03b - Ler Essa Apostila Pra Fazer o Resumo PDF

PS-GRADUAO LATO SENSU
EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS COM NFASE EM

ALFABETIZAO
MDULO ESPECFICO
PSICOLOGIA INFANTIL
SERRA ES
FABRA FACULDADE BRASILEIRA 2
1 EMENTA
A Psicologia na Educao; Concepes de tericos da Psicologia do

desenvolvimento infantil e da personalidade, sob diferentes perspectivas: Histrico-
cultural (Vygotsky, Leontiev, Wallon, Luria); Psicogentico (Piaget) e da Sociologia e
Filosofia da Infncia (Sarmento, Walter Kohan); Diversidade e infncia; Sexualidade
infantil; Afetividade e sociabilidades.
2 OBJETIVOS
Conhecer e analisar as teorias educacionais que fundamentam o processo de

desenvolvimento infantil;
Compreender as diferentes contribuies da psicologia, filosofia e sociologia para
a educao infantil;
Analisar a influencia da histria, da cultura e dos fatores bio-psicolgicos para a
formao da personalidade da criana.
3 CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE I CONCEPES SOBRE A FORMAO DA PERSONALIDADE

INFANTIL
UNIDADE II DIVERSIDADE E INFNCIA
FABRA FACULDADE BRASILEIRA

Rua Pouso Alegre, 49, Bairro Barcelona, Serra/ES, CEP- 29166.160
Tel. (27) 3064-8462/ 3241-9093 www.soufabra.com.br
"Os que confiam no Senhor so como monte de Sio, que no se abalam, firme para sempre (Salmos125: 1).
4 METODOLOGIA DE ENSINO
A disciplina ser ministrada partir da modalidade EaD: apresentao da

ementa; leitura crtica dos textos; relao entre as leituras e as experincias
dos alunos; produo de resenha descritiva.
5 CRITRIOS DE AVALIAO
Sero considerados os seguintes critrios avaliativos: argumentao, coerncia,

originalidade, objetividade com vistas ao atendimento dos objetivos propostos no
Plano de Estudo. Para isso ser utilizado o seguinte instrumento avaliativo:
RESENHA DESCRITIVA.

CONSIDERAES PREMINARES
Na atualidade, especialmente a partir do sculo XX, no campo da Psicologia, da

Filosofia, da Sociologia e da Biologia, muitos tericos concebem a criana a partir de
seus referenciais epistemolgicos e conceituais. Estes tericos compem o conjunto
de concepes sobre o desenvolvimento infantil na perspectiva histrico-cultural.
So autores marxistas importantes para a compreenso da aprendizagem cunhada
pela histria e cultura.

UNIDADE I CONCEPES SOBRE A FORMAO DA PERSONALIDADE

INFANTIL
TEXTO 01 REFLEXES SOBRE A EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES

DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL
Elieuza Aparecida de Lima

Ana Laura Ribeiro da Silva
Aline Escobar Magalhes Ribeiro
RESUMO
Este texto apresenta nossos olhares sobre a criana e a educao infantil sob o ponto de vista de
Vigotski e seus colaboradores, a partir de pesquisas em nvel de mestrado e de doutorado com foco
na infncia entre zero e seis anos. Nele trazemos parte dos resultados de estudos bibliogrficos:
ainda hoje permanecem idias de criana e de educao embasando um processo sistemtico de
antecipao da escolaridade, transformando a criana em escolar, como se o ensino forado
respondesse s reais necessidades de desenvolvimento humano neste momento da vida. Em lugar
disso, a perspectiva histrico-cultural anuncia uma nova compreenso de criana, de educao
infantil, de infncia e de professor/a, como alicerce terico para a organizao de uma nova escola da
infncia.
Palavras-chave: Educao Infantil; Escuta da Criana; Teoria Histrico-Cultural.
Esta exposio se pauta nas contribuies da teoria elaborada por Vigotski e seus
colaboradores, denominada Teoria Histrico-Cultural, para a educao de modo
geral e de modo particular para a educao das crianas pequenas. fruto de
olhares atentos infncia e dos estudos realizados, com a perspectiva de reflexo
sobre os novos sentidos atribudos Educao Infantil, por meio da nova
compreenso sobre a criana e sua infncia, bem como de suas necessidades de
desenvolvimento. Com isso, nesta discusso, apresentamos parte dos resultados da
pesquisa bibliogrfica, advindos de investigaes com foco na educao infantil.
As reflexes ora apresentadas sobre a questo da importncia da educao infantil

no processo de formao da inteligncia e da personalidade da criana seu
desenvolvimento como ser genrico, isto , seu desenvolvimento cultural
emergiram por meio das indagaes: Qual o papel da educao infantil no
desenvolvimento cultural da criana? Qual o papel do professor e da professora que

atuam escola da infncia? E das crianas? As respostas a essas questes
impulsionaram estudos prticos e tericos.
A partir das investigaes prticas (realizadas por meio de observaes, produo

de desenhos e entrevistas com as crianas) e tericas foi possvel a discusso de
uma nova viso de criana, de infncia e de educao infantil, surgida a partir do
entendimento de que a criana possui ilimitada capacidade de aprendizagem,
capaz de aes humanizadoras, de relacionamentos, de convivncias com outras
crianas e adultos de seu entorno, constituindo sua natureza social humana,
mediante apropriaes e objetivaes motivadoras de seu desenvolvimento cultural.
Assim, a expectativa que se tem sobre a criana, o lugar destinado a ela na

sociedade em geral e, em particular, no espao educativo e, fundamentalmente, as
oportunidades de aprendizagem que lhe oferecemos, fortalece esse novo
entendimento: a criana como pessoa com direitos prprios, particularidades e
interesses a serem ampliados por meio das relaes vivenciadas dentro e fora da
escola da infncia. Decorrente desse novo olhar sobre a criana, surge, tambm,
uma nova significao para a educao infantil como possibilidade de humanizao,
oriunda de processos intencionais e conscientes de ensino e de aprendizagem das
crianas a partir do seu nascimento.
De acordo com nossa defesa, no complexo processo de educao infantil, o

professor e a professora so profissionais capazes da criao de elos mediadores
entre a criana e o conhecimento a ser aprendido, de maneira a escolher os
melhores caminhos e contedos da cultura para a atividade e, conseqente,
aprendizagem infantil.
Essas novas ideias sobre quem a criana na sociedade contempornea avanam

e se fortalecem em vrios lugares do mundo. Em alguns pases europeus e mesmo
entre ns, a partir de experincias avanadas na rea da educao infantil, emerge
uma nova concepo de criana, que construda por um princpio de escuta dos
professores e das professoras em relao criana. Essa escuta no algo to
simples.
Trata-se do sentido de ouvir alm dos ouvidos, com todos os rgos dos sentidos e
perceber, por intermdio dessa escuta e da reflexo oriunda dela, quais so as
especificidades da infncia e seus direitos fundamentais (KRAMER, 2001; LEITE
FILHO, 2001; MUKHINA, 1996; CAMPOS; ROSEMBERG, 1995). A partir desta nova
perspectiva sobre a infncia e a criana, o professor e a professora tm elementos
de reflexo sobre as reais necessidades e as formas mais adequadas para
motivao do desenvolvimento de capacidades humanas em cada criana.
Essa nova concepo indica um outro entendimento de educao. A educao

assume papel primordial no desenvolvimento humano. Por meio da educao, a
criana se apropria dos objetos criados historicamente pela humanidade e, nesse
processo, reproduz e incorpora as capacidades, habilidades e aptides humanas,
tambm historicamente criadas pela humanidade. Esses objetos podem ser
materiais como instrumentos do dia-a-dia objetos e mquinas ou podem tambm
ser objetos no-materiais, como a linguagem e os costumes, por exemplo. Alm
desse novo sentido de educao, muda tambm a concepo de quem sejam os
professores e as professoras dessa nova instituio educativa na infncia.
Esses profissionais passam a compreender a criana como cidad, portadora de

direitos, capaz, forte, hbil, rica em simbologias e em formas de expresso, com mil
faces, curiosa, com desejo de relacionamentos e de comunicao com outras
pessoas. Isto , uma pessoa embora pequena participante ativa na
aprendizagem do conhecimento e das relaes humanas.
Esses professores e professoras assumem um papel importante de mediao

cultural e suporte social, na medida em que observam, escutam, refletem,
documentam e interpretam o processo realizado pela criana, questionam os seus
prprios saberes e certezas.
Assim se tornam sensveis e abertos para escut-la, oportunizando uma educao

infantil com base na mediao recproca, na qual a criana e o professor/a
professora constituem-se como sujeitos e parceiros na prtica pedaggica.

Nesse entendimento, as bases direcionadoras dos processos de ensino e de

aprendizagem fundamentam- se na compreenso de que a criana e o adulto se
apropriam do conhecimento historicamente construdo a partir da elaborao e re-
elaborao de teorias interpretativas que, mesmo provisrias, oferecem uma
explicao satisfatria para as coisas do mundo.
Com isso, professor (e professora) e criana assumem diferentes papis no

processo educativo, embora ambos sejam denotativos de protagonismo e de atitude
ativa nas relaes vivenciadas no interior da escola da infncia. Ressaltamos, em
outras palavras, a importncia de professor/professora e criana serem
protagonistas de sua atividade, como sujeitos capazes de atribuio de sentidos s
suas realizaes dentro e fora da escola da infncia.
Evidentemente, o ensino intencional e planejado a atividade do professor e da

professora. Ensina-se criana aquilo que ela ainda no sabe e que s o professor
e a professora, como sujeitos mais experientes e profissionais preparados para isso,
podem realizar, por meio de tarefas didticas essenciais, dentre as quais o
planejamento e a avaliao. As relaes entre adultos e crianas tomam outra
conotao: esses sujeitos surgem como protagonistas no processo de ensino e de
aprendizagem de conhecimentos historicamente elaborados.
Nas ltimas dcadas, pesquisas na rea das neurocincias confirmaram teses

essenciais da Teoria Histrico-Cultural acerca do homem: ao nascer, cada pessoa
tem uma estrutura fsica humana, mas as capacidades e aptides que a tornam
humana so decorrncia de formaes socialmente elaboradas, a partir de
processos de vida, de educao e de atividade.
Isso significa que as caractersticas biolgicas, com as quais a criana nasce, so

necessrias, mas insuficientes para o desenvolvimento de suas capacidades,
habilidades e aptides (LEONTIEV, 1978). De acordo com essa teoria, o ser
humano se humaniza, desenvolve as capacidades humanas, ao se relacionar com
outros seres humanos que lhe ensinam essas capacidades. Nesse sentido, o
homem, segundo essa teoria, um ser social. Tudo o que , resulta da
aprendizagem que social, realizada pela mediao de um parceiro mais
experiente, em processos de educao (LEONTIEV, 1978; 1988; VYGOTSKI, 1995;

MUKHINA,1996; ESCOBAR, 2003; 2009; RIBEIRO, 2004; LIMA, 2001; 2005).
Como espao promotor de um pleno desenvolvimento das capacidades humanas na

criana, a escola passa a oferecer a ela experincias ricas e diversificadas,
baseadas em suas percepes, seus direitos e suas particularidades. Acima de
tudo, entende a criana como um ser humano que, como qualquer outro, tem
medos, desejos, curiosidades, criatividade e vontade de crescer, aprender,
relacionar-se com o mundo e com as pessoas ao seu redor.
Fundamentada por essas ideias, a escola abre espao para as experincias

colaborativas, a reciprocidade, o questionamento, o envolvimento entre a criana e
seus parceiros (outras crianas e adultos), superando aes pedaggicas
comumente baseadas no autoritarismo, na superioridade do adulto em relao
criana, no abreviamento ou desaparecimento da infncia. Nessa perspectiva,
atividades como a brincadeira e o faz-de-conta tomam outro significado para o
professor e a professora e para a prpria criana.
Esses profissionais passam a perceb-los como formas de experimentao infantil e

elementos sem os quais o desenvolvimento de funes psquicas humanas, como o
pensamento, a percepo, a linguagem, a memria, a ateno, dentre outras, no
acontece da mesma maneira e com a mesma qualidade.
Ao sabermos que essas funes no nascem formadas no indivduo, mas so

formadas pelas vivncias socialmente organizadas, inicialmente nas relaes sociais
e, s depois, incorporadas como funes intrapsquicas (VIGOTSKI, 1988) o papel
essencial da educao infantil se fortalece e amplia suas possibilidades de
motivao de bases para a humanizao de cada pessoa.
De acordo com a Teoria Histrico-Cultural, na infncia (at os seis anos de idade),

ao fazer de conta, a criana no imita meramente o adulto, mas reproduz para si e
em si, as aptides, habilidades e capacidades humanas encarnadas historicamente
nos objetos. Assim, o faz-de-conta representa sua atividade principal, por meio da

qual ela mais aprende e se desenvolve, isto , nela, a criana desenvolve funes
psquicas e atitudes, como condio para seu desenvolvimento futuro.
Nessa atividade, a criana aprende a controlar a conduta, exercita a ateno, a

memria, a linguagem, o pensamento e aprende a viver em sociedade. Alm disso,
desenvolve a funo simblica (quando faz de conta que o toquinho de madeira o
carrinho ou que o pente a tesoura), compreende que uma coisa representa outra,
condio para mais tarde compreender o que escrita. Para Leontiev (1988, p. 65),
[...] a atividade principal ento a atividade, cujo desenvolvimento governa

as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos
psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu
desenvolvimento.
Nesse sentido, o tempo livre destinado brincadeira representa condio

fundamental para garantia do mximo desenvolvimento nesta etapa da vida, ao
invs do ensino forado e antecipado que acabam por encurtar a infncia.
Pela exposio realizada at aqui, nas escolas da infncia, a prtica pedaggica

intencional e humanizadora movida, dentre outras coisas, pela ressignificao dos
entendimentos sobre a criana, a infncia e a sua educao. A partir da observao
da capacidade de aprendizagem infantil, torna-se possvel uma educao
motivadora dos avanos do desenvolvimento da criana pequena, considerando o
que ela j sabe e desafiando-a para o que ela ainda no consegue realizar sozinha,
mas o faz, com a ajuda de um parceiro mais experiente.
Vale aqui o destaque para as proposies de Vigotski (1988) acerca do

desenvolvimento humano. Segundo o autor, a Zona de Desenvolvimento Real
configura-se como o nvel de desenvolvimento no qual a criana capaz de realizar
algo sozinha, independente da ajuda de outras pessoas e mesmo da instruo
verbal. Aponta tambm outro nvel de desenvolvimento caracterizado como Zona de
Desenvolvimento Prximo, isto , o nvel de desenvolvimento no qual a criana
realiza aes com a colaborao de um parceiro mais experiente. Para esse mesmo
autor, ao realizar a atividade com a ajuda de um parceiro mais experiente, a criana
prepara-se, para em breve, realizar a atividade sozinha. Sendo assim, para Vigotski

(1988), o bom ensino incide sobre a Zona de Desenvolvimento Prximo para que
ocorra a aprendizagem deflagradora de novas possibilidades de desenvolvimento.
Entendemos que ensinar a criana o que ela j sabe, no promove aprendizagem e

muito menos desenvolvimento. Ao mesmo tempo, ensinar algo que esteja fora do
alcance de aprendizagem da criana, mesmo com a colaborao de outros, tambm
no promove aprendizagem. Nesse sentido, esse bom ensino indicado por Vigotski
(1988) aquele que acontece a partir de um processo colaborativo, em que o
professor e a professora auxiliam a criana e no realizam a atividade em lugar dela.
Nesse processo, esses educadores atuam como parceiros mais experientes, e
auxiliam a criana para que, posteriormente, ela realize a atividade sozinha.
Esse processo de troca, em que o parceiro mais experiente ajuda um parceiro

menos experiente, na manipulao e no uso dos objetos e, por intermdio desse
uso, a apropriao das aptides encarnadas nesses objetos, cristalizadas ao longo
da histria, caracteriza-se como um processo de educao. Por meio dele, a criana
aprende e se apropria do desenvolvimento histrico da humanidade de gerao em
gerao.
A professora tem, ento, um papel fundamental nesse contexto. Nesse processo de

apropriao motivado pela educao, no entanto, imprescindvel que a criana
realize ela prpria a atividade. O seu parceiro jamais poder realiz-la por ou para
ela. Cabe ao parceiro, o papel de ensinar, demonstrar, colaborar, mas nunca
realizar, por ela, a atividade.
Ao mesmo tempo, essencial que a atividade a ser realizada pela criana, tenha
sentido para ela, s assim haver condies necessrias para a aquisio de
aptides, habilidades e capacidades que se encontram envolvidas nesta atividade. O
sentido e a significao da atividade infantil dependem, assim, do conhecimento
em nvel de ideia do resultado a ser alcanado.
A educao , portanto, fundamental para que a criana aprenda o uso social para o
qual os objetos foram criados. Ela s aprende que um lpis serve para desenhar ou
escrever e no para furar o papel, se ela tem um parceiro mais experiente orientador

do uso do objeto, aquele para o qual o objeto foi criado. O professor levou a criana
a agir. Assim, pois, entendemos que a realizao de uma atividade no significa
execuo de tarefas. A atividade envolve o entendimento do resultado a ser
alcanado pela criana e esse resultado deve corresponder a um motivo que se
configura como desejo, interesse dela. Se o resultado a ser alcanado pelo sujeito,
responde aos seus interesses ou necessidades, este realiza o seu fazer,
inteiramente envolvido no que faz, ele sabe porque realiza a tarefa e quer alcanar o
seu resultado.
Quanto mais a escola da infncia oferece oportunidades de experincias ricas e

diversificadas, mais a criana tem a chance de realizao de experincias
desafiadoras capazes de motivarem atividades com sentido, o que oferece
condies para a formao de novos motivos e interesses infantis. Nesse ponto, o
papel docente na infncia envolve o planejamento, a execuo e a avaliao de
atividades capazes de se tornarem possibilidades da criao de novos motivos e
interesses por parte da criana.
Pelo exposto, em sntese, professores e professoras, ao se constiturem

profissionais conscientes de seu papel no processo de ensino e de aprendizagem,
oportunizam experincias diversificadas e ricas, promotoras da atividade infantil.
Com isso, a escolha do que vai ser oferecido criana, para insero e atuao
cada vez mais ampla da criana na sociedade, tem importncia vital. Essas escolhas
envolvem seus interesses e necessidades e a contemplao do desejo de
conhecimento das crianas e de seus direitos fundamentais. Especialmente, tais
escolhas didticas (em suas dimenses poltica, tcnica e pedaggica) envolvem a
educao infantil como expresso de atuao pedaggica intencionalmente
organizada, planejada e avaliada.

REFERNCIAS
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critrios para um atendimento em creches

que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC/SEF/COEDI,
1995.
ESCOBAR, Aline. Com olhos de criana. 2003. Monografia (Concluso de Curso

de Pedagogia) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista,
Marlia, 2003.
FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. de B. F.; PRADO, P. D. (Org.). Por uma Cultura da

Infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002. ______. (Coleo Educao Contempornea).
KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. So Paulo:

Cortez, 2001.
LEITE FILHO, A. Proposies para uma educao infantil cidad. In: GARCIA, R. L.;
LEITE FILHO, A. (Orgs.) Em defesa da Educao Infantil. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte,

1978.
______. Uma Contribuio Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In:

VIGOTSKII, L. S. et. al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So
Paulo: cone/EDUSP, 1988.
LIMA, E. A. de. Re-conceitualizando o papel do educador: o ponto de vista da Escola

de Vigotski. 2001. Dissertao (Mestrado em Ensino na Educao Brasileira)
Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP, Marlia, 2001.
______. Infncia e teoria histrico-cultural: (des) encontros da teoria e da prtica.

2005. Tese (Doutorado em Ensino na Educao Brasileira) Faculdade de Filosofia
e Cincias, UNESP, Marlia, 2005.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. Trad. de Claudia Berliner. So

Paulo: Martins Fontes, 1996. ______. (Coleo Psicologia e Pedagogia).
RIBEIRO, A. E. M. As relaes na escola da infncia sob o olhar do enfoque

histrico-cultural. 2009. Dissertao (Mestrado em Ensino na Educao Brasileira)
Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP, Marlia, 2009.

RIBEIRO, A. L. Teoria Histrico-Cultural e Pedagogia Freinet: consideraes

sobre a mediao entre teoria e prtica no processo de aquisio da escrita. 2004.
Dissertao (Mestrado em Ensino na Educao Brasileira) Faculdade de Filosofia
e Cincias, UNESP, Marlia, 2004.

TEXTO 02 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A IMPORTNCIA DA

BRINCADEIRA DE PAPIS SOCIAIS PARA O DESENVOLVIMENTO PSQUICO
DA CRIANA A PARTIR DOS ESTUDOS DE ELKONIN E LEONTIEV
1
Tatiane Fernanda Arioli
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo respeito do desenvolvimento infantil e da importncia da

brincadeira de papis sociais para o desenvolvimento psquico da criana. Ainda que muitas pessoas
acreditem que o desenvolvimento infantil um processo adaptativo e que a brincadeira um
processo instintivo na criana, importante dizer que o desenvolvimento infantil e a brincadeira
dependem das relaes sociais que as crianas tm com o mundo ao seu redor.
Palavras-chave: Desenvolvimento Infantil; Brincadeira de Papis Sociais; Personalidade.
1 INTRODUO
O objetivo deste artigo analisar como se processa o desenvolvimento infantil e

qual a importncia da brincadeira de papis sociais para o desenvolvimento
psquico das crianas em idade pr-escolar. Para tanto me utilizarei dos trabalhos de
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de So Carlos. Este artigo fruto do Trabalho
de Concluso de Curso defendido em junho de 2007.
dois importantes autores da psicologia sovitica que versam em seus trabalhos

sobre a teoria da atividade. So eles: Daniel. B. Elkonin e Aleksei N. Leontiev. Dividi
este trabalho em trs partes. A primeira destina-se a apresentar de forma breve
como se processa o desenvolvimento infantil partir dos estudos de Elkonin e
Leontiev. A segunda apresenta tambm as concepes de Elkonin e Leontiev
respeito do jogo protagonizado e de sua importncia para o desenvolvimento
psquico das crianas em idade pr-escolar. Na terceira parte apresento as
concluses a que cheguei com este estudo.
2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL A PARTIR DOS ESTUDOS DE ELKONIN E

LEONTIEV
O desenvolvimento psquico da criana comea com sua insero mediatizada pelos

adultos no mundo humano, sendo influenciado pelas condies scio-histricas,
culturais, econmicas e polticas do local no qual essa criana nasceu e ir se
desenvolver. errado, porm, afirmar que a criana se adapta ao mundo em que
vive, como no caso dos animais, pois no este o caso. A criana no se adapta ao
mundo e sim se apropria dele. Para Leontiev (1978, p. 320):
A diferena entre o processo de adaptao, no sentido em que este termo

empregado para os animais e o processo de apropriao a seguinte: a
adaptao biolgica um processo de modificao das faculdades e
caracteres especficos do sujeito e do seu comportamento inato,
modificao provocada pelas exigncias do meio. A apropriao um
processo que tem por resultado a reproduo pelo indivduo de caracteres,
e faculdades e modos de comportamento humano formados historicamente.
Por outros termos, o processo graas ao qual se produz na criana o que,
no animal, devido hereditariedade: a transmisso ao indivduo das
aquisies do desenvolvimento da espcie.
Com o processo de apropriao so formadas funes e habilidades

especificamente humanas no homem e na criana, pois a relao dialtica entre a
objetivao e a apropriao o ncleo de humanizao do homem. Estas funes e
habilidades no so, portanto, inatas na criana, mas sim criadas ontogenicamente
em estreita ligao com as caractersticas biolgicas disponveis na criana, que so
puramente condies para que essas funes e habilidades se desenvolvam. O

desenvolvimento humano est para alm do biolgico, nossas construes scio-

histricas interferem diretamente em nossa constituio fisiolgica e psquica. Para
se apropriar de todas as conquistas criadas pelo homem, e de seus significados
sociais necessrio que a criana realize uma atividade que reproduza as relaes,
os comportamentos e as aes objetivadas nos objetos, tanto materiais quanto
intelectuais.
Desta forma, cada etapa do desenvolvimento infantil marcada por uma atividade
principal ou atividade dominante, que determinar o tipo de relao que as crianas
estabelecero com o mundo ao seu redor, j que mediante esta relao que as
mesmas se apropriam do mundo circundante e se tornam membros do gnero
humano. Com a mudana nas atividades principais, as relaes da criana com o
mundo tambm mudam. Dessa forma segundo Leontiev (1978, p. 292):
Podemos dizer igualmente que cada estgio do desenvolvimento psquico

caracterizado por um certo tipo de relao da criana com a realidade,
dominantes numa dada etapa e determinadas pelo tipo de atividade que
ento dominante para ela.
O que realmente determina o desenvolvimento infantil a prpria vida da criana.

Quanto mais oportunidades so dadas s mesmas, de desenvolverem as suas
atividades principais, no decorrer de sua infncia, maiores sero as chances de elas
se apropriarem da cultura humana criada historicamente.
No entanto, a vida da criana no um somatrio de diferentes atividades, pois o

desenvolvimento do psiquismo depende de cada atividade dominante em especfico.
No desenvolvimento das crianas, uma atividade pode ser dominante hoje e no dia
seguinte j no ser mais, abrindo espao para que outra atividade se desenvolva.
Contudo, quando uma nova atividade toma o lugar da antiga, esta no tem os seus
traos eliminados totalmente, mas simplesmente enfraquecidos.
At que a nova atividade da criana ocupe em definitivo o seu lugar no

desenvolvimento da criana, ela ainda convive com a atividade que era dominante
no perodo anterior. A atividade dominante no se restringe, de modo algum, os
ndices puramente quantitativos. A atividade dominante no aquela que ocorre a
maioria das vezes na vida da criana, mas aquela qual a criana dedica a maior
parte de seu tempo em determinada etapa de seu desenvolvimento. Segundo

Leontiev (1978, p. 292-293), a atividade dominante ou principal aquela que
compreende os trs aspectos descritos a seguir:
Primeiramente aquela sob a forma da qual aparece e no interior da qual

se diferenciam tipos novos de atividade. [...]. Segundo, a atividade
dominante aquela na qual se formam ou se reorganizam os seus
processos psquicos particulares. [...]. Terceiro, a atividade dominante
aquela de que dependem o mais estritamente as mudanas psicolgicas
fundamentais da personalidade da criana, observadas numa dada etapa
de seu desenvolvimento.
Dessa forma, na atividade dominante que se formam os traos mais importantes

da personalidade da criana. Os estgios de desenvolvimento do psiquismo na
criana no so determinados unicamente por um contedo determinado, mas
tambm por uma sucesso no tempo, isto por uma relao com a idade da
criana. No entanto, nem o contedo, nem a sucesso no tempo so imutveis, mas
dependem das condies histricas concretas onde a criana est inserida.
Assim, no a idade que determina sozinha o desenvolvimento infantil, mas ao

contrrio, a idade de passagem de uma atividade outra que depende do seu
contedo e que se modifica com as condies histricas. Estas mesmas condies
determinam, por outro lado, qual ser a atividade dominante em determinado
momento da vida da criana.
No decurso de seu desenvolvimento a criana se conscientiza de que o lugar que

ocupa no sistema de relaes sociais em que est inserida no corresponde mais s
suas reais possibilidades. A partir desta conscientizao, a criana esfora-se para
mudar o seu lugar nas relaes que estabelece com o mundo que a rodeia.
Acontece, ento, um conflito entre as reais necessidades da criana e o lugar que

ela ocupa em seu sistema de relaes. Pouco a pouco a atividade que estava
exercendo, at ento, vai perdendo o sentido para a criana, que acaba encontrando
um novo motivo e consequentemente uma nova atividade com novos tipos de
relao, que agora sim tem a ver com as suas reais capacidades e necessidades.
Para entender o princpio psicolgico deste processo, necessrio entender como
nascem os novos motivos na vida da criana, os quais do origem uma nova
atividade dominante. Tomemos como exemplo uma situao concreta, que Leontiev
(1978, p. 298-299) usou para explicar este fato:
Suponhamos que uma criana, que j se encontra no primeiro ano do

escolar, dada uma tarefa para ser feita. Contudo, a criana no se
interessa por ela e tenta a todo o momento se desviar de seu dever indo
brincar com os seus colegas. Esta criana at sabe que necessrio fazer
a sua lio de casa, pois aprender uma obrigao e um dever para ela, no
entanto, saber de tudo isso no o suficiente para que a mesma se
entregue aos afazeres escolares.
Digamos que nesta situao se diz criana que se ela no fizer o seu dever no
poder ir brincar, e que ao ouvir isso a criana vai imediatamente fazer a sua tarefa.
Neste caso, o que ocorreu foi o seguinte: evidente que a criana quer ter uma boa
nota na escola e tambm quer fazer o que deve. No h dvida nenhuma de que
para ela estes motivos existem, mas eles so psicologicamente ineficientes, pois o
motivo que realmente age na conscincia da criana, neste caso, o de obter a
possibilidade de ir brincar.
Leontiev (1978) chama o primeiro motivo, o qual a criana sabe que tem obrigaes,
de apenas compreendidos; e o segundo, o qual a criana quer brincar de motivos
que agem realmente. Feita esta diferenciao pode-se dizer que em determinadas
condies os motivos que antes eram apenas compreendidos passam na
conscincia da criana a ser os motivos que agem realmente ou os motivos
eficientes. desta forma que nascem os novos motivos na conscincia da criana,
e consequentemente as novas atividades em sua vida. No entanto, importante
dizer que a mudana de motivos ocorre na conscincia da criana porque muitas
vezes o resultado da ao conta mais do que o motivo que realmente desencadeia
esta mesma ao. Neste processo as necessidades da criana se elevam.
Todavia, na passagem a uma nova atividade dominante o que realmente se torna

eficaz na conscincia da criana so os motivos apenas compreendidos, que no
pertencem esfera de relaes que a criana est inserida, mas uma esfera que a
criana poder ocupar no estgio seguinte de seu desenvolvimento. No caso em
que o aparecimento do novo motivo no corresponde s possibilidades da criana,
ele se desenvolve de maneira complementar ao estgio em que a criana est. Com
a formao das novas atividades na vida da criana, formam-se tambm novas
aes, operaes e consequentemente novas funes na conscincia da criana,

fatores indispensveis para o desenvolvimento eficaz das atividades posteriores.
Contudo, segundo Leontiev (1978), a partir do amadurecimento das particularidades

da criana, em decorrncia da ampliao dos seus conhecimentos e da contradio
existente entre este amadurecimento e o meio em que ela vive, so geradas as
chamadas crises. Nesses perodos crticos, que podem durar vrios meses ou at
anos, so produzidas mudanas bruscas e grandes rupturas na personalidade
infantil. Um grande nmero de crianas que vivem esta fase, geralmente so difceis
de educar, podem apresentar conflitos com outras pessoas ou consigo mesma
Muitas vezes apresentam um negativismo marcante e podem tornar-se

desobedientes, contestadoras e at caprichosas. Todas as peculiaridades que
atingem as crianas em crise, indicam frustrao, sentimento que surge em
decorrncia, uma resposta de privao ou represso de algumas necessidades
particulares que surgem em determinado momento do desenvolvimento infantil. No
entanto, isso no significa que todas as crianas que esto em crise vo
necessariamente ter todas essas caractersticas, pois os perodos crticos so
distintos em diferentes crianas.
Os momentos crticos podem ser cada vez mais acentuados quando no se d

novas tarefas s crianas para que essas tenham oportunidade de mudar de
atividade. Por esse motivo, estar atento para as reais necessidades da criana a
chave para um bom desenvolvimento da mesma. As crises no so inevitveis, elas
simplesmente mostram a necessidade que a criana tem de mudana. O que
realmente so inevitveis so os saltos e as rupturas, isto , a necessidade da
criana de mudar de atividade dominante, rompendo com a anterior. De acordo com
Leontiev (1978, p. 296):
[...], estas crises no acompanham inevitavelmente o desenvolvimento

psquico. O que inevitvel no so as crises, mas as rupturas, os saltos
qualitativos no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, o sinal de uma
ruptura, de um salto que no foi efetuado no devido tempo.
No entanto, as crises em cada etapa do desenvolvimento, podem ser superadas ou

mesmo deixarem de existir se o processo educativo for conduzido de forma
intencional e se houver um comprometimento por parte do professor em considerar

as estruturas mentais que esto sendo construdas na criana, no perodo de
transio de um estgio para o outro.
Assim, se no momento certo a criana for colocada disposio, por meio dos pais,
dos professores e de outros agentes que a rodeiam, de tarefas e relaes que a
faam desenvolver, as crises muito provavelmente no ocorreram. Com isso, vemos
a importncia do processo educativo intencional, onde os professores ou outros
agentes do meio da criana puxem o seu desenvolvimento com atividades que
estejam cada vez mais alm de suas possibilidades e nunca aqum, pois somente
assim as crises no ocorrem dando espao para o pleno desenvolvimento infantil.
Neste momento, seria interessante relembrar a teoria de Vygotski, o qual aborda a

relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento enfocando sua anlise na zona
de desenvolvimento proximal. Para este autor, a aprendizagem sempre antecede o
desenvolvimento. Sendo que dentro desta concepo, para que as funes
psicolgicas superiores tipicamente humanas, tais como a memria, ateno
voluntria, comportamento intencional, abstrao, entre outras, apaream o
aprendizado um aspecto fundamental. Assim, o ensino um fator indispensvel
para o desenvolvimento do psiquismo no homem.
Vygotski, ao longo de seus poucos, mas valiosos anos de estudo, identificou dois
nveis de desenvolvimento no ser humano. O primeiro nvel denominado de
desenvolvimento real e ele constitudo pelas funes psicolgicas j formadas. O
segundo nvel, por outro lado, denominado desenvolvimento prximo ou proximal e
define-se como aquelas funes psicolgicas que esto em vias de amadurecer e
que podem ser facilmente identificadas quando a criana ainda necessita da ajuda
de um adulto ou de uma criana mais experiente, para realizar alguma tarefa que lhe
foi designada.
medida que ocorre a interao adulto-criana, esta ltima capaz de produzir

vrios processos de desenvolvimento que, sem ajuda, seriam impossveis de
ocorrer. Assim, o nvel de desenvolvimento prximo tem valor mais direto para a
dinmica do ensino do que a zona de desenvolvimento real. Considerando no
ensino, portanto, as estruturas que esto em formao na criana em determinado

perodo, provavelmente a criana no entrar em crise, j que as suas necessidades
no sero privadas ou reprimidas e sim desenvolvidas.
Dessa forma, podemos considerar o desenvolvimento infantil como um processo

dialtico, no qual a passagem de uma fase outra, marcada por revolues que
modificam qualitativamente a vida da criana. Neste processo, uma fase supera a
outra, e est sempre interligado com a insero da criana no seu meio social de
origem e com o reflexo deste meio na vida da criana e no seu desenvolvimento
intelectual. Por meio desta dialeticidade, caracterstica do desenvolvimento infantil
h, portanto por conta da necessidade interna da criana em mudar de fase, a
negao de um estgio para que ela possa entrar em outro.
Contudo, os traos do estgio anterior sempre aparecem no estgio seguinte, sendo

que este desenvolvimento processa-se da seguinte forma: toda criana sente a
necessidade de desenvolvimento e de apropriao de todas as objetivaes, aes
e relaes criadas pela humanidade durante o percurso de seu desenvolvimento.
Como o processo de apropriao exige que se realize uma atividade correspondente
aquela que as pessoas que j fazem parte da cultura executam, cada fase do
desenvolvimento da criana, segundo Elkonin e Leontiev, apresenta uma atividade
diferente e principal na qual a criana ter oportunidade de se apropriar das
objetivaes humanas.
De acordo com tudo o que venho dizendo, o desenvolvimento infantil pode, ento
ser resumido segundo Leontiev (1978, p. 312), como [...], o desenvolvimento
dialtico de uma atividade dominante em determinado perodo e o desenvolvimento
correlativo de outros tipos de atividade na criana com outros fins e
consequentemente novas aes. No entanto, estas aes que esto surgindo so
limitadas pelas operaes e funes j existentes na criana. Surge ento, uma
disparidade entre aquilo que a criana consegue fazer sozinha e aquilo que ela
ainda no consegue fazer sozinha. E esse conflito resolvido pelo acesso da
criana operaes e funes ao nvel da atividade que ir desempenhar.

Assim, o desenvolvimento infantil percorre dois caminhos: de um lado, as mudanas

primitivas da esfera das relaes da criana, da sua atividade, aes e operaes, e
por outro lado a reorganizao de todas as novas funes e operaes que
aparecem na esfera da atividade nascente da criana para que a mesma d conta
de realizar as novas atividades que esto surgindo.
As foras motoras do desenvolvimento infantil tm, portanto, a ver com os tipos de

atividade dominante da criana, com os motivos que as impulsionam e com os
sentidos que tm para elas os objetos do mundo que as rodeiam. O contedo do
desenvolvimento psquico da criana reside na mudana de lugar dos processos
psquicos particulares da atividade da criana.
Segundo Elkonin (2000), necessrio que no estudo do desenvolvimento infantil, a

partir da teoria da atividade, no fiquemos detidos apenas na estrutura da atividade,
como fiz at agora neste trabalho e como fizeram alguns autores soviticos que
estudaram este ramo da psicologia como Zaporozhts, Smirnov, Zinhenko, entre
outros. Mas, preciso que se estude tambm o contexto objetivo da atividade, ou
seja, necessrio entender com que aspecto da realidade a criana est interagindo
no desenvolvimento da atividade em que est realizando, pois s assim pode-se
compreender o processo de desenvolvimento mental da criana.
Alm disso, importante, segundo este mesmo autor, entender o desenvolvimento

infantil como um processo unitrio e no um processo dual, o qual separa o
desenvolvimento afetivo do intelectual, porque se o desenvolvimento for entendido
dessa forma mais provvel que haja uma naturalizao do processo de
desenvolvimento.
Naturalizao porque as teorias que assim encaram o desenvolvimento o fazem

como sendo um processo adaptativo, por parte da criana, a dois mundos
diferentes: ao mundo criana coisas e ao mundo criana outras pessoas. Na
realidade, o mundo da criana realmente dividido em mundo das coisas e mundo
das pessoas, por isso to difcil superar esta viso naturalizante do
desenvolvimento. Quando examinamos o sistema criana-objeto, vemos que os

objetos possuem caractersticas determinadas, e aparecem para as crianas como

sendo objetos sociais.
Os modos de ao envolvidos nestes objetos no aparecem neles inscritos, como

eu j disse, eles precisam ser apropriados pelas crianas, sendo que para as
mesmas os portadores destes saberes so os adultos, os quais precisam ensin-las.
O processo de aquisio destes saberes, por parte da criana, comeam a ser
adquiridos na fase de manipulao com os objetos, na qual a criana muito pequena
comea a comparar sua prpria atividade com a dos adultos. Essa fase pode ser
evidenciada na vida de uma criana quando esta comea a se auto-nomear
simultaneamente com dois nomes (o seu nome e o de um adulto), quando manipula
por vrias vezes o mesmo objeto, enfim a partir de vrias caractersticas, as quais
falarei no prximo captulo.
Em seguida, quando a criana j aprendeu os modos de ao com os objetos, ela

passa a querer compreender as relaes, aes e comportamento dos adultos,
entrando, ento, para a fase do jogo protagonizado onde aprende a esfera do
mundo criana-adulto social. O que importante dizer neste momento que para
entrar na fase do jogo protagonizado a criana deve ter aprendido antes os modos
de agir com os objetos, pois o processo de desenvolvimento um processo unitrio
onde cada fase est intimamente ligada uma a outra.
Assim, a chave para que se possa encarar o processo de desenvolvimento como

unitrio e no dual ter em mente que o desenvolvimento composto por um lado,
de perodos caracterizados principalmente pela apropriao e assimilao de
objetivos, motivos e normas humanas, isto , pelo desenvolvimento da esfera
afetiva, e por outro lado, de um perodo caracterizado pela aquisio dos modos
sociais de ao envolvidos com os objetos, ou seja, pela formao de capacidades
tcnicas e operacionais.
Dessa forma, durante o processo de desenvolvimento h uma alternncia regular

entre os perodos caracterizados pelo desenvolvimento predominante da esfera
afetiva ou motivacional com o desenvolvimento das capacidades tcnicas e
operacionais. De acordo com Elkonin (2000, p. 14):
Como evidente, cada perodo consiste de dois estgios regularmente

conectados. O primeiro deles o estgio caracterizado pelo aprendizado
dos objetivos, motivos e normas da atividade humana e pelo
desenvolvimento da esfera das necessidades motivacionais. Nesse ponto a
preparao feita para a transio para o segundo estgio, dominado pela
aquisio dos modos de ao com objetos e o desenvolvimento de
habilidades operacionais e tcnicas.
Os dois perodos acima citados, de acordo com Elkonin (2000), so caracterizados

por seis tipos de atividades diferentes. Sendo que em cada uma das atividades h a
alternncia entre esses dois perodos. Essas seis atividades so denominadas da
seguinte maneira: contato emocional direto do beb, manipulatria objetal,
brincadeira de papis sociais, atividade de estudo, contato ntimo e pessoal do
adolescente e atividade vocacional ou de carreira orientada. Todas elas muito
importantes para o desenvolvimento infantil.
Com o acima exposto, conclui-se que o desenvolvimento infantil no inato, e sim

um processo dialtico e unitrio, que depende da apropriao, por parte da criana,
das objetivaes humanas. Sendo que neste processo, onde vrias atividades
dominantes so desenvolvidas que as crianas tm a oportunidade de adquirir
habilidades especificamente humanas para poderem viver em sociedade. E nesta
jornada, o papel da educao e do adulto como mediadores so de primordial
importncia.
3 O JOGO PROTAGONIZADO OU BRINCADEIRA DE PAPIS SOCIAIS E A SUA

IMPORTNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE E DO
PSIQUISMO INFANTIL
O jogo ou brincadeira de papis sociais a atividade principal da infncia no

porque a criana passa a maior parte de seu tempo entretendo-se nesta atividade,
mas porque jogando a criana adquire mudanas qualitativas em sua personalidade
e psiquismo. atravs do jogo que a maioria das caractersticas da personalidade
infantil se desenvolvem.

Muitas vezes ao observarmos uma criana se distraindo com alguns objetos temos a
impresso de que ela est brincando com um determinado brinquedo. No entanto,
importante investigar se realmente a ao que a criana est executando
realmente uma brincadeira, pois a verdadeira atividade ldica somente surge
quando a criana substitui uma atividade por outra e um objeto por outros, na
ausncia de seu original. no jogo que a funo simblica est se formando.
Para que uma criana substitua um objeto por outro com o intuito de transform-lo
em brinquedo ou suporte de sua brincadeira, necessrio que o objeto substituto
tenha o mnimo de semelhana com o objeto original e acima de tudo proporcione a
possibilidade de as crianas atuarem com este objeto da mesma forma como
atuariam com o objeto autntico. na situao do jogo que a criana se apropria do
mundo do adulto, da maneira como ela pode naquele momento do seu
desenvolvimento.
Para Leontiev (1988, p. 123):
O brinquedo aparece na criana em idade pr-escolar e surge a partir da

necessidade da criana em agir no apenas em relao ao mundo que a
rodeia, mas tambm em relao ao mundo mais amplo dos adultos. A
criana sente necessidade de agir de acordo com o mundo adulto, mas
ainda no tem possibilidade de fazer determinadas operaes que as
atividades que eles fazem exigem, ento ela brinca e na brincadeira que
ela resolve este conflito.
Na brincadeira imaginria da criana surge uma ruptura entre o sentido e o

significado dos objetos. Quando a criana est brincando e usa determinado objeto
em substituio do original em sua brincadeira, transforma-o em um brinquedo, este
objeto sofre uma ruptura no qual o seu sentido e o seu significado se desconectam
para a criana. evidente que a criana conhece os reais significados daquele
objeto que usar como brinquedo, em substituio do original, no entanto, ao
comear a brincar a criana cria um sentido diferente para o objeto que est usando,
um sentido que muito estranho ao seu real significado social.
Tomemos como exemplo uma caneta. provvel que a criana saiba qual o
significado original deste objeto na sociedade, significado este que carrega
objetivado em si a cultura de geraes de seres humanos. No entanto, enquanto
brinca este objeto pode adquirir um novo sentido para a criana, podendo
transformar-se, por exemplo, em uma seringa de injeo. Neste momento pode-se
dizer que houve uma ruptura entre o sentido e o significado da caneta, para a
criana.
Porm, importante frisar que esta relao particular entre sentido e significado dos
objetos sociais que se transformam em brinquedo, no dada antecipadamente
criana, ela aparece durante o jogo. Precisamos acrescentar ainda que esta relao
no permanece invarivel durante a brincadeira, pois um processo dinmico e
mvel.Desta maneira, assim que a criana pra de brincar essa ruptura
imediatamente eliminada e a criana retoma o significado original do objeto que
usou como brinquedo.
Durante as suas brincadeiras, as crianas refletem a realidade que as circunda. A

realidade ao ser representado no jogo converte-se em argumento dramtico e o que
a criana destaca como aspecto principal nas atividades do adulto o contedo do
jogo, sendo que as crianas de diferentes idades introduzem contedos diferentes
nos mesmos argumentos. Assim, as crianas mais novas ao brincarem repetem
muitas vezes as mesmas aes com os mesmos objetos.
Nesta etapa a criana ainda no traa previamente o argumento ou o papel ldico

que exercer em sua brincadeira, pois o jogo aparece partir do objeto que a
criana tem em mos. Assim, por exemplo, se em determinado momento a criana a
criana tem a sua disposio um estetoscpio ela ser um mdico, se tem uma
seringa ou um termmetro ser uma enfermeira, se tiver uma ferramenta ser o
mecnico.
Com o decorrer do desenvolvimento do jogo nas crianas, o eixo principal do

contedo do jogo passa a ser a reproduo das relaes humanas. Desta maneira
os pr-escolares de idade mediana no repetem as mesmas aes vrias vezes,
mas j realizam duas ou mais aes que seguem uma sequncia determinada e que
geralmente tem a ver com a lgica da vida humana.

As aes no possuem um fim especfico, mas servem para incentivar relaes com
outras pessoas. Assim, o contedo dos jogos dramticos do pr-escolar em idade
mediana so as relaes entre as pessoas. Ao interpretar detalhadamente as
relaes humanas a criana comea a observar certas regras, pois ao brincar passa
a conhecer melhor as funes sociais e as regras pelas quais os adultos regem as
suas relaes.
Desta forma, o contedo do jogo dramtico das crianas mais velhas passa a ser o
respeito s regras resultante do papel que assumem, sendo que com isso as regras
so rigorosamente respeitadas nesta idade. O desenvolvimento do argumento e do
contedo do jogo so mostras de que a criana compreende cada vez melhor o
contedo da vida dos adultos.
Diante disto, pode-se dizer que o jogo com regras surge partir dos jogos de papis
com interao imaginria. Por isso estes jogos aparecem mais tardiamente no
mundo infantil, pois esto vinculados ao papel que a criana assume na sua
brincadeira.
Assim, os jogos com regras somente surgem em um estgio mais avanado do

desenvolvimento infantil por conta da motivao deste momento. No incio a
motivao da criana durante a brincadeira est centrada na apropriao dos
objetos humanos e a motivao desta ao est fixada em um contedo objetal. No
entanto, durante o desenvolvimento do jogo as relaes humanas dos adultos
comeam a se evidenciar. Quando isto ocorre os jogos das crianas passam de
jogos onde das crianas esto dispostas uma ao lado da outra para jogos nos
quais as crianas brincam juntas. Neste momento, o papel do brinquedo tambm
se altera, pois o contedo do mesmo passa a determinar no somente a ao da
criana em relao ao objeto, mas tambm a relao das crianas em relao aos
outros. Os demais participantes tornam-se tambm contedo do jogo e neles se
fixam os motivos da brincadeira.
Para Leontiev (1988) e Elkonin (1998) a lei geral do desenvolvimento dos jogos nas
crianas em idade pr-escolar se expressa na transio dos jogos com situao

imaginria explcita, papel implcito e regra latente para os jogos com situao
imaginria latente, um papel latente e regras explcitas.
Por fim, vale retomar a ideia de que durante o jogo a personalidade e o psiquismo
infantil desenvolvem-se de uma maneira especial. atravs do jogo que a criana
sai de seu centramento cognitivo, no qual ela somente enxerga as suas opinies, e
passa a enxergar o outro, as opinies deste outro e seus anseios, pois o jogo exige
essa atitude por parte das crianas. Para jogar os participantes devem estar de
acordo entre si seno a brincadeira no acontece.
Alm disso, no jogo so formados processos psquicos superiores como a ateno e

a memria porque brincando a criana se concentra melhor e precisa se lembrar
muito bem das coisas que vivenciou para reproduzir nos seus jogos. A criana que
no presta ateno nos detalhes da brincadeira e no lembra as regras do jogo
expulsa por seus companheiros.
A imaginao e a linguagem tambm so dois atributos relevantes que so

desenvolvidos com a brincadeira. Para brincar a criana precisa ter um determinado
desenvolvimento da linguagem comunicativa, pois na brincadeira a criana que no
sabe se comunicar e no entende as instrues de seus companheiros um fardo
difcil de ser suportado.
Por outro lado, com o jogo as crianas desenvolvem cada vez mais a sua
imaginao porque jogando aprendem a substituir um objeto por outro e a interpretar
diversos papis. A personalidade infantil desenvolvida por intermdio da
brincadeira porque por meio desta atividade que a criana compreende o
comportamento e as regras que regem as relaes do mundo adulto as quais iro
lhes servir de modelo de conduta para agir com os seus coleguinhas e as outras
pessoas que as rodeiam. Jogando as crianas desenvolvem ainda a criatividade, o
amor pelo trabalho, a solidariedade, o esprito de coletividade e cooperao e alm
disso, transpe atos imediatistas de seu pensamento e conduta para atos
racionalizados e mais prximos da conscincia.Todos estes atributos da
personalidade e do psiquismo infantil que so desenvolvidos com a brincadeira de

papis sociais so fundamentais para um desenvolvimento infantil harmonioso e

equilibrado.
4 CONSIDERAES FINAIS
Este estudo aqui apresentado possui um carter preliminar, entretanto, a exposio

realizada de forma sucinta sobre o assunto pretende vislumbrar algumas
contribuies que possam vir a suscitar reflexes de grande relevncia para pais e
principalmente professores que lidam com crianas em idade pr-escolar.
Dessa forma, tendo em vista que o desenvolvimento infantil no inato, e sim um

processo dialtico e unitrio, que depende da apropriao, por parte da criana, das
objetivaes humanas vale ressaltar a importncia neste processo da educao
intencional, na qual pais e principalmente professores puxem o desenvolvimento
de suas crianas proporcionando elas atividades que estejam alm do que a
criana saiba no momento.
A educao escolar uma forma especial de educao por intermdio da qual as

crianas podem aprender muito mais o que aprendem no cotidiano em que esto
inseridas, pois na escola as crianas tm a oportunidade de ter contato com os
conhecimentos cientficos que so de extrema importncia para o desenvolvimento
pleno de qualquer ser humano. Por isso os pais devem saber que a escola
importante para seus filhos e os professores devem entender que a melhor
educao que podem ministrar a seus alunos aquela que considere o pleno
desenvolvimento dos mesmos e no a que leva a alienao e a produo de
indivduos que aprendam a aprender a se adaptar s mazelas do capitalismo, como
os discursos neoliberais vem fazendo apologia atualmente.
Alm disso, os professores de educao infantil verdadeiramente comprometidos

com o pleno desenvolvimento de seus alunos no acreditam que a brincadeira
perda de tempo em suas aulas e nem que so instintivas e inatas nas crianas. Mas,
como j disse no decorrer deste artigo, acreditam que a brincadeira a melhor

maneira de desenvolver muitos aspectos relevantes da personalidade e do

psiquismo da criana e por esse motivo incentivam o brincar e acima de tudo,
sabendo que a brincadeira no instintiva mediatizam a aquisio do maravilhoso
mundo da brincadeira por parte da criana.

REFERNCIAS
DUARTE, N. Vygotski e o aprender a aprender: crtica as apropriaes

neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 2. ed. Campinas: Autores
Associados, 2001.
ELKONIN, D. B. Psicologia do Jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do Psiquismo. 4. ed. Lisboa: Livros

Horizonte, 1978.
______. Os Princpios Psicolgicos da Brincadeira Pr-Escolar. In: Vygotski, L. S.;

LRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem.
6. ed. So Paulo: cone, 1988.
VYGOTSKY, L. S. Play and its role in the mental development of the child.
Disponvel em: <http://www.marxist.org>. Acesso em: 12 de ago. 2006.
Aprofundando: Neste link voc ter acesso a obras de Cndido Portinari que
retratam cenas de brincadeiras e jogos infantis em diferentes tempos e espaos.
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch.

Ainda sobre o brincar na constituio da personalidade infantil, o texto abaixo

apresenta a discusso sobre a ludicidade infantil sob a concepo de Vigotsky e
Piaget.
O brinquedo influenciado pela idade, sexo e presena de companheiros, alm dos

aspectos ligados a novidade, surpresa, complexidade e variabilidade. A criana pode brincar
s, perto de companheiros, alcanando ou no grau elevado de cooperao para atingir um
objetivo comum. Uma bola, por exemplo, sugere um pouco de exerccio, um ursinho de
pelcia pode ser um grande amigo, enfim os brinquedos servem de intermedirios para que
a criana consiga integrar-se melhor ao mundo em que vive. Ao brincar em grupos ou
mesmo sozinhas as crianas fazem de suas brincadeiras uma verdadeira prtica social e
nessa prtica aprendem a contar, a jogar, a distinguir e organizar suas ideias e suas vidas.
Vale ressaltar que a brincadeira pode se tornar satisfatria quando o uso dos brinquedos
busca tendncias imaginrias e a criana se socializa atravs da integrao dela com os
objetos e o ambiente cultural que a rodeia. Segundo Vygotsky (1989), brincar propicia
desenvolvimento de aspectos especficos de personalidade, a saber: afetividade: tanto
bonecas, ursinhos, etc.; equacionam problemas afetivos da criana.
motricidade: a motricidade fina e ampla se desenvolve atravs de brinquedos como

brincadeiras, bolas chocalhos, jogos de encaixe e de empilhar.
inteligncia: o raciocnio lgico abstrato evolui atravs de jogos do tipo quebra-

cabea, construo, estratgia, etc.
sociabilidade: a criana aprende a situar-se entre as outras, a se comunicar e

interagir atravs de todo tipo de brinquedo.
criatividade: desenvolvem-se atravs de brinquedos como oficina, marionetes, jogos

de montar, disfarces, instrumentos musicais, etc.
Segundo Piaget (1989), a maneira de a criana assimilar, transformar o meio para que esta
se adapte as suas necessidades e de acomodar (mudar a si mesmo para adaptar-se ao
meio) dever ser sempre atravs do ldico. Ao brincar a criana se relaciona com outras
crianas, sendo capaz de perceber-se com um ser no mundo numa relao entre o que
pessoal e o que permite o ingresso no mundo das regras. Brincando as crianas constroem
seu prprio mundo; o mundo que querem e gostam; e os brinquedos so ferramentas que
contribuem para esta construo, pois proporcionam criana demonstrar e criar fantasias
de suas vivncias e experincias.

Segundo Piaget (1978), as atividades ldicas atingem um carter educativo, tanto na

formao psicomotora, como tambm na formao da personalidade das crianas. Assim,
valores morais como honestidade, fidelidade, perseverana, hombridade, respeito ao social
e aos outros so adquiridos. A brincadeira proporciona criana um contato com
sentimentos de alegria, sucesso, realizaes de seus desejos, bem como o sentimento de
frustrao. Esse jogo de emoes a ajuda a estruturar sua personalidade e a lidar com
angstias. O brincar prepara para futuras atividades de trabalho: evoca ateno e
concentrao, estimula a auto-estima e ajuda a desenvolver relaes de confiana consigo e
com os outros. Colabora para que a criana trabalhe sua relao com o mundo, dividindo
espaos e experincias com outras pessoas.
Nenhuma criana brinca s para passar o tempo, sua escolha motivada por processos
ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que est acontecendo com a mente da criana
determina suas atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos respeitar
mesmo se no a entendemos. (GARDNEI, apud FERREIRA; MISSE; BONADIO, 2004). A
brincadeira tem uma enorme funo social, desenvolve o lado intelectual e principalmente
cria oportunidades para a criana elaborar e vivenciar situaes emocionais e conflitos
sentidos no dia a dia.
Os jogos com regras so considerados por Piaget (1978) como uma ferramenta
indispensvel para este processo. Atravs do contato com o outro a criana vai internalizar
conceitos bsicos de convivncia.
(Fragmento do texto: O ldico, a criana e o educador. Disponvel em:

http://www.efdeportes.com/efd163/o-ludico-a-crianca-e-o-educador.htm)

TEXTO 03 A NATUREZA HISTRICO-SOCIAL DA PERSONALIDADE
Lgia Mrcia Martins
RESUMO
Este artigo analisa o processo de formao da personalidade a partir da perspectiva do materialismo

histrico e dialtico. Esse processo ocorre em interao com as condies sociais objetivas da vida
do indivduo. Somente por meio da anlise das alienadas relaes sociais capitalistas possvel
compreender-se a construo da Lucien Sve e Aleksei N. Leontiev, este artigo formula uma anlise
crtica das abordagens que conceituam a personalidade como algo existente independentemente das
atividades sociais. Essa anlise do papel que as relaes sociais desempenham na formao da
personalidade fundamental se se pretende descobrir maneiras concretas pelas quais a sociedade
pode promover o mximo desenvolvimento de cada indivduo.
Palavras-chave: Processo de Personalizao; Atividade; Conscincia; Alienao.
1 INTRODUO
Este artigo analisa o processo de personalizao nos marcos do materialismo

histrico-dialtico, apontando o quanto esse processo condiciona e condicionado
pelas condies objetivas de existncia dos indivduos, o que impe a compreenso
sobre a construo da subjetividade humana em face das relaes de alienao que
imperam na sociedade capitalista.
Ancorada fundamentalmente em preceitos tericos de A. N. Leontiev e Lucien Sve,

a referida anlise contrape-se aos modelos explicativos nos quais a personalidade
tomada como um centro organizador que desde o nascimento dos indivduos dirige
suas estruturas psicolgicas.
O desenvolvimento mximo de cada personalidade no pode ser analisado seno

pelo reconhecimento da mediao nele exercida pelas relaes sociais existentes, o
que se traduz pelo fato de que o pleno desenvolvimento da personalidade humana
implica necessariamente uma transformao radical das relaes sociais
determinadas pela alienao.

2 A QUESTO DA PERSONALIDADE EM SVE E EM LEONTIEV
O conceito personalidade, em seu sentido literal, aparece desde suas origens

associado noo de pessoa. Pessoa, termo derivado do latim persona, que
significa mscara caracterizadora do personagem teatral, designa, na abrangncia
do termo, o homem em suas relaes com o mundo. Essa abrangncia, por sua vez,
estende-se aos estudos sobre personalidade, que, em sua maioria, apresentam-se
em acentuada conformidade com concepes idealistas, impregnados por
significados abstratos e psicologizantes.
Pessoa e personalidade aparecem tomados como unidade e propriedade de um ser

particular que suplanta a realidade concreta. A personalidade acaba por representar
um sistema fechado sobre si mesmo, um centro organizador que desde o
nascimento dos indivduos dirige suas estruturas psicolgicas, sendo abordada,
portanto, como algo existente dentro do homem e que meramente se atualizar sob
dadas condies de existncia.
Na medida em que esses modelos tericos centralizam o indivduo como instncia

nuclear do processo de personalizao tomando-o de maneira dicotmica em
relao ao mundo objetivo, no apreendem o fenmeno em sua totalidade concreta,
isto , na indissolvel unidade entre o indivduo e o gnero humano. fato existir no
indivduo uma singularidade irredutvel s coordenadas sociais, mas a existncia, o
ser dessa singularidade, exatamente sua construo genrica, uma vez que o
homem apenas se individualiza por meio do processo histrico-social, posto que o
indivduo um ser social singular nica e exclusivamente na medida em que um
ser social genrico.
Fundamentados na epistemologia do materialismo histrico e dialtico, pensadores

como A. N. Leotiev e Lucien Sve, entre outros, dedicaram especial ateno
questo da personalidade humana, construindo um slido arcabouo terico que
entendemos estar sendo pouco explorado por estudiosos tanto da psicologia quanto
de outras disciplinas. Este entendimento no pretere os desafios e vieses
ideolgicos impostos pelo capitalismo neoliberal vigente, que tem operado como
obstculo para a efetivao terico-prtica de uma psicologia crtica,
verdadeiramente a servio da construo de uma nova ordem econmico-social.

Outrossim, reitera a premncia de apropriaes sobre os sistemas tericos destes
estudiosos, tendo em vista exatamente a instrumentalizao para o enfrentamento
desses desafios.
As ideias apresentadas pelos autores acima citados assentam-se em princpios

segundo os quais os homens se realizam por intermdio da histria que constroem,
desenvolvendo-se a partir de condies biolgicas e sociais. Essas condies
representam as bases a partir das quais, ao longo de uma histrica evoluo,
desenvolve-se, por meio da atividade, o psiquismo humano. A atividade humana,
que por sua natureza consciente, determina nas diversas formas de sua
manifestao a formao de capacidades, motivos, finalidades, sentidos,
sentimentos etc., enfim engendra um conjunto de processos pelos quais o indivduo
adquire existncia psicolgica. O estudo desses processos psquicos nos leva
necessariamente ao plano da pessoa, do homem como indivduo social real: que
faz, pensa e sente, e neste plano que nos deparamos com a personalidade.
Tomando a personalidade como objeto de uma cincia interdisciplinar que congrega,

a partir dos pressupostos filosficos do materialismo histrico-dialtico, a
psicobiologia, a sociologia, a antropologia e a psicologia, Sve (1979, p. 419-420),
prope ser a Cincia da Personalidade [...] o estudo de todo o conjunto da estrutura
e do desenvolvimento das personalidades humanas reais [...], no mbito da prpria
vida e de uma forma global.
Portanto, a cincia da personalidade a cincia da vida real dos indivduos, pela

qual constroem uma maneira particular de funcionamento. O indivduo, por sua vez,
constitui-se em unidade com a sociedade e sua existncia como tal reside
exatamente em sua autodiferenciao para com aquela, o que lhe confere, inclusive,
papel de sujeito no processo de construo dessa sociedade.
A compreenso da personalidade no mbito da prpria vida e de uma forma global

determina a apreenso de seu desenvolvimento em circunstncias objetivas, isto ,
como resultado da atividade subjetiva condicionada por condies objetivas. Esta
afirmao no subtrai da personalidade sua dimenso subjetiva, mas afirma sua
objetividade, uma vez que a personalidade de cada indivduo no produzida por

ele isoladamente, mas, sim, resultado da atividade social e, em certo sentido, no
depende da vontade dos indivduos tomados em separado, mas da trama de
relaes que se estabelecem entre eles.
Entendemos que a formao do ser humano representa um processo que sintetiza o

conjunto de fenmenos produzidos pela histria humana, de tal forma que a
construo do indivduo se situa no cerne de uma construo mais ampla: a da
humanidade. Neste sentido, a personalidade pe-se como atributo do indivduo, ou
Duarte (1993, p. 15-24) apresenta uma teoria geral sobre a construo histrica da
individualidade, delimitando algumas categorias conceituais para a anlise deste
processo. Tais categorias quais sejam, objetivao e apropriao, humanizao e
alienao, gnero humano e individualidade para-si, sustentam uma teoria acerca da
formao do indivduo, segundo a qual esta se efetiva pela mediao da realidade
histrico-social, objetivando-se na e pela atividade histrica dos seres humanos.
Compartilhamos destas premissas e concebemos a personalidade como auto

construo da individualidade por conquista de sua genericidade, ou seja,
sntese de processos biolgicos e psicolgicos que em interao dialtica com o
meio transforma o indivduo de maneira criadora e autocriadora graas ao e
conscincia.
A construo do indivduo pressupe que durante sua vida ele v apropriando-se

das objetivaes, garantindo sua prpria objetivao como pessoa. Temos ento
que a personalidade representa uma objetivao da individualidade, o estilo pessoal
que lhe configura e, como tal revela-se a continuidade na mudana permanente do
processo de individualizao. Estruturar essa continuidade, esta coerncia interna,
significa estruturar a personalidade, que para cada indivduo se realiza segundo as
condies concretas de sua vida aliadas s suas possibilidades para uma atividade
consciente. Quanto menores forem essas possibilidades mais gerais e uniformes
sero seus resultados, pois o que deveria ser continuidade e coerncia internas se
convertem em continuidade e coerncia para com as influncias externas.

Apenas pela atividade e conscincia a individualidade poder destacar-se

(superao da individualidade em si em direo individualidade para si) e a
estrutura da personalidade singularizar-se. Seu significado, portanto, histrico,
advindo das funes e realizaes do indivduo em sua vida concreta, ou seja, a
personalidade uma formao psicolgica que se vai constituindo como resultado
das transformaes da atividade que engendra as relaes vitais do indivduo com o
meio.
neste sentido que Sve (1979, p. 436) define a personalidade como [...], um
complexo sistema configurado por relaes sociais entre atividades. Analisando
esta definio, dois aspectos merecem uma ateno especial, sendo eles o conceito
de atividade e das relaes (sociais) que se estabelecem entre essas atividades.
2 A ATIVIDADE COMO UNIDADE ENTRE SUBJETIVIDADE E SOCIABILIDADE
Demonstrando relaes com o prprio desenvolvimento do psiquismo, tanto Sve

(1979) quanto Leontiev (1978b) abordam atividade, do ponto de vista de sua origem,
como partindo de determinados motivos e encaminhando-se para determinados fins,
exprimindo nessa trajetria uma dada relao do homem com seu meio.
O homem, como indivduo, nasce dotado de necessidades elementares, vitais (bio

lgicas), que inicialmente so satisfeitas pelas aes de outrem. medida que o
indivduo comea a atuar, estabelecem-se vnculos cada vez mais dinmicos entre
as necessidades e os objetos que a elas atendem. Esses vnculos evidenciam que o
estado de necessidade do sujeito no est registrado no objeto capaz de satisfaz-
lo, ou seja, esse objeto precisa ser descoberto. Apenas como resultado dessa
descoberta que a necessidade vai adquirir sua objetividade e o objeto que
representado por esse processo de descoberta adquire a funo estimuladora e
orientadora da atividade, quer dizer, converte-se em motivo.
Em contrapartida, se a princpio do desenvolvimento a necessidade condio para

a atividade, quanto mais esta (atividade) se complexifica mais esta premissa se

inverte, a tal ponto que a necessidade vir tornar-se seu resultado. Temos, por
consequncia, que as necessidades se transformam por meio dos objetos durante o
seu processo de uso, o que e reafirma a tese marxiana segundo a qual as
necessidades se produzem, e possuem, portanto, uma natureza histrico-social.
Assim sendo, a atividade sustenta-se por dados motivos e orienta-se

teleologicamente constituindo-se sob a forma de aes. As aes so componentes
da atividade, so processos subordinados representao do objetivo final a ser
alcanado pela atividade e orientadas por seus fins especficos. Graas
complexificao histrica da atividade, esta pode ser decomposta em aes, cujos
resultados imediatos no necessariamente coincidem com o motivo da atividade.
Isso possibilita a inexistncia de coincidncia entre o fim especfico da ao e o
resultado final da atividade. Falamos, portanto de ao quando o motivo que a
subordina no dado nela mesma, mas na atividade da qual ela parte
integrante. Em contrapartida, assim como as atividades no podem ser analisadas
em separado das aes, estas tambm no o podem ser em separado das
operaes.
Por operaes temos os processos operacionais da ao que so condicionados

pelas condies objetivas postas ao indivduo como possibilidades reais de sua
atividade, representando as maneiras de se realizar uma ao em condies
especficas. Esta definio de atividade encerra a unidade dialtica
indivduo/sociedade, pois ao mesmo tempo toda atividade atividade de um
indivduo, e igualmente um aspecto das relaes sociais, uma expresso de
condies histricas objetivas. O reconhecimento desta unidade condio para a
compreenso de que as relaes que se estabelecem entre as atividades so
relaes sociais, ou seja, relaes cujo produto para o indivduo no possui uma
natureza psquica direta. Isso significa dizer que as relaes entre as atividades no
so determinadas pelas atividades mesmas, consideradas isoladamente e geridas
psicologicamente, mas, sim, condicionadas pelas condies sociais objetivas que
garantem a produo e reproduo dessas atividades.

As caractersticas da atividade determinam que o sujeito da ao possa refletir

psiquicamente as relaes entre aes (e seus fins), pois o sentido do ato j no se
encerra em si mesmo, no se fecha na especificidade de seu fim, mas surge
refletido em suas ligaes com os motivos e as finalidades da atividade na qual se
insere. Assim sendo, para que o homem possa apreender as ligaes entre o motivo
da atividade e as relaes entre aes em seus fins especficos, h a necessidade
de que estas conexes se firmem, a partir da ao concreta, na cabea do homem;
configurem-se sob a forma de ideias a serem conservadas pela conscincia. Apenas
por esta via poder o homem atribuir significados e chegar ao sentido de suas
prprias aes.
O princpio da unidade entre conscincia e atividade demanda reconhecer o

entrelaamento entre ambas, que unas se objetivam sob a forma de atividade. Neste
sentido a conscincia no pode ser identificada exclusivamente com o mundo das
vivncias internas, com o que est dentro, mas, sim, apreendida como ato psquico
experienciado pelo indivduo e, ao mesmo tempo, expresso de suas relaes com
os outros homens e com o mundo.
A indissociabilidade entre a conscincia e as aes verifica-se, sobremaneira, no

estabelecimento de relaes entre significado e sentido. Segundo Leontiev (1978b,
p. 94), [...], os significados resultam das apropriaes efetivadas pelos homens de
todo sistema de objetivaes elaborado historicamente. Em sua gnese so supra-
individuais, fundam-se em relaes objetivas, na prtica social da humanidade,
pertencendo, acima de tudo, ao mundo dos fenmenos objetivamente histricos,
representando as maneiras pelas quais os homens assimilam a experincia humana
generalizada.
Mas as significaes disponibilizadas como objetos de apropriaes vo converter-

se em dados do reflexo psquico de um indivduo determinado, passando a ocupar
nele um lugar especfico, a desempenhar um papel na vida desse indivduo e em
suas relaes com o mundo, ou seja, adquirem um sentido subjetivo. Esse fato no
ocorre em detrimento do contedo objetivo das significaes; estas no perdem sua
objetividade, pois permanecem com seu carter social geral, mas adquirem

tambm um carter particular, individual, resultante da interao real, ativa, que

existe entre o indivduo e o mundo que o cerca.
Leontiev (1978a, p. 113-123) afirma, ainda, que [...], com a diviso social do
trabalho as relaes entre significado e sentido pessoal no so necessariamente
coincidentes, observao fundamental no estudo da personalidade. A ruptura entre
significados e sentido pessoal determina uma mudana na estrutura interna da
conscincia prpria da sociedade de classes desenvolvida. Nela o trabalhado
aparta-se de seu prprio trabalho e a sua atividade vai deixando de ser para ele o
que ela de fato. Por este processo, pode ir se estabelecendo uma absoluta
discordncia entre o resultado objetivo da atividade e o seu motivo, acompanhada
consequentemente do descompasso entre seu contedo objetivo e seu contedo
subjetivo, descaracterizador dos mais elementares sentimentos humanos. Esta
ruptura se traduz psicologicamente na desintegrao da unidade da conscincia,
outrora garantida pela compatibilidade entre significados sociais e sentido pessoal,
dando origem ao aparecimento de uma relao de alienao entre eles.
Portanto, na estrutura motivacional da personalidade podem realizar-se movimentos

de interpenetrao entre significado e sentido pessoal, de produo do sentido a
partir do significado, a proposio de novos sentidos pessoais a significados
existentes resignificando-os ou, ainda, a ruptura, a alienao entre significados e
sentido pessoal. por esse movimento que tanto os significados quanto os sentidos
pessoais se afirmam como processos psicolgicos mediadores da hierarquia de
motivos e atividades, ncleo da estrutura motivacional da personalidade. Esse
processo, por sua vez, acompanhado de reaes emocionais e sentimentos ou,
por outra, revela-se tambm como vivncia emocional que se diferencia em duas
categorias fundamentais: as emoes e os sentimentos. Segundo Leontiev (1978b,
p. 154-156), [...], as emoes cumprem a funo de sinais internos e resultam das
relaes entre necessidades, motivos e possibilidades de realizao das atividades
que respondem a eles. Motiva reao emocional aquilo que acena positiva ou
negativamente satisfao dos motivos da pessoa.

Expressam-se como reflexo sensorial direto ou vivncia imediata da atualizao do

motivo em atividade, prescindindo, portanto, de mediaes cognitivas. Como
processo, as emoes surgem da atividade cerebral segundo transformaes
registradas a partir do mundo exterior. Assentam-se na vivncia da satisfao de
necessidades orgnicas, ou primrias, bem como de reaes relativas as sensaes
e percepes. Por isso tm sempre um carter circunstancial, podendo ser
motivadas por qualidades isoladas dos objetos.
Os estados emocionais do homem possuem uma histria de desenvolvimento, pois

em decorrncia da complexificao da atividade humana foram tambm se
complexificando e sofrendo diferenciaes, adquirindo uma dimenso motivacional
na medida em que sustentam o sentido do experimentado, podendo por esta razo
tanto organizar quanto desorganizar a atividade.
sob influncia decisiva da cultura que as atitudes emocionais, os afetos, vo

adquirindo o carter de sentimento. Os sentimentos so especficos dos homens,
possuem natureza histrico-social, originando-se de necessidades e vivncias
culturais e organizando-se em funo das condies sociais de vida e das atitudes
do homem perante suas experincias. Embora possuam uma dimenso individual,
por sua natureza so sempre sociais e histricos.
Diferentemente das emoes ou afetos, que so sempre circunstanciais, os

sentimentos podem ter um carter circunstancial ou constante e prolongado,
podendo em sua manifestao, inclusive, independer de uma situao exatamente
determinada.
por esta razo que os sentimentos dependem sempre de objetos e fenmenos em

conjunto e no de suas propriedades isoladas, motivando-se por complexas
relaes temporais estabelecidas entre a experincia passada, as expectativas
futuras e a realidade presente.
tendo em vista a unidade existente entre os aspectos motivacionais e emocionais

da atividade que Leontiev (1978b, p. 157-158) estabelece uma distino entre
motivos geradores de sentido e motivos-estmulo.
Os motivos geradores de sentido so aqueles motivos que ao

impulsionarem a atividade lhe conferem sentido pessoal. Na atividade por
eles desencadeada existe uma unidade consciente entre motivos e fins, ou
seja, entre o por que e o para que da atividade; possuem uma dimenso
teleolgica e, por isso, ocupam um lugar de destaque na estrutura afetivo-
emocional da personalidade. J os motivos-estmulo, coexistentes com os
primeiros, cumprem o papel de fatores impulsores, positiva ou
negativamente, da atividade. Sua funo essencialmente sinalizadora e
por isso carecem da funo de gerar sentido. Revelam-se como vivncias
diretas, imediatas, nas quais os motivos que se expressam na qualidade de
sinais internos no esto contidos de forma direta e explcita.
As relaes hierrquicas estabelecidas entre motivos geradores de sentido e os

motivos-estmulo so, por sua vez, estabelecidas pela atividade da pessoa, de tal
forma que numa atividade certo motivo pode cumprir a funo de gerar sentido e em
outra, a funo de estimulao complementar e vice-versa. Dessa forma, a
estrutura motivacional da personalidade apenas pode ser desvelada na anlise de
todo o sistema de atividades, pelo qual ambas estruturas motivacional e
personalidade, formam-se.
Destas proposies decorre uma questo importante que se refere conscincia

que o indivduo tenha dos motivos da atividade.
Primeiramente, preciso considerar que a existncia de motivos e a conscincia

sobre eles so dois fenmenos distintos, do que se deduz que podem ocorrer
atividades cujos motivos se encontram ocultos para o sujeito. Os motivos no-
conscientes, porm, possuem a mesma determinao que qualquer outro, s
podendo ser reconhecidos pela pessoa com o auxlio de sua relao com o mundo
exterior.
Rubinstein (1978, p. 19), referindo-se s vivncias inconscientes, afirma que [...], na

base da inconscincia de uma vivncia reside inexistncia da conexo consciente
atividades/motivos e a inexistncia de uma relao adequada para com a realidade
objetiva. Isso o que gera com frequncia atos e sentimentos fora do controle da
conscincia, isto , inconscientes, o que significa que a inconscincia da vivncia
consiste precisamente no fato de no penetrar no campo da conscincia.
O que acaba por no penetrar no campo da conscincia por conta desta inadequada
relao com a realidade so as prprias bases objetivas das aes e da prpria
atividade. Essa inadequao outra coisa no seno a expresso da iluso

ideolgica que cria a falsa conscincia, qual a maioria dos homens no consegue
opor resistncia.
Colocando o problema do inconsciente no mbito de uma perspectiva histrico-

social, Sve (1979, p. 493) afirma que a expresso do inconsciente se d por meio
de [...], uma interpretao mistificada de uma realidade cuja verdadeira natureza
permanece por compreender, aprisionando, assim, o homem dentro da iluso, da
alienao e da dependncia. Portanto, suas verdadeiras razes encontram-se na
produo da vida material e nas relaes que dela resultam de tal modo que a
gnese da inconscincia no atende a uma ordem psicolgica, mas sim social,
objetiva e prtica.
O desenvolvimento da atividade encontra-se ainda imbricado a um outro, isto , ao

desenvolvimento das capacidades. Toda atividade pressupe capacidades que cada
vez em maior medida vo pressupondo e condicionando a prpria atividade. Mas a
atividade, para alm de ser exerccio de capacidades, igualmente a passagem, a
mediao prtica de uma necessidade a um produto, exprimindo de incio, do ponto
de vista ontogentico, a necessidade de dado objeto, para em seguida e de modo
sempre crescente produzir novas necessidades.
Conforme afirmam Smirnov et. al. (1960, p. 434-435), [...] a diviso e a

especializao do trabalho tm conduzido especializao das capacidades
humanas, o que as coloca sob um absoluto condicionamento histrico-social. Assim
sendo, as capacidades no so dons do indivduo, mas produtos da histria
humana. Os homens constroem suas capacidades medida que conquistam as
objetivaes humanas, desenvolvendo-se por meio destas aquisies que se
generalizam e ampliam as possibilidades de novas apropriaes e objetivaes.
O autntico desenvolvimento do homem constitui uma consolidao, um progresso e

o resultado de suas capacidades e aptides. Este desenvolvimento se efetua em
relao direta com a apropriao de conhecimentos, mas a apropriao de
conhecimentos no necessariamente coincidente com o desenvolvimento de
capacidades, embora entre ambos existam correlaes e interdependncias.
Falamos em desenvolvimento de capacidades quando a assimilao de

determinados conhecimentos implica a estruturao de condies internas e
externas que originem novas assimilaes, das quais resultem novas condies, e
assim sucessivamente. Assim, o desenvolvimento de capacidades transcende o
sentido utilitrio do conhecimento e da ao e, por isso, implica sempre
possibilidades de anlises, snteses e generalizaes.
3 O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE E O PROBLEMA SOCIAL DA

ALIENAO
Dado o exposto, temos que a estrutura da atividade resultante das relaes que se
estabelecem entre elas representa o cerne da personalidade que se desenvolve
processualmente no transcurso das relaes ativas indivduo-mundo, e segundo
Martins (2001, p. 149-151) os princpios gerais que regem esse desenvolvimento
compreendem: [...], as especificidades dos vnculos do indivduo com o mundo, o
grau e a organizao da hierarquizao de atividades com relao aos motivos e o
grau de subordinao dessa organizao conscincia sobre si e
autoconscincia.
O primeiro princpio representado pela qualidade dos vnculos do indivduo com o

mundo, vnculos estes que abarcam suas relaes para com as condies objetivas
de sua existncia, que ocorre em dada famlia, dada classe social, dada nao, dada
poca etc. Esses vnculos circunscrevem as situaes do seu desenvolvimento
abarcando um vasto conjunto de atividades, a partir das quais se vo construindo
suas estruturas motivacionais e emocionais, que contm em si as bases das
relaes que sustentam a cadeia de acontecimentos que levam sua formao
como personalidade.
A anlise da qualidade desses vnculos no pode levar em considerao apenas a

dimenso quantitativa em que medida amplo ou no o mundo que se descortina
para o indivduo , mas demanda considerar, acima de tudo, o contedo das
relaes objetivas e sociais que esses vnculos representam, tendo em vista que
esses so condicionados pelo patrimnio de apropriaes que posto disposio

da pessoa. Portanto, a qualidade desses vnculos se encontra na dependncia das
atividades que sustentam o processo de personalizao, na base das quais os
significados sociais e o sentido pessoal encontram alguma unidade ou se alienam,
empobrecendo a existncia dos indivduos.
O segundo princpio refere-se ao grau e organizao da hierarquizao das

atividades com relao aos motivos. Considerando-se que no existem atividades
sem motivos, temos que, por meio das atividades, os motivos vo se organizando
dinamicamente, constituindo-se como linhas motivacionais orientadoras dos vnculos
com o mundo. Essas linhas motivacionais em relao com as atividades que as
sustentam que vo criando uma unidade relativamente estvel no processo de
personalizao, possibilitando ao indivduo colocar-se, por meio da conscincia,
perante seus prprios motivos e, assim, estabelecer um norte para sua vida.
A compreenso de si, o re-conhecimento permanente que o processo de

personalizao demanda, exige o confronto mediado pela conscincia entre
atividades e motivos, sem o qual impossvel se torna a organizao da atividade em
torno de motivos vitais, isto , tendo em vista o atendimento de motivos geradores
de sentido para a vida. A desarticulao entre atividades e motivos ou a inexistncia
desta unidade na personalidade cria as condies internas para que o homem viva
fragmentariamente, em consonncia com motivos-estmulo em detrimento dos
motivos vitais.
Entretanto, a tomada de conscincia destes motivos em forma de conceitos, de

ideias, no se opera por si mesma, mas no controle exercido pela conscincia sobre
as atividades que colocam o indivduo em relao com suas condies objetivas de
existncia. Pressupe, portanto, que o homem possa refletir-se a partir dos
conceitos e significados de que se vai apropriando, objetivando-os para alm dos
limites de sua existncia individual, ou seja, em sua objetivao como ser genrico,
o que nos conduz ao terceiro princpio que rege o desenvolvimento da
personalidade, qual seja, o grau de subordinao dessa organizao conscincia
sobre si e autoconscincia.

Segundo Leontiev (1978b, p. 176):
A conscincia sobre si, como qualquer outro conhecimento, compreende a

delimitao de propriedades externa e internas resultantes de comparaes,
anlises e generalizaes sintetizadas num sistema de representaes
sobre si, que se vai constituindo ao longo das etapas do desenvolvimento,
ainda que originariamente em formas sensoriais no-conscientes,
culminando num conhecimento dos traos ou das propriedades individuais.
A autoconscincia por sua vez implica, para alm do conhecimento sobre si, o
estabelecimento e o sistema de relaes sociais no qual se insere o indivduo.
Pressupe o conhecimento sobre si em suas interseces com o mundo
circundante, pelo qual o indivduo se reconhece na realidade mais ampla na mesma
medida em que a reconhece em si.
Entendemos que o nvel de conscincia sobre si se fecha no mbito da

individualidade em si, da particularidade, ao passo que o da autoconscincia, sem
preterir o primeiro, supera-o, permitindo ao homem a efetivao de sua essncia
como um ser que trabalha, consciente, universal e livre. Porm, sob relaes sociais
de dominao, quando os processos de apropriao e objetivao so alienados e
alienantes, a particularidade torna-se o eixo a partir do qual o homem singular
organiza sua existncia. Nestas circunstncias essa particularidade se revela
alienada, embotando e limitando o pleno desenvolvimento tanto da conscincia
sobre si quanto da autoconscincia.
A superao da particularidade alienada demanda, por conseguinte, o

estabelecimento de uma relao consciente para com a genericidade, pois apenas
por esta via poder o homem estabelecer relaes cada vez mais conscientes para
com as diferentes formas pelas quais, objetiva e subjetivamente, reproduz sua vida.
Pelo exposto, temos que o grau de subordinao da hierar-quizao de atividades e

motivos aos nveis de conscincia sobre si e autoconscincia se coloca na
dependncia de estar determinado pela particularidade, pela individualidade em si
ou tendo em vista a genericidade para-si.
Contudo, o desenvolvimento mximo de cada personalidade no pode ser analisado

seno pelo reconhecimento da mediao nele exercida pelas relaes sociais
existentes, o que se traduz pelo fato de que o pleno desenvolvimento da

personalidade humana implica necessariamente uma transformao radical das
relaes sociais. A natureza histrico-social da personalidade terminadas pela
alienao.
Sve (1979, p. 272-278) analisando a essncia social da personalidade faz

dedicando especial ateno relao que liga o salrio ao trabalho, resgatando
[...], o preceito marxiano segundo o qual a alienao rompe a articulao

necessria entre o trabalho e seu resultado na medida em que as
necessidades s quais corresponde atividade produtiva no so as do
indivduo que produz, da mesma forma que o salrio que este recebe pelo
seu trabalho, meio social pelo qual atende suas necessidades, no
corresponde ao trabalho realizado. Esta contradio social objetiva cria
contradies nos prprios fundamentos da personalidade na medida em
que trabalho deixa de ser manifestao do indivduo.
O processo pelo qual o indivduo produz sua vida material no lhe garante a
expresso de sua fora criadora e consequentemente autocriadora. Da resulta que
nas condies de alienao os indivduos no so sujeitos do desenvolvimento de
suas capacidades individuais, do seu crescimento como pessoas, de tal forma que a
personalidade, por no se manifestar efetivamente em funo de suas propriedades,
de suas necessidades e aspiraes, no pode revelar-se como livre e superior
manifestao da individualidade. Por este processo se funda o hiato entre motivos e
finalidades, uma vez que a individualidade e consequentemente a personalidade,
encontrando-se condicionadas pelo valor de troca, pem-se ao nvel de mercadoria,
o que significa sua prpria negao.
Em contrapartida, poderamos supor que este empobrecimento ocorresse apenas no

mbito do trabalho social, restando ainda ao indivduo o poder de determinao no
nvel de sua vida pessoal. Tal fato, entretanto, no verdadeiro; vejamos por qu.
Primeiro: porque no no nvel da vida cotidiana que o indivduo se coloca na
presena das foras produtivas mais desenvolvidas e mais decisivas, por onde
poderia desenvolver inteiramente suas capacidades individuais. Segundo Heller
(1970) a vida cotidiana representa a vida do homem singular na heterogeneidade de
suas atividades, na qual este operacionaliza todas as suas capacidades, suas
habilidades, emoes e sentimentos, valores, ideias e ideologias. Neste nvel, pelo
prprio dinamismo dessa heterogeneidade, tais propriedades no podem expressar-

se em toda sua intensidade tendendo estagnao, uma vez que a nenhuma delas
possvel dedicar a concentrao necessria ao seu pleno desenvolvimento.
Segundo: porque, na medida em que o homem no pode ter no trabalho a livre

manifestao de si, passa a [...], trabalhar para viver na mesma medida em que vive
para trabalhar (SVE,1979, p. 279), convertendo sua vida pessoal num mero
espao de reproduo da fora de trabalho.
Terceiro: pelas prprias razes anteriores, ou seja, pelo seu condicionamento

histrico-social, a vida pessoal reflete o sistema da produo social, da diviso social
do trabalho, enfim a economia domstica reflete a economia poltica, de tal forma
que as prprias relaes interpessoais na esfera da vida familiar, das relaes entre
os sexos, da amizade, do tempo livre, entre outras, acabam se estruturando tambm
na base de um complexo sistema de trocas em que impera a fetichizao.
Portanto, o empobrecimento da individualidade humana sob condies de alienao

abarca tanto sua expresso no mbito do trabalho social quanto no mbito da vida
pessoal, uma vez que a ordem de relaes polticas e econmicas subordina a si o
prprio desenvolvimento do psiquismo. Por esse processo os indivduos deixam de
ser autores e se convertem em co-atores de sua prpria vida.
Na medida em que a alienao caracterstica inerente organizao social

capitalista, sua ao sobre a vida dos indivduos revela-se como um problema de
grau, que tanto ser maior ou menor quanto o indivduo puder compreender sua
existncia para alm da particularidade, ou seja, puder superar sua condio
particular em direo condio humano-genrica. a servio desta superao que
a educao se pe, segundo Vsquez (1977, p. 160), [...], como trabalho de
educao das conscincias, a quem cumpre o papel de ser, para alm de um
processo meramente pedaggico, um processo prtico e revolucionrio.
Isso significa que, apenas medida que os indivduos puder em retomar para si o
controle consciente das transformaes das circunstncias e de si mesmos, estaro
a caminho da necessria prtica revolucionria, condio essencial na superao da
alienao e para o pleno desenvolvimento da personalidade. Esse processo

pressupe que o indivduo aprenda a reconhecer as articulaes entre seus atos,
seus motivos e fins, colocando-os em relao com suas consequncias reais, que se
revertem tanto para si quanto para os outros. na anlise dessas articulaes que
as expresses ideolgicas da alienao podero ser identificadas. Tal fato
imprescindvel, pois a luta contra a alienao apenas comea quando sua existncia
reconhecida e assumida, ento no mais de forma passiva porm crtica.
Numa sociedade em que as relaes capitalistas predominam de uma forma quase

universal, o sistema de atividades configurador da personalidade encontra-se, para a
grande maioria das pessoas, marcado pelo hiato entre atividades concretas e
abstratas com decisivo predomnio das segundas sobre as primeiras. Se temos que
as atividades concretas se caracterizam pelas possibilidades que encerram de
humanizao dos indivduos, permitindo-lhes a plena manifestao de si e as
atividades abstratas pelas possibilidades que ensejam de meramente garantir sua
sobrevivncia e reproduo (e pelas quais a sua fora de trabalho, a sua existncia
produtiva, converte-se em mercadoria), esse predomnio outra coisa no representa
seno o impedimento de que os indivduos sejam sujeitos inteiros e existam,
portanto, inteiramente humanos.
A ciso criada pela alienao no interior da personalidade acaba por opor a

atividade psicolgica a si mesma, posto que os universos de significao social e
pessoal que co-habitam no indivduo se tornam cada um deles o instrumento de
negao do outro, comprometendo de forma decisiva a articulao entre as
principais dimenses da atividade humana, isto , entre suas dimenses objetiva e
subjetiva.
Embora no seja objetivo especfico deste texto discutir os contedos da psicologia

correntemente ensinados nos cursos de formao de psiclogos, pedagogos e
psicopedagogos, toda a argumentao aqui apresentada pretende ser uma
contribuio para a problematizao desses contedos. Sob a gide da ideologia
neoliberal imprescindvel a crtica ao que se produz e se ensina em nome de uma
psicologia da personalidade que localiza suas bases reais nos recnditos da

subjetividade humana, perdendo assim de vista que seus fundamentos, suas

relaes internas essenciais, no se encontram no indivduo tomado isoladamente,
mas sim no mundo social, que de diferentes formas estabelece as condies para
seu desenvolvimento.

REFERNCIAS
DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social

da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993.
HELLER, A. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1970.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte,

1978a.
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias

del Hombre, 1978b.
MARTINS, L. M. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de

professores. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e
Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2001.
RUBINSTEIN, S. L. El desarrollo de la psicologia: princpios y mtodos. Habana:

Pueblo y Educacion, 1978.
SVE, L. Marxismo e a teoria da personalidade. Lisboa: Livros Horizonte, 1979.
SMIRNOV, A et. al. Psicologia. Mxico: Grijalbo, 1960.
VASQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz &Terra, 1977.

AFETIVIDADES
TEXTO 03 ASPECTOS SOCIOAFETIVOS DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
2
Jamile Beatriz Carneiro e Silva
3
Ernani Jos Schneider
RESUMO
O ser humano dotado de desejos, vontades e sentimentos prprios que comeam a se desenvolver
desde o nascimento. Ao longo da infncia, ocorre o processo de desenvolvimento scio-afetivo da
criana, perodo em que so importantes as interaes que proporcionam vivncias afetivas. Tanto a
famlia quanto os professores exercem um papel importante no desenvolvimento afetivo da criana
porque so eles, enquanto sujeitos mais experientes, que coordenam o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, tanto Wallon quanto Vygotsky e Piaget consolidam o entendimento sobre os aspectos
scio-afetivos para a cognio. Diante disso, este artigo analisa a importncia dos aspectos scio-
afetivos para o desenvolvimento e o processo ensino-aprendizagem, com foco na importncia da
afetividade como recurso motivacional e para a relao professor-aluno.
Palavras-chave: Afetividade; Relao Professor-Aluno; Aprendizagem.
1 INTRODUO
A afetividade um tema que vem sendo muito debatido, tanto nos meios
educacionais quanto fora dele. No universo escolar, h um consenso entre
2
Especialista em Superviso, Orientao e Gesto Escolar. E-mail: elton_bonsenhor@terra.com.br.
3
Mestre em Mdia e Conhecimento. E-mail: sjernani@brturbo.com.br.
educadores com base nas principais teorias do desenvolvimento sobre a importncia

da qualidade das primeiras relaes afetivas da criana. A afetividade implica
diretamente no desenvolvimento emocional e afetivo, na socializao, nas
interaes humanas e, sobretudo, na aprendizagem.
Para Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), nas vivncias que a criana realiza com
outras pessoas que ela supera a fase do egocentrismo, constri a noo do eu e do
outro como referncia. A afetividade considerada a energia que move as aes
humanas, ou seja, sem afetividade no h interesse nem motivao.
Vygotsky (1998), por sua vez, afirma que o ser humano se constri nas suas
relaes e trocas com o outro e que a qualidade dessas experincias interpessoais
e de relacionamento que determinam o seu desenvolvimento, inclusive afetivo,
enquanto Wallon (apud LA TAILLE, 1992, p. 90) sustenta que, no incio da vida,
afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com predomnio da
primeira.
Partindo do pressuposto de que a afetividade um composto fundamental das

relaes interpessoais que tambm norteia a vida na escola, acresce em relevncia
uma pesquisa terica que facilite a compreenso, por exemplo, da relao entre a
afetividade e a aprendizagem no mbito da relao professoraluno para a
construo do conhecimento, para o desenvolvimento da inteligncia emocional e
para o processo de avaliao da aprendizagem.
2 PRESSUPOSTOS TERICOS DA AFETIVIDADE
O afeto se refere a qualquer espcie de sentimento ou emoo associada s ideias

ou a complexos de ideias. Assim, nas escolas, os alunos experimentam diversos
afetos, desde o prazer em conseguir realizar uma atividade raiva de discutir com
os colegas (COSTA; SOUZA, 2006).
Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se classificam em positivos e

negativos. Os afetos positivos esto relacionados a emoes positivas de alta
energia, como o entusiasmo e a excitao, e de baixa energia, como a calma e a

tranquilidade. Os afetos negativos, por sua vez, esto ligados s emoes
negativas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. Embora a psicologia
tradicional trate cognio e afetividade de modo separado, as emoes e os
sentimentos dos alunos no se dissociam no processo ensino-aprendizagem, j que
podem favorecer ou no o desenvolvimento cognitivo.
O desenvolvimento afetivo depende, dentre outros fatores, da qualidade dos

estmulos do ambiente para que satisfaam as necessidades bsicas de afeto,
apego, desapego, segurana, disciplina e comunicao, pois nessas situaes que
a criana estabelece vnculos com outras pessoas. A relao me-beb
extremamente importante porque a me quem cria as primeiras situaes
emocionais que influenciaro o desenvolvimento da criana.
2.1 WALLON E A TEORIA DAS EMOES
Wallon (1989), um dos principais tericos do desenvolvimento humano, atribui, em

sua teoria, grande importncia emoo e afetividade, elaborando conceitos a
partir do ato motor, da afetividade e da inteligncia. As interaes so uma via
natural para o desenvolvimento e para a manifestao das emoes. No entanto,
Wallon (apud GALVO, 2003, p. 61) diferencia emoo e afetividade:
As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes

da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por
afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A
afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias
manifestaes.
Para Wallon (apud GALVO, 2003), o movimento a base do pensamento e as

emoes que do origem afetividade. O autor d o exemplo de um beb que
ainda no desenvolveu a linguagem e que utiliza seu corpo por meio de contores,
espasmos e outras manifestaes emocionais para mobilizar os adultos sua volta
pelo contgio afetivo. De acordo com Galvo (2003, p. 74), [...]. Pela capacidade de
modelar o prprio corpo, a emoo permite a organizao de um primeiro modo de

conscincia dos estados mentais e de uma primeira percepo das realidades

externas.
No caso dos adultos, Wallon (apud GALVO, 2003) d importncia subjetividade

dos estados afetivos vividos por quem experimenta uma determinada emoo. E
uma vez que a vida emocional se apresenta, na teoria de Wallon, como uma
condio para a existncia de relaes interpessoais, para este terico, as emoes
tambm fazem parte da atividade representativa e, portanto, da vida intelectual. Isto
significa que Wallon no separa o aspecto cognitivo do afetivo. Sendo assim, pode-
se interpretar que o ato motor a base do pensamento e a emoo tambm fonte
de conhecimento.
Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas no plano cognitivo tm

sobre a vida afetiva, a dinmica emocional ter sempre um impacto sobre a
vida intelectual. [...]. graas coeso social provocada pela emoo que a
criana tem acesso linguagem, instrumento fundamental da atividade
intelectual. (GALVO, 2003, p. 76).
Para Wallon (1989), a cognitivao da emoo no elimina as manifestaes

corporais, haja vista que, no plano da inteligncia, o pensamento se faz acompanhar
por gestos em que se exercem muito mais a expresso do indivduo. Um conceito de
sua teoria que tem implicao na prtica pedaggica que a emoo estabelece
uma relao imediata dos indivduos entre si, independente de toda relao
intelectual.
A propagao epidrmica das emoes, ao provocar um estado de

comunho e de unssono, dilui as fronteiras entre os indivduos, podendo
levar a esforos e intenes em torno de um objetivo comum. Permitiria,
assim, relaes de solidariedade quando a cooperao no fosse possvel
por deficincia de meios intelectuais ou por falta de consenso conceitual,
contribuindo, portanto, para a constituio de um grupo e para as
realizaes coletivas (WALLON, 1989, p. 162).
Colocando em evidncia esse carter unificador das emoes, no mbito da prtica

pedaggica, acredita-se que fortalecer a afetividade na relao professor e aluno
favorece a auto-estima, o dilogo e a socializao. H que se considerar, tambm,
que a afetividade importante no processo de avaliao afastando o risco de
eventuais antipatias entre professor e aluno. Se, para Wallon, a emoo e a
inteligncia so indissociveis e potencializadas pela socializao, priorizar a

afetividade nas interaes ocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o

trabalho educativo.
2.2 A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY
Para Vygotsky (2003), s se pode compreender adequadamente o pensamento

humano quando se compreende a sua base afetiva. Muito prximo das concluses
da teoria de Wallon, acredita que pensamento e afeto so indissociveis.
Quem separa o pensamento do afeto nega de antemo a possibilidade de

estudar a influncia inversa do pensamento no plano afetivo. [...] A vida
emocional est conectada a outros processos psicolgicos e ao
desenvolvimento da conscincia de um modo geral. (VYGOTSKY apud
ARANTES, 2003, p. 18-19).
Pelos pressupostos da teoria histrico-cultural, o homem produto do

desenvolvimento de processos fsicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos e
externos. No que se refere s emoes, conforme o homem aprimora o controle
sobre si mesmo, mudanas qualitativas ocorrem no campo emocional.
So os desejos, necessidades, emoes, motivaes, interesses, impulsos e

inclinaes do indivduo que do origem ao pensamento e este, por sua vez, exerce
influncia sobre o aspecto afetivo-volitivo (REGO, 1997, p.122), ou seja, cognio e
afeto no so dissociados no ser humano: se inter-relacionam e exercem influncias
recprocas ao longo do seu desenvolvimento.
Numa interpretao feita por Arantes (2003) acerca da importncia da afetividade

segundo a teoria de Vygotsky, o ser humano, da mesma forma que aprende a agir, a
pensar e a falar, por meio do legado de sua cultura e da interao com os outros,
aprende a sentir. [...]. O longo aprendizado sobre emoes e afetos se inicia nas
primeiras horas de vida de uma criana e se prolonga por toda sua existncia
(ARANTES, 2003, p. 23).
Diante dos pressupostos tericos expostos, reafirma-se a importncia da afetividade

na s na relao professor-aluno, mas tambm como estratgia pedaggica. Um
professor que afetivo com seus alunos estabelece uma relao de segurana evita
bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado e ajuda o aluno a
superar erros e a aprender com eles. Ademais, na perspectiva sociointeracionista, a
criana aprende com os membros mais experientes de sua cultura. Assim sendo, se
o professor for afetivo com seus alunos, a criana aprender a s-lo.
2.3 A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA DE PIAGET
Para Piaget (apud SALTINI, 1999), o desenvolvimento afetivo est ligado

intrinsecamente e ocorre paralelo ao desenvolvimento moral: a criana vai
superando a fase do egocentrismo, se apercebe da importncia das interaes com
as outras pessoas e desenvolve a percepo do eu e do outro como referncia.
Ainda no estgio sensrio-motor, o sorriso infantil correspondido por um sorriso
adulto torna-se, para a criana, um instrumento de contgio e de diferenciao entre
pessoas e objetos. A descentrao afetiva ocorre quando a criana capaz de
distinguir objetos e pessoas fora dela mesma, com a superao do egocentrismo,
momento em que desenvolve condies afetivas de amar as pessoas e manifestar
estima pelos objetos.
Conforme Piaget e Inhelder (1990), a formao da conscincia e dos sentimentos

morais infantis resultado da relao afetiva da criana com os pais, o que chama
ateno para a qualidade das interaes afetivas no ambiente familiar. Isso porque
na famlia que a criana estabelece os primeiros contatos e experimenta as
primeiras vivncias afetivas e aprendizagens que vo lhe servindo de referncia
para orientar as relaes com as outras pessoas.
A afetividade, a princpio centrada nos complexos familiais, amplia sua

escala proporo da multiplicao das relaes sociais, e os sentimentos
morais [...] evoluem no sentido de um respeito mtuo e de sua
reciprocidade, cujos efeitos de descentrao em nossa sociedade so mais
profundos e durveis (PIAGET; INHELDER, 1990, p. 109).
Endossando a afirmao na obra conjunta citada, Piaget (1975) reafirma que pelas
interaes familiares que a criana forma seus primeiros juzos morais e de valor,

tanto ao ser coagida e repreendida pelos pais, quanto ao receber estmulos positivos
formadores dos primeiros afetos.
O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social se d de forma interdependente, e

qualquer desequilbrio pode comprometer o conjunto. Na primeira infncia, quando a
criana busca satisfao orgnica e psicolgica por meio das relaes com as
pessoas e com o meio, est se socializando pela afetividade, tambm decisiva em
cada etapa de desenvolvimento proposta por Piaget (apud LIMA, 1980).
No estgio sensrio-motor do desenvolvimento cognitivo, a criana passa por um

momento de transio do eu para o social: na afetividade, a criana passa do estado
de no-diferenciao entre o eu e os construtos fsicos e humanos para um estgio
de reconhecer que existem trocas entre ela (o eu diferenciado) e o outro. Para
Piaget (1975), nessa fase de desenvolvimento, existe muito mais troca afetiva e
contgios para a criana do que efetivamente diferenciao das pessoas e coisas, o
que torna ainda mais importante as interaes.
O estgio pr-operatrio marca outra etapa da evoluo afetivo-social da criana: a

mobilidade mental, o jogo simblico e a linguagem favorecem novas interaes e
afetos, valorizao pessoal e independncia em relao ao objeto afetivo designado
pela criana. Se nesse nvel de evoluo a condio pr-cooperativa por causa do
egocentrismo, no estgio das operaes concretas, a criana passa a ter uma
personalidade individualizada que constitui novas relaes interindividuais que
promovem novas trocas afetivas e cognitivas equilibradas. No ltimo estgio de
desenvolvimento, do pensamento formal, que corresponde adolescncia, o
pensamento j est formado e se amplia com as interaes afetivas, a mudana
social e a construo de novos valores, entre outros.
3 AFETIVIDADE, MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Entre as caractersticas da afetividade no perodo escolar, destacam-se a

potencializao das funes neurossensrio-motoras e cerebrais responsveis pela

sensao, percepo e emoo. Porm, essas funes ainda esto confusas para a
criana por ser uma fase de desenvolvimento, o que torna particularmente
importante a interveno do professor para ajudar os alunos a discriminar entre o
seu eu e sua experincia. Pode-se dizer, ainda, que a qualidade da afetividade na
relao professor e aluno determinante para o processo ensino-aprendizagem e
para o desenvolvimento do aluno.
Para Costa e Souza (2006), o trabalho pedaggico voltado ao desenvolvimento da

afetividade no processo educacional considera trs aspectos: o emocional, o
cognitivo e o comportamental. Como so processos interdependentes, implicam na
capacidade da criana quanto identificao e expresso de sentimentos, ao
adiamento de satisfaes, ao controle de impulsos e reduo de tenses.
A criana tambm precisa saber distinguir sentimento e ao, ler e interpretar

indcios sociais, bem como compreender a expectativa dos outros, usar as etapas
para resolver problemas, criar expectativas realistas sobre si e compreender normas
de comportamento. O perodo escolar coincide com a fase em que a criana est
desenvolvendo outras formas de comunicao que no a oral, como os gestos e
expresso facial, alm de estar trabalhando, a partir da interao com os outros, as
emoes e suas influncias negativas e positivas, e manifestando suas ideias e
pensamentos.
A afetividade no processo educativo importante para que a criana

manipule a realidade e estimule a funo simblica. Afetividade est ligada
auto-estima e s formas de relacionamento entre aluno e aluno e
professor aluno. Um professor que no seja afetivo com seus alunos
fabricar uma distncia perigosa, criar bloqueios com os alunos e deixar
de estar criando um ambiente rico em afetividade (COSTA; SOUZA, 2006,
p. 12).
No que se refere motivao para a aprendizagem, oportuno diferenciar dois

conceitos: motivao e incentivo. Conforme Sabbi (1999), a motivao algo
despertado interna e subjetivamente em cada pessoa, sendo que, para que isso
acontea, so necessrios estmulos. A qualidade dos estmulos, no caso dos
alunos, determinar se eles se sentiro motivados ou no. Nesse sentido, a
afetividade pode ser compreendida como um estmulo porque [...] a afetividade gera

motivao. Se existe motivao, a criana realiza tarefas mais complexas (SABBI,

1999, p. 16).
Sendo assim, um professor afetivo com seus alunos, que busca a aproximao e
realiza sua tarefa de mediador entre eles e o conhecimento, atuar na zona de
desenvolvimento proximal, isto , na distncia entre o nvel de conhecimento real e
aquele que os alunos podero construir com a sua ajuda. A afetividade passa,
ento, a ser um estmulo que gerar a motivao para aprender.
No entanto, cabe ressaltar que a motivao para a aprendizagem depende das

estratgias didticas, da qualidade das intervenes do professor e tambm do
modo como planeja e utiliza certos recursos em suas aulas, como: metodologia de
projetos, aulas-passeio, dramatizao, ldico, entre outros.
No que tange s implicaes da afetividade no processo de avaliao, a mesma

considerada componente importante, aliado s tcnicas empregadas para a
avaliao mediadora. Isso quer dizer que importante que o professor no se
referencie apenas nas notas de provas, testes e exames para avaliar o aluno,
conforme afirmao de Libneo (1991, p. 161):
[...] preciso educar o olhar para a observao do aluno com a finalidade

de conhecer um pouco mais dele alm do que se permite intuir em sala de
aula. Por exemplo, observar o comportamento no recreio, se brinca, se
socializa com outras crianas, se introspectivo, tmido ou agitado a maior
parte do tempo. Esses traos de comportamento podem revelar aspectos
importantes a serem considerados pelo professor.
Dentre os aspectos importantes a serem revelados, com base em Libneo (1991),

destacam-se os afetivos e as prprias vivncias da criana que auxiliam na
compreenso de variveis scio-afetivas ligadas aprendizagem. H que se
considerar, ainda, que a avaliao est associada a impresses e experincias
negativas para a criana e que podem ser desmistificadas quando o professor
utilizar a afetividade como recurso na prtica educativa. Isso inclui auto-avaliar-se
para obter indicativos sobre aspectos tanto da maneira como ensina os alunos,
quanto da forma como valoriza a prpria afetividade para facilitar a aprendizagem
dos alunos.

4 CONSIDERAES FINAIS
Uma caracterstica comum nas teorias de desenvolvimento afetivo de Piaget (1975),

Wallon (1989) e Vygotsky (1998; 2003) o consenso quanto aos aspectos cognitivo-
afetivos do desenvolvimento e da aprendizagem. Conforme a criana vai atingindo
estados evolutivos em seu desenvolvimento psquico, as fontes dos estados
emocionais se ampliam e vo ficando mais complexas: a afetividade vai adquirindo
relativa independncia dos fatores corporais. O recurso fala e representao
mental faz com que variaes nas disposies afetivas possam ser provocadas por
situaes abstratas e ideias e expressas por palavras.
Na perspectiva sociocultural de Vygotsky (1998), a afetividade um elemento

cultural que faz com que tenha peculiaridades de acordo com cada cultura.
Elemento importante em todas as etapas da vida das pessoas, a afetividade tem
relevncia fundamental no processo ensino-aprendizagem no que diz respeito
motivao, avaliao e relao professor-aluno.
Nesse aspecto, o fator afetivo serve de referncia para que o professor trabalhe no
s elementos da construo do real, mas tambm a constituio do prprio sujeito,
como os valores e o carter. Ademais, a criana que se sente amada, aceita,
valorizada e respeitada adquire autonomia e confiana e aprende a amar,
desenvolvendo um sentimento de autovalorizao e importncia. A auto-estima
algo que se aprende: se uma criana tiver uma opinio positiva sobre si mesma e
sobre os outros, ter maiores condies de aprender. Nesse ponto, o papel do
educador fundamental, sendo seu desempenho um bloco de construo da
afetividade na criana.
Faz parte do papel do professor a compreenso de que as ligaes afetivas so as

primeiras formas de relacionamento da criana com o mundo sua volta e que
comeam entre a criana e os adultos que cuidam dela. As emoes manifestadas
pela criana dependem da acolhida afetiva do adulto, porque a maneira como ele a
faz se sentir influenciar suas trocas com o outro e, mais tarde, o aspecto cognitivo.
Uma criana que vivencia o jogo interativo e as trocas afetivas tem auto-estima,

elabora seu autoconceito em harmonia com suas capacidades, se fortalece pelos

sentimentos de adequao e se sente segura e confiante.
A afetividade tem um sentido pleno: est relacionada s vivncias de adultos e

crianas, motivao de professores e alunos e determinante para a prtica
educativa. Conhecer o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criana possibilita ao
professor melhorar ainda mais suas intervenes no sentido de ampli-las por meio
do dilogo. Por fim, a sugesto que se priorize a afetividade em todos os
relacionamentos, no espao pedaggico e fora dele, para que, se relacionando com
seus sentimentos e emoes, o professor possa dar um salto qualitativo no processo
ensino-aprendizagem.

REFERNCIAS
ARANTES, V. A. Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:

Atlas, 2003.
COSTA, Keyla Soares da; SOUZA, Keila Melo de. O aspecto scio-afetivo no
processo ensino-aprendizagem na viso de Piaget, Vygotsky e Wallon.
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Petrpolis: Vozes, 2003. _______. (Coleo Educao e Conhecimento).
LA TAILLE, Y. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso.

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LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
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OLIVEIRA. M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Y.

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PIAGET, J. A construo do real na criana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
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REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 3. ed.

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SABBI, Emannuel. Desenvolvimento infantil, as emoes e a sala de aula. Revista

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SALTINI, C. J. P. Afetividade e inteligncia. Rio de Janeiro: DP & A, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Guanabara

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_______. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.

UNIDADE II DIVERSIDADE E INFNCIA: AS MARCAS DA DIVERSIDADE NA

CONSTITUIO DA PERSONALIDADE DA CRIANA, A ESCOLA E A
VALORIZAO E RESPEITO S DIFERENAS NA INFNCIA
1 AS DIFERENAS NA ESCOLA
As crianas so diferentes sob vrios aspectos: cultural, racial, social, gnero,

caractersticas fsicas, NEE, linguagem. No entanto, estas diferenas geram
desigualdades que precisam ser combatidas na escola. Combater os preconceitos e
discriminaes, garantir um currculo diverso, pluricultural que rompa com a
hegemonia dos conhecimentos, valores e esttica, pode possibilitar a construo de
personalidades identidades e sociabilidades mais salutares. O Brasil ,
sabidamente, um pas multirracial e pluritnico, o que por conseqncia, implica a
existncia de diversidade ou pluralidade cultural, muito embora exista enorme
dificuldade de reconhecimento dessa diversificao por parte de muitos brasileiros
(LOPES, 2001, p. 21-25).
2 SOCIABILIDADES
A criana interage com o mundo, com a cultura, com a histria e nesses

movimentos, estabelece seu prprio processo de significao, atravs da linguagem
e de seu meio social. Envolvida nessa mediao histria, cultura, linguagem,
signos, a criana vai incorporando e ressignificando os padres de comportamento a
partir do outro, nas relaes sociais (SARMENTO, 2007).

3 A DIVERSIDADE E AS PRTICAS PEDAGGICAS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009)

fundamentam-se em uma concepo de criana enquanto sujeito scio-histrico-
cultural que interage com diferentes parceiros, brinca, d sentido ao mundo, produz
histria, cria cultura.
A Educao Infantil se faz por meio de prticas intencionalmente planejadas e

sistematizadas em um Projeto Pedaggico construdo com a participao da
comunidade escolar e extra-escolar, que considerem as especificidades das
diferentes faixas etrias e as singularidades das crianas, promovendo seu
desenvolvimento fsico, afetivo, cognitivo, lingustico e sociocultural.
As crianas com necessidades especiais atendidas na instituio de educao

infantil devem contar com medidas que busquem adaptar materiais, tempos,
instrues e rotinas de modo a permitir que elas possam participar das atividades
curriculares com os colegas.

Aprofundando: Assista ao filme Crianas Invisveis e reflita sobre as diferentes

infncias e seus modos de vivenciar o mundo, as relaes sociais, os afetos,
sentimentos por meio das brincadeiras e outras interaes. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/wach>.
A qualidade do trabalho cotidiano nas instituies de Educao Infantil deve ser

assegurada, considerando os seguintes critrios:
. Valorizao da identidade e da diversidade scio-cultural das crianas e suas

famlias;
. Organizao do tempo em rotinas que equilibrem segurana e flexibilidade; ritmos

individuais e referncias familiares; vivncias pessoais e experincias culturais;
. Organizao de espaos acolhedores, desafiadores, saudveis e inclusivos, que

promovam o contato das crianas com equipamentos culturais (livros de literatura;
brinquedos; objetos; produes e manifestaes artsticas) e com a natureza;
. Infra-estrutura e modo de funcionamento que garantam ventilao, luminosidade,

higiene, segurana e dimenses adequadas do espao fsico;
. Nmero de crianas por professor que possibilite ateno, responsabilidade e

interao com as crianas e famlias.
As propostas curriculares de Educao Infantil devem garantir cotidianamente uma

prtica que possibilite que as crianas: aprendam a questionar discriminaes de
gnero, tnico-raciais, econmicas, sociais; aprendam a respeitar e acolher as
diferenas entre as crianas; e formem suas identidades a partir de imagens e
representaes positivas de seus grupos de referncia.
O reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as

histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e
discriminao. Possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e
grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no
dilogo e reconhecimento da diversidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi alterada pela Lei 10.639/03
que instituiu a obrigatoriedade da insero da Histria e Cultura Afro-Brasileira no
currculo da Educao Bsica. O Parecer (BRASIL, 2003; BRASIL, 2004). Neste
sentido, as crianas devem ter acesso a histrias que tragam os diferentes grupos
humanos em suas diversidades, as pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais, questes de gnero, raa/etnia, culturais que visem construo de
identidade e sociabilidades, sem discriminao. Assim, a formao da personalidade
vai se constituindo em um ambiente diverso, no qual as relaes so fundamentadas
na afetividade, no respeito, nas mltiplas aprendizagens, sobre as diversas formas
de ser no mundo.
Aprofundando:
Os vdeos sugeridos ajudaro a ampliar os conhecimentos sobre as diferentes

infncias e suas sociabilidades e afetividades
A inveno da infncia
Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=BCJQW6YHfHI&feature=related>.
Lies que aprendi quando era pequeno
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch>.
Atividade:
Produza uma dissertao sobre a personalidade infantil a partir dos textos

estudados, priorizando o brincar como forma de interao e afetividade.

PS-GRADUAO LATO SENSU
PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZAAO
SERRA ES

1 EMENTA
Os Caminhos da Psicomotricidade; O Desenvolvimento da Criana; A Importncia

da Psicomotricidade na Aprendizagem Infantil; O Papel da Psicomotricidade na
Aquisio da Linguagem; A Educao Psicomotora na Escola.
2 OBJETIVOS
Capacitar os alunos para o reconhecimento do exerccio profissional da prxis

psicomotora no mbito educacional por meio da inter-relao entre os contedos
disciplinares e a prtica psicomotora.
3 CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE I PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
UNIDADE II ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
UNIDADE III A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DA ALFABETIZAO
4 METODOLOGIA DE ENSINO
A disciplina ser ministrada a partir de dinmica de apresentao; anlise crtico

conceitual do ttulo da disciplina; turbilho de ideias; leitura crtica dos textos; relao
entre as leituras e as experincias dos alunos; discusso em grupo; aula expositivo-
dialogada; produo de resumos textuais; vdeo-aula; seminrio.

5 CRITRIOS DE AVALIAO
Atividades expositivas dialogadas; Trabalho individual e em grupo; Seminrios e

Materiais grficos, multimdia, filmes, material bibliogrfico, internet, textos bsicos
complementares.

UNIDADE I PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
1 INTRODUO
Quando indagamos a uma pessoa o que ela entende por desenvolvimento, ou

quando debatemos com profissionais da educao, sade ou reas afins a definio
do termo desenvolvimento da criana, temos as mais variadas respostas, uma vez
que, de fato, o desenvolvimento humano perpassado por consideraes
heterogneas das mais diferentes procedncias.
Acreditamos que isso se deva ao fato de o desenvolvimento humano poder ser

determinado ou apreendido de vrias maneiras, dependendo do referencial terico
que se queira tomar e de quais aspectos se queira abordar. Para o pediatra, esse
termo certamente ser definido como: desenvolvimento o aumento da
competncia do indivduo na realizao de funes cada vez mais complicadas. O
neuropediatra certamente discorrer mais na maturidade do sistema nervoso central
e consequente ajustamento dos reflexos.
O psiclogo, de acordo com a sua formao e experincia, estar refletindo nos

aspectos cognitivos, na inteligncia, adaptao, inter-relao com o meio ambiente,
entre outros. O psicanalista dar mais evidncia s relaes com os outros e
construo do psiquismo.
Contudo, todos esses profissionais esto certos em suas apreciaes. Cada um

deles pensa nos aspectos que vivencia no exerccio profissional e que para o outro,
com experincia diferente, pode ser incompleta ou reducionista. O que nos confirma
que o desenvolvimento vai alm de uma deliberao biolgica e precisa uma
abordagem multiconceitual e, consequentemente, multidisciplinar. Para serem
vlidas, as generalizaes sobre o desenvolvimento infantil no podem estar
fundamentadas apenas na avaliao das habilidades pertencentes a um
determinado sistema: motor, perceptivo, linguagem, entre outros.
Esses sistemas demonstram determinadas funes que se amparam em um

processo de maturao neurolgica, aperfeioam-se, desenvolvem-se, sofrem

influncias ambientais e se constituem em um ncleo formado pelo psiquismo. O

atraso de uma dessas habilidades por si s no significa necessariamente um
problema patolgico j que entendemos que cada ser humano se desenvolve a
partir de suas possibilidades e do meio em que est inserido. A criana dever ser
sempre vista como um todo e em relao com seu ambiente, pais e famlia.
O entendemos por desenvolvimento? Essencialmente, para contestarmos a essa

pergunta, faz-se necessrio distinguir alguns termos muitas vezes utilizados como
sinnimos, embora tenham significados diferentes. Assim, vamos comear definindo
alguns conceitos que nos estabeleam em determinada probabilidade, a comear
pelos prprios termos crescimento e desenvolvimento.
. Crescimento significa aumento fsico do corpo, como um todo ou em suas partes,
e pode ser medido em termos de centmetros ou de gramas. Traduz aumento do

tamanho das clulas hipertrofia ou de seu nmero hiperplasia.
. Maturao a organizao progressiva das estruturas morfolgicas, j que, como

o crescimento, seu potencial est geneticamente determinado. A maturao

neurolgica engloba os processos decrescimento, diferenciao celular, mielinizao

e o aperfeioamento dos sistemas que conduzem a coordenaes mais complexas.
. Desenvolvimento um conceito amplo que se refere a uma transformao
complexa, contnua, dinmica e progressiva, que inclui, alm do crescimento, a

maturao, a aprendizagem e os aspectos psquicos e sociais.
. Desenvolvimento psicossocial o processo de humanizao que inter-relaciona
aspectos biolgicos, psquicos, cognitivos, ambientais, socioeconmicos e culturais,

mediante o qual a criana vai adquirindo maior capacidade para mover-se,
coordenar, sentir, pensar e interagir com os outros e o meio que a rodeia; em
sntese, o que lhe permitir incorporar-se, de forma ativa e transformadora,
sociedade em que vive.
2 O CORPO E O MOVIMENTO
A Psicomotricidade uma cincia oportuna em qualquer perodo da nossa vida. Seja

na infncia, adolescncia, adulta ou velhice. Na infncia, a Psicomotricidade de
vital importncia para o desenvolvimento e aprendizagem da criana. O corpo
nosso mundo particular. Nele nos movimentamos, conhecemos, agimos,
apreendemos e descobrimos novos universos.
Tudo est devidamente gravado nesse corpo, e na infncia que produzimos a

quem ser bem gravado e a quem nem tanto. Aprender, movimentar, sentir esse
universo e dividir com outros, ser definitiva na estruturao desse sujeito que se
forma, assim respeitando as limitaes de cada individuo, pois o processo de
desenvolvimento pode no ser igual a todos. A Psicomotricidade ajuda este universo
em constituio a se descobrir por inteiro, atravs de estimulao e explorao
concreta do mundo (SILVA, 2005).
Na adolescncia iniciamos uma nova fase de nossa vida. Novos conflitos aparecem,
tais como: perda do corpo infantil, perda da identidade infantil, perda dos pais
infantis. Todos esses conflitos interiores vo criar uma desordem e modificao na

imagem corporal. A Psicomotricidade se mostra um apoio importante para a
identificao dessa nova fase. Agindo na aceitao dessa nova imagem, atravs da
aprendizagem, da relao, da observao de si mesmo, conscincia do que somos
e do que queremos, ela nos leva a nos reestruturar (SILVA, 2005).
Na fase adulta, enfrentamos novos desafios, tornando-se nossa face profissional e

financeira a prioridade instantnea. O corpo deixa, ento, o seu modo de universo
de todas as sensaes vividas para se tornar um apelo esttico, maus hbitos,
stress e tenses no dia-a-dia acarretam um descontrole tnico e emocional gerando
prejuzos a sade. Nesse momento lana-se mo da Psicomotricidade, a fim de se
resgatar a verdadeira essncia reequilibrando e reorganizando o corpo atravs de
terapias que vo gerar autoconhecimento e fortalecimento da autoimagem (SILVA,
2005).
A velhice se torna outro padro de desestruturao da imagem corporal. Muitos

mitos e crenas rondam essa etapa da vida. Todas essas crenas e mitos levam a
alteraes anatmicas, funcionais e emocionais. Na velhice encontramos a geronto
Psicomotricidade, que vm auxiliar os sujeitos, dessa fase, nas perdas psicomotoras
que acontecem durante o processo de envelhecimento. A geronto Psicomotricidade
resgata o momento do agora, ajudando os idosos a se redescobrirem. Atravs do
corpo e do movimento, os sujeitos restauram sua autonomia, seu desejo, sua
motivao, seu prazer e sua alegria.

Como podemos apreender, a nossa imagem corporal hbil, est sempre se

modificando. Nas diversas etapas de nossa vida. Esse processo de variao da
imagem poder ser auxiliado pela Psicomotricidade a qualquer tempo. A
Psicomotricidade nos faz voltar ao inicio de todas as percepes, ao corpo onde se
inscreve tudo o que verdadeiramente somos.
A tcnica psicomotora instaura uma nova vertente terica. Fundamenta-se numa

nova proposta embasada em um mtodo inovador de interveno. Passa-se a
envolver o corpo enquanto um palco favorvel manifestao de contedos
inconscientes impossveis de serem expressos pela palavra. O corpo passa ento a
ser idealizado como adequado s definies no verbalizadas.
A apreenso de corpo na qual o saber psicomotor foca seu objeto de estudo anda
em direo de uma imagem corporal em constante processo de atualizao, onde o
corpo por ns apreendido apresenta-se como fruto de sensaes e vivncias
individuais, originrias das zonas sensoriais de nosso organismo, somados a uma
complexa organizao de estruturao libidinal que se estabelece em torno das
zonas ergenas.
Concretizando desta maneira a elaborao de uma imagem espacial do corpo,

verificando-se assim, uma pluralidade de sujeitos juntamente com uma pluralidade
de representaes corpreas, denotando a cada ser humano um ritmo e uma
vivencia corporal singular. Sendo assim, vemos a importncia da Psicomotricidade
nas diversas fases, valorizando o trabalho com o corpo a qualquer tempo.
3 OS OBJETOS
Sabe-se que a educao psicomotora foi a vertente da Psicomotricidade que mais

evoluiu com o tempo, porm no foi no e no ser a nica a existir, afinal ainda
se faz reeducao e terapia psicomotora, inclusive em organizaes profissionais

convalidadas e legitimadas para tais intenes em vrios pases.
Profissionais de reas distintas especializam-se em Psicomotricidade, atuando em

escolas, clnicas, hospitais e demais espaos de educao e sade mundo
afora. Mas afinal, com todo esse quadro conceitual e operacional fragmentado,
qual poderia ser o elemento de estudo da Psicomotricidade? Na tentativa de buscar
certa coerncia de ideias, apresenta-se um norte com o seguinte raciocnio, pautado
em uma viso de mundo e de ser humano no mundo ecolgico e materialista
dialtico.
1. CORPO Abordado como representao estrutural e simblica, ou seja, um

esquema corporal e uma imagem corporal;
2. MOVIMENTO O movimento corporal humano averiguado de forma geral e

especfica. Quanto s generalidades, esse movimento analisa-se pelo prisma da
fisiologia, da antropologia, da biomecnica, entre outras cincias. Quanto a
especificidade, esta embasada no fenmeno da inteno de movimento, ou seja, a
motricidade humana. Assim, h a emergncia de definir a especificidade
referente aos fenmenos ditos inconscientes do movimento humano, portanto de um
entendimento de movimento enquanto linguagem corporal, como expressividade
psicomotora;
3. MUNDO INTERNO E EXTERNO Costumeiramente referidos na literatura

especializada, so abordados ou apreendidos como manifestaes da conscincia
corporal, de maneira que as coisas ditas do mundo externo so aquelas declarativas
e conscientes, por outro lado, as coisas ditas do mundo interno, no declarativas, do
inconsciente.
Alm dos trs eixos epistemolgicos acima descritos, compete destacar a iminncia
do jogo. O ldico como meio para operar o transito entre os dois mundos (interno e
externo) e a constituio do autoconhecimento da pessoa por interferncia dos
processos.

Pode-se dizer que num aspecto ecolgico e materialista dialtica de mundo, apesar
da pessoa ser compreendida como unidade duradoura e indissocivel no tocante as
suas dimenses afetiva, cognitiva e motora e de suas inmeras possibilidades de
interao com o meio ambiente, esta unidade, aqui chamada de "Sujeito", possui um
nico dualismo. No se trata mais dos ultrapassados mente versus corpo
e/ou corpo versus esprito, mas sim da unidade corporal onde convivem o racional e
o irracional, ou seja, o contedo acessado pela conscincia e o inacessvel pela
mesma, correspondentes ao esquema corporal e a imagem corporal
respectivamente.
Muito alm da Psicomotricidade, na aventura de recriar e readequar uma linguagem

cientfica independente, autnoma, invariavelmente haver o encontro com as ideias
propagadas pelo filsofo portugus Manuel Srgio, afinal o mesmo defende uma
cincia da motricidade humana voltada ao desenvolvimento da transcendncia do
homem (SRGIO, 1999).
Nesse significado, acredita-se que a Psicomotricidade pode ser apreendida mais

apropriadamente ou aproximadamente como Cincia da Motricidade Humana, livre,
independente, autnoma, bem como seu objeto de estudo deve estar centrado no
movimento intencional humano. Contudo, no se pode abandonar as contribuies
anteriores, atuais e futuras das outras reas do conhecimento, pois assim como o
"Sujeito" algo inacabado, capaz de mudana e a modificao, a cincia que se
propem a estudar o movimento propositado das pessoas, no pode se manter
estanque e isolada.
4 DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO E MOTOR SEGUNDO ARNOLD GESELL
Psiclogo Americano que se especializou na rea do desenvolvimento infantil. Os

seus primeiros trabalhos objetivaram o estudo do atraso mental nas crianas, mas
cedo percebeu que necessria a compreenso do desenvolvimento normal para
se compreender um desenvolvimento anormal.
Foi pioneiro na sua metodologia de observao e medio do comportamento e,

portanto, foi dos primeiros a introduzir o estudo quantitativo do desenvolvimento
humano, do nascimento at adolescncia. Realizou uma descrio detalhada e
total do desenvolvimento da criana; reala, com base em pesquisas rigorosas e
sistemticas, o papel do processo de maturao no desenvolvimento.
Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento segundo quatro

dimenses da conduta: motora, verbal, adaptativa e social. Nesta perspectiva cabe
um papel decisivo s maturaes nervosa, muscular e hormonal no processo de
desenvolvimento.
Desenvolveu, a partir dos seus resultados, escalas para avaliao do

desenvolvimento e inteligncia. Inaugurou o uso da fotografia e da observao
atravs de espelhos de um s sentido como ferramentas de investigao. A
exaltao da componente gentica do desenvolvimento, com profunda valorizao
docomportamento motor, traduzida numa descrio detalhada e total do
desenvolvimento da criana talvez o maior contributo de Gesell. Com a publicao
de "The first five years of life" e de "Infancy and HumanGrowth" reala, com base em
pesquisa rigorosa e sistemtica, o papel do processo de maturao no
desenvolvimento.

A sequncia de aquisies tomada como altamente previsvel, com referncia a

quadros cronolgicos de elevada preciso. Nos seus estudos foram utilizadas
diferentes mtodos de observao sobretudo nos primeiros tempos de vida, em que
a componente motora constitui uma expresso adequada, e por vezes a nica, do
desenvolvimento.
Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento segundo quatro

dimenses da conduta: motora, verbal, adaptativa e social. Na perspectiva que
defenderam cabe um papel decisivo s maturaes nervosa, muscular e hormonal
no processo de desenvolvimento.
Princpios como a direccionalidade do desenvolvimento, da assimetria funcional,

explicativa da lateralizao caracterstica do ser humano, ou da flutuao auto-
reguladora, justificativa dos ritmos diferenciados de desenvolvimento de diferentes
funes, so conceitos decisivos do legado maturacionista de Gesell.
Gesell , de um ponto de vista mais operacional, responsvel pela produo de

escalas de desenvolvimento, resultantes do seu trabalho de pesquisa na clnica de
desenvolvimento infantil de Yale (o inventrio para bebs e o inventrio pr-escolar).
Estas escalas so extremamente minuciosas e versam as quatro dimenses do
comportamento j referidas.

Gesell encabea a defesa do modelo maturacionista, acreditando que o

desenvolvimento se deve fundamentalmente a processos internos de maturao do
organismo. Segundo o maturacionismo, as diferenas observadas ao longo do
desenvolvimento ocorreriam numa sequncia geneticamente determinada, devendo
muito pouco s influncias ambientais externas.

UNIDADE II ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
1 A ESTRUTURA DO ESQUEMA PSICOMOTOR
1.1 COORDENAO GLOBAL
A coordenao global diz respeito atividade dos grandes msculos e depende da

capacidade de equilbrio postural do indivduo. Atravs da movimentao e da
experimentao, o indivduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando
um equilbrio cada vez melhor. Consequentemente vai coordenando seus
movimentos vo se conscientizando de seu corpo e das posturas.
Quanto maior o equilbrio, mais econmico ser a atividade do sujeito e mais

coordenadas sero as suas aes. A coordenao global e a experimentao levam
a criana adquirir a dissociao de movimentos. Isto significa que ela deve ter
condies de realizar mltiplos movimentos ao mesmo tempo, todos os membros
realizando uma atividade diferente, havendo uma conservao de unidade de gesto.
Exemplo: quando uma pessoa toca piano, a mo direita executa a melodia,

esquerda o acompanhamento e o p direito sustentao. So trs movimentos
diferentes que trabalha junto para conseguir uma mesma tarefa.

1.2 COORDENAO FINA E CULO-MANUAL
Coordenao fina diz respeito habilidade e destreza manual e constitui um aspecto

particular da coordenao global. S possuir uma coordenao fina no suficiente.
necessrio que haja tambm um controle ocular, isto , a viso acompanhando os
gestos da mo. Chamamos isto de coordenao culo-manual ou viso-motora.
Exemplo: Escrita
O desenvolvimento da escrita depende de diversos fatores:
- Maturao geral do sistema nervoso;
- Desenvolvimento psicomotor geral;
- Coordenao global do ato de sentar;
- Desenvolvimento da motricidade fina dos dedos da mo;
- Dissociao e controle dos movimentos;
- Controlar a presso grfica exercida sobre o lpis e o papel, para alcanar maior
destreza e consequentemente maior velocidade no movimento.
Portanto, a escrita implica, em uma aquisio de destreza manual organizada a

partir de certos movimentos, a fim de reproduzir um modelo.
1.3 ESQUEMA CORPORAL
A criana percebe-se e percebe as coisas que a cercam em funo de seu prprio

corpo. Portanto, o desenvolvimento de uma criana o resultado da interao de
seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o
mundo onde estabelece ligaes afetivas e emocionais.
O corpo deve ser entendido no somente como algo biolgico e orgnico que
possibilita a viso, a audio, o movimento, mas tambm um lugar que permite
expressar emoes.
O esquema corporal resulta das experincias que possumos provenientes do corpo

e das sensaes que experimentamos. No um conceito aprendido e que depende
de treinamento. Ele se organiza pela experienciao do corpo da criana. uma
construo mental que a criana realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz
de seu corpo.
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criana se sentir bem, na

medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domnio sobre ele, em que o
conhece bem, em que pode utiliz-lo para alcanar um maior poder cognitivo.
A criana deve ter o domnio do gesto e do instrumento que implica em equilbrio

entre as foras musculares, domnio de coordenao global, boa coordenao
culo-manual.
A descoberta pela criana de sua imagem no espelho, se d por volta de seis

meses de idade. Inicialmente a criana sente-se surpresa com a imagem que v. s
vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que sua prpria
imagem refletida.
Um animal no consegue ultrapassar a viso de sua imagem no espelho. J a

criana ao contrrio, usa o espelho como fator de conhecimento de si, raciocina,
descobre seu eu, desenvolve seu esquema corporal.
Segundo Dolto, a criana cega que no tem oportunidade de se confrontar com sua
imagem visual, levaria a supor que teria dificuldade em assimilar o esquema
corporal. Porm para a autora, a criana cega conserva uma imagem inconsciente
do corpo mais rica, mas permaneceria inconsciente mais tempo do que nas crianas
que enxergam.
1.3.1 Etapas do Esquema Corporal Proposta por Le Boulch
1 etapa: corpo vivido (at 3 anos de idade)
Corresponde fase de inteligncia sensria motora de Piaget.
O beb sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesma. medida que
cresce, com um maior amadurecimento de seu sistema nervoso, vai ampliando suas
experincias e passa, pouco a pouco a diferenciar de seu meio ambiente. Nesse
perodo a criana tem uma necessidade muito grande de movimentao e atravs
desta vai enriquecendo a experincia subjetiva de seu corpo e ampliando a sua
experincia motora. Suas atividades iniciais so espontneas.
2 Etapa: corpo percebido ou descoberto ( 3 a 7 anos)
Corresponde organizao do esquema corporal devido maturao da funo de

interiorizao que definida como a possibilidade de deslocar sua ateno do meio
ambiente para seu prprio corpo a fim de levar tomada de conscincia.
A funo de interiorizao permite a passagem do ajustamento espontneo, a um

ajustamento controlado que, propicia um maior domnio do corpo, culminando em
uma maior dissociao dos movimentos voluntrios. A criana com isso passa a
aperfeioar e refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenao dentro de
um espao e tempo determinado. Descobre sua dominncia e com ela seu eixo
corporal.

O corpo passa a ser um ponto de referncia para se situar e situar os objetos em

seu espao e tempo. Neste momento assimila conceitos como embaixo, acima,
direita, esquerda e adquire tambm noes temporais como a durao dos
intervalos de tempo e de ordem e sucesso, isto , primeiro e ultimo.
No final dessa fase, a criana pode ser caracterizada como pr-operatria, porque
est submetida percepo num espao em parte representado, mas ainda
centralizado sobre o prprio corpo.
3 Etapa: corpo representado (7 a 12 anos)
Nesta etapa observa-se a estruturao do esquema corporal. No incio desta fase a

representao mental da imagem do corpo consiste numa simples imagem
reprodutora e uma imagem de corpo esttica. A criana s dispe de uma imagem
mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos, significando que atingiu uma
representao mental de uma sucesso motora, com a introduo do fator temporal.
Sua imagem do corpo passa a ser antecipatria, e no mais somente reprodutora

revelando um verdadeiro trabalho mental devido evoluo das funes cognitivas
correspondentes ao estgio preconizado por Piaget de operaes concretas.
Os pontos de referncia no esto mais centrados no corpo prprio, mas so

exteriores ao sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referncia que iro
orient-lo.
1.3.2 Perturbaes do Esquema Corporal
Crianas que no tem conscincia de seu prprio corpo podem experimentar

algumas dificuldades como insuficincia de percepo ou de controle de seu corpo,
incapacidade de controle respiratrio, dificuldades de equilbrio e de coordenao.

Elas podem tambm, apresentar dificuldades em se locomover em um espao

predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal est
intimamente ligado orientao espao-temporal.
Uma criana com grandes problemas de esquema corporal manifesta normalmente

dificuldade de coordenao dos movimentos, apresentando certa lentido que
dificulta a realizao de gestos harmoniosos simples, como abotoar uma roupa.
A criana se confunde em relao s diversas coordenadas de espao, como em

cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais, e tambm no adquire o
sentido de direo devido a confuses entre direita e esquerda.
Uma perturbao de esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se

adquirirem os esquemas dinmicos que correspondem ao hbito visomotor e
tambm intervm na leitura e escrita.
Uma consequncia sria da falta de esquema corporal o no desenvolvimento dos

instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e como seu
meio ambiente, e pior ainda, leva a um mau desenvolvimento da linguagem.
1.4 LATERALIDADE
A lateralidade a propenso que o ser humano possui de utilizar preferencialmente

mais um lado do corpo que o outro em trs nveis: mo, olho e p. Isto significa que
existe um predomnio motor, ou melhor, uma dominncia de um dos lados.
O lado dominante apresenta maior fora muscular, mais preciso e mais rapidez.
ele que inicia e executa a ao principal. O outro lado auxilia esta ao e
igualmente importante. Na realidade os dois no funcionam isoladamente, mas de
forma complementar.
Exemplo: quando pregamos um prego em uma parede, a mo auxiliar segura o

prego enquanto a outra, com preciso e fora muscular suficiente, bate o martelo.
A dominncia ocular pode ser percebida quando pedimos para a criana que olhe
por um caleidoscpio ou um buraco de fechadura. preciso tomar muito cuidado ao
afirmar qual a dominncia ocular, pois, s vezes, um problema na vista pode
mascarar essa percepo.
Podemos observar a dominncia dos membros inferiores quando pedimos criana

que brinque de amarelinha com um p e depois com o outro. Verificamos ento, qual
o lado que teve mais facilidade, isto , qual apresentou mais preciso, mais fora,
mais rapidez e tambm mais equilbrio.
Se uma pessoa tiver a mesma dominncia nos trs nveis mo, olho e p do lado
direito, diremos que destra homognea, e canhota ou sinistra homognea, se for o
lado esquerdo.
Se a criana possuir dominncia espontnea nos dois lados do corpo, isto ,

executar os mesmo movimentos tanto um lado como com o outro, o que no muito
comum, chamada de ambidestra.
Podem ocorrer, alguns casos em que a criana contrarie essa tendncia natural e
passe a utilizar a mo no-dominante em detrimento da dominante. Diremos que
tem lateralidade cruzada, quando usa a mo direita, o olho e o p esquerdo ou
qualquer outra combinao.
1.4.1 Motivos que ocasionam um desvio da Lateralidade
Um acidente que provoque uma amputao ou uma paralisia no lado dominante faz
com que a pessoa possa a usar o outro lado.
Podem ocorrer, casos em que esta mudana de prevalncia manual modifique-se

por motivo de identificao com algum ou por imposio dos pais ou professores
ou por motivo afetivo ou por qualquer outro.
1.4.2 Hipteses sobre a Prevalncia Manual
Viso histrica
Havia igual nmero de destros e canhotos na idade da pedra. A supremacia da

destralidade aponta que, na idade do bronze, os camponeses tiveram que se
adaptar a ferramentas que no era mais feita por eles, mas por pessoas especficas.
Outra teoria aponta para as tcnicas guerreiras pelas quais se ensinavam os
homens a pegar a espada ou a lana com a mo direita enquanto a esquerda
protegia o corao com o escudo.
a. Hereditariedade
Esta teoria tenta explicar a referncia lateral pela transmisso hereditria.

b. Hiptese da dominncia cerebral
Existe uma dominncia em um dos lados do crebro, e que funciona de forma

cruzada. Isto quer dizer que, no destro, encontramos uma dominncia do crtex
cerebral esquerdo; e no canhoto, o hemisfrio cerebral direito controla e coordena as
atividades do lado esquerdo.
c. Influncia do meio psico-social-afetivo e educacional
A preferncia por uma determinada lateralidade se d atravs do aprendizado.

Aprendemos a escrever com a mo direita ou esquerda, de acordo com o nosso
meio, seja por imposio, por imitao, por questo afetiva, entre outros.
Alguns autores acreditam que nenhumas dessas teorias sozinhas so suficientes

para explicar o fenmeno da lateralizao. Ela o resultado da associao de
diversos fatores.
1.5 ESTRUTURAO ESPACIAL
A estruturao espacial essencial para que vivamos em sociedade. atravs do

espao e das relaes espaciais que nos situamos no meio em que vivemos, em
que estabelecemos relaes entre as coisas, em que fazemos observaes,
comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanas e diferenas entre elas.
As relaes espaciais so mantidas por meio do desenvolvimento de uma estrutura

de espao. Sem esta estruturao, ns nos perdemos ou distorcemos muitas dessas
relaes e nosso comportamento sofre por receber informaes inadequadas.
Em primeiro lugar, a criana percebe a posio de seu corpo no espao. Depois, a

posio dos objetos em relao a si mesma e, por fim, aprende a perceber as
relaes das posies dos objetivos entre si.

Todas as percepes sensoriais (viso, audio, tato) nos levam s propriedades

dos diversos objetos e nos permitiria uma catalogao, uma classificao, um
agrupamento deste no sentido de uma maior organizao do espao.
A tomada de conscincia da situao de seu prprio corpo em um meio ambiente,

isto , do lugar e da orientao que pode ter em relao s pessoas e coisas. A
tomada de conscincia da situao das coisas entre si.
A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de

organizar as coisas entre si, de coloc-las em um lugar, de moviment-las.
A estruturao espacial no nasce com o indivduo. Ela uma elaborao e uma

construo mental que se opera atravs de seus movimentos em relao aos
objetos que esto em seu meio. Os mundos interno e externos so indistintos para o
recm nascido.Aos trs meses, sua imagem de corpo comea a se elaborar.
Entre o sexto e nono ms, se percebe uma primeira separao entre seu corpo e o
meio ambiente. Aos trs anos, a criana j tem uma vivncia corporal.
A explorao do espao inicia-se, desde o momento em que ela fixa o olhar em um

determinado objeto e tenta agarr-lo. Depois a locomoo permite-lhe dirigir-se aos
locais ou aos objetos que quer alcanar.

A verbalizao que auxiliar na designao dos objetos constitui um fator muito

importante para a organizao da vivncia do espao e, tambm, para um melhor
conhecimento das diferentes partes do corpo e de suas posies. Todo objeto,
desde o momento em que ele nomeado, faz o papel de organizador do espao
prximo circundante, permitindo construir o espao que o rodeia.
Para que uma criana perceba a posio dos objetos no espao, precisa,
primeiramente, ter uma boa imagem corporal, pois usa seu corpo como ponto de
referncia. Ela s se organiza quando possui um domnio de seu corpo no espao.
Isto significa que ela apreende o espao atravs de sua movimentao e a partir
de si mesma que ela se situa em relao ao mundo circundante. Numa verdadeira
explorao motora inicial, ela necessita pegar os objetos, manuse-los, jog-los,
agarr-los, lan-los para frente, para trs, para dentro e fora de determinado lugar.
Para a criana assimilar os conceitos espaciais precisa, tambm, ter uma

lateralidade bem definida, o que se d por volta de 6 anos. Ela torna-se capaz de
diferenciar os dois lados de seu eixo corporal e consegue verbalizar este
conhecimento, sem o que fica difcil distinguir a diferentes posies que os objetos
ocupam no espao.
A criana aprende tambm as noes de:
- Situaes (dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto);
- Tamanho (grosso, fino, grande, mdio, pequeno, estreito, largo);
- Posio (em p, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado);
- Movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair,
levantar-se, subir, descer);
- Formas (crculo, quadrado, tringulo, retngulo);
- Qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade);

- Superfcies;
- Volumes.
Ao aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa da orientao espacial.
Isto significa que a criana tem acesso a um espao orientado a partir de seu
prprio corpo multiplicando suas possibilidades de aes eficazes.
Os pontos de referncia do tipo alto/baixo so absolutos, pois acima sempre se

subentende o teto e, embaixo o solo. Os conceitos direita/esquerda e adiantes/atrs
dependem, para muitas crianas, da posio de seu prprio corpo no espao. Uma
pessoa que j possua uma orientao espacial bem definida a dar mesma as
coordenadas para que saibamos quais so seus pontos de referncias.
Normalmente, temos conscincia dos objetos que se situam em nosso espao, tanto
os que esto do nosso lado, quanto os que esto longe, a nossa frente e tambm os
que se situam atrs de ns. No podemos v-los, mas sabemos que existem, que
existe uma estruturao espacial atrs de ns, e mantemos, portanto, uma relao
bem viva com todos eles.
A criana pequena e a retardada apresentam dificuldade em perceber este espao

existente atrs delas. Quando elas se voltam, os objetos e as situaes localizadas
atrs de si deixam de existir para elas.
Um indivduo que possui orientao espacial no papel mentalmente organiza sua

folha ao escrever ou ao desenhar, antes de passar para estas atividades.
Depois desta fase em que o indivduo aprende a orientar os objetos, ele passa a
organiz-los, a combinar as diversas orientaes. Isto significa que ele no mais
toma seu prprio corpo como ponto de referncia, mas escolhe ele mesmo outros
pontos, e os colocar segundo diversas orientaes.
Ele chega, ento, s noes de distncia, de direo; passa a prever, antecipar e

transpor. Depois que as diferentes direes so conquistadas pelo indivduo, a
transposio sobre o outro e sobre os objetos possvel.
Ele desenvolve tambm a memria espacial, o que lhe possibilita descobrir os

objetos que esto faltando em determinado lugar e reproduzir um desenho
previamente observado. Alm disso, se ele tiver uma memria espacial
desenvolvida, no se esquecer dos smbolos grficos e nem das direes a
seguir.
A partir desta organizao espacial a criana chega a compreenso das relaes

espaciais. Estas relaes espaciais so obtidas graas a uma estrutura de espao,
sem a qual no conseguiramos manter relaes ao nosso redor. Esta etapa das
relaes espaciais baseia-se unicamente no raciocnio a partir de situaes bem
precisas, como perceber a relao existente entre diversos elementos, a relao de
simetria, oposio, inverso.
Torna-se capaz de trabalhar com as progresses de tamanho, de quantidade e

transposio. Para Piaget, esta organizao aparece com 8 ou 9 anos, poca em
que ela capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em relao a um ponto
de vista exterior.
1.5.1 Dificuldades na Estruturao Espacial
So diversos os motivos que impedem ou retardam o pleno desenvolvimento da

criana, como por exemplo:
. Limitao de seu desenvolvimento mental e psicomotor;
. Crianas tolhidas em suas experincias corporais e espaciais e que no tm

oportunidades de manipular os objetos ao seu redor;
As que no desenvolveram a noo de esquema corporal, acarretando prejuzo na

funo de interiorizao;
. As que no conseguiram ainda estabelecer a dominncia lateral e nem assimilaram

as noes de direita e esquerda atravs da internalizao de seu eixo corporal;
. Insuficincia ou dficit da funo simblica. A criana incapaz de associar termos

abstratos como direita e esquerda, puramente convencionais, ao que sente ao nvel
proprioceptivo;
. Dificuldade de representao mental das diversas noes.
. As consequncias so s vezes desastrosas nas aprendizagens escolares.
Muitas crianas no conseguem assimilar os termos espaciais e confundem-se

quando se exige uma noo de lugar, de orientao, tanto no recreio, quanto nas
salas de aulas.
s vezes, conhecem os termos espaciais, mas no percebem as posies. Muitas

tm dificuldades em perceber as diversas posies, colocando em risco sua prpria
aprendizagem, pois no discriminam as direes das letras. Ex: n e u, ou e on,
b e p, 6 e 9, b e d, p e q, 15 e 51.
Crianas que, embora percebam o espao que as circundam, no tem memria

espacial. Algumas esquecem, ou confundem os significados dos smbolos
representados pelas letras grficas. A falta de organizao espacial um fator muito
encontrado, inclusive nos adultos. Significa que o indivduo est constantemente se
chocando e esbarrando nos objetos. Apresenta muitas vezes indecises quando tem
que se desviar de um obstculo, no sabendo para que lado deva ir.
Alm disso, no consegue ordenar e organizar seus objetos pessoais dentro de um

armrio ou uma gaveta. No consegue prever a trajetria de uma bola ou de um
objeto qualquer quando este atirado em determinado alvo. Pode possuir falta de
orientao espacial no papel. Na escrita no respeita a direo horizontal do
traado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes e no consegue
escrever em cima da pauta.
Na leitura e na escrita, tem dificuldades em respeitar a ordem e a sucesso das

letras nas palavras e das palavras nas frases. Possui incapacidade em locomover os
olhos durante a leitura obedecendo ao sentido esquerda-direita e chegando mesmo
a saltar uma ou mais linhas.Na matemtica, poder apresentar dificuldades em
organizar seus nmeros em fileiras e acaba misturando o que dezena, centena e

milhar.
Ter dificuldade em classificar e agrupar os elementos. Dificuldade em

reversibilidade e transposio (conseguida a partir de 8 anos). A noo de
reversibilidade possibilita, pouco a pouco, s crianas a compreenso de igualdades
como: 8 + 5 = 3 + 10 7 X 3 = 3 X 7 10 3 = 7. Dificuldade para compreender
relaes espaciais.
A criana no percebe o que muda de uma figura para outra nas representaes
espaciais. No percebe as relaes como a simetria, inverso, transposio,
elementos adicionados ou subtrados. No consegue realizar desde progresses
mais simples como tamanho, quantidade, ritmos e cores, como progresses mais
complexas, como a variao de dois ou mais elementos numa ordem de sucesso e
simultaneidade, ou mesmo compreenso das relaes existente entre as diversas
orientaes junta.
OBS: A criana deve adquirir a orientao espacial, quando age e interage com o
meio. Intimamente ligada a ela est a orientao temporal. Uma pessoa s se
movimenta em um espao e tempo determinados. No se pode conceber um sem
falar no outro.
1.6. ESTRUTURAO TEMPORAL
As noes de corpo, espao e tempo tm que estar intimamente ligadas se

quisermos entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se
continuamente dentro de um espao determinado, em funo do tempo, em relao
a um sistema de referncia. por esta razo que sempre nos referimos orientao
espao-temporal de forma integrada. Existem dois tipos de tempo: esttico e
dinmico.
Quando um autor de um romance histrico, fixa como presente uma sequncia de

eventos em um determinado tempo na histria, est trabalhando com o tempo
esttico. Todos os acontecimentos tero relao de precedncia e subsequncia

com este presente esttico e este final do tempo histrico relatado por ele.
Ns vivemos no tempo dinmico, onde o fluxo do tempo perpassa pelas noes de

passado, presente e futuro. Este fluxo do tempo significa que os acontecimentos do
passado so conhecidos, os dos futuros, desconhecidos ou ento podem ser
previstos, e os do presente podem ser experimentados diretamente. Esse fluxo
contnuo no qual os acontecimentos do futuro passam pelo presente e se torna
passado. Possumos e vivenciamos um horizonte temporal.
1.6.1 Importncia da Estruturao Temporal
Para uma criana aprender a ler, necessria que possua domnio do ritmo, uma
sucesso de sons no tempo, uma memorizao auditiva, uma diferenciao de sons,
um reconhecimento das frequncias e das duraes dos nos das palavras.
Pode-se perceber uma grande ligao entre a orientao temporal e a linguagem. A

aquisio da palavra supe uma passagem no tempo, uma vez que a linguagem
uma sucesso de fonemas no tempo; supe tambm uma melodia das palavras e
das frases, uma variao em frequncia e em intensidade e enfim uma organizao
dos elementos percebidos.
Um indivduo deve ter capacidade para lidar com conceitos de ontem, hoje e
amanh. Uma criana pequena no consegue extrapolar suas aes para o passado
ou o futuro. O seu presente o que est vivenciando. Os acontecimentos passados
normalmente se encontram enevoados e entrelaados com as noes de presente.
Ela no percebe as sequncias dos acontecimentos.
a orientao temporal que lhe garantir uma experincia de localizao dos

acontecimentos passados, e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo
planos e decidindo sobre sua vida.

A dimenso temporal no s deve auxiliar na localizao de um acontecimento no

tempo, como tambm proporcionar a preservao das relaes entre os fatos no
tempo.
A palavra tempo empregada para indicar os momentos de mudana. O homem se

insere no tempo. Ele nasce, cresce e morre e sua atividade uma sequencia de
mudanas. O seu organismo vive em funo de certo relgio interno, condicionado
pelas suas atividades dirias. Normalmente dormimos noite e de dia trabalhamos.
Isto significa que, quando chega noite, temos uma necessidade enorme de nos
recolhermos. A hora de dormir to determinada pela quantidade de sono como
pelo hbito.
Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrrio ao espao
ou velocidade, ele no evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou
seja, os movimentos e as aes, suas velocidades e seus resultados.
1.6.2 Etapas da Estruturao Temporal
A estruturao temporal tem que ser construda e exige um esforo, um trabalho

mental da criana que ela s conseguir realizar quando tiver um desenvolvimento
cognitivo mais avanado.
De incio a criana vivncia seu corpo, tentando conseguir harmonia em seus

movimentos. Mas este corpo no existe isolado no espao e tempo e a criana vai,
pouco a pouco, captando essas noes. Este etapa caracterizada pela aquisio
dos elementos bsicos. Seus gestos e seus movimentos vo se ajustando ao tempo
e aos espaos exteriores.

Depois desta fase, vai assimilando tambm os conceitos que lhe permitiro se se
movimentar livremente neste espao-tempo. Assimilar noes de velocidade e de
durao prprias a seu dia-a-dia.
Numa etapa posterior, ele passa a tomar conscincia das relaes no tempo, iro
trabalhar as noes e relaes de ordem, sucesso, durao e alternncia entre
objetos e aes. Ir perceber as noes dos momentos do tempo, por exemplo, o
instante, o momento exato, a simultaneidade e a sucesso.
A partir dessa fase, ela comea a organizar e coordenar as relaes temporais. Pela
representao mental dos movimentos do tempo e suas relaes, ela atinge uma
maior orientao temporal e adquire a capacidade de trabalhar ao nvel simblico.
Ela ter, ento maiores condies de realizar as associaes e transposies
necessrias aos ensinamentos escolares, principalmente em relao leitura,
escrita e matemtica.
PRINCIPAIS CONCEITOS QUE AS CRIANAS DEVEM ADQUIRIR
Simultaneidade vivenciada inicialmente atravs do movimento, de forma motora.

So movimentos que, para serem realizados, tm que aparecer. Por exemplo, um
beb que move seus braos e pernas ao mesmo tempo. Depois, passa a se
movimentar mais ou menos de forma alternada e em seguida, sequenciada.
exatamente ao relacionar seus movimentos juntos e sequenciados, um aps o outro,
que uma criana desenvolve o conceito de simultaneidade. A simultaneidade requer,
para sua realizao, que a pessoa possua uma boa coordenao (salvo o beb).
Ordem e sequncia sequncia denominada como a disposio dosa

acontecimentos em uma escala temporal, de modo que as relaes de tempo e a
ordem dos acontecimentos evidenciam-se.
As nossas atividades cotidianas requerem uma sucesso de movimentos. Para uma

criana conseguir colocar em ordem cronolgica suas aes do dia-a-dia precisa ter

noo de antes e depois, da ordem em que seus gestos podem ser realizados
(como por exemplo, colocar um sapato).
Uma criana pequena tem condies de perceber a orem e a sequncia de

acontecimentos, mas s aos 5 anos adquire a noo de sequncia lgica.Uma
pessoa precisa, pois, adquirir a noo de escala temporal para assimilar as noes
de sequncia.
Durao dos intervalos os fenmenos que acontecem no tempo apresentam uma

certa durao tempo curto e tempo longo e envolvem as noes de hora, minuto
e segundo, isto , o tempo.
Uma criana vive o tempo subjetivo. Isto significa que o tempo determinado pela
sua prpria impresso e emotividade. Uma atividade que lhe d prazer ter um
tempo menor e passar mais rapidamente (pois ela no ver o tempo passar), do
que uma que lhe seja desagradvel (que transcorrer lentamente e ter um carter
interminvel).
Os adultos, tambm vivem este tempo subjetivo quando assistimos a uma palestra
montona e sem sentido para ns, ou quando estamos em uma reunio agradvel.
Entretanto, no perdemos de vista o outro tempo, o tempo matemtico, sempre

idntico representado pelo tempo objetivo. Este tempo fundamental para uma
maior organizao do mundo em que vivemos.
Renovao cclica de certos perodos a percepo de que o tempo

determinado por dias (manh, tarde e noite), semanas e estaes.
Ritmo um dos conceitos mais importantes da orientao temporal. O ritmo est

ligado tambm ao espao e a combinao dos dois d origem ao movimento. O
ritmo no o movimento, mas o movimento meio de expresso do ritmo.
Toda criana tem um ritmo natural, espontneo. Seu grito e suas manifestaes so
ritmados. Tem horas de repouso e horas de impulsos e se manifesta atravs delas.
A vida moderna impede-nos de aflorar o nosso ritmo natural. Estamos

constantemente sendo cobrados atravs do relgio, do tempo, a realizar tarefas em
determinados prazos. Mesmo assim, muito de nosso ritmo natural se conserva
conosco. Cada um tem um ritmo de trabalho, uns so mais rpidos do que outros.
Temos um relgio corporal do qual normalmente no tomamos conhecimento. As

clulas e as substncias qumicas de nosso organismo trabalham com preciso,
dentro de um determinado ritmo.
Possumos um ritmo endgeno, automantido pelo organismo e que influenciado

pelo ritmo exgeno, ou estmulo externo.
Existem trs tipos de ritmos: motor, auditivo e visual.
O ritmo motor est ligado ao movimento do organismo que e realiza em um intervalo

de tempo constante. Andar, nadar, correr so exemplos de ritmos motores.

O ritmo auditivo normalmente trabalhado em associao com algum movimento.

Muitas crianas no percebem os ritmos auditivos a no ser que estejam realmente
unidos ao componente motor.
O ritmo visual envolve a explorao sistemtica de um ambiente visual muito amplo

para ser includo no campo visual em uma s fixao. Por exemplo, muitas vezes, os
olhos de uma criana, no leem cm ritmo constante, isto , uma palavra atrs da
outra. Na escrita, tambm verificamos o ritmo quando a criana respeita os espaos
entre as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro das palavras e as
palavras na frase. Uma letra deve suceder a outra. A pontuao e a entonao que
acompanham uma leitura e uma escrita so consequncias das nossas habilidades
rtmicas.
O ritmo envolve a noo de ordem, de sucesso, de durao e de alternncia.
O ritmo permite uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de ateno

e concentrao, na medida que obriga a criana a seguir uma cadncia
determinada. Outro fator fundamental a aquisio de automatismo elementar. A
percepo de alternncia de tempos fortes e fracos leva percepo do
relaxamento e das pausas. Alm disso, habitua o corpo a responder prontamente s
situaes imprevistas.

A atividade psicomotora no tem por objetivo fazer a criana adquirir os ritmos,

seno favorecer a expresso de sua motricidade natural, cuja caracterstica
essencial a Psicomotricidade.
DIFICULDADES EM ESTRUTURAO TEMPORAL
Uma criana com problemas de orientao temporal pode no perceber os

intervalos de tempo, isto , no perceber os espaos existentes entre as palavras.
No percebe tambm o que vai mais depressa e mais devagar. Normalmente esta
criana escreve as palavras de forma ininterrupta, sem espao entre elas, alm de
misturar os fatos.
A criana pode apresentar confuso na ordenao e sucesso dos elementos de

uma slaba, isto , no percebe o que primeiro e o que ltimo, no se situa antes
e depois.
A criana no se organiza, tambm, na direo esquerda-direita.
Pode haver problema na falta de padro rtmica constante. A falta de ritmo motor
ocasiona uma falta de coordenao na realizao dos movimentos.
Uma criana que tenha falta de padro rtmico visual, ao ler algum trecho, seus
olhos grudam em um canto da pgina e no se movem visualmente nem para
frente, nem para trs, tornando a leitura pobre e comprometida.
Dificuldade na organizao do tempo. A criana no prev suas atividades. Demora

muito em uma tarefa e no consegue terminar as outras por falta de tempo. Muitas
vezes no tem noes de horas e minutos.
Uma organizao espao-temporal inadequada pode provocar tambm um fracasso

em matemtica, pois os alunos precisam ter noo de fileira e coluna para organizar
os elementos de uma soma:

Eles podem apresentar, tambm, m utilizao dos termos verbais. A criana deve
saber distinguir: ontem eu fui ao cinema de amanh irei ao teatro.
Dificuldades em representao sonora. As crianas se esquecem da

correspondncia dos nos com as respectivas letras que os representam,
especialmente quando se trata de realizar ditados.
Quando a criana desenvolveu as estruturas espaciais, mas no tem ainda as

temporais, torna-se uma repetidora de palavras. Isto evidencia que reconhece as
relaes espaciais existentes na pgina, identifica as palavras, mas no consegue
integr-las no tempo; elas ficam separadas e, portanto, a criana no percebe o
sentido. Acaba, consequentemente, compreendendo muito mal o contedo. Sua
escrita tambm fica comprometida, pois esta envolve uma sequencia de
acontecimentos no tempo. A criana apresenta, ento, inverses, omisses e
adies.
Quando a criana organizada no tempo, mas no no espao, torna-se uma leitora

pobre, demora muito tempo para ler e, portanto, fica muito dependente do contexto.
Muitas vezes substitui sinnimos que preservam o contexto, mas no reproduzem o
que est na pgina. Ela odeia ler, mas assimila um vasto nmero de informaes
auditivas, as quais podem manipular com grande facilidade. Sequncias complexas
no lhe causam problema, mas exibies visuais simples frustram-na.
1.7 DISCRIMINAO VISUAL
Um aparelho visual e auditivo ntegro um pr-requisito muito importante para a

aprendizagem da leitura e da escrita. Mas isso no suficiente.
Quando uma criana nasce, seus neurnios ligados retina esto ainda muito
imaturos. Ela s reage luz muito forte, no percebe as nuanas luminosas. As
informaes visuais que seus receptores externos levam ao crtex cerebral so
geralmente distorcidas.

Com o amadurecimento do sistema nervoso, seu aparelho visual vai tambm

amadurecendo e a criana vai conseguindo distinguir os objetos e pessoas de seu
meio de maneira satisfatria. Ela consegue isto atravs da associao com outros
dados receptores.
Mas s isto no suficiente. A criana precisa tambm aprender a controlar o

movimento de seus olhos. Ela precisa ser capaz de dirigi-los para um determinado
ponto, precisa direcion-los intencionalmente para algum lugar. Para isto precisa ter
um controle rigoroso e preciso dos msculos extra-oculares.
Kephart afirma que o problema aprender a controlar um mecanismo que est

trabalhando com perfeio. Isto significa que, mesmo com uma estrutura muscular
do olho perfeita, necessrio construir um padro de impulsos neurolgicos que a
capacitar a controlar este mecanismo com preciso, que a auxiliar a desenvolver
uma maior percepo visual.
A acuidade visual a capacidade de ver e diferenciar objetos apresentados no seu

campo visual com significado e preciso. O que a pessoa v o resultado de um
processo psicofsico que integra foras gravitacionais, ideao conceitual, orientao
perceptivo-espacial e funes de linguagem.
Um exerccio que aplicado em crianas e pedir para elas procurarem palavras nos
caa-palavras. Esse exerccio tem como objetivo, proporcionar um maior controle
ocular, estimular a ateno e concentrao e, compreender os objetos apresentados
em seu campo visual.
Outra habilidade que a criana precisa desenvolver a reteno dos smbolos

visuais apresentados, tais como letras, palavras, sinais de transito; isto ,
desenvolver a memria visual. tambm pela memria visual, que uma criana
consegue discernir letras que possuem o mesmo som, como por exemplo, as que
pode ser representado por ssa como por a. A palavra a ser escrita deve estar retida
em nossa memria visual.

A partir do momento em que a criana tem condies de discriminar as diversas

letras, integrar os smbolos, desenvolver a memria visual, ela atinge a etapa de
organizao visual. O aspecto perceptivo-lingustico, chave da organizao visual,
a integrao significativa do material simblico com outros dados sensoriais.
Uma criana que possua discriminao visual pobre pode apresentar uma maior
incidncia na confuso de letras simtricas como, por exemplo, na forma das letras
d e b, n e u, p e q.
Outro tipo de troca pode ser registrado quanto s letras que diferem em pequenos
detalhes: o e e, f e t, c e e, h e b, a e o. Algumas palavras podem ser sujeitas a
confuses, por exemplo, preto em vez de prato. Essa confuso se d porque a
criana no percebe os detalhes internos das palavras.
Outro problema registrado decorrente de uma discriminao visual pobre a

movimentao dos olhos de forma desordenada, pois as crianas no conseguem
mant-los na mesma direo quando lem. Acabam lendo vrias vezes as mesmas
linhas sem perceber, ou pulam frases inteiras, numa verdadeira falta de controle
ocular.
1.8 DISCRIMINAO AUDITIVA
A discriminao auditiva passvel de aprendizagem.
Esta capacidade de responder aos estmulos auditivos o resultado de uma

integrao das experincias com a organizao neurolgica.
Os nossos receptores auditivos tm que ser capazes de mandar as estimulaes

sonoras para o crebro que processar, selecionar e armazenar as informaes
na memria. Se estas informaes forem distorcidas, o crebro tambm processar
informaes distorcidas.

A discriminao auditiva est muito ligada atividade motora, mais precisamente

com a escrita e particularmente o ditado. Uma perfeita discriminao auditiva
pressupe uma acuidade auditiva ntegra, mas uma acuidade ntegra no implica na
perfeita discriminao auditiva.
Discriminao auditiva significa a capacidade de sintetizar os sons bsicos da

linguagem, a habilidade de perceber a diferena existente entre dois ou mais
estmulos sonoros.
Acuidade auditiva seria a capacidade do indivduo de captar e notar a diferena

entre vrios sons e entre intensidades diferentes. Capacidade de captar e diferenciar
sons e a intensidade e a altura que lhes correspondem.
A leitura exige a associao do som percebido a uma grafia. necessrio que para
isto eles tenham verdadeiramente uma boa discriminao auditiva, alm de uma
capacidade de simbolizao, decodificao e memorizao. Quando as crianas
decodificam, esto dando um significado a muitos sons que ouviram.
A memria auditiva tambm muito importante, pois favorece a reteno e

recordao das palavras captadas auditivamente. Muitas crianas tm dificuldades
de discriminao porque se esquecem do som que as letras representam.
As principais letras que so passveis de serem confundidas pelo som pela criana
que no tenha uma discriminao auditiva satisfatria. Trocas de:
F por V; B ou J (foi por voi, ou joi)
P por B (ponte por bonte)
CH por J, ou V (chapa por japa)
D por B, ou T (dado por bado ou tado)
T por D (tatu por dadu)
S por Z (sonho por zonho)

C por G (cartaz por gartaz)
Algumas vogais nasais (exemplo: na, en, in, on, un) tambm so confundidas pelas
orais correspondentes (a, e, i, o, u); exemplos: ento (eto); inverno (iverno).

UNIDADE III A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA

ALFABETIZACAO
A Psicomotricidade um termo empregado para uma concepo de movimento

organizado e integrado, em funo das experincias vividas pelo sujeito cuja ao
resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socializao (BARROCO,
2007, p.12). Sendo assim, no h como dissociar a aprendizagem do movimento.
Ressalta Fonseca (2004, p.43) [...] a origem da linguagem esteve associada
motricidade, especialmente libertao e utilizao da mo e da face, de onde
ocorre e emergncia seqencial de gestos e de mmicas intencionais.
A relao entre o processo de Alfabetizao e a Psicomotricidade muito intensa a

ponto de uma servir de base para a outra, aqui no caso, a Psicomotricidade serve de
base para os primeiros aprendizados na Alfabetizao. A medida em que vai
descobrindo essas intenes e com o auxlio do professor, no caso da escola, os
ganhos sero muitos sob todos os aspectos (FURTADO, 2007, p. 17), essa ideia
vem ao encontro dos objetivos propostos para um processo de Alfabetizao de
melhor qualidade.
O pedagogo francs Seguin apud Holle (1979, p.74) escreveu que [...]. Ningum
pode ensinar uma criana a ler e escrever antes que seus rgos sensoriais
funcionem. O professor das classes de Alfabetizao precisa conhecer e estar
atento ao funcionamento dos rgos sensoriais no que se refere ao processo de
ensinar e aprender na Alfabetizao. Vale ressaltar que, alm disso, [...], a
Psicomotricidade na sua ao educativa ou teraputica pretende atingir a
organizao neuropsicomotora da noo do corpo como unidade psicossomtica de
fundamental importncia para a aprendizagem (FONSECA, 2004, p. 11).
Partindo das definies de Psicomotricidade e seus aspectos constitutivos, ao

abordar o tema da Alfabetizao, no podemos deixar de propor destaque s
concepes da aprendizagem que embasam todo o processo. Segundo Ferreiro
(1991, p. 25-27), [...], fundamental compreender como a criana chega
aquisio e ao domnio da leitura e escrita, importante compreender-se como se
d a aprendizagem. Entre algumas concepes descritas por alguns estudiosos da
rea, existem duas concepes a partir de diferentes vises acerca do educando

que queremos dar destaque. A viso tradicional onde educando agente passivo,
isto , ele apenas recebe e acumula informaes previamente estabelecidas pelo
educador, que se considera o detentor do saber o qual espera que seu educando
seja apenas capaz de codificar e decodificar.
Outra viso a scio interacionista que se contrape a esta percebendo o educando

como um agente ativo, que por esta razo constri o seu prprio conhecimento, a
partir da explorao do mundo que o cerca. A participao da Psicomotricidade est
vinculada exatamente com o processo de ensino/aprendizagem desta segunda
viso, onde a criana pode entre outras atividades correr, pular, rolar, abraar, ou
seja, vivenciar situaes que a estimule de forma plena.
Dentro de cada movimento realizado pela criana um aprendizado significativo se

consolida dando suporte para a lecto-escrita. Para Ferreiro (1991, p. 26), [...], essas
condies so realmente importantes, mas no devem ser consideradas de maneira
isolada ou como garantia da aquisio da leitura e da escrita. Ressaltamos mais
uma vez que ao iniciar o processo de Alfabetizao devemos ter em mente um
trabalho cujo ser aprendente sujeito ativo disposto a descobrir o mundo que o
rodeia por meio de suas prprias aes (FERREIRO, 1991).

Muitos enfatizam que o treinamento de habilidades perceptomotoras tornam a

criana apta para a Alfabetizao, isso em certa parcela real, em outra no. O fato
de alguns professores pedirem que seus alunos realizem inmeras atividades com
pontilhados, cpia de curvas e retas no indica que se est trabalhando a
Psicomotricidade, nem to pouco que auxiliaro as crianas em seus aprendizados.
Esses treinos so cansativos, enfadonhos e contemplam apenas aspectos
motores, apenas uma habilidade, deixando de lado o que a Psicomotricidade se
prope a trabalhar que todo do indivduo.
Assim, como destaca Weiz (apud VOLANIN, 1999, p. 3), [...]. Ancorados na ideia de
que ler apenas uma habilidade, tentamos navegar nas guas do treinamento e
naufragamos nos ndices de repetncia. Cada vez mais, as pesquisas realizadas
em torno da Alfabetizao corroboram a ideia das educadoras, pois apontam o
quanto vem aumentando os problemas na educao no que compete ao processo
de Alfabetizao.
A criana na fase de Alfabetizao toda movimento. Negrine (1986, p.17), afirma

esta ideia enfatizando que grande parte dos estudos
[...] tm demonstrado a existncia de estrita relao entre a capacidade de

aprendizagem escolar da criana e sua possibilidade de desempenho
neuromuscular. Este desenvolvimento neuromuscular adquirido atravs
da experincia em atividades fsicas.
O que para as crianas se caracteriza como brincadeiras de correr, chutar, pular,

pegar e arremessar so consideradas pela rea da Psicomotricidade como
movimentos neuromusculares que serviro de base para que a criana aprenda
segurar o lpis, folhar o caderno, definir sua lateralidade, delimitar espaos,
diferenciar as formas das letras, entre outras. Portanto, a tomada de conscincia
pela criana do seu corpo, compreendendo tanto o esquema corporal quanto o
conceito corporal, dar a ela condies de situar-se no espao, controlar o tempo e
desenvolver habilidades e coordenao de gestos e movimentos.
As habilidades psicomotoras e sua correlao com a escrita Para ocorrer

aprendizagem significativa na Alfabetizao necessrio que o professor tome para

si a responsabilidade do trabalho psicomotor estimulando o movimento. Assuno e

Coelho (2006, p. 116) afirmam:
O professor pode ajudar e muito, em todos os nveis, na estimulao para o

desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de suas aptides e
habilidade, na formao de atitudes atravs de uma relao afetiva
saudvel e estvel (que crie uma atmosfera de segurana e bem-estar para
a criana) e, sobretudo respeitando e aceitando a criana do jeito que ela .
A ideia de smbolo, a discriminao das formas e das letras, discriminao dos sons
da fala, conscincia da unidade da palavra e a organizao da pgina escrita so
saberes considerado por Lemle (2005) necessrios para o processo de
Alfabetizao implicando assim no desenvolvimento de algumas habilidades
psicomotoras que se correlacionam com a escrita. Nesse momento no ser tratado
de todas as habilidades. Ento, chamaremos composio deste estudo as
habilidades de estruturao espacial, visomotora, fonoarticulatria, orientao
espacial e lateralidade.
A discriminao das formas das letras corresponde habilidade de estruturao

espacial que segundo Furtado (2008, p. 22) se desenvolve a partir de simples
situaes do cotidiano como localizar objetos em prateleiras, sentar-se em frente
uma mesa para jantar ou mesmo organizar livros em uma estante. Segundo Zorzi
(2003, p. 142), [...]. Para ns, adultos letrados, a distino entre letras como p e q, b
e d uma coisa to bvia, que pode ser muito difcil de imaginarmos como a criana
no v essa diferena to gritante.
Ao primeiro olhar pode parecer atividades banais e sem nenhuma relao com o
processo de aquisio da leitura e da escrita, mas so habilidades da estruturao
espacial que colaboram para o incio do processo de Alfabetizao. Lemle (2005, p.
7) destaca: [...], a idia de que a ordem significativa das letras da esquerda para a
direita na linha, e que a ordem significativa das linhas de cima para baixo na
pgina. Note que isso precisa ser ensinado, pois isso decorre uma maneira muito
particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura.

Para desenvolver este trabalho junto s crianas necessrio que acontea uma
estruturao espacial que decorre de uma organizao funcional da lateralidade e
da noo corporal. A estruturao espacial se desenvolve atravs da apreenso,
pela criana, de noes de situaes (dentro, fora, longe, perto), de tamanho
(grosso, fino, pequeno, mdio, grande), de posio (em p, deitado, sentado,
agachado) de movimento (levantar, abaixar, puxar, cobrar, subir, descer), de formas
(crculo, quadrado, tringulo), de quantidade (cheio, vazio, pouco, muito), de
superfcies e de volumes.
Outro aspecto da Psicomotricidade o desenvolvimento da habilidade visomotora

que pode auxiliar a criana no controle rigoroso e preciso dos msculos extra-
oculares. Segundo Oliveira (1998, p. 75), [...], a partir do momento em que a criana
conseguir discriminar as diversas formas de letras e integrar os smbolos ela lograr
xito na etapa de organizao visual, correspondendo integrao significativa de
materiais simblicos com outros dados sensoriais. Quando o professor no se
preocupa em trabalhar esta situao com seus alunos pode acarretar algumas
dificuldades que mais tarde acabam prejudicando o desenvolvimento da criana.
Entre as dificuldades mais percebidas hoje nas escolas podemos citar a inabilidade
da letra cursiva, letra ilegvel e o mau uso do lpis. A coordenao da viso com os
movimentos das mos prepara a criana para a aprendizagem da escrita e se bem
estimulada poder minimizar esses efeitos negativos.

Ao desenvolver os conceitos de estruturao espacial e de habilidade visomotora a

criana atinge uma nova etapa das habilidades denominada orientao espacial.
Essa habilidade se correlaciona com o saber da organizao da pgina escrita e
possibilita a criana organizar objetos no espao combin-los de vrias maneiras,
antecipando, prevendo, transpondo, adquirindo noes de distncia e direo.
As atividades para o trabalho de noo espacial ficam por conta de brincadeiras que
envolvem o corpo como, por exemplo, andar pela sala explorando o ambiente,
montar quebra cabea, jogar amarelinha, equilibrar-se no meio fio, andar sobre
linhas, etc. Essas atividades relacionadas lateralidade auxiliam na organizao do
caderno e da escrita da letra.
Tomada como mais uma habilidade psicomotora que auxilia na organizao da

pgina escrita, a lateralidade diz respeito percepo dos lados direito e esquerdo e
ajuda a criana a conhecer seu lado de dominncia. O que se pode propor para
trabalhar a lateralidade so exerccios como colocar a mo sobre contornos de mos
desenhadas no quadro, rapidamente, como se estivesse dando um tapa, seguindo
a solicitao do professor; desenhar ou colocar objetos no lado direito ou esquerdo
de uma folha de papel dividida ao meio verticalmente e marcada com as inscries
direita e esquerda nos lados correspondentes.
Os saberes relacionados discriminao do som da fala e a conscincia da unidade

das palavras esto estritamente vinculados a habilidade fonoarticulatria. Dentro dos
programas a serem desenvolvidos nas escolas na fase de Alfabetizao est o
trabalho com a linguagem que no currculo encontra-se como Comunicao e
Expresso. Tem esta denominao por ter a funo de expressar e comunicar seu
pensamento permitindo ao indivduo a socializao e a troca experincias e atuar de
forma verbal e gestualmente no mundo.
Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulao e da respirao,

incluem-se nesta rea os exerccios fonoarticulatrios como, por exemplo, fazer
caretas, jogar beijinhos, assoprar apitos e olhos de sogra, fazer bolhas de sabo,
dentre outras. E os respiratrios que podem estar nas atividades de inspirar pelo

nariz e expirar pela boca, inspirar e expirar pela boca, aprender a assuar o nariz
caracterizando-se assim com atividades psicomotoras.
Como estamos tratando tambm de expresso, esta pode ter carter tanto verbal
quanto gestual. Algumas das possveis atividades a serem desenvolvidas nessa
rea so contao de fatos, histrias, charadas e imitao com as mos ou com
todo o corpo e dramatizao.
Vimos ento alguns saberes que so necessrios para o incio de uma Alfabetizao
[...]. A escrita, alm de exigir o desenvolvimento de muitas habilidades, requer certa
mudana de perspectiva em relao a determinadas noes da realidade (ZORZI,
2003, p. 11). Portanto, o profissional que est frente de uma turma de crianas
ansiosas por aprender a ler e escrever suas primeiras palavras deve ter conscincia
de seu fundamental papel na vida escolar de seus alunos, pois a base da educao
est em suas mos e a criana que est sobre seus cuidados deve ser respeitada
na sua totalidade, ou seja, no diz respeito afetividade, a cognio e a motricidade,
pois so elementos indissociveis.
A compreenso da Psicomotricidade como base para um trabalho significativo e

expressivo na Alfabetizao nortear o professor com relao organizao da sua

prtica, favorecendo o ensino/ aprendizagem dos seus alunos. Segundo Zabalza

(2008, p. 61):
[...] necessrio projetar um plano de ao que cubra os diversos mbitos

do desenvolvimento infantil. Isto significa que a questo formativa est
vinculada a este processo em todas e em cada uma das dimenses da
criana: da sua capacidade intelectual sua afetividade, da sua
personalidade sua conduta, da linguagem ou a lgica pintura, msica
ou ao esporte.
Isso significa que o profissional da educao necessariamente precisa conhecer

seus alunos a faixa-etria com a qual vai trabalhar, pois a cada momento da infncia
surgem suas especificidades e como cada uma deve ser entendida.
As dificuldades hoje destacadas nas escolas pblicas podem ser minimizadas

quando compreendemos a criana em seu pleno desenvolvimento e a acolhemos
com respeito e afetividade respeitando seus limites e potenciais. H muito que se
compreender dentro do processo de ensino/aprendizagem e h muito que estudar
em torno da Psicomotricidade, despender tempo para isso acarretar em benefcios
para os educandos das classes de Alfabetizao.
Considerando os saberes necessrios para a Alfabetizao e sua relao com o

desenvolvimento de algumas habilidades psicomotoras, tomamos como respaldo a
ideia de movimento presente no Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI), como fator indispensvel para o desenvolvimento amplo da criana
de forma que ela atravs deste fortalecer o controle de seu prprio corpo
favorecendo assim seu incio da Alfabetizao. , na educao infantil que se fazem
os primeiros esboos da Alfabetizao, por isso destacamos o que RCNEI apresenta
sobre essa temtica: [...]. As crianas se movimentam desde que nascem
adquirindo cada vez maior controle sobre seu prprio corpo e se apropriando cada
vez mais das possibilidades de interao com o mundo.
Por este motivo, o papel do professor fundamental, pois ele ser o mediador do
processo de ensino/ aprendizagem e ser aquele que no momento oportuno far
suas intervenes diante de alguma dificuldade encontrada por seus alunos. O
professor deve refletir em torno do movimento alm do simples fato de compreend-
lo como um deslocamento do corpo, mas sim um momento de interao e relao
com o mundo mobilizado por meio da expressividade, j que o ato de escrever

uma forma de expresso.
Algumas escolas hoje podem contar com o psicomotricista, outras no, enquanto
essa poltica se estrutura, no podemos deixar as crianas sem o trabalho
necessrio para o seu desenvolvimento. Por isso, deve-se investir na formao dos
profissionais que esto frente de uma classe de Alfabetizao que reflitam e
busquem efetivar o trabalho com a Psicomotricidade. Faz-se necessrio respeitar o
nvel de desenvolvimento da criana dentro do processo de Alfabetizao
proporcionado condies propcias a uma educao ativa considerando os anseios e
interesses dos alunos.
O trabalho com a Psicomotricidade vem se dimensionando a cada momento em que

se compreende a influncia desta rea do conhecimento no desenvolvimento com a
estimulao, na educao e na reeducao psicomotora. Na condio de educao
psicomotora, o professor visa promover uma ao pedaggica a fim de potencializar
o desenvolvimento da criana em busca de um equilbrio biopsicossocial. No caso
da Alfabetizao, o professor empenhar seus esforos em promover a ludicidade
favorecendo a expresso e a explorao corporal no espao, facilitar a comunicao
por meio da expressividade motriz e potencializar atividades grupais viabilizando a
liberao de emoes e conflitos por meio da vivncia simblica.
Quando a escola conta com o atendimento de um psicomotricista, um ponto

especfico de sua funo a reeducao psicomotora que est voltada para
crianas que a apresentam um dficit no funcionamento psicomotor, o qual acarreta
dificuldades de aprendizagem. O psicomotricista ter como meta neste processo
auxiliar a criana na aprendizagem de como executar ou desenvolver determinadas
funes. Para esta situao ele dever submeter criana a uma avaliao
psicomotora a fim de diagnosticar suas necessidades e lhe propor um programa de
sesses com objetivo de suprir as dificuldades aparentes.
O profissional psicomotricista to fundamental quanto o professor alfabetizador, ou

seja, devem ser parceiros num processo fundamental para a vida escolar de
qualquer pessoa. O resultado da unio destes profissionais deve ser uma
aprendizagem significativa, mobilizando simultaneamente a motricidade, a

inteligncia e a afetividade. dessa forma que as crianas expressam seus
sentimentos, se interagem com o mundo e com os outros e constroem estruturas
mentais do pensamento abstrato.
A Psicomotricidade no o nico aspecto essencial para a aprendizagem da leitura

e da escrita, mas fundamental para este processo.
SUGESTOES DE ATIVIDADES PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZACAO
Organizao e Orientao Espacial
As relaes espaciais descrevem como os objetos esto posicionados no espao a

nossa volta. Quando interagimos com o que nos cerca ou quando olhamos para
pessoas ou objetos desenhados em papel, usamos a habilidade de organizao e

orientao espacial para reconhecer e entender as relaes espaciais. Essas
habilidades nos ajudam a perceber se os objetos esto prximos ou distantes,
direita ou a esquerda, acima ou abaixo de outros objetos. As crianas precisam ter a
habilidade de organizao e orientao espacial funcionado para aprenderem a ler,
escrever, contar e se orientar por mapas, por exemplo.
HABILIDADES TRABALHADAS
Organizao Espacial, Ateno e Percepo Visual, Lateralidade.
LOCAL
Quadra ou espao similar
MATERIAIS
Giz colorido e bolas.
MOVIMENTAES NO ESPAO
1. Todos iniciam o jogo andando livres pela quadra, ao sinal do apito do professor
formam, rapidamente, uma coluna com um aluno em p e outro agachado e assim
sucessivamente at final da coluna.
2. As crianas voltam a andar livremente e ao sinal do apito do professor, formam

uma grande roda, de forma que um fique com o corpo virado para fora da roda e o
outro com o corpo virado para dentro, intercalando as posies.
3. Enquanto os alunos andam, desenhe um quadrado no cho, e ao sinal do apito

pea que todos entrem dentro dele. (Desenhe um quadrado menor do que o nmero
de alunos da sua turma, para que eles precisem se espremer para entrar nele.

VARIAES:
1. Pea s crianas que entrem no quadrado pulando com o p direito, segurando o

esquerdo com a mo (tipo Saci-Perer);
2. Faa vrios desenhos no cho. Divida o grupo em pares. Distribua bolas para
cada dupla. Ao sinal do apito cada criana joga a bola para o seu par, andando e
jogando sem pisar nos desenhos e sem deixar a bola cair.
ORIENTAO E LOCALIZAO TEMPORAL
A conscincia do seu corpo, do seu ser e das possibilidades de agir e atuar no

mundo: a estruturao espao-temporal (situar objetos, coisas, pessoas e a si
mesmo no tempo e espao).
HABILIDADES DESENVOLVIDAS
Orientao e Localizao Temporal
MATERIAIS
Uma linha do tempo confeccionada em cartolina ou EVA (dias das semanas), cada
dia uma cor. Um banco de imagens sugestivas de atividades dirias crianas e
adultos calendrios.
DIAS DA SEMANA - CADA DIA, UMA COR
Os alunos escolhem imagens representativas das atividades do dia
CALENDRIOS PARA CADA DUPLA E BANCO DE IMAGENS

DADOS DO DIA - CALENDRIO
1. Provocar uma discusso sobre "a importncia que h em cada dia da semana ter
um nome . Por qu?
2. Fazer a leitura, na linha do tempo, os dias da semana, relacionar com as cores.
3. Fazemos coisas diferentes em alguns dias. Explorar o assunto. Que dia hoje?
Tem aulas hoje? Quais os dias que tem aulas? O que vocs fazem no sbado? No
domingo?
4. Cada criana vai at o banco de imagens e procura a imagem que representa a

atividade mais importante do dia de hoje.
5. Em seguida cada um trabalha no seu Calendrio: h o dia da semana - hoje

quinta-feira (5 feira) , ontem, ento foi? E amanh ser... e o dia do ms um
numeral 9 ontem foi 8 e amanh ser 10. E completa o Calendrio com o ano.
Esta atividade deve ser trabalhada todos os dias usar imagens diferentes que
sugerem atividades da vida diria, durante a semana.

COMPLEMENTAO DA ATIVIDADE - TEMPORALIDADE
DIA (MANH, TARDE) e NOITE
MATERIAIS
Painis simblicos do DIA, MANH, TARDE E NOITE; banco de imagens;

Repete a mesma atividade de identificar nas imagens as atividades que cada um

desenvolve no dia, manh, tarde e noite.

DESENVOLVENDO A ATENO
(estimula a ateno aumenta a capacidade de estabelecer relaes entre o todo e

as partes, associao de informaes, enriquece o vocabulrio)
Ateno, classificao, anlise, sntese e discriminao auditiva
CAIXA SURPRESA
MATERIAL
Uma caixa forrada
1. Sorteie um aluno para levar a caixa pr casa e oriente-o a trazer de volta no dia
seguinte com um objeto dentro;
2. No dia seguinte, rena a turma em crculo, na sala de aula. O aluno que levou a
caixa deve ficar no centro do crculo;
3. Os demais alunos, um por sua vez, devero fazer uma pergunta para tentar
adivinhar o objeto que est dentro da caixa. O aluno que estiver com a caixa s
poder responder sim ou no;
4. Incentive os alunos a fazerem perguntar criativas. Por exemplo: macio?,

Serve para escrever?, um brinquedo?, Tem na sala de aula?, Serve para
comer?, um brinquedo?, da cor azul?; estimulando toda a turma a
perguntar. Quem acertar ganha o objeto e leva a caixa pr casa, repetindo a
brincadeira.
Esta uma atividade que vai envolver a turma toda, vai durar um bom tempo, at
que todas as crianas levem e tragam a caixa (pode pedir turma que d sugestes
de qual "tipo de objeto dever estar na caixa" isso vai trabalhar a
classificao (reunio de elementos em classes ou grupos), conservao (anlise e
sntese de um grupo), e incluso (percepo de que alguns elementos pertencem ao
mesmo grupo), desenvolvendo os princpios bsicos do pensamento lgico e

abstrato, e as crianas vo adorar.
PERCEPO AUDITIVA ORGANIZAO ESPACIAL ATENO E

CONCENTRAO
Uma dos maiores entraves aprendizagem a ATENO e CONCENTRAO. o

excesso de estmulos que o prprio aluno traz de casa ou que encontre com os
colegas e mesmo na prpria sala de aula, desviam a ateno tornando-os dispersos.
Nem todo aluno que tem pouca concentrao durante s aula portador do
transtorno de Dficit de Ateno. O trabalho do professor com atividades
significativas, competitivas e atrativas que exigem ateno do aluno podem
desenvolver a Concentrao e Ateno.
GINCANA COLORIDA
Organizao espacial, percepo auditiva, ordem sequencial, ateno e

concentrao;
MATERIAL
Camisetas coloridas ou algum material (crach, um colete de TNT, bons, viseiras,

faixas amarradas na testa ou no brao...) que identifique as crianas.

1. Divida a turma em quatro grupos coloridos, em que cada componente de cada

grupo use uma cor, assim todos os grupos tero as mesmas cores. Nessa
atividade se prope quatro cores: azul, amarelo, branco e verde, como se cada
grupo tivesse 4 crianas.
Ateno: o nmero de cores depender do nmero de alunos por grupos. Se a

turma for muito numerosa preciso dividi-la em mais grupos.
2. Faa placas numeradas para que os alunos prendam nas roupas. Todos os do
grupo 1 devem ter placas com o n 1, todos os do grupo 2 devem ter placas com o
n 2, assim por diante;
3. Espalhe as equipes em um espao similar a meia quadra;
4. Desenhe na outra metade da quadra, com giz, 4 tiras verticais dividas em 4

quadrados e com os nomes dos grupos (grupo 1, grupo 2...);
Ateno: O numero de quadrados da tira, devem ter o mesmo nmero de

integrantes e de cores do jogo.
5. D vrios comandos falando o nome de 4 cores e, ao sinal do apito, as crianas

de cada grupo devero correr at as tiras e se posicionar dentro do quadrado na
ordem solicitada. Veja exemplos e explore todas as possibilidades.

EXEMPLOS:
Comandos Simples
AZUL - AMARELO -BRANCO- VERDE
As crianas correm at a tira de sua equipe, de acordo com o nmero de sua placa,
e se posicionarem rapidamente na ordem solicitada. Ao final da rodada, todos
voltam aos seus lugares e esperam o prximo comando.
Pontuao
O grupo que acertar a sequncia de cores solicitada marca 3 pontos e quem trocar
alguma cor (criana) de lugar marca apenas 1 ponto. Tenha lpis e papel em mos
para somar os pontos a cada rodada.
COMPLICANDO UM POUCO
Fale o nome de objetos que representem cada cor para que as crianas faam
associao:
BANANA - CU - NUVEM - LIMO (entraro na ordem: AMARELO - AZUL -

BRANCO - VERDE)
UM JOGO DE MUITAS POSSIBILIDADES
Neste jogo a ORGANIZAO ESPACIAL muito solicitada, pois as crianas

precisam prestar ATENO na tira em que devero entrar. Trabalha tambm a
cooperao e interao ao dividir a turma em equipes, pois se um errar todos
perdem. Requer muita ATENO AUDITIVA aos comandos do professor.
Use de criatividade e aproveite o jogo para trabalhar: EQUILBRIO,

LATERALIDADES (dominncia lateral), COORDENAO MOTORA GLOBAL
(atravs de comandos de pular com o p direito, brao esquerdo pr cima, dois ps

juntos, marchando...). Se as crianas so muito pequenas ou so alunos, use no

incio apenas duas cores.
CRDITOS
As atividades acima mencionadas foram criadas por Jlia Virgnia de Moura e Ana
Mello da Equipe Pedaggica de Apoio Aprendizagem atividades de
Psicomotricidade

REFERNCIAS
ABERASTURY, Arminda. A criana e seus jogos. 2. ed. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1992.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 7. ed.,

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PS-GRADUAO LATO SENSU

EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS COM NFASE EM

A Psicologia na Educao; Concepes de tericos da Psicologia do

Conhecer e analisar as teorias educacionais que fundamentam o processo de

UNIDADE I CONCEPES SOBRE A FORMAO DA PERSONALIDADE

UNIDADE II DIVERSIDADE E INFNCIA

FABRA FACULDADE BRASILEIRA

A disciplina ser ministrada partir da modalidade EaD: apresentao da

Sero considerados os seguintes critrios avaliativos: argumentao, coerncia,

FABRA FACULDADE BRASILEIRA

Na atualidade, especialmente a partir do sculo XX, no campo da Psicologia, da

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UNIDADE I CONCEPES SOBRE A FORMAO DA PERSONALIDADE

TEXTO 01 REFLEXES SOBRE A EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES

Elieuza Aparecida de Lima

Palavras-chave: Educao Infantil; Escuta da Criana; Teoria Histrico-Cultural.

As reflexes ora apresentadas sobre a questo da importncia da educao infantil

desenvolvimento cultural da criana? Qual o papel do professor e da professora que

A partir das investigaes prticas (realizadas por meio de observaes, produo

Assim, a expectativa que se tem sobre a criana, o lugar destinado a ela na

De acordo com nossa defesa, no complexo processo de educao infantil, o

Essas novas ideias sobre quem a criana na sociedade contempornea avanam

Essa nova concepo indica um outro entendimento de educao. A educao

Esses profissionais passam a compreender a criana como cidad, portadora de

Esses professores e professoras assumem um papel importante de mediao

Assim se tornam sensveis e abertos para escut-la, oportunizando uma educao

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Nesse entendimento, as bases direcionadoras dos processos de ensino e de

Com isso, professor (e professora) e criana assumem diferentes papis no

Evidentemente, o ensino intencional e planejado a atividade do professor e da

Nas ltimas dcadas, pesquisas na rea das neurocincias confirmaram teses

Isso significa que as caractersticas biolgicas, com as quais a criana nasce, so

experiente, em processos de educao (LEONTIEV, 1978; 1988; VYGOTSKI, 1995;

Como espao promotor de um pleno desenvolvimento das capacidades humanas na

Fundamentada por essas ideias, a escola abre espao para as experincias

Esses profissionais passam a perceb-los como formas de experimentao infantil e

Ao sabermos que essas funes no nascem formadas no indivduo, mas so

De acordo com a Teoria Histrico-Cultural, na infncia (at os seis anos de idade),

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Nessa atividade, a criana aprende a controlar a conduta, exercita a ateno, a

[...] a atividade principal ento a atividade, cujo desenvolvimento governa

Nesse sentido, o tempo livre destinado brincadeira representa condio

Pela exposio realizada at aqui, nas escolas da infncia, a prtica pedaggica

Vale aqui o destaque para as proposies de Vigotski (1988) acerca do

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Entendemos que ensinar a criana o que ela j sabe, no promove aprendizagem e

Esse processo de troca, em que o parceiro mais experiente ajuda um parceiro

A professora tem, ento, um papel fundamental nesse contexto. Nesse processo de

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Quanto mais a escola da infncia oferece oportunidades de experincias ricas e

Pelo exposto, em sntese, professores e professoras, ao se constiturem

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CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critrios para um atendimento em creches

ESCOBAR, Aline. Com olhos de criana. 2003. Monografia (Concluso de Curso

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