Cambios y Permanencias en La Formación Docente Del Nivel Primario. Análisis de Una Experiencia (San Luis)

CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LA FORMACIN DOCENTE DEL NIVEL
PRIMARIO. ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA (SAN LUIS)

Garca, M. Guadalupe, (guadigar@yahoo.com.ar); Gorodokin, Ida Catalina,
(idacatalina@yahoo.com.ar), Montiveros, M. Lujn (mlmontiveros@hotmail.com),
Godino, Carmen Beln. Instituto de Formacin Docente San Luis.
Introduccin
El siguiente trabajo reflexiona sobre las polticas de formacin docente a partir
del anlisis de una experiencia especfica: el surgimiento de la carrera de Profesorado en
Educacin Primaria en el Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. Se
abordarn las caractersticas que la definieron, los condicionamientos y matrices
ideolgicas de origen y las dos instancias de modificacin y acreditacin del Plan de
Estudios, tomando el anlisis de lo curricular como un elemento que permite la
reflexin y comprensin de las orientaciones y tensiones de las actuales polticas
educativas para la formacin docente.
Para esto, en primer lugar, consideramos importante describir brevemente el
contexto de surgimiento de la institucin, para luego abordar el de creacin de la
carrera. En ltimo orden reflexionaremos sobre las transformaciones de su plan de
estudios. Se intenta realizar este recorrido focalizando en los contratos fundacionales
que dan sentido a la historia de la carrera, en las continuidades y discontinuidades y
especialmente, en las tensiones generadas entre las regulaciones de las polticas
educativas y los actores de la institucin.
El surgimiento del Instituto de Formacin Docente San Luis. Proceso de

institucionalizacin.
Pensamos que para historizar la formacin docente actual en la provincia de
San Luis es preciso contemplar en primer lugar el marco que oper como
exteroregulacin en el proceso de su conformacin. Para ello focalizaremos ciertos
aspectos que hicieron al proceso de institucionalizacin, y a condiciones objetivas y
subjetivas que, como seala Luca Garay (Garay, L. 2000), posibilitan el surgimiento de
las instituciones. En este sentido se considera especialmente el contexto poltico en el
que surgen los nuevos centros orientados a la formacin docente.
1
CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LA FORMACIN DOCENTE DEL NIVEL PRIMARIO:
ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA (SAN LUIS)
Garca, M. Guadalupe; Gorodokin, Ida Catalina; Montiveros, M. Lujn; Godino, Carmen Beln
VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011
En este orden, es necesario sealar una cuestin que juzgamos crucial: en

medio de un proceso opuesto al adoptado por el resto de las jurisdicciones de nuestro
pas - en cuanto a las decisiones provinciales destinadas a la transformacin de la
educacin y del sistema general de formacin docente inicial - en el ao 1998, y siendo
San Luis un polo formador de reconocida trayectoria en la historia de la formacin
docente nacional, el gobierno de la provincia decidi cerrar todas las instituciones
terciarias de formacin docente para preparar el camino hacia las nuevas polticas
establecidas para este nivel por el proceso de transformacin educativa que por entonces
se llevaba a cabo.
La provincia decidi concentrar la formacin docente inicial y la continua en
slo dos instituciones, ubicadas en las ciudades de San Luis (capital) y de Villa
Mercedes. En consecuencia, cre dos institutos, con caractersticas particulares que les
diferenciaron de las instituciones formadoras pre-existentes. As, los Institutos de
Formacin Docente Continua San Luis y Villa Mercedes fueron creados por el
Gobierno de la Provincia en el ao 1999, mediante el Decreto 3119/99- MGyE, en el
marco de la poltica educativa provincial que adhera a los lineamientos planteados por
la Ley Federal de Educacin 24.195 y la Ley de Educacin Superior 24.521, normativas
que planteaban por primera vez cambios sustantivos en la estructura y gestin del
sistema educativo.
Por eso, la reforma educativa de los aos 90 dej su marca como mandato
fundacional en ambas instituciones, aunque a los fines del anlisis enfocaremos
especficamente slo uno de ellos, el IFDC San Luis.
Con la creacin de este centro de formacin, y segn lo prescripto por el
ejecutivo provincial, se inici una institucin formadora que debera perfilar recursos
profesionales capaces de responder a las nuevas exigencias del sistema educativo
provincial, refundado a partir de las leyes mencionadas e inserto en un proceso de
transformacin en el que la lgica del mercado se impuso como prctica dominante,
regida por los criterios de velocidad, sustitucin, flexibilidad e inmediatez.
Podemos decir entonces que los mandatos originarios que encarnaron los
grupos instituyentes del Instituto de Formacin Docente San Luis fueron: recuperar/re
fundar el espacio de formacin docente de la provincia; conformar un estilo
institucional que pretenda alejarse de la figura de los antiguos terciarios y acercarse al
estilo de formacin universitario (slo en ciertos aspectos, sobre todo en lo acadmico),
2
aunque vinculado al modelo de gestin institucional impulsado para las instituciones

educativas a partir de la reforma de los 90.
La carrera de Profesorado en Educacin Primaria como espacio de invencin y de

respuesta a la amenaza de desorganizacin.
A sabiendas de que los contratos fundacionales manifiestan los mandatos
sociales de los que la institucin es portadora, conforman la matriz de la historia
institucional y se actualizan en las redefiniciones que tienen lugar en los cambios y
redefiniciones institucionales. (Frigerio y Poggi 1992), entendemos que durante el
proceso de generacin de esta nueva propuesta educativa se pens en la gestacin de
una carrera que conservara la identidad docente institucional y que a la vez contribuyera
a la constitucin de un nuevo tipo de formador para el Nivel Primario, revalorizado a
partir de una propuesta formativa acadmicamente slida, integral e integrada.
Si se la piensa adems como producto de una cultura institucional historizada,
puede comprenderse su surgimiento a partir de dos fuentes: como una respuesta que
conlleva en s la proteccin del ethos institucional, entendiendo por tal al conjunto de
representaciones y concepciones que justifican el estilo institucional (Fernndez 2001) y
como un espacio de invencin creativa de un grupo de docentes que dispusieron los
recursos y condiciones para que la institucin pudiera afirmarse en un suelo de
incertidumbre, en procura de asegurar mayores condiciones de supervivencia
institucional en un contexto de flexibilizacin , sustitucin y precariedad.
El Plan de Estudios de la carrera de Profesorado en Educacin Primaria como

dispositivo analizador.
Hasta el momento hemos explicitado parte de los contextos de emergencia y de
institucionalizacin de la carrera de Profesorado en Educacin Primaria. Dado que nos
proponemos el anlisis de los cambios y permanencias en la formacin docente para el
Nivel Primario en la provincia de San Luis, pensamos que el estudio de los diferentes
planes de estudios de esta carrera facilita una va de acceso a su percepcin.
Nos apoyamos en Iuri (2005), quien retoma un concepto de Bernstein (1998),
que destaca que el anlisis del plan de estudios de una carrera puede emplearse como un
dispositivo pedaggico recontextualizador, ya que es el sitio en el que cada institucin
educativa clasifica, regula y enmarca el conocimiento.
3
Constituye la estructura que contiene las disciplinas acadmicas escogidas,

aunque las reglas del orden establecido (que indican la seleccin, sus relaciones, su
secuencia y ritmo) no son propias de la lgica de los discursos disciplinares ni de las
actividades propias del campo en el que stas se producen, sino las resultantes de las
propias opciones y dinmicas institucionales.
Adoptamos el sealamiento de Barco de Surghi (2005) quien destaca la
importancia del Plan de Estudios como analizador, puesto que constituye una parte
sustantiva del trabajo y tradiciones de las instituciones educativas. La autora lo entiende
como un documento curricular que selecciona y organiza de modo coherente materias o
asignaturas y en el que se especifican los contenidos y formatos escogidos, a travs de
los que se pretende garantizar la formacin acadmica y profesional necesaria para
permitir la titulacin. Incluye informacin sobre los requisitos para ingresar a la carrera,
el ttulo que se otorga, las incumbencias a las que se aplica, as como tambin sobre los
regmenes de cursado y de correlatividad.
Estos rasgos propios del documento, que a su vez lo definen, son precisamente
los elementos factibles de focalizar a travs del anlisis comparativo de los diferentes
momentos de implementacin de la carrera en la provincia de San Luis, ya que
consideramos que concretan instancias de la vida institucional que son, a la vez, el
resultado de necesidades, tensiones e interjuego entre lo deseado y lo regulado.
Proceso de acreditacin provincial: primera instancia de modificacin

Como describimos en prrafos anteriores, la carrera que un principio se
denominaba Profesorado en Enseanza para el Primer y Segundo ciclo de la
Educacin General Bsica comenz a dictarse a partir del ao 2006, con la aprobacin
del Ministerio de Educacin Provincial.
Para obtener la validez nacional del ttulo, el proyecto original de la carrera fue
evaluado en primera instancia por una Unidad Evaluadora Provincial de acuerdo a las
disposiciones establecidas por la Ley de Educacin Superior N 24.521.
La mencionada Unidad aprob con reservas el proyecto original de la carrera
con fecha seis de julio del 2007 (Ordenanza N 002 IFDC-S/L). Los dos aspectos
relevantes sealados como sugerencias de ampliacin para el Plan de Estudios, fueron
los siguientes:
4
Incorporacin de seminarios de prctica docente desde el primer ao de la

carrera (en el proyecto original, el espacio curricular de la prctica formaba
parte de las materias correspondientes al segundo ao de formacin).
Conformacin de espacios institucionales que articulen las tres funciones
constitutivas de los IFDC: formacin inicial, capacitacin e investigacin.

Si se analizan las sugerencias de esta comisin, podemos decir con total
certeza, que no alteraban la continuidad de la identidad del Proyecto de formacin
original, sustentado en slidos fundamentos tericos tendientes a la construccin de un
nuevo perfil docente.
Sostenemos el planteo anterior porque las modificaciones al Plan no
desestabilizaban los pilares ms relevantes de su composicin: la formacin de un sujeto
social-poltico que ante todo es persona, es decir, sujeto poseedor de conciencia y
responsable de sus acciones, que, en tanto ser en situacin, se encuentra atravesada por
la complejidad de los tiempos contemporneos. La institucin de Educacin Superior es
agente formador y, en este sentido, entendemos que la formacin implica una accin
profunda ejercida sobre el sujeto, que tiende a la transformacin de todo sus ser (Daz
de Kbila 2003). A su vez, el proceso de formacin sostiene profundamente la
profesionalizacin del educador y en l se sintetizan las dimensiones de la formacin
crtica: gnoseolgica-epistemolgica, socio-histrica-poltica y tica.
En funcin de lo considerado hasta el momento estamos en condiciones de
afirmar que los planes de estudio para la formacin del magisterio representan
concreciones de la poltica curricular y, en cuanto tales, deben ser considerados
productos histricos (Davini 1998: 14) y en esta afirmacin apoyamos la validez del
anlisis a realizar.
Presentamos a continuacin los cuadros que contienen las diferentes estructuras
curriculares adoptadas en este devenir histrico, a los fines de posibilitar su
comparacin. Las modificaciones realizadas en el plan actualmente en vigencia no
fueron fruto del interjuego entre las necesidades y dinmicas institucionales, sino de las
regulaciones recientes emanadas del INFD.1
1
Lense los documentos del INFOD que establecen las regulaciones referidas a la conformacin de los
planes de estudio para la formacin de formadores para el Nivel Primario.
5
Cuadro de la Estructura Curricular de la Carrera Profesorado En Enseanza

Primaria (2006-2007)
ESPACIOS
ESPACIOS DE ESPACIOS DE ESPACIOS DE DE
ESPACIOS DE LA
FUNDAMENTACIN ESPECIALIZACI FORMACIN DEFINICIN
PRACTICA
PEDAGGICA N EN EL NIVEL ORIENTADA INSTITUCIO
NAL
1. AO 4-Ciencias Sociales y su
1er. 1-Filosofa de la Educacin Enseanza I (96hs) 5-
CUATR (64hs) Matemtica y su Enseanza
. 2-Pedagoga y Didctica(64hs) I(96hs)
3-Lengua Extranjera(48 hs anual)
8-Ciencias Naturales su
12-Seminario de la
1 AO 6-Sociologa de la Educacin (64 Enseanza I (96hs)
11-Espacio de Prctica I (64 hs). En
2do. hs). 9-Lengua y Literatura y su
Definicin el plan original se
CUATR 7-Lengua Extranjera (anual) Enseanza I (96hs)
Institucional. situaba este espacio
. 10-Formacin tica y
EDI I (48 hs) en el 1 cuatrimestre
Ciudadana y su Enseanza I
del segundo ao.
(64 hs)
15-Ciencias Naturales y su
2 AO 13- Historia de la Educacin Enseanza II (96hs)
14-Psicologa y
3er Argentina (64 hs) 16-Lengua y Literatura y su 18- E.D.I. II
Cultura de la Infancia
CUATR Enseanza II (96hs) (48 hs)
(anual) (64 hs)
. 17-Tecnologa y su
Enseanza (64 hs).
22-Matemtica y su
19-Epistemologa y Educacin 21-Psicologa y Enseanza II (96hs)
2 AO
(64 HS) 24-Seminario de
4to.CU Cultura de la Infancia 23-Ciencias Sociales y su
20-Poltica del Sistema Educativo Prcticas II (64 HS)
ATR. (anual). Enseanza II (96hs)
Argentino (64 hs).
25-Instituciones Educativas 27-Ciencias Naturales y su

3 AO (64hs) Enseanza III (96hs)
5to. 26-Recursos Tecnolgicos para la 28-Lengua y Literatura y su 30-Seminario de
CUATR docencia (64hs). Enseanza III (96hs) Prcticas III ( 64hs)
. 29-Lenguajes Artsticos I
(48 hs).
31- Gestin Curricular y de 32-Ciencias Sociales y su
Proyectos Institucionales (64hs). Enseanza III(96hs)
33-Matemtica y su
3 AO
Enseanza III (96hs)
6to. 36- E.D.I. III
34-Formacin tica y
CUATR (48 hs)
Ciudadana y su Enseanza
.
II (64hs)
35-Lenguajes Artsticos II
(48 hs).
37- Investigacin de la prctica
4 AO docente (64 HS) 38- Lenguajes Artsticos III
40- Prctica
5to. (48 HS)
Profesional I
CUATR 39- Educacin Fsica (48
(96 HS)
. HS).
4 AO
41- Prctica
6to.
Profesional II
CUATR
(128 HS)
.
6
Cuadro de la Estructura Curricular de la Carrera Profesorado En Educacin

Primaria (2010)
CAMPO DE LA
CAMPO DE LA FORMACIN CAMPO DE LA FORMACIN
FORMACIN
GENERAL ESPECFICA
PROFESIONAL
1-Filosofa de la Educacin ( 64 hs).

1. AO 4- Ciencias Sociales (64hs)
2-Pedagoga (64hs)
1er. 5-Lengua y Literatura (64hs).
3-Seminario Taller de Lectura y
CUATR. 6-Matemtica (64hs) 8- PRCTICA I (48 hs).
Elaboracin de Textos Acadmicos (48
7-Ciencias Naturales (48 hs).
hs).
9- Sociologa de la Educacin (64 hs). Ciencias Sociales (64hs)

1 AO
10- Didctica (64hs). Lengua y Literatura (64hs).
2do.
Matemtica (64hs) (8) PRCTICA I (48 hs).
CUATR.
Ciencias Naturales (48 hs).
(Materias anuales)
11-Instituciones Educativas (64hs) 14-Lenguajes Artsticos I: Msica (32hs).
2 AO 12- Psicologa Educacional (64 hs) 15-Ciencias Sociales y su Didctica I (48hs)
3er 13-Currculum (48 hs). 16-Lengua y Literatura y su Didctica (64hs). 19- PRCTICA II (48 hs).
CUATR. 17- Matemtica y su Didctica I (48hs)
18- Ciencias Naturales y su Didctica (64 hs).
20-Historia de la Educacin Argentina 22- Lenguajes Artsticos II: Visuales (32hs).

(64 hs). 23-Psicologa y Cultura de la Infancia (64 hs).
21-Formacin tica y Ciudadana I (48 -Ciencias Sociales y su Didctica I (48hs)
2 AO hs). ANUAL.
(19)- PRCTICA II (48 hs).
4to.CUATR -Lengua y Literatura y su Didctica I
(64hs).ANUAL.
Matemtica y su Didctica I (48hs)
Ciencias Naturales y su Didctica (64 hs).
ANUALES.
24-Poltica del Sistema Educativo
Argentino (48 hs) 27-Ciencias Sociales y su Didctica II (64hs)
3 AO
25- Educacin Tecnolgica (64 hs ) 28-Lengua y Literatura y su Didctica II (48hs). 31- PRCTICA DE LA
5to.
26- Lengua Extranjera Ingls (32 hs) 29-Matemtica y su Didctica II (64hs) ENSEANZA (64 HS)
CUATR.
ANUAL 30-Ciencias Naturales y su Didctica II (64 hs).
(26)- Lengua Extranjera Ingls (32 hs) 34-Alfabetizacin Inicial (48 hs)
ANUAL -Ciencias Sociales y su Didctica II (64hs).
32- Nuevas Tecnologas en la ANUAL
3 AO
Enseanza (48 hs) -Lengua y Literatura y su Didctica II (31)- PRCTICA DE LA
6to.
33- Epistemologa y Educacin (48 hs) (48hs).ANUAL ENSEANZA (64 HS)
CUATR.
-Matemtica y su Didctica II (64hs)
- Ciencias Naturales y su Didctica II (64 hs).
ANUALES
35-Investigacin de la prctica docente
37-Educacin Fsica (48 HS).
4 AO (48 hs).
38- Recursos Didcticos y TICs (64 hs). Residencia Pedaggica (192 hs)
5to. 36- Formacin tica y Ciudadana II
39- Lenguajes artsticos III: Teatro (32 hs).
CUATR. (48 hs).
4 AO
Residencia Pedaggica (192 hs)
6to.
CUATR.
7
Cambios y Continuidades en los Planes de Formacin Docente del Nivel Primario

En relacin a los dos Planes de Formacin presentados anteriormente
focalizaremos los cambios ms sobresalientes que dieron forma a una nueva estructura
de la carrera, pensando que el plan de estudios, recorta qu deber aprender el
estudiante para ser integrante legtimo de la docencia, adopta una lgica en su
secuencia y determina cunto tiempo se invierte para aprender (Davini 1998:14).
En el plan de formacin vigente a partir del ao2010, los campos que nuclean
los espacios curriculares se clasifican y ordenan de otra manera. Nuestro propsito no
pretende describir nicamente los espacios curriculares presentes o ausentes en la
propuesta de la carrera; por el contrario, nos interesa analizar los cambios ms
sustantivos que se produjeron, sosteniendo que la comprensin de los planes de estudio
permite que, lejos de considerarlos objetos fijos, pueda entenderse qu se cambia y
qu se estabiliza en la formacin del magisterio (Davini 1998:12). Desde esta
perspectiva, presentamos el anlisis de los planes de estudios.
En el plan de la carrera inicial (2006) se explicitaron cinco espacios de
formacin: el espacio de fundamentacin pedaggica; de especializacin en el nivel; el
orientado; de definicin institucional (EDI) y el espacio de la Prctica que nucleaban a
su vez diversos espacios curriculares (disciplinares, pluridisciplinares) tendientes al
alcance de una formacin docente integral: una slida formacin pedaggica, presencia
de prcticas de enseanza que integraban conocimientos de los campos disciplinares y
didcticos; profundo conocimiento de las caractersticas de los sujetos destinatarios de
la educacin del nivel primario; planteamiento de temas complejos que involucraban
anlisis interdisciplinarios (EDI); acercamiento a los escenarios educativos diversos
desde el primer ao de la carrera, entre otros.
Esta distribucin formativa presentaba tambin una distribucin temporal
acorde a los alcances que reuna la carrera: un 26% para la formacin pedaggica, un
4,5% para la especializacin en el nivel, un 54% en la formacin orientada, 5% para
los EDI y un 10% para los espacios de la Prctica.
En el plan de estudios vigente a partir del ao 2010 observamos significativas
modificaciones. En primer lugar, la carrera ya no se articula en cinco espacios de
formacin sino en tres: el campo de la formacin general (absorbe los espacios que
nucleaban la formacin especfica del nivel); el campo de la formacin especfica
(involucra las reas disciplinares y sus didcticas); el campo de la formacin
8
profesional (prcticas docentes).

En esta instancia, ya podemos decir que se produce una reduccin significativa
de la estructura general de formacin de los futuros docentes del nivel, es decir, de lo
que en aquel se denominaba espacio de fundamentacin pedaggica y que en ste se
denomina campo de la formacin general.
A su vez, se concentra una mayor carga horaria en el campo denominado de
formacin especfica (56%), que rene los espacios propios de las reas disciplinares
junto a sus didcticas. Si bien a simple vista las cargas horarias para la formacin
disciplinar no varan sustantivamente en relacin a las atribuidas en el Plan anterior
(54%), podemos decir, que hay un predominio de la enseanza de las cuatro reas
bsicas desde un primer ao de la carrera, ubicndolas como los espacios de formacin
prioritarios, traducidos en su carcter anual de cursado y en su predominio en los tres
primeros aos de la carrera.
En realidad, en ambas propuestas se evidencia la idea de una formacin
generalista, tal como lo seala Davini, "que habilita al magisterio a ensear todas las
materias escolares" (Davini 1998:95). En el plan vigente, este aspecto se acenta an
ms, otorgando mayor carga horaria a la Formacin Especfica, disminuyendo la carga
horaria en algunos espacios (de la Formacin Pedaggica) y la desaparicin de espacios
de la formacin general.
En relacin a la descripcin de los prrafos anteriores creemos que aparece un
predominio de una lgica instrumental en la formacin actual, que ubica al docente
como futuro poseedor de los conocimientos disciplinares y de las lgicas de enseanza
que se entienden como "cuestin de tcnicas, expresadas en las didcticas especificas"
(Davini 1998:52).
Otro aspecto a destacar del nuevo plan es la ausencia de espacios formativos
que adopten otras modalidades de cursado y de prcticas educativas, tales como
seminarios o talleres. No es un dato menor, que en la nueva propuesta formativa no se
contemplara el espacio de los llamados EDI, que posibilitaban el armado de propuestas
de formacin enfocando temas relevantes y que, por criterios diversos no formaban
parte de la curricula oficial. Podemos decir, que stos posibilitaron en su momento el
despliegue de escenarios de formacin muy enriquecedores, con una amplia
participacin de los alumnos y un involucramiento diferente.
Continuando con nuestro anlisis, en el nuevo Plan de Estudios aparece -en
9
relacin a las recomendaciones del INFOD- un espacio de enseanza nuevo:

Alfabetizacin Inicial, ubicado para su abordaje en el segundo cuatrimestre del tercer
ao de la Carrera. Estimamos que los contenidos sugeridos en l se relacionan
ntimamente con algunos de los contenidos del espacio de Lengua y Literatura y
Psicologa Educacional. Creemos que en funcin de los contenidos que se proponen
abordar en el mismo, ste podra adoptar una modalidad de taller o de seminario, en
donde se analicen situaciones educativas concretas que reflejen parte del abordaje
terico propuesto (fracaso escolar, repitencia, prcticas de lectura y escritura)
En funcin de lo analizado hasta el momento sostenemos con mayor seguridad
que el estudio de los planes y programas ofrece una contribucin estratgica, al
posibilitar el anlisis de las competencias especficas que se adscriben al magisterio, a
travs de la seleccin y jerarquizacin cultural que materializan para el proceso de
formacin de grado (Davini 1998:12).
Hasta el momento vamos reflejando el nfasis que el nuevo plan deposita en la
formacin generalista del docente; en la ausencia de dispositivos institucionales que
aborden temas desde una perspectiva pluridisciplinar o interdisciplinar (como s lo eran
los EDI); en la continuidad del acercamiento de los futuros docentes a la realidad
educativa desde los primeros aos de formacin, entre otros.
Un punto importante tambin a destacar del nuevo plan es la posicin que
ocupa el espacio de Formacin tica y Ciudadana, ya que actualmente forma parte del
campo de la Formacin General, pensando en la construccin de un sujeto poltico que
se comprometa con las acciones que realizar en su prctica docente. Anteriormente,
integraba la formacin orientada, pensando en que el docente deba ensear contenidos
propios del espacio curricular. Quiz esta ubicacin adopte ambas dimensiones de
formacin, tanto sujeto social-poltico como portador de un conocimiento especfico.
Por ltimo, destacamos el predominio en el plan de una formacin tecnolgica
enfocada a la educacin. Este aspecto s establece una lnea de continuidad en relacin
al plan original, ya que se pens que los nuevos docentes deben dominar los
conocimientos del campo de la Tics.
Podramos seguir analizando muchos ms aspectos de los Planes de estudio de
la carrera. Por lmites espaciales de este trabajo, decidimos mostrar inicialmente algunos
puntos que marcan cambios relevantes en relacin al Plan original, as como tambin
aspectos que permiten vislumbrar lneas de continuidad.
10
Conclusiones
En relacin al recorrido analtico seguido en el trabajo estamos en mayores
condiciones para acercar las lneas finales, pensndolas como lneas de apertura de
nuevos dilogos.
Historizar el surgimiento del Instituto de Formacin Docente San Luis y el
proceso de institucionalizacin de la carrera Profesorado en Enseanza Primaria, a partir
del anlisis de las fuerzas de integracin y dispersin que se pusieron en juego en dicho
proceso, los mandatos fundacionales y los elementos contextuales, nos permite entender
que las modificaciones realizadas en el plan de estudios adquieren una significacin
especial para los actores involucrados en su proceso de gestacin, a partir de la
reactualizacin de esos contratos fundacionales, puestos en tensin con las polticas
educativas vigentes. No slo fuimos partcipes-autores de la conformacin de una nueva
carrera de formacin, sino que tambin fuimos participantes y/o testigos, con mayor o
menor participacin en los cambios propuestos para la misma.
En primer trmino, entendemos que las regulaciones emitidas por el INFOD a
partir del ao 2009 se diseminaron en el pas, con el objeto de comenzar un perodo de
unificacin de criterios y planes de formacin docente de todos los niveles educativos,
pero sin tener en cuenta la historia jurisdiccional de la formacin docente.
En el caso de la carrera, que actualmente lleva el nombre de Profesorado en
Educacin Primaria del IFDC San Luis, no se evalu la vigencia de la propuesta
formativa surgida tres aos atrs. Es decir, discutimos la llegada de las
recomendaciones del INFOD, pero no realizamos una articulacin dialctica con la
propuesta educativa vigente hasta ese momento, que sintetizaba acuerdos de formacin
sustentados en principios tericos y que, respondan en definitiva, a un ethos
institucional.
En resumidas lneas los aspectos ms relevantes que consolidaron la propuesta
inicial de formacin docente del nivel primario fueron:
Nuevos lenguajes artsticos como dispositivos de formacin integral de
los docentes con el objetivo de mejorar sus prcticas de enseanza.
El uso educativo de las TICs tambin como herramientas que colaboran
para pensar escenarios escolares alternativos.
11
Esfuerzos de integracin entre los campos disciplinares y pedaggicos,

traducidos en la presencia de los espacios curriculares de las reas
generales y su enseanza.
El acercamiento al anlisis de escenarios institucionales y ulicas desde
los primeros aos de formacin.
Presencia de Espacios de Definicin Institucional (EDI) que posibilitaban
el abordaje de temas complejos desde perspectivas interdisciplinares.
Destacamos tambin los aspectos ms relevantes de la nueva propuesta de
formacin vigente a partir del ao 2010, luego de la modificacin del plan:
El cambio de estatus del espacio de Formacin tica y Ciudadana orientado a la
formacin de un sujeto poltico que participa activamente de las decisiones
educativas en los espacios institucionales (micropoltica). Creemos que esta
modificacin no es coherente con la disminucin horaria que sufri la formacin
general, en pos de una formacin ms instrumental.
Si bien, las recomendaciones del INFOD, habilitaban a los IFDC para incluir en los
Planes de formacin una determinada carga horaria para espacios de definicin
institucional, su aplicacin qued totalmente desdibujada en el Plan vigente, debido
a las escasas precisiones para su incorporacin. De manera contraria, s se aplicaron
en el nuevo Plan, las dems recomendaciones: nfasis puesto en la formacin
tecnolgica, disciplinar y didctica, y disminucin en la carga horaria de los
espacios de lenguajes artsticos, de la formacin sociopoltica e histrica y la
desaparicin de los EDI.
Los debates actuales (Vaillant, 2006; Prez Gmez, Contreras, 2010) en torno
de las caractersticas primordiales de la formacin docente, en virtud de los nuevos
desafos y exigencias, acuerdan en que la formacin debera tender a la construccin de
un
profesional capaz de comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contempornea
().la formacin de estos docentes requiere un cambio sustancial en los programas, mtodos e
instituciones en todas las etapas de su larga vida profesional () Han de vivir desde la etapa de
formacin inicial la complejidad, la incertidumbre y la tensin de la vida real del aula, del
centro escolar y de la comunidad educativa (Prez Gmez 2010:19).
En este sentido, creemos que la propuesta vigente no solo debera contemplar

la formacin generalista de los futuros docentes, sino iniciar un camino de abordaje de
la complejidad de los actuales escenarios educativos. Algunas lneas de accin en este
sentido podran ser:
12
Habilitar espacios de formacin que focalicen el anlisis de los contextos de

zonas desfavorables y/o con poblaciones de alumnos en situaciones de
vulnerabilidad social.
Incluir seminarios o talleres para el abordaje de estudios de casos o relatos de
experiencias educativas como ejercicios sistemticos de anlisis de las realidades
escolares de las instituciones del S. E. P.
Generar espacios de formacin que involucren el trabajo en torno de la educacin
sexual, especialmente a partir de la vigencia de la Ley 26.150.
Habilitar experiencias de investigacin sobre ejes centrales que colaboren al
conocimiento de las situaciones educativas actuales, que tambin favorezcan la
articulacin entre la formacin inicial y los resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas.
Generar polticas de acompaamiento sistematizado a los docentes noveles, e
integraren los equipos de apoyo a los alumnos avanzados en la formacin
docente.
En este marco, creemos tambin que es menester generar dilogos entre los
distintos saberes y llegar a acuerdos que permitan pensar la formacin docente del nivel
primario desde la complejidad; para permitir la toma de decisiones sobre los rumbos
que deberan adoptar las dinmicas formativas actuales, integrando en ellas lgicas
sustentadas en la complejidad del conocimiento cientfico y en el acercamiento
estratgico a los saberes.
Bibliografa
Barco, S. (Coord), Ickowikcz, M. y Trinchera, A. (2005): Universidad, docentes y
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14

Cambios y Permanencias en La Formación Docente Del Nivel Primario. Análisis de Una Experiencia (San Luis)

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