Co leccin Tringulos Pedaggicos

MGENES E IMAGINACIN
INICIAC~IN
A LA DOCENCIA
Gloria Edelstein
Adela Coria
..

'

DEPARTAMENTO DE EDICIONES NDICE
Direccin: Martha Gerzoni de Garca lanz
Directora de coleccin: Dra. Grac:iela Fdgerio
Prlogo 5
Supervisin editorial: Marra Emma Barbera
Presentacin 7
DEPARTAMENTO DE ARTE
Introduccin 9
Direccin: Sandra Donn.
1. La prctica de bl. enseanza
Diseo de tapa: F.abiana Matteo C:i en bl. formacin de docentes 11
Ariana jenik
A modo de reconstruccin critica
De la prctica de la ensei'iatl.za a la prctica docente
Teofm y prctica: sentidos para una feladn

2. Los sujetos de las prcticas 33

Ser practicantes
los formadores
Docentes de las .instituCiones
El contrato; efectos en los sujetos, efectos en la interaccin

3. Una propuesta terico-metodolgica

para las-prcticas docentes 63
Los teXl:OS de las prcticas
Aportes de' ~a--tniriiOa etnogclfica
Observacin y acompafuimiento
de los procesos de prctica docente
Lo grupal y el mller. Enfoque para la
deconstrucdn-reconstrttccln ~ los procesos de prctica
El problema de la evaluacin de las prcticas doc~tes

4. Articulando ideas para la formacin 93

Estn prohlbidas- y penadas por la ley la reproduccin y la difusin totales o Retomando coordenadas en un enfoque cuni<:ular general
pardales de esta obra,. en cualquier forma~ por medos mecncos o electr6nkas,' para la formacin docente inicial
inclusive por fotocopia, grabacin magnetofnica y cualquier otro sistema de La residencia en el diSeo global de las prcticas docentes
.almacenamien't9 de informacin, sin el previo consentimiento escrito del edi$or.
5. Para cerrar, "un alerta 105

mbJiografia 107
@KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,
Moreno 372. Tel. 342-64SQ/55 CP: ! 091
ISB.f'l950~13~185~3

Hecho el depsito que establece la ley 11 723

libro de edi'?n argt':ntina. Pr!nted .~n P:rgentina
 PRLOGO
Siempre hay una razn valedera en la decisin de escribir;
pued ser un oficio adquirido, un tema sugerente, o ]a
necesidad de salvar las formas ms o menoS ocultas de la
incomunicacin. Hoy Se ofrece un libro que obediece a ia
necesidad. Sus autoras recqrren los duros cami.."'lOS de la duda y
las certezas demoledora.s, sin asombro ya, intentando poner en
escritura -siri paralizar- la fluyente; realidad de las prcticas
docentes ~rompiendo el esquema didctico del 11 rte de
ensear- y la fluyente realidad de la realidad, No se adjudican
por.ello esfuerzo de cclope pues han entendido que tmbin
lo moviente deja huellas desde donde remontar hacia la -
construccin de una teora que d r.azn, en lo posible;- hasta
~de aqueHos hechOs catllogados como azarosos.
Se abordan aspectos troncales, algunbs de ellos largamente
investi~os, otros, de alguna manera sosiiy:ados, t;ales como
teora-prctica, teora de la pictica, nte.rjuego de los sujetoS a
propsito del col)ocirr.ent6, alcances y lmites de la evaluacin;
las metodologlas, facilltadorns o modeladOras del proceSo, la
complejizadn de ste, empobrecido por .una absurQa obsesin
de eficiencia y control sodaL
Es evidente que 1a ducadn constiruye un territorio muy
t.ra.r1sitado, posiblemente no transparentado en identica. medida.
Animarse a emprender una re-\isin de la -enSeanza implica
uVer'' de otra manerala formacin del enseante, desde st..t
emp-arentruni.ento con el conocimiento y su cOmpromiso tico
en co.secuenca, hasta la descamada, si bien respetuosa mirada
sob'e la representacin de s, del otro, de su tarea.
Dos sOn, a mi parecer, las lneas fuerza qu SO$tienen el
andamiaje teriCo: la no absolutez del conocimiento del saber
total, y el rechazo de los eSquemas apriorstico$ que,. si bien
pueden marca.\" un camino ms seguro1 exd~yen, al .Ptiorizar
premisas. con rasgos de "conocin:rlento cientfico", una
insospechada urdimbre <;le casos y cosas sin clasificacin en
escalas previstas.
No resulta sencillo aceptar, y en. este lil;>ro est explkit9, que
en las prcticas docentes siempre hay algo que deViene, que
escapa al control, que no se incluye en el proce.sq, pero que,
des.de su extranje.:l respecto a ste, incide de manera
significativa. Cmo seguirle el rastro s no responde a leyes de
causalidad?
Parecea ser que es aqu , en el campo de las conjeturas,
donde medicin y probabilidad aducen derechos. Sete anos de
e~periencias connolada's con rigurosidad, interrogando cisi sin
piedad al propo recorrido por la prcticas, pe.n:niten a Edelsten
f,Corl-a recupera~ el p";r:otagonisrpb de la imaginacin -gue
 posibilita atemperar la distancia entre el determinismo como
base de la medicin y lo probable, incierto pero posible, que
neva a interpretar, ,descubro: en el interjuego de las situaciones
la t.rama d.e una teora que, sin alterar la singularidad de cada
hed10, pernlite trazar lneas de unicidid.
Este desendiosamiento de tos cnones de la razn clsica
obliga a reconocer que no es posible av;mzar por carJ+fn_os tan
deteriorados, empeado en buscar una verdad absoluta sin
tempos n conflictos. PrOpuestas concretas, postbles 1 apremlan,
pues es i-nenester buscar otrOs caminos, y aqu se ofrecen
algunos.
En la experiencia cotidiana, domstica, de la prctica
docente pervven normas sobre el ensear y el aprender, con la
disciplina como trasfondo, el orden como objetivo y la
acrlticidad como hecho consurrutdo. Todo esto dificulta
introducir libremente lineas de anlisis en un campo minado.
s decir, la tarea se vuelve harto dificil.
A partir del capitulo "Los sujetos de las prcticas". el clima
nvestig;ativo se enrarece, pues no es lo mismo efectuar el
desarrollo conceptUal a propsito de la _ prctica que sumergirse
en el proceso mismo, y dentro de l, desde l, involucrada en
l, develar la intencionaHdad que rige la factura ambigua de los
discurso.q- pedaggicos, la riqueza de las prcti<:as en tanto
recreadoras de la teora, lo cual hace que el tiempo se cargue
de premura y el lenguaje busque la palabra exacta, puesto que
en todo esto del ensear y e1 <;prender, sin por qu ni para
qu, hay n trasfon~o fuertemen~e oculto y oc~tado.
Podemos decir, sin equivoca.rrios, que es UO: libro denso,
pero no oscuro.
Maria Saleme Burnich<n
1 -alumnos y doCentes universitarl<;>!r- como c:on quie:ne~ se inte-
l que se genera con los colegas. de distintOs campos disciplinadoS
'1
~
PRESENTACIN
La idea de escribir un texto acerca de las prcticas de la
enseiianza Surge desde el deseo de poner en palabra$ el
camino recorrido implementando una propuesta e..Jl el. campo
de la formacin de docentes durante ya siete anos.
Gamo suele ocurrir frente al acto de escrittira, se entremezcla
con el des~o una imposibilidad: dar cuenta con palabras de
aquello que no- es atrapable dte un quei..."".-.::er. sin torrlearlo, sin
violentarlo de alguna manera. Im~ibilidad qu.e se renueva por
los lnites que impone el propio escrito, que exige reco~~
que barre expresiones y, quizs1 nos enfrenta a la prdida de
algunos.sentidOs.
Deseo e imposibilidad. Somos ~nsdentes de sus riesgos.
Pero confiamos en potenciar 'las posibilidades que ~mbin
ofrece la. escritura cuando toma como base la lectura y relectura
de una experiencia. Desde alli, se :abr;;n vertientes insond-ables,
se descubren nuevos sentidos de ~o mismo y para lo mismo,
permitiendo su recreacin.
Muchas son las voces que Se dejarn or en este texto, en el
que intentaremos explicitar los supUestos te6rico-met~dolgkos
(m! sostienen nuestras decisiones y ~cdon~.
Reconocemos ser recreadores de apprtes teri~os que fueron
marcas muy significativas en los inicios de .nuestro trabajo.
Entre los ms importantes, cuentan Maa Saleme Burnichn~
Azucena Rq(_riguez, justa Ezpeleta, E;lsie Rockwell" Ruth
Mercado, Elena. Achilli, Ral Ageno, Rodrigo Vera;Manuel
Argumedo, ngel Dlaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo
Fudn1 Csar Carriza!es. En .la mayora de estos casos, ~1
encuentro con la teora no fue slo por 1a va de 1os textos.
Espados de lnterca~bo ms directos aHmentarqn d~ modo sn-
gular nuestras. reflexiones. ,
Reconocemos tambin la 1mpronta de otros refere!).tes
teric;os que 1 sin duda, .slnieron Cle soporte a nuestfas ideaS y
de los que daremos cuenta en el recorrido t:eX"!=U.ai.
la propuesta para la formacin Q.e docentes que sost~nemos
ha sido_ compa.r"Jda y confro-ntada ta,nto con sus act-ores. direct9s
gran a su desarroHQ -alumnos y docentes de nstttuciones
educativas de nivel medio y terciario--.
Es fruto bsicamente de una _trama que se fue entretejiendo
en el intercamb-io intelecruaJ -siempre estimulador y atrapante-,
que integran el equipo de la cte9ra _universitaria d-e la que
soffios parte: la Ctedra de Metodologa, Observacin y
Prctica de la Enseanza, de la Escuela de Ciencias d.e la
: ' "'""'- ,_____ , .... ;._
 Nacional de Crdoba.
Tambn es fruto de los aportes no siempre explicitados de
alumnos y docentes de otras instituciones, que connotaron
, particularmente Jas reconstiuccones reHzadas.
Por qu destacar esto? Porque, s bien escribimos el texto
desde el lugar de universicariost no podemos dejar de deqr que
es U."1 texto que intentar expr~ar los cuestionamientos a los
que expusimos esre lugar, posicionndon::>s desde lugares
diferentes.
Cuestionarnfentos que son posibles justamente en d interior
de una experiencia como la prctica de la enseanza. Ella
obliga a superar la posicin intramuros, frecuem:e en los
~niversitarios, para pensar en la formacin de docentes no
desde e1 deber ser predicado desde la teora, sino atenta al ser
de Contex:tos, sujetos y textos con los que nos encontramos en
realidades de muy diversas caractersticas.
El acto de escritura significa, en la posicin de autores,
recuperar huellas de)a historia. de un grupo, que se plasman en
la construccin ~ un proyecto comn. Proyecto que reconoce
a sujetos -con diversas trayectorias> aportes disciplinarios y por
tanto lecturas, e8cud1as y m:irlrla.s heterogneas. Significa
asimismo abrir nuevaS pistas de anlisis y fuentes de
interrogacin,
Quizs su product:o, el texro que aqu iniciarnos, cobre una
significacin o dimensin diferente s ,es capaz de abrir .esp:acios
de reflexin sobre un te.rna tan candente hoy, como lo es ia
formaCin de doO:n~ y, en ese marco, el de la prctica de la
enseiianza.
Ser posible en la medida en q1.1e,- ~mo ocurri en nuestra
experiencia, las ideas aqu desfrr't:ltiada.$ipuedan ser con-
frontadas, debatidas desde nuevas lecturas nuevas escuchas
nuevas miradas de quienes, <;Je.Sd~ distin~ lugares, estn '
preocupados por eSta problen-itica.
. - ~
Un gracias
- A !os integrantes del equipo docente de la Ctedra de
Metodologa, Observadn y Prctica de la Enseanza Escuela
de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y. '_
Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba 1988-1994
como hacedores de esta historia. . ' ' cierto sentido peyorativo.
- A Marcela Sosa, por su valiosa lecrura y escucha.
-A MIDia Saleme, maestra.
INTRODUCCIN
En la ltima dcada, son numerosos los trabajos que ponen
en foco ia fo~r:P.acin de docentes desde distintas perspectivas
telicas y 11neas de investigacin.
/ ~ Se reitera como cuestin ins<A">layable el tratamiento de la
relac6n enU'e reoa y pffictica. Y esto se observa tanto en los
enfoques que abordan nvestigativamente el pensamiento del
profesor como en ,aquellos que se centran en la confrontacin
de diversos desarrollos tericos sobre los modelos vigentes en
la formacin docente en distintos c9ntextos, tiempos y espacios,
En gen~_r2l coinciden en el anlisis de los supuestos tericos y
sus derivaciones en propuestas formativas,
Pero se o.bserva una ausencia relevat1te. Son escasos Iqs
trabajos que se abocan a profundizar en la comprensin del
lugar de l<tS prcticas de la ensefumzy1 en esas p~opuestas,
aunque, cuando s;:: acta la formacin, ellas cobran centralidad.
Pr qu estapostergaci? Es que, a pesar de la insistencia
del discurso acadmico, seguirt10s escindiendo prcticas y
desarrollos tericos? Por qu, no dar .a. conocer y someter a
anlisis registros diversos de las propias prcticas de
formadores? Es que la fragmentacin que en ocasiones las
caracteriza nos escinde en tanto sujetos portadores y
productores de saberes?
Desde su reconocimiento, escribir sobre las prcticas de la,
enseanza constituye una nvirndn, en el sentido de apuesta,
que seduce. a la vez que resulta desafiante, en una doble
perspeCtiVa.
Por un lado, como iruJ.mncia de recuperacin de nuestras
prcticas de formadores de docentes. en distintos mbitos, Por
otro, en tanto advertimos que la postergacin aludida -de la
que rambn hemos sido partcipes- podra asociarse al hecho
de supner que 1as prcticas de la ensear>..za como objeto de
estudo y anlisis no cuentan con un estatuto terico~dentifico
que amerite un trabajo- de escritura.
Sin embargo. esta postergacin" no es slo terica. Es
postergacin en el tiempo concreto de los procesos 'de
forrna.cin de docentes, En ellos, ~s pclcticas de la enseanza
han sido aparentemente relegadas resetvadM, como su ltimo
acto y ~omo instancia aplicativa de la reoria, dorndolas de un
Decimos aparentemente porque, en realidad, de modo
paradjico e .inadvertido, ese lugar de "!as prcticasu se ha
1 convertido, en no pocas oportunidades, en el punto de. mira
~-
privilegiado p;;ua eValuar las producciones posibles de los
1 alumnos, sus capacidades integrativas en la relacin
teora-prctica. En suma, los aprendizajes que activan y por Io
 tanto Jos-~resultados generadOs dsde una- propuesta _de
formacin.
Aun admitiendo por un momento que las prcticas de la
er1seanza fueran el ltimo eslabn del reconido acadmic-o
La prctica de
entendemos que no constiruye~ un sencillo precipitado de '
aprendizajes anteriores.
Desde nuestra visin, tendran un "p1us1' que Jes otorga
especificidad, Y en <!se sentido, sea cual fuere Ja forma que
la enseanza
adopt~n. seran estrucrurantes y perrnanece:an en el tiempo
personal de los sujet()s en formadn como una de las ma.."Ca.S
ms potentes en io que refiere a la constitucin de su identidad
como -docentes.
en la form_acin
. "For ~o la seducqn y el desafio de pensar y reper..sar las
pr~cticas de 1:a enseanza. Por. eso la opcin de escribir sobre v
en torno a eHas, desde eHas.
El texto, como suele ~currir con las ms diversas expresiones
' ' de docentes
culturales, se expone a mltiples lecturas. Abrimos una
invitacin, desde los sentidos const.rl)idos, a explorar otros,
. Decimos otros sentidos, no slo porque diversos sujetos se
aproximen a su anlisis. SerJn tambin producto de los A MODO DE RECONSTRUCCIN CRTICA
distintos can1inos que pensamo.s pueden transitarse para ello.
Podr abtmdonarse el obligado comienzo por las primeras La comprensin de un fenmeno particular impone la necesidad
pginas, de fundamentadn general, y hacer un rodeo por los
_de considerar, an de modo aproximativo, algunas marc:~s del tien1-
vericuetos que imponen !os sujetos ctores de las prcticas. En
esa opcin, probablemente el camino elegido sirva -como lugar
po en .su constitucin.
de reencuentro con jirones de ~periendas personales. Volver Tal el caso de las prcticas de la enseanza, sobre las que, en el pre-
atrs ser una manera de reencontrarse con algun-os de los sente, se anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de di-
conceptos que provocaron nuestras reflexiones. versidad y recunenda, de continuidad, desplazamientos y rupturas.
Tambin fuera de toda regla, lit estrategia podr ser Ia de En el marco de este trabajo, no es posible dar cuenta de las sin-
inclinarse por una lectura ms prepositiva, en cuyo caso, la . gularidades institucionales que pueden haber confluido en la cons-
ltima parte del texto constituir el inicio real. truccin de ciertas caiacterlsticas de las prcticas de la enseanza en
Acaso :abrir como puerta de entrada las primeras ideas sea el los procesos de formacin de docentes. Tampoco de los innumera-
disparador de reconstrucciones sobre las propias prcrtcas Un bles casos que seguramente se excluiran de esta caracterizacin. He-
desafio para su ~critura con J:tombre propio. '
. cha la salvedad, se tratarla en parte de un acto semejante al de foto-
En fm, -el texto que ponemos en consideracin tal vez deje . grafiar. que se empea en detener el tiempo en un derto momento 1
la inquietud por abrir fi.tt:uros intercambios enriquecedores entre ,,
fonnadores. ! pero al que le es ineludible revelar las huells del pasado, reconoc~
Aspira mod<>.stamente a saltar de vez en cuando de los 1 bls en aquello que es fotografiado.
anaqueles y ser una herr~mienta mis de trabajo y reflexin besde esa perspectiv-a, se intentan identificar nudos de- significa-
crttica. , cin en la variabilidad de las prcticas de h1 enseanza en las Insti-
f tuciones y Planes de FormaCin. At,tn cuando no todas las experien-
cias las reflejan' de modo sistemtico~ se podran :$ea[ar tres caracte-
1 rsticas recurrentes que tipificaran esas prcticas ~n las ltimas dca-
1 das. Se hace referencia a las escisiones que las atraviesan, a los efec-
tos de minietizacln a los que se exponen y a la in;lp:ronta formal,
1 por la ausencia del cotidiano escolar como espado en el que ellas se
;
11 de..<>nliegan. ,
 ~a prim"e.ra caracte~rica_ refiere, en un sentido, a la esclsi:n entre
la fonnacn en discplnas de mltiples campos considerados tron~
cales y la que ntegra el campo pedaggko~didctico, las asignaturas
a l asociadas.
En el caso de los profeSorados de Nivel Medio, la desarticulacin
tam?i~n se observa entre disdplinas propia$ de cada campo de co-
noctmtento y, en los casos de Nvel Inicial, fundamentalmente Prima-
do'" entre l_as didctica.: espeCiales y los espacios curriculares que
asumen 1~ mstrumentactn propia del nivel.
. Es llamativo Y con.stcatable que las asignaturas de formacin pedag&
g1ca se encuentran dtsta.\ociadas no slo de los abordajes especficos de
las disc1plmas de un_ determinado campo, sino tambin de las propias
prcticas de la ensenanza, a las que se supone deben aJimentr.'
En esta ;Persp~cti:::', ~se desaprovechan aportes socio-histricos y
s,nr;opolgrc;os; hngU!StlCos; del campo de la psicologa y psicosodo-
log~a; de la log1ca y la epistemologa, entre otros. Estos aportes se in-
tegran con d1versas d~signaciones y formas de inclusin en asigna-
turas propa~ de los diferentes pianes~ y seran de gran importancia
para una mas adecuada compren,sin de los procesos en el interior
del aula.
Esa posibilidad es desaprovechada por un diseo curricular que,
al ~Iantear las astgnaturas como compa~entos estancos, dificulta
Ios tntentos de integracin. ,'
La. cn:cunstanda aludida se agrava, en no pocos casos, por el re-
ducciOnsmo con que se encara la formacn pedaggica. ciue da
cuenta d: ~na nueva disociacin~ la observada entre teora y prcti-
ca. ~a pra~tica de la ensea~za se plasma al finalizar el proceso for~
matlvo,. asrgnndole el ya clsico rol de nstancia de aplicacin de la
normatrva y prescripciones planteadas desde la teora,
S se trata de un mandato que deviene de la formalizacin curri-
c~lar, que rebasa las propias decisiones. y deseos de los actores coti-
dianos ~e la~ insti.t4ci~nes fonnador~S 1 stt; tampoco se COf!,creta por
la enorme distancia exiStente respecto a las situaciones de la 'fe:itHdad
esco~ar en la que el practicante se debe insertar.
?e desprende de lo sealado que los alumnos se acercan a las
P~~tl~as de la enseanza despus de un proce:so especfico de co-
nocmuento que les ha ido permitiendo sntesis pardales progresivas
pero que, en la mayora de los casos, han sido construidas a parti;
de un enfoque fragm<;ntado.
No se tratari~ enrox:ces de una ilusoria apelacin a la unidad que
no~ t~~era l;as d~erenctas. Se alude a la fragmentacin de niveles de
analis1s desde diferentes encuadres tercos y metodolgicos que al
no ser explicitados, a1 solaparse, o disgregarse sin razones a~aren;es,
\ La naturalidad suele inScribirse frecuentemente en la forrna de pre-
\ sentacin de trabajos, tericos o prcticos1 que los alumn<?S- se em~
h
no permiten al alumno alcanzar un nivel de ultegracin en relacin
con el objeto de enseanza que habr de con~truir para sus prcti-
cas. Construccin necesaria para asumir y fundam.entar una postura
pe:rsoilal 11 provlsori.a" en n:~lacin con su campo de traba]<? el que en-
trama pensamiento y accin. .. -
Es entonces cuando ls 11mites en la formacin pan:t la compren-
sin se convierten en l:mites hacia la proyeccin-intervencin~ con
diversas expresiones concreras, de las que probableme~te sea redun-
dante dar ejemplos.
Otro tanto ocurre en relacin con lo pedaggico. El alumnO ha tra-
bajado en cada caso sobre una parcela de conocimiento sin las ne-
cesarias relat;:lones y diferenciadones que le permitan analizar el
complejo de vadables puestas en Juego en los procesos de ensear
y aprender. No ha tenid-o ms que instancias aisladas y breves _pe
acercamiento a la realidad, la que tampoco ha penetrado en las. B.\1-
ls por la via de las indagaciones empricas de otros sujetos. La teo-
ra ha estado desvinculada de la prctica; no ha sido trabajada co-
mo soporte que posibilite la comprensin de los procesos cotidianos,
tampoco como receptora de problemticas que, plasmadas en 4ts
prcticas, sealen nuevos ncleos de cuestionamierito e indagacin.
~ Desde ya que, si la postura es lograr una articulacin teoa~prc
tica diferente, no puede limitarse al campo de lo didctico. Esto re-
forzara la estrecha perspectiva de;'?de la que se encara en muchos ca-
sos la teora pedaggica en la formacin de docentes. :Aun tratndo-
se de la formacin de grado, en la bsqueda de articulacin teora-
prctica habra que ampliar la visin, aportando al reconoCimiento de
problemticas ms abarcativas, en relacin con la diversidad cultural,
con los condicionantes socio-histricos, con el sistema educativo for-
mal y no forri1:a1, cOn las instituciones, entre otras,
Una segunda caracterstica en Jos Planes de Formacin que luego
marcar significativamente las prcticas de la ensefianza es la fuerte
influencia del nivel para el que se forma en dos planos: el plano de
las propuestas que devienen del currculum prescrpto y aquel que
refiere a los intercambios cotidianos entre formadores y alumnos en
d espado escolar.
Uarna la atencin la naturalidad con que docentes formadores y
'alumnos suelen :admitir 11 las razone$ didcticas11 como soporte ~e la
simplificacin de contenidos que habr que operar en funcin del fu-
turo. Ello se manifiesta en las propuestas de las distintas disciplinas,
estrechando las perspectivas de anlisis e infantilzando las activida-
des de enseanza.
 1
pean en rradorn.ar como si fuera una propuesta atractiva, y cuyos
',

destinatarios reales pareceran ser nios. Las paredes de las aulas,

p!antearse en. un nico. momento
midn iniciar la tarea~ y, ,p:;uadjka-
al utenninal".
mbito cotidiano de la formacin) terminan_ siendo, en no pocos ca-
sos, receptculo de algunos de esos trabajos. mente asume la forma de defi . . formal desde una recolec-
' . d lanteo rutmano Y ' 'd
Un supuesto subyacente en esta manera de construi 1o didctico Se trabaa des e un p .. d a lo explicito, donde se descUI an
para un cierto nivel del sistema educativo sera una particular visin 1 dn de informacin supedita a demasiada premura los da-
sobre los sujetos del aprendizaje. La didactizacin en las aulas de Pri- 1 Jos aspectos.cualitativos y se orde~ con das prefijadas, al margen
mara, por ejemplo, suele ser un efecto de esta e"-perienca profun- tos, circunscribindolos a catego:~d~r.r;n e~ta seleccin-organiza-
damente socializadora en los procesos de formacin docente. Los fu- de la realidad concreta, y d~sec a ha' veces a partir de ciertas

turos docentes habrn de presentificar en la drarnaticidad cotidiana cin informaciones stgn 1

cons'uu:aciones, se hacen genera
~
ficattvas mue s '
. - es apresuradas, concluyendo
cton
del trabajo escolar lo que se constituy en impronta de formacin.
Esta caracterstica se agregara a la no.ta de secundarizacin, sea- tns que hipotetizando, , da a distancia, sn .invulucrarse, en
lada en diversas investigaciones recientes como definitoria de un im- En de!mitva, desde una.. ~ ti a se adicionan elementos pa~
portante nmero de insti!u<;iones de nivel superior. ocasiones exesivamente cntico-nega Y ' ndes trazos incluso ca-
d d scriptivo con gra ' .,
Especie de investidura, la mimetzadn, con las caracterfstcas del ra componer un cua ro- e b. , d de mayor compreston
rente de detalles, ~as qu
, e para la usque a .
nivel para e! que se fo.ma, en lugar de fortale~er las tendencias a una . El traba'o realizado de esta mane-
mayor cualificacin profesional de la docencia, producto de la for- de la situacin obeto de estudio. ue de ia realidad, profundizando
macin, acentuara visiones desvaloriz.antes muy instaladas en el ima- ra refuerza en el alumno su despeg l de posibilitar su integra-
. d eguridades en ugar . .
ginario social y que llegari a arraigarse en los propios docentes. ansiedades, nne os e IDS el establedtniento de relaciones
. cin en un contexto ~e actuact~ y arte la experiencia.
Los dos ncleos abordados, aun siendo de corte general y por lo
tamo dernarcatorios de toda la propuesta de formacin, han impac- ms humanas con _qUtenes se 0:.: ~con la idea fuertemente interna~
tado fuertemente sobre las prcticas de la enseanza, no Slo desde El enfoque planteado se asociar d se de que es posible an-
ul dific'l despren er, , .
los saberes previos, sino tambin desde las representaciones con las lizada, y de la que res ta l . , tambin con el desconoci-
que los alumnos acceden a ellas, ticipar lo que se va a
ver '
se vmcu ana
. 'tucin que responde a pro e-
bl
La tercera caracterstica se refiere ya especificamente a la instru- miento de cada escuela como u. na m:'u vt'da popla con el sobredi-
mtlcas comunes a otras,
pero. que tiene " (que ya nos' ndicen" de a
mentacin de las prcticas de la enseanza y las formas que adquie- . d l " aber de los te>ttos
r la relacin con instituciones que reCiben a los pra~icantes. menslonarmento e s . . - d los saberes que los actores so-
realidad) y con la subestnnacion :Ute '
Esta tarea suele estar regida por acuerdos, que ms que servir co-
mo <mcuactre para un contrato pedaggico de <:Sdafi;cimiento de ex- ciales producen en.ella cotidianan,l mc ca El sealamiento realiza-
pectativas y delimitacin de tareas en funcin ae necesidades mu- Pero tal anlisis no agota la p:o de l i ,_:sos Lo que impacta, por
. ~ "donde se realizarn las prac-
. . nelmeJor e os .... .,._ . ..
. tuas, se traducen en puntualizaciones de corte reglamentario. En tal . do suele tener Vlgencta 'd de la instltucion
sentido, prescribe los alcances de la relacin desde Jo formal-buro- ausencia, es el olvl o ~ " e. existe un centrarse en el aula co-
Citico sin abrir a instancias reales de encuentro entre instituciones y ticas de la enseanza. Parec~n~: qu' de la realidad en la que,se habr
sujetos comprometidos n la experiencia; sin permitir el crecimiento mo Cmico e?pacio de conocu:uento .cula en su ~interiOr mltiples de-
actuar. Se desConoce que ~ella ar:u e ,nscr:t.::.~n en la estru.e-
de
mutuo por la ~ocialzacin de los saberes analizados, discutidos y
elborados. terminaciones de orden e:x:t;adidctico~ .
, . . al , que amarran ' que s a los ~ actores pOr .indi:..
tu a Y la dinmica mstttuaon -'da '
h t rla comun compa~ ..~
,--
Suele ser ms o menos frecuente que, aunque el lugar de las pi.k-
vidualizables que sean~ a una iS o . d s no pocos problemas. Entre
r
ticas se conerete en el mismoestablecimiento, incluso compartiendo
Esta ausencia smb.:>lca trae ap';'ea f~cto como estructurante de .Ja
el encuadre institucional, la conf!Jcc;va en su interior impida asmir e llos. la percepcin de la lgica de usu 'b pra-~"~tes. Todo ocurr-
una relacin que supere tal fonnalizacin. . .. la 'tu 'n que fCCI e w~
En esre marco, la observacin .se considera como Ja instancia que relacin por parte de msti Ci . tr cuando la institucin fonnadona la
permite "tipificar" la realidad para. elaborar un "diagnstico" que se- ria. como si ella comenzara a ex.Is p , que el aislamiento en que
l d las prcticas. arecena
r base de la programacin para la prctica. Ese diagnstico suele adopta como ugar e . del . - y el aprender tomara cuer-
.
se cree se desarro l1a e 1 encuentro
. ensenar
ef . extrana.
de la mirada "
po, se- convirtiera en reahdadr corno ect0 . .
 DE IA PRCTICADE IA EJ'.!sEANU
A IA PR.\.CTICA DOCENTE
La lectura reconstructiva que impregna los p3.rrafos precedentes ha
en
obligado a situ<;lr el anlisis algunas exclusiones sistemticas, obje~
tiv:ables, p~Eicisan1ente por nulas, eri las propuestas formativas.
Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelacin
al recuezdo del contexto) el desdibujamiento de la institucin escolar
en la definicin concreta de las prcticas de la en'seanza tiene valor
de dato empfrco. Y no ha sido producto del azar.
Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre
enseanza e intimida~ del encuentro entre docentes y alumnos, como
si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer-
cido de, al m~-os.. una cuota de control. . . sean en gran medida imprevisibles.
Imagen necesaria. por otra parte, por cuanto las condiciones de Ja
vida .institucio~lle. devolvean al docente la contraimagen de la voz
Y la P.,Osicin pasiv:as -cqntrolado- en relacin con las sucesivas auto-
rdadd.s frente ll las que debe dar cuenta.
Co: rai6n pO~da Contraargumentarse que la enseanza es otra co-
sa, desde alguna perspectiva analtica diferente. Y se podra acordar en
"'lgunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisin
Y apropiacin de conocimientos. Precisaffiente, ese sea el campo en
que la enseanza se perfilara como proyecto pedaggico, como
apuesta tica, que no se intenta desconocer. No se propone en estas
lneas una inversin en el signo dei olvido. - cativo en Jos estudios sobre esta profesin, al punto que se plantea la
, Pero ya son numerosas las investigadones que sealan que en las
gn.~~- son muchas las cuestiones que rebasan esa toma de posicin
consciente. Es desde ellas que cobra un significado especial el enun-
ciado que anticipa este desarrollo. Se alu;::le a pasar de una m~;{nera de
comprender la enseanza a otro modo de pensarlal preds~ente, co-
mo prctica docente, para poder volver a ella, resignificndola, ampli-
ficando _su sentido, posibilitando un reconocimiento de -algunos hilos
acaso ms sutiles de la trama constitutiva de su especificidad.
E_n~ los resultados de las investigacione.:? relacionadas con la pro-
blematca docente antes !eferid0s, se advierte sobre el escaso i_mpacto
de la formacin de grado en los PFeeSOS de socializacin acadm.lca
que se realizan en el espado de trabajo. .
Una explicacin posible, que supera. er reiteradO sealamiento de
los dfidt en los planes vigentes, podra vincularse a la definicin un
tanto estrecha desde la que Se determinan las competencias necesarias
parn asumit la tarea docente. Definicn que se Corresponderla con re-
presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen como lneas
directrices desde la nstitudn formadora.
Revisar estas pos~ciones parece ser un paso necesario ante la in-
tencin de participar. desde cualquier .i.n.stancia, en la elaboracin de.
propuestas alternativas.
1 Si bien hoy seria difcil sostener expli~dones condusivas, vlidas
j
para todo contexto, sin correr el riesgo de burdas generalizaciones, if1:-
i teresa sealar algunos emergentes que seran recurrerites en este que-
hacer.
l
Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es
ajena a los signos que la defmen como altamente compleja Comple-
jidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en es~
cenarlos '!ingulal:es, bordeados y surcados por el contexto. La mul-
tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados
Otro slgno seran los valores que se ponen en juego, aun contra-
dictoriamente, y tambin la conflictiva propia de procesos nteractiVos
que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci~
siones ticas y polticas en las que inevitablemente se tensan condi-
ciones subjetivas y objetivas. o
Signada por eSta impronta, es evidente la imposibilidad de unifor-
mar, de generalizar. En su anlisis, se pasa de la homogeneidad a la
diversidad, de 1as certezas a 1as incertidumbres, de los conjuntos
de perfiles claros a los borrosos-
El viraje del que se preten<le dar cuenta tiene un peso muy signifi-
necesid3.d de redefinir sus notas esenciales. Varia asf el concepto de
competencias docentes necesarias. y de un profesional formado en
competencias tcnicas especficas se pasa a considerar .la necesidad de
formar un pro~?sioO.al con competencias contextuales {GJmeno Sacris-
tn, 1990). Es decir, un profesional capaz de analizar la realidad en que
le cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas -ante las diversas y
cambiantes situacio~es que tiene que enfrentar. .
Las mltiples determinantes que comp!ejizan la prctica docente
operan en rnuchos casos como nte:rferenclas, provocando un corr-
miento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al cono-
cimiento.
Investigaciones diversas presentan opciones comprensivo-explicati-
vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, slo se enunciarn
algunas a partir de la resignificacin de los aportes de ciertos autores,
advirtiendo sobre el efecto de transposicin que implica la adopcin
de este criterio.
Desde un anlisis macro. se hace referencia al tipo de organiza-
cin en que esta prctica se ins;:ribe: est surCada por una red buro~
18 GLORIA EDELSTE!N ~ ADEZA CoRIA
crtica (normativas~ prescriPciones); parte de una organizacin jerr-
quica (en muchos aspectos todava ejecutora de decisiones tomadas
por otros); est marcada por una formacin inconclusa (ya sea en lo
pedaggico o en lo relativo a las reas especficas de conocimiento
para las que se espdaliza), enfrentada a la desjerarquizadn labo-
ral y a una significacin social conflictiva (valorizacin-desvaloriza-
cin) (Achilli, 1988).
Desde un anlisis ms micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re-
sultan significativas las notas sealadas por Gimeno Sacristn oomo
pluridimensionalidad, simultaneidad, imnediat.ez y una fuerte dosis ge
implicacin personal.
Cada una de estas caracteristicas Inerecerla un desarrollo particular
ya que todas imPactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Aun con la
sola mencn1 es posible, hacer presente que se trata de una prctica
sometida a tensiones y contradicx..iones. 1 supervivenc;ia en la funcin docente terminan por asociarse a la san-
Ellas se produdr!an, precisamente, por el entrecruzamibto de esos
rasgos constitutivos, por su anuda:rp.iento desde la persp~ctiva de un
sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posic~ en el inte-
rior de la institucin en la que trabaja. Ms espedflcamen~e) esas ten-
siones y contradicciones ser!an fruto de pautas intemalizadas que ha7
cen que en mud).os casos se generen representaciones ilusorias que
oscurecen el reconocimiento de este quehacer.
Entre otras, el olvidar el atravesamiento de condiciones externas al
trabajo en el aula, amparados en la llusin de a)ltonoma; la idea de
atencin a las caracterlsticas particulares de los alumnos o del grupo
cuando en muchos caso$ se est sujeto a representaciones prejuicio-
sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; !a.llu-
sin de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali-
dad se trata df;! una prctica connotada por el peso de la evaluacin,
donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an-
te la inmediatez de lOs acontecimientos, establecen vinculos que re-
flejan el ejercicio del poder (desde el dominio del espacio, el mane-
jo del tiempo, la utilizacin del lenguaje como instrumento <!e simu~
ladn, la fragmentacin y la neutralizacin del contenido) (Remed,
1988;' Beerra, 1989).
En este ltimo sentido, se tratara de una de las ilusiones ms po-
tentes: considerar que el docente~ pOr efecto del cotnpromiso moral
que asume y por la valoracin positiva "de su tarea, puede quedar al
margen de las mltiples redes en que se juega el poder, que slo se
ejercera, desde esta lectura, en
espacios ligados a la autoridad formal,
en }-a. institucin, desde ~l Estado.
El docente despliega su trabajo en un mbito particular de circula-
dAn dP nncic>r T~tru")nrn P.~P P.ir>rri;.ih },.. nt"'rtfi'nP<'f'l' *"'n ~ll tAt':llti!~rl v ~">n
~ LA. PRCTICA DE lA ENSE!'.lANZA EN !.A F0Rli.1ACIN OE ~S 19
exclusividad. En el interior de la red de relaciones que establece con
los alumnos, que para mantenerse~ supone mutuos reconocimientos,
1
se construyen puntos de micropoder. As, la positivdad del mandato
dado a la escuela de cumplir una funcin de alta relevancia social, en
el polo de los valores aceptados, suele transformarse casi impercepti-
blemente -porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutina-
en el despliegue de diversas fdrmas de desconocimiento, de manejos.
sutiles en muchos casos, donde, sin duda. el nexo saber-poder cobra
significativa relevancia.
El desplazamiento en la centralidad del trabajo docente en tomo al
conodmientb se toma una condicin fmc:tfera para que en la vida co-
tidiana de Jas aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. De la fal-
ta de problematicidad, devendr".a la dominancia de rutinas, viejos mo-
i delos lnternalzados sin criticidad Las resoluciones ms sencillas de
1
\ cin y al controL
Qu hacer respecto a estas interferencias? Cmo superarlas?
Admitiendo su vigencia e, incluso, inevitabllidad, seria posible in-
tentar algunas alternativas de superacin, o formas de lr'dtar con ellas,
desde lo que el docente puede hacer.
Se trata de una opcin que exige procesOs reflexivos permanentes,
confrontando diferentes perspectivas de anlisis. Develar" los conflictos
y contradicciones sealados implcar!a _recuperar la faceta intelectual
del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer.
Sin duda que en este planteatniento est implicita la revalorizacin
de la docencia, lo que significa biisicamente una revalorizacin de los
sujetos que la sostienen: alumnos y docentes. Ello implica, a la vez,
avanzar en las propuestas de formacin. Para esto no hay modelo. Se
trata .de una tarea de construcdn cotidiana, acorde a los s..1jetos im-
plicados y a cada contexto.
A esta altura del d<;sarrollo, se impone un regreso al punto de par-
tida, aprox.imando ideas d~ st-.ntesis. Las representaciones, 6 imgenes
sociales ms generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres-
ponden con lo que constituye su trabajo real.
Cuando se hace referencia a la accin docente, se la contextualza
fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del ha-
. cer, espacio privilegiado donde se despliega la accin, lugar casi ni-
co donde se la constrie (Remedi, Furln, 1981).
Sin embargo, limitar el trabajo docente a la enseanza en el aula
oculta una c.antidad de a~ttydades ~dicionales. tambin cOnstitUtivas
de esta tarea, aun cuando mucha;:; de ellas hnpliquen, como se se-
i'ialaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocic
miP-ntn
 Desde una considerocin crtica, esto tiene que ser objeto de anli-
sis en los centros de formacin. Sh~ embargO, actividades de in<;iaga-
<::in de este tipO son sealadas como una de las ause(lcias ms nota-.
bies en los currcula de grado: . Qu cuestiones puntuales pareceran emerger respecto a esta rela-
De ah la idea de ampliar el concepto de prctica de la ensean
za a prctica docente.
Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que
tiene que ver con ki enseanza de contenidos discipHn~rios que s~n
parte de las bases curriculares para cada nivel. y modalidad, necesrta
ocupar un espacio sustant,J.vo en la formacin. . , ... ,
Pero esto no puede significar el descuido del tratatruento sunulta"
neo de los determinantes institucionales y conrexruales que mar~
poderosamente la tarea de ensear. Considerarlos conducr"Ia a la~ ins~
tituciones formadoras a redefmir la insercin del docente en actvrdai
des institucionales (con sus pareS, los directivos, Ja comunidad)1 de:j
modo _que no constituyan obsricUlos en los n.lismos agentes de la forJ
macin; sino que profundicen y ami;lfiquen su profesionalidad. --'
TEORA Y PRCTICA: . _ versos :autores. En todo caso, en la superacin de la dicotoma,
SENTIDOS PARA UNA RELACION-
La prctica y la teora
En la ltima dcada, buena parte del debate en el campo de la n
seanza se ha centrado en tomo a la relacin entre la teot!a y la prc
tica 1
Al dedr 11 la11 teora y ul:a 11 prctica, podrfa conducir a sospecha el he-
cho de hablar en singular y n simultaneqad, de aludir a la existencia
de diversidad de teoras y de prcticas. Ese deslizamiento se e:Kplica
tia porque se retoman a menudo portes de un universo discursivo
prximo a los debates frlosficos o pistemolgicos. . . _ .
En estas discusiones habra una idea fuerza que ubiCa las practtca's
docentes como aquellas Sl,Jstentadas en diversas expl~cadones acerca
de los procesos de ensear y apren~<?r en relacin cOn los sujetos, el
conocimiento y las condiciohes institucionales en que se concret%m,
aun cuando ellas no estn explicitadas. Tambin esa idea lmplic el
1 Desde un enfoque de la didctica crtica, puede citar:se a Can: y Ke!nmiS, que recu
peran la ftlosoi'ia de J. Habermas en cl. c:arnpo de la enseanza Y en su ~ma lnea, los
planteos de Grurldy, que focatiza en la nodn del cu:rrlculum como pra:x.r.s. Otra ~
pectiva de anlss prOpone Stenhouse. disctiendo t:a..f!gu~ del docente como mvestl-
gadot de su prctica. Tambin, en ese sentido, pue.ie atarse a Alfredo Pudn, que con-
fronr:a con ese planteo.
planteo inverso~ es decir, reconocer la prctica como fuente de interro-
gacin para desarrollos conceptuales y de investigacin en algunos de
esos campos.
cin cuando .se trata de los procesos de fuimacin de docentes?
Trabajos actuales de investigacin realizados n la Argentina' IIan
puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recin inici~dcis
en la docencia la formacin en sus respectivos lugares de trabajo. Lo
peculiar de estas situaciones de aprendizaje seria su equivalenda al
aprendizaje de un oficio, a travs del cual los docentes .se nutren de
un saber hacer.
Siri desvalorizar estos procesos, ,cabe sealar que no sera lcito r~i
vindicar la prctica, oponindola al conodmiento ligado a desa~oiios
cientfiCOS 1 cuyo tratamiento sera objeto de trabajo en los centros de
formacin niciaL
Por lo general, este par1 experiencia versus conod:miento cientfico
aparece e'n los centros de formacin en el mismo sentido que la diso~
ciacin teorla-prctica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecerla vl
do un .Planteo de 11 reconciliadn de estos pares!(, como lo sealan di-
lo
que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relacio-
nes n1utu~. que son de contraste, opOsicin 1 resistencia. pero tambin
de complementariedad y juego dialctico constant.
Si Ja teoria y la p:rc~ica estn relacionadas, el divorcio que tanto se
predica se dara en realidad entre las prcticas y la 11mala teoda 11 -al
decir de Barrow (1992)- antes que entre la prctica y la teorla como
taL Se reconocen en la prctica actividades que presuponen, delibera-
damente ono, alguna posicin terica, as como tambin los enunca-
dos tericos suelen tener cnse-;:uencias en la prctica, aunque ellas
puedan ser ndirectas.
La cuestin sena *hasta qu punto dertos aportes tericos son sli-
dos, confiables, sensatos, bien infonnados... jl (Barrow1 1992).
Segn este :autor1 la-razn pri.pcipal de que tantos docentes se indi-
nen por la falacia de sostener la dicotomia teora-prctica seDa que la
teora edu<:ativa ha sido muy pobre en diversos :aspectos. El nico an-
tdoto s~a un proceso de bsqueda y produccin de 11buena teora 1\
o sea. que los programas de form~dn docente introduzcan y ense-
i'ien teora de modo ms pertinente.
Al abordar diferentes temticas en sa fonnacin, es frecuente reco-
nocer Ia preocupac;in de quedar atrapados en la aparienCia, en lo
2
Entre esa$ nvestiga.Ciones, pueden de.tacarse lit$ llevadas adelante por justa Ezpe-
leta (1991), Escuelas y mCteStros, y por C. Bras!avsky y A. Birgin (Comp.) (1992), For-
macin de Profesores. Impacto, pasado y presente.
 razoneS
. ~.ges:d.Qtico,..con.Ja.dificultad de pent:>trai"ri esenciales. Ello se:..
ra as por el alto nivel de implicacin personal de esta profesin.
Con la ntencin de superar este problema, suele soslayarse la rea-
lidad de las prcticas, lo relativo al. trabajo en las aulas, en las nstitu-
cione~ concretas, procurando sostener abordajes tericos que, de este
modo, corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo.
. Ha_brla otro riesgo, quizs ms sutil, cuando, con el af1.1 de pr9fun-
dizac16n, se toman situadones cotidianas de Ia actividad escolar y u-
Iica y, para su anlisis, se las vincula a lo que alguno.s autores "dicen11
sobre la cuestin. La experiencia escolar no llega ms que .a ejemplifi-
car y el aporte del autor se. parcializa en recortes arbitrarios que des-
caman el texto de su planteo global.
De ah que sea recurrynte el compartir entre pares-la nec_esidad de
estar alerta en rela-cin con estos riesgos: para superar la familiaridad.
<;on lo educativo que pesa en los anlisis, se hace necesaria la incor-
poracin de conceptualizadones, categoras tericas, aportadas por eS-
tudios e investigaciones sobre las diversas prOblemticas; y 1 con la m-
tendn de evitar teoricismos~ se impone confrontar permanentemen-
te, a cada paso y no slo al fmal, desde cada espado de conocimien-
to~ en el aula o fuera de ella, las construcciones terars con situacio-
nes de la prctica concreta.
Romper la traddonal dicotoma entre teoras y. pr_cticas en las pro-
puestas de fonnadn de docentes reclama capitalizar el recorrido
formativu cmo .una fuente. reveladora de problemtlcas consti-
tutivas de las prcticas docentes. Esto posibilitarta reconocer su-
puestos diferentes y derivaciones en la enseania, generadas de di-
chos supuestos.
Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo
tiempo en relacin .con la formacin de docentes: Se trata de la
idea que sostiene la 11falta de prctica~~ o los limitados espacios des-
tnados a ella en las instituciones formaqoras. En realidad, lo au~
sente serian las prcticas reflexionadas y el problema se plan-
teara .ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuacin
profesional,
Una teoria de las prcticas
Admitida la articulacin necesaria1 es de inters problematizar la
cuestin desde otra perspectiva. Preside la preocupacin identificar
1.lgunos criterios de lectura que permitan analizar la docencia como
.tna prctica social, entre otras.
Se tratar de precisar el problema planteado. Ya se han menciona-
do -.diversos estudios que muestran que la formacin inicial no alcan-
za la relevania suficiente, en tanto mpacta dbilmente en co.rop:ara-
cin con el peso que representa, para los sujetos en formacin, su
trayectoria escolar. A travs de ella~ se int~rnalizan ~odel~ o form~
de accin propios de la prctica pedagg1ca que t1ene;1 1mportanc1a
decisiva en el desempeo profesional.
Desde esta perspectivat en la prctica docente obrar fuerza un
pasado escOlar que dificiln1ente podr transformarse s no se inicia
un proceso de. fo~madn que reconozca ese pasado, intent~ dar
cuenta de l y se proponga, desde al!l, algunos caminos de supera-
cin.
En esa direcci6n, se tratar de reConocer biografas individuales al
-, inismo tiempO que el peso de representaciones sociales configurado-
: ras de estos modelos, en taq.to ecuela y d9centes constituy~n insti-
tuciones histrica y socialmente determinadas.
De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, sob~ to-
. do artesanales, los modelos ncorporados en los sujelds dedicados a
, la tarea de ensear apareceran como recurso constante, aun tratn-
dose de modelos alternativos.
~ Si se parte del modelo de rtbuen docent.e11 , ste se reconocer ms
como" un ser ejemplar, digno de ser imitado, que en una posicin de
mediacin entre el conocimiento y el alumno.
.As aprendi el docente a percibir el modelo en su recorrido por
el sistema y, ya en su prctica, contina formndose a travs de la
experiencia que obtiene ~G otros docentes. En este proceso; la for-
macin inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestin
los esquemas y las matriceS construidos; e incide por lo tanto ~sca
samente en la generacin de esquemas prcticos alternativos.
Pero tambin se puede advertir que~ aun en procesos donde se
ponen bajo la lupa de modo sistemtico las prcticas de los sujeto~,
algo se escapa en esa escena de las prcticas, de un orden no expll~
cable inmediatamente en conceptos tercos asurodos de modo ex:~
plcto por el sujeto y acaso no tan claramente f\lndado en los mode-
los prolijamente transmitidos.
Ms all .de las ciracteriZaciones a las que se aludi antes e, ndu-
so1 intentando explicadas! la prgunta en este momento es bsica, es
anterior: puede reconocerse en las prcticas docentes alguna lgica?
Es esa lgica ~mejante o anloga a la de la prctica teOrica? S no
lo es, tendr sentido la reflexin sobre las prcticas como la ~ers
pectiva metodolgica que define muchas propuestas de formac16n?
Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los contex-
tos singulares, de la dversidad de mandatos sociales d: lo~ que se
ha hecho cargo la escuela, de las inltiples explicacio~s ~~nc:a.s que
 ha~ dado o !r:tentado dar sentido a la accin~ Se plariteaf13.. ciert6M~-- ~ ...
- ---- ~~
do_ de estab1hdad, precisamente en la puesta en juego de un sentido
pracuco desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio-
nes a las que deben enfrentarse.
.. Ello revelara que las prcticas obedecen a una lgica que las de-
:u;e Y otorga smgulandad, no subsumible ni equivalente a la lgica
Leorxca q~e .mtenra explicarlas, ni tampoco expresin de una respues-
ta mecntca a la imposicin institucionaL
En el campo de a sociologa se encuentrin aportes sustantivos
q_ue reconocen en la prctica una lgica especfica. Se hace referen-
aa en particul~r a Jo~ de~arrollos tericos de Pierre BOurdieu) quien,
co~o fruto de ~v~sngac:ones sistemticas con una importante orien-
tacin ar:_tropolog1Ca, astgna un estatuto singular a hi necesidad de
una teoxu de las ti
. prac cas, p anteando mstrumentos concepttdes
que penruten su estructuracin3,
Se. a.v~ar ~ntonces er: una conceptualizac~n general, que tiene
~<:r Objetlvo abnr un espaoo de reflexin a partir de una lnea de an-
liSis que puede contribuir a investigar la singularidad de las prcticas
docentes como prcticas sociales4 ,
Lo aue definira -
. _._ una practica, para Bourdieu 1 no es un conjunto de
axto.xnas clara~ente detenrunables, sino la 11in_certidumbre y la vague-
dad r~sultantes del hecho de que tienen por prindpio no unas reglas
con~cla:tes Y cons:ar::es sino principios prcticos, opacos a ellos ms~
n.:os, su:t~ a vanac1on seg~ la lgica de l.a stuadn, el punto de
v:sta, cas':srempre pardal, que sta impone (. ..]As, los pasos de la l-
gica prcnca raramente. son coherentes por entero y ra.rnm.ente incohe-
rentes por entero4
. Co~erenda sin .U:tencin ~parente y unidad sin principio unificador
mmedi~tamente VISible, las prcticas SOn resultado de la apJicadn de
pnncipiOs de percepcin y de acdn nunca explcitos. La ambigedad
es s~ re~ultadot lo que las aproximara a Ja obra de arte. -
Un rasgo caracterstico de la prctica es que se desarrolla en el
tien:'-P 0 recibe de] tiempo su forma como ordex~ de una sucesin y
1
su sentido. Es por ello que sea irreversible. ' El concepto de habitus, seala Alicia Gutirrez (1994), "constituye
. La p.r~tica se vincula ai tiempo ro slo porque se juega uen 11 el
tiempo! s~o, adems porque juega estratgicamente 11 con 11 el tiempo,
1
1 vez ~ indisodablemente en los cuerpos y en las cosas~~ (P. Bourdieu,
J~
Su estructura temporal la dotara de un rirmo, un tempo, una orienta-
cin.
El tiempo prctico e$ distinto del tiempo ulineal,.homogneo y con-
. tinuo" di=l calendario; est hecho de 11 islotesu ~ dotado de ritmos parti~
culares 1 "tiempo que apremia o que se a~sca segn lo que se haga con
es decir1 segn las funciones que le confiere la accin que se lleva
a cabo en l".
Como en los juegos, en el presente directamente perdbido se cons-
tlu.ir1a una pre-visint donde se anticiparan situaciones y las anticipa-
dones que los otros actores producen ftente a ellas. Aquel que est
comprometido en el "juego" decide, segn ciertas probabilidades ob-
jetivast en funcin de nuna apreciacin global e instantnea. [... ] Esto
ocurre en el acto, e1i un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac-
cin; es decir~ en unas cop.diciortes que excluyen la distancia, la persH
pectlva, la panormica, la demora, el desapego".
Es por ello que entre las propiedades de la prtica estn la urgen-
da, las llarna.das, las amenazas: los pasos a s~guir, propie<ktdes que
son producto de la panicpacln en. el juego.
La prctca 1 en su urgencia, implica un cierto encanto, energa, ilu-
e
sin, producto de la imp;pvsadn incenidumbre en que se desplie-
ga, y de ese encanto se deriva su efkaca sociaL A la vez, supone
apuestas sobre el futur'? Se generan en la urgencia inter~t-alos de tiem-
po que no sedan tiempo '1para nada 11 , sino que seria el tiempo de des-
pliegue de estrategias. Un .retrso- entre acciones puede ser en s una
estrategia. Se tratara de esp~des de manipulaciones del tiempo en la
acdn, t-endientes a 11sac.ir partido11 de ese tiempo a tr'avs de esa ma-
nipulacin.
Otra caracteri.Siica central de la experiencia prctica es la aprehen- .
sin del n:rundo social como dado por supuesto, como evident:e.
Las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los babitus,
procuran. la ilusin de la comprensin inmediata, de la experiencia del
mundo, excluyendo ucualquier interrogacin sobre sus propias condi-
ciones de posibilidad".
una su~e de blsagilf~en el sistema de reladones tericas planteado
por Bourdieu, ya que 'permite anicular lo individual y lo social, las es-
tructUras internas y l-as estructuras sociales externas~ y comprender que
tanto stas como a.q~Uas, lejos de ser extraas por naturaleza y de ex-
dui.fse redprocamente. _son1 .l contrario, dos estados de la tnlsma rea-
lidad -de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la
dttdo por A .. Guti..rrez, 1994).
En El sentido prctico (P. Bourdieu, 1980) los habitus/Cjue seran
 producto de condicionamieJ!~O?_.)~~-sociados _a-. tina- dase-partiw!a:r-ae ..---
condiciones de Cxistencia, son defmidos como
sstemas de disposiciones duraderas y transferibles" estructuras estrUC-
turadas predispuestas para funcionar como estntcturas estructurantes
es dec;r, co:no Principios genetad-9E"es y organizadoreS de pclcticas )':
r~presentactones, que pueden estar objetivamente adapr.adas a su Im
sm supom~r la bsqued~ consdente de fines y el <foruirtio expreso de
[as opentc1ones necesanas para alcanzarlos, objetivamente 'reguladas1
y 1regularesr sin ser el producto de la obediencia a regias, y. a la vez.
que todo ~sto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la ac-
cin organizado~a de un director de orquesta (Bourdieu; 1991),
Al aludir a disposiciones durables, e1 autor pone nfasis en el peso
de las experiencias sociales tempranas del sujeto 1 estructura.ntes del
babitus, que estn en el principio de la percepcin y apreciacin del
conjunto de _experi,encias posteriores, a la vez que de los principios
de clasificacin, pensamiento y accin. El habttus se construye social-
mente en una posicin en el campo sociaP y genera pdicticas y repre-
sentaciones -toma de posicin- acerca de eSf.S prcticas.
La durabilidad refiere, pues, a su constancia a travs del tiempo, a
pesar de la variabilidad de las coyunturas. El habitus es historia incor-
poradat naturalizada, !!presencia a-ctiva de. todo el pasado del que es
producto. - por conceptos. Ello es as en tanto posibilita distinguir y seleccionar
. No obstant:: no se tratara de un mecanismo qtie responde a reglas,
s1no Q.e una capacidad de ge!leracin inftr1ita11 , que encuentra su lmi-
te en nlas condiciones de .su produccin, histrica y sociilrnente situa-
das. Est;ra utan alejado de Una .imprevisible novedad como de una .
simple reproduccin Jl1$!clniCa de los cOndicionamientos- inicialesn.
El babitus es el principio generador de las esttqteg:ias que
permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas. 11Producto
de_ la interiorizacin de las e-structuras externas, el habitus reacdona
a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sis-
temtico." : dolas en el_ tiempofl. El sentido prctico permite responder al instante
_Es un.a. matriz generativa histricamente constituida, institucional-
_mente enraizada Yr por lo tanto, socialmente variable. 11El habituses un
operador de racionalidad~ pero de una ra<;iQnalidad prctica, inmanen-
te a un sistema histrico de relaciones sociales y por lo tanto trascen-
dente al individuo. 11
Las estrategias que l administra son sistemticas y, sin embargo ad
5
Un campo ~s un sistema estruccurado de fuerzas objetivas una configuracin r-ela~
cional de sujetos en dif~rentes posiciones. Se define por un caimat cspedfi~ en jUego
(~onmic? cult"...trai, ~llco). ~ por cllo1 a Ja vez, un espado de conflicros- y .de
cox~pet~_ncta por el capJ;tal que se uega en t Todo campo presenta una eStrUctura de
pro~Utdades, de recompensas, de g:anan<:Jas, de provecbos y de sanciones que impli-
can Sletnpre un -cierto grado de indeterminacin. -
boc, en la. medida en que ellas son activadas por el encuentro con un
campo particular.
El habt'tus es creadorr inventivo, pero en los lnites de sus estructu-
ras. las prcticas no se podran dedudr directamente de las condicio-
nes presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean sU: motor.
Tampoco son deducibles d.rectamente de las condiciones pasadas que
produjeron el babitus. Para Bourdieu, slo es posible explicarlas "si se
relacionan !as condicions sociales en las que se ha constituido el ba-
btus que las ha engendrado, y las condiciones soial.,;, en las cuales
se manifiestanu.
Los agentes se mueven a paltir de una comprensin prctica de la
situacin, un sentido prctico que darla una especie de 11Unidad de
estilo a todas las elej::dones que una_ misma personaf es decir1 un mis-
mo gusto, puede hacer en los mbitos ms dispares de la prctica11
Son rea!dades al mismo tiempo sobredetermnadas e indeterminadas.
Esa unidad de estilo en que se revela la prctica se construye en y por
eila, naunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la
coherencia es~cta y sin sorpresas de los productos concertados de un
plan11
El sentido prctico es el que permitira a los sujetos actuar en fun-
cin de "eso de lo que se trata'f sin que esos actos sean presididos
rasgo~ o acciones pertinentes) silenciando lo que no es necesario
decir porque se da. por supuesto. De all la economa de la lgica
prctca, que no necesita ms lgica que la puesta en funcionamien-
to de los principios prcticos, que funcionaran en forma impllcita y
pertinente.
Asentada en ese sentido prctico, atrapada en el pre:s-en:te, la prc-
tica 11.Xduye el retorno sobre s (es decir~ sobre el pasado) ignorando
los principios que la guan y las posibilidades que encierra y que no
pued~ descubrir ms que convirtindolas en acto1 es decir, desplegn-
a las situaciones de incertidumbr-e y a las :ambigedades de las prc-
ticas. Desde este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a univer-
sos novedosos hasta el momento en que se acta.
Es interesante advertir que slo domin-a esta- lgica 11 quien es domi-
nado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar
posedo por ella, es dec.ir~ desposedon~
El <!ominlo de esa lgica prctica es constitutivo de la trayectoria de
un sujeto. Ella, en tanto producto histrico, refiere a la posicin que
ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general. en un
campo particular, cuy-a estruc[ura, iUcorporada en su subjetividad, ha"
s~do una mat.Iiz generadora de ese sentido prctico q~e le permite mo-
verse,~regula:=Jaeinventivameiltealavez~en
el juegO que se juega eh
el campo del que ei agente. , campo del psicoaniilisls, que tambin pretende dar cuen!:a de lo que se
La trayectOria de un sujeto no sera, entonces, una sucesin deter-
minada de actos, sino una tranu compleja de pensamientos, represen-
taciones y prcticas, explicable histrica y sodolgicamente.
Suscitando reflexiones
Muy probablemente, este desarrollo ha tenido una. resonanda parti-
cular en los lectores. Tal vez, en algunos casos, generando reacciones
contrarias, por cuanto" no se trata de un discurso especfico, exdusiva-
ffiente sostenible respecto a la docencia.. En otros) generando un efecto
de identificacin o reconocimiento de uno mismo a la luZ de esas ex-
plicaciones.
Lo interesante,. en la perspectiVa de este trabajo, son !as lneas de re-
flexin que ese planteo suscita. Lejos se est de un propsito de extra-
polacin mecnica. Se pretende s generar interrogantes all dnde se
producen Jos vacos, donde se materializa l:; discontinuidad entre Jo que
se present en las planificaciones para encarar las .prcticas de la ense~_
anza y las propias prcticas, o incluso, en el interior de las mismas pro-
puestas.
. Sobre la base de la experiencia, es posible sostener que no se trata
de mitat cada clase del practicante como prctica social, sino de adop-
tar una vs;n de conjunto sobre los sujetos (nc!Uds los fonnadores)
y en perspectiva. Es un llamado de atencin para reconocer su historia
en el presente y las anticipaciones que en l se definen respecto a lo
por venir.
En las decisiones que se adopten al 'calor de la lucha" de las expe-
riencias de pclctca, operar, sin la conden-cfu reflexiv"a. que.' supone la
elabq:radn previa, la en1ergencia de un sujeto en posicin, de un suje-
to con su propia trayectoria.
lmpaeta reconocer l:a irreversibilidad del tiempo de la urgencia y
tambin el hacerse cargo ;;!el cambio. de registro cundo uno se posicio-
na en la distancia temporal-respecto a la prctica.
lmpacta reconocer el planteo de la lnscripcin del hab#us en el
cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez,. en la orientacin de practi-
cantes se habr atravesado la experiencia de percibir rasgos de cierta "ti-.
mdez. u observado problemas de expresin, en las fonnas de comu-
nicarse con los alumnos.
Este tipo de problemtica emergente revelarla en alguna medida la
presencia de rasgos muy arcaicos~ adquiridoS tempTimamente en la his-
toria de vida, que remontan-a una poski;n; al haift_~ a una trayectoria.
Ms adelante, se abordar otra perspectiva de lectura, vinculada al
esboza como fractura. 1 coino m:alesmr desde otro lugar de constitucin
del sujeto.
Teorizar sobre la lgica de las prcticas
Reconociendo que la prctica tiene su propia 16gica1 sera posible dar
cuenta de ella a traVs de una lgica diferente? Seria posible pensar en
la !l,lOdifkacin de una prctica?
Desde la posicin de observadores, stas son preguntas que se for-
mulan con frecuencia ante sitUaciones de prcticas Pe practicantes que
r1fracasan en relacin t;:on lo previston, frente a iruiumerables y variados
rituales o cuando se siente la imposibilidad de comprender lo que "all
ocurre 11
Alumnos-practicantes que han elaborado m.inudos~nte sus clases,
con la consigna de. asumir una actitud n.novad0ra. y creativa, basndo-
se en slidos fundamentos, en el instante de las. decisiones sucesivas
que asumen frente a los alumnos en las aulas, o en las indecisiones~ ~n
los. 11nO saber qu hacera, producen respuestas que no entran en los pa~
rmetros acordados~ o presumibles, desde la lgica del obsef.vador.
. Volviendo a la explicacn socolgica, los habitus, principios gene-
radores de prcticas: y d~ representaciones, constituyen 11Un s1stema de
disppsiciones durables, pero no inmutables" (Gutirrez, 1994). Aunque
habra una tendencia de los agentes a ubicarse en ,situaciones semejan-
tes a aquellas qUe los produjeron, .ante nuevas situaciones~ en condicio-
nes contexruales diferentes de las que generaron el habttu.~ el actor ten-
dra posibilidades de refonnul:at sus disposicones.
Pero fuera de la espontaneidad hasta cierto punto regulada que su-
pondrian esos nuevos encuentros situadonales, sera posible pensar
orro camino para introducir cambios en los habitus, como encarar un
11 proceso d~ autosoc:ioanlissu (Bourdieu, citado por A. Gutirrez,
1994), de modo tal que "el agente social puede explidtar sus posibilida-
des y lititadones, sus libertades y necesidades contenias en su siste-
ma de disposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas dspo-
sciones11 (Bourdieu, citado por A. Gutirrez).
Esta es la condicin que conducira al sujeto a cuestionar percepcio-
nes y repreSentaciones de sus condicionantes y de sus prcticas, apun-
tando de esa manera a su modificacin.
Ahora bien, un trabajG reflexivo de esa naturaleza supondra la P<?Si-
bllidad de reconocer qu aspectos del orden de la historia de un sujeto .
s~ ponen en acto en la accin, situacin dificultosa, como se phinteaba
 anteriormente, por cuanto la ~~g~ca _.;:le k\ _prctica no--obedece~al--'5esa.:.----- las prcticas, analiz3.ndo siste~ticam-ente las posiciones qu se ocu-
miento, a Jos conceptos, no se objetiva mientras acta, sino que se rige pan en el campo educativo (en lfls instituciones formadoras y aquellas
y organiza por el sentido prctico. er1: las. que se concretan las experiencias d prctica). las experiencias
Ello merecerla una toma de distancia, una salida del juego que se de los agentes (categoras de percepcin y apreciacin, disposiciones)
juega, hacer desaparecer las urgendas", hacer discontinuo el tiempo que e~nKturan acciones y Jas representaciones a ellas' asociadas (to-
continuo, ver en un instante hechos que slo se producen en una suceM mas de posicin) ..
sin, hacer aparecer relaciones que en la accin son imperceptibles, En, definitiva, se tratara de asumir una lectura de la trayectoria de
romper el encanto, salir de las apuestas. Jos sujetos, su puesta en juego en las situaciones partcul?res, pero a
Tal trabajo es posible con la mediacin de otros sujetos que, en po- partir de recon~r que es:i deconstrucdn tiene que involucrar al
sicin de observadores, tendan la difcil tarea de estar fuera del juego, propio observador~
! ::
de ser espectadores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que Ello signiflcaria asumir una postura comprensivo-explicativa que
all se juega, intentando recupex;ar el sentido que tiene la accin para Jos oriente en lOs procesos de 11intervencin11 de los- fortruldores respecto
sujetos que son s-us protagonist:as6. a los procesos de prcticar con' una fuerte impronta tica en este_ que~
Podra pensarse que una condicin fundamental para encarar- ese hacer.
proeeso de objetivacin es objetivar, en primer lugar, cul es la pro-
pia lgica del observador, cul es su punto de vista, su mirada en pers-
pectiva, ya que, al igual que en cualquer prctica socillr en la prc-
tica cientfica lo que se juega es un sujeto CU)--"0 sentido prctico tam-
bin es producto de una historia social.
En lo que respecta al actor, la toma de distanda resPecto a su pro--
pia prctica le planteara asumir un punto de vista "que ya no es- el de
la accin sin ser tampoco el de la cienciau. Postura cuasi-terica, el
agente perdera, para Bourdieu, la posbilida~ de expres-ar 11 la verdad
de su prctica, los principios que la regulan~ que, predsamente, son
los que esa misma prctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prcticas de la enseanza, inscriptas ~ Un p~oceso de forma-
cin docente, son par~iculares, en el sentido de que,estn frtnuia-
das "a propsito". A propsito de qu? De ser reflexionadas desde
Jas teoras que s'Ppuestamente las orientan y desde los prindpios
prcticos que las constitu'yen. Podrian denominarse entonces meta-
prcticas.
Los actores serian portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado construir propuestas de acdn. En ese
sentido? esos conocimientos y esas propuestas seran. parte de "su ver-
dad", aunqt.ie las prcticas se obstinaran en contradecrlos.
En estos procesos de formacin de docentes. sera fundamental asu--
mir como planteo metodolgico la progresiva reconstruccin de

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Seala Bourdieu que un riesgo de la teorizacin es extraerle inooherendas a la l-
gi-ca pr<:tca.e imponerle coherencias {or'Uldas, que son propias de la teorla, HaQJa de
los "e!e_~~ ~_e cr;;oriz:a??r::o, ~<?~~~~tes ~_n,~I-a s!nc~nJzacln fqx-zada de l9,SJJ<:esiv~ y
rotaliiadn arti~cal,__ g_eyiiallZ<}.q~n de_ las fungone$. y sYstltucin d~ sistema de los
pfiriCpios de produ<;dn PP! ei si;stema de loS_-produa.:os". H~brfa. cuestiones de la -lgf-
o prctk:a que escapatan, pr defi.."'lldn, a la lectura terica. . -