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SEMINARIO: EDUCACION Y CIUDADANÍA: Un desafío para América Latina Pablo Gentili. BRASIL Buenas tardes a

SEMINARIO: EDUCACION Y CIUDADANÍA:

Un desafío para América Latina

Pablo Gentili. BRASIL

Buenas tardes a todas y todos. Quería en primer lugar agradecer al PIIE la invitación para participar de este seminario internacional, en especial en la persona de la señora María Loreto, a todo el equipo que organizó este seminario. También agradecer la generosidad que tuvieron conmigo ante la dificultad de horarios de vuelo y algunas complicaciones, de permitirme a pesar de todo de estar participando en esta tarde y aprovecho también para pedirles disculpas por no haber participado del debate de la mañana.

El tema de mi intervención será Educación y Ciudadanía: Un Desafío para América Latina, y me permitiría cambiarle el título, porque más que un desafío, algunos desafíos, para nuestra región. Creo que el plural es necesario, porque de cómo definamos el vínculo que se establece educación y ciudadanía podemos definir diferentes tipos de desafíos que se presentan en este campo en nuestros países de América Latina.

Me gustaría de forma bastante esquemática, pero fundamentalmente por una cuestión de tiempo, tratar de presentar tres formas de pensar la naturaleza del vínculo entre educación y ciudadanía, para poder, a partir de eso, pensar los desafíos que de ese tipo de vínculos se derivan en cada caso.

Desafíos que son bastantes diferentes y que implican siempre antes que una discusión académica, una opción política. Eso es lo que hay detrás de los desafíos que aparecen en estas concepciones o en estas naturalezas del vínculo entre educación y ciudadanía. Es una discusión de proyecto político la que debemos hacer. En general, muchas de las discusiones sobre ciudadanía, por lo menos, pareciera que se sustentan en la hipótesis de que en la medida que todo el mundo defiende los principios constitutivos de la ciudadanía y nadie, ni siquiera la derecha más radical, se manifiesta contraria a la noción de ciudadanía, habría una única forma de entenderla y de esa única forma se derivan diferentes formas de aproximación prácticas al trabajo escolar, en relación al vínculo entre ciudadanía y educación. Por lo mismo, la ciudadanía sería una sola, porque debe ser un principio estructurador de toda sociedad democrática y como todos defendemos la democracia y todos defendemos la ciudadanía, esta discusión más de carácter conceptual o doctrinario acaba quedando de lado.

Es evidente que en el tiempo que tenemos no podemos entrar en esta discusión de carácter más doctrinario, pero lo menciono para entender que en estas tres concepciones que voy a tratar de presentar aquí, que establecen de una determinada forma la naturaleza del vínculo entre educación y ciudadanía, se basan también en concepciones diferentes sobre lo que es la política, sobre lo que es la acción humana, sobre lo que es la transformación social, sobre las potencialidades de una transformación (o no) de la sociedad en las que vivimos.

CUIDADANIA Y DERECHOS FORMALES

La primera concepción es probablemente la más convencional, también la más popular, y remite a la idea de que la ciudadanía se define a partir de una serie de derechos formales que están establecidos y reconocidos en constituciones y leyes. Se define, naturalmente, la educación como uno de los elementos formales que constituye la ciudadanía, y siendo así se establece que, por lo menos en un nivel muy general y amplio, el vínculo entre educación y ciudadanía depende de la realización o de la garantía del derecho a la educación como un derecho a la ciudadanía, así como la expansión de este derecho a los ciudadanos y la posibilidad de acceso igualitaria a las instituciones que garantizan este derecho, fundamentalmente a la escuela pública y el sistema escolar.

En este sentido podemos decir que el desafío primero que se establece entre este vínculo formal de la ciudadanía, entendida como un conjunto de derechos formales que definen la condición del ciudadano y la ciudadana, es como universalizar estos derechos –dentro de los cuales la educación es uno de ellos- y como generar un determinado tipo de acciones y políticas públicas específicas que permitan sustentar, consolidar y mantener las instituciones que garantizan este derecho, como mencionaba anteriormente, el sistema escolar.

Si analizamos lo que ha ocurrido en América Latina a lo largo de los últimos años, podemos decir que en este desafío no nos ha ido tan mal. De manera general, los países del continente expresan a lo largo de estos últimos años un buen desempeño en este campo. Entendiendo este campo como la posibilidad de garantizar acceso y permanencia al sistema escolar de un número cada vez mayor de personas. Los índices de escolarización en América Latina han tenido a crecer y aunque persisten grandes niveles de discriminación, segregación y exclusión educativa en los países de la región, en general, la situación de los países latinoamericanos, por lo menos comparado con la década del ‘60, y fundamentalmente, con lo que ocurrió en las décadas del ’80 y del ’90, ha mejorado de manera significativa.

Podemos decir que la ciudadanía se ha consolidado, y lo que estoy diciendo no es necesariamente una posición que estoy defendiendo, sino que estoy tratando de presentar lo que sería este primer vínculo. En ese sentido, la relación entre educación y la ciudadanía se ha consolidado porque se ha ampliado el derecho de la educación, operacionalizando este derecho en los indicadores de permanencia en el sistema escolar formal. El último Censo chileno revela esto cuando se refiere a la sociedad chilena, en orden, a que los chilenos y las chilenas permanecen más años en el sistema educativo y hay un aumento en algunos niveles, fundamentalmente en el nivel superior, muy significativo. Además de otros datos que me resultaban graciosos cuando leía los resultados del censo chileno, parecían los

resultados de cualquier censo de cualquier país de América Latina. En realidad, podríamos hacer un único censo en América Latina, y un año cada país, y más o menos saber cómo están nuestras sociedades: hay menos católicos –para bien o para mal, esto cada uno lo evalúe como le parezca, la gente tiene más miedo a casarse –para bien o para mal- y la gente en la sociedad chilena decide establecer vínculos de convivencia sin la formalidad del matrimonio, y los niños y los jóvenes permanecen más tiempo en el sistema escolar. En el nivel superior en Chile los datos son bastante elocuentes, en 10 años se pasó de un 9% de la población con estudios superiores a un 16,5%, ha habido una disminución del analfabetismo de 1%, lo que para una sociedad chilena con un bajo índice de analfabetismo ha significado un avance, aunque continúa habiendo analfabetismo y el promedio de escolaridad pasó de 7,5 años a 8,5.

En otros países de América Latina con una tradición más consolidada y estructurada de discriminación y segregación educativa, como algunos de los países andinos o el mismo Brasil, este avance ha sido más significativo a lo largo de estos últimos años. En Brasil, país propenso a los milagros, han ocurrido cosas bastante interesantes. Por ejemplo, hay municipios que tiene 117 % de los niños y niñas matriculadas en las escuelas. Es evidente que esto tiene mucho más que ver con los errores en la cuantificación o en la medición. Pero hoy algunas de las estadísticas más auspiciosas hablan del 97% de los niños y niñas en edad escolar matriculados en el sistema educativo formal en el Brasil. Los más pesimistas de un 89%. Sea cual fuera el resultado, Brasil ha experimentado a lo largo de estos últimos años un avance bastante significativo en lo que se refiere a los índices de escolarización.

No me parece que sea el caso entrar a discutir cuales han sido las causas de este aumento en los índices de escolarización, descartando los errores en los sistemas de medición, porque podríamos discutir si esto se debió al énfasis que los gobiernos latinoamericanos han tenido en estos últimos años en el desarrollo de políticas públicas inclusivas, lo cual debería ser puesto en signos de interrogación si esto fue realmente tan así. O si el motivo de este aumento en los índices de escolarización ha estado más vinculado a un esfuerzo enorme que las sociedades latinoamericanas han realizado a lo largo de estos últimos años, y fundamentalmente las familias más pobres, para garantizar el acceso de sus hijos a la escuela y mantenerlos en el sistema educativo formal. Si el mérito de este aumento de los índices de escolarización es gracias a la acción gubernamental o gracias al esfuerzo y al sacrificio popular es una materia de discusión. Lo cierto es que si consideramos que la relación que se establece entre educación y ciudadanía está vinculada a los derechos formales, en este sentido América Latina no presenta como un desempeño tan aterrador como en otros campos.

Vuelvo a repetir, el desafío sería –si defendemos esta concepción de ciudadanía- cómo hacer para que los niños y niñas permanezcan más tiempo, cómo evitar la deserción y el fracaso escolar, y cómo generamos políticas públicas inclusivas que permitan aumentar la permanencia de estos niños en la escuela.

CONCEPCIÓN NEOLIBERAL : EL CIUDADANO COMO CONSUMIDOR

Hay una segunda concepción que es bastante menos heroica que la primera –más vinculada a la tradición moderna, burguesa, liberal- pero con mucha mayor capacidad de penetración

capilar en los sectores que han marcado el rumbo de las políticas públicas en nuestros países a lo largo de los últimos 20 años. Uno podría denominarla como la concepción neoliberal de ciudadanía, pero más que entrar en adjetivaciones me gustaría primero caracterizarla para poder entender de que se trata.

En sintonía con los discursos que le dieron coherencia ideológica a los programas de ajuste estructural en América Latina, podríamos pensar que la ciudadanía debe ser entendida como el ejercicio de un conjunto de prácticas de intercambio en una esfera muy compleja, como es la esfera del mercado. En este sentido, la ciudadanía –o la condición del ciudadano- remite a un tipo de práctica y de ejercicio en el mercado. Entendiendo aquí la ciudadanía a partir del reconocimiento de que ese ejercicio, esa condición de agente de mercado debe estar vinculado fundamentalmente a un valor que es el ejercicio de esa práctica de forma responsable. De ese modo, la ciudadanía debe ser entendida como una práctica responsable de intercambio en el mercado. La ciudadanía, de cierta forma, podría ser entendida como un espacio a partir del cual se define la naturaleza de la intervención del individuo dentro de la esfera mercantil.

Esto significa que para definir la acción del ciudadano preciso definir, en primer lugar, el espacio de la intervención del ciudadano. En la tradición neoliberal, al menos en su tradición doctrinaria, esto es bastante claro, la aceptación del concepto de ciudadanía ha sido derivado del reconocimiento de una serie de condiciones previas que era necesario aceptar y establecer para poder reconocer en que medida el concepto de ciudadanía y la acción ciudadana podían ser pensadas como funcionales y compatibles con los ideales de una sociedad libre.

En este sentido la critica neoliberal se orientaba a tratar de sacarle a la ciudadanía principios y presupuestos básicos, anteriores y fundamentales. Esto en las grandes obras de la filosofía política neoliberal como en Von Hayek es bastante claro. De cualquier forma, de lo que se trataba era básicamente de ir definiendo un espacio de intervención y establecidas los condiciones de ese espacio de intervención, aceptar que se puede ser ciudadano y se debe ser ciudadano dentro de ese espacio. Definido este espacio, aquí de un modo muy rápido y general como el espacio de los intercambios entre individuos, entre sujetos, entre colectividades, entre grupos, entre instituciones, o sea, el espacio del mercado. Definido entonces este espacio, solo se puede ser ciudadano en el mercado. Y sólo se puede ser ciudadano a partir del reconocimiento de una acción responsable, de una intervención responsable del individuo, del agente en el mercado. Y el propio concepto de agente es bastante significativo en esta tradición doctrinaria, en la medida que la idea de agente presupone la idea de una acción responsable.

Creo que los colegas aquí del Centro de Estudios Públicos de Chile, nos han regalado varios documentos en esta dirección, enfatizando los valores y los meritos de esta concepción, que reduce el concepto de ciudadanía al concepto de consumidor. Así, si solo se es ciudadano en el mercado, la propia noción de consumidor y de ciudadano se funden y se confunden.

Definido, entonces, el ciudadano como consumidor y establecido el vínculo entre el ejercicio de la ciudadanía y la educación, podríamos también reconocer que en América

Latina ha habido avances bastante significativos -podríamos decir, dramáticamente significativos- a lo largo de estos últimos años. Aquí significativo no remite necesariamente

a una idea positiva, buena o deseable. Significativa es la guerra de Irak y es una tragedia para la humanidad. Entonces aquí significativo tiene esa misma connotación en términos valorativos de carácter negativo.

Ha habido entonces un avance en este campo, en la medida que a lo largo de estos 20 años

y en el contexto de las políticas de ajuste estructural, los sistemas educativos nacionales

sufrieron algunas de las tendencias que ustedes conocen bastante bien y que no deberíamos entrar en su descripción. Pero que básicamente son políticas de desregulación, políticas de privatización, una reducción sistemática de la inversión publica destinada a financiar la oferta educativa y el desarrollo de una serie de incentivos destinados a financiar o promover la demanda de educación, estimulando a los consumidores o ciudadanos a intervenir en el mercado disputando el bien educativo. En algunas segmentos del sistema educativo esto ha sido significativo, en particular en los subsistemas universitarios, donde ha habido un enorme crecimiento de la inversión y de la oferta privada en este campo. Se han ido creando una serie de condiciones que han ido transformando los sistemas educativos, o han impreso a los sistemas educativos, la fisonomía de mercados y la posibilidad de reconocimiento de individuos o de agentes libres que actúan dentro de ese mercado, disputando los bienes que en él se intercambian también ha sido muy significativo.

Es evidente que esta noción de ciudadanía, a diferencia de la primera que tiene un presupuesto de igualdad, se sustenta en un presupuesto de desigualdad. Es la condición, es el trueque que la filosofía neoliberal le impone a la ciudadanía para poder aceptarla dentro de su campo doctrinario. Podemos aceptar la noción de ciudadanía, y podremos discutir esto en otros campos, como es la democracia, que es un concepto muy antagónico con los principios del neoliberalismo, pero que la filosofía política neoliberal acaba aceptando. Podemos aceptar la noción de ciudadanía desde que higienicemos esta noción de algunos de los conceptos que la tradición liberal moderna le había impreso. Y uno de esos conceptos que está directamente asociado a la concepción formal de ciudadanía, es el concepto de igualdad. Se debía higienizar esta ciudadanía del concepto de igualdad formal, que es un presupuesto fundamental en la filosofía política liberal que el neoliberalismo critica. Y es por esto que el presupuesto de desigualdad que existe o que subyace en la concepción neoliberal de ciudadanía permite aceptar que ha habido una mejoría en la relación entre educación y ciudadanía a lo largo de estos últimos años, aunque han también hayan aumentado las desigualdades educativas durante estos años.

En la primera concepción vimos que esto es incompatible. El desafío es ampliar las condiciones de igualdad para garantizar un derecho universal a todos y a todas. En este sentido, posibilidades de acceso y permanencia iguales a la escuela son las condiciones necesarias para consolidar el vínculo entre educación y ciudadanía. En esta tradición neoliberal el racionamiento es exactamente contrario, es más, ciertas condiciones de desigualdad son necesarias para que el vínculo entre ciudadanía y educación se establezca. Porque ciertas condiciones de desigualdad son necesarias para establecer la condición de consumidores de los individuos en el mercado. Si todos los individuos son iguales en el mercado no hay competencia y si no hay competencia, el mercado se desmorona. Es por esto que puede coexistir y de hecho, entre comillas, hemos mejorado nuestro desempeño en

materia de educación ciudadana en América latina en los últimos años con la privatización, desde la perspectiva de esta segunda interpretación, de las escuelas.

Así, hemos mejorado nuestro vínculo entre ciudadanía y educación, porque en la medida que los sistemas educativos se han mercantilizado cada vez más y ha avanzando el proceso de privatización cada vez más, se ha consolidado la figura del sujeto de la educación como la figura del consumidor que demanda educación en el mercado y que accede a la educación que puede, que quiere o que tiene, en definitiva, la suerte de poder acceder en función de sus competencias. Competencias pueden ser competencias de carácter cognitivo, pero fundamentalmente, en lo que se refiere al mercado, son competencias vinculadas a la capacidad de acceso efectivo a las demandas que los agentes formulan. Esto es, yo puedo tener mucha voluntad de tener un BMW, pero si no tengo dinero no puedo tenerlo. Nada en

el mercado me garantiza que ese acto de voluntad se transforma necesariamente en la

realización de mi deseo dentro de la esfera del mercado. Para poder realizar mi deseo en el

mercado, además de tener determinadas competencias como las competencias intelectuales o afectivas, tengo que tener una competencia fundamental, que son los recursos económicos que me permiten poder tener acceso a ese bien. Puedo tener recursos y no acceder a ese bien, pero sin recursos económicos por más que tenga voluntad o necesidad de tener ese bien, legítimamente me es negado.

Es, en este sentido, que decía que el desafío de esta segunda concepción de ciudadanía pasa por tornar más competitivo nuestro, según este mismo diagnóstico, poco competitivo sistema educativo. Continuar y avanzar todavía más con el proceso de privatización y de desregulación del sistema educativo; continuar y avanzar aún más con la creación de condiciones de competitividad en el mercado que, aunque profundicen la desigualdad, hagan de la ciudadanía una práctica más efectiva.

CIUDADANIA Y DEMOCRATIZACION DEL PODER

La tercera concepción que pretendo presentar aquí es bastante menos difundida y, en mi opinión, debería ser una perspectiva que deberíamos profundizar, fundamentalmente porque tanto la primera –la concepción liberal-burguesa de ciudadanía formal-, como la segunda –aquella concepción limitada, pobre de ciudadanía-, nos enfrentan a una serie de cuestiones que son insoslayables en materia de justicia e igualdad, por lo que, me parece, que una tercera concepción de ciudadanía puede permitirnos avanzar en esta otra dirección.

Desde una perspectiva alternativa podemos entender que la ciudadanía debe ser pensada no sólo como una concepción atribuida. Y en este sentido, sin desconsiderar los méritos de carácter formal de la ciudadanía, o de la ciudadanía formalizada en derechos, una tercera concepción de ciudadanía debe considerar que el carácter jurídico de la ciudadanía es una primera y muy básica consideración para transformar la ciudadanía en lo que debería ser en una sociedad democrática, esto es, en una práctica social sustentada en una serie de condiciones de cuya existencia depende la ciudadanía de forma inalienable.

Y de esas condiciones voy a tratar de mencionar aquí cuatro. La primera es la igualdad: no

hay ciudadanía democrática sin igualdad. No la igualdad formal en términos de pertenecer a

una misma comunidad política, donde todos tenemos los mismos derechos. La igualdad aquí en un sentido más sustantivo, más radical.

La segunda es el desarrollo de condiciones de participación efectiva, de democratización real, de gestión democrática del poder. Es decir, no hay posibilidad de pensar una ciudadanía sustantiva si al mismo tiempo no pensamos en condiciones efectivas de igualdad, no pensamos en una democratización efectiva del poder.

La tercera cuestión, y después me gustaría profundizarla un poco más, es el principio de solidaridad. No hay ciudadanía sustantiva sin principio de solidaridad.

Y, finalmente, no hay posibilidad de construcción de una ciudadanía sustantiva si se desmoronan las posibilidades de imaginar y de pensar un horizonte utópico en las sociedades. O sea, la construcción de un horizonte utópico, de transformación, de emancipación humana, es una condición necesaria para el desarrollo de una ciudadanía efectiva, de una ciudadanía sustantiva.

¿COMO ESTAMOS EN AMERICA LATINA?

Y en este plano, si pensamos la ciudadanía desde el reconocimiento jurídico formal, pero

también desde una serie de prácticas que consolidan la igualdad, la democratización del poder, la solidaridad y la construcción de un horizonte utópico, podemos ver que en América Latina estamos como mínimo pésimo y que no sólo hemos avanzado bastante poco a lo largo de estos últimos años, sino que hemos ido en una dirección contraria.

Hemos ido a contramano del ritmo que el desarrollo de sociedades democráticas, justas, deberían habernos señalado.

En primer lugar, la cuestión de la igualdad. América Latina se ha transformado durante la

década de los ‘80 y ’90, en la región más injusta del planeta. No hay región más injusta en

el mundo que América Latina, hay regiones más pobres que ésta, es verdad. África

subsahariana es mucho más pobre que América Latina, pero en África subsahariana la distancia que separa a ricos de pobres no es tan grande como en América Latina; la concentración de la riqueza no es tan brutal como en América Latina; y, las formas de apropiación privada de la riqueza pública no son tan brutales como en América Latina. Esto no es para hacer un campeonato de quién es peor, si es mejor ser más injusto o ser más pobres. Ahora que, sin lugar a dudas, también no es para enorgullecernos porque no estamos tan mal como en África.

Es verdad que la pobreza, si medimos algunos indicadores, ha tendido a disminuir en

América a lo largo de los últimos años, aunque en mucho menor medida que lo que anuncia

la verborrea oficial. Fundamentalmente de los discursos tecnocráticos de algunos gobiernos

que anuncian que parece que por alguna decisión meramente formal de un decreto, la pobreza ha tendido a disminuir de manera muy significativa. Repito, algunos datos son muy

alentadores e importantes en este sentido, pero otros son también bastante alarmantes.

Tenemos hoy en América Latina un poco más de 220 millones de pobres, lo que significa

un poco más de la mitad de la población de la región por debajo de la línea de la pobreza. Y

mucho peor todavía, de los pobres latinoamericanos la mitad de ellos son niños y jóvenes con menos de 16 años. No sólo la mitad de los pobres latinoamericanos son niños, niñas o jóvenes, sino que también que la mitad de los niños, las niñas y los jóvenes que existen en América Latina hoy son pobres. O, sea la mitad de los pobres son niños y jóvenes, y la mitad de los niños y jóvenes que existen, viven en hogares que están bajo la línea de la pobreza.

Podemos colocar aquí un rápido paréntesis para decir que buena parte del mito que sustentó uno de los grandes emblemas de los modelos de desarrollo de América Latina, que sustentaban en un principio la teoría del capital humano y otros, ha demostrado ser falso a lo largo de estos últimos años. La idea era: cuánto más años las personas permanecen en el sistema educativo más se alejan de la pobreza. En nuestra región tenemos un proceso exactamente contrario: aumentan los índices de escolarización y la gente es cada vez más pobre. Y esto no es una cosa que esté diciendo yo, desde una reflexión crítica de las Universidades vinculadas a algún tipo de pensamiento jurásico de izquierda ni nada parecido, es el propio Banco Mundial el que reconoce que la educación lejos de tener un efecto redistributivo progresivo está teniendo un efecto redistributivo regresivo. Esto significa, nada más y nada menos, que debemos solicitarle al señor Schultz que devuelva el premio Nóbel que ganó hace algunos años. Pero bueno, Schultz hará su autocrítica en su debido momento y si no puede, quedará en el olvido como una teoría que simplemente sirvió para tratar de justificar porqué éramos tan poco desarrollados, cuando hoy tenemos todas las condiciones que, por lo menos desde esta perspectiva, deberíamos tener para desarrollarnos y estamos cada vez más pobres.

Los problemas son dos. En muchos de los indicadores que son comúnmente utilizados para decir que en América Latina han disminuidos el número de pobres, ninguno de éstos, en general, está vinculado a la educación. Están vinculados a la posibilidad de acceso a determinados bienes de consumo, donde uno podría ser que muy indirectamente, muy periféricamente esto tiene que ver con la educación. Y muy periféricamente digo, porque si aplicamos el razonamiento convencional, la gente que tiene mayor años de escolaridad tiene más trabajo, y teniendo más trabajo tiene más renta, también nos enfrentaríamos con una evidencia, los índices de desempleo que aumentaron significativamente en la segunda mitad de la década de los ’90 en toda América Latina, atacaron fundamentalmente a la población con más altos índices de educación y no con menos. O sea, para decirlo de una forma más simple, los que tenía menos ya estaban en situaciones de alta vulnerabilidad y precariedad. Los nuevos pobres en América Latina son gente con varios años de escolarización y que han visto profundizar sus condiciones de precariedad en materia social, de empleo y económica, en general.

La mejoría de los pobres al parecer tendría poco que ver con la educación y más con otras variables. Así parecería ser verdad el otro mito contra el cual nosotros hemos luchado históricamente. Si uno quiere progresar en la vida es mejor salir más rápido de la escuela y tratar de ver como el mercado funciona, y así encontrar un espacio de supervivencia, aunque, de manera general, son excluidos los que tienen menos condiciones de hacer efectivos sus derechos.

Como segunda cuestión, lo que ha habido en América Latina en los últimos años, y que permite limitar la euforia que lleva algunos a decir que la pobreza ha disminuido, es que durante estos años reconocemos una persistencia de la desigualdad que se traduce en algunos datos bastantes alarmantes. Dicho de una forma más simple, es verdad que cierto sectores de los pobres mejoraron, por lo menos en el acceso a ciertos bienes y servicios, lo que nos permite reconocer que son un poco menos pobres; pero, también es verdad que la posibilidad de los ricos de aumentar su riqueza ha sido en algunos países 12 veces superior a la condición de mejoría de los pobres. Es decir, todos mejoramos pero los que estaban mejor mejoraron más y los que estaban peor mejoraron un poco menos.

En algunos países esto se verifica de mejor manera cuando se analiza la segregación racial, caso especifico es el Brasil. Las negras y los negros brasileños están un poco mejor que hace 20 años atrás, pero los indicadores que permiten reconocer la distancia que separa la inserción negra en el mercado de trabajo, en el sistema educativo o en el sistema político, no se diferencia de lo que ocurría hace 200, 300 o 400 años. Continúa siendo la misma lógica colonial de distribución del poder, donde una elite blanca gobierna y un país con un 47% de población negra, tiene buena parte de sus pobres en este grupo. Los que en la denominación estadística se denominan como ‘pretos’ y ‘pardos’. La persistencia de la desigualdad ha sido notable.

PENETRACIÓN DE LA DESIGUALDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Podemos reconocer que esta persistencia de la desigualdad ha operado y ha entrado claramente dentro del sistema educativo. Porque si a lo largo de estos últimos años han mejorado los índices de escolarización, esto no se debió a que los ricos decidieron ir a la escuela. Porque los ricos van a escuela desde siempre en América Latina, sino que los que han empezado a ir a la escuela son los más pobres. Estos comenzaron a ir a la escuela en un contexto de profundización de sus condiciones de pobreza, lo que significa reconocer –para lo que no hay que ser un sociólogo de la altura de Pierre Bourdieu- que la escuela pública en América Latina se ha transformado en la escuela de los más pobres, en prácticamente todos los países de nuestra región. Una escuela de los más pobres cada vez más empobrecida por las políticas públicas de abandono de esta escuela.

El abandono de estas políticas públicas no puede maquillarse con alguno de los artilugios discursivos que utilizan los gobiernos para decir que en los últimos años han hecho muchas cosas por la educación. Si tomamos algunos indicadores esto es claro: disminución progresiva de los salarios docentes en América Latina en general, con algunas pocas excepciones. Con trabajadores y trabajadoras de la educación que ganan en términos relativos hoy en término medio un 35% menos de lo que ganaban en la década del ‘70. En algunos países, como en Argentina y en Brasil, esta situación es deplorable. En los países que presentan un mejor desempeño en este campo, los docentes han mantenido sus salarios en forma inalterable desde la década del ’70 hasta la década del ’90. Es decir, no ha habido mejoría sustantiva.

Fíjense ustedes, el sistema educativo creció, se multiplicó, los índices de escolarización aumentaron y ha habido un deterioro de la inversión publica destinada a financiar el trabajo docente, lo que ha significado transferir a los trabajadores y trabajadoras de la educación

buena parte del costo del crecimiento educativo, mediante un deterioro progresivo de las condiciones de trabajo en las escuelas. Cuando dicen hoy trabajamos más y ganamos menos

y en peores condiciones, claro, porque también hay mucho más que atender, la demanda es

mayor y los gobiernos no han respondido a la altura de este desafío ampliando, de forma efectiva, la posibilidad de que el acceso a la escuela se transforme también en acceso al derecho a la educación. Realización efectiva del derecho a la educación.

Para no ser tan dramáticos, podemos confiar en lo que nos promete el Banco Mundial. En un reciente estudio nos dice que no nos tenemos que preocupar tanto, porque en América Latina en el 2015 va a disminuir el numero de pobres en condiciones extremas. En condición de pobreza extrema significa una cosa muy sencilla: son los pobres que no comen la ración calórica que recomienda la Organización Mundial de la Salud para sobrevivir. Enfrentan hoy posibilidades de morir de una peste medieval como es el cólera, el dengue o alguna de estas enfermedades que ya no ilustran los libros de medicina hace casi 100 años, pero que en nuestra América Latina cobran miles y miles de vida todos los años. En 1990 teníamos 74 millones de pobres en condiciones de pobreza absoluta, o sea, personas en riesgo de vida. En 1999, de 74 habíamos pasado a 77 millones. El Banco Mundial dice que si continuamos con las políticas de ajuste para el 2015 vamos a tener 60 uno trata de creerles. La ingenuidad algunas veces está en la frontera de la irresponsabilidad.

En África ni siquiera el Banco Mundial tiene esperanza de que esto como promesa se pueda presentar. África subsahariana tenía, a comienzos de 1990, 242 millones de personas en condiciones de pobreza absoluta. En 1997, de esos 242 millones pasaron a 300 millones. En

el 2015 el Banco Mundial dice que habrá en África subsahariana 345 millones de pobres en condición de pobreza absoluta. Y Medio Oriente antes de la catástrofe de la guerra de Irak

y de las consecuencias que esto pueda traer para la región, el Banco Mundial anunciaba

temperatura estable y sin grandes cambios. Los pobres seguirán siendo los mismos durante

los próximos 30 años. Lo cual parece una perspectiva bastante optimista en función de la coyuntura geopolítica de la región hoy.

De cualquier forma, esta contradicción que al menos sociológicamente es bastante paradojal, de un aumento del derecho a la educación, entendido como derecho formal de acceso y permanencia en la escuela, y del empeoramiento de las condiciones de pobreza, nos permite reconocer como esta garantía formal, como esta consolidación de la ciudadanía formal, ha tenido un significado bastante diferente para diferentes grupos sociales. Y en esto reside el carácter limitado de la concepción liberal burguesa de ciudadanía, entendiendo la ciudadanía como un conjunto de deberes y derechos iguales y universales para todos los individuos. Son iguales y universales para todos los individuos, pero algunos realizan su derecho a la educación, accediendo a instituciones educativas que le garantizan calidad en los servicios educativos. Y a otros, en la mejor hipótesis, se les garantiza el único plato de comida que van a comer ese día.

En este sentido, lo que hemos vivido en América Latina durante estos últimos años, con esta consolidación de escuelas pobres para los pobres, son sistemas educativos nacionales partidos, donde persisten los viejos problemas, que aunque han disminuido continúan existiendo, como el analfabetismo, como el fracaso, como la deserción. Pero también donde

el propio sistema va cristalizando su configuración profundamente antidemocrática y desigual. Esto que en la década del ‘80 en la investigación educativa aparecía de forma anunciada como los procesos de segmentación y diferenciación de los sistemas educativos nacionales. Yo entré a trabajar el año ‘83 en Flacso en Argentina, los trabajos del PIIE eran una gran referencia para nosotros. Iván Núñez, Abraham Magendzo, ahí leíamos sus cosas y la Cecilia se metía con sus teorías de la segmentación y la diferenciación institucional y que era un poco la evidencia de varios años de dictadura en nuestros países y de los desafíos que se nos colocaban en el proceso de democratización. Aunque algunos se hayan olvidado de los procesos de segmentación y diferenciación, estos no sólo han continuado sino que se han transformado en la década del ‘90 en procesos mucho más intensos, de forma tal que hoy en América Latina no existen sistemas educativos nacionales en prácticamente ningún país, por lo menos entendido el sistema educativo como un conjunto más orgánico y articulado de instituciones. En ese sentido, el desempeño en materia de la construcción de la ciudadanía a partir de principios efectivos de igualdad ha sido como mínimo desastroso.

CIUDADANIA Y PARTICIPACIÓN EFECTIVA

La segunda cuestión, y voy a ser más rápido ahora para no pasarme del tiempo, es en qué medida hemos avanzado en términos de participación efectiva. Decíamos que la ciudadanía es un conjunto de derechos formales, pero derechos formales que se realizan en la medida que se crean condiciones para la transformación de esos derechos en mucho más que promesas. Uno era la igualdad y que ya vimos el desastroso desempeño que ha tenido. Otro es la participación real. Y esta es importante porque justamente estas dos décadas en América Latina han sido, en buena medida, en los países de la región las décadas de la democratización después de los años dictatoriales. Podríamos decir –o podríamos esperar- que justamente en América Latina en estos último años en esta dimensión de la ciudadanía deberíamos haber tenido un desempeño loable. Aumentar las condiciones efectivas de participación de las comunidades en la gestión del poder publica y permitir la participación de la ciudadanía de las grandes decisiones políticas de nuestras comunidades.

No hay tiempo para discutirlo, pero es evidente que a la primera concepción de ciudadanía le corresponde también una concepción de democracia formal, una democracia limitada al ejercicio periódico del voto y de la elección de las autoridades, donde cada persona es un voto y, en ese sentido, somos responsables de la gestión del poder porque podemos elegir y delegar a esos que elegimos la gestión del poder.

La segunda concepción de ciudadanía también presupone una noción de democracia, una democracia como el propio Von Hayek definía, una democracia sin metas ni fines. En la importante revista, por lo menos a mi siempre me ha servido mucho, del Centro de Estudios Públicos de Chile, hay varios artículos de Von Hayek, donde él enuncia sus concepciones de democracia e incluso propone sus métodos de gestión democrática: las personas deben votar una vez en la vida, a los 35 años; no deben existir partidos políticos, sino clubes de coetaneos. Cosas que hacen creer que nuestro amigo Von Hayek era adepto al consumo de ciertas sustancias sicotrópicas. Pero, en fin, eran los artilugios que Von Hayek ocupaba para poder apropiarse del concepto de democracia, porque el concepto de democracia no entraba en ninguno de los principios de estructuración de una sociedad de hombres libres, tal cual

lo establecía Von Hayek. Entonces, para que entrase había que vaciarla y para vaciarla la democracia se transforma en lo que lamentablemente ha sido en buena parte de los países de América Latina en estos últimos años, una democracia sin adjetivos –como la definía el propio Von Hayek-, y una democracia que en la medida que no tiene sentido, pierde su legitimidad en nuestras sociedades.

El problema es pensar sobre qué bases democráticas se sustentaría una concepción diferente de ciudadanía. Y en este sentido, debemos entender que esta concepción sólo es compatible con la creación de condiciones efectivas de transferenciasprogresiva del ejercicio del poder político, del control y de la fiscalización a las comunidades. Lo que no significa algo que a lo largo de estos años ha sido bastante popular en América Latina, que es cuando decimos transferencia del poder y la gestión significa transferir la responsabilidad por financiar los servicios públicos. Es el engaño: cuando, se nos dice, ustedes quieren comunidades fuertes y poderosas, entonces organicemos escuelas charter, impulsemos el voucher y las diferentes formas de transferencia de los recursos educativos públicos, para que los individuos en el mercado compren y vendan educación, según sus intereses, capacidades y competencias. No se trata de eso, sino de transferencia del poder efectivo de gestión de los grandes problemas de la comunidad.

En algunos países de América Latina se ha avanzado en este sentido, como Brasil y en algunas experiencias de gestión local en otro países, como Colombia y México, también se ha avanzado. En el caso brasileño, la primera referencia que aparece son los presupuestos participativos y la creación de una serie de condiciones que transfieren a la comunidad poder de decisión y de gestión de aquello que no es sino la caja negra: los recursos públicos, cómo se administran, cómo se gerencian.

El desempeño, en este sentido, en América Latina ha sido catastrófico. Hemos aplicado una serie de políticas y de reformas educativas profundamente ambiciosas, que probablemente cambiaron de manera radical y sustantiva, al menos de la formalidad, los sistemas educativos de Latinoamérica, durante la segunda mitad de la década de los ‘80 y del ’90. Nunca habían cambiado de manera tan significativa, pero nunca habían cambiado de forma tan autoritaria como la han hecho en los últimos años. No ha habido participación efectiva de las comunidades, no sólo de la comunidad educativa que debería haber participado naturalmente, sino también de la propia sociedad involucrada en la gestión de ese cambio.

CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO

Se han consagrado algunos principios que hoy parecen tener la fuerza que la naturaleza le da a ciertos acontecimientos, como por ejemplo, que para evaluar el sistema educativo, hay que medir aprendizajes. Esto parece ser producto de una ley natural, cuya aplicación es imprescindible si queremos modernizar nuestro sistema educativo. Debemos evaluarlos para saber cuáles son sus niveles de calidad y evaluarlos significa medir los conocimientos de los niños y niñas en las escuelas y establecer, en función de esto, rankings que permiten organizar la productividad del sistema educativo en función de los resultados de los aprendizajes. En ningún lugar, por lo menos en los textos sagrados, está escrito que para evaluar hay que medir resultados y que, mucho menos, los resultados de los aprendizajes son un indicador confiable de la calidad del sistema educativo.

Esto se ha impuesto en la región y todos los países de América Latina tienen sistemas nacionales de evaluación y los resultados son bastante deplorables, inclusive en los países que han aplicado estos sistemas desde el comienzo, como por ejemplo, el caso de Chile, México y Argentina. Estos países salen mal en todas las comparaciones internacionales. El único país que tiene un buen desempeño en este campo es Cuba y es uno de los pocos países que no aplicó las políticas de ajuste y de reestructuración. Y no estoy haciendo una

apología del régimen de Fidel Castro, si ustedes quieren después discutimos el asunto, pero

lo cierto es que cuando se creo el Laboratorio de Calidad de la Educación en América

Latina, con un esfuerzo importante de la oficina regional de la UNESCO, con sede aquí Santiago, hubo que hacer la prueba dos veces para que los gobiernos se convencieran que todos estaban mal menos Cuba. Y los que estaban muy mal eran –nada mas y nada menos- que los que habían aplicado irrestrictamente todos los principios del recetario del ajuste neoliberal a lo largo de estos últimos años. Y en este campo los gobiernos presentaban un desempeño bastante pobre.

Aún así, lo interesante es que este, que es uno de los grandes ejes de la supuesta transformación y modernización de los sistemas educativos nacionales, no se ha colocado en ningún momento como tema de debate y discusión pública. Se ha generado en algunos países por decreto. Directamente los gobiernos han establecido que así se mide, así se evalúa, esto es lo que entendimos por calidad y así se ha impuesto. En Brasil tenemos más decretos y medidas provisorias para la reforma educativa en los últimos 10 años que en los últimos 70 años de la historia brasilera, buena parte de los cuales estuvieron gobernados por dictaduras militares. ¿Por qué? Básicamente porque Brasil llegó tarde a la reforma neoliberal. Chile la estaba implementando desde hace algún tiempo -transformándose un poco en la gran referencia de los procesos de reestructuración- y Argentina, México, Colombia y Venezuela entran a posteriori, teniendo el modelo chileno como una referencia.

Y se quedan rezagados Uruguay y Brasil, que en apenas cinco años implementan reformas

que en algunos países, inclusive en Chile con una brutal dictadura como fue la del general Pinochet, llevaron mucho más tiempo. Uno podría decir Fernando Enrique Cardoso es igual que Pinochet, claro que no, pero el nivel de autoritarismo de la reforma educativa brasileña no tiene precedente en la historia de la educación de nuestro país. Los niveles de participación han sido nulos, no ha habido consolidación de la ciudadanía porque no han existido condiciones efectivas de igualdad y de participación.

¿ DE QUE TIPO DE SOLARIDAD ESTAMOS HABLANDO?

Tercera cuestión, y ya concluyendo, se refiere a la solidaridad. En general, en los últimos años hemos visto una exacerbada referencia al concepto de solidaridad como uno de los principios que debe estructurar las sociedades modernas y post industriales. Y esto básicamente a partir del reconocimiento de que una buena parte de la sociedad está mal y continuará estando mal, y de lo que se trata es de ser solidario para que ese mal no se torne una amenaza a la seguridad o al riesgo de la convivencia de nuestras sociedades, con un aumento indiscriminado del nivel de violencia, de robos y consumo de drogas. En fin, todos indicadores de la profunda desintegración social, producto de las condiciones de extrema pobreza como las que viven nuestros países.

De cualquier forma, aquí el concepto de solidaridad ha sido utilizado para remitir a un tipo de prácticas que son bastante más parecidas a los viejos sistemas de caridad y de asistencialismo focalizado, que con principios de solidaridad activa, participantes, militante, emancipatorias, efectivas, que son los que deberían sustentar la ciudadanía. Por lo menos, una ciudadanía democrática. Y en este sentido, por qué la ciudadanía solo se puede establecer bajo un principio de solidaridad activa. Porque la ciudadanía precisa de condiciones efectivas de igualdad y no solo de condiciones formales. Y esto significa reconocer que cuando hablamos de la educación, la educación en condiciones de igualdad significa que todos deben tener, como primera medida, el derecho constitucional a la educación y la escuela garantizado. Pero el derecho a la educación de los individuos no se reduce a ese principio jurídico formal, sino que debe traducirse en una serie de practicas efectivas que tornen ese principio jurídico formal en una realidad y no en una falsa promesa.

Y en ese sentido, cuando hablamos de que en América Latina se le está negando el derecho

a la educación a las personas, lo que estamos queriendo decir es que se les está quitando el derecho a la educación a todas las personas, no a algunos personas. Porque el derecho a la educación, como derecho humano, como derecho social, es un derecho común no un derecho privado o individual. Siendo social la negación de ese derecho a un conjunto de

personas significa la negación de ese derecho a todas las personas.

En América Latina no tenemos derecho a la vida aquello individuos personas que como nosotros tenemos el problema que cada tanto nos enfrentamos al mal del verano, que es que debemos adelgazar los 14 o 15 kilos que engordamos durante los meses de invierno. Porque no tenemos absolutamente ningún otro, estoy exagerando, porque no tenemos ningún otro problema en materia alimentaría que el exceso en el consumo de alimentos. Entonces parecería que nosotros tenemos un exceso de derecho a la vida, porque tenemos muchas veces de más, por lo menos en lo que se refiere a las condiciones de sobrevivencia medianamente dignas. De hecho, de lo que se trata es de reconocer que lo que nosotros tenemos en las sociedades es derecho a la vida no porque nosotros nos enfrentemos los problemas triviales que enfrentan ciertos sectores de las clases medias, sino que lo que nosotros tenemos son posibilidades, condiciones, suertes, que nos permiten sobrevivir en

sociedades donde el derecho a la vida está negado. Y este está negado no para aquellos que tienen en forma efectiva el derecho negado, sino que el derecho a la vida está negado como principio estructurador de esta sociedad, simplemente porque un niño con menos de un año

se puede morir de cólera.

SOLIDARIDAD E IGUALDAD

Es importante reconocer que la solidaridad aquí tiene mucho más que ver con una disposición a la construcción de condiciones de igualdad, que con actitudes de carácter caritativos que, digo, son necesarias en una sociedad justa y, son loables. Por lo menos, desde mi perspectiva, no precisaríamos discutir sobre la necesidad e importancia de la

caridad y la asistencia. Pero, sin duda, no sustituyen el principio fundamental que estructura

el concepto de solidaridad al cual estoy haciendo referencia, que es un concepto que parte

del reconocimiento de que en una sociedad los derechos no pueden distribuirse en forma desigual, porque esa distribución desigual niega la propia condición de esos derechos.

Niega la propia existencia de esos derechos y esto implica la necesidad de una serie de políticas efectivas orientadas a garantizar la distribución efectivamente igualitaria de los derechos en las comunidades. Es decir, implica políticas públicas, inversión y también sacrificios de ciertos sectores, en determinados momentos, ante la opción de como invertir los recursos públicos.

Esto no tiene nada que ver con algunas de las referencias a la solidaridad que hemos visto en los últimos años en relación con la educación. Y me gustaría sólo mencionar un caso que creo yo no es solo emblemático, sino patético, que es el caso del programa de alfabetización que fue implementado en Brasil durante el gobierno anterior y que todos esperamos que este nuevo gobierno, que comienza con grandes expectativas y posibilidades, no vuelva a cometer el mismo error. La campaña de alfabetización, la única iniciativa en ese sentido del gobierno anterior, en un país que tiene 40 millones analfabetos funcionales y 17 millones de analfabetos absolutos, fue un programa llamado alfabetización solidaria. Este consistía en un sistema de alianzas y de trabajo conjunto entre la sociedad civil, las empresas y el gobierno para solucionar el problema de analfabetismo. ¿En qué consistían estas alianzas? El gobierno disponía de la mitad de los recursos necesarios para alfabetizar a todos los analfabetos brasileros siempre y cuando la sociedad civil y las sociedades anónimas, que siempre son la referencia más inmediata cuando se habla de sociedad civil en estos casos, también invirtieran los recursos equivalentes para solucionar el problema del analfabetismo. En este sentido se estableció un costo alumno medio para sacar de esta situación a los analfabetos de esta situación, costo que fue establecido en 34 reales, hoy 10 dólares por mes, aplicado durante seis meses; es decir, 60 dólares serían necesarios para alfabetizar una persona en Brasil. No me pregunten en qué se basa el milagro de esta cuenta, pero básicamente fue la cuenta que el Ministerio estableció. Si son necesarios 10 dólares por mes para sacar del analfabetismo a una persona, el gobierno se compromete a invertir 5. Los otros 5 de forma solidaria deben ser invertidos por la sociedad. ¿Cómo? Llamando a un teléfono 0-800 para alfabetización, que es el teléfono donde las personas con su tarjeta de crédito en la mano pueden realizar una donación adoptando uno, dos, tres, quince o veinte.

En el sistema minorista o mayorista se adoptaban en Brasil, según fuera el interés del que, de forma solidaria, aceptaba el desafío que el gobierno le planteaba a la sociedad. Resulta interesante que si el gobierno brasilero iba a pagar la mitad de los recursos necesarios para alfabetizar a los brasileros, quiere decir que el gobierno tenía la totalidad de los recursos para alfabetizar a la mitad de los analfabetos que existían, sin pedirle dinero a nadie. O sea, si se iba a pagar la mitad del costo de 17 millones, el gobierno sin pedirle dinero a nadie, podría haber alfabetizado a 8 millones y medio de brasileros. La propaganda que aparece en los outdoors de la callen presentando los resultados del Programa Alfabetización Solidaria dice que el gobierno alfabetizó a 3 millones de personas, con este Programa. Si el gobierno no le hubiera pedido a nadie y hubiera aplicado su fórmula milagrosa hubiera alfabetizado a 8 millones y medio de personas .Y la moraleja es : está bien. Y porqué está bien? Porque la sociedad no hizo su parte. La sociedad no asumió su responsabilidad adoptando analfabetos en este sistema - casi feudal o casi de esclavidud - de compra y venta de individuos en un mercado de la caridad en donde las personas que se levanten ese día inspirados – vaya a saber porque tipo de valor – telefonenan y deciden adoptar un sujeto con derechos negados. La concesión de un derecho por la vía de la donación de

recursos como condición necesaria para que ese individuo tenga el derecho que socialmente le fue negado. Entonces, la solidaridad no tiene nada que ver con esto.Esto no es solidaridad. Es más, esto es la demostración de cómo esta concepción neoliberal de la ciudadanía lo que hace es no sólo vaciar los conceptos que son fundamentales para una ciudadanía sustantiva, sino atribuirles otro contenido radicalmente diferente. Por eso es que – hoy- cuando decimos solidaridad, igualdad, democracia tenemos que decir lo que estamos queriendo decir para que se entienda a que marco de referencia estamos haciendo mención.

PENSAR ALTERNATIVAS, RECONSTRUIR PRINCIPIOS

Y finalmente la cuestión de los principios o de los referentes, de los referentes utópicos :

No hay ciudadanía posible en el contexto de una cultura del desencanto que apoderándose de todos y cada uno de los espacios de la vida social, va penetrando capilarmente en

nuestras instituciones. Paulo Freire lo decía al final de su vida con algunas de sus interesantes reflexiones vinculadas a lo que él denominaba la construcción de una pedagogía de la esperanza.

La construcción de una pedagogía de la esperanza no es solamente para estar más alegre, más vivo y confiar de forma ingenua que el mundo alguna vez va a mejorar, sino que se trata de un compromiso activo con la transformación social, reconociendo que de la construcción de esos horizontes de transformación depende, también, la consolidación de la

ciudadanía. El fin ( la meta) de esa esperanza, el fin de esa esperanza de emancipación , es

el fin, también de la ciudadanía. La ciudadanía - por eso - no sólo se sustenta en una serie

de derechos y en una serie de prácticas- sino también – en valores, en principios, en horizontes que la sociedad se pone a si misma y que los sujetos establecen consigo mismo.

Creo que la gran victoria del neoliberalismo en esta sociedad radica – justamente- en este nivel. Y por eso que hasta aparece como un poco tonto – cuando se habla de ciudadanía – hablar de utopías ¡qué es esto!. Es más, en otros campos ellos han hecho un esfuerzo de ponerle nuevos sentidos a las palabras. Hasta la referencia “gestión democrática”, porque hacen gestión democrática con cada cosa que – realmente.- son emblemas de autoritarismo. ¡Sin embargo llaman a eso gestión democrática!

Ahora, con respecto al concepto de utopía, lo que han tenido la capacidad no es de cambiarle el sentido, sino de aniquilarla como referencia en nuestros discursos y tornarla, prácticamente, en una referencia banal. Y cuando yo hablo de utopía no estoy pensando en

la construcción de un proyecto emancipatorio definido y cerrado, sino pensando en las

posibilidades de pensar un proyecto, o varios, o decenas o múltiples proyectos emancipatorios. No es en el contenido del proyecto sino en la posibilidad de pensar alternativas que se construye el la utopía. No es en el final del camino sino en la construcción del camino que se construye la utopía. Y es estop lo que hemos perdido en América latina- de manera general digo y dramatizando un poco las cosas – acostumbrándonos a aceptar que en definitiva el sistema educativo y la sociedad van a funcionar así y de lo que se trata es de disminuir el costo de este funcionamiento, de administrar esta desintegración social para que los costos sean menores. Hemos perdido- justamente- la posibilidad de indignarnos frente a esta desintegración. Nos hemos

acostumbrado a convivir con esta barbarie. Es aquí. Creo yo – donde reside el gran éxito de las políticas neoliberales y en donde más – hoy- tenemos que atacar estas políticas neoliberales. Reconstruir la ciudadanía significa, reconstruir los principios y los horizontes de un proceso de transformación social que hagan de nuestras sociedades, sociedades dignas.

Hay una canción de Silvio Rodríguez que dice hablemos de lo imposible porque lo posible ya sabemos demasiado. Bueno, Silvio no es tan original porque ya el gran Heráclito decía :

sino podemos pensar lo inimaginable nunca lo vamos a encontrar. Y creo que de eso se trata: la construcción de ese nuevo vínculo entre educación y ciudadanía que tenemos que construir en América Latina.