Scribd Logo
Carica

Benvenuto in Scribd!

  • Gesuato, Peruzzi - Insegnare e Apprendere La Lingua Italiana Nei Corsi dell'IIC Di Tokyo

    Caricato da

    hachiman77
    33 visualizzazioni6 pagine
    Insegnare e apprendere la lingua italiana nei corsi dell'IIC di Tokyo

    Titolo originale

    Gesuato, Peruzzi - Insegnare e apprendere la lingua italiana nei corsi dell'IIC di Tokyo

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Formati disponibili

    PDF o leggi online da Scribd

    Hai trovato utile questo documento?

    Questo contenuto è inappropriato?

    Segnala questo documento
    Insegnare e apprendere la lingua italiana nei corsi dell'IIC di Tokyo

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Scarica in formato PDF o leggi online su Scribd
    Segnala contenuti inappropriati
    33 visualizzazioni6 pagine

    Gesuato, Peruzzi - Insegnare e Apprendere La Lingua Italiana Nei Corsi dell'IIC Di Tokyo

    Caricato da

    hachiman77
    Insegnare e apprendere la lingua italiana nei corsi dell'IIC di Tokyo

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Scarica in formato PDF o leggi online su Scribd
    Segnala contenuti inappropriati
    di 6
    Maria Katia Gesuato - Paola Peruzzi Istituto Italiano di Cultura Tokyo — Universita per stranieri di Siena e-mail geka60@hotmail.com, peruzzi@unistras Insegnare e apprendere: Ia lingua it i del TIC di Tokyo, J. Premessa NelPaffiontare tematiche di tipo cultural ¢ interculturale ci troviamo spess0 di fionte a una curiosa ambivalenza: da-un lato si tende a riconoscere una identiti culturale abbracciando anche alc stereotipi e/o pregivdizi (gli italiani sono rumorosi, estroversi, sempre in ritardo; i giapponesi sono timid, introversi, puntuali e cost via); dalPaltro si accetta con uguale forza la condivisateoria che Ie culture sono il prodotto storico di cambiamenti social, economici ecc. ¢, per questo, sistomi in continue evoluzione, in contifue dive. Lie corti lgico ole dita “doppia wer i pposto teorico di una necessit pratica e concreta per chi insegmna lingue Eran. verfcare,atavers i dt oid che i attics allapprendente possa conspondere all’autovalntazione che il medesimo apprendente fa di se stesso. Questo conffonto pot fomire informazioni utili sia all’insegnamento che all'apprendimento, 2. Analisi dei questionari somministrati all'IC di Tokyo L’utenza dei corsi del IC Tokyo & certamente partcolare e non pu essere ‘un campione rappresentativo di ttt i giapponesi che studiano Titaliano, 8 indubbio tuttavia che & un campione rappresentative i una parte di quci ‘giapponesi — ¢ sono molti - che, per background culturale, per livello di istruzione, per opportunitt, giudieano le differenze culturali almeno interessanti, esi predispongono all’apprendimento della lingua e della cultura italiana con un atteggiamento disponibile all’inconto e allo scambio. 1 dati provenienti dai questionari somministrati vanno, per i motivi appena citati inquedrati_ nel contesto di provenienza. [ corsi di lingua all IC Tokyo sono strutturati in trimestri di 10 lezioni ciascuno della durata di 90 minut con fiequenza settimarale, E una strututazione alquanto aipica, ni ni di lavoro ¢ ai tempi di spostamento da un punto alPalto funzionale ai 18 della citté, Moti corsisti devono spostrsi dalla cintura urbana di Tokyo il cho richiede tai 50 ei 90 minut citea. La fascia eta rappresentata& molto ampia, ma eschide quasi completamente i giovani (18-25 ami) perché impegnati a completare il cielo ’istrzione universitaia la cui frequenza c le ui ativit correlate risultano estremamente impegnativ. Th media (secondo i silevamenti del gennaio scorso) ci sono 9 allievi per classe. La frequenza alle lezioni & maesima ai cori serali (19.40-21.20) ¢ nei week end, minima nel primo pomeriggio (14.10-15.40). I docenti dei corsi di fing sono tut di madrelingve italiana Con modal e obietiv differenti da queli dei questionatin esame vengono somministati con tna certa regolarita questionai di valutazione che sono istibuti a tut i corsi senza distinzione e servono soprattuto a saggiate il gradimento dello studente sia rispetto allatvith del docente sia rispetto ail'ambiente che ai contenuti didatici, I sisultai; na volta elaborati venigono resi noti sia ai docenti per le epportunerflessoni che alla dtezione dei coms, Ia quate Ii utilizza per apportare eventual modifiche al’ corganizzazione complessiva e per andare incontto alle esigenze della propria utonza, Nonostante la differenza di obietivialeuni dati emetsi nell ultimo anno sono sovrapponibili quasi totalmente a quelli del presente in particolare a proposito delluso dolla LI del clima di classe Le informazioni_ presentate in questo volume ', pur nella loro non esaustivitd, permettono di racciare un quadro provvisorio ma eredibile di wa partcolore situazione di insegnamentolapprendimento LS: quella di chi sceglie volontarianente di studiare wna lingua. Si sottolinea tale precondizione perch, a giudizio di chi serve, important: disinzioni devono essere tenute presenti analizzando alle categorie di apprendentigiapponesi: chi, pes, per cumicolo universitario, obbligato a frequentare corsi di Singsa italiana o chi dove imparare In lingua per motivi professionali o per conseguite wna catiicazione. Iconfionto inerociato dei questionari ein paticolae di punti omogenei per ambiti Pindagine, ma diversi per prospettva, consente alcune siflesioni tionatio, Si timanda a Quaglieri A. La didatica delfitaliamocome LS nei corst di lingua del HC di Tokyo, pp. 92-109 © a Maggia F. — Quagliesi A., Dalla parte degli apprendenti:indagine conoscitiva sull apprendimento dell'talano nei corst di ingua dell IC di Tokyo, pp. 110- 127, 129 sulle specificité interculturali det rapporto docente italiano-studenti giapponesi. eet Tdichiamio in ordine i punti_ presi in esame: 2.1 Parlato del docente, dinamiche di classe 22 Atteggiamento nei confront del’evore! 23 Diffcoli specfiche della LS* 24 Attitudini cultralt? 2.L.a. Parlato del docente T docenti preferiseono uno stile comunicativo informale ed amichevole © dueste foro preferenze sono motivate dalle segnenti ragioni: adeguarsi al testo adotinto, fomire un regisito linguistico utile alla comunicazione immediata, favorite 'instaurarsi di wn clima positive ® semplificare il processo di apprendimento,inserite elementi di eivilt&. Coerentemente.con uestoltica prevale uso della seconda persona singolare. Gli effet complessivi di queste scelte sono giudicati molto positivamente da entrambe 2 Der i dati relativi, nel presente volume, v, Quaglieri A., La didattica delta cane 18 net cd gu dic a Foy, O08 Maggia F.~ Quaglieri A., Dalla parte degli apprendenti indegine conoset Sabino ceili fel cor H Unbea dar HC dog, pp 118 119. ''Per i dati relativi, nel presente volumo, v, Quaglieii A. La didattoa deta came 18 net ch te sic a Fo, fy O08 Magaia F.— Quaglieti A., Dalla parte degli apprendenti: ndegine conoscitiva ubipprndinn selon fl cov FOr da HC do, pp. 118 pl. “Der i dati relaivi, nel presente volume, v. Quaglieii A, La didattion def tan come LS nel crs di tga deiV HC di Tab, pp_ 106107, @ Magia F.— Quaglieri A., Dalla parte degit apprendenti: indagine conascitiva Submodel fel cov fru dATHC doy, pp. Ta 223. "Pex i dati relaivi, nel presente volume, v. Quagliri A, La didattica del talon come LS ne cos ding de di Tego. 108 Mga uaglieri A., Dalla parte degit apprendenti: indagine conoscitiva Sutprendbiene dela nel coat Tg ae HC bes pp ES 227. ‘ *'Si vedano anche te osservazioni relative alla motivazione allo studio, nel resente volume, Quogleti A., La didattica dell italiano come LS nei corsi di lingua dell UC di Tokyo, pp. 100-101 130 Je parti in percentuali molto alte, Inoltte i doventi, in una percentuale del 44% ichiatano di limitare P'uso della L1 ad alcuni casi, quello pit frequente é la cosiddetta “spiegazione di wm concetto” dove per concetto si intende probabilmente una strutura grammaticale, Gli studenti, dal canto loro, dichiarano in linea generale che uso della L1 risponde alle necessita della lasso, ribadisce che & utile per spiegare un concetto (58%) anche se una petcentuale abbastanza rilevante (36,7%) si esprime per eliminare completamente l'uso della L1 dalle lezioni. Questo ultimo dato ¢ gid emerso nei questionati di valutazione ma non é quantifcabile percentualmente perch non era prevista una specifica domands a riguardo, E* compatso trai suggerimenti, le proposte che gli studenti potevano inserire con formulazione libera, in quantité non trascurabile: figurava al quinto posto tra le dieei puntualizzazioni e proposte pit sicorrenti provenienti dagli studenti. E? senza ubbio notevole che una tale indicazione venga dagli studenti e, pur non sopravvatutando la sua incidenza mumerica sulla totalita degli iseit ai corsi di lingua (crea 1500 al trimestre), smentisce almeno parzialmente un assuinto ivenuto prassi consolidaia ¢ cioé che Ia padronanza di L1 da parte det docente sin requisito indispensabile, Una eonferma viene dal dato relativo all'uso di L1 per tadurre: una percentwale basse di docenti infati viricome. La maggioranza dei docent inoltre cerca di non far prevaler, in termini di ‘tempo, il proprio parlato a scapito di quello dello studente. 2.LbProssemica 1 dati ottenuti risentono delPorganizzazione degli spazi deputati alle lezioni cio’ alla distrbuzione degli anredi. Nelle aule non esiste Ia cattedra, il docente utilizza tm, banco per poggiare il proprio materiale ¢ tutti banchi sono disposti ferro di cavallo rispetto alla levagna. In questo tipo di ‘organizzazione spaziale & pitt naturale peril docente muoversie state in piedi durante Ia Jezione, A un insegnante mobile corrispondono stuclent fissi quasi sempre nel medesimo posto, una situazione che spesso il docente stesso cerca di movimentare costringendo gli studentia spostarsi dal posto consucto por cambiare partner in un role play o in alte ativitd 2.Le Dinamiche di classe Il confronto incrociato dei risultatioffeti dal? indagine offi la possibilita di allergare ulteriormente Ia riflessione in merit pregiudizi o stendatd ‘alutativi elaborati nel tempo nei confioati dellapprenclente giapponese, Dai 13 docent viene ta conferma di quanto & ormai opinione comune: gli student sone poco propensi alla conmunicazione, hanno timore a formulare domande ¢ patlano quasi sempre solo se sono interrogati. La motivazione di questo comportamento va ricercata, secondo i medesimi insegnanti, in un fattore culturale: Pimpostazione della lezione negli anni scolastici formativi, una certa patticolare attitudine al silenzio, il valore culturale del silenzio, un silenzio tutto speciale perd che, come @ stato gi messo in evidenza’, ‘non significa assenza di comunicazione tout cout (nei mange, ps. il silenzio ha ‘un siono). Allo stesso tempo sia i docenti che gi studenti registtano alcuni fattoriapparentemente in eonttadgizione con quanto fin qui enuncato: il lima di clase ¢rilassato, gli student sono interessati e partecipi, dimostrano un atteggiamento positivo verso le attiviti comuicative proposte dall’insegnante, una buona meta parla senza necessiti di stimoli particolar, Del resto i dati constatano che spesso si creano legami ¢ frequentazioni nuove tra i corsisti di una medesima classe, addirttura le classi pid dinamiche sono quelle in cui gli studenti appartengono a varie fasce deta che “obbligano” in un certo senso a far saltare gli schemi gerarchici © Te relative formalitd. I parallelo sforzo inferculturale compiuto da docenti ¢ discenti produce un nuovo punto d’incontro © una differente mocaliti comunicativa rispetto a quella di partenza: il docente pereepisce, conosce il ‘modo di intendere la comunicazione dello studente ¢ cerca di avvicinatio alla ccomprensione delle proprio, lo studente, del canto suo, comprendteIa-valenza cculturate della proposta e vi si adegua per quanto gli é possibile, superando il timore di espors in prima persona, 2.2, Alteggiamento nei confront dell'erore Anche per questo ambito, generalmente, si attibuisce alla modalita di apprendimnento giapponese e al suo sistema scolastico una concezione del tutto negativa del’errore in quanto consegueniza di mancato studio 0 Imancata applicazione, D’altta parte nelle loto sisposte gli studenti affermano senza ombra di dubbio che Venrore & normale. La spiegazione di tun risultato alquanto contrario alle aspettative va ricercata, come emerge compkessivamente dal questionatio, nel clima di classe, nell atteggiamento, 7Y,, nel presente volume, Peruzzi P., Insegnamento dell italiano in classi apprendenti gigpponesitipologia ” dell'apprendente, caraiteristiche—@ problematiche del processo di insegnamentofapprendimento, p74. 132 dei docenti, nella strutturazione della lezione, nelle modalita di apprendimento indotte © infine nelle modal di conezione dell’errore che ribaltano Ia visione e la concezione tradizionale dell'erore. Un'ulteriore discrasia si regista tai dati concementi i tempi della conezione. 1 docenti, sempre basandosi sul modello scolastica giapponese —tadizionale, attribuiscono agli student il desiderio di essere corretti durante P'attvith orale in genere, mentre in reatté. quelli intervista si dividono, in linea di massima, percentualmente a met tra chi preferisce essere corretto immediatamente, fon appena un ertore viene registratto © chi preferisce non essere interoto pet la correzione, Si ripropone quanto verificato al punto immediatamente precedente: le modaliti effetivamente applicate dagli insegnanti nella conezione dell’erore (¢ cio? serza mai interrompere il parlante ¢ limitandosi 4 casi che preginicano chiatezza e coerenza comunicativa) si sono tiflesse, ¢ :isura non trascurabile, sul modo di concepite Ia eonezione dla parte dello stndente che condivide le seelte didattiche compute in quanto cogenti con Tapproceio comunicativo, con Pobiettivo finale da raggiungere insieme. 1 docenti ribadiscono, anche in questa parte del questionario, che Ia correzione ‘viene atfivata con modaliti distese e comunicative, non solo per diminuire eventuali disagi da patte di chi commette crmori_ma anche perché, cocrentemente con l'epproccio scelto per Ia propria didassi, Verore non & inteso come una colpa da espiate, non deve moxtificare chi sta compiendo sforzi notevoli per comunicare in TS, ma deve rappresentare ed essere valorizzato come un segnale delle ipotesi relative alla sutturazione © ai significati di wna lingua. Gli ervori sono spie dei processi di apprendimento peri docenti,rivelano “dove” e “perché” il meccanismo si ineeppa ¢, quindi, ilo ondamentale peril docente pr rispondere alle esigenzedelin classe, $i registrano diflerenze estremamente pit! marcateriguardo a chi deve correggere lerrore, Gli studenti gradiscono essere corretidallinsegnante pit che provare a riparate l'errore con un compagno. Al momento ¢ difficile stabilie se il sisultato & genericamente attribuile alla fiducin riscossa in generale dalla figura del docente 0 dal fatto che pratiche ricondueibili al cooperative leaming siano ancora poco praticate all'intemo dei carsi dell'IIC Tokyo, 2.3 Diffcalta specifiche della LS Gli studenti siscontrano le maggiori difticoltnell'abilita di ascolto mente i docenti considerano come pit difficile per gli studenti la produzione orale, 133 centrambe altivitd riguardantioralita. In altri termini i docentiripropongono quanto gid pit volte affermato in altri punti del questionario: ascoltare & un'ativitt passiva, quindi pil consona alle giapponesit, parkare e quindi mettre in campo abilit pit complesse, 8 forzare Ia propria specificith calturale ¢ afifontare un ostacolo meggiore. Gli studenti, dal canto loro, sollevano una questione spesso sottovalutata € cio quanto @ difficile, soprattuto in una fiseinizile dello studio diuna LS, comprendere le parole, il significato globale di una lingua. Poiché non esistono enonmi cifferenze nei suoni delle due lingue si tende a non tenere in adeguato conto quanto Pativitd di ascolto possa risultsre complessivamente difficoltosa, Spesso & ‘volenticri un ritmo det partato non adeguatamente sotto controllo, la preserza i varianti regionali, di inflessioni, 0 di accenti pitt o meno marcati, una intonazione mal percepita, sia che si tratti di patlato del docente o di parlato proveniente da registiacioni audio che costituiscono il sussidio didattico pit utilizzato, possono effettivamente crenre impedimenti poco aggirabili da parte degli apprendenti, Su questo aspetto @ necessaria un’indagine pit approfondita per evitare che una differenza possa tremtarsi in un ostacolo all apprendimento. Prendendo ancora in considerazione i punto di vista degli studenti Ia seconda grossa diffcoltAindicata @ il “raccontare” seguita dal “dialogare”: La logica che sottende a tali scelte & ascrivibile al fatto che raccontare & uun'ativita di produzione libera, “dialogare” nel nostro caso invece significa molto spesso seguire 0 addiritura riprodutre uno schema presente nel manuale o offetto dal docente e risulta pereid indubbiamente pit facile in quanto si tratta di scguite percotsi in parte tracciati o, semplicemente, d completare uno schema predisposto, Le attivita legate alla sorittura vengono considerate meno diffiili. Somprende Puitimo posto riservato, nella consideravione dello studente, al “prendere appunti”, un’attivita integrata reputata dai docenti anche in L1 tuttaltro che banale e di non facilissima applicazione, Lipotesi pitt ragionevole, ma tutta da verificar, & quella di considerate il particolare rapporto che gli apprendenti giapponesi hanno con fa scrittura alla quale si applicano per anni fin dalla pit) tenera infanzia replicando segni anche molto complessi e acquisendo cos! una velocit’ ‘una confidenza col mezzo che poi pud essere trasferita in alii contesti di apprendimento 134 24 Attitudinéculturali Jn relazione agli aspeti cultural, rileviamo una consonavza fia le opinion espresse dai docenti e Je dichiatazioni degli apprendenti a proposito dell’atrazione ¢ curiosita nei confront dell'Italiae della sua popolazione, Siconfermano come i settori che magglormenteesercitano questa attazione: Ja eucing, Paro, la musica, il design, la moda e, primo fr tut, il viaggio in ‘un paese da scoprire che rappresenta Pelemento motivante ¢ fondamentale pet fo studio dea ingua Se i docenti ticonoscono che Patmosfera rilassata ¢ informale favorisce Vinterazione in classe, gli studenti sottolineano Tineresse verso. la Convivialita Ia socialittcaratterizzant i nostro agire connunicativo (83% ‘ammette di gradire 0 gradire molto 1s convivial ¢ la socialita italian) ed anche in questo caso possiamo dunque registtare una comispondenza fra le posizioni dei soggeit dell’azione data, Un altro elemento che gli insegnanti valutano positive per In buona rivscita della lezione & rappresentato dal senso del umorismo e del gioco che passono contribuire a creare un ambiente accogliente e stimolante per gli studenti che, dal canto loro, sembrano confermare il loro gradimento per lo scherzo e Pironia (il 65% ne &infat attattoe il 22% si dichiara interessato ad essi) Contrariamente a eid che normalmente si & portati a pensare, li apprendenti siapponesi manifestano un discreto interesse per il contatto fisico © le effusion (Solo il 4% dice di non apprezzarli e it 28,5% di provare indifferenza, mente [a restante percentuale sembra a favore del coniatlo fisico e dele effusion), Datta parte perd, nel questionario loro distibuto, i docentisifengona che determinate posture o gesti possano eausere disagio © incomprensione c ostacolate il flusso comunicativa in classe. Non abbiamno, & questo proposito, precisazioni sulla tipologia gestuale o prossemica che risultidifficoltosa da reeepire e accettare, ma riteniamo che probabilmente Papprendente giapponese, pur risultando non sfavorevole al contatto fisico allespressivit diretta, sia non completamente preparato 2 comprenderla ¢ soprattutto @ formulare tina risposta interazionale in ambito espressivo- corporeo. La nota tendenza, nell'ambito del parlato conversazionale italiano, alla sovrapposizione 0 all'intenzione in condizione dialogica non attra i siapponesi gli studenti nipponic si schierano, a questo proposito, a sfavore dell’interruzione (3526) 0 manifestano indifferenza per questo aspetto (40%), Bs ‘entre una parte esigua sembra gradicla. Anche per la conflitualita, per il pratlate litigioso © polemico degli italiani, i giapponesi esprimono, in maggioranza, indifferenza (43%) © contvariefi (20%), mentre amano Patteggiamento sincero e detto nel parlato (815%). Rispetto a corte abitudini, come la non puntualita negli ineontiinterpersonali oil ritardo dei mezzi pabbliei, o nei confront di consuetudini socal (ad es. Jo sciopero) le risposte registate sono negative. Positivi ¢ degni di annmirazione e curiosité sono invece altri aspett del modo di essere, vivere-€ ppensate degli italiani: il valore della famiglia ¢ dell amiciza, il gusto della vita ¢ il modo di vivere il tempo libero, apertura caratteriale, [a cura & la conservazione dellantichita, Pottimismo, a fiducin in se stessi, a leggerezza, amore per la propria citt, In cura dell abbigliamento. Jn ultima analisi yoremmo considerare sli due punti presenti nei 4questionati somministati che riguardano aspettisignificativi © basilari per Vinsegnamento/apprendimento di una fingua: ta motivazione e gli stil di auprendimento. Riguardo alla motivazione, che apre il questionatio distibuito ai doventi, ci interessa soprattutto osservame Pandamento nel corso deg anni di studio. Secondo le aigomentazioni dei docenti la motivazione rimane stabile 0 ‘umenta, sia nel primo anno di corso che negli anni successivi, se fo studente trova nelPambients dell’apprendimento accoglienza ¢ relazioni umane soddisfacenti ¢ se risulta appagato c gmificato da un progresso nella competenza Linguistica, Il ealo della motivazione appare invece quando to studente non riesee a vivere con agio ambiente didattico ed & scoraggiato dalle difficoltd che incontra o nell’applicazione allo studio © nello studio delle materia. A nostro avviso queste tilevazioni risultano essere alquanto important in quanto determinano le scelte pedagogico-didattiche © Ia necessith di un monitoraggio costante del cumticolo predisposto. Il docente, in tal senso, dovrd claborare metodi curandone la giusta applicazione, elaborare sillabi adeguati ai livelli © alle competenze degli studenti © verificame Vapprendimento, scegliere formati didattici alirettanto adeguati ai propri interlocutori e gestite Ia classe in modo da permettere un agevole seriment, Lrosservazione sugli tli di apprendimento, sui quali_rispondono diretiamente gi studenti nel questionario da loro compilato, & altettanto 136 | i interessante ¢ importante e ci petmette di rinforzare e rinvigorite idee © pensieti espost in altro contribu compreso nel presente volume 1 dati statistii tilevabili a proposito di questo argomento ei indicano infatti come Io studenle giapponese appain proiettato verso un cambiamento sraduale del proprio stile cognitive, La preferenza verso Ia comprensione globale ¢ Pesplorazione delle parole chiave di un testo (58 %), che supera ta tendenza all lettara analitica del testo stesso e a na sua traduzione letterale (40%) ¢ la scelta orientata verso i mezzi audiovisivi piuttosto che sulla letura ci confermano questa nuova direzione, mentrerimane confermata fa richiesta clitma metodologia deduttiva nell’apprendimento della grammatica (66,5 %). 3 Conclusion Leriflessioni necessatiamente provvisorie con cui concludere questa lettura panoramica dei dati a disposizione si oricntano verso wna “smentita” e una revisione almeno patziale degli stereotipi frequentemente applicati allapprendente ginpponese. TInnanzitutto si registra una notevole ed equilibrata consapevolezza da parte doi discenti rispetto al proprio percorso di apprendimento, Non & ancora stato citato il dato riportato a proposito delle difficolta incontrate nell'apprendimento della lingua © cio8 Je scarsissime occasioni, in Giapponc, di praticare quanto studiato e appreso durante le lezioni. Questultimo aspetto, assieme agli altri gia citati, traccia un ritrato del apprendente giapponese dell IC di Tokyo raffigurandolo come un inelividuo motto meno vincolato alla propria specificta culturale ¢ molto ptt disponibile a misuratsi con culture differenti dalla propria di quanto comsuitemente si creda, In buona misuraritenfamo che questa disponibilith e ‘questa consapevolezza sia stata indotta © facilitata proprio dall” azione

    Potrebbero piacerti anche