Revista de Educacin en Medios de Comunicacin.

Andaluca, marzo, 1997; n 8

COMUNICAR de Comunicacin

Tendencias actuales en la
Comunidad Iberoamericana
La Educacin en Medios
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
COMUNICAR
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Direccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Jos Ignacio Aguaded Gmez
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Subdireccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Manuel Monescillo Palomo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Coordinacin monogrfico: Temas y Plataformas
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Jos Ignacio Aguaded y Natalia Bernabeu
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Consejo Editorial
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Enrique Martnez-Salanova, Ilda Peralta (ALMERA), J. Antonio Garca Galindo (MLAGA),
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Antonio Arenas (GRANADA), Ana Reyes, Rafael Quintana (JAN), J. Agustn Morn (SEVILLA)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Consejo de Redaccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
M Teresa Fernndez, Toms Pedroso, M Amor Prez, J. Manuel Mndez, Francisco Casado,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Yeni Aguaded, J. Jess Pallars, Manuel Monescillo, J. Ignacio Aguaded (HUELVA)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Consejo Asesor
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Educacin Primaria y Secundaria ' Asesora internacional: Europa y Amrica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Manuel Fandos. Profesor y pedagogo. ZARAGOZA Jacques Gonnet. CLEMI. Pars. FRANCIA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Natalia Bernabeu. Profesora de Secundaria. MADRID Chantal Libouton. Actualquarto/APEDAC. BLGICA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Rafael L. Cubino. Centro de Profesores. SALAMANCA Jos Martnez de Toda. Pontificia Universit. Roma. ITALIA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Adolfo Bellido. Centro de Profesores. VALENCIA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Vtor Reia. Universidade do Algarve. Faro. PORTUGAL
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Luis Miravalles. Profesor y escritor. VALLADOLID
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Evelyne Bevort. CLEMI. Pars. FRANCIA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Julio Jimnez. Maestro de Primaria. BADAJOZ Sergio Sarmiento. CLEMI. Pars. FRANCIA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Vicent Pardo. Profesor de Secundaria. CASTELLN
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Antonio Santos. Pblico na Escola. Oporto. PORTUGAL
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Jos Luis Corzo. Profesor y escritor. MADRID Rosala Vargas. Ministerio Educao. Lisboa. PORTUGAL
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Pedro A. Vicente. Grupo Prensa en aulas. ZAMORA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Roxana Morduchowicz. ADIRA. Buenos Aires. ARGENTINA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Miguel Reyes. Universidad Playa Ancha. Valparaso. CHILE
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Universidad
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Guillermo Orozco. Universidad Iberoamericana. MJICO
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Julio Cabero. Universidad de SEVILLA Mario Kapln. Universidad Repblica. URUGUAY
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Manuel Cebrin. Universidad de MLAGA Josu Hernn. OEI. Bogot. COLOMBIA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Francisco Pavn. Universidad de CDIZ Ismar de Oliveira. Universidade So Paulo. BRASIL
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
M Jess Gallego. Universidad de GRANADA Edgar Jmio. Programa Medios-Educacin. BOLIVIA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Javier Ballesta. Universidad de MURCIA Sonia Ferradini. Programa Prensa-Escuela. URUGUAY
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Joan Ferrs. Universidad Blanquerna. BARCELONA Juan Solano. Universidad Central. Quito. ECUADOR
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Donaciano Bartolom. Univ. Complutense. MADRID
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Medios de comunicacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Mara Luisa Sevillano. UNED. MADRID
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
M. ngel Biasutto. Universidad Politcnica. MADRID Pablo Garca. Televisin Educativa. TVE. MADRID
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Jess Salinas. Universidad Islas Baleares. PALMA Juan Mara Casado. Canal Sur TV. SEVILLA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Sindo Froufe. Universidad de SALAMANCA Lolo Rico. Analista de televisin y escritora. MADRID
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Pilar Rodrguez. Universidad de Extremadura. BADAJOZ Jos D. Aliaga. Primeras Noticias. BARCELONA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
J. Manuel Prez Tornero. Univer. Autnoma. BARCELONA M Jos Garca-Apellniz. Canal Sur TV. SEVILLA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Amando Vega. Universidad Pas Vasco. BILBAO Eduardo Francs. Televisin Educativa. TVE. MADRID
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Francesc-Josep De. ICE Universitat de BARCELONA Ezequiel Martnez. Canal Sur TV. SEVILLA
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Equipo de Diseo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Portada y Contraportada: Antonio Lpez Alcntara. HUELVA Dibujantes: Antonio Lpez (HUELVA ), Enrique Martnez (ALMERA)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Diseo artstico y grfico: Anma. HUELVA y Pablo Martnez Peralta (ALMERA)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
 COMUNICAR

12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123

COMUNICAR
REVISTA DE EDUCACIN EN MEDIOS DE COMUNICACIN

DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478

Andaluca, n 8; ao V; poca II;

1 semestre, marzo de 1997
Revista cientfica de mbito internacional,
indizada en la base de datos ISOC del CINDOC del
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa
COMUNICAR es miembro de la
Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura

EDITA:
GRUPO COMUNICAR
COLECTIVO ANDALUZ PARA LA EDUCACIN EN MEDIOS DE COMUNICACIN
Apdo Correos 527. 21080 Huelva. Espaa (Spain)
Tfno: +34-(9)29-483078 Fax: +34-(9)59-260757

Imprime:
Grficas Huelva92
Distribuyen:
Cuch (Huelva)
Centro Andaluz del Libro (Sevilla)
Distribuciones A-Z (Madrid)
Sodilivros. Lisboa (Portugal)

COMUNICAR acepta y promueve intercambios

institucionales con otras revistas de carcter cientfico
de los mbitos de la educacin,
la cultura y los medios de comunicacin.

Se permite la reproduccin parcial para uso didctico,

siempre que se citen autores y fuente de procedencia.

COMUNICAR es una publicacin plural, que se edita

semestralmente los meses de marzo y octubre.
COMUNICAR 8, 1997

S
S

u

m

a

r

i

O

Preliminares

Prlogo
Federico Mayor, Dtor. Gral. UNESCO. PARS (FRANCIA)
Prlogo
Jos Torreblanca, Secretario Gral. OEI. BOGOT (COLOMBIA)
Editorial
Jos Ignacio Aguaded, Director COMUNICAR. ANDALUCA (ESPAA)

Temas

15 Presentacin
17 Hacia una cultura comunicativa
Josu Hernn Serrano. COLOMBIA
25 Medios, audiencias y mediaciones
Guillermo Orozco. MXICO
31 Propuestas para la educacin y la comunicacin
M Teresa Quiroz. PER
39 Ms all de la planificacin en la Educacin en Medios de Comunicacin
Julio Cabero. ESPAA
49 Escuela e imagen, hoy!
Francisco Trpaga. CUBA
57 La lectura dinmica de los signos
M Josefa Domnguez. COLOMBIA
63 La comunicacin como espacio y el espacio para la comunicacin
Miguel Reyes. CHILE
73 Educar en una sociedad de informacin
Natalia Bernabeu. ESPAA
83 El diario en la escuela y la formacin de valores
Ana M Castiglione. ARGENTINA
89 Diez pistas posibles para introducir la televisin en la escuela latinoamericana
Sergio Sarmiento. FRANCIA
97 La televisin en el nuevo diseo curricular espaol
J. Ignacio Aguaded. ESPAA
111 Aprender a ver televisin
Gustavo Hernndez. VENEZUELA

4
 COMUNICAR 8, 1997

117 Influencias de la exposicin a la televisin en los escolares

F. Fernndez, X. Snchez y G. Villarroel. CHILE
129 El aprendizaje de la televisin en escuelas de Mendoza en Argentina
Daniel Prieto. ARGENTINA
139 La televisin: la nueva agencia cultural en la escuela
Jos Luis Olivari. CHILE
149 Diseo instruccional de los medios y estrategias cognitivas
Elena Dorrego. VENEZUELA
157 Lectura de la imagen
Sonia Ferradini y Rene Tedesco. URUGUAY
161 Peridicos escolares
Ausenda Vieira y Teresa Fonseca. PORTUGAL
165 Ensear y aprender en un espacio ciberntico
Rosala Vargas. PORTUGAL

Plataformas

172 Televisin Educativa Iberoamericana

173 Cine Iberoamericano
174 Revistas Iberoamericanas
175 Universidad Iberoamericana
176 WWW Universidades Iberoamericanas
178 Proyecto Iberoamericano de Medios de Comunicacin y Educacin
179 Programa Prensa-Escuela (COLOMBIA)
180 Servicio Telemtico Prensa-Escuela (ESPAA)
180 Base de Datos de Desarrollo Currricular (ESPAA)
181 Grupo de Investigacin y Enseanza de los Medios (ARGENTINA)
182 Programa El diario en la escuela (ARGENTINA)
183 Proyecto de Medios de Comunicacin y Educacin (COSTA RICA)
184 Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (MXICO)

Miscelnea

Apuntes
Informaciones
Fichas didcticas
Reseas

5
COMUNICAR 8, 1997

Prlogo
Hacia unos medios de comunicacin, propic

E
l rpido desarrollo de las telecomunicaciones
es, sin duda, uno de los hechos ms influyentes
de las ltimas dcadas y constituye uno de los
vectores de cambio socioeconmico decisi-
vos para el siglo XXI. El poder de los medios de
comunicacin para difundir ideas y valores, y
modular las conductas se ha multiplicado gra-
cias a la aplicacin de las nuevas tecnologas.
Hoy, millones de personas reciben a diario en
sus hogares y centros de trabajo cientos de
mensajes televisados, radiados o escritos. Las
autopistas de la informacin ofrecen posibi-
lidades inditas para el progreso del conoci-
miento y el desarrollo de la cooperacin intelectual.
Al mismo tiempo, el miedo a la homogeneizacin cultural provoca in-
quietud en numerosos crculos sociales. A menudo, las tradiciones locales
deben competir con los estilos de vida que difunden los nuevos soportes au-
diovisuales, a fin de proporcionar a las jvenes generaciones los modelos ne-
cesarios para interpretar el mundo y comprender la vida.
Este proceso no tiene marcha atrs. Es preciso dar a estos nuevos
desafos respuestas positivas que no limiten la libertad de expresin. En la era
que ahora comienza, los medios de comunicacin deben ser instrumentos
que propicien la cultura y la educacin, y no obstculos que las menoscaben.
Hace ms de cincuenta aos, los fundadores de la U NESCO sealaron que la
libre circulacin de las ideas por la palabra y la imagen era una condicin
esencial para el acercamiento y la colaboracin entre las naciones. En los
albores del siglo XXI, ste sigue siendo el medio ms eficaz de promover la
comprensin entre los pueblos y de garantizar la paz, la igualdad y la
dignidad de todos los seres humanos.
El potencial creativo de las nuevas tecnologas es enorme. En Ibe-
roamrica, los medios de comunicacin han contribuido de manera relevan-
te al desarrollo de la democracia en las ltimas dcadas. La capacidad de in-
formar y educar de la radio ha quedado patente en esta regin. Los lectores,

6
 COMUNICAR 8, 1997

Federico Mayor Zaragoza,

Director General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
NESCO )
Educacin,laCienciaylaCultura(U NESCO

n, propiciadores de la cultura y la educacin

oyentes y televidentes bien informados han sido por doquier el mejor escudo de
las libertades cvicas. De ah que en los ltimos aos la U NESCO se haya esforzado
particularmente en promover la dimensin educativa y cultural de las nuevas
tecnologas, as como en fomentar la creacin de medios de comunicacin en
las comunidades menos favorecidas, para que puedan expresarse y definirse por
s mismas y no se conviertan en meros consumidores de imgenes y contenidos
que reflejen valores ajenos.
La U NESCO procura suscitar el dilogo entre todos los actores del proceso
comunicativo periodistas, productores, directivos y la poblacin en general,
estimulando el debate sobre el concepto de servicio pblico entre los profesio-
nales de la comunicacin y los representantes de la sociedad civil. Asimismo, la
produccin y difusin de contenidos que contribuyan a la tolerancia, la paz y la
integracin en las sociedades es una prioridad de la Organizacin. La violencia
en los medios de comunicacin electrnicos es un motivo de especial preocu-
pacin en todos los pases. Los jvenes son receptores habituales de mensajes
violentos y estereotipados, que incitan a comportamientos agresivos e intoleran-
tes.
A fin de comprender mejor la influencia de este fenmeno en nios y ado-
lescentes, y buscar posibles soluciones, la U NESCO realiza actualmente un estudio
de mbito mundial sobre la percepcin de la violencia en la pantalla por parte
de los adolescentes. Dicho estudio incluye una muestra representativa de nios
del mundo entero y se lleva a la prctica mediante organizaciones de jvenes,
que tienen as la oportunidad de expresar sus propias opiniones al respecto.
Por ltimo, el papel que desempean en este campo las instituciones de en-
seanza superior y las organizaciones profesionales es de vital importancia. La
tica de la profesin debe estar presente en todos los programas de formacin
inicial y permanente de los especialistas de la comunicacin. Los comunicadores,
conscientes de la necesidad de respetar el pluralismo y la diversidad cultural,
lingstica y de gnero, contribuirn a que los medios de comunicacin del fu-
turo sean un foro de cultura y de educacin para las nuevas generaciones.

Federico Mayor
Director General UNESCO. Pars (Francia)

7
COMUNICAR 8, 1997

Prlogo
Un Proyecto Iberoamericano de Me dios de

a Organizacin de Estados Iberoamericanos

L
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
ha acogido con inters la propuesta de colabo-
racin presentada por el Grupo Comunicar.
Colectivo Andaluz para la Educacin en Me-
dios de Comunicacin en su revista Comuni-
car, por ser un medio que permite el intercam-
bio de experiencias sobre el tema Medios de
Comunicacin y Educacin. Estas experien-
cias se han convertido en bases fundamentales
para las reformas de los sistemas educativos de
muchos pases en los ltimos aos.
Hablar de educacin relacionndola con
los medios de comunicacin es pensar de dife-
rente forma los procesos de enseanza-aprendizaje y el ejercicio de la
docencia, ya que ha permitido dinamizar la actividad escolar por el acer-
camiento de la tarea de sta al entorno cultural en el que acta.
Los Ministerios de Educacin, las ONGs, los medios de comunica-
cin y las propias escuelas han hecho esfuerzos por introducir cambios
que permitan mejorar la Educacin. La OEI no ha sido ajena a esos es-
fuerzos y busca colaborar con los Ministerios de Educacin de sus Estados
miembros para lograr tales fines, a travs de su Proyecto Iberoamericano
de Medios de Comunicacin y Educacin.
Este Proyecto se propone, en primer trmino, abrir la puerta a una
cultura comunicativa en la escuela, que favorezca la aprehensin del co-
nocimiento. De ah surge la necesidad de que la escuela ensee al alumno
a desarrollar habilidades y destrezas que le permitan enfrentarse al mun-
do, y que el mismo proceso de enseanza-aprendizaje se asuma como un
verdadero proceso comunicativo.
En segundo trmino, y dado que el objetivo fundamental de los
currculos es el de favorecer la transmisin de los valores y principios de

8
 COMUNICAR 8, 1997

Jos Torreblanca,
Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

de Me dios de Comunicacin y Educacin

la cultura, la tendencia actual es la de lograr su verdadera integracin con

la vida ciudadana, de forma que se privilegien procesos de investigacin.
As, mediante metodologas que favorecen la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad los docentes, promueven el aprendizaje autnomo y
el coaprendizaje, trabajando ya no por reas concretas con contenidos
especficos, sino a partir de centros de inters para los procesos de
aprendizaje.
En tercer trmino, se han hecho grandes esfuerzos para que alumnos
y docentes asuman crticamente los mensajes de stos en el aula, reflexio-
nando y problematizando en torno a la vida cotidiana, partiendo de la
premisa de que un problema que no nos afecta no es un problema. En una
etapa posterior, se favorece el desarrollo de nuevos recursos expresivos,
utilizando los lenguajes que nos proporcionan los modernos medios de
comunicacin e informacin.
Todas estas experiencias han hecho que las situaciones de aprendi-
zaje sean irrepetibles y que el docente se encamine ms a ser un gua, un
acompaante y un orientador de los procesos, buscando que los alumnos
sean productores de conocimientos.
Abrir la escuela a la vida a travs de los medios de comunicacin le
imprime un nuevo sentido a la propia escuela. Una escuela que no fomente
valores, que no favorezca la identidad y el espritu democrtico, que no de-
sarrolle la autoestima y que no se abra a la vida, pierde su carcter funda-
mental, que es el de lograr personas integrales.
Por todo ello hay que apoyar iniciativas como la del Grupo Comuni-
car, de abrir espacios de reflexin en torno al tema de la comunicacin y
la educacin, porque el papel de todos los involucrados en la educacin
es reconocer que los nuevos caminos hay que recorrerlos para llegar a un
futuro que nosotros mismos ayudemos a construir.

Jos Torreblanca, Secretario General de la OEI

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Bogot (Colombia)

9
COMUNICAR 8, 1997

Un nuevo espacio para

la comunicacin y la
educacin

a creacin de un espacio iberoamerica-

L
no para la comunicacin y la cultura
que ane a dos continentes separados
por la distancia fsica, pero unidos por
estrechos lazos culturales e histricos,
Editorial

encuentra en el espacio de la comuni-

Editorial

cacin y la educacin un foro privilegia-

do, en cuanto que en ambas orillas de los continen-
tes se estn llevando a cabo actividades punteras en
el mundo en este nuevo mbito de la investigacin,
la reflexin y la aplicacin didctica de los medios en
las aulas.
La influencia de la televisin y los otros medios
de comunicacin en la sociedad actual urge, cada
vez ms, el desarrollo de estrategias de actuacin en
los medios, en la familia y en la escuela, que favorez-
ca la formacin de ciudadanos ms crticos y creativos,
ms activos en sus relaciones con los medios, de for-
ma que se apropien conscientemente de sus mensa-
jes y empleen estos nuevos lenguajes para su propia
expresin personal.
Nuestro mbito cultural y lingstico frente a
la presin cada vez ms fuerte del mundo anglosa-
jn ha sido capaz de ir desarrollando en las ltima

10
 COMUNICAR 8, 1997

dcadas especialmente en los aos ochenta mltiples

propuestas de Educacin en Medios de Comunicacin, a
travs de experiencias concretas, propuestas prcticas, re-
flexiones e investigaciones, impulsadas por diferentes insti-
tuciones pblicas y privadas, entre las que destacan las uni-
versidades, las organizaciones no gubernamentales, las ad-
ministraciones educativas, las iglesias... Hoy da, contamos
por ello con un importante corpus de conocimientos,
pero su insercin curricular de una forma generalizada en
los centros escolares sigue siendo una asignatura pendiente.
Las ltimas reformas educativas de nuestros pases han ido ya
tmidamente incorporando la presencia en las aulas de los medios
de comunicacin, para su uso crtico y creativo, desde una ver-
tiente de pluralidad; sin embargo, estas iniciativas siguen siendo
escasas y sometidas en muchas ocasiones a los vaivenes de la
poltica y las administraciones educativas. La participacin de las
universidades y de otras instituciones no gubernamentales, como
asociaciones no lucrativas de profesores y periodistas, es tam-
bin fundamental para aumentar la toma de conciencia sobre el
uso de los medios como mecanismo bsico para superar el
analfabetismo audiovisual de la poblacin y la apropiacin de
estos nuevos lenguajes para la propia expresin personal. Pero,
al mismo tiempo, es necesario tambin la intervencin de los me-
dios, a travs de programaciones que fomenten una mejor com-
prensin de sus cdigos y de productos que favorezcan la mejora
del nivel cultural de la sociedad, sin ser incompatible esta funcin
formativa con la dimensn ldica y de entretenimiento que los me-
dios han ido monopolizando en los ltimos tiempos.
En suma, nuestra Comunidad Iberoamericana goza de una
privilegiada situacin en el mbito de la Educacin en Medios de
Comunicacin. Tanto en la pennsula ibrica como en el conti-
nente sudamericano se ha ido desarrollando una comunidad
cientfica, didctica y comunicativa, de enorme valor a nivel mun-
dial. Nos resta, por tanto, hacer llegar a los ciudadanos y ciudada-
nas de hoy esta nueva alfabetizacin que el entorno comu-
nicativo de este final de siglo nos exige, porque la democra-
cia y libertad de nuestros pases depende en grado sumo de
nuestra tarea.
Este nmero de COMUNICAR quiere ser una modesta
aportacin ms a este inaplazable reto de todos.

11
COMUNICAR 8, 1997

Derechos del telespectador

V Parte
Pablo '97 para C OMUNICAR

21. Derecho a participar en con- 22. Derecho a ver sin rubor y

cursos, reality shows y otras programas llorando a moco tendido la telenovela
que propician la unin y la concordia. de las tres y media.

23. Derecho a enriquecer nuestro

lxico con otros vocablos que provienen 24. Derecho a la libertad de re-
de pases en que se habla el mismo idioma. unirse, aunque haya partidos en la tele.

12
 COMUNICAR

T emas
La Educacin en Medios
de Comunicacin
Tendencias en la Comunidad Iberoamericana
T EMAS

Educar para Comunicar

en Iberoamrica

s este monogrfico de COMUNICAR un n-

E
mero irrepetible. Reunir en un solo volu-
men a diecinueve expertos muchos de
ellos de reconocido prestigio mundial
que son, a su vez, profesores y comunica-
dores representativos en el mbito de la
Presentacin

Educacin en Medios de Comunicacin

Presentacin

en nada menos que en once pases de nuestra Comuni-

dad iberoamerica, es un autntico lujo que honra a esta
revista y nos estimula en esta no slo interesante, sino
tambin apasionante, tarea de hacer unos ciudadanos y
ciudadanas ms crticos y libres, conocedores de los
nuevos lenguajes que los medios de comunicacin nos
ofrecen en esta convulsa sociedad de finales del milenio.
La Educacin para la Comunicacin se ha conver-
tido ya en una reconocida parcela del saber didctico y
comunicativo a nivel mundial, pero especialmente en
nuestro mbito cultural y lingstico cuenta como a
continuacin podremos observar con un empuje y vi-
gor quizs inigualable en otros entornos, a travs de un
rico bagaje labrado en experiencias e investigaciones
desarrolladas en mltiples pases de nuestra regin, des-
de hace ya varias dcadas.
Abrimos, por ello, este nmero con prlogos de
lujo, smbolo de autoridades e instituciones del mximo
nivel internacional. El director general de la UNESCO y el
secretario general de la OEI aceptaron gustosos el ser
partcipes de este nmero Iberoamericano.
Josu Hernn Serrano (Colombia) inicia Temas
con un trabajo introductorio denominado Hacia una
cultura comunicativa, en la que incide el necesario en-
foque comunicativo, en el que cada vez tiene ms tras-
cendencia el original enfoque iberoamericano de la seg-
mentacin de la audiencias. Medios, audiencias y me-
diaciones de Guillermo Orozco (Mxico) nos insiste en
la necesidad de profundizar en el pblico como sujeto
activo de la comunicacin.
M Teresa Quiroz (Per) nos plantea algunas Pro-
puestas para la educacin y la comunicacin, aunque

14
 COMUNICAR 8, 1997

como nos seala Julio Cabero (Espaa) en su importante medio de comunicacin.

trabajo hay que ir Ms all de la planificacin La televisin en el nuevo diseo curri-
en la 'Educacin en Medios de Comunica- cular espaol de J. Ignacio Aguaded (Espaa)
cin', porque la mera introduccin de los me- es ante todo un trabajo de fundamentacin del
dios no es suficiente. uso del medio y su concrecin en el nuevo mar-
Escuela e imagen, hoy! de Francisco co del Sistema Educativo de Espaa, tanto en el
Trpaga (Cuba) reflexiona sobre el mundo ic- Ministerio como en la Comunidad Andaluza.
nico en la sociedad actual, demandando la Aprender a ver televisin de Gustavo
necesidad de educar para estos nuevos len- Hernndez (Venezuela) es el reflejo de una in-
guajes. En este sentido, La lectura dinmica vestigacin desarrollada en esta pas para des-
de los signos de M Josefa Domnguez (Co- cubrir este medio entre los escolares.
lombia) es una propuesta original F. Fernndez, X. Snchez y G.
sudamericana, arraigada y con- Villarroel (Chile) nos sealan
trastada en diferentes re- las Influencias de la expo-
giones. sicin a la televisin en
La comunica- los escolares.
cin como espacio Por su parte,
y el espacio para Daniel Prieto (Ar-
la comunica- gentina) narra la
cin de Miguel experiencia de
Reyes (Chile) se El aprendizaje
encuadra den- de la televisin
tro de las nece- en escuelas de
sarias reflexio- Mendoza en
nes que el mun- Argentina de,
do de la comu- mientras que J.
nicacin nos de- Luis Olivari (Chi-
manda. le) desarrolla en
Por su par- su trabajo La te-
te, Natalia Berna- levisin: la nueva
beu (Espaa) nos agencia cultural en la
plantea una doble visin escuela.
en su trabajo, ofrecindo- El Diseo instruc-
nos, en lneas generales, cmo cional de los medios y estrate-
Educar en una sociedad de infor- gias cognitivas de Elena Dorrego
macin, al tiempo que seala las intervencio- (Venezuela) destaca la importancia de la
nes ministeriales espaolas en el ltimo dece- seleccin de los medios. Sonia Ferradini y Re-
nio. ne Tedesco (Uruguay) nos plantean una sen-
El diario en la escuela y la formacin de cilla metodologa de Lectura de la imagen.
valores de Ana M Castiglione (Argentina) re- Finalizamos con dos trabajos portugueses,Pe-
coge la experiencia en uso didctico de la ridicos escolares de Ausenda Vieira y Teresa
prensa en este pas del cono sur. Fonseca (Portugal) y Ensear y aprender en un
Las Diez pistas posibles para introducir espacio ciberntico de Rosala Vargas (Portu-
la televisin en la escuela latinoamericana de gal).
Sergio Sarmiento (Francia) es un interesante Jos Ignacio Aguaded Gmez
trabajo de reflexin que justifica el uso de este Director de COMUNICAR

15
 T EMAS

16
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Medios de Comunicacin y Educacin

Hacia una cultura comunicativa

Josu Hernn Serrano

Colombia

La comunicacin es el elemento clave del proceso educativo pues nos permite

expresar ideas, compartir experiencias, exteriorizar sentimientos... Los medios de comu-
nicacin son facilitadores de los procesos comunicativos que se dan en el aula y fuera
de ella, con el uso de sus mensajes atractivos y actuales, sus lenguajes y tcnicas dina-
mizamos y enriquecemos la prctica educativa y la formacin de los alumnos. El autor,
centrndose en el medio radio, nos muestra cmo se puede aprender viviendo un proceso
real y actual de conocimiento.

La comunicacin, en todos sus aspectos,
parece ser el tema privilegiado de la moderni-
dad, en un esfuerzo por recuperar la lgica y
por generar nuevos procesos lgicos que posi-
biliten agilidad, puntualidad y exactitud. Un
ejemplo de ello son las telecomunicaciones
que han logrado solventar el principal proble-
ma de la educacin del siglo XIX (bsqueda y
ordenamiento de los contenidos), y le plantea
como reto la capacidad de seleccin, procesa-
miento y transmisin de dichos conocimien-
tos. En ello los medios de comunicacin y los
nuevos recursos para almacenamiento y acce-
so de datos han sido pilares fundamentales del
cambio.
En otro nivel, el de la comunicacin inter-
personal, el sector educativo tambin tiene el
reto de generar una visin globalizadora, inte-
gral y generalista del mundo, aparte de la tra-
dicional transmisin de habilidades y saberes
instrumentales. En ello, todos los modelos pe-
daggicos surgidos a partir de los aos cin-
cuenta tienen como comn denominador la
bsqueda de nuevos espacios de interaccin,
de nuevos motivos, argumentos y estrategias
para enfrentar lo educativo con lo cotidiano y
de nuevas metodologas que permitan al do-
cente desempear mejor su trabajo y al alumno
apropiarse de la mejor manera de los conoci-
mientos. La comunicacin se convierte en-
tonces en la piedra angular del desarrollo edu-
cativo y no puede ser de otra manera, ya que a
travs de ella podemos expresar nuestras ideas
(siempre esperando que nuestro interlocutor
opine y alimente nuestras opiniones), compar-
tir nuestras experiencias y expresar nuestros
sentimientos, nuestros temores, nuestros odios,
etc.
La palabra comunicacin tiene mltiples
acepciones, pero preferimos aqulla que indi-
ca que el acto de comunicarse es ponerse en
contacto con otra persona (o con otras) y lograr

17
T EMAS

un intercambio con el nimo de transmitir nalidad y para reafirmar su existencia: toda

algo, de informarse de algo, de construir algo forma de comunicacin humana implica una
o de aprender algo. El espacio vital para la confrontacin del yo. A la educacin le
comunicacin es la cultura, que acta como compete formar y dicha formacin implica
referente principal del pro- principalmente lograr que el
ceso, ya que suministra al sujeto afirme los rasgos de su
sujeto las reglas para su ac- personalidad, para que tenga
cin social. El sujeto, al ser
A la escuela le com- autonoma, capacidad de de-
depositario de las creencias, pete, junto con la cisin y de valoracin. Una
las costumbres, los hbitos y familia y los medios educacin con carcter inte-
los valores, las prcticas, las de comunicacin, ser gral es la que posibilita que el
formas de los comportamien- el lugar donde se sujeto confronte con los otros,
tos y las actitudes surgidas de manera permanente, sus
del modelo cultural, puede
puede reflexionar la ideas, conceptos y valores.
asumir de mejor manera las cultura y el puente Desde otro punto de vis-
ideas y los conceptos, no slo para alcanzar los ta, la comunicacin le sirve al
para acceder a la cultura (para ideales de armona, sujeto para despertar en otras
usufructuar de ella), sino tam- felicidad y libertad. conciencias las ideas, imge-
bin para modificarla y trans- nes, conceptos, sentimientos,
formarla de acuerdo a sus actitudes y cualquier otro efec-
necesidades. Con lo anterior to psquico. Esto significa que
se da un paso importante ya es indispensable para el suje-
que el hombre, a la vez que aprende, tiene la to mantenerse en contacto con las dems per-
capacidad de ensear. sonas, para afirmar sus puntos de vista (con-
frontar saberes), para lograr que tengan poten-
1. Para qu la comunicacin? cialmente la capacidad de entenderse, para
La principal preocupacin de los docentes que compartan los sentimientos y en fin, para
en el acto educativo no es, como puede pensar- vivir plenamente como hombre identificado
se, el lograr una buena transmisin de conoci- con los propios. El aprendizaje no solamente
mientos, sino hacer que el alumno se apropie se centra en la capacidad de asimilar y acumu-
de ellos y los utilice de manera prctica. Sin lar conocimientos, sino tambin en la dinmi-
embargo, el sector educativo le ha dado ms ca de proponer, exponer y confrontar sus sa-
importancia al cmo ensea el docente y no beres con los saberes de los dems, en un es-
al cmo aprende el alumno, y en el mismo fuerzo para lograr que sus proposiciones ten-
sentido se le ha agregado un valor inusual al gan un verdadero valor social.
contenido y se ha olvidado del proceso. Una tercera perspectiva de la comunica-
Si miramos de forma breve y sinttica el cin nos conduce a afirmar que sta le sirve al
para qu sirve la comunicacin tanto a nivel sujeto para ampliar las dimensiones sociales
individual como a nivel social, comprendere- de su personalidad, que no son otra cosa que
mos la pertinencia del tema para la institucin los espacios en los cuales la vida del sujeto ad-
escolar y particularmente en la relacin do- quiere significacin. Dichas dimensiones son:
cente-alumno. dimensin cientfica; dimensin situacional
En primer trmino, podemos afirmar que (economa, vida emocional, vida familiar, etc.);
la comunicacin le sirve al sujeto para satisfa- dimensin histrica (experiencias); dimen-
cer necesidades del yo; esto es, para alimen- sin cultural; y dimensin profesional. Estas
tar los procesos psicolgicos que le permiten dimensiones son las que configuran la existen-
definir los rasgos y caractersticas de la perso- cia del hombre en la sociedad, las que le con-

18
 COMUNICAR 8, 1997

frontan y definen sus rasgos caractersticos en intercambiar valores, etc.); y la sociosfera (es
su ser colectivo. Es innegable que la educacin decir, los espacios de comunicacin que per-
debe desplegar en este justo punto su mayor miten que la sociedad se comunique consigo
esfuerzo: para ello debemos servirnos del atrac- misma para modificar los parmetros que la ri-
tivo que nos ofrece la confrontacin de gen), tratando de alcanzar el concepto de cul-
saberes, la prctica de la interlocucin, los tura comunicativa. Veamos algunos nece-
mecanismos de investigacin, el desarrollo de sarios cambios de eje en las prcticas escola-
hiptesis, la construccin de proposiciones, res.
etc. 1. Necesitamos pasar del aula donde pre-
Desde el punto de vista social, la comuni- valece el silencio, al aula donde prevalezca la
cacin nos sirve para tener acceso a la cultura palabra. Si tenemos en cuenta que la palabra es
(y al medio ambiente cultural) para asumirla y la que constituye al hombre, es indispensable
poder dinamizarla; para correlacionar fuerzas que los alumnos expresen sus hiptesis, sus
(evitar los desbordamientos de una persona o inquietudes, sus ideas, sus valoraciones y ne-
grupo, en aras de la armona propia de la vida cesidades... ya que el intercambio de puntos de
social); para ampliar el patrimonio de expe- vista favorece no slo la construccin colecti-
riencias comunes; para lograr una economa va de conocimientos, sino tambin el desarro-
de esfuerzos; para intercam- llo de la personalidad.
biar ideas, valores, sentimien- 2. La produccin intelec-
tos, experiencias, creencias y tual en el aula debe tener pre-
costumbres. Es decir, necesi- La comunicacin en tensiones comunicativas. El
tamos de la comunicacin pa- el aula debe ser aprendizaje representa para el
ra que el sujeto aprenda a con- intencionada. sujeto un motivo de felicidad,
frontarse permanentemente Toda propuesta en la medida en que se incor-
con todos los procesos socia- pore a su mundo de deseos e
comunicativa al
les en marcha, con todos los ideas, y con ellos puede inter-
bienes y recursos culturales y interior del aula de actuar con el mundo. Este su-
con todas las dinmicas de clase debe conducir- jeto requiere, por tanto, el re-
cambio. A la escuela le com- nos a lograr objeti- conocimiento necesario de lo
pete, junto con la familia y los vos especficos de aprendido y ms si la produc-
medios de comunicacin, ser cin es colectiva.
conocimiento, a la
el lugar donde se puede re- 3. Es necesario adminis-
flexionar la cultura y el puen- par que alentar, trar la informacin social en la
te para alcanzar los ideales de animar y desarrollar escuela. Muchos de los cono-
armona, felicidad y libertad. los aspectos cimientos adquiridos por los
afectivos, emotivos, alumnos son aprehendidos fue-
2. La comunicacin en el ra del aula (en los medios de
morales y ticos del
centro educativo comunicacin, en sus juegos
Hasta el momento hemos educando. grupales, en su interaccin fa-
hecho referencia a la comuni- miliar, etc.). Estos conocimien-
cacin en sentido general, mi- tos socialmente vlidos por lo
rando para qu le sirve al sujeto y a ste en su general no se canalizan adecuadamente, ni se
relacin con la sociedad. Ahora nos vamos a logran sistematizar para generar discursos
referir a la necesaria armona que debe existir coherentes. Es necesario por tanto un esfuerzo
entre la noosfera (en la cual los sujetos se en los centros educativos por evaluar su perti-
expresan a travs de los mltiples lenguajes nencia y crear estrategias, mecanismos y
oral, visual, corporal con otros sujetos para metodologas, no slo para almacenar, sino

19
T EMAS

tambin para utilizarlos de manera crtica y comprobarlo con sus propias hiptesis, con las
creativa. hiptesis y expectativas del grupo y con las
4. La escuela debe estimular el desarrollo relaciones posibles que se establecen en la vida
de las competencias comunicativas. Para al- cotidiana. Es necesario que dichos contenidos
canzar una verdadera cultura comunicativa, sean tratados como verdaderos argumentos
debemos estimular el desarrollo de las com- para alcanzar la comunicacin.
petencias comunicativas en los alumnos, esto 8. Debemos pasar de la comunicacin
es, la capacidad para darse a entender, para consigo mismo a la comunicacin grupal. Si
relacionarse, manifestarse, demostrar y con- bien los saberes adquiridos se integran a la
vencer, teniendo en cuenta que la expresin se historia de vida del sujeto, es indispensable
constituye en el eje del aprendizaje. Dichas que a travs la interaccin y el libre intercam-
competencias comunicativas se logran slo en bio de opiniones, se establezcan colectivos o
la medida en que permitamos a los alumnos socializados, que tienen como finalidad la
ejercer la comunicacin misma. construccin de sentido, de carcter social y
5. El proceso de enseanza-aprendizaje pblico. Por ello, a la escuela le compete abrir
debe practicarse como un proceso comunicati- espacios para el libre dilogo, con miras a
vo. Vale la pena resaltar que estimular la argumentacin y
existe diferencia entre infor- los procesos de negociacin
macin y comunicacin: en de saberes.
lo bsico y de manera senci- La cultura
lla, informar es transmitir comunicativa nos 3. La expresin y el apren-
algo y comunicarse es com- dizaje
plantea, en conse-
partir algo. Es fundamental Es un hecho que el hom-
que el docente exponga los cuencia, la necesidad bre slo comprende en la
temas de clase como proposi- de abrir verdaderos medida en que sea capaz de
ciones que merecen ser dis- espacios de inter- expresarse y desde este punto
cutidas, investigadas y pro- accin, para generar de vista, la expresin se ex-
badas, valoradas y aceptadas plica cuando afirmamos que
dinmicas que posibi-
dentro de una finalidad prc- el sujeto slo comprende (y
tica, logrando que sea el alum- liten a los docentes y aprende) cuando puede hacer
no quien se apropie de ellas. alumnos participar que sus interlocutores entien-
6. La comunicacin en el de la construccin dan lo que afirma.
aula debe ser intencionada. colectiva de Con ello deducimos
Toda propuesta comunicativa igualmente que una condi-
conocimientos.
al interior del aula debe con- cin sine qua non de la expre-
ducirnos a lograr objetivos sin, y por tanto del aprendi-
especficos de conocimiento, zaje, es la existencia de inter-
a la par que alentar, animar y desarrollar los locutores vlidos.
aspectos afectivos, emotivos, morales y ticos Desde tal concepcin, el escenario del
del educando, promoviendo su creatividad, la aprendizaje (aula) deber tener mltiples flu-
produccin, y por ende, el ejercicio de la comu- jos de entrada y salida de informacin (porque
nicacin. debe ser el lugar donde se recrean los procesos
7. Los contenidos curriculares no deben y saberes sociales), desconcentrando el polo de
ser puntos de llegada, sino motivos de encuen- la relacin docente-alumno y posibilitando
tro para la comunicacin. No basta con que el nuevas relaciones (alumnos-medios; docen-
alumno aprenda determinado contenido si no tes-medios, alumnos-alumnos, etc.). Esta des-
se le posibilita ponerlo en juego, probarlo y concentracin implica en un primer momento

20
 COMUNICAR 8, 1997

que para poder alcanzar la construccin colec- 4. Los medios de comunicacin y la expre-
tiva de sentido, el trabajo en aula se realice en sin
base a centros de inters, que no son otra Como herramienta, los medios de comu-
cosa que temticas generales que posibilitan el nicacin potencian bsicamente tres ejes
desarrollo de mltiples opciones de aprendi- importantsimos para la produccin colectiva
zaje sobre variados temas. de conocimiento, como son: el trabajo de
De otra parte, se requiere verbalizacin, la posibilidad
reconocer que la mejor mane- de sistematizar y estructurar
ra de alcanzar estos ideales los contenidos de una forma
educativos radica en posibili- Debemos estimular el diferente, y el permanente tra-
tar unos diseos de clase desarrollo de las bajo de anlisis crtico para la
abiertos, con estructuras flexi- construccin colectiva de las
competencias
bles y basados no tanto en el verdades del grupo.
desarrollo de los contenidos, comunicativas en Como nuevo escenario
como de estrategias bien es- los alumnos; esto es, educativo, los medios permi-
tablecidas. la capacidad para ten un nuevo flujo de entrada
El papel que le corres- darse a entender, y salida de informacin al
ponde al docente en este nue- aula; permean la creatividad
para relacionarse,
vo marco de accin, es el de y las diversas formas expresi-
ser un orientador-facilitador manifestarse, de- vas y crean un nuevo mapa en
de las opciones de aprendiza- mostrar y convencer, el proceso de enseanza-
je. Ello significa que deber teniendo en cuenta aprendizaje.
acompaar al alumno y al que la expresin se A la escuela le corres-
grupo en su inters por el ponde la tarea de incorporar-
constituye en el eje
aprendizaje; orientar la bs- los a su quehacer, ya que no
queda de informacin perti- del aprendizaje. puede desconocer que las so-
nente para que el proceso ten- ciedades estn enfrentadas a
ga su normal desarrollo; nuevas formas de expresin;
problematizar sobre los te- que los mismos medios han
mas y contenidos que se constituyen en centros modificado la relacin del hombre con la cul-
de inters, para con sus postulados despertar tura y por ende con la educacin y que la po-
expectativas; resolver los interrogantes que se testad educadora se escapa cada vez ms de la
le plantean; suministrar herramientas vlidas escuela.
para que el grupo est en capacidad de elaborar Dichos medios de comunicacin nos per-
productos con sentido y por, sobre todo, poner miten dinamizar la enseanza incorporando
toda su experiencia de vida al servicio del sus mensajes y los contenidos de la vida social,
aprendizaje de los dems, en una tarea posibilitando nuevas visiones, desde diversos
interlocutoria que le permita al alumno mismo ngulos, de los objetos de estudio. Asimismo,
deducir, sacar sus propias conclusiones y ex- permiten una contextualizacin del aprendi-
presarse de forma autntica. zaje, ya que lo integra con espacios, recursos y
Cuando posibilitamos la expresin indi- contenidos en un marco de accin cultural y un
vidual y colectiva, estamos posibilitando un proceso social dinmico que le imprime cohe-
verdadero reconocimiento al saber adquirido rencia.
por el alumno y le estamos permitiendo que Al tiempo los medios nos permiten desa-
afirme sus concepciones y que socialice su rrollar la capacidad crtica, siempre y cuando
saber, lo que le indica que est en el camino reconozcamos que no podemos ser crticos
correcto. frente a unos contenidos, si ellos no hacen

21
T EMAS

parte de nuestra vida. Los medios de comuni- cultural que sustenta el quehacer educativo.
cacin, al involucrarnos de forma sensitiva Estos espacios por s solos ya deben tener una
con los mensajes, nos conducen a procesos carga de significacin.
primarios de reflexin que, orientados hacia
su real importancia, nos posibilitaran el desa- 5. Cmo trabajar con la radio en el aula?
rrollo de esta capacidad. Recordemos que la La radio es un medio ideal para la labor del
curiosidad y la sensibilidad son puertas siem- alumno y del docente en el aula ya sea como
pre abiertas al conocimiento. Asimismo, los recurso didctico o como herramienta de tra-
medios nos permiten interpretar los mensajes bajo. A travs de las diversas experiencias
y expresarnos con nuevos recursos, gracias a la realizadas con alumnos y docentes, se puede
incorporacin de nuevos lenguajes; nos per- observar que la forma de adoptar o asumir el
miten aprender a sistematizar siendo selecti- trabajo con este medio casi siempre se perfila
vos frente a la oferta; a categorizar los mensa- hacia dos perspectivas:
jes; a buscar nuevas fuentes y a crear sistemas 1. La produccin de programas por parte
de organizacin y utilizacin de las informa- de los alumnos (informativos, radio-revistas,
ciones. radio-dramas).
Frente a todo lo anterior se nos plantean 2. El anlisis crtico de los mensajes o
nuevas consideraciones. Quiz la primera nos programas radiales. Sin embargo, la utiliza-
conduce a establecer que no solamente es cin de la radio y su riqueza de posibilidades
necesario conocer el medio, sino tambin sus dentro del mbito escolar apenas comienza a
condiciones de recepcin y, desarrollarse, an a pesar de
sobre todo, conocer al recep- que hace varios aos se han
tor en el marco de su vida adelantado experiencias di-
cotidiana, de su historia y de Como nuevo escena- versas.
su relacin con los dems. De rio educativo, los Para nadie es extrao que
otra parte, a considerar que medios permiten un la radio por sus especiales ca-
un proceso de autoaprendizaje ractersticas como: largo al-
nuevo flujo de entra-
coordinado conlleva un gran cance, bajo costo, fcil acce-
ingrediente de autonoma, da y salida de infor- so, etc. logra mayor cubri-
que no se puede ejercer mien- macin al aula; miento que cualquier otro
tras no se posibilite el acto permean la creativi- medio de comunicacin, per-
emisor. Finalmente, la lti- dad y las diversas mitiendo que los nios y j-
ma consideracin es aqulla venes, de una u otra manera,
formas expresivas y
que nos indica que la especia- se eduquen con la radio (es-
lizacin del docente no tanto crean un nuevo mapa cuela paralela), entre otras
debe centrarse en los conteni- en el proceso de alternativas; por esto se hace
dos mismos de las discipli- enseanza- necesario permitir, promover
nas, como en las estrategias aprendizaje. y desarrollar el trabajo con la
para ensear. radio como otro recurso edu-
La cultura comunicativa cativo en el trabajo de aula
nos plantea, en consecuen- que facilite y enriquezca las
cia, la necesidad de abrir verdaderos espacios posibilidades de trabajo del docente y real-
de interaccin, para generar dinmicas que mente llene las expectativas y necesidades de
posibiliten a los docentes y alumnos participar conocimiento del alumno.
de la construccin colectiva de conocimientos, A partir del desarrollo de talleres y expe-
en aras de lograr la incorporacin de los riencias con el medio radio en diferentes pa-
saberes compartidos con respecto al entorno ses de Latinoamrica y en la bsqueda

22
 COMUNICAR 8, 1997

consensuada de nuevas alternativas, se han Durante el ejercicio, se observ la partici-

desarrollado una serie de ejercicios que se pacin activa de todos los docentes, quienes de
perfilan como propuestas de trabajo en el aula una u otra manera aportaron al desarrollo del
y que estn encaminadas al desarrollo efectivo mismo. Adems el tratamiento de las opera-
de las capacidades, habilidades y destrezas del ciones matemticas estuvo acompaado del
alumno, propuestas que ilus- entusiasmo y la diversin que
trar a continuacin. el conocimiento conlleva
cuando el mismo nos permite
6. La radio. Un medio ideal La radio como recur- tener acceso a la compresin
para problematizar so educativo es un de las situaciones reales que
La radio como medio medio adecuado para nos rodean y que nos intere-
aparentemente unisenso- lograr la actualiza- san.
rial (imgenes auditivas), y La anterior propuesta no
cin de la informa-
retomando las palabras de slo es desarrollable en cuan-
Kapln en su libro Produc- cin que el alumno to a las Matemticas, sino tam-
cin de programas de radio, conoce y dotarla bin con respecto a cualquier
va ms dirigida hacia los de vida. materia de conocimiento que
procesos de pensamiento que se desarrolle en el aula, ya sea
a los sentidos en s mismos a nivel de creacin mental por
(cine, televisin, etc.); esto medio de imgenes, ambien-
se debe a la propuesta de creatividad que tes, auditivos, etc., o por medio de un proceso
significa el mensaje radial para el oyente, de recreacin con respecto a lo conocido.
quien percibe por medio del odo, pero realiza
todo un proceso de creacin y recreacin en su 7. Aprender viviendo, un proceso real de
mente con respecto a imgenes, olores, textu- conocimiento
ras, ambientes para as complementar y dar La radio como recurso educativo es un
sentido a lo que percibe, significndolo, com- medio adecuado para lograr la actualizacin
prendindolo y asimilndolo. de la informacin que el alumno conoce y
Un ejemplo prctico del desarrollo de esta dotarla de vida. A los jvenes de hoy no les
posibilidad en el aula fue una experiencia agrada la informacin muerta. La mayora de
realizada durante un taller con docentes en el las veces los resmenes de los libros sobre
cual en una de sus fases de desarrollo se escu- determinado hecho de importancia cientfica,
ch la narracin de un gol en un partido de cultural, social, histrica o poltica no les
ftbol bastante conocido; los docentes cerra- dicen nada, aparte de una nota buena o mala
ron los ojos, y por una parte, trataron de re- dependiendo de su capacidad de memoria,
cordar cmo se haba realizado el gol y, por mientras que su sensibilidad por aquello que
otra parte, trataron de imaginrselo en su rea- palpita y es actual les estremece, toca sus
lizacin. Posteriormente, y de forma matem- sentimientos y los vincula a aquello que es
tica, los participantes buscaron demostrar que materia de conocimiento. Tan slo el mnimo
la posibilidad de accin frente al gol que ellos hecho de escuchar la misma informacin que
haban creado en su mente era la correcta. Esto se encuentra en el texto de estudio, narrada por
lo hicieron por medio de ecuaciones sobre ve- una voz sensible y llena de acordes siempre es
locidad posible, distancia del futbolista hacia mucho ms agradable porque este acto ya
el arco, potencia, direccin del disparo con la implica un proceso de comunicacin ms real.
pelota, etc. Finalmente llegaron a dos opcio- Todo lo que se transmite por un medio de
nes de gol posibles de las cuales se escogi una comunicacin siempre es actual, incluso el
debido a la ley de probabilidades. anlisis de hechos histricos de 20 aos atrs,

23
T EMAS
adquiere dinamismo y actualidad por medio
de la transmisin que se haga en el da de hoy,
porque es informacin que en ese mismo mo-
mento est en la mente y sentimientos de todos
los escuchas. Y por otra parte, se dota de vida;
un ejemplo de esto se aprecia fcilmente cuan-
do los alumnos escuchan la grabacin radial
de la voz de Reyes Echandia, presidente de la
Corte Suprema de Justicia de Colombia, du-
rante la toma del Palacio de Justicia por el
grupo guerrillero M19 hecho que sucedi ha-
ce algunos aos, quien perdi su vida en este
suceso. La voz de este gran hombre pidiendo a
travs de un medio radial, desde el palacio,
que cesara el fuego, prcticamente suplicando
por su vida, todava tena el poder de poner la
piel de gallina a los estudiantes, enervar los
nimos y vincular su inters efectivamente en
el hecho. Lo mismo ocurri con la narracin
deportiva del famoso gol del empate de Ale-
mania-Colombia durante el Mundial de 1994,
y de igual manera con otros hechos de diversa
ndole.
Vemos entonces la posibilidad de estudiar
Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR '97
24
diversos temas de las materias de estudio a
travs del medio radiofnico; las acciones a
seguir son de fcil seguimiento; por ejemplo,
se van a estudiar los descubrimientos y hechos
cientficos de la ultima dcada; entonces se
acude al monitor central de las emisoras de
determinada regin y se solicitan las grabacio-
nes y transmisiones radiales de estos hechos
durante ese tiempo (trabajo que pueden desa-
rrollar los alumnos como desarrollo de nuevas
fuentes de investigacin). Y posteriormente se
llevan al aula y se trabajan con los alumnos en
un acceso vivo a la informacin y al conoci-
miento, promoviendo alrededor de las graba-
ciones mesas redondas, discusin y anlisis,
exposicin de hechos e incluso programas
radiales realizados por los alumnos que los
lleven realmente a la aprehensin del conoci-
miento.
Josu Hernn Serrano es director del
Proyecto Medios de Comunicacin y Educa-
cin de la Organizacin de Estados Iberoame-
ricanos en Bogot (Colombia).
Dedicatorias
Acaso no se me nota que
estoy conectado a Internet?
A los Olmecas
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

El reto de conocer para transformar

Medios, audiencias y mediaciones

Guillermo Orozco
Mxico

Con una postura equidistante de los hipercrticos de los medios como de sus
defensores a ultranza, el autor de este texto reconoce la enorme influencia de la comu-
nicacin social en nuestros das. En este sentido, considera urgente la profundizacin en
las audiencias y en las mediaciones de los medios, para descubrir una importante y an
novedosa ptica de anlisis que conlleve un uso ms racional de los mismos.

No obstante el creciente inters de comuni- 1. Los medios

cadores y educadores en explorar de maneras
ms creativas y productivas la interaccin en-
tre medios y audiencias, en el mbito ibero-
americano siguen circulando visiones reduc-
cionistas, que aun sin proponrselo, impiden
su adecuada comprensin y, consecuentemen-
te, un mejor aprovechamiento de los medios en
beneficio de las audiencias.
Reconociendo los mltiples esfuerzos rea-
lizados en distintos pases, por ejemplo con
respecto a la Educacin para los Medios, el
propsito de este artculo es repensar los me-
dios, sus audiencias y las mediaciones desde
una perspectiva que busque generar un cono-
cimiento propicio para su transformacin. Una
perspectiva que abandone posiciones mani-
queas, tanto con respecto a los medios como a
sus audiencias, y que facilite una apreciacin
integral de las distintas mediaciones que tie-
nen lugar en los procesos comunicativos.
Con la aparicin e insercin social de cada
uno de los medios de difusin que conocemos,
desde la imprenta hasta las ms avanzadas tec-
nologas tele-informticas, se renuevan dos
tipos de discursos: uno que los condena y otro
que los exalta. Mientras que el discurso repro-
batorio destaca, a veces de manera apocalptica,
los efectos negativos que los medios provocan
en sus audiencias (Postman, 1991), el discurso
laudatorio, de manera ingenua y optimista, su-
braya el potencial supuestamente implcito de
los medios, por ejemplo para la educacin, la
cultura o la democracia (Picitelli, 1995).
Desde cada uno de estos discursos, los
medios se asumen como si irremediablemente
fueran de una manera y no pudieran ser de
otra, o como si la manera en que se han desa-
rrollado e insertado socialmente fuera la nica
posible. Aun contrapuestos entre s, ambos
tipos de discurso, sin embargo, reducen el

25
T EMAS

asunto de los medios a un debate de percepcio- nales. A la vez, los medios influyen en diferen-
nes y posiciones ideolgicas, necesariamente tes mbitos: el de la realidad, el de la fantasa,
parcializadas. Al hacerlo, eclipsan su triple el del placer, el de la responsabilidad, el del
dimensin de tecnologas-medios-institucio- hacer y el del pensar. Y si bien, como ha
nes, impidiendo con ello tanto su exploracin sugerido Castells (1995), los medios no son en
productiva como su transformacin. s mismos el cuarto poder, s pueden acumular
Para los crticos radicales, y todava para poder, ser poderosos y ejercer ese poder en
amplios sectores del magisterio, el mejor re- (contra) las audiencias. No obstante, los me-
medio es huir de los medios, por ejemplo dios no son entes monolticos. Su influencia,
apagando el televisor (Martn Barbero, 1996). ms que por imposicin violenta, se realiza
Para los tecncratas, la solucin es asimilar a sutilmente, por complicidad, por ausencia de
los medios, por ejemplo modernizando la edu- otros mecanismos jurdicos que normen y le-
cacin, a travs de tecnologizar el proceso de gislen su funcionamiento en las sociedades
enseanza-aprendizaje (Orozco, 1995). contemporneas; por ausencia de otros media-
Ambos discursos son posibles y coexisten dores que contrarresten su influencia, como la
con variaciones y matices (hay posiciones escuela o la familia; por la ausencia de otros
conciliadoras), debido a una serie de reduc- satisfactores y otras posibilidades de las au-
cionismos y desvinculaciones. Los medios, y diencias para disfrutar del tiempo libre; por la
en particular la TV, se asumen, o como sim- complicacin de las condiciones materiales de
ples tecnologas, o por el con- la existencia: creciente pobre-
trario, slo como institucio- za, violencia, narcotrfico, in-
nes culturales. seguridad, crisis econmicas,
Ni la denuncia estril, ni Ni la denuncia est- corrupcin, que facilitan el
las complacencias acrticas que el posible consumo cultu-
consideran que los medios de
ril, ni las complacen- ral de las audiencias: teatro,
difusin modernos son mu- cias acrticas consi- cine, museos, exposiciones,
cho ms que slo medios. Son deran que los medios festivales, en lugar de diversi-
lenguajes, metforas, dispo- de difusin modernos ficarse y ampliarse, se cons-
sitivos tecnolgicos, escena- son mucho ms que tria cada vez ms hacia un
rios donde se genera, se gana consumo meditico, y en par-
o se pierde el poder; son me-
slo medios. Son ticular, hacia un monocon-
diaciones y mediadores, lgi- lenguajes, metfo- sumo televisivo.
cas, empresas mercantiles; ras, dispositivos Todo lo anterior fagocita
son instrumentos de control y tecnolgicos, escena- el que los medios hayan ad-
moldeamiento social, y a la rios donde se genera, quirido la omnipresencia y
vez, son dinamizadores cul- centralidad que tienen actual-
turales y fuente de referentes
se gana o se pierde el mente. Pero, paradjicamen-
cotidianos; son educadores, poder; son mediacio- te, los lmites de los medios
representadores de la reali- nes y mediadores... son sus audiencias. Son ellas
dad y son generadores de co- las que podran hacer, y as lo
nocimiento, autoridad y legi- han hecho en muchas ocasio-
timacin poltica. nes, que los medios estn a su
Ms all de los efectos del bien y del mal servicio, en vez de en su contra. Son las au-
(Vilches, 1993), los medios ejercen una in- diencias, las sociedades mismas, las que ten-
fluencia variada en sus audiencias que atae a dran la posibilidad de llevar a la prctica la
distintos niveles: afectivos, racionales, axiol- sugerencia de Popper (1993), y de tantos otros,
gicos, psicomotrices, informativos, actitudi- de poner bajo control a los medios.

26
 COMUNICAR 8, 1997

2. Las audiencias audiencia, no se deja de ser sujetos sociales,

No obstante los mltiples estudios reali- histricos y culturales.
zados con y desde las audiencias de los medios, Hay diferentes criterios de segmentacin
stas siguen siendo un interrogante emprico. de las audiencias: la edad, el gnero, el lugar
La preocupacin sobre las audiencias se ha de residencia, el estrato socioeconmico, el ni-
manifestado de diversas maneras y contina vel educativo y, por supuesto, las preferencias
sin ser satisfecha. El ttulo de un libro que se programticas y las situaciones concretas de
ha convertido en clsico sobre el tema (Ang, recepcin son todos criterios posibles, e indi-
1991), Desesperadamente buscando a la au- cadores a su vez, de distintos tipos de recep-
diencia, ilustra sintticamente esta preocupa- cin.
cin. Desde una perspectiva simplemente hu-
Quin es la audiencia? Qu son las mana, las audiencias somos todos, con nues-
audiencias, adems de televidentes, radioes- tras resistencias y complacencias a consumir
cuchas o lectores annimos? Qu son, ms lo ofertado en los medios, con nuestras visio-
all de datos estadsticos so- nes y ambiciones de y hacia los
bre preferencias program- medios. Todos, con nuestras
ticas, horario de exposicin a destrezas cognoscitivas, hbi-
los medios, o en todo caso, Las audiencias somos tos comunicativos, pero tam-
conjunto abstracto de expec- sujetos capaces de bin con nuestras deficiencias
tativas para ver, leer o escu- analticas, carencias informa-
char?
tomar distancia de tivas, necesidades de comuni-
Sobre las audiencias se los medios y sus cacin y reconocimiento. Las
ha dicho mucho, pero real- mensajes, pero tam- audiencias somos sujetos ca-
mente sabemos poco. Un li- bin sujetos ansiosos paces de tomar distancia de los
bro brasileo reciente (Wilton de encontrar en ellos medios y sus mensajes, pero
de Sousa, 1994), El sujeto, la- tambin sujetos ansiosos de
do oculto de la recepcin,
lo espectacular, lo encontrar en ellos lo especta-
precisamente sugiere la nece- novedoso, lo inslito, cular, lo novedoso, lo inslito,
sidad de una bsqueda ms todo eso que nos todo eso que nos emocione,
profunda sobre las audiencias. emocione, nos estre- nos estremezca, nos divierta y
Para las agencias de ra- mezca, nos divierta y nos haga salir, aunque sea por
ting y empresas comerciales momentos, de nuestra rutina y
de medios, las audiencias son
nos haga salir, aun- existencia cotidiana.
cifras, son segmentos cuanti- que sea por momen- Desde una perspectiva
tativos en los que se divide la tos, de nuestra ruti- comunicacional, las audien-
sociedad con respecto a su na y existencia cias son sujetos comunicantes,
exposicin y preferencias a cotidiana. capaces de realizar escuchas,
algn medio. Desde otra pers- lecturas y (tele, cine) videncias
pectiva, la de los anunciantes, inteligentes, crticas y produc-
las audiencias son potencia- tivas, aunque tambin como
les consumidores de los productos y servicios sugiere Kapln (1996) capaces de enchufarse
publicitados en los medios, a las que hay que al televisor para desenchufarse del mundo y
convencer de sus bondades. de colgarse al walkman para aislarse del en-
Desde la academia, intuimos que la au- torno y entrar en una especie de autismo.
diencia es muchas cosas a la vez, aunque Las audiencias tambin son sujetos situa-
todava no comprendamos bien sus mltiples dos, pertenecientes a varias instituciones si-
roles y mediaciones, porque mientras se es multneamente, de donde adquieren sus iden-

27
T EMAS

tidades y producen sentido a sus prcticas, 3. Las mediaciones

capaces de organizarse, de disentir, de mani- Martn-Barbero (1986) ha definido a las
festarse pblicamente, de defender sus dere- mediaciones como el lugar desde donde se
chos a la comunicacin, aunque tambin ca- otorga el sentido a la comunicacin. El mun-
paces de enajenarse ante los contenidos de los do del trabajo, el de la poltica, la produccin
medios, de ser recipientes cultural, son entonces fuentes
pasivos de sus mensajes. de mediacin de los procesos
Las audiencias son tam- comunicativos. Pero, adems
bin sujetos culturales, capa- de stas, hay otras muchas me-
Como audiencia no
ces de significar su produc- diaciones. La etnia, el gnero,
cin material y simblica, se nace. Las audien- las identidades de la audien-
pero tambin de reproducir cias se van haciendo cia, las instituciones sociales a
sin cuestionar las significa- de distintas mane- las que pertenece y los movi-
ciones ofrecidas en los me- ras, aunque quiz la mientos y organizaciones ciu-
dios. En tanto sujetos, las dadanas en las que participa,
predominante sea la
audiencias son activas y, a son tambin mediaciones que
veces, hiperactivas, capaces manera auspiciada van conformando el resultado
de construir a partir de su por los mismos me- de sus interacciones con los
vinculacin con los medios, dios: audiencias medios. Los mismos medios y
pero tambin de dispersarse pasivas, acrticas, sus caractersticas intrnsecas,
y perderse en lo banal, vehi- determinaciones polticas y
simplemente
culado por ellos. econmicas, sus lgicas de pro-
Como audiencia no se espectadoras. duccin y transmisin, sus leal-
nace. Las audiencias se van tades y estilos, son una media-
haciendo de distintas mane- cin. As como lo son las mis-
ras, aunque quiz la predo- mas audiencias, siempre situa-
minante sea la manera auspiciada por los das, tanto como miembros de una cultura y de
mismos medios: audiencias pasivas, acrticas, varias comunidades de interpretacin, como en
simplemente espectadoras (Orozco, 1996b). tanto individuos con un desarrollo especfico,
Adems, no siempre se es audiencia de la repertorios, esquemas mentales y guiones para
misma manera. La interaccin que las audien- su actuacin social (Orozco, 1996).
cias entablan con los medios de hecho vara El juego de la mediacin mltiple tanto
no slo de medio a medio, sino de acuerdo a en los medios, como en las audiencias, como en
los distintos gneros programticos, y tam- sus procesos de recepcin, es lo que finalmente
bin con relacin a diferentes prcticas y h- define lo que los medios logran, y lo que las
bitos socioculturales. Las audiencias se van audiencias se apropian, negocian o rechazan
constituyendo en lo que son, fundamental- de los medios, as como el uso que hacen de
mente a travs de sus procesos de recepcin- ellos. Ms que en la emisin, es justamente en
interaccin con los diversos medios y como el largo y complejo proceso de la recepcin,
resultado de las mediaciones que ah intervie- donde se produce la comunicacin, donde se le
nen. da su sentido. Un sentido que no es autnomo
Reconocer la variada y variable hechu- completamente de lo propuesto por los medios,
ra de las audiencias, adems de ser un doble pero que tampoco est restringido a eso. La
desafo a su investigacin y a su educacin autonoma de la audiencia es una autonoma
frente a los medios, da sentido y relevancia al relativa, ya que si bien tiene cierta libertad y
trabajo pedaggico que busca transformar sus creatividad, por ejemplo para resemantizar los
procesos de recepcin. contenidos y formas mediticas, lo hace siem-

28
 COMUNICAR 8, 1997

pre dentro de ciertos lmites y condiciones que sociologa de la cultura, la antropologa, el

no son de su propia creacin y que escapan a derecho, la historia, la economa, la educa-
su control. La emancipacin de las audiencias, cin, el psicoanlisis, la psicologa social, pe-
va su educacin crtica y la diversificacin de ro sobre todo, es fundamental preguntar desde
la oferta meditica con la que el mismo proceso de la recep-
interactan, son, como la de- cin. El modelo de anlisis
mocracia, objetivos siempre crtico de la audiencia justa-
alcanzables. Qu hacen los me- mente es un marco propicio
Si se toma en serio lo an- dios con la audien- para desarrollar diseos em-
terior, la consecuencia es que cia? y Qu hacen las pricos de investigacin que
son las mediaciones los obje- audiencias con los apunten a lo especfico del
tos de estudio, y a la vez de intercambio comunicativo
trabajo pedaggico, en la vin-
medios? Habr que (Jensen, 1987).
culacin medios-audiencias. preguntarse: Cmo Independientemente de
Una rearticulacin de las me- se manifiestan las pensar una serie de preguntas
diaciones, va su explicitacin mediaciones en los pertinentes para profundizar
y reflexin entre la audiencia, procesos de recep- el conocimiento sobre la au-
es una de las posibles estrate- diencia, los medios y sus vin-
gias de intervencin pedag-
cin de determinados culaciones, es importante su-
gica frente a los medios. segmentos de au- brayar la urgencia de tema-
Enfocarse en las media- diencia? y cmo las tizar y problematizar, tanto
ciones como punto de entrada mediaciones confor- para la investigacin como
para explorar los procesos de man las negociacio- para la educacin de las au-
comunicacin y sus compo- diencias, los diversos mbi-
nentes significa adems cam-
nes de significado, tos, niveles de influencia y
biar las preguntas y el lugar las apropiaciones y fuentes de mediacin que con-
desde donde se formulan. As, los usos que las forman la compleja y variada
en lugar de hacer las ya clsi- audiencias hacen de interaccin comunicativa.
cas interrogantes: Qu ha- los medios y sus La asignatura pendiente
cen los medios con la audien- para la investigacin de me-
cia? y Qu hacen las audien-
mensajes? dios, audiencias y mediacio-
cias con los medios? Habr nes, as como para el trabajo
que preguntarse: Cmo se pedaggico con las audien-
manifiestan las mediaciones en los procesos cias es la de generar un conocimiento, con y
de recepcin de determinados segmentos de desde las propias audiencias, que permita re-
audiencia? y cmo las mediaciones confor- troalimentar sus procesos particulares de re-
man las negociaciones de significado, las apro- cepcin, apropiacin y usos de los medios.
piaciones y los usos que las audiencias hacen Un conocimiento que sea til para expli-
de los medios y sus mensajes? citar con y para las mismas audiencias, los
Si tradicionalmente las preguntas para distintos componentes del proceso comunica-
indagar acerca de la relacin medios-audien- tivo y sus interconexiones y que les posibilite
cias se planteaban desde los modelos tericos modificar sus procesos de escucha, lectura y
de la comunicacin: efectos de los medios, videncias frente a los medios, fortaleciendo
usos y gratificaciones, opinin pblica, sus competencias comunicativas, organizativas
anlisis semiticos, se hace necesario in- y participativas para trascender su condicin
cluir, adems, otros campos disciplinarios des- de espectadores a interlocutores de los me-
de donde preguntar. Por ejemplo, desde la dios.

29
T EMAS
Referencias
ANG, Y. (1991): Desperating seeking the audience.Lon-
dres, Routledge.
CASTELLS, M. (1995): La mediocracia, en El Pas, 30
de enero, Espaa.
JENSEN, K.B. (1987): Qualitative Audience Research.
Towards an Integrative Approach to Reception, en Critical
Studies in Mass Communication, 4. Estados Unidos, SCA.
KAPLN, M. (1996): Ni impuesta ni amada. La recepcin
televisiva y sus tierras incgnitas, en OROZCO, G.:
Televisin y audiencias: un enfoque cualitativo. Madrid/
Mxico, La Torre/PROIICOM, Universidad Iberoamericana
(en prensa).
MARTN-BARBERO J. (1986): De los medios a las me-
diaciones. Mxico, Gily.
MARTN-BARBERO J. (1996): La televisin o el mal de
ojo de los intelectuales, en Nmero, mayo. Bogot, Co-
lombia.
OROZCO, G. (1995): Escuela y TV: hacia una alianza por
nuevos motivos, en Documento base de discusin del
Congreso Mundial de Educacin para los Medios. La Co-
rua, Espaa.
OROZCO, G. (1996a): TV y audiencias: una relacin que
requiere ser reglamentada, en OROZCO, G.: Televisin y
Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR '97
30
audiencias: un enfoque cualitativo. Madrid/Mxico, La
Torre/PROIICOM, Universidad Iberoamericana (en prensa).
OROZCO, G. (1996b): De espectadores a interlocutores,
desafo de los medios a fin de milenio, en Conferencia inau-
gural de la Ctedra UNESCO de Comunicacin Social.
Bogot, Universidad Pontificia Javeriana (manuscrito).
POPPER, K. (1994): (citado por GALN: El Pas, 18 de
septiembre), Espaa.
POSTMAN, N. (1991): Divertirse hasta morir. Barcelona,
La Tempestad.
PISCITELLI, A. (1995): Paleo-neo-y post-televisin, en
GOMEZMONT, C.: La metamorfosis de la TV.Mxico,
Universidad Iberoamericana, Cuadernos del PROIICOM,
8.
VILCHES, L. (1993): La televisin. Los efectos del bien y
el mal. Barcelona, Paids.
WILTON DE SOUSA, M. (1994): Sujeito, o lado oculto
do receptor. Brasil, USP, Editora Brasiliense.
Guillermo Orozco Gmez es profesor de
la Universidad Iberoamericana y de la
Universidad de Guadalajara de Mxico.
Dedicatorias
Estoy anticuado/a, frustrado/a;
debo de salir del museo y actua-
lizarme un poco en esto de las
nuevas tecnologas.
A Atahualpa
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Propuestas para la educacin y la

comunicacin

M Teresa Quiroz
Per

Estamos inmersos en una cultura audiovisual que obliga a las instituciones edu-
cativas a reflexionar sobre la validez actual de sus concepciones didcticas y sobre la
funcionalidad de sus proyectos educativos. La autora nos aporta ideas y propuestas que
nos acercaran a una Pedagoga de la Comunicacin que nos permita integrar en las
aulas los medios de comunicacin como fuentes diversificadas de informacin y forma-
cin, haciendo un uso provechoso de sus lenguajes y cdigos expresivos.

Plantear la relacin entre la educacin y 1. Los medios masivos de comunicacin y la

los medios masivos de comunicacin significa
reflexionar acerca del papel que tiene actual-
mente la comunicacin en la cultura de los
educandos, en su vida cotidiana y en la orga-
nizacin de su tiempo, y cules son las necesi-
dades y las demandas de los escolares frente a
los medios de comunicacin, as como consi-
derar de qu modo la cultura audiovisual y el
desarrollo creciente de la tecnologa vienen
produciendo cambios en la sensibilidad y los
modos de percepcin de los educandos. Todo
ello conduce a vincular la escuela y la comuni-
cacin masiva en relacin a los contenidos que
transmiten, a las prcticas sociales y cotidia-
nas que suponen y a los cambios que se vienen
produciendo para comprender los retos que
significa la comunicacin hoy en da para la
escuela.
tecnologa
Los medios de comunicacin masiva se
han extendido de tal modo en la vida social que
han pasado a formar parte del modo de vida de
las sociedades actuales. La televisin, el cine,
la radio, la prensa y los videojuegos, ms all
de sus diferencias, se han incorporado a la vida
cotidiana familiar, y a las prcticas de entrete-
nimiento. En particular los medios audiovi-
suales y especficamente la televisin, se han
convertido en parte decisiva de la historia de la
mirada y la percepcin, hoy convertidas en el
campo principal de la cultura. Las imgenes a
domicilio han alterado las coordenadas de es-
pacio y tiempo de las personas, han estimulado
las narrativas orales y visuales y disuelto viejos
cortes culturales 1.
Las rpidas transformaciones tecnolgi-

31
T EMAS

cas que cambian la relacin del hombre con los por la tecnologa y la velocidad y no son
objetos y las realidades, porque lo acercan a conscientes de haber hecho algn esfuerzo por
lugares, escenarios, acontecimientos y situa- ajustarse a las variaciones tecnolgicas. Han
ciones de todo tipo, al lado de crecido a otro ritmo y su per-
la globalizacin de la econo- cepcin de lo tecnolgico no
ma, propician vinculaciones est marcada por rupturas: el
ms all de las fronteras de los Los programas de mundo de las mquinas lo tie-
pases, a travs de relaciones televisin pueden nen totalmente interiorizado.
de mercado de productos de satisfacer importan- El lenguaje audiovisual
todo tipo, particularmente tes necesidades ha transformado nuestra sen-
simblicos. En el mundo ac- sibilidad a travs de la celeri-
afectivas, que son
tual se comparte un conjunto dad de las imgenes, el ritmo
de objetos que han perdido su tiles para el creci- intenso, el color, los efectos
sentido de localizacin y cu- miento de los nios. especiales. Los cambios que
yas referencias sociales se han Frente a la televisin se producen entre la cultura
desenraizado y han pasado a los receptores efec- organizada exclusivamente
ser parte de imaginarios co-
tan resignificaciones sobre la escritura y la intro-
munes (pelculas, msica, por duccin de la informtica afec-
ejemplo). Los medios masi- y apropiaciones tan la lectura y la propia pro-
vos de comunicacin se han educativas sorpren- duccin de sentido. Se alteran
convertido en espacios de le- dentes e inesperadas. el sentido del orden, se rompe
gitimidad, funcin anloga a la secuencia, y la celeridad y
la que la escuela tuvo en algn la eficacia se han convertido
momento, aunque su capaci- en valores de primer orden.
dad de socializacin no sea ingenua. Frente a esto, hay que tomar en cuenta que
el universo cultural de los nios y jvenes de
2. Los usuarios de los medios nuestro pas no es el producto exclusivo de la
Los cambios en los modos de percepcin cultura que circula a travs de los medios
y el desarrollo de nuevas sensibilidades se ha masivos de comunicacin. Es muy diverso y
producido directamente en relacin a la cultu- guarda relacin con sus condiciones de exis-
ra audiovisual. El nio promedio de hoy cono- tencia, el tipo de educacin que reciben, el
ce la televisin desde que nace, aprende a tamao de la familia, la ocupacin de sus pa-
manipular objetos, obtiene el mejor rendi- dres, el acceso a bienes culturales, los espacios
miento de sus funciones cognoscitivas por la de socializacin en los que se desenvuelven,
intervencin de factores no cognoscitivos: ca- las actividades que realizan para entretenerse,
pacidades de movilizacin, de concentracin, el barrio donde viven. Todo ello en el contexto
de organizacin, de control. Esto nos lleva a de otras caractersticas como el sexo y la edad,
considerar la velocidad de los cambios. Si bien aspectos a partir de los cuales se sitan frente
a los adultos la revolucin electrnica los al mundo, formulan sus expectativas y desa-
sorprendi y tuvieron que acomodarse y adap- rrollan sus posibilidades.
tarse a los cambios, las innovaciones tecnol-
gicas que se producen en las grandes metrpo- 3. La televisin y los nios
lis del mundo nos llegan en plazos ms breves, Es innegable que ms all del mayor o
lo cual constituye probablemente una diferen- menor poder que se les atribuya a los medios
cia esencial en cuanto al modo de percibir las masivos en general, stos han producido una
innovaciones hoy en da. Los nios han creci- revolucin en el espectador. Y es que la cultura
do en un ambiente marcadamente dominado de masas no acta slo en el momento en que

32
 COMUNICAR 8, 1997

se accede a ciertos aparatos o instrumentos Este enfoque de la televisin nos lleva a con-
tcnicos (el televisor o la radio, por ejemplo), siderar los siguientes aspectos:
sino que su presencia se prolonga en los distin- La necesidad de superar el concepto de
tos espacios de la vida social cotidiana. Cuan- televidente pasivo, considerando al nio como
do los jvenes tararean las canciones de moda, un sujeto que activamente busca, selecciona,
cuando los nios buscan las galletas que la omite, y construye sntesis dinmicas con los
publicidad ofrece y las comen en la calle signos televisivos puestos a su disposicin. El
invitando a sus amigos, cuando llevan puesto supuesto bsico es que el televidente no es un
el polo con la inscripcin co- objeto ante el televisor, sino
nocida, ya no estn en ningn un sujeto activo y constructi-
caso frente al aparato de ra- vista. Esta concepcin del tele-
dio o televisin, estn mirn- Es innegable que ms vidente como sujeto propone
dose a la cara unos a otros, se all del mayor o un quiebre con las antiguas
estn comunicando, ms all menor poder que se concepciones del televidente
de la presencia del medio elec- como un ser pasivo, vaco psi-
les atribuya a los
trnico. Es en el cuerpo, en el colgica y culturalmente2.
rostro, en la manera de ha- medios masivos en Que el nio es selectivo
blar, en lo que se come, en lo general, stos han ante los programas, tal como
que se canta, donde la cultura producido una revo- lo demuestran diversas inves-
de masas se muestra a cada lucin en el especta- tigaciones. Esto imposibilita
instante.
dor. Y es que la cultu- que los productores de progra-
La televisin es el medio mas puedan imponer a los ni-
de comunicacin que en el ra de masas no acta os los gustos y preferencias
momento presente ejerce el slo en el momento por programas y nos obliga a
poder de seduccin ms im- en que se accede a conocer y a respetar las moti-
portante y transfiere cierto ciertos aparatos o vaciones de los nios ante la
que de modo diferente en cada televisin, justamente para
instrumentos tcni-
caso, y ms all del aparato conocer cules son las princi-
de televisin mismo, elemen- cos (el televisor o la pales necesidades y motiva-
tos para la comunicacin co- radio, por ejemplo), ciones que la televisin satis-
tidiana, un lenguaje, patro- sino que su presencia face.
nes de belleza y xito, la in- se prolonga en los La necesidad de desarro-
formacin de lo que ocurre en llar serias investigaciones con
distintos espacios de
el pas y fuera de l. Estos metodologas cuantitativas y
elementos se combinan con la vida social. cualitativas que permitan co-
otros muchos que vienen de nocer, ms all de las prefe-
los espacios sociales de exis- rencias por uno u otro progra-
tencia, de los grupos de pertenencia, de la ma o producto, al nio-televidente como un
ciudad o el campo, de la situacin de riqueza sujeto elaborador de significaciones en su
o pobreza, de los amigos, de las familias, es- interaccin con el texto televisivo.
cuelas, o tantas otras instancias de socializa- El cambio cultural inaugurado por los
cin. medios de comunicacin y acentuado por la
Definitivamente no podemos pensar la televisin, que destruye parcialmente la estra-
comunicacin televisiva slo desde la televi- tificacin elaborada desde el siglo XVI en
sin, sino ms bien desde la sociedad y sus adelante por la escuela, segn la cual los nios
relaciones, desde la cual este aparato tecnol- eran segmentados por sexo, edad y condicin
gico se convierte en medio de comunicacin. socio-econmica, para ser expuestos a conte-

33
T EMAS
nidos culturales ordenados y apropiados a la
evolucin psicolgica del infante y del joven.
Esta segmentacin institucionalizada en doce
o catorce aos de escolaridad con su dosifica-
cin curricular de elementos culturales es con-
trarrestada actualmente por la televisin, la
cual convoca sin distingos de edad y propor-
ciona informacin, modelos humanos, y con-
flictos, cuyo visionado a menudo queda al
inters del nio y en algunos casos al criterio
de los padres. De esta forma ocurre una muta-
cin cultural importante, segn la cual la te-
levisin destruye parcialmente la dosificacin
cultural para la infancia, e inserta al nio en
una cultura masiva compartida heterognea-
mente. La televisin genera entonces un nuevo
ambiente de socializacin cultural, el cual no
es simtrico ni con la escuela ni con los pro-
ductos mediales especialmente preparados para
los nios. Los nios en su relacin con la tele-
visin deben ser considerados en este nuevo
entorno, que altera una tradicin de tres o cua-
tro siglos de dosificacin cultural estratifica-
da3.
Los estudios de recepcin televisiva de-
muestran de modo consistente que el televi-
dente se relaciona con los programas de tele-
visin ms afectivamente que de modo anal-
tico o conceptual. Esto se produce a travs del
lenguaje audiovisual, que a travs de las im-
genes (con gran incidencia afectiva) facilitan
el espectculo visual y la comunicacin no-
verbal. Asimismo es especialmente apto para
narrar historias, tiene una enorme riqueza po-
tencial de comunicacin y porque la polisemia
de la imagen visual es el fundamento de la
capacidad resignificadora del receptor, refor-
zada con el cdigo evocador de la msica y el
sonido.
Los programas de televisin pueden
satisfacer importantes necesidades afectivas,
que son tiles para el crecimiento de los nios.
Frente a la televisin, los receptores efectan
resignificaciones y apropiaciones educati-
vas sorprendentes e inesperadas. Los nios
hacen lecturas educativas de algunos pro-
gramas de la televisin, proceso que permite
34
descubrir un valioso y potencialmente amplio
aporte educativo no-tradicional de los progra-
mas habituales de la televisin.
4. La escuela y los medios de comunicacin
Hay muchos factores que confluyen en la
formacin del nio y del joven de hoy. Pensar-
lo desde una visin purista segn la cual no
debe contagiarse del universo del consumo
masivo y debe estar dedicado a la formacin de
su espritu, a la creacin, a los cuentos de ha-
das, es una irrealidad. Concebirlo por otra par-
te como un ser robotizado, conectado a travs
de las nuevas tecnologas a los juegos electr-
nicos, repetidor pasivo de todo lo que ve a
travs de la televisin, es tambin un error. El
asunto es bastante ms complejo porque las
experiencias de los nios de hoy son muy di-
versas.
Por estas razones es muy importante eva-
luar los contenidos que vienen de la escuela y
de los medios de comunicacin. Por muchas
razones la comunicacin est definitivamente
asociada a la educacin. Por una parte, porque
las teoras educativas que se elaboran como
respuesta a la crisis de la institucin escolar y
las nuevas estrategias ponen de relieve la
necesidad del intercambio comunicativo entre
el maestro y el alumno, entre la escuela y la
realidad. Por otra, porque los medios de comu-
nicacin y su soporte tecnolgico, al lado de
las posibilidades de la informtica, amplifican
las posibilidades educativas.
Tambin porque el conocimiento de la
realidad no proviene exclusivamente del texto
escrito y porque los ms jvenes se educan en
gran medida fuera de la escuela. Sus referentes
de conocimiento, sus imgenes, sus valores y
sus expectativas guardan relacin cercana con
la comunicacin y sus mensajes.
En ese sentido la relacin del educando
con la realidad, tradicionalmente planteada a
travs de su experiencia personal y sensible y
por todo aquello que la familia y especialmen-
te el maestro en la escuela proporcionaba,
administrando la informacin y los modelos
de interpretacin de la realidad, es hoy en da
 COMUNICAR 8, 1997

distinta. El desarrollo de la comunicacin au- buir a desarrollar una educacin integral.

diovisual facilita una visin y un conocimien- En las sugerencias que se estn propo-
to mucho ms directo, las fuentes de informa- niendo existe el supuesto de que la televisin
cin estn mucho ms diversificadas y la inter- puede enriquecer a la escuela estimulando una
vencin y participacin posibilitadas por la pedagoga ms activa, motivando a los nios y
tecnologa son mayores y crecientes. Por tal enriqueciendo el hbitat cultural de los secto-
motivo, la escuela no puede dar la espalda a res ms deprimidos. La escuela requiere asu-
estos hechos y por el contrario deber dar mir los lenguajes audiovisuales y no puede
cuenta, explicitar, ayudar a interpretar todo seguir enseando a travs de un currculum
este conjunto de referentes que hoy los nios y que dura muchos aos con slo el lenguaje
los jvenes manejan, a fin de integrarlos, verbal y escrito, como si fuese el nico existen-
conocer los diferentes lenguajes y aprovechar- te: la escritura, caligrafa, ortografa, lectura,
los. sintaxis, gramtica, literatu-
Parte de la cultura juve- ra... Es importante introducir
nil tiene que ver, aunque no a los escolares en la esttica de
exclusivamente, con una se- La escuela tiene ante los medios y de los gneros
rie de smbolos y mensajes s el reto de estimular audiovisuales.
que estn ms all de la es-
nuevas formas de
cuela y que conforman la sub- 5. Hacia una Pedagoga de la
jetividad y expectativas de experimentacin y Comunicacin
los ms jvenes. creacin en los La Pedagoga de la Comu-
Si hoy en da la creativi- educandos, haciendo nicacin es un campo que vin-
dad del educando se alimenta uso de los instrumen- cula la educacin, la tecnolo-
de visiones, ideas y valores ga y la comunicacin y sus
tos tcnicos y de las
de distinta factura, la escuela medios, desde una perspectiva
tiene ante s el reto de estimu- posibilidades que la interdisciplinaria. Implica una
lar nuevas formas de experi- comunicacin masiva potenciacin de la educacin
mentacin y creacin en los aporta. en cuanto a su carcter comu-
educandos, haciendo uso de nicativo y en cuanto a la utili-
los instrumentos tcnicos y zacin o aprovechamiento de
de las posibilidades que la los medios y, al mismo tiempo,
comunicacin masiva aporta. Si la imagen una potenciacin y perfeccionamiento de los
tecnolgica tiene en algunos casos la virtud de medios, en cuanto a su dimensin cultural y
captar aspectos que la imagen natural no le formativa4 .
permite, se trata de dialogar con los escolares Actualmente se debate ampliamente acer-
acerca de las posibilidades de una y otra y ca de la llamada Pedagoga de la Imagen,
volver al examen de la realidad para compren- diferencindola de lo que ha sido la pedagoga
derla mejor. Tal es la funcin educativa. Por por la imagen que privilegi la imagen exclu-
tal razn, la discusin acerca de las posibilida- sivamente como apoyo a aquello que se quiere
des expresivas de la imagen, de su lenguaje y decir o comunicar.
de su utilizacin son hoy capitales en la educa- En la Pedagoga de la Imagen se destaca la
cin. Ello no implica que el maestro deje de imagen y su soporte tecnolgico como expre-
incentivar la experiencia directa, que el rui- siones de algo. La imagen como sentido y
do de la vida urbana oculta, el color de los por lo que comunica. En esa lnea, para el
espacios, el sonido de los animales, el compor- usuario sujeto de la pedagoga, se trata de tener
tamiento de las personas. Comprender e inte- acceso a la imagen como un ejercicio de sen-
grar ambos niveles de la experiencia contri- sibilizacin de su percepcin al mismo tiempo

35
T EMAS

que se descubren las estructuras lgicas que en el proceso de comunicacin. Pero adems,
gobiernan las representaciones de las cosas y es posible caminar hacia un objetivo en el cual
las intencionalidades comunicativas de sus el escolar tenga una intervencin ms activa.
autores 5. Educar para que los escolares puedan A travs de la imagen es posible decir cosas,
interpretar el sentido de la imagen, desarro- comunicar, interactuar, imitar o reproducir la
llen su sensibilidad ante sta y realidad, incluso sustituir la
descubran la intencin comu- palabra escrita. No solamente
nicativa que encierra. lo pueden hacer otros. La fo-
Desde esta postura es po- La Pedagoga de la tografa, por ejemplo, es una
sible trabajar con distintos ti- Comunicacin es un gran herramienta en este ob-
pos de imgenes, las del cine, campo que vincula la jetivo. Este otro nivel educati-
la televisin, el vdeo. Incor- educacin, la tecnolo- vo parte del hecho de que el
porar en la escuela el estudio
ga y la comunicacin receptor puede ser activo, que
de la comunicacin a travs el escolar no solamente tiene
de la imagen puede permitir y sus medios, desde que conocer las visiones de
conocer su lenguaje y sus pro- una perspectiva los otros, puede ocupar el lu-
pias gramticas, pero por otra interdisciplinaria. gar del productor de ideas,
parte desarrollar la experien- Implica una sensaciones, visiones de las
cia perceptiva propia del es- cosas. No solamente analiza
potenciacin de la
colar frente a la imagen. Se las imgenes de los otros, pro-
trata de ensear a mirar, educacin en cuanto duce sus propias formas
enfatizando no solamente a su carcter comuni- comunicativas. He aqu lo que
aquello que se observa, sino el cativo y en cuanto a podemos llamar el otro lado
papel del receptor, y el lu- la utilizacin o apro- del proceso educativo: la aven-
gar desde el que se ve. Es tura de la experimentacin,
vechamiento de los
decir, hacer evidentes las di- aduearse del lenguaje, ten-
ferencias culturales, los pun- medios. tar la propia representacin
tos de vista previos, el contex- de la realidad, comunicarse
to social que ubica al que utilizando otras formas.
ve. Las distintas miradas, se- Si las imgenes que ve-
gn desde dnde se mire, con qu propsito y mos a diario a travs de los medios masivos de
a partir de qu referentes, constituyen un comunicacin, sean stas informativas o de
campo de trabajo importantsimo para develar ficcin, implican un modo de mirar, que tiene
el diferenciado panorama cultural en nuestra que ver con el modo de mirar de una civiliza-
sociedad. Pero adems le proporciona al edu- cin, conocer el modo en que se representan
cando un gran valor como sujeto cultural, las imgenes significa conocer el modo en que
diferente de otros, cuyo lugar y opinin es la sociedad se representa a s misma. En una
reconocido. imagen est concentrada la tecnologa, el co-
Trabajar en la escuela con la imagen im- nocimiento y la percepcin que la tradicin y
plica distintas lneas de accin. Se puede uti- la educacin de una sociedad permiten utilizar
lizar la imagen como expresin de un sentido como significacin y comunicacin de algo6.
de las cosas, dado por algunos a quienes hay Estudiar la imagen conduce a captar su
que identificar y conocer. Es decir, la imagen contenido y su expresin. En el caso especfico
comunica un sentido, proporciona un saber, de la televisin, no se trata slo de decodificar
incluso una opinin. Conocer quin lo dice, los mensajes, y alcanzar a descifrar lo que
con qu intencin, constituye un ejercicio que quiso ser dicho y el lenguaje empleado, sino de
permite identificar a aqullos que intervienen entender lo que se comunica en el contexto de

36

la cultura dominante, de los modos de enten-
der la realidad. No se trata de incentivar entre
los escolares la actitud de analistas de men-
sajes, ms bien ubicar el mensaje, segn el
caso, en su sentido social, poltico o cultural.
Aadirle a ello el punto de partida personal,
las races desde las que se habla. Este proce-
so les permite a los escolares conocerse mejor
y entender la diversidad cultural del mundo.
Esto significa tomar en consideracin la expe-
riencia personal del escolar, sus gustos y pre-
ferencias. La relacin con la imagen no es slo
una relacin intelectual, es sensitiva, afectiva,
de disfrute. Dar cuenta de ello es indispensa-
ble.
Los medios de comunicacin tienden a
desarrollar competencias adecuadas y proce-
sos mentales especializados que facilitan una
labor de aprendizaje a travs de ellos. Parte de
la cultura de los jvenes de hoy est atravesada
por los medios masivos de comunicacin. Exis-
te una cultura audiovisual que forma parte
del modo de mirar y sentir de nuestros tiem-
pos. La escuela tiene que dar cuenta de esto y
la pedagoga de la comunicacin puede incor-
porar a la enseanza elementos que tomen en
consideracin la diversidad de modos de com-
prensin y expresin. Ms an, la televisin
como conjunto discursivo y social, ms all de
su funcin artstica o electrodomstica, fun-
ciona como un mapa enciclopdico donde el
espectador puede encontrar reflejado y trans-
formado un mundo real o imaginario. La tele-
visin, por sus enormes recursos intertextua-
les, representa un medio privilegiado de apren-
dizaje no formal7.
Hay que asumir que el nuevo entorno
cultural televisivo que socializa a los nios se
encuentra entremezclado con los adultos. Es
necesario resemantizar al televidente infantil
tratndolo como sujeto activo, creativo, con
destrezas y capacidades. Ofrecerle los recur-
sos y las formas modernas de realizacin de
programas. Esta renovacin exige la incorpo-
racin del mundo tecnolgico (vdeo, compu-
COMUNICAR 8, 1997
tacin, juegos electrnicos) a los programas
para nios. Experimentar con programas con
formas interactivas de relacin con los nios
como las llamadas telefnicas. Trabajar multi-
medialmente buscando integrar programas de
televisin con diarios, revistas, lbumes, jue-
gos creativos y didcticos, cassettes de msica,
etc.
El entorno humano es cada vez ms comu-
nicacional y estamos, por lo tanto, ante la
necesidad de un cambio radical en la educa-
cin debido a las transformaciones ocurridas y
que han alterado los modos de socializacin.
No se trata de una simple puesta al da, hay una
urgente necesidad de revisar nuestras concep-
ciones y proyectos educativos. Lo dramtico
de los pases latinoamericanos y de un pas
como el Per, es que estamos en una sociedad
muy fragmentada, en la cual la distancia entre
unos y otros es abismal y las posibilidades de
acceso a los bienes culturales es muy diferen-
ciada.
Notas
1
LANDI, O. (1992): Devrame otra vez. Qu hizo la tele-
visin con la gente. Qu hace la gente con la televisin.
Buenos Aires, Planeta-Espejo de la Argentina.
2
FUENZALIDA, V. (1994): Socializacin y televisin,
ponencia presentada en el Congreso Internacional Trans-
formaciones culturales, educacin y medios masivos .
Buenos Aires, Senado de la Nacin, 8-10 de junio de 1994.
3
FUENZALIDA, V. (1994): Motivacin de los nios ha-
cia la TV: una mirada desde la recepcin, Documento de
Trabajo 32/94 de la Direccin de programacin de la Tele-
visin Nacional de Chile. Santiago de Chile, octubre.
4
SANSIVENS, M. (1988): Hacia una Pedagoga de la Co-
municacin, en Comunicacin y Educacin.Barcelona,
Paids.
5
VILCHES, L. (1988): Teora de la imagen, Pedagoga de
la imagen, en Comunicacin y Educacin. Barcelona,
Paids.
6
Ibid.
7
FUENZALIDA, V. (1994):Motivaciones de los nios
hacia la TV. Op. cit.
Mara Teresa Quiroz es decana de la
Facultad de Ciencias de la Comunicacin
de la Universidad de Lima (Per).
37
 T EMAS

38
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Ms all de la planificacin en la
Educacin en Medios de Comunicacin

Julio Cabero
Espaa

El proceso formativo de los docentes, para poder utilizar didcticamente y de

forma racional y crtica los medios de comunicacin social, debe contemplar una serie
de elementos formativos y organizativos. En este artculo, se presentan una serie de
recomendaciones para concretar la formacin de los educadores. En concreto, se hace
referencia a estrategias metodolgicas y propuestas organizativas que favorecern el
proceso formativo del profesorado y se repara en la importancia crucial del perodo
formativo inicial, as como en la necesidad de un perfeccionamiento continuado.

Afortunadamente cada vez va siendo me-
nos necesario justificar los motivos que nos
llevan a plantearnos la necesidad de incorporar
en los planes de formacin de estudiantes y
profesores, contenidos y actividades relaciona-
das con la Educacin en Medios de Comuni-
cacin, para la utilizacin crtica y plural de
los medios de comunicacin social. Esta falta
de justificacin se viene expresando por diver-
sos hechos y acontecimientos, como por ejem-
plo, la aparicin tanto en nuestro contexto (Ro-
mero, Duarte y Cabero, 1995), como en el lati-
noamericano (Aguaded y Cabero, 1995) de di-
versas propuestas institucionalizadas y curri-
cularizadas, para dar respuesta a esta necesi-
dad de formacin, la publicacin constante de
obras monogrficas sobre la temtica, o la rea-
lizacin de proyectos de investigacin para el
desarrollo de materiales o la validacin de pro-
puestas formativas.
Los argumentos que se han ofrecido para
reclamar la Educacin en Medios de Comu-
nicacin han sido diversos, y as uno de los
autores ms representativos en la misma, co-
mo es Masterman (1993: 16-17), nos presenta
siete motivos para ello:
1. El elevado ndice de consumo de me-
dios y la saturacin de stos en la sociedad
contempornea.
2. La importancia ideolgica de los me-
dios y su influencia como empresas de concien-
ciacin.
3. El aumento de la manipulacin y fabri-
cacin de la informacin y su propagacin a
travs de los medios.
4. La creciente penetracin de los medios
en los procesos democrticos fundamentales.
5. La creciente importancia de la comuni-
cacin en informacin visual en todas las
reas.

39
T EMAS

6. La importancia de educar a los alumnos sociedades denominadas desarrolladas, como

para que hagan frente a las exigencias del fu- en vas de desarrollo. Funciones que an sa-
turo. biendo que vienen claramente diferenciadas
7. El vertiginoso incremento de las presio- segn la corriente o escuela en la cual nos
nes nacionales e internacio- desenvolvamos (Wolf, 1987),
nales para privatizar la infor- podramos especificarlas des-
macin.
El reconocimiento por de una perspectiva general, y
A estos argumentos po- sin la pretensin de acotar el
dramos incorporar dos: el he- parte de la comuni- tema en las siguientes: infor-
cho de que los medios no slo dad cientfica de que mativa, vigilancia del con-
reflejan una realidad, sino, lo los estudios en texto social, conferir presti-
que es ms importante, que materia de comuni- gio social, reformar las nor-
crean una realidad especfica;
cacin no son ni una mas sociales, entretenimien-
y el papel significativo que to y diversin, poltica, y edu-
desempean como instrumen- novedad ni una cativa/formativa.
tos culturales en nuestra so- moda, sino una exi- Tambin debemos consi-
ciedad. En relacin al ltimo gencia de adaptacin derar los beneficios que se le
de los aspectos comentados, de los currculos suponen a la Educacin en
ya se empieza a decir que en Medios que Considine (1995)
formativos a las
un futuro cercano, no slo en un reciente trabajo sinteti-
existirn los analfabetos en nuevas necesidades za en: es una competencia y
cdigos verbales, sino tam- que la sociedad va no un curso, investigacin ba-
bin, analfabetos en instru- demandando y plan- sada en la enseanza reflexi-
mentos tecnolgicos-cultura- teando, como conse- va y crtica, fomenta el apren-
les que se movilizan en la so- dizaje afectivo y psicomotor
cuencia de su evolu-
ciedad. Acontecimiento que en adicin a los objetivos
posiblemente nos lleve a que cin y el desarrollo cognitivos, potencia el apren-
las diferencias entre los pa- cientfico; es lo que dizaje en grupo y el trabajo
ses no se deban tanto a su repercutir directa- colaborativo, basados en re-
pertenencia a una sociedad mente para su im- cursos y centrados en el estu-
industrial o agrcola, sino ms diante, persigue el uso y la
plantacin,
bien a su ubicacin o no en produccin de medios por los
una sociedad que utilice y potenciacin, consoli- estudiantes, fomenta un mo-
movilice los diferentes me- dacin y desarrollo delo de profesor como facili-
dios de comunicacin social y dentro de la comuni- tador de recursos y aprendi-
las denominadas nuevas tec- dad cientfica. zaje, no como mero transmi-
nologas de la informacin y sor de informacin, y conecta
la comunicacin. Al respecto el currculum de la escuela
nos tememos que las separa- con el currculum de la vida.
ciones que se establezcan entre los pueblos en Realizadas estas matizaciones, digamos
este nuevo marco tecnolgico y social, origi- que nuestro inters en el presente artculo no se
narn diferencias ms radicales y penosas que va a centrar ni en la necesidad de reclamar la
las ocasionadas hasta la fecha por otros ele- formacin en medios de comunicacin, ni en
mentos dinamizadores de la sociedad. presentar algunas de las tendencias actuales
Por otra parte, no debemos olvidar la di- que sobre las mismas se estn llevando a cabo
versidad de funciones que los medios de comu- en nuestro contexto latinoamericano y euro-
nicacin estn desempeando tanto en las peo, sino ms bien en sealar e identificar

40
 COMUNICAR 8, 1997

algunas medidas que deben de adoptarse an- en el currculum escolar, sino que deben de
tes de o en paralelo a la incorporacin de adoptarse otro tipo de medidas. En esta lnea
planes especficos de formacin. Planes de que comentamos, Butts (1993, 243-244) reco-
formacin que, por lo general, debern respon- ge las recomendaciones formuladas por los
der a alcanzar dos objetivos bsicos: la capaci- participantes en el coloquio Education aux
tacin de los estudiantes en una actitud crtica mdias et nouvelles orientations, organizado
hacia los medios de comunicacin, y la adqui- por la UNESCO con la colaboracin del British
sicin de habilidades para que puedan no slo Film Institute y el Centre de Liasion de
utilizarlos, sino tambin expresarse y comu- lEnseignement et des Moyens dInforma-
nicarse con ellos. tion. Dichas recomendaciones son las si-
Es decir, en lneas generales, lo que veni- guientes:
mos a decir es que, para nosotros, no es sufi- 1. La motivacin de los estudiantes, de
ciente con la mera introduccin de planes para manera que se tengan en cuenta sus gustos y
la Educacin en Medios de Comunicacin, preferencias, as como partir de las experien-
aunque ellos se desarrollen desde la perspecti- cias iniciales que tengan sobre los medios.
va ms significativa, como puede ser la incor- 2. La fuerte motivacin de los profesores
poracin de asignaturas en los planes de for- que las impartan.
macin de alumnos y maes- 3. Su presencia notable y
tros, con los mximos rangos significativa en los planes de
de importancia, sino que ade- estudio.
ms deben de atenderse a otros Las diferencias entre 4. Necesidad de forma-
aspectos para su puesta en los pases no se de- cin y perfeccionamiento del
funcionamiento y desarrollo. ben tanto a su perte- profesorado.
En definitiva, como desde una 4. Los programas de for-
perspectiva general, apunta
nencia a una socie- macin deben de especificarse
Salinas (1992, 261): Pero el dad industrial o con claridad en lo que respec-
divorcio existente entre las agrcola, sino ms ta al diseo y objetivos que se
instituciones educativas y la bien a su ubicacin o pretendan alcanzar.
comunicacin de masas no ra- no en una sociedad 5. La necesidad de cola-
dica exclusivamente en la in- boracin de grupos de profe-
troduccin de los medios en la
que utilice y movilice sionales y de la comunicacin
escuela. Se hace necesaria, los diferentes medios que forman parte de la Educa-
adems, una renovacin de de comunicacin cin para los Medios.
los objetivos, de los conteni- social y las denomi- 6. La necesidad de contar
dos, de los mtodos, de las nadas nuevas con recursos instrumentales
tcnicas pedaggicas. convenientes y suficientes.
tecnologas de la 7. Y su concepcin como
1. Elementos a contemplar informacin y la algo ms significativo que una
para la Educacin en Me- comunicacin. simple aportacin a los pro-
dios de Comunicacin gramas de estudio previamen-
Los ltimos comentarios te establecidos.
realizados creemos que expresan con suficien- Nosotros vamos a centrarnos en nuestro
te claridad que, para nosotros, el desarrollo de trabajo en aqullos que, a nuestra manera de
planes y actividades para la Educacin en ver, son ms significativos para el desarrollo e
Medios de Comunicacin pasa no slo por la implantacin de la Educacin en materia de
implantacin de actividades regladas de for- Comunicacin, los cuales los concretamos en
macin, como la incorporacin de asignaturas los siguientes:

41
T EMAS

a) Reconocimiento y valor cientfico-cul- trabajo, aburrimiento...) y medios de comuni-

tural. cacin (diversin, reposo, libertad...).
b) Estrategias y metodologas didcticas a El mantenimiento del clima-clase recae
emplear. en el profesor. La transmisin de conocimien-
c) Formacin y perfec- tos se basa en el principio de
cionamiento del profesorado. autoridad, representado por un
d) Presencia de medios profesor que sabe que co-
en las instituciones educati- Debemos tener siem- munica a un alumno que no
vas. pre presente que la sabe, siendo la palabra ha-
e) Diseo y desarrollo de formacin en medios blada buena aliada en esta si-
materiales para el profesor y de comunicacin es tuacin.
los estudiantes. De estos tres motivos
una competencia a
f) Nuevas estructuras or- apuntados, para nosotros, el
ganizativas en los centros. adquirir, no simple- segundo quizs sea ms el sig-
A continuacin pasare- mente un curso. Por nificativo, ya que ambas insti-
mos a realizar algunas breves ello es conveniente tuciones se tienden a presen-
referencias a los aspectos ci- que se perciba no tar con principios irreconci-
tados. liables: la diversin y el espec-
slo como una activi- tculo para los medios de co-
a) Reconocimiento y valor dad reglada acad- municacin y la seriedad y el
cientfico-cultural mica a impartir o proceso de enseanza-apren-
Posiblemente ste sea uno recibir, sino como dizaje para la institucin es-
de los aspectos ms importan- una actividad a colar, necesitndose irreme-
tes, ya que el reconocimiento diablemente tender a un acer-
entroncar con diver-
por parte de la comunidad camiento entre ellos.
cientfica de que los estudios sas parcelas del Este cambio de mentali-
en materia de comunicacin currculum. dad no slo debe de desarro-
no son ni una novedad ni una llarse desde una perspectiva
moda, sino una exigencia de general, sino tambin concre-
adaptacin de los currculos formativos a las ta en nuestra cultura escolar, donde se tiende
nuevas necesidades que la sociedad va deman- a presentar disciplinas de mxima significa-
dando y planteando, como consecuencia de su cin acadmica y disciplinas de acompaa-
evolucin y el desarrollo cientfico, es lo que miento al currculum del alumno. Desde nues-
repercutir directamente para su implanta- tro punto de vista, se deben empezar a manejar
cin, potenciacin, consolidacin y desarrollo otras ideas, que giren en torno a la necesidad
dentro de la comunidad cientfica. de la formacin integral del ciudadano, donde
Este reconocimiento se hace ms necesa- su formacin para la recepcin y asimilacin
rio y crtico, si adems tenemos en cuenta, de los medios y los mensajes que ellos transmi-
como afirma Salinas (1995, 64), que existe ten, tengan una presencia en la misma. Esta
una fuerte separacin entre la educacin y los formacin, como seala Considine (1995, 37):
medios de comunicacin, argumentado por el [...] puede ser concebida como un medio de
autor, con tres motivos fundamentales: facilitar la integracin de destrezas de pensa-
La consideracin de la misin cultural miento crtico, esttico, el estudio de la signi-
de la escuela como sagrada y de todo lo que ficacin de los mensajes, y el estudio de las
cuestiona dicha hegemona como nefasto... implicaciones sociales y polticas del texto de
La interiorizacin de la oposicin de los los medios.
estereotipos de escuela (rigor, disciplina, Este reconocimiento pasa necesariamente

42
 COMUNICAR 8, 1997

porque estos estudios cuenten con un bagaje de de los elementos conceptuales.

contenidos con cierta rigurosidad cientfica y Por ltimo, sealar la necesidad de un
abandonen la lnea seguida por algunos de sus cambio de actitud tanto de los profesores,
implementadores de intentar crear una cruza- como de los estudiantes y sus padres, hacia la
da casi mesinica para salvar a los receptores, vala y significatividad que estos estudios pue-
y ms concretamente a los alumnos, de los den tener. As como, si al implantar estos
poderes satnicos y pervertidos que los estudios, a los que organizan y dirigen la
medios de comunicacin tie- actividad educativa en los cen-
nen, y que conducen a la des- tros, no les destinan medios y
truccin de los valores esta- recursos suficientes, se les
blecidos en nuestra cultura. Debemos asumir de asignan los horarios ms in-
Mi propia experiencia, entrada que el profe- gratos, e imparte la asignatu-
cuando he participado en al- sor es una pieza ra el ltimo profesor que se
gunos de los cursos y activi- incorpora al centro; el curr-
clave tanto para la
dades o he revisado algunos culum oculto que estamos tras-
de los trabajos desarrollados introduccin de los ladando es el de ser una disci-
por estos nuevos mesas, medios audiovisuales plina de menor significacin e
me sugiere que llegan a apor- y las nuevas tecnolo- importancia.
tar tanta creatividad e imagi- gas, como para el
nacin a la decodificacin de b) Estrategias y metodologas
desarrollo de la
los mensajes, que, o bien ellos didcticas a emplear
son los nicos capaces de ob- Educacin para los Ya aludimos a la necesi-
servar y extraer las informa- Medios. dad de prestar especial aten-
ciones que aparentemente se cin a las estrategias y meto-
presentan en los medios, o dologas que se utilicen en el
bien, el receptor, a fin de no caer en la estupi- desarrollo de la Educacin para los Medios. Al
dez y falta de capacidad de diagnstico visual, respecto, algunos de los principios generales
reconoce que observa todo y ms de lo que se que de acuerdo con nuestra perspectiva, deben
le comenta. Frente a esta perspectiva de demo- dirigir esta formacin son los siguientes:
nizacin consideramos que deben darse otras Su enseanza debe de estar dirigida por
perspectivas que tiendan hacia la rigurosidad la prctica y la reflexin crtica sobre la mis-
y profundizacin cientfica. ma, tanto a nivel de produccin como en el
Nosotros estamos de acuerdo con Butts anlisis de los mensajes y medios existentes.
(1993) cuando seala que los programas de Aun reconociendo el valor de la prctica,
formacin en medios deben especificar clara- no debemos caer en el error de olvidarnos de su
mente los diseos que utilizarn, los objetivos fundamentacin terica. La teora y la prctica
generales y especficos que pretenden alcan- deben ir unidas en este tipo de formacin.
zar, y justificar las estrategias pedaggicas que Debe tenderse hacia la autoexpresin de
los ponen en funcionamiento. A algunos de los estudiantes con los medios. La decodi-
estos aspectos, nos referiremos en el apartado ficacin y formacin de los mensajes por parte
siguiente. Aqu solamente queremos reclamar de los receptores es una estrategia significati-
la necesidad de realizarlos, incluso de forma va a utilizar en la Educacin para los Me-
ms apremiante que en otras actividades for- dios.
mativas, ya que en las relacionadas con me- Toda propuesta debe de iniciarse con un
dios fcilmente se puede caer en conceder un perfeccionamiento audiovisual, que tenga como
protagonismo excesivo al medio, es decir, caer objetivo la identificacin del mayor nmero de
en la fascinacin de la mquina, y olvidarnos objetos y de sonidos posibles, acostumbrando

43
T EMAS

a los alumnos a una recepcin activa y crtica girse a que los participantes desarrollen sus
hacia los mensajes transmitidos. Tal perfec- propias formas de ver. Recordando que no
cionamiento debe de comenzar con imgenes somos receptores pasivos de informacin, sino
fijas, hasta llegar posteriormente a imgenes procesadores activos y conscientes de la mis-
en movimiento; comenzar con imgenes ana- ma, y que tan importante es lo que el medio
lgicas y posteriormente centrarse en las tiende a aportar al sujeto, como lo que el sujeto
digitales. le aporta al medio.
El aprendizaje deber partir de aquellos Como se ha puesto de manifiesto desde la
medios con los que los sujetos tengan algn teora hipodrmica de la investigacin en
tipo de experiencia, para posteriormente ten- medios de comunicacin de masas, en la cual
der hacia los ms novedosos. El mayor esfuer- se presupona que los receptores reaccionaran
zo deber de dedicarse a los medios ms ante la exposicin de los medios de forma
cercanos al contexto sociocultural de los re- previsible, hasta los nuevos paradigmas de
ceptores. investigacin, en los que se admite que el
Una vez adquiridas las destrezas des- efecto de los medios sobre los individuos es
criptivas y tcnicas, es cuando se debe desarro- menos significativo de lo que se haba afirma-
llar la interpretativa y crtica. Se debe de tratar do y que su influencia se centra en el refuerzo
que el sujeto encuentre, no que reproduzca, lo de actitudes previamente incorporadas en el
que otros han encontrado. repertorio cognitivo del sujeto (Cabero y otros,
Se debe comenzar con el anlisis de 1996), se ha producido un cambio cualitativo
documentos con niveles de iconicidad lo ms significativo, donde se admite que los medios
cercano a la realidad, para progresivamente ir ms que tener una influencia directa y nica
ampliando su nivel de abstraccin. sobre los individuos, producen un significado
No movernos exclusiva- en interaccin con un grupo
mente en una lnea catastro- de variables.
fista. Frente al paradigma sa- Para finalizar sealar que
tnico, el paradigma de la co- Para la realizacin debemos tener siempre pre-
laboracin. sente que la formacin en
Extenderse a diferentes
de actividades regla- medios de comunicacin es
medios, no slo limitarse a los das para la forma- una competencia a adquirir,
impresos y televisivos. Y ten- cin, no es suficiente no simplemente un curso. Por
der a diferentes tipos de cdi- con incorporar una ello es conveniente que se
gos, no slo a los icnicos-vi- asignatura en los perciba no slo como una ac-
suales, sino tambin a los ic- tividad reglada acadmica a
nicos-sonoros y no slo a los
planes de estudio, impartir o recibir, sino como
estticos, sino tambin a los sino que paralela- una actividad a entroncar con
cinticos. mente se debe dotar diversas parcelas del currcu-
Un cambio importante a los centros y pro- lum.
que, a nuestra manera de en- fesores de los medios
tender, debe de darse en las c) Formacin y perfecciona-
estrategias didcticas a utili-
necesarios para ello. miento del profesorado
zar en su enseanza, radica en Debemos asumir de en-
no slo tender a que los sujetos trada que el profesor es una
reproduzcan los patrones de observacin y pieza clave tanto para la introduccin de los
descubrimiento que los productores, dise- medios audiovisuales y las nuevas tecnolo-
adores de cursos o implementadores de los gas, como para el desarrollo de la Educacin
mismos afirman observar, sino tambin diri- para los Medios. Frente a esta significacin,

44

nos encontramos que el nmero de especialis-
tas con que se cuenta para el desarrollo e
imparticin de esta temtica es ms bien limi-
tado, como consecuencia de lo reciente de
estos estudios y de la prctica inexistencia de
contenidos especficos en esta temtica en los
planes de formacin y perfeccionamiento del
profesorado.
Como hemos puesto de manifiesto en di-
ferentes trabajos e investigaciones (Cabero,
1995), independientemente de que los profe-
sores en nuestro contexto cultural apoyan su
actividad profesional de enseanza en el libro
de texto, cuando les preguntamos tanto a aqu-
llos que estaban en activo como en formacin
(Lpez-Arenas y otros, 1987/88; Cabero y
otros, 1994), respecto a cmo se consideran de
formados para la insercin curricular de los
medios audiovisuales y las nuevas tecnolo-
gas, la mayora nos informaban que posean
una baja formacin para la utilizacin de estos
instrumentos de enseanza. Formacin, que
por otra parte, afirmaban que era menor en lo
referido a su utilizacin didctica, que en lo
relativo a su manejo instrumental y tcnico.
Tal ignorancia se ampliaba, y en algunos me-
dios de forma considerable, cuando hacamos
referencia a la produccin y diseo de medios
especficos, lo que nos llevaba a sealar que los
profesores son ms consumidores que produc-
tores de medios.
Aunque, como hemos expuesto anterior-
mente, nos encontramos con una mayoritaria
falta de formacin, es cierto que se estn desa-
rrollando medidas para paliarla, tales como la
incorporacin en los nuevos planes de estudio
de los diplomados en Magisterio de diversas
asignaturas que pueden ayudar a aminorarla.
Ahora bien, aunque ello es importante, no es
suficiente, ya que debemos tambin reflexio-
nar respecto a cmo debe de abordarse esta
formacin. En este aspecto que comentamos,
nos encontramos con diferentes perspectivas.
Como expusimos en otro trabajo (Cabero,
1989) que deben de abarcar diversas dimensio-
nes como son: curricular, psicolgica, semio-
lgica, tecnolgico-didctica, instrumental, in-
45
COMUNICAR 8, 1997
vestigadora, crtica, organizativa y actitudinal.
Por su parte Blzquez (1994) ha sealado re-
cientemente el siguiente declogo de finalida-
des formativas del profesorado en materia de
medios de comunicacin y nuevas tecnolo-
gas: despertar el sentido crtico, relativizar el
inmenso poder de los medios, abarcar el
anlisis de contenido de los medios como ex-
presin creadora, conocer los sustratos ocultos
de los medios, conocer las directrices actuales
sobre los medios, conocimiento y uso de los
denominados medios audiovisuales, forma-
cin para la investigacin sobre los medios,
pautas para convertir en conocimientos siste-
mticos los saberes desorganizados que los
nios y jvenes obtienen de los mass-media,
un mnimo de conocimiento tcnico, y repen-
sar las repercusiones en la enseanza de los
nuevos canales tanto a niveles organizativos
como sobre los contenidos y metodologas. Lo
importante para nosotros radica en que tanto si
nos movemos en la primera de las propuestas,
como en la segunda, o teniendo en cuenta que
ambas pueden combinarse, debemos hacer
una llamada de atencin respecto a que esta
formacin sobrepasa los aspectos exclusiva-
mente tcnicos e instrumentales.
No nos gustara finalizar este apartado sin
sealar la significacin que puede tener con-
templar como principios de trabajo, la deno-
minada formacin en centros y la considera-
cin de un esquema de trabajo dentro de una
enseanza reflexiva (Villar, 1995).
d) Presencia de medios en las instituciones
educativas
Creemos que no es necesario extendernos
en demasa en este aspecto ya que, como per-
fectamente puede entenderse, la formacin en
medios de comunicacin exige que stos se
encuentren en los centros y desgraciadamente
su presencia en las instituciones educativas es
bastante precaria, aunque en aras de la verdad
tambin debemos reconocer que en los ltimos
aos su presencia en los centros espaoles ha
aumentado considerablemente gracias al es-
fuerzo de las diferentes administraciones, a los
T EMAS

propios centros y a las asociaciones de padres der, adecuados a los principios de la Educa-
de estudiantes. cin para los Medios, y que sugieran activida-
Para la realizacin de actividades regla- des que respondan a los instrumentos que
das para la formacin, no es suficiente con profesores y alumnos puedan movilizar en sus
incorporar una asignatura en los planes de contextos socioculturales.
estudio, sino que paralelamente se debe dotar En este sentido, creemos que es de desta-
a los centros y profesores de car la tesis doctoral que est
los medios necesarios para ello. desarrollando en este momen-
Es incoherente formar a los to J. Ignacio Aguaded en la
Los medios no fun-
estudiantes en medios de co- Universidad de Huelva para la
municacin, cuando no los te- cionan en un contex- elaboracin de un curso de
nemos a nuestra disposicin to vaco, sino que Educacin en Medios de Co-
para llevar a cabo esta activi- ms bien lo hacen en municacin. sta aportar
dad, o realizarla con medios un contexto comple- principios vlidos de referen-
diferentes a los que se necesi- cias, tanto para la evaluacin,
jo e incierto, donde
tan. como para el diseo de mate-
Sealar por ltimo que los los resultados y la riales para la Educacin sobre
medios que se pongan a dispo- eficacia que se consi- los Medios de Comunicacin,
sicin para esta actividad, de- ga con ellos depen- y ms concretamente en el
ben poseer diversas caracte- der de la caso de la televisin.
rsticas que, a nuestra manera Referente al aspecto del
interaccin de un
de ver, independientemente de diseo, no podemos olvidar-
su arquitectura tecnolgica y nmero de varia- nos de las exigencias que, de
ergonmica, se sintetizan en bles, que van desde acuerdo con Salinas (1995,
dos: servir no slo para la re- las materiales e 69-71), los materiales que se
produccin, sino tambin para instrumentales produzcan para la enseanza,
la construccin de mensajes; y deben:
hasta las personales
el posible uso que de ellos Estimular en el alumno
realicen los estudiantes. y organizativas. la actividad intelectual y el
deseo de acudir a otros medios
e) Diseo y desarrollo de ma- y recursos.
teriales para el profesor y los estudiantes Asegurar la fijacin de cada elemento
Un programa de Educacin en Medios no aprendido para que puedan ser la base de otros
slo requiere que profesor y estudiante cuen- nuevos aprendizajes.
ten con recursos tcnicos suficientes, sino Permitir cierta flexibilidad en su utiliza-
tambin que tengan a su disposicin medios cin.
para la transmisin de informacin, la Presentar contenidos que se integren en
ejemplificacin y la investigacin. Estos me- el medio afectivo, social y cultural del alumno
dios deben estar construidos en diferentes destinatario.
soportes tcnicos y, al mismo tiempo, soportar Tener claramente delimitada la audien-
diferentes cdigos: verbales e icnicos, estti- cia a la cual van destinados.
cos y en movimiento. Adaptarse a las caractersticas especfi-
Para nosotros lo importante no es slo que cas del medio.
estos materiales puedan estar a disposicin de Reunir condiciones que los hagan adap-
los alumnos, aspecto en s mismo ya interesan- tables a las caractersticas de un entorno tecno-
te, sino que se movilicen principios de diseos lgicamente limitado, como es el de nuestros
que los hagan atractivos, fciles de compren- centros.

46
 COMUNICAR 8, 1997

Facilitar una prctica educativa activa y so de enseanza-aprendizaje, y la uniformi-

eficaz. dad del espacio y el tiempo. Mientras el segun-
do modelo se concreta en: ser un centro abierto
f) Nuevas estructuras organizativas en los a su entorno, la existencia de una direccin
centros participativa, asumir un currculum diferen-
Nuestras ltimas referencias van a ir diri- ciado, la tendencia al uso de una metodologa
gidas a asumir que los medios no funcionan en individualizada, la utilizacin de una discipli-
un contexto vaco, sino que ms bien lo hacen na centrada en las exigencias de la actividad y
en un contexto complejo e in- de la relacin social, la utili-
cierto, donde los resultados y zacin de un modelo de eva-
la eficacia que se consiga con luacin continua, el agrupa-
ellos depender de la interac- miento flexible de los alum-
cin de un nmero de varia- La mera presencia nos, la tendencia a utilizar
bles, que van desde las mate- de los medios, ms la una enseanza en equipo, y
riales e instrumentales hasta decisin de que se asumir la diversidad del espa-
las personales y organizativas. realicen planes cio y horarios flexibles.
Empieza ya a ser tradicio- Con respecto a los medios
formativos para la
nal en nuestro contexto edu- que es lo que aqu a nosotros
cativo el trmino orgware Educacin en Medios, ms nos puede interesar el
formulado en 1979 por Dobrov son necesarios pero primer modelo se caracteriza
en oposicin a los tradiciona- no suficientes, ya que por la escasez de recursos,
les hardware y software. deben ir en conso- mientras que en el segundo se
Con aqul, el autor quera ha- tiende a potenciar su presen-
nancia con otros
cer referencia al componente cia variada, tanto en lo que
organizativo y estructural de aspectos: desde la respecta a los instrumentos
un sistema tecnolgico, que formacin y el per- como a los cdigos que sopor-
desempeaba una clara fun- feccionamiento del tan. Por otra parte, en el pri-
cin para asegurar el funcio- profesorado, hasta mero, los medios suelen cum-
namiento del mismo. plir exclusivamente funciones
la estructura
Al respecto, nosotros he- de transmisin de informa-
mos llamado recientemente la organizativa donde cin y de motivacin a los
atencin (Duarte y Cabero, los medios se inser- estudiantes, sirviendo tambin
1993), en relacin al compor- tan, sin olvidarnos en algunos casos de apoyo a
tamiento diferente que los de la modificacin de las tareas administrativas de
medios de comunicacin tie- los centros. Por el contrario,
actitudes hacia los
nen, segn se incorporen a un en los modelos verstiles, se
modelo de organizacin de mismos. tiende a incorporar los medios
centro tradicional o verstil. en la propia prctica del pro-
El primero viene caracteriza- fesor, facilitando que ste in-
do por ser un centro encerrado en s mismo, la tervenga en el proceso de seleccin y adquisi-
existencia de una direccin unipersonal, la cin. No debemos olvidarnos tampoco que
aceptacin de un currculum uniforme, el uso desde esta perspectiva, los medios amplan su
de una metodologa no diferenciada, la exis- campo de funciones a desempear, adems de
tencia de una disciplina formal, la evaluacin las usuales de transmisin y motivacin, entre
discontinua, el agrupamiento rgido de los ellas nos encontramos con el anlisis de la
alumnos, la consideracin del profesor como realidad circundante, de gran aplicacin en el
autosuficiente para desempear todo el proce- terreno de la Educacin para los Medios.

47
T EMAS
Es necesario tener presente que la estruc-
tura interna organizativa que se establezca en
el centro favorecer su aplicacin concreta en
la enseanza. En este sentido, remitimos al
lector interesado al reciente trabajo de Loren-
zo (1996), donde nos habla de tres soluciones
destacables desde la organizacin escolar para
la integracin de los recursos didcticos y
tecnolgicos en los centros: los talleres y los
rincones, el departamento de actividades com-
plementarias y extraescolares, y los centros de
recursos. Independientemente de la opcin
que se elija, lo que a nosotros aqu nos interesa
destacar es que la simple presencia de los
medios no es suficiente, se necesita adems
que se establezcan medidas organizativas, en
cuanto a aspectos econmicos (mantenimien-
to, nueva adquisicin, reparaciones...), tiem-
po de utilizacin, espacios de acceso, personal
encargado de su custodia y mantenimiento...
Para finalizar, sealar de nuevo que lo que
hemos querido destacar en el presente artculo
es que la mera presencia de los medios, ms la
decisin de que se realicen planes formativos
para la Educacin en Medios, son necesarios
pero no suficientes, ya que deben ir en conso-
nancia con otros aspectos: desde la formacin
y el perfeccionamiento del profesorado, hasta
la estructura organizativa donde los medios se
insertan, sin olvidarnos de la modificacin de
actitudes hacia los mismos.
Referencias bibliogrficas
AGUADED, J. I. y CABERO, J. (1995): Educacin y me-
dios de comunicacin en el contexto iberoamericano.
Huelva, Universidad Internacional de Andaluca-Sede Ibe-
roamericana de La Rbida.
APARICI, R. (Coord.) (1993): La revolucin de los medios
audiovisuales. Madrid, La Torre.
BLZQUEZ, F. (1994): Propsitos formativos de las
nuevas tecnologas de la informacin en la formacin de
maestros, en BLZQUEZ, F. y otros (Coords.): Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Sevilla,
Alfar, 257-268.
BUTTS, D. (1993): Des stratgies pour lducation aux
mdias, en BAZALGETTE, C. y otros: Lducation aux
mdias dans le monde: nouvelles orientations.Pars,U NES-
CO, 242-247.
CABERO, J. (1989): La formacin del profesorado en
48
medios audiovisuales, en El siglo que viene, 4-5,14-19.
CABERO, J. (1995): Medios audiovisuales y nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin en el contexto
hispano, en AGUADED, J.I. y CABERO, J. (Dirs.):Edu-
cacin y medios de comunicacin en el contexto ibero-
americano. Huelva, Universidad Internacional de Andaluca-
Sede Iberoamericana de La Rbida, 49-69.
CABERO, J. y otros (1994): La formacin inicial de los
profesores en medios audiovisuales, en BLZQUEZ, F. y
otros: Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comuni-
cacin. Sevilla, Alfar, 357-370.
CABERO, J. y otros (1996): Cmo nos ven los dems? La
imagen del profesorado y de la enseanza en los medios
de comunicacin social. Sevilla, Facultad de Ciencias de la
Educacin, Memoria de investigacin.
CONSIDINE, D. (1995): Are we there yet? An update on
the media literacy movement, en Educational Technology,
XXXV, 4 , 32-43.
DOBROV, G.M. (1979): La technologie en tant quor-
ganization, en Revue Internationale des Sciences Sociales.
XXXI, 4, 628-648.
DUARTE, A. y CABERO, J. (1993): Modelos de orga-
nizacin de centros y medios de enseanza, en CORONEL,
J.M. y otros (Eds.): Cultura escolar y desarrollo organi-
zativo. Sevilla, Grupo de Investigacin Didctica, 701-720.
LPEZ-ARENAS, J.M. y otros (1987/88): Actitudes hacia
los medios: un estudio piloto, en Cuestiones Pedaggicas,
4-5, 141-148.
LORENZO, M. (1996): La organizacin de los medios y
recursos en los centros educativos, en CABERO, J. y otros
(Coords.): Medios de comunicacin, recursos y materiales
para la mejora educativa II. Sevilla, CMIDE-SAV de la
Universidad de Sevilla, 9-40.
MASTERMAN, L. (1993): La enseanza de los medios de
comunicacin. Madrid, La Torre.
ROMERO, R., DUARTE, A. y CABERO, J. (1995): Los
medios de comunicacin en el mbito curricular, en
VILLAR, L.M. y CABERO, J. (Coords.): Aspectos crticos
de una Reforma Educativa. Sevilla, Secretariado de Publi-
caciones de la Universidad de Sevilla, 75-93.
SALINAS, J. (1992): Mass-media y educacin social, en
COLOM, A. y colbs: Modelos de intervencin socioedu-
cativa. Madrid, Narcea, 252-276.
SALINAS, J. (1995): Cambios en la comunicacin, cambios
en la educacin, en VILLAR, L.M. y CABERO, J. (Coords.):
Aspectos crticos de una Reforma Educativa. Sevilla,
Universidad de Sevilla, 61-73.
VILLAR ANGULO, L.M. (Coord.) (1995): Un ciclo de en-
seanza reflexiva, Bilbao, Mensajero.
WOLF, M. (1987): La investigacin de la comunicacin
de masas. Barcelona, Paids.
Julio Cabero Almenara es director del
Secretariado de Recursos Audiovisuales y
profesor de la Universidad de Sevilla.
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Escuela e imagen, hoy!

Francisco Trpaga
Cuba

Qu funcin cumple la escuela en la actualidad?, seguir siendo su labor la de

informar y transmitir conocimientos?, pueden ocupar su lugar los medios de comuni-
cacin? Con cuestiones como stas el autor nos invita a reflexionar sobre la influencia
educativa ejercida hoy en da por la escuela paralela de los medios de comunicacin
y tambin a plantearnos la validez de las actuales y tradicionales concepciones for-
mativas y, sobre todo, a analizar las consecuencias educativas derivadas del uso racional
de los medios en las aulas.

El hombre no puede vivir separado de las
imgenes, cada individuo tiene su propio uni-
verso imaginal, algunos ms y otros menos po-
blados, y cada uno tiene aquellas imgenes que
pudieran llamarse la clave de su vida.
En esa amalgama de imgenes que es la
vida, la Escuela debe cumplir una funcin de
vital importancia; ha de ser un elemento promo-
vedor y configurador de imgenes.
Aunque esto es una evidencia aceptada
por todos los que de una u otra forma estn
relacionados con la educacin y los medios de
comunicacin, lo cierto es que las cosas no
siempre resultan en el sentido deseado.
Se habla con insistencia de esta responsa-
bilidad de la Escuela, porque el incremento en
el flujo de informacin audiovisual que actual-
mente reciben los nios y jvenes fuera del
marco de su enseanza acadmica, cuestiona
todo el contenido de la actividad escolar, fen-
meno impulsado por la creciente masificacin
de los medios de comunicacin, que incluyen
desde los peridicos y revistas, la tradicional
radio y la novedosa televisin, hasta los vdeos,
entre otros.
Hoy, de la misma manera en que se apren-
de a comprender el lenguaje oral en la voz de
la familia, los nios se introducen en el len-
guaje audiovisual a travs de la televisin; ms
tarde, la escuela los lleva al mundo de la pala-
bra escrita y, les ofrece informacin sobre la
estructura del lenguaje verbal; sin embargo,
con el lenguaje audiovisual, an hay una cierta
tradicin de descuido.
En nuestros das se reconoce que el con-
cepto de la alfabetizacin en su ms amplia
acepcin tiene un alcance que va ms all de
la capacitacin bsica para la lectura, la escri-

49
T EMAS

tura y los clculos aritmticos sencillos, ste setura del lenguaje audiovisual y queden erra-
amplifica a un conjunto de capacidades intelec- dicados para siempre los analfabetismos tec-
tuales que permitan la obtencin y procesa- nolgicos, ha encontrado como contrapartida,
miento de informacin significativa. la casi total inexistencia de polticas cul-turales
La escritura no se desarroll solamente que redimensionen al audiovisual como lo que
por el uso refinado de unos pocos, sino por el sustancialmente debe ser, instrumento de crea-
uso y el abuso de todos. Aunque parezca con- cin y no slo transmisor de manifestaciones
tradictorio, la imprenta no termin con el ma- culturales y educativas.
nuscrito, sino que posibilit su multiplicacin El problema que principalmente se ha
y difusin; as todos pudieron manosear la presentado en la prctica pedaggica como
escritura. El lenguaje audiovisual naci tec- consecuencia de esta situacin es que una
nificado por lo que ha exigido un mundo ms cierta tradicin docente, para la cual lo prime-
calificado que el que necesit la escritura. ro debe ser el verbo, ha desestimado el extraor-
dinario poder de atraccin que
1. Educacin y comunica- el cine y la televisin ejercen
cin: recuento sobre millones de seres huma-
Encontramos, pues, con- Cules son las fun- nos, y especialmente sobre los
viviendo junto a las nuevas ciones de la escuela nios. As, al analfabetismo
tecnologas, antiguos proble-
en estos tiempos? La de la letra, mal que abunda en
mas, no siempre resueltos. Pro- la mayor parte de nuestros pa-
blemas que se tornan ms acu- penetracin del ses, vino a sumarse el analfa-
ciantes en nuestras posterga- audiovisual en el betismo de la imagen, padeci-
das sociedades latinoamerica- aula y ms an, en miento comn, an en aqu-
nas y tercermundistas. la vida de la socie- llos que pudieron asistir a una
Al encontrarse inmerso en escuela.
dad, cuestiona las
un mar de mensajes audiovi- Cules son las funciones
suales, la vida cotidiana de un tradiciones pedag- de la escuela en estos tiem-
individuo, hoy, ha modificado gicas de la gran pos? La penetracin del au-
sus relaciones sociales; mien- mayora de los edu- diovisual en el aula y ms an,
tras que por una parte su desa- cadores. Seguir en la vida de la sociedad, cues-
rrollo cultural ha sido nota-
siendo la labor infor- tiona las tradiciones pedag-
blemente enriquecido, por otra gicas de la gran mayora de los
parte tambin puede haber sido mativa la tarea educadores. Seguir siendo
seriamente daado. Para mu- predominante en la la labor informativa la tarea
chos seres humanos, las dosis escuela hoy cuando predominante en la escuela
sistemticas de imgenes que los estudiantes exis- hoy cuando los estudiantes
reciben, equivalen a una dro- existen en un mundo colmado
ten en un mundo
ga, de la cual dependen. de canales informativos?
El nfasis hecho por los colmado de canales Esta escuela paralela de
especialistas asistentes al En- informativos? los medios ha irrumpido
cuentro Regional de Alto Ni- abruptamente en el panorama
vel sobre Polticas Culturales social, poniendo en crisis no
Audiovisuales en Amrica slo el concepto tradicional de
Latina y el Caribe (1991), referido a la necesi- escuela, sino tambin muchos de los pilares
dad de establecer programas de Educacin bsicos de la sociedad: la visin de la vida, la
para los Medios Audiovisuales a travs de los cultura, las relaciones familiares, el ocio, el
cuales pueda aprenderse la lectura y escri- consumo, etc. (Aguaded, 1995).

50
 COMUNICAR 8, 1997

Este modo visual que invade nuestras vi- de que goza, justamente, la imagen representa-
das, constituye un cuerpo de datos que, como tiva.
el lenguaje, puede utilizarse para componer y En la conducta de los hombres se eviden-
comprender mensajes situados a niveles muy cia una tendencia a la informacin visual; la
distintos de utilidad, desde lo bsqueda de un apoyo visual
puramente funcional hasta las al conocimiento se debe prin-
elevadas regiones de la expre- cipalmente al carcter directo
sin artstica. Las producciones de la informacin y a su proxi-
Luego entonces, lo razo- audiovisuales educa- midad a la experiencia real.
nable, desde esta perspectiva, Cuntos televidentes del
es estrechar el vnculo de la
tivas deben ser la mundo han podido presenciar
escuela y los medios de comu- fuente primaria para un acontecimiento trascenden-
nicacin en aras de desarro- desarrollar una edu- te, como, por ejemplo, el lan-
llar un espectador con capaci- cacin para la recep- zamiento de una nave espa-
dad crtica, sujeto capaz de cin; sin embargo, cial? Hubiesen obtenido una
reflexionar y discriminar los informacin igualmente viva
elementos de manipulacin
lamentablemente, de la accin, momento a mo-
que pueda haber en las pro- muchas de las reali- mento, mediante un reportaje
puestas comunicacionales y zaciones cinemato- escrito o hablado por ms de-
preparado para respuestas grficas o televisivas tallado y elocuente que fuera?
expresivas y originales, naci- hechas con intencio- La visin es una expe-
das de sus aspiraciones como riencia directa y el uso de da-
ser social. La fuerza cultural y
nes educativas se tos visuales para suministrar
planetaria del cine, la fotogra- vieron condenadas al informacin constituye la
fa, la televisin, el vdeo y las bostezo de los mxima aproximacin que
computadoras en la confor- alumnos. puede conseguirse a la natu-
macin de la imagen que el raleza autntica de la reali-
hombre tiene de s mismo, dad.
define la urgencia de una alfa- A las interrogantes tales
betizacin audiovisual, tanto para los educa- como: qu ofrecen los medios de comunica-
dores como para los escolares, porque todos cin de masas?, cul es su impacto sobre los
estos medios masivos de comunicacin, y otros nios y adolescentes?, ha venido a sumarse
no citados, existen con independencia de nues- otra cuestin: qu hace la audiencia con los
tro deseo y adems el mundo est dispuesto a mensajes?, y ahora se ha aadido otra, que
renunciar a ellos. puede ser considerada centro de inters de la
escuela con la mirada dirigida hacia el siglo
2. Comunicacin y educacin: acercamien- XXI: qu puede hacerse para facilitar una
to comprensin profunda del universo de imge-
Ya en nuestros das se ha producido una nes puestas a nuestro alcance?
aproximacin entre comunicadores y educa- Es una evidencia universal que la televi-
dores, y hoy da existe un marcado inters por sin, como principal medio de comunicacin
parte de los maestros, quienes reconocen la audiovisual, est slidamente ligada a la vida
eficacia instructiva y educativa del cine, el moderna; pero tambin se ha vuelto evidente
vdeo y la computacin, cuando se los emplea que su influencia es enorme, que tiene una
como medios grficos para la enseanza obje- capacidad de llegada verdaderamente impre-
tiva de la Historia, la Geografa y las Ciencias sionante y muy en especial sobre quienes estn
Naturales, entre otras, por la preponderancia todava en tiempo de formacin.

51
T EMAS

La idea de que la televisin es poderosa, sobre la forma de apropiarse de sus conteni-

para bien o para mal, no se la cuestionan ni los dos.
especialistas, ni el sentir comn de las perso- Porque hoy el hombre despliega su tiempo
nas sin formacin especializada y confirma lo y calidad de espectador, sobre todo ante el
que se aprecia especialmente en la familia, en televisor, que mediatiza cada da ms su vida,
ese mbito ntimo en el cual la pequea haciendo de puente no slo entre el espectador
pantalla penetra con una facilidad asombro- y la obra especficamente televisiva, sino ade-
sa. ms entre el espectador y el resto del mundo,
La televisin entra en el hogar sin autori- en funcin del partido de ftbol o de bisbol,
zacin alguna y, cul es la dificultad? Que la del recital musical u otro espectculo vincula-
escuela podra tener problemas si intentara do ahora, mediante la televisin, a un pblico
presentar a sus estudiantes cuestiones que el muchsimo mayor que el de la expectacin en
mensaje televisivo muestra sin pudor, ni vaci- vivo (Rojas, 1994). Esta interaccin que se
lacin. establece con los medios de comunicacin es
Los padres, muchas veces, no desean, ni susceptible de ser modificada en la direccin
permiten que sus hijos vean pelculas y progra- que se considere apropiada, lo que corrobora la
mas que aprecian inadecua- importancia de una educacin
dos para ellos; sin embargo, para la recepcin, a travs de
la mayora de las veces, los la cual se abra el camino para
nios estn informados de Cuando educandos y que el disfrute de estos medios
todos los detalles. Lo que los educadores puedan audiovisuales de comunica-
pequeos necesitan son indi- penetrar en los cin llegue a convertirse en
caciones sanas y adecuadas una experiencia grata y a la
para su propio resguardo per-
vericuetos de la vez de aprendizaje, mucho ms
sonal, cosa que los padres, la gramtica y la sin- intensa y productiva de lo que
escuela y la televisin podrn taxis de imgenes y actualmente es y ms acorde
hacer si actan mancomuna- sonidos... por un con el tipo de relaciones socia-
damente. proceso creativo que les que deben promover los
Por tal motivo, es en este educadores.
punto donde han de insertar-
posibilite la utiliza- Las producciones audiovi-
se, de forma organizada y cin de los medios de suales educativas deben ser la
metdica, las mediaciones que comunicacin como fuente primaria para desarro-
instituciones tales como la medios de expresin, llar una educacin para la re-
familia y la escuela deben ejer- se estar producien- cepcin; sin embargo, lamen-
cer, como una de las maneras tablemente, muchas de las rea-
de formar espectadores con
do una interaccin lizaciones cinematogrficas o
capacidad para la verdadera de la escuela con los televisivas hechas con inten-
interpretacin de los mensa- medios, elemento ciones educativas se vieron
jes audiovisuales que abru- transformador hacia condenadas al bostezo de los
madoramente llegan por do- una educacin plena. alumnos al no considerar, en
quier; lo que hagan o dejen de su justa dimensin, el elemen-
hacer la familia y la escuela to artstico, consustancial a una
con respecto a la televisin y obra audiovisual.
los nios, tiene efectos no slo en su cantidad El arte educa, en la medida que es arte, y
de exposicin ante el medio, sino tambin esta sencilla verdad es muchas veces descono-
sobre el tipo de preferencia programtica, cida, confundindose el enfoque didctico con
gustos y opiniones sobre lo que se le ofrece y un didactismo plano que no se aparta de una

52
 COMUNICAR 8, 1997

concepcin pedaggica escolstica y de un Por esto, entre otras razones, se considera

modelo extemporneo de la comunicacin. que la escuela puede ofrecer una importante
Esta sntesis de una prctica contenidista en contribucin a la formacin de individuos
educacin y de frmulas verticales y autorita- plenamente identificados con los medios de
rias en comunicacin ha dado como resultado comunicacin, cuando en las aulas los mensa-
la reiteracin de esquemas jes audiovisuales aborden ade-
retricos que no logran ni ac- ms de los temas docentes o
tivar intelectualmente y, me- educativos, aquellos materia-
nos an, conmover emocio-
Si la infancia de les que en su contexto habitual
nalmente. El cine, la televi- tiempos atrs cono- los medios ofrecen.
sin o el vdeo son considera- ca al mundo a Cuando educandos y edu-
dos como medios auxilia- travs de la cultura cadores puedan penetrar en los
res (?) de la educacin, en circundante, de la vericuetos de la gramtica y la
tanto soportes de contenidos sintaxis de imgenes y soni-
de diferentes asignaturas, sin
experiencia familiar dos, no por la incansable repe-
embargo el conocimiento de y, ms tarde, de la ticin de conjugaciones, sino
pedagogos y maestros puede escuela y de los por un proceso creativo que
hacer que los medios de co- libros, hoy en da, a posibilite la utilizacin de los
municacin como colabora- todo esto se adicio- medios de comunicacin como
dores del proceso docente no medios de expresin, se estar
se limiten al empleo de stos
na una invasin de produciendo una interaccin
como meras ilustraciones. imgenes, sonidos, de la escuela con los medios,
Resulta obvio el valor que movimientos que, ya elemento transformador hacia
tienen como instrumentos de antes que el nio una educacin plena.
trabajo docente, pues adems domine el habla y Para todos los que esta-
de posibilitar la reduccin del mos preocupados por la im-
tiempo destinado al tratamien-
los elementos ms genes que, cotidianamente, re-
to de los temas, incrementan rudimentarios del ciben nuestros hijos, la cons-
la efectividad de las clases. raciocinio lgico, tatacin de que en nuestros es-
Un programa audiovisual est actuando sobre pectadores, incluidos el pbli-
es insustituible cuando se tra- su emocin e co infantil y juvenil, predomi-
ta de mostrar el micromundo, nan hbitos y preferencias por
el macromundo, los procesos
inteligencia. el consumo de audiovisuales,
internos de los fenmenos, tec- caracterizados por la bsque-
nologas, industrias, los cam- da de un entretenimiento ba-
bios temporales y espaciales, el mundo csmi- nal, en los que la produccin de las grandes
co, entre otros. Por otra parte, permiten modi- transnacionales juega un papel determinante,
ficar las escalas de tiempo, distancia, recrear es una realidad que debemos afrontar.
hechos histricos, etc. stas son dificultades que podemos resol-
Otro elemento que apoya la prioridad que ver, pues la educacin audiovisual es un pro-
debe concedrsele a la audiovisualidad en la psito que ha encontrado eco en nuestros
escuela est basado en el papel que stos tie- pases y pese a privaciones econmicas e in-
nen, no slo como fuente de conocimiento estabilidades sociales, han surgido iniciativas
cientfico, sino tambin como promotores del educativas que propician la participacin acti-
desarrollo de habilidades y capacidades inte- va del nio ante el lenguaje audiovisual.
lectuales, elementos de motivaciones y forma- Durante los ltimos aos se han organiza-
dores de valores ticos y estticos. do en Latinoamrica numerosos proyectos de

53
T EMAS
este tipo, muchos son los obstculos que deben
ser vencidos, pero estamos en un momento en
que se hace impostergable una respuesta que
ane esfuerzos creadores, especialistas, inves-
tigadores y pedagogos; respuesta que no ha de
circunscribirse al mbito de la produccin y
distribucin de materiales cinematogrficos o
televisivos, sino abierta fundamentalmente a
cmo encarar los problemas de la educacin
audiovisual de nios y jvenes.
Algunas de las experiencias de los talleres
de cine desarrollados en Cuba para educar al
nio en el sptimo arte, se han centrado en el
trabajo con los grados intermedios de ense-
anza primaria. Los avances en las esferas
intelectual y afectiva y el caudal de conoci-
mientos que ya tiene un escolar de 3 4
grado, (8-9 aos) son armas que posee y de las
que quiere hacer uso. Si como espectador
desea ver a los buenos combatir y vencer, es
capaz de asumir una postura de distancia-
miento que le deja disfrutar de lo espectacular
de la aventura y percatarse, a su vez, de su
carcter inverosmil: la frase tremendo pa-
quete acua el surgimiento de esa incipiente
actitud crtica (Ramos, 1994).
Consideraciones finales
La educacin no es una finalidad espec-
fica de la comunicacin audiovisual. La edu-
cacin es un fenmeno social que corresponde
a la escuela, la familia y la comunidad. La
comunicacin audiovisual es un prodigio de
este siglo y entre otras finalidades puede tener
la educativa. Puede ser insustituible en la
escuela, pero nunca podr sustituir a sta. Es
un elemento de suma utilidad para el docente,
pero jams ser otra escuela.
El proceso educativo ser tanto ms com-
pleto cuanto ms opere sobre todas las carac-
tersticas surgidas de la pluralidad sensorial,
ser ms pleno cuando atienda y estimule los
distintos aspectos de la complejidad humana.
Abrir la educacin y a los educandos a la
recepcin, a los efectos de medios variados, es
la nica forma de propiciar la formacin de
individuos maduros, amplios de mente, aptos
54
para recibir sensibilidades, informaciones o
conocimientos sin restriccin de fuentes.
Si la infancia de tiempos atrs conoca al
mundo a travs de la cultura circundante, de la
experiencia familiar y, ms tarde, de la escuela
y de los libros, hoy en da, a todo esto se adi-
ciona una invasin de imgenes, sonidos, mo-
vimientos que, ya antes que el nio domine el
habla y los elementos ms rudimentarios del
raciocinio lgico, est actuando sobre su emo-
cin e inteligencia.
Corresponde a los profesores y padres
estimular la conciencia crtica de los nios,
interpretar, paso a paso, para ellos y sobre todo
con ellos los procesos de comportamiento y
accin que emanan de los estmulos despertados
por las producciones audiovisuales, principal-
mente por el cine y la televisin.
La escuela tiene como uno de sus propsi-
tos, en estos tiempos, educar para la integra-
cin en la sociedad. Para avanzar en esta lnea
de conducta, ms temprano que tarde, los
medios de comunicacin estarn incorporados
a los diseos curriculares, como contenidos a
ensear en las aulas y con la mirada puesta en
la influencia que la escuela, como centro cul-
tural de la comunidad, puede ejercer sobre
sta.
Referencias
AGUADED J.I. (1995): La educacin para la comunica-
cin. La enseanza de los medios en el contexto iberoame-
ricano, en AGUADED J.I. y CABERO, J. (Dirs.): Educa-
cin y medios de comunicacin en el contexto iberoa-
mericano. Huelva, Universidad Internacional de Andaluca,
Sede Iberoamericana de La Rbida.
BIASUTTO GARCA, M. (1995): Desde el lenguaje pu-
blicitario hacia la accin didctica, en Comunicar, 5 . Huel-
va, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
BURCH, N. (1985): Praxis del cine.Madrid,Fundamentos.
CABRERA SALORT, R. (1995): Escuela e imagen, en
El universo audiovisual del nio latinoamericano. La Ha-
bana, XVII Festival del Nuevo Cine Latinoamericano.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1995): La televisin co-
mo recurso educativo en el contexto iberoamericano, en
AGUADED J.I. y CABERO, J. (Dirs.): Educacin y medios
de comunicacin en el contexto iberoamericano. Huelva,
Universidad Internacional de Andaluca, Sede Iberoame-
ricana de La Rbida.
DESNOES, E. (1978): Cinematografa Educativa, en
Revolucin y cultura. La Habana, Cuba, septiembre.

FELDMAM, S. (1986): La realizacin cinematogrfica.
Mxico, Gedisa.
GALLEGO ARRUFAT, M.J. (Dir.) (1995): Visin de los
profesores sobre el medio televisivo, en Comunicar, 5 .
Huelva. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y
Educacin.
GARCA, P. (Dir.) (1995): Educar con televisin, en
AGUADED J.I. y CABERO, J. (Dirs.): Educacin y medios
de comunicacin en el contexto iberoamericano.Huelva,
Universidad Internacional de Andaluca, Sede Iberoameri-
cana de La Rbida.
GONZLEZ, F.F. y AZZOLINI, S. (1995): Los efectos de
la televisin. Un anlisis multidimensional para una solucin
sistmica, en La Educacin y el mensaje televisivo.Ar-
gentina, Fundacin Navarro Viola, Argentina.
LEISECA, M. (1976): Cine para la educacin, nuevo me-
dio de enseanza, en Educacin, 22. La Habana, Cuba,
julio-septiembre
MARTNEZ SNCHEZ, F. (1995): La televisin como
generadora de un nuevo espacio educativo, en Pedagoga
95. La Habana, Cuba, Conferencias Especiales.
MERLO FLORES, T. (1996): Por qu vemos televisin,
en La educacin y el mensaje televisivo. Fundacin Navarro
Viola.
NAJMAS LITTLE, L. (1992): Cine cientfico: Recursos
expresivos y alternativas de la imagen, en Pedagoga 93,
Cursos pre-congreso.
PLASENCIA (1887): Cine cientfico, en Bohemia .La
Habana, Cuba, 27 de febrero.
55
COMUNICAR 8, 1997
RAMOS RIBERO, P. (1994): Del otro lado de la imagen,
en Educacin, 82. La Habana, Cuba, Pueblo y Educacin.
RAMOS RIVERO, P. (1995): 2001, Odisea en el espacio
audiovisual, en El universo audiovisual del nio latino-
americano. La Habana, XVII Festival del Nuevo Cine Lati-
noamericano.
REGO, O. (1980): Cinematografa Educativa, en Bohe-
mia . La Habana, Cuba, 11 de julio.
ROJAS BEZ, J. (1994): Audiovisualidad, esttica y edu-
cacin: lo uno y lo diverso, en Educacin, 83. La Habana,
Cuba, Pueblo y Educacin, septiembre-diciembre.
ROJAS BEZ, J. (1987): Artes, cine, videotape: lmites y
confluencias. Holgun, Premio de la Ciudad.
ROJAS BEZ, J.: Sexo, Erotismo, pornografa y cine: un re-
to a la educacin contempornea, ponencia presentada en
Pedagoga 97.
TRPAGA MARISCAL, F. (1995): Escuela e imagen en
el siglo XXI, en Pedagoga95. La Habana, Cuba, Mesa
Redonda.
TRPAGA MARISCAL, F.: Cined: 25 aos de cine cien-
tfico, en AGUADED, J.I. y CABERO, J. (Dirs.) (1995):
Educacin y medios de comunicacin en el contexto ibe-
roamericano. Huelva, Universidad Internacional de Anda-
luca, Sede Iberoamericana de La Rbida.
Francisco Trpaga Mariscal es profesor
de Cinematografa Educativa (CINED)
en La Habana (Cuba).
Antes de inven-
tarse la tele, los
olmecas ya ha-
ban encontra-
Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR '97
do la postura
correcta para
verla.
 T EMAS

56
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Un enfoque antropolgico en la Educacin para los Medios de

Comunicacin Social

La lectura dinmica de los signos

Mara Josefa Domnguez
Colombia

Ensear a leer la realidad que nos presentan los medios de comunicacin es nece-
sario pero no suficiente, pues tambin es preciso capacitar a las personas para que
puedan expresarse utilizando sus cdigos y lenguajes de forma objetiva y crtica. La au-
tora, a partir de la experiencia de un proyecto de investigacin, incluye en su artculo
argumentos razonados para intentar convertir los medios de comunicacin social en ve-
hculos de personalizacin de nios y jvenes.

Hace ms de una dcada venimos reali-
zando el proyecto de investigacin: Influen-
cia de los medios de comunicacin social en
los nios, con el respaldo de la Universidad
Industrial de Santander (Colombia). La pri-
mera etapa de la investigacin se realiz en la
ciudad de Bucaramanga, una ciudad interme-
dia de Colombia. El universo de la investiga-
cin se resumi as: 6.072 nios de 4 a 12 aos,
750 familias y 735 maestros, fueron entrevis-
tados y encuestados, en 82 barrios de la ciudad,
y participaron 1.067 estudiantes universita-
rios de Ingenieras y de Medicina. Las hipte-
sis que se plantearon en un inicio y que fueron
comprobadas, fueron las siguientes:
1. Los medios de comunicacin social
(MCS) no propician la identidad nacional.
2. Tampoco propician la identidad perso-
nal. Los nios tienden a identificarse con los
personajes ficticios que presentan los MCS.
3. Los MCS tienden a reforzar la agresivi-
dad y la violencia en los nios a travs de algu-
nos modelos que presentan.
4. La sociedad de consumo explota la
mentalidad infantil, creando en los nios ne-
cesidades ficticias.
5. Los MCS contribuyen a presentar el di-
nero como el supremo valor del hombre.
Durante todo el transcurso de la investiga-
cin que consta de tres grandes etapas, se ha
aplicado el proceso antropolgico de la lectura
dinmica de los signos.
En vista de que este proceso es eminente-
mente dialctico, no podamos quedarnos con
los resultados del trabajo de campo realizado
en la primera etapa y consignado en el libro
Los nios y los MCS1. El proceso nos impela
dar una respuesta a la problemtica y saber si
los resultados detectados en Bucaramanga eran
vlidos para todo el pas y para algunos pases
de Amrica Latina. Esta fue una de las tareas
de la segunda etapa, que patrocin la UNESCO .

57
T EMAS

Tambin se inici la elaboracin del libro desde ya, si sabemos acompaarlo respetuosa
Activos y creativos con los MCS 2, que presen- y alegremente, podr comprometerse, en la
ta, no solamente el marco terico, que sustenta medida de sus posibilidades, a transformar en
la propuesta de Educacin a los Medios, sino ms justo y ms humano el ambiente que lo
tambin la aplicacin de la rodea.
lectura dinmica de los sig- En ningn momento el
nos, a diferentes formatos de enfoque que presento es una
los MCS, a manera de orienta- Leer esa realidad, simple aplicacin de tecnolo-
ciones alternativas, para pa- cuestionarla, inter- ga educativa; sera demasia-
dres, maestros y dems profe- pretarla y presentar do pobre quedarnos ah. La
sionales que estn en relacin respuestas creativas lectura dinmica de los sig-
con los nios en el campo de la es el punto al que nos, ms que una metodolo-
educacin formal, no formal e ga, es una antropologa, una
informal. quiero que lleguemos posicin ante la persona hu-
El eje de las dos primeras con los nios. Por mana inserta en una realidad
etapas del proyecto de investi- qu no comprome- en donde cada uno la percibi-
gacin y el de la tercera, en la ternos a acompaar- mos de una manera diferente
cual estamos empeados, es los en esa aventura y a la cual debemos dar una
eminentemente antropolgi- respuesta nica, irrepetible,
co: Se busca la plenitud de la y, como aventura, insustituble, de acuerdo a
personalizacin del nio, a vivirla de manera nuestro contexto geogrfico,
travs de la asuncin dinmi- ldica, es decir, histrico, de raza, de sexo, de
ca de su ser, as como de la rea- sintindonos felices religin, de cultura y de nivel
lidad que lo rodea. de participar, jugan- socioeconmico, entre otros.
Se pretende que el nio, Leer esa realidad, cues-
desde los primeros aos de su do con los nios a la tionarla, interpretarla y pre-
infancia, asuma la tarea mara- lectura de la reali- sentar respuestas creativas es
villosa de realizarse cada vez dad de nuestro en- el punto al que quiero que
ms como persona, con todo torno y de la reali- lleguemos con los nios. Por
lo que ello implica. Persona, dad que nos presen- qu no comprometernos a
es decir, alguien situado en un acompaarlos en esa aventura
aqu y en un ahora. El tan los MCS? y, como aventura, vivirla
aqu: Amrica Latina; el aho- de manera ldica, es decir,
ra: las vsperas del ao 2.000. sintindonos felices de parti-
Persona, esto es, alguien capaz de pronunciar cipar, jugando con los nios a la lectura de la
su propia palabra; alguien con una voz propia realidad de nuestro entorno y de la realidad
que debe hacer or; alguien con valores que que nos presentan los MCS?
debe hacer crecer; alguien con derechos que se Estoy invitndoles, padres de familia,
deben respetar en la prctica; alguien con maestros, comunicadores sociales, profesio-
potencialidad de amar y de ser amado; alguien nales en distintas disciplinas, todos los que
que debe desempear en la historia un papel tenemos que ver con los nios, a que asuma-
nico, decisivo e insustituible; alguien, en fin, mos nuestro papel mediador entre los nios y
que toma sobre s la tarea maravillosa de cons- los MCS; entre la realidad y los nios. Hay una
truir, con los otros, un presente y un futuro gran tarea por hacer y hasta ahora no se ha
promisorios. Digo un presente porque no de- emprendido de veras.
bemos esperar a los aos por venir, para que el Les propongo recorrer, a manera de snte-
nio se sienta responsable de la historia. l, sis, las cinco etapas acumulativas del proceso

58
 COMUNICAR 8, 1997

de la lectura dinmica de los signos que, de pasivo frente a las circunstancias de la vida, o
ponerlo en prctica en nuestras instituciones a los mensajes que le llevan por medio del cine,
educativas, podra dar un vuelco a nuestra la prensa, la radio, la televisin y el vdeo,
educacin para la realidad real y para la como el simple espectador que experimenta,
realidad vehiculada a travs de los MCS, pues en forma indiferente, las sensaciones, sino que
toma la persona del nio en su totalidad para decodifica e interpreta esa realidad, poniendo
hacerla crecer y llevarla a su plenitud: en juego su inteligencia, su voluntad, su me-
moria y su sensibilidad.
1. Educacin para la objetividad: Ense-
a a hacer la lectura denotativa de los mensa- 2. Educacin de la subjetividad: Orienta
jes. Ejercita los sentidos al mximo. A travs la realizacin de la lectura connotativa de los
de la denotacin el nio aprende a detallar, a signos. Ejercita la sensibilidad, los sentimien-
tener en cuenta hasta los elementos aparente- tos, las vivencias psquicas codificadas adqui-
mente ms insignificantes, pero que al formar ridas en el contexto cultural. Cada individuo
parte de un todo, cobran un significado esen- percibe de manera diferente la realidad y los
cial. La realidad ser siempre su marco de refe- mensajes provenientes de ella; como ya haba
rencia. Por la relacin que se da entre la deno- afirmado anteriormente, el contacto del yo
tacin y la connotacin ir reforzando el nio ntimo con los objetos, las personas, los acon-
las bases para su futuro como cientfico y lo- tecimientos, etc. estn condicionados por una
grando, con las informacio- serie de experiencias psqui-
nes recibidas, un juego de aso- cas que subjetivamente tiene
ciaciones enriquecedoras, y no cada ser humano. Esta subje-
un simple cmulo de conoci- El nio que ha con- tividad (connotacin) puede
mientos almacenados, sin pro- trado, desde muy ser aclarada magnficamente
cesar. pequeo, con la por la objetividad (denotacin)
Si adems de lo anterior, descubierta a partir de la rea-
ayuda de los educa-
el nio ha aprendido, por ejem- lidad.
plo, a denotar y a connotar la dores, el hbito de El hogar, la escuela, el
gramtica del lenguaje audio- denotar la realidad, ambiente histrico social, a
visual sonidos, expresiones, connotarla y re- travs de todos los tiempos y
planos, angulaciones, color, flexionar sobre ella, los MCS, as como la publici-
tamao, iluminacin, movi- dad, desde sus inicios, han
desemboca necesa-
mientos de cmara y dems, impuesto las connotaciones
ejercitando de esta manera riamente en un de quienes los presiden y con-
muy especial los sentidos del compromiso en forman. Casi nadie puede es-
odo y de la vista, tendr mu- trminos de accin. capar a la influencia de esas
chsimos ms elementos para connotaciones, generalmente
analizar los mensajes que re- no basadas en la objetividad
cibe y contar con una canti- cientfica.
dad mayor de recursos, si esta gramtica la El enfoque antropolgico de la lectura di-
utiliza para crear sus propios mensajes, va- nmica de los signos, que les propongo, nos
lindose de una cmara de vdeo, o de fotogra- invita a superar a nosotros, adultos, y a los
fa o de una filmadora, o de una grabadora, o nios, las connotaciones prefabricadas. Nos
de un computador, o de una hoja grande de lanza dialcticamente a la tercera etapa.
papel.
Si los sentidos del nio se han ejercitado 3. Educacin para el anlisis crtico:
en la percepcin consciente, no se quedar Alecciona para la reflexin penetrante. Ejerci-

59
T EMAS

ta las capacidades intelectuales. El nio que ha 4. Educacin para la respuesta trans-

participado en el proceso de la lectura dinmi- formadora: Propicia la accin y el compromi-
ca de los signos sabe que la denotacin y la so. Ejercita la libertad. El nio que ha contra-
connotacin, o bien la connotacin y la de- do, desde muy pequeo, con la ayuda de los
notacin, son la base indispensable para pro- educadores, el hbito de denotar la realidad,
fundizar los mensajes provenientes de la rea- connotarla y reflexionar sobre ella, desembo-
lidad o de los MCS; comprende que para asu- ca necesariamente en un compromiso en tr-
mirlos dinmicamente debe saber buscar, con minos de accin.
el ejercicio de sus facultades intelectuales, el En esta accin comprometida se ejercita la
origen de esa realidad. libertad del hombre libre, en plenitud.
Si se trata de los mensajes de los MCS, Como el nio ha tenido la vivencia de co-
superar las simples aparien- municacin, gracias a los tra-
cias que hablan inmediatamen- bajos grupales, esenciales en
te a sus sentidos y a su emoti- Acompaemos a los la lectura dinmica de los
vidad y descubrir que detrs signos, ha aprendido a escu-
de ellas, hay una intencin cla-
nios y a los jvenes char al otro y a descubrirlo
ra la del emisor que muchas a leer dinmi- como otro. Por esta dialo-
veces lo nico que pretende es camente la realidad gicidad se produce una acti-
persuadirlo con falsos halagos real y la realidad tud amorosa de encuentro, res-
y expectativas o confundirlo que le presentan los petuoso de las caractersticas
con verdades a medias, o bien individuales, que lo llevan,
crearle complejos de superio-
MCS. Pero, sobre por una parte, a aceptar el
ridad o de inferioridad. Asi- todo; acompaemos ritmo de las otras personas y,
mismo sacar mucho prove- a los nios en la por otra, a incentivar accio-
cho de los mensajes que pro- aventura maravillo- nes conjuntas que conduzcan
penden a colaborar en su cre- sa de ser a realizaciones originales y
cimiento personal y en el de concretas.
sus semejantes. Gracias a su
personas. Si los MCS son aborda-
sentido crtico, que ir desa- dos utilizando el proceso an-
rrollando progresivamente, de- tropolgico de la lectura di-
tectar los diversos estereotipos vehiculados namica de los signos, tanto la familia, como la
por la publicidad, las historietas, las pelculas, escuela, en el plano personal y grupal, podrn
las telenovelas, los concursos, etc. asumir, con el nio, un compromiso frente a
Su conciencia crtica le ayudar a descu- los MCS. Por ejemplo, cuando se trata de esti-
brir los anzuelos con los cuales se quiere, mular a los productores de los MCS por sus
por ejemplo, acaparar sintona, y a elegir cali- programas o por sus escritos o se quiere sentar
dad y contenido en los programas, los peridi- la voz de protesta, por la mediocridad, la su-
cos, los noticieros, las pelculas, las historie- perficialidad o la falsedad de los mensajes.
tas, la msica y las dems manifestaciones au- Pero tanto el adulto como el nio no se
diovisuales. Si a travs de la cuidadosa percep- contentarn con esto; presentarn soluciones
cin, el nio ha hecho acopio inteligente de la alternativas valindose, si es posible, de los
informacin recibida, el sentido crtico le lle- mismos lenguajes y de la misma tecnologa;
var a asociar integralmente lo visto u odo en crearn mensajes que vehiculen los verdade-
los mensajes de los MCS, con otra serie de ros valores humanos de manera artstica, ama-
conocimientos asimilados ya con anteriori- ble, graciosa, divertida, imaginativa e intere-
dad. stos, a su vez, se vern enriquecidos con sante. Es preciso acompaar a los nios en sus
los aportes de los MCS. pequeos o en sus grandes compromisos.

60

5. Educacin para la expresin nueva:
Fomenta la creatividad. Asumir dinmica-
mente la realidad es la tarea dialctica que se
propone este proceso. La dinamicidad implica
aqu la creatividad, con la cual el hombre se
sita ante los acontecimientos para darles res-
puestas nuevas, acordes con su condicin de
persona en camino. El hombre slo podr li-
berarse, de hecho, cuando l sea capaz de ser
el creador de sus propias expresiones.
Los MCS se presentan hoy al hombre
como instrumentos con los cuales y a travs
de los cuales puede transmitir sus nuevas
expresiones y significaciones. No basta, en-
tonces, que el nio con el adulto, lea imgenes
quietas, imgenes en movimiento, sonidos y
signos lingsticos, es preciso que sea capaz de
comunicarse creativamente con fotografas,
historietas, caricaturas, produciendo pelculas
en vdeo o en film, programas de televisin,
haciendo canciones, programas radiales, es-
cribiendo artculos periodsticos, guiones,
cuentos, etc., elaborando programas en com-
putador, y muchas cosas ms.
Todas estas creaciones podrn los adultos
con los nios aportarlas a los MCS que, a su
vez, se convertirn en vehculo de la voz del
nio. Hay que motivar al nio para que todas
sus producciones tengan el mximo de cali-
dad; esto se lograr en la medida en que los
adultos lo acompaen respetuosamente, desde
sus primeros pasos en este campo y le permitan
manifestar espontneamente sus expresiones
creativas; asimismo, proporcionando al nio
un entorno libre de mediocridad y de pasividad
Es una grande y retadora tarea la que se nos
presenta a nosotros los educadores! Si quere-
mos que los nios lleguen a ser creadores, te-
nemos que serlo primero nosotros. Nuestro
testimonio de creatividad ante los nios ser la
mejor leccin para lograr esta aparente pero
decisiva utopa.
Todo este proceso de la lectura dinmica
de los signos, eminentemente dialctico en sus
61
COMUNICAR 8, 1997
cinco etapas antes descritas, se practica, en los
llamados laboratorios de educacin para los
medios de comunicacin social.
Cada laboratorio rene un total de 50 per-
sonas: padres de familia, maestros, educado-
res, lderes comunitarios, etc., durante cinco
das, quienes vivencian el proceso, con la lec-
tura dinmica de la Realidad y con la lec-
tura dinmica de la realidad vehiculada a
travs de los diferentes formatos de los media.
Estos laboratorios se estn realizando en
Colombia y en algunas ciudades de Amrica
Latina. Se pretende preparar agentes multipli-
cadores del proceso de la lectura dinmica de
los signos, con el fin de que ellos a su vez,
acompaen a los nios y a los jvenes a sacar
el mximo provecho de los medios de comuni-
cacin social, con sentido crtico y espritu
creativo.
Con el fin de lograr una retroalimentacin
de los egresados de los laboratorios se edita y
distribuye entre ellos el boletn Activos y crea-
tivos, cuatro veces al ao y se mantiene corres-
pondencia con los participantes.
Un llamado final: Tratemos de luchar pa-
ra que no se subutilicen los medios de comuni-
cacin social. Hagamos todo lo posible para
que ellos se conviertan en vehculos de perso-
nalizacin de nios y jvenes.
Acompaemos a los nios y a los jvenes
a leer dinmicamente la realidad real y la
realidad que le presentan los MCS. Pero, sobre
todo Acompaemos a los nios en la aventura
maravillosa de ser personas!
Notas
1
DOMNGUEZ, M.J. (1985): Los nios y los medios de
comunicacin.Bogot,Antares.
2
DOMNGUEZ, M.J. (1990): Activos y creativos con los
MCS. Bucaramanga (Colombia), U NESCO.
Mara Josefa Domnguez Bentez es
profesora de la Universidad Industrial de
Santander en Bucaramanga (Colombia).
 T EMAS

62
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Vinculacin, Tecnologa y Valores en procesos educativos

La comunicacin como espacio y el

espacio para la comunicacin

Miguel Reyes
Chile

El proceso natural de la comunicacin es una forma de relacin en que las per-

sonas aportan y comparten parte de su esencia. La educacin, entendida como un
proceso de dilogo en que convergen comunicaciones interpersonales, colectivas y ob-
jetivas, se convierte en un espacio comunicativo en el que los medios tienen su marcada
influencia. En este artculo se analiza, desde un punto filosfico, la complejidad de la
realidad comunicativa y se repara en la importancia de considerar, desde el punto de
vista educativo, las implicaciones que tiene el uso de las tecnologas y medios de co-
municacin en los procesos formativos.

Aproximarse al tema de las comunicacio- tecnologa de comunicacin (como variables).

nes es hoy en da como aproximarse al contex-
to, al continente o al Universo. En especial,
cuando las tecnologas de comunicacin satu-
ran y sobresaturan el espacio humano. Tal
como la antigua metfora insina los rboles
no nos dejan ver el bosque, as tambin, po-
dramos parafrasear los muchos medios de
comunicacin no nos dejan comunicarnos.
Obviamente la comunicacin es previa a
las tecnologas y el tema emergente es a nues-
tro juicio cmo se entrecruzan la comunica-
cin humana y las tecnologas de comunica-
cin?, cmo definir el espacio de interfaces
hombre mquina; en especial, para poder ubi-
car en este espacio los procesos educativos e
interpretarlos con determinados modelos de
valores?
Al aproximarnos a este tema queremos
definir un par de fenmenos: vinculacin y
El primero representa los niveles de profundi-
dad en que la realidad y las personas en par-
ticular se relacionan entre s; entendemos co-
mo vinculacin la forma de unin o aproxima-
cin de las partes de la realidad entre s. El
segundo fenmeno, tecnologas de comunica-
cin, las entendemos como recursos interacti-
vos para el traspaso de informacin, que ope-
ran con mayor o menor participacin de los
actores.
1. Vinculacin: fenmenos bsicos
1.1. La relacin es base del Universo
Yo me aproximo al Universo. Delante de
mis ojos se abre la realidad. Ese algo del Uni-
verso y el todo en el Universo estn en rela-
cin. No nos resulta posible ver, pensar o
imaginar algo en el Universo una galaxia, un

63
T EMAS
hoyo negro o la ms nfima partcula subat-
mica que no diga relacin con algo. Esta
relacin no significa acuerdo o convergen-
cia. Las relaciones en el Universo pueden ser
tambin malas relaciones o relaciones diver-
gentes, como dos polos positivos que se repe-
len. Esta forma de relacin que podra llamar-
se de rechazo no niega la relacin misma,
antes bien la especifica.
Ese trozo de la realidad que percibimos
por primero, se que es lo ms simple de la
realidad, el primer dato que reconocemos como
tal y que nos hace decir en primera instancia
ya lo vi, y en segunda instancia lo conoz-
co. Ese dato primario es, en verdad, una rela-
cin. No percibimos una informacin aislada
sino un elemento en cuanto relacionado con
otro elemento; el dato primario1 es, preci-
samente un elemento X en cuanto es distinto
de Y. X e Y se relacionan y esa relacin R los
une y los separa. Por ejemplo, si miramos al
cielo de da no vemos las estrellas, a pesar de
que estn all. Sucede que X e Y aparecen
idnticos a nuestra vista, X, la luz de la estrella
es aparentemente igual a Y, la luz del sol. Ante
mi mirada no existe un dato primario. La
funcin de R, que es pues unir y separar a X de
Y, no se puede cumplir.
Relacin : Fenmeno base del universo
datoprimario=algodistintodealgo
X-R-Y
1.2. La vida, primera comunicacin
La comunicacin es una forma de rela-
cin, slo que a diferencia de las simples rela-
ciones, sta es necesariamente convergente,
porque es una puesta en comn. La comunica-
cin es el fenmeno bsico de la vida, una
forma especfica de relacin convergente de
dos seres vivos que aportan algo de su esencia.
Existe un respeto casi sagrado a la vida, en
especial a la vida vegetal. Al mirar la baha de
Valparaso, cubierta por la capa multicolor
que le puso la civilizacin, tambin en parte
64
corroda por el descuido contaminante, nos
preguntamos: ...Qu sucedera si la civiliza-
cin, a gusto o a disgusto, abandonara esta
baha? Y nos quedan pocas dudas, vemos la
vida vegetal recuperando los lugares perdidos,
los espacios desde donde ha sido desplazada;
extendindose, desde los rincones a los que fue
relegada y ordenada en prados, jardines y
plazas, hasta la totalidad del rea.
Esas ciudades escondidas en el follaje de
las selvas amaznicas que alguna vez fueron
habitadas por nuestros antepasados, son el
antecedente que me da la certeza de la fuerza
de la vida vegetal, como forma superior de
vida. Es porque la vida es una de las expresio-
nes primarias de la comunicacin. La vida es,
justamente, la puesta en comn de las catego-
ras esenciales de dos seres (o de uno si encon-
tramos una especie hermafrodita).
Esa puesta en comn hace participar, o
hace partes de un todo a los comunicantes en
un proceso en que sus propias existencias se
han involucrado, han aportado parte de su pro-
pia esencia para un proyecto co-participado
(subconsciente o conscientemente) que se lla-
ma descendencia y que en algunos casos tiene
nombre propio.
Comunicacin: Fenmeno vital
dos seres en tensin convergente
lo comn es esencial

1.3. La comunin humana: de la idea al
amor
Si lo que quiero no es slo aproximarme a
alguien sino entrar verdaderamente en intimi-
dad, entonces estoy en el umbral de la comu-
nicacin humana, ms precisamente de la co-
munin. A diferencia del resto de la naturale-
za, la persona es un ser capaz de entrar en
comunin con sus semejantes (y tambin con
Dios).
Entendemos por comunicacin humana
un modo especfico de relacin en la que las
personas participan de alguna de las expresio-
nes propias de su ser, como la razn o la capa-
cidad de compromiso (libertad) en una forma
con sentido para los comunicantes 2. No se tra-
ta de establecer simplemente relacin como el
contacto fsico, se trata precisamente de poner
en comn en forma anloga y ms especifica
que en la comunicacin de la vida lo esencial
de la persona humana; sus ideas y/o sus afec-
tos.
La comunin supera las estructuras clsi-
cas de la comunicacin, no existe un emisor y
un receptor. La comunin es un fenmeno
anlogo a ser en otro, no es con otro.
La idea tiene la magia, est ms all de
los trminos, de los medios; las ideas como
expresiones de la razn superan la existencia
humana y constituyen por s un mbito de exis-
tencia atemporal, imperecedera y trascenden-
te.
Las ideas, buenas o malas ideas, generan,
ms all de cada persona, el espacio comn
que constituye a la comunidad comn uni-
dad humana y las encamina. La comunin de
ideas mueve a las distintas colectividades de la
humanidad a hacer la historia, a levantar ban-
deras y a subordinar la vida a los ideales.
Y el afecto... aficin... fijacin, compro-
miso y amor. Quin es el emisor y quin es el
receptor en el amor?
La comunin de afectos y compromiso es
a nuestro entender un proceso de doble sen-
tido y de una direccin. La direccin del amor
pasa por dos personas y el sentido es conver-
gente. Tambin el amor transciende ms all
COMUNICAR 8, 1997
de la existencia personal de los amantes y se
constituye por s como la idea en fuerza
motriz y matriz de las ms heroicas, geniales
y santas acciones humanas.
Como el mundo del afecto no es lgico,
slo la metfora y la alegora se atreven a ex-
presarlo. De all que todas las artes la poesa,
la msica y la pintura se la jueguen por esta
forma de comunin.
La Humanidad ha tardado ms de viente
siglos en valorar el afecto, porque ha sido
confundido con la tendencia instintiva. Cmo
distinguir la pasin del amor?... Por el com-
promiso. La pasin se padece y comprime, el
amor, en cambio, es responsable y liberador.
Comunin: Fenmeno humano
intelectual: la idea
afectivo: el amor
En el sentido en que venimos revisando
los fenmenos de vinculacin es posible ima-
ginar la comunicacin como el espacio en el
cual nos movemos, vivimos y estamos. La
relacin se constituye en el cristal con el cual
observamos la realidad y la comunin como el
clmine de un proceso evolutivo en el que el
principal actor es el cosmos en todos sus ni-
veles, sin excluir a la Humanidad.
Por ejemplo: El conocimiento es una rela-
cin
Estoy frente al Universo con todos los sen-
tidos abiertos a la experiencia de aproxima-
cin. Ms an, tengo la mente dispuesta a
conocer, la memoria libre para registrar, mi
inteligencia toda, ordenada desde su ser mis-
mo para aislar, conocer e integrar la informa-
cin en conjuntos coherentes que tengan sen-
tido para m.
Cmo conozco? Ms all de todas las po-
sibles discusiones de la teora del conocimien-
to, lo que me parece indiscutible es que me
aproximo al Universo y en alguna forma in-
tento establecer una relacin.
65
T EMAS
Es una forma de posesin. De alguna ma-
nera espero que una porcin del Universo en s
forme parte del Universo en m. Digo que quie-
ro conocer el Universo, pero, qu es conocer
el Universo?
Me atrevera a decir que es intentar una
ecuacin
U en s = U en m
en la que U en s, es la realidad misma; U en
m, es lo que entiendo y a la igualdad la llamo
pretenciosamente verdad.
Conocer no es proponer una identidad, es, en
trminos literarios, construir una metfora;
una analoga en que los elementosanalogados
tienden a ser aproximados al mximo en la
ecuacin de verdad, que se construye sobre la
base o fundamento de que el Universo en s es
accesible y que el Universo en m es una repre-
sentacin.
Ecuaciones erradas
Lo falso tiene que ver con un error de la
ecuacin de verdad. Uno de los elementos de la
ecuacin no es honesto. A menudo sucede que
el primer elemento de la ecuacin es decir, la
realidad, no est presente en cuanto tal sino
en algunos aspectos de ella. Lo que aparece a
los sentidos es un fenmeno que esconde infor-
macin oculta o transparente. La mxima lu-
minosidad de la realidad la hace, a veces, in-
visible a los ojos y, otras veces, algunos aspec-
tos complejos o escondidos en un ngulo no
visible, hacen que el universo en s no sea ho-
nesto.
La ecuacin puede fallar tambin, porque
en m veo lo que quiero ver. Estoy ms dispues-
to a imaginar lo que deseo que a observar la
realidad desapasionadamente; entonces la ver-
dad tambin falla, porque no somos honestos
en la construccin del Universo en m. Lo que
procuramos no es un conocimiento de la ver-
dad, es ms bien una re-confirmacin de nues-
tra premisa o nuestro punto de vista.
66
El conocimiento es una relacin
Nos aproximamos a las cosas para estable-
cer una relacin con ellas.
Motivos:
a) El uso natural de la natureleza
b) La curiosidad de conocer por den
tro la realidad
Resultado:
La ecuacin de verdad
Universo en s= Universo en m
Ecuaciones erradas:
El Universo se me muestra oculto
Veo lo que quiero ver
Para terminar este punto diremos que en el
momento en que t es una referencia al lec-
tor y yo estemos dispuestos a comunicarnos,
estamos estableciendo una relacin inicial de
conocimiento. Ni t ni yo estamos objetiva-
mente ubicados. Hemos asumido libremente
un punto de vista, y esto es natural porque
somos sujetos (subjetivos); sin embargo, en el
primer intento de aproximacin, es necesario
disminuir los riesgos de error para iniciar una
accin que va ms all de nuestros sentidos,
los traspasa para compartir
2. Tecnologas en la comunicacin
El desarrollo de las tecnologas de comu-
nicacin contina estableciendo como aparen-
tes prioridades los recursos sobre los actores.
Cmo y por qu se desarrollan tan verti-
ginosamente hoy en da las tecnologas de
comunicacin? Es una cuestin que no preten-
demos clarificar aqu.
Sin embargo, lo que nos resulta obvio es
que no son los sistemas educacionales los que
invitan a las empresas a producir tal o cual
adelanto tecnolgico; ms bien son los adelan-
tos tecnolgicos los que llegan a los diversos
sectores de la sociedad, empezando por las
empresas, la banca, etc., para, por ltimo, lle-
gar al sistema educacional.
 COMUNICAR 8, 1997

Intentaremos ordenar los recursos tecno- Las empresas que asumen como funcin
lgicos desde el punto de vista de la participa- propia, la difusin de mensajes heterogneos
cin de los agentes que los utilizan. para un vasto pblico son llamados medios
de masa, medios de comunicacin social
2.1. Medios audiovisuales (MCS) o instrumentos de difusin del pensa-
Los medios audiovisuales son recursos miento.
neutros en cuanto que ellos no tienen un men- A diferencia de los medios audiovisuales,
saje propio que trasmitir; ellos simplemente estos medios de comunicacin no pueden ser
muestran lo que los sujetos neutros, tienen una posicin
que les utilizan quieren pro- y deben difundir esa posicin
poner. Estn disponibles para formar en sus audien-
para el arte, para la ideologa Los MCS son normal- cias una corriente de opi-
y/o para los procesos educa- mente empresas, por nin. Ellos existen en la
tivos. esa razn son agen- medida que son capaces de
Un ejemplo de estos re- crear y/o interpretar una ma-
cursos es el proyector de dia-
cias complejas de nera de ver el mundo de un
positivas o el retroproyector; emisin de mensajes, grupo heterogneo y masi-
pueden ser utilizados indis- con diferentes funcio- vo, numricamente signifi-
tintamente para mostrar una nes declaradas (en- cativo de la sociedad.
frmula de Fsica, un infor- tretener, informar, Los MCS son normal-
me financiero o una tcnica mente empresas, por esa ra-
deportiva. (Recuerdo a un
educar) y con mlti- zn son agencias complejas
profesor universitario, que ples relaciones de de emisin de mensajes, con
comentaba que entre su set entorno. diferentes funciones decla-
de diapositivas, todas con radas (entretener, informar,
aburridas ecuaciones y fr- educar) y con mltiples rela-
mulas, tena un desnudo fe- ciones de entorno, como por
menino para despertar a la audiencia). ejemplo con las agencias de noticias, las agen-
Tal vez, la nica actuacin propia de cias de publicidad, las productoras de progra-
estos medios es el hecho de que imponen sus mas, etc.
propios insumos y, por ende, un cierto lengua- Comunicar lase difundir es para los
je. No podramos, por ejemplo, utilizar un re- MCS una condicin para su propia existencia,
troproyector sin trasparencias, sin lpices apro- sin mantener cautiva a su audiencia que es
piados, etc., o una cassettera de msica sin ca- su propio producto no podran acarrear los
ssettes y energa elctrica. Por otro lado, sin recursos de los auspiciadores. La funcin no
entender el lenguaje del audiovisual en un declarada de los MCS es persuadir.
diaporama potico, el montaje puede resultar
terriblemente lento para un adolescente. 2.3. Redes telemticas
La utopa de la participacin horizontal
2.2. Medios de comunicacin social (democracia?) parece que se aproxima con
La televisin es una tecnologa de comu- las redes telemticas. Al menos parece ser, en
nicacin, y lo es tambin la radio; sin embargo el presente, que operan con mucha anarqua,
es necesario distinguir de qu estamos hablan- con lo cual se apartan bastante de los fenme-
do. Por qu no es lo mismo utilizar un cassette nos de mera difusin de pensamiento que se
de vdeo instruccional preparado para hacer expresan tan claramente en los MCS.
una clase de Francs que conectarse a un cable Es verdad que las comunicaciones de
de TV europeo? Internet pasan desde Chile por el hemisferio

67
T EMAS
norte antes de conectarnos con los vecinos de
allende Los Andes.
Sin embargo, la libertad o libertinaje
segn el cristal con que se mire con que los
usuarios de redes se expresan, por una par-
te, en el uso del idioma, de la gramtica y de la
ortografa y, por otra, en el tratamiento de los
temas que se discuten a travs de redes, llama
profundamente la atencin respecto al tema de
quin es el agente en las redes.
Sin lugar a duda, estamos enfrentados a
una tecnologa de comunicacin estructurada
de modo tal que permite la presencia y partici-
pacin sincrnica de multiagentes en diversos
rincones de un pas y del planeta.
La condicin reticular de la tecnologa
causa otro fenmeno novedoso, como el hecho
de que la periferia no existe. Todos y cualquier
punto (nodo) de la red, pueden, en un instante,
ser el centro.
Tecnologas en la comunicacin
Medios audiovisuales
Recursos neutros disponibles
Imponen un lenguaje
Medios de comunicacin social
Agentes/empresas difusores y
formadores de opinin
Redes telemticas
Multiagentes sin periferia y anrquicos
Primera y segunda matriz de interfaces
Si consideramos las dos variables que
hemos venido analizando para entender las
comunicaciones, la una relacionada con los
niveles de profundidad del vnculo y la otra
que se refiere a las tecnologas de comunica-
cin ordenadas por el nivel de participacin
que posibilita a los actores de la comunicacin,
es posible construir un plano vectorial que se
semeja al que presentamos a continuacin
Estamos precisamente intentando definir
el espacio para la comunicacin.
68
Matriz de interfaces
Vinculacin
Tecnologas
En este plano es posible imaginar las co-
municaciones (o relaciones) como fenmenos
o procesos que pueden producirse en diversa
profundidad y con diversas tecnologas. La
abcisa de la tecnologa se abre hacia los dos
sentidos porque, evidentemente, est en desa-
rrollo y si aproximamos los niveles de vincu-
lacin al mximo, es posible que nos encontre-
mos con el amor.
3. Comunicacin educativa
La comunicacin educativa es una forma
especfica de comunicacin humana que se
puede definir como un proceso dialgico en el
que personas se participan un contenido de
aprendizaje en una forma significativa para el
educador y el educando con el propsito de
aportar a la plenitud personal del educando.
3.1. La educacin como proceso dialgico3.
Criterios
Al definir la educacin como un proceso
dialgico, establecemos ciertos criterios que,
como un sistema de filtros, permiten distin-
guirla de otras formas de comunicacin.
Estos criterios se pueden denominar: po-
laridad, participacin y convergencia.
Polaridad significa que el (los) sujeto(s)
asume(n) posiciones distintas y complementa-

rias; una que ensea, otra que aprende; una
que sabe, otra que ignora; una que emite, otra
que recibe, etc. Esta caracterstica determina
una vertiente inconfundible de todo proceso
educativo. Si esa vertiente est ausente, por
ejemplo, todos quieren ensear a la vez o todos
ignoran, entonces el proceso no puede ser
educativo. Las personas que asumen una posi-
cin en el proceso (por ejemplo, aprendiz)
pueden, obviamente, cambiar de posicin, pero
para el proceso mismo siempre existe una di-
ferente y complementaria posicin.
Participacin significa compromiso de
agentes. No existe un paciente en el proceso
educativo o un receptor pasivo. Las acciones
que se ejecutan en cada posicin polar son
diversas pero siempre se identifican con ver-
bos de accin. Esta caracterstica distingue a
los procesos educativos de los procesos tera-
puticos que, por muy beneficiosos que sean
para el paciente, no son educativos.
Convergencia es el atributo que permite
determinar no slo que la comunicacin sea
tal, sino que, en el caso especfico de las comu-
nicaciones educativas, la convergencia enca-
mina las acciones hacia un propsito comn.
Que las acciones sean convergentes no signi-
fica que sean iguales, ni que tengan el mismo
punto de partida, tampoco significa que deban
ser contemporneas; ni siquiera significa que
se llegue al punto en comn. Significa simple-
mente que las acciones se encaminan hacia un
punto comn que debe ser una operaciona-
lizacin del propsito. A nuestro entender, la
plenitud personal del educando.
3.2. Formas de comunicacin educativa
Las comunicaciones humanas, y en parti-
cular las comunicaciones educativas, se pue-
den expresar, al menos, de tres formas diver-
sas: comunicaciones interpersonales, colecti-
vas y objetivas. Estas formas de comunicacin
responden a modos distintos de estructura. Por
ejemplo, en las comunicaciones interpersonales
los sujetos son nicos, como una madre y su
hijo, ninguno de los dos son reemplazables.
En las comunicaciones colectivas existe
69
COMUNICAR 8, 1997
un consenso de grupo que est tcito antes de
iniciar la comunicacin misma, es el caso de la
audiencia cautiva de un animador de TV.
En las comunicaciones objetivas el propsito
es la transmisin de un principio que tiene un
carcter de validez cientfica. En la comunica-
cin objetiva no tiene importancia quin es la
persona que emite o recibe el mensaje, lo que
importa es la validez y veracidad del mensaje
en toda circunstancia.
3.3. Algunos procesos educativos
De acuerdo con estos criterios, es posible
reconocer, en el espacio vectorial que hemos
construido, algunos procesos educativos que
resultan particularmente significativos por las
implicancias que tiene el uso de las tecnolo-
gas de comunicacin.
Algunos procesos educativos
Pedagoga de MCS
Disciplina para el desarrollo de criterios
en el uso de los mensajes de MCS.
Edurredmtica
Ambiente abierto de aprendizaje compar-
tido por red computacional.
Robtica educativa
Construccin del aprendizaje por simula-
ciones automatizadas.
Aprendizaje asistido por realidad virtual
Micromundo de percepciones para la
construccin de aprendizajes.
No es nuestra intencin analizar en este
momento cada una de las posibles formas de
darse de los procesos educativos, simplemen-
te, al enumerarlos, nos parece pertinente refe-
rir la reflexin y el anlisis de estos procesos,
sus ventajas y sus posibles riesgos, a otro mo-
mento o a otros trabajos anteriores 4.
Agregar la componente educativa en el
plano vectorial significa generar propiamente
el espacio para la comunicacin que insinua-
mos anteriormente. En este espacio es posible
T EMAS
reconocer mltiples formas de los procesos
educativos, con tecnologas ms o menos in-
teractivas y con propsitos ms o menos pro-
fundos en la ordenada de la vinculacin.
Procesos meramente relacionales, funcio-
Espacio de interfaces para proceso educativos
nales instructor-instruido en los que los
propsitos no van ms all de la transmisin
de la informacin, pueden ser ptimos proce-
sos relacionales, pero no necesariamente pro-
cesos educativos. Por otra parte, tareas como la
educacin para el desarrollo de la afectividad
y/o la creatividad estn posiblemente en el es-
pacio de interfaces, independientemente de
las tecnologas que se utilicen.
4. Un modelo axiolgico de interfaces hom-
bre-mquina:
4.1. El Nuevo Leonardo
Proponer un modelo de valores en la rela-
cin hombre-tecnologa es, sin duda, un com-
promiso o una toma de posicin. No es posible
pensar que objetivamente se puedan ordenar
estas relaciones. En las prximas lneas, nos
atrevemos a replantear un modelo que aos
atrs ya fuera propuesto con el nombre de El
Nuevo Leonardo5.
El modelo propone un nuevo integrador,
anlogo a Leonardo Da Vinci, ltimo de los in-
tegradores personales del saber. ste inte-
grador es, hoy da, el hombre en
simbiosis con una tecnologa de co-
municacin, el computador; un mo-
delo dual con definiciones de roles y
mutuas dependencias. La unidad
personal representa los valores de
interioridad y la unidad humaniza-
da, los valores de exterioridad. A los
primeros se puede llamar concien-
ciacin y a los segundos sabidu-
ra.
4.2. Los valores de interioridad
Cocienciacin la entendemos
como la concentracin consciente
de un universo que se complejifica,
y se pueden distinguir al menos cua-
tro conjuntos, cada uno de los cuales
se puede orientar en una o ms di-
recciones de accin.
Conciencia de s significa com-
prensin y aprecio del propio ser en
su forma esencial de persona y en su condicin
existencial que le hace estar ubicado en el
tiempo y en el espacio.
Conciencia de la alteridad es el descubri-
miento del otro como conciencia anloga y
alterna. Sin el t no es posible alcanzar la ple-
nitud del yo. Esta conciencia proyecta respeto
y abre el dilogo. Es a todas luces el fundamen-
to esencial de la tarea educadora.
Conciencia de la relegacin es la concien-
cia de la relacin del hombre con el Trascen-
dente. No es un lmite externo, es ms bien la
conciencia de la dimensin formalmente cons-
titutiva del hombre que le hace ser libre. Libre
del sin sentido y del vrtigo de la cada hacia
la nada.
La conciencia de dominio es la que esta-
blece la relacin del hombre con la naturaleza,
puesta ah para ser dominada y humanizada.
No implica, por supuesto, desconocer sus leyes
70

y respetarlas, pero el patentar y signar la
naturaleza es precisamente humanizarla.
4.3. Los valores de exterioridad
La unidad humanizada (computador) re-
presenta tambin valores del modelo, las po-
demos denominar, pretenciosamente, sabidu-
ra. Es porque la informacin est en esta
unidad de almacenamiento y proceso y, vir-
tualmente, es sta la que sabe. Las direcciones
del saber son infinitas, sin embargo se pueden
intentar reconocer cules son los troncos es-
tructurales primordiales del crecimiento del
rbol del saber. Este intento nos llev (a co-
mienzos de los ochenta) a visualizar tres direc-
ciones: micromundo, macromundo y biomun-
do. Micromundo o mundo subatmico es el
reconocimiento de la nfima parte del Univer-
so que an no puede ser reconocida. El tomo
como unidad indivisible continua siendo hoy
una realidad por descubrir.
El macromundo nos orienta a la bsqueda
del lmite del Universo conocido y nos repo-
sesiona en el cosmos. Micromundo y macro-
mundo ubican al integrador en el punto inter-
medio desde el cual se mueve el dominio com-
prensivo del saber.
El tercer dominio del saber es el biomundo,
el espacio de la investigacin por la vida y la
ingeniera gentica. El proceso milenario de
evolucin ha pasado a ser dominio del saber
integrado del hombre con su mquina.
Integrar conciencia y sabidura es la tarea
fundamental del Nuevo Leonardo como mode-
lo de educador. Esta tarea integradora permite
distribuir funciones sin entrar en insensatas
competencias entre el hombre y la tecnologa.
5. A modo de conclusin
Con una fuerza que mezcla la curiosidad
infantil y la energa conquistadora, el hombre
busca un orden y un principio para entender la
realidad. Procurar ordenar el mundo natural,
humano y humanizado (tecnolgico) desde la
71
COMUNICAR 8, 1997
comunicacin es, sin duda, un desafo.
5.1. Cmo transitar desde la relacin al
amor?
ste es, sin lugar a dudas, el ms impor-
tante camino por andar. Todo desarrollo de
tecnologa de comunicacin posibilita una ma-
yor humanidad y aproxima a los seres huma-
nos entre s y a su plena realizacin. Estos
pasos no son menos necesarios que compartir
una idea, besar a tu pareja o abrazar a tu her-
mano. Si la relacin es principio del cosmos,
el Amor es fin. Alfa y Omega son sin duda dos
nombres para una misma realidad.
Notas
1
LPEZ, L. (1970): Introduccin a la Lgica. Caracas,
Universidad Central de Venezuela.
2
Asumen la funcin de emisor o de perceptor del mensaje.
3
Cfr. REYES, M. (1980): Educacin como dilogo. Tres
criterios para distinguir procesos educativos, en Perspecti-
va Educacional, 5. Santiago, Universidad de Chile.
4
Se puede consultar:REYES, M. y MNDEZ, A. (1993):
Sistematic Development of Media Education in Chile, en
Canadian Journal of Educational Communication, vol.
22, 1 y la serie de cuatro textos de REYES, M., MNDEZ
A. y Otros (1993): Educacin para la Comunicacin. Chi-
le, U PLACED-CIME.
REYES, M. y SALDAO, A.(1994): Educacin asistida
por red computacional: Edurredmtica, en VII Encuentro
de Informtica y Computacin Educacional,Concepcin.
SALDAO, A. y ROJAS, T. (1993): Modle dAprentie-
ssage en Robotique Pdagogique, en IV Colloque Inter-
national sur la Robotique Pdagogique. Blgica, Univer-
sidad de Lieja. Tambin de los mismos autores (1994): Mi-
croambientes abiertos de aprendizaje asistidos por la Robtica
Educativa, en 1 er Encuentro Juvenil de Informtica y
Computacin Educativa. Santiago de Chile, Universidad
Diego Portales.
5
Cfr. REYES, M. (1982): El Nuevo Leonardo. Modelo
terico axiolgico del educador para inicios del tercer mi-
lenio, en Dilogos educacionales, 2 . Valparaso, Acad-
mica Superior de Ciencias Pedaggicas.
6
Este trabajo ha sido preparado con la colaboracin de
Antonio Saldao Mella.
Miguel Reyes es profesor de Filosofa y
director del Centro de Investigacin de
Medios para la Educacin (CIME) en la
Universidad de Playa Ancha de Chile6 .
 T EMAS

72
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Educar en una sociedad de informacin

Natalia Bernabeu
Espaa

La preocupacin de los pases y administraciones por educar a una sociedad que

vive en la era de las comunicaciones lleva a organizar una serie de propuestas formativas
innovadoras que tratan de dar respuesta a las nuevas necesidades reales y actuales. En
este sentido, la autora de este artculo presenta una visin histrica y actual del pano-
rama formativo que intenta concretar la idea de favorecer el uso crtico y plural de los
medios en las aulas dentro del mbito del Ministerio de Educacin y Ciencia espaol.

1. Un poco de historia poraran estos nuevos medios y materiales a su

En 1985 el Ministerio de Educacin y
Ciencia que iniciaba en esos aos el largo ca-
mino de la Reforma Educativa puso en mar-
cha con carcter experimental el Programa
Prensa-Escuela con el fin de favorecer el uso
crtico y plural de la prensa en las aulas y los
Proyectos Atenea (Medios informticos) y
Mercurio (Medios audiovisuales), para la in-
corporacin de las nuevas tecnologas en las
enseanzas no universitarias. En 1987, los dos
ltimos se integraron en el Programa de Nue-
vas Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin (PNTIC).
Durante todos estos aos, estos programas
han venido trabajando de forma paralela en los
siguientes frentes:
El equipamiento de los centros educa-
tivos. Para conseguir que los docentes incor-
prctica educativa, se facilit la llegada a los
colegios e institutos de peridicos y revistas y
del necesario equipamiento y material audio-
visual e informtico.
Las actividades de formacin. Se reali-
zaron una serie de cursos centralizados de lar-
ga duracin que permitieron crear un ncleo
de docentes expertos en cada materia. stos, a
su vez, participaron en las actividades de for-
macin del profesorado que se llevaron a cabo
a nivel provincial y local.
El asesoramiento. Se cre la figura de
responsable de cada uno de los programas en
los centros dedicados a la formacin del profe-
sorado. En los primeros aos, cada Centro de
Profesores y Recursos (CPR) tena un respon-
sable Prensa-Escuela a tiempo parcial un do-
cente con 6 horas de reduccin en su horario

73
T EMAS

lectivo, un asesor del Programa Mercurio y docentes sobre las formas de utilizacin de
otro del Programa Atenea, los dos a tiempo estos medios en el aula.
completo. Cada centro escolar que participaba Creacin de distintos servicios de docu-
en estos dos ltimos programas, tena tambin mentacin educativa destinados al profeso-
reconocidas las figuras de responsable de me- rado. Destacan la Mediateca de Nuevas Tec-
dios audiovisuales y responsa- nologas y Educacin, el Pro-
ble de medios informticos, yecto Platea (Plan Telemtico
con tres horas de reduccin en para la Enseanza y el Apren-
su horario lectivo. El nuevo currculo dizaje) y el Servicio Telem-
Las convocatorias de define como conteni- tico Prensa-Escuela.
Premios y Proyectos especfi- La Mediateca de Nuevas
cos. Cada curso escolar se rea-
dos de aprendizaje Tecnologas y Educacin ofre-
lizaban las convocatorias de de las distintas ce al profesorado un centro de
los Premios Prensa-Escuela y reas y en los distin- documentacin con libros y
de los Proyectos Atenea y Mer- tos niveles de ense- revistas, una videoteca com-
curio. Los Premios Prensa- anza, una serie de puesta por vdeos comercia-
Escuela galardonaban expe- les y de produccin propia, y
riencias escolares llevadas a
conceptos, procedi- una programoteca.
cabo por grupos de alumnos y mientos y actitudes El Proyecto Platea tiene
profesores que utilizaran la que tienen que ver como principal objetivo la
prensa como recurso didcti- con la Educacin incidencia de las tecnologas
co. Las convocatorias de los en materia de de la informacin y la comu-
Proyectos Mercurio y Atenea nicacin en los centros esco-
seleccionaban los mejores pro-
Comunicacin. lares. Gestiona un centro ser-
yectos presentados por los cen- vidor Ibertex con diferentes
tros educativos a los que se les servicios: bases de datos (pro-
daba la formacin inicial y la dotacin mate- gramoteca, videoteca y documentos), correo
rial y econmica necesaria para que pudieran electrnico, informaciones, teletutora, etc.
llevarlos a cabo. Cuenta tambin con un centro servidor Internet/
Los Premios Prensa-Escuela dejaron de Infova que facilita el uso de esta red de
convocarse a partir del curso 94-95 y se inclu- comunicacin. En la actualidad tienen acceso
yeron, modificados, en otras convocatorias: a Internet unos 850 centros educativos aproxi-
La Educacin en materia de Comunicacin madamente y 177 Centros de Profesores y Re-
pas a ser un mbito prioritario de los Premios cursos. El Centro servidor ofrece al profesora-
Educacin y Sociedad cuyo objetivo era po- do distintas secciones entre las que destacan:
tenciar la elaboracin de materiales curriculares Recursos para el aula que recoge documentos
que contemplaran el tratamiento de los temas y materiales tiles para la prctica docente;
transversales, y de los Proyectos de Innova- Telmaco, revista electrnica; y gora, espa-
cin que conceda anualmente el Centro de cio en el que los centros, los profesores y los
Desarrollo Curricular. escolares pueden colocar sus propias pginas
La elaboracin de materiales. A travs Web.
de las diferentes acciones de formacin, publi- El Servicio Telemtico Prensa-Escuela se
caciones, convocatorias de premios y proyec- encarga de seleccionar, gestionar y difundir
tos, etc., los distintos programas elaboraron experiencias de aula, materiales e investiga-
una serie de documentos y materiales de apoyo ciones que utilizan como recurso didctico o
que se enviaron a los CPRs y a los centros tienen como objeto de estudio los mensajes y
educativos con el objetivo de orientar a los documentos producidos por los medios de

74
 COMUNICAR 8, 1997

comunicacin social, para facilitar su integra- rentes cdigos (verbales, visuales, sonoros y
cin en la prctica educativa. Est formado audiovisuales); medios de comunicacin so-
por cuatro bases de datos que suministran in- cial: prensa, radio, televisin y cine; fuentes de
formacin sobre experiencias de aula llevadas informacin y tratamiento de la misma; dis-
a cabo en Espaa y en el extranjero, materiales tintos soportes en los que esta puede aparecer;
didcticos, documentacin especializada y re- lugares de almacenamiento y consulta de do-
ferencias de colaboradores del Programa Pren- cumentos: bibliotecas, hemerotecas, fonotecas,
sa-Escuela. videotecas; nuevos medios tcnicos y posibili-
El principal usuario de este servicio es el dades de uso, etc.
profesorado de centros pblicos y privados que La educacin con los medios: el curr-
puede acceder a l a travs de los terminales culo insiste en la adquisicin de procedimien-
instalados en los Centros de Profesores y Re- tos como la lectura crtica y comprensiva de
cursos (CPRs) con ayuda de una clave de mensajes mediticos, la utilizacin de varia-
acceso intransferible para cada centro. En la das fuentes de informacin y documentacin,
actualidad se est estudiando la incorporacin la adquisicin de tcnicas de trabajo cientfi-
de estas cuatro bases de datos al centro servi- co; estrategias de recogida, seleccin, archivo,
dor del Programa de Nuevas Tecnologas de la recuperacin y transmisin de la informacin.
Informacin y la Comunica- La educacin ante los
cin (PNTIC) y se prev que, medios: el currculo seala la
a medio plazo, el Servicio Te- necesidad de desarrollar de-
lemtico Prensa-Escuela sea Durante los ltimos terminados valores en rela-
de acceso pblico a travs de diez aos, por tanto, cin con la abundancia de in-
Internet y/o Infova sin la ne- han convivido en formacin que ofrece nuestra
cesidad de ninguna clave Espaa los Progra- sociedad: actitudes de consu-
de acceso para su consulta. mo selectivo, anlisis crtico
mas Prensa-Escuela,
Introduccin de estos de los mensajes, contraste con
contenidos en el currculo. Mercurio y Atenea. La la realidad, postura activa ante
En estos aos se estaban per- propia naturaleza de los medios, formacin de un
filando los contenidos del los medios que se criterio propio y educacin en
nuevo currculo de la Refor- intentaban introducir valores. Adems de aparecer
ma Educativa y desde los dis- estos contenidos en las reas
en las aulas determi-
tintos programas se trabaj tradicionales, se incorporan
para que la presencia de los n el que inicialmente nuevas materias optativas que
medios de comunicacin y las se proporcionaran abordan contenidos especfi-
nuevas tecnologas fuera sig- ms o menos fondos cos relacionados con los me-
nificativa. As, el nuevo cu- y recursos a cada dios de comunicacin y las
rrculo define como conteni- nuevas tecnologas: sirvan de
uno de ellos.
dos de aprendizaje de las dis- ejemplo las de Procesos de
tintas reas y en los distintos comunicacin en el segundo
niveles de enseanza, una se- ciclo de Educacin Secunda-
rie de conceptos, procedimientos y actitudes ria Obligatoria (ESO) y la de Comunicacin
que tienen que ver con la Educacin en mate- audiovisual en el nuevo Bachillerato.
ria de Comunicacin. En lneas generales se Durante los ltimos diez aos, por tanto,
refieren a: han convivido en Espaa los Programas Pren-
La educacin en los medios: el currcu- sa-Escuela, Mercurio y Atenea. La propia na-
lo incluye los conceptos bsicos relativos a la turaleza de los medios que se intentaban intro-
lectura entendida en un sentido amplio: dife- ducir en las aulas determin el que inicialmen-

75
T EMAS

te se proporcionaran ms o menos fondos y cin de Editores de Diarios Espaoles (AEDE)

recursos a cada uno de ellos. El medio prensa que se comprometa a colaborar con el Sistema
es asequible y barato, utiliza el cdigo verbo- Educativo. Aunque sin olvidar los medios
visual y participa, por tanto, de la tradicin de audiovisuales, el Programa se centr en la
la palabra escrita: no era ne- prensa escrita por ser el medio
cesario dominar ningn tipo de comunicacin que con ms
de tecnologa. Por eso hicie- profundidad analiza la infor-
ron falta menos recursos ini- El desarrollo de la macin, el ms asequible y
ciales y, en cambio, los resul- propia sociedad y de fcil de manejar, y por la nece-
tados pedaggicos fueron in- las nuevas tecnolo- sidad de compensar desde el
mediatos. Muy pronto los do- gas y los medios de Sistema Educativo el desequi-
centes llevaron a cabo nume- librio excesivo entre medios
rosas experiencias de gran
comunicacin, la audiovisuales y escritos.
creatividad y eficacia educa- aparicin de los La capacitacin de los do-
tiva. nuevos soportes y centes fue un objetivo priorita-
Los programas Mercurio materiales rio del Programa Prensa-Es-
y Atenea exigieron un mayor multimedia, etc. son cuela desde su creacin. sta
aporte econmico para los se llev a cabo en varias fases
centros a los que haba que
aspectos que han bien diferenciadas:
equipar con los aparatos de demostrado que los La primera fase experi-
lectura y reproduccin nece- tres programas eran mental se desarroll a lo largo
sarios. La formacin exiga complementarios y de los aos 1985 a 1988. El
familiarizar a los docentes con que todos ellos cons- MEC convoc anualmente cur-
estas tecnologas y sus len- sos de formacin dirigidos a
guajes y, por eso, los resulta-
tituyen una fuente profesores de toda Espaa.
dos tardaron algo ms en per- de recursos de pri- Tuvieron una duracin de 3 a
cibirse en los centros. Pero en mer orden para 5 das y fueron impartidos por
uno y otro caso, las autorida- desarrollar la Educa- expertos en comunicacin y
des educativas apostaron por cin en materia de pedagoga. Su contenido se
la innovacin y aportaron re- centraba en la utilizacin inno-
cursos dentro de las limita-
Comunicacin en los vadora de la prensa escrita en
ciones que imponan otras centros educativos. la enseanza. En esta fase rea-
prioridades exigidas por el lizaron actividades relaciona-
proceso de implantacin de la das con este uso innovador de
Reforma. El desarrollo de la propia sociedad y la prensa unos 2000 docentes.
de las nuevas tecnologas y los medios de La segunda fase de desarrollo se inici en
comunicacin, la aparicin de los nuevos so- 1988 y dur hasta 1992. En estos aos el
portes y materiales multimedia, etc. son aspec- Programa Prensa-Escuela se incluy en el
tos que han demostrado que los tres programas Plan Marco de Formacin del MEC. Se siguie-
eran complementarios y que todos ellos cons- ron realizando actividades de mbito local y
tituyen una fuente de recursos de primer orden regional en las que participaron ms de 5000
para desarrollar la Educacin en materia de docentes y, adems, se convocaron cursos de
Comunicacin en los centros educativos. mbito nacional para profesores de toda Espa-
a que fueron seleccionados atendiendo a su
2. El Programa Prensa-Escuela experiencia previa en el uso de la prensa en las
El Programa Prensa-Escuela se cre en aulas. Eran cursos de larga duracin (cuatro
1985, a travs de un convenio con la Asocia- semanas presenciales y el diseo y puesta en

76

prctica de un proyecto personal en el Centro
de Profesores). En ellos se abordaban conteni-
dos de psicopedagoga, de medios de comuni-
cacin y su relacin con la enseanza, y otros
referidos a la estructura y funcionamiento de
los Centros de Profesores. Los docentes, una
vez recibida la formacin, se convertan en
Responsables del Programa Prensa-Escuela
en los Centros de Profesores y se comprome-
tan a colaborar en actividades de formacin y
asesoramiento durante dos aos.
En 1992, el Programa Prensa-Escuela pas
a formar parte del Gabinete de Temas Trans-
versales de la Subdireccin de Programas Ex-
perimentales, que se convirti en el ao 93 en
el Centro de Desarrollo Curricular, entrando
as en la fase final de generalizacin que se ha
desarrollado hasta la actualidad. En esta eta-
pa, el contenido del Programa Prensa-Escuela
se ampli y prest atencin a todos los medios
impresos, auditivos y visuales. Por otra parte,
una vez introducidos los medios de comunica-
cin como contenidos del nuevo currculo se
vio la necesidad de reflexionar sobre el marco
terico que definiera la Educacin en materia
de Comunicacin como contenido transversal
junto a otros temas transversales y en relacin
con ellos. Tambin variaron las estrategias pa-
ra la formacin del profesorado. Se siguieron
realizando un gran nmero de actividades
relacionadas con medios de comunicacin en
la educacin, a nivel local y regional, pero
desde los servicios centrales del Ministerio no
se realizaron ya cursos de mbito nacional
para profesores de aula. El nuevo plantea-
miento se centr en dar formacin a asesores
de las Unidades de Programas Educativos de
las Direcciones Provinciales del MEC y aseso-
res de los Centros de Profesores y Recursos.
3. Una escuela que eduque para la vida. El
enfoque transversal de la Educacin en ma-
teria de Comunicacin
3.1. Los Temas Transversales
Una de las propuestas ms ambiciosas de
la Reforma es la inclusin en el currculo de la
77
COMUNICAR 8, 1997
Educacin en Valores a travs de los Temas
Transversales. Estos tienen como objetivo una
educacin intelectual y moral, educacin inte-
gral y armnica que choca con una realidad
inarmnica y conflictiva que conocemos de
modo incompleto y fragmentario a travs de
nuestras propias vivencias y, cada vez ms, a
travs de los distintos medios de informacin
y comunicacin.
Los Temas Transversales constituyen una
respuesta del Sistema Educativo a las necesi-
dades de la sociedad. Los problemas ambien-
tales, la violencia, el subdesarrollo, el consumis-
mo, la influencia de los medios de comunica-
cin, los problemas de salud, los distintos tipos
de discriminacin, son situaciones conflicti-
vas, reales, que exigen respuestas contunden-
tes, actitudes personales, actuaciones concre-
tas en el medio social. Por eso, los Temas
Transversales hablan de educar para vivir de
forma ms armnica con el mundo que nos
rodea, transformando la realidad cuando sea
necesario.
Todos ellos plantean valores y actitudes
que tienen entre s una relacin profunda y
suponen un cambio de perspectiva:
Proponen partir de una mirada crtica a
la sociedad que lleve a reconocer las situacio-
nes conflictivas e injustas. As, habr que de-
tectar la violencia fsica y estructural, la discri-
minacin sexual, el injusto reparto de los
recursos naturales a nivel mundial, el trata-
miento desigual que se da a unas regiones u
otras del planeta en los medios de comunica-
cin, la injusticia bsica de la imposibilidad de
acceso a los medios de los pases menos desa-
rrollados, etc. Para ello ser necesario aportar
a los alumnos las claves suficientes para ana-
lizar esas situaciones: sus orgenes, sus cau-
sas, los intereses en juego, la situacin actual,
las posibles soluciones.
Insisten en la necesidad de que haya un
intercambio real de experiencias y opinio-
nes. A travs de estrategias propuestas como
los dilemas ticos, los dilogos clarificadores
o la comprensin crtica del problema, se
valora la importancia de la comunicacin para
T EMAS

mantener contacto con los dems, para afir- Exigen partir de un consenso: los do-
mar los propios puntos de vista, para compar- centes han de ponerse de acuerdo acerca de los
tir sentimientos, para identificarse con el otro, valores y actitudes que quieren trabajarse en el
y para ampliar, en fin, las di- aula y analizar las dificulta-
mensiones de la propia perso- des y problemas para ello (cu-
nalidad. rrculo oculto, organizacin
Reconocen que la finali- A travs de una del centro, etc.).
dad de este intercambio comu- lectura crtica de los Determinan la necesi-
nicativo con los otros es pro- medios de comunica- dad de una nueva metodolo-
ducir una clarificacin de va- cin, que ponga en ga en la que se redefinan los
lores. Los escolares deben ir
evidencia los intentos papeles de profesores y alum-
creando un criterio personal y nos. La escuela deja de ser un
elaborar y asumir principios de manipulacin de lugar de informacin para
generales de valor que les ayu- la realidad (mezcla convertirse en un lugar de in-
den a enjuiciar la realidad. As, de informacin y vestigacin y reflexin.
por ejemplo, a travs de una opinin, de realidad Necesitan nuevos espa-
lectura crtica de los medios de cios educativos de comunica-
y ficcin, deforma-
comunicacin, que ponga en cin e intercambio.
evidencia los intentos de ma- cin de la realidad en Demandan cauces de
nipulacin de la realidad (mez- los mensajes publici- participacin de los escola-
cla de informacin y opinin, tarios, etc.) se conse- res, de los padres y las ma-
de realidad y ficcin, deforma- guir que los alum- dres, y del entorno social en la
cin de la realidad en los men- vida del centro.
nos y alumnas valo-
sajes publicitarios, etc.) se con-
seguir que los alumnos y ren la veracidad y 3.2. La Educacin en mate-
alumnas valoren la veracidad objetividad como ria de Comunicacin
y objetividad como elementos elementos bsicos Nadie duda que hoy en
bsicos de una buena informa- de una buena da es difcil educar en valo-
cin. res sin contar con los medios
informacin.
El objetivo fundamental de comunicacin. La Educa-
es fomentar un cambio de ac- cin en materia de Comuni-
titudes que lleve a establecer cacin responde a demandas
nuevos vnculos con el entorno social. La meta especficas que la actual sociedad hace al
es conseguir que los alumnos y alumnas hagan sistema educativo:
suyo un comportamiento acorde con los prin- La necesidad de dotar a los alumnos y
cipios y normas que han ido asumiendo. Que alumnas de hbitos de lectura entendida en
adopten una actitud personal activa que les sentido amplio: la gran difusin de los medios
lleve a construir formas ms justas de convi- de comunicacin de masas y las variadas ofer-
vencia. As, consumir de forma selectiva los tas de ocio de la sociedad de consumo han
medios de comunicacin, adquirir hbitos de hecho retroceder las competencias lectoras de
alimentacin ms sanos, eliminar las actitu- los jvenes. Desde distintos sectores de la
des personales que daan el medio ambiente, sociedad se ha llamado la atencin sobre esta
comportarse de forma solidaria con los com- realidad y, con frecuencia, se ha reclamado la
paeros, etc. necesidad de una nueva alfabetizacin que, al
Estas propuestas son profundamente in- mismo tiempo que fomente los hbitos de
novadoras y modifican aspectos esenciales de lectura, ensee a leer todo tipo de textos y
la vida escolar: cdigos. Se considera necesario que la ense-

78
 COMUNICAR 8, 1997

anza escolar contribuya a crear lectores com- ltimos aos al comportamiento del receptor.
petentes en la utilizacin de diversos tipos de La teora de los usos y gratificaciones le
textos, a promover actitudes reflexivas y crti- otorga un papel activo: ste consume los me-
cas ante los distintos medios de transmisin y dios masivos en la medida en que satisfacen
difusin de la cultura escrita y a despertar sus propias necesidades personales. Hemos de
inters por la lectura como medio de entreteni- entender, por tanto, que nuestros alumnos, a la
miento y ocio. hora de leer una revista, ver un programa de
La necesidad de que la escuela ofrezca a televisin, valorar un anuncio publicitario o
los ciudadanos estrategias de acceso a la in- seleccionar un videojuego o programa de orde-
formacin y de trabajo investigativo que les nador, se guiarn por su propia personalidad,
facilite la autoformacin permanente. sus necesidades, el atractivo que el medio
La necesidad de que los alumnos asuman ejerza sobre l y su propio ambiente familiar y
los valores de una sociedad pluralista y demo- social.
crtica. Los estudios recientes sobre Investiga-
El enfoque transversal de la Educacin en cin de la Recepcin insisten en este papel
materia de Comunicacin se propone los si- activo del receptor. Pretenden estudiar, por
guientes objetivos: La formacin de nios, ni- una parte, qu hace el receptor con los medios
as y jvenes de ambos sexos de informacin y sus mensa-
para que sean receptores crti- jes, cmo interactan con ellos
cos, selectivos y activos ante y qu papel juegan la cultura y
los mensajes que reciben a La cultura las instituciones sociales en la
travs de los distintos medios mediacin de los procesos de
masivos; el fomento de la cul- comunicativa en el recepcin2. Como seala G.
tura comunicativa en el cen- aula lleva a pensar Orozco, lo importante es la
tro escolar y la formacin ti- en una escuela que manera de exponerse a los
ca. desarrolle las actitu- mensajes de los medios: pasi-
des de convivencia, va o activamente, crtica o
3.3. Receptores crticos acrticamente, individual o co-
A la hora de hacer de cooperacin y solida- lectivamente. No hay que ol-
nuestros alumnos y alumnas ridad; que motive a vidar que el receptor de los
receptores activos ante los la investigacin y a medios es, al mismo tiempo,
medios de comunicacin de la indagacin; una muchas cosas a la vez: es una
masas, hemos de tener en escuela abierta a la persona con unos condicio-
cuenta los estudios de los psi- nantes, una historia, un am-
clogos de la comunicacin vida, en la que el biente social y familiar, etc.
que establecen el comporta- dilogo y la negocia- La Educacin en materia
miento del receptor ante los cin de saberes sean de Comunicacin parte del
medios. Gerhard Maletzke se- instrumentos para el principio de que el protagonis-
ala que el receptor seleccio- aprendizaje. ta del trabajo en el aula es el
na los mensajes en virtud de alumno: el principio del re-
su propia personalidad, de su ceptor activo es un valor clave.
ambiente social, de la imagen
que tiene de s mismo, de la compulsin del 3.4. Cultura comunicativa
medio sobre l y de la imagen que tiene del La esencia de la escuela es la comunica-
propio medio 1. cin. Para que sta exista deben darse dos
Los socilogos de la comunicacin de condiciones: que haya espacios de interaccin
masas han prestado un inters creciente en los lugares en los cuales los individuos se expre-

79
T EMAS
sen libremente y que se estimule en el aula el
uso de los lenguajes: oral, visual, corporal...
En los ltimos aos la escuela se ha cerra-
do sobre s misma y ha olvidado su funcin de
foro, de espacio de reflexin. Se ha ido convir-
tiendo en un mundo ficticio, aislado del mun-
do real exterior. All, donde la palabra es ma-
teria prima de trabajo, no hay intercambio en-
tre los docentes, stos no contactan con sus
alumnos, el centro escolar no se relaciona con
su entorno social: han desaparecido los espa-
cios de comunicacin. Romper esta tendencia
y fomentar una dinmica comunicativa en el
centro ser la primera tarea que habr que
afrontar para transformar verdaderamente la
escuela.
La cultura comunicativa en el aula lleva a
pensar en una escuela que desarrolle las acti-
tudes de convivencia, cooperacin y solidari-
dad; que motive a la investigacin y a la in-
dagacin; una escuela abierta a la vida, en la
que el dilogo y la negociacin de saberes sean
instrumentos para el aprendizaje 3.
La cultura comunicativa supone que hay
que ceder la palabra a los alumnos, escuchar-
los, respetarlos y valorarlos; y que la institu-
cin escolar debe abrirse al mundo. Por eso no
pueden ignorar los medios de comunicacin:
se trata de familiarizar a los alumnos y prepa-
rarlos para entender el cdigo a travs del cual
reciben el mayor caudal de informacin.
Atender a esta cultura comunicativa supo-
ne, entre otras cosas, introducir una metodolo-
ga participativa; abordar estrategias de lectu-
ra de todo tipo de informaciones en los ms
diversos soportes y utilizar nuevos recursos y
materiales; establecer cauces de informacin y
comunicacin entre los miembros de la comu-
nidad educativa; favorecer la cooperacin y el
intercambio con el exterior; crear espacios
educativos que faciliten los nuevos aprendiza-
jes y fomentar entre alumnos y profesores las
tcnicas de trabajo investigativo y de acceso a
la informacin.
3.5. Formacin tica
La finalidad principal de la Educacin en
80
materia de Comunicacin es la formacin de
los alumnos y alumnas en los valores que
sustentan nuestra sociedad democrtica. No se
trata de crear buenos periodistas, sino seres
humanos completos. Por eso, el docente habr
de tener en cuenta a la hora de trabajar con sus
alumnos que es necesario fomentar la auto-
estima y el autorrespeto de los propios alum-
nos y alumnas; buscar, en lo posible, la colabo-
racin con sus familias y favorecer un consu-
mo adecuado y unos hbitos saludables en
relacin con los medios.
Al mismo tiempo habr de propiciar la
reflexin sobre las caractersticas del discurso
de los medios audiovisuales, fundamental-
mente la televisin, e intentar que los nios y
jvenes tomen conciencia de su realidad per-
sonal como receptores y consumidores de los
productos mediticos. Nuestra tarea ser ayu-
darles a conseguir un distanciamiento crtico
que les permita liberarse de la fascinacin de
las imgenes y romper las actitudes confor-
mistas y superficiales que propicia la recep-
cin acrtica de mensajes televisivos.
Por otra parte, es importante que valoren
la funcin social de los medios de comunica-
cin de masas y los nuevos medios tcnicos y
su importancia como instrumentos de coope-
racin y solidaridad entre los pueblos; y que
sean capaces de interpretar su propia realidad
y comprometerse con el mundo que les rodea.
4. Otras acciones que han favorecido la
Educacin en materia de Comunicacin: el
Programa de Bibliotecas Escolares
4.1. La mediateca escolar
La necesidad de nuevos espacios educati-
vos y de una organizacin ms flexible de
espacios y horarios es uno de las aspectos
prioritarios que se plantean cuando se aborda
la Educacin en Valores en los centros educa-
tivos. En el caso de la Educacin en materia de
Comunicacin, adems del espacio tradicio-
nal del aula y los que pueda ofrecer el entorno
familiar y social del centro, el espacio por ex-
celencia es la mediateca escolar.
 COMUNICAR 8, 1997

Hasta la fecha, los centros han contado atencin a los nuevos soportes de difusin de
con bibliotecas ms o menos dotadas, general- la informacin: CD-ROM, discos compactos,
mente poco organizadas y que ofrecen escasos vdeo interactivo, programas de ordenador,
servicios. En algunos casos televisin por cable y por sa-
concretos, sobre todo en cen- tlite, videotex, teletexto, ba-
tros de Secundaria, existen ses de datos en lnea, etc.
salas de informtica. Menos Los nuevos responsa-
suerte tuvieron las salas de bles tienen la suerte 4.2. El Programa de Biblio-
medios audiovisuales: los cen- de poder contar con tecas Escolares
tros optaron por habilitar ca- A partir del curso 94-95
docentes expertos,
rritos mviles con la dotacin la Direccin General de Re-
bsica para la lectura de docu- formados a lo largo novacin Pedaggica cre un
mentos en formato vdeo. Esta de los ltimos aos, grupo de trabajo, ubicado en
organizacin determinaba un que desde sus cen- el Centro de Desarrollo Cu-
uso limitado de estos medios, tros de trabajo rricular, para disear, orga-
como apoyo didctico a las dis- nizar y llevar a cabo un nuevo
siguen apostando
tintas reas. Programa de Bibliotecas Es-
La evolucin de la socie- por una educacin colares que pretenda desa-
dad y la nueva concepcin de integral que tenga rrollar una de las medidas de
la educacin obligan a un re- como aliados a los calidad de la enseanza defi-
planteamiento de las funcio- medios de comu- nidas por el Ministerio 5.
nes y caractersticas de la tra- Se plante la necesidad
nicacin y de
dicional biblioteca escolar que de iniciar un programa que a
se concibe ahora que la es- informacin. medio plazo permitiera a to-
cuela asume nuevos objetivos dos los centros educativos con-
educativos como un centro de tar con una mediateca escolar
recursos multimedia, que funciona al mismo convertida en activo centro de recursos multi-
tiempo como biblioteca tradicional con mate- media al servicio de alumnos y profesores y
riales impresos; como hemeroteca y como dedicado a actividades pedaggicas.
mediateca con materiales audiovisuales e Despus de una etapa de reflexin en la
informticos. Este centro de recursos o media- que se elabor el proyecto bsico6, se pusieron
teca ha de contar con una coleccin organiza- en marcha toda una serie de acciones que se
da y centralizada de materiales diversos y desarrollaron a lo largo del ltimo curso 95-
prestar al centro educativo mltiples servicios 96. Entre ellas destacan la puesta en marcha de
de informacin, ofreciendo acceso por dife- un programa piloto en veinte centros escolares
rentes vas a fuentes de informacin y mate- de Educacin Primaria y de Educacin Secun-
riales complementarios que se encuentran en daria, el estudio de las caractersticas que debe
el exterior. Ha de ser, adems, un lugar que tener un programa informtico para la automa-
favorezca el estudio, la investigacin, el des- tizacin de las bibliotecas escolares, la crea-
cubrimiento, la autoformacin y la lectura cin de bases de datos de documentos de
de todo tipo de cdigos4. lectura y de consulta, ya catalogados, para
En la mediateca escolar se ofrecen al simplificar el proceso tcnico, el inicio de una
alumnado recursos de todo tipo: desde los tra- lnea de publicaciones y diversas iniciativas
dicionales documentos impresos hasta los ms para la formacin del profesorado.
sofisticados documentos electrnicos y apara-
tos para su lectura. La irrupcin y el desarrollo 5. La situacin actual
de las nuevas tecnologas obliga a prestar El cambio poltico producido en Espaa

81
T EMAS
ha modificado profundamente la situacin
anterior. Han desaparecido las unidades del
antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia
(MEC) que potenciaban estos temas: no exis-
ten ya ni la Direccin General de Renovacin
Pedaggica ni el Centro de Desarrollo Curri-
cular. La mayora de las personas que, como
asesores tcnicos docentes, coordinaban el
Programa Prensa-Escuela y el Programa de
Bibliotecas Escolares han vuelto a sus centros
educativos. Dada la necesidad prioritaria de
reducir gastos expresada de forma reiterada
por la nueva Administracin es realista pen-
sar que las acciones en este campo desaparece-
rn o se reducirn de forma significativa.
Lo realizado en todos estos aos la tra-
yectoria del Programa Prensa-Escuela y los
Proyectos Mercurio y Atenea facilitar que
los medios de informacin y comunicacin se
sigan utilizando en las aulas. El apoyo de la
Reforma a la Educacin en Valores, concreta-
da en los Temas Transversales, permite pensar
que stos se incluirn en el currculo escolar.
Sin embargo, no ocurre lo mismo en el caso del
Programa de Bibliotecas Escolares: estaba
dando sus primeros pasos y desarrollaba un
proyecto piloto que en su primer ao haba
obtenido excelentes resultados. Las personas
que hemos llevado a cabo este proyecto somos
conscientes de que transformar las precarias
bibliotecas escolares en verdaderas mediatecas
exige un gran esfuerzo presupuestario y huma-
no. Y somos conscientes tambin de que las
actuales circunstancias polticas y econmicas
no parecen las ms adecuadas para que este
esfuerzo se realice.
En la nueva estructura del nuevo Ministe-
rio de Educacin y Cultura (MEC) quedan dos
82
organismos que tienen mucho que decir: El
Programa de Nuevas Tecnologas de la Infor-
macin y la Comunicacin (PNTIC), interesa-
do tambin en crear en los centros mediatecas
escolares y ampliar el nmero de colegios e
institutos que tengan acceso a Internet, y el
nuevo Centro de Investigacin y Documenta-
cin Educativa (CIDE) que ha asumido la
mayora de las funciones del antiguo Centro de
Desarrollo Curricular. Es de desear que uno y
otro se interesen en lo sucesivo por estos temas
y avancen con entusiasmo por el camino ya
iniciado. Todos los que creemos en una educa-
cin no discriminatoria y en igualdad de opor-
tunidades deseamos que sea as. Los nuevos
responsables tienen la suerte de poder contar
con docentes expertos formados a lo largo de
los ltimos aos, que desde sus centros de
trabajo siguen apostando por una educacin
integral que tenga como aliados a los medios
de comunicacin y de informacin.
Notas
1
BENITO, . (1992): Fundamentos de teora general de
la informacin. Madrid, Pirmide .
2
Orozco Gmez, Guillermo.Al rescate de los medios.M-
xico, Universidad Iberoamericana, 1994.
3
OEI (1995): Enseemos aprendiendo con el peridico.
OEI, Santaf de Bogot.
4
La biblioteca escolar en el contexto de la Reforma Edu-
cativa. Madrid, MEC, 1995.
5
En el documento Centros Educativos y calidad de la en-
seanza. Propuesta de actuacin. Madrid,MEC,1994,en
la pgina 124, se nombra como medida 14 para favorecer la
calidad de la enseanza la siguiente: Se impulsar y facilitar
la utilizacin de las bibliotecas de los centros por los alumnos.
6
Ver nota 4.
Natalia Bernabeu Morn es catedrtica
de Educacin Secundaria en Madrid.
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

El diario en la escuela y la formacin

de valores
Ana M Castiglione
Argentina

La autora nos presenta las caractersticas de un programa educativo que, a partir

del uso de la prensa en el aula como recurso para la formacin en valores, pretende
relacionar los contenidos curriculares con los acontecimientos de la actualidad, con-
virtindolos en conocimientos socialmente significativos y, al mismo tiempo, formar
lectores crticos capaces de investigar y de aprender valores empleando los peridicos
como fuentes de informacin.

La realidad de Santiago del Estero 1 y pro-
bablemente la de vastas regiones de Latino-
amrica parece empearse en refutar aquello
del genial Cortzar, cuando escribi narrando
acerca de los cotidianos usos de los diarios:
...luego se lo lleva a su casa y en el camino lo
usa para empaquetar medio kilo de acelgas,
que es para lo que sirven los diarios despus de
estas excitantes metamorfosis.
La pobreza y la postergacin de la pobla-
cin rural de nuestra provincia determinan
que un diario de das pasados llegue a consti-
tuirse en el nico material impreso al que ac-
ceden miles de nios en las escuelas. Por otro
lado, ms de 2000 adultos santiageos se al-
fabetizan diariamente con el exclusivo recurso
del peridico.
En este contexto, el Programa de El dia-
rio en la escuela que, coordinado por A DIRA ,
se desarrolla en Santiago del Estero, adquiere
una dimensin social de proporciones consi-
derables.
Ahora bien, es vlido sostener que esta
funcin social compensatoria sea el nico fun-
damento para legitimar un programa de utili-
zacin de diarios en la escuela?
La demanda ms global es la responsabi-
lidad por la generacin y distribucin del
conocimiento. La escuela es la institucin a
travs de la cual deben llegar todos aquellos
saberes que se consideran imprescindibles para
participar en la sociedad. A partir de esa de-
manda es que se dice que un Sistema Educati-
vo no es de calidad si no transmite conoci-
miento socialmente vlido (Filmus,1993).
Desde una postura coincidente, se plantea la
necesidad de una intertextualidad en los
aprendizajes. Intertextualidad que implica la

83
T EMAS

integracin de los saberes desde una horizon- En este sentido, resulta significativo el
talidad (Cullen, 1994). Intertextualidad agre- hecho de que en una encuesta aplicada a 350
gamos en la que el conocimiento relacionado docentes santiageos, slo el 4% reconociera
con la actualidad se constituye en un elemento como funcin de los peridicos en la sociedad
decisivo de la interaccin. la de formar opinin o persuadir, mientras que
Accesibilidad de la informacin, relacin el resto contest aludiendo a otras funciones,
de los contenidos curriculares con la actuali- predominantemente informativas.
dad, conocimientos socialmente significati- Sin llegar a un exhaustivo anlisis que nos
vos, lectura crtica de la informacin: stos son
permitira inferir las conceptualizaciones,
algunos de los ejes en los que se articula el Pro-
creencias y prejuicios que tienen los docentes
grama de El diario en la escuela. Es a partir respecto del perfil de los peridicos, surgen
de esa dimensin social bsica que se legitima algunos interrogantes: qu utilizacin didc-
esta propuesta, en la que se precisa profundi- tica es razonable esperar de un docente que s-
zar en permanente dilogo con la teora a fin lo internaliz que los diarios informan?
de: Una investigacin realizada por Mordu-
Esclarecer el sentido de diversas prcti-chowicz y Caterberg (1993) con nios de
cas escolares vinculadas con esta temtica. diferentes provincias de la Argentina, conclu-
Resignificar objetivos y prcticas, a la y en que los alumnos en cuyos aprendizajes
luz de los nuevos aportes y de las demandas de escolares estuvo presente el diario, incremen-
la sociedad hacia la institucin escolar. taron su nivel de comprensin e informacin
sobre lo social, pero en lo que no se observaron
1. De la realidad informativa al compromi- diferencias significativas fue en las actitudes.
so con lo social Aunque si bien el terreno de
En segundo lugar, apa- las actitudes y valores requie-
recen otras demandas de la re de una evaluacin ms com-
sociedad, que no son deman- A diferencia del texto pleja, se trata de un plano en
das generales sino especfi- escolar, que observa el que corresponde profundi-
cas, porque surgen de las una larga tradicin zar (Fidanza, 1993).
interrelaciones del Sistema Insistimos: nos interesa
Educativo con otros subsis-
caracterizada por la rescatar el valor de los peri-
temas. El sistema cultural de- ausencia de conflictos dicos en tanto recursos para el
manda al Sistema Educativo en el tratamiento de desarrollo de competencias en
lo que se llama en trminos los temas, los peridi- el orden de los valores.
globales la formacin de la cos ofrecen la posibili- No nos interesa la infor-
identidad nacional, o sea la macin por la informacin
transmisin nacional de los
dad de contacto con misma... El deber de la escue-
valores que aseguren la re- los hechos desde la la no es slo distribuir infor-
produccin de la sociedad en complejidad de ver- macin o ensear a procurar-
la cual est funcionando (Fil- siones, matices o la, sino tambin ensear a
mus, 1993). interpretaciones. procesarla, interpretarla o eva-
Es este aspecto el que nos luarla... Valoramos una infor-
interesa desarrollar para su- macin que permita aprender
perar una perspectiva que en- a reflexionar, tomar decisio-
fatiza la idea del diario como transmisor de nes y actuar (Morduchowicz, 1993).
informaciones y transitar caminos hacia la Es la caracterstica del diario como texto
investigacin en torno a la enseanza de los social, la que nos induce a postularlo como un
valores con los peridicos como recursos. recurso para la formacin de valores.

84
 COMUNICAR 8, 1997

Estbamos en una etapa preelectoral, les en torno a cmo orientar el contenido en el

pregunt a mis alumnos de primer grado quin proceso de enseanza-aprendizaje.
era el candidato a gobernador de la provincia, Precisamente el peridico se presenta como
todos conocan al de las otras provincias lim- el recurso privilegiado para el abordaje de
trofes, a travs de la TV por cuestiones controversiales. A
cable, y slo uno pudo contes- diferencia del texto escolar,
tar adecuadamente, pues en que observa una larga tradi-
su casa los padres lean el Los peridicos se cin caracterizada por la au-
peridico de la provincia. presentan como un sencia de conflictos en el tra-
El testimonio de la do- recurso didctico con tamiento de los temas, los
cente se enmarca en una pro- un gran potencial, peridicos ofrecen la posibili-
blemtica frecuente en las re- dad de contacto con los he-
pero en estrecha
giones limtrofes de nuestra chos desde la complejidad de
provincia: la dificultad para dependencia. No es versiones, matices o interpre-
definir la pertenencia a la co- posible pensar en taciones.
munidad provincial. ejercer la neutralidad Rescatamos el planteo de
Ello remite a la cuestin o la beligerancia en Jaume Trilla, al proponer la
de la identidad, entendida co- neutralidad y la beligerancia
un mbito que no
mo un dispositivo para supe- estratgicas para la ensean-
rar la incertidumbre frente a admite la pluralidad. za de cuestiones socialmente
un mundo en permanente Ni creer que se tiende controvertidas. La neutrali-
cambio. Y la cuestin de la a sta, mientras dad y la beligerancia no son
identidad se asienta en la de la persistimos en el tanto maneras de ser o de pen-
formacin de valores. sar, cuanto maneras de actuar
planteo de activida-
Ninguna cultura puede en determinadas situaciones.
superar los lmites del estar des didcticas Son los procedimientos que
aqu (identidad), del estar con limitadas. los docentes deliberadamente
(relacin), del estar por (li- aplicarn para las cuestiones
bertad)... La identidad se cons- en las que hay diferentes pun-
truye como el autorreconocimiento, la rela- tos de vista.
cin como encuentro con los otros y la inser- Me puse a pensar que no poda seguir
cin en la naturaleza como cuidado... Esas enseando el tema de la autonoma provincial
respuestas o criterios generales de accin son como todos los aos, como una hora de conme-
los valores. Es decir, las direcciones constan- moracin. Sobre todo considerando que las
tes que van a adoptar las personas y las cultu- noticias nos enfrentaban con la realidad de un
ras en sus comportamientos (Onetto, 1994). gobierno intervenido, por el cual dependamos
Ahora bien, de qu manera el docente totalmente del gobierno central. O por qu tra-
podr hacer operativa la enseanza de los bajar el da del Idioma, partiendo de la lengua
valores a travs de los peridicos? heredada de la cultura espaola y no a travs
de la noticia referida a las comunidades que
2. El diario como recurso para los procedi- an hablan lenguas autctonas (Lilia, docen-
mientos de la neutralidad y la beligerancia te de nivel primario).
Muchos docentes hablan del riesgo de Yo contino enseando que las Malvinas
trabajar con los diarios en el sentido de que son argentinas, mientras que en los peridicos
nunca se sabe qu noticias traer el diario, o muchas noticias indican que ste es un conflic-
por la posibilidad de encontrar ciertos temas to no resuelto..., comenta una maestra.
difciles que provoquen la consiguiente duda Es la diversidad, propia de una sociedad

85
T EMAS

democrtica y pluralista y reflejada en los senso generalizado, se acepta que puedan ser
medios, la que le exige al docente tomar pose- asumidos y defendidos por un grupo. No son
sin. El discurso escolar no puede ser una antagnicos de los compartidos, pero pueden
continuidad del familiar o del entrar en contradiccin con
social, pues trabaja sobre los valores correspondientes a
saberes adquiridos... los re- concepciones religiosas, ti-
significa... (Puiggrs, 1995). La Asociacin de cas y estticas.
La decisin pedaggica pro- Diarios del Interior Cmo vincular esta con-
cedimental se presenta como ceptualizacin con la utiliza-
de la Repblica Ar-
una alternativa con dos opcio- cin del peridico de acuerdo
nes: la neutralidad o la belige- gentina (ADIRA) impul- con el aspecto que intentamos
rancia. La neutralidad consis- sa el Programa El privilegiar? Ello exigir del
te bsicamente en tratar de no diario en la escuela educador no slo un adecuado
influir en los alumnos, evitan- desde 1987, desarro- conocimiento del perfil de los
do el tema controvertido (neu-
llando diversas accio- peridicos que utiliza, sino
tralidad pasiva) o facilitando tambin una evaluacin de los
el debate del tema y las posi- nes para fortalecer valores subyacentes en cada
ciones enfrentadas, pero man- la utilizacin de este informacin periodstica. Ya
teniendo la decisin de no in- medio en la educa- sea por las caractersticas del
fluir (neutralidad activa). cin. Ha realizado acontecimiento, por las con-
Mientras que con el procedi- ductas de los protagonistas, la
ms de 400 Jornadas
miento de la beligerancia lo repercusin en la sociedad, o
que se trata es de influir. Con- de capacitacin y por la opinin del periodista.
sideramos crucial la distincin organizado diez Es este anlisis el que le per-
entre beligerancia positiva, de- congresos naciona- mitir al docente plantearse
finida como la accin de de- les, en los que parti- un modelo para la accin.
fensa de una opcin determi- Coincidimos en que ante los
ciparon 1000 docen-
nada, y la beligerancia negati- valores de tipo A, la educa-
va, que consiste en la crtica a tes argentinos en cin debe ser beligerantemente
las opciones contrarias. cada uno de ellos. positiva: que el educando co-
Pero cmo decidir, si no nozca y asuma valores com-
existen argumentos definiti- partidos. Mientras que ante
vos para avalar una u otra posicin? sta ser los valores B se ejercer una beligerancia ne-
una opcin que se resolver en cada caso y en gativa.
funcin de los valores puestos en juego. En el Cmo puedo tomar la noticia de la ex-
esquema de caracterizacin de valores pro- pulsin de la Cmara Legislativa de un dipu-
puesto por Trilla: tado electo, por haber participado en el estalli-
A. Valores compartidos, aceptados en el do social? Voy a decirles a los alumnos que es
contexto social general (valores universales: un acto justo, si el diputado slo particip
verdad, justicia, libertad, declaraciones de prin- expresando en el momento de la rebelin la
cipios o derechos, reglas de juego democrti- corrupcin de los gobernantes?, se pregunta
cas, etc.). un docente, al ser interrogado sobre la conve-
B. Valores no compartidos, contradicto- niencia del abordaje del tema del estallido
rios respecto de A (contravalores). Se perciben social2 en el aula.
como antagnicos de los anteriores (intoleran- Son los acontecimientos y las noticias que
cia, racismo, discriminacin). connotan valores C las que ofrecen mayores
C. Valores que sin participar de un con- dificultades, en cuanto a la decisin de uno u

86

otro procedimiento. En el ejemplo anterior, si
bien el docente no puede defender una opcin
por la violencia, asume que el pueblo obr para
terminar con una situacin de injusticia y de
avasallamiento de sus derechos. Ante estas
cuestiones, luego de un cuidadoso anlisis
decidir por la neutralidad o la beligerancia,
pero con el objetivo de que sea el alumno el que
elucide cul es el conflicto implcito y pueda
optar autnomamente.
Consideramos que este planteo constituye
un aporte para la propuesta de la formacin de
valores. Un aporte que es preciso profundizar
a travs del anlisis de todos los factores
involucrados en la cuestin de valores. Y que
es necesario complementar con la evaluacin
de los elementos puestos en juego en toda
intervencin didctica. Entre ellos, los peri-
dicos se presentan como un recurso didctico
con un gran potencial, pero en estrecha depen-
dencia.
No es posible pensar en ejercer la neutra-
lidad o la beligerancia en un mbito que no ad-
mite la pluralidad. Ni creer que se tiende a s-
ta, mientras persistimos en el planteo de acti-
vidades didcticas limitadas. En palabras de
una docente:
La posibilidad de discutir en el aula sig-
nific el inicio del verdadero aprendizaje. El
de descubrir el valor de la responsabilidad en
la comunidad, en definitiva, de sentirse par-
tcipes de esta comunidad.
87
COMUNICAR 8, 1997
Notas
1
Santiago del Estero es una extensa provincia ubicada al
noroeste de la Repblica Argentina. Se encuentra entre las
tresprovinciasargentinasqueposeenndicesdeanalfabetismo
ms elevado. En el ltimo censo, se determin que el 34% de
los hogares de la provincia tienen necesidades bsicas insa-
tisfechas. Se estima que diez millones de hectreas de bosque
fueron desforestadas en los ltimos 50 aos.
2
El estallido social fue una rebelin popular, ocurrida en
1993 en Santiago del Estero, en la que el pueblo para pro-
testar por las injusticias y la corrupcin de los funcionarios
sali a las calles y arras con los edificios del gobierno y las
casas de los polticos.
Referencias
ADIRA (1994): Actas del VII Congreso Nacional de El
diario en la escuela. Santiago del Estero.
CORTZAR, J. (1993): Historias de cronopios y de fa-
mas. Buenos Aires, Sudamericana.
FILMUS, D. y OTROS (1993): Para qu sirve la escuela?
Buenos Aires, Tesis Editorial.
MORDUCHOWICZ, R. (1993): El diario, un texto social.
Buenos Aires, Aique.
MORDUCHOWICZ, R. (1992): Seo, vio lo que dijo el
diario?, en Propuesta Educativa. Buenos Aires, Flacso.
ONETTO, F. (1994): Con los valores, quin se anima?
Buenos Aires, Bunum.
PUIGGRS, A. (1995): Volver a educar. El desafo de la
enseanza argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires,
Espasa.
TRILLA, Jaume (1992): El profesor y los valores contro-
vertidos. Neutralidad y beligerancia en educacin. Bar-
celona, Paids.
Ana Mara Castiglione es profesora de la
Universidad Nacional de Santiago del Estero y
responsable del Programa El diario en la
escuela del diario El Liberal de Argentina.
 T EMAS

88
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Diez pistas posibles para introducir la

televisin en la escuela latinoamericana

Sergio Sarmiento
Francia

Los docentes deben crear las condiciones de aprendizaje necesarias para que sus
alumnos y alumnas desarrollen una autonoma crtica frente a los medios de comunica-
cin y sus contenidos. En este artculo se aboga por proyectos educativos que integren
los medios con el propsito de formar ciudadanos crticos capaces de analizar, deco-
dificar, entender y producir mensajes audiovisuales.

1. Un proyecto educativo que integre la tele- primero en el medio y despus en la finalidad2.

visin
Parafraseando la frmula utilizada por
J.M. Escudero 1 refirindose a las nuevas tec-
nologas de la informacin y de la comunica-
cin, podemos afirmar que no se trata de inte-
grar la TV en un proyecto educativo, sino ms
bien de un proyecto educativo que integre la
televisin. Es ms importante el proyecto que
el medio en s mismo.
Pero es comn encontrar docentes y res-
ponsables polticos del Sistema Educativo que
deciden en primer lugar: Hay que hacer algo
con la TV (o con las computadoras, o con In-
ternet, o con cualquier otra tecnologa), y des-
pus se dicen: Pero, qu vamos a hacer?.
Fascinados por el medio en s y atribuyndole
el poder de transformar la educacin y de
mejorar la calidad de la misma, se suele pensar
Esto representa un verdadero problema de
sentido. Esta cuestin necesita una reflexin
sobre la filosofa de la educacin, ya que no se
puede hablar de educacin sin definir los fines.
Aunque esto parezca muy abstracto, todas las
derivas que encontramos tanto en las clases
como en los diferentes niveles de decisin
poltica, se deben a una ausencia de sentido.
Por ejemplo: cmo puede un docente selec-
cionar las metodologas adecuadas si no sabe
para qu est haciendo lo que hace? Esto no es
nada nuevo ni original, pero si insisto y co-
mienzo por este aspecto es porque constato que
un buen nmero de experiencias que se apar-
tan de los objetivos que debera perseguir la
educacin para los medios en la perspectiva
en la que ser presentada en este artculo ca-
recen de dicho fundamento.

89
T EMAS

Esta reflexin en torno a qu tipo de sujeto cin religiosa hasta aqullos que defienden
se quiere formar, con qu finalidad, para qu una concepcin laica de la educacin; desde la
tipo de sociedad concierne tanto a los docen- concepcin ms autoritaria a la ms libertaria;
tes como a los responsables del Sistema Edu- desde la ms maniquea a la que tiene en cuenta
cativo. la complejidad de la realidad
Actualmente, resulta indispensable con- Veamos, por ejemplo, cmo esta misma
tar con la voluntad poltica de reconocer la idea de formar el espritu crtico puede en-
legitimidad de la Educacin para los Medios tenderse de distintas maneras: ensear a los
en el Sistema Educativo en los textos oficiales chicos lo que est bien y lo que est mal
(contenidos curriculares, decretos, reglamen- en la televisin; tomar conciencia de la ausen-
taciones) y en los recursos necesarios para cia de determinados valores; aprender el len-
su aplicacin. Pero aunque esta voluntad pol- guaje de los medios; leer los mensajes ocultos
tica an no haya sido pronunciada en la mayo- de los medios; percibir las dimensiones socio-
ra de los pases, desde que los medios existen, econmicas y polticas de los medios; desarro-
siempre ha habido docentes que han compren- llar la autonoma crtica
dido la importancia de los mismos y que los Personalmente creo que la formacin de
han incorporado en sus prcticas educativas. un ciudadano crtico para la vida en democra-
Dicho de otra manera: el cia en el campo de la Educa-
reconocimiento oficial de cin para los Medios, pasa
la Educacin para los Medios por el desarrollo de la autono-
en todos los niveles del Siste- ma crtica. Para ello el do-
ma Educativo depende de la Fortalecer nuestras cente debe crear las condicio-
decisin poltica; el trabajo de democracias latinoa- nes de aprendizaje necesarias
los docentes en el aula pasa mericanas pasa para que el alumno desarrolle
por la toma de conciencia de
tambin entre otras su autonoma crtica frente a
la importancia de tener en los medios y sus contenidos.
cuenta dicha formacin. cosas por la forma- Esta forma de entender el
Cabe destacar que muchos cin de un ciudadano objetivo principal de la Edu-
docentes saben aprovechar los crtico. Dicha forma- cacin para los Medios se con-
textos oficiales (aunque en cin exige actual- cibe desde una concepcin pe-
ellos la Educacin para los daggica no directiva. Enten-
mente una reflexin
Medios no aparezca de mane- demos por pedagogas no di-
ra explcita), para introducir sobre la complejidad rectivas 3, las teoras y las prc-
los medios en su trabajo coti- del sistema de los ticas que, en lugar de impo-
diano. De esta manera conci- medios que ocupan nerse desde el exterior al nio,
lian los objetivos del progra- un lugar sumamente se desarrollan a partir de sus
ma con los de la Educacin necesidades, deseos y posibi-
importante en nues-
para los Medios. lidades de expresin. El carc-
tras sociedades. ter fundamental de lo que se
2. Formar un ciudadano cr- suele tambin llamar las
tico para la vida en democra- nuevas pedagogas consiste
cia en el respeto del sujeto (de sus valores, de sus
Ciudadano crtico, conciencia crtica, es- creencias, de su personalidad, de su ritmo).
pritu crtico, juicio crtico, sentido crtico Fortalecer nuestras democracias latinoa-
En todos los programas de Educacin para los mericanas pasa tambin entre otras cosas
Medios encontramos una de estas expresio- por la formacin de un ciudadano crtico. Di-
nes: desde los que se fundan en una concep- cha formacin exige actualmente una reflexin

90
 COMUNICAR 8, 1997

sobre la complejidad del sistema de los medios los medios como objetos de estudio. Conside-
que ocupan un lugar sumamente importante rar a los medios como objetos de estudio
en nuestras sociedades. consiste en abordar el anlisis de los contextos
El desarrollo de la autonoma crtica de sociales de produccin, de circulacin y de
los nios y de los jvenes constituye un obje- consumo de los discursos de los medios.
tivo necesario para la formacin de un futuro Los medios pueden ser utilizados para ac-
ciudadano libre y responsable. tualizar o para ilustrar los contenidos curri-
culares, como un recurso para el aprendizaje
3. No slo la televisin, sino el conjunto de de los contenidos de una disciplina o para que
los medios los alumnos produzcan sus propios mensajes.
Los responsables de esta publicacin me En estos casos los objetivos son diferentes de
solicitaron un artculo sobre la televisin y la los que perseguimos en el marco de nuestra
educacin. Pero lo que refleja mejor mi visin forma de entender la Educacin para los Me-
sobre este tema es el trabajo sobre el conjunto dios, aunque no son incompatibles con los
de los medios de comunicacin. otros.
En el complejo sistema mass-meditico, Genevive Jacquinot afirma que la TV
los diferentes medios masivos de comunica- para aprender y la TV a aprender son dos acti-
cin se complementan, se interrelacionan, se vidades complementarias4. Es decir que un
citan, se completan, hablan de ellos mismos, docente de Historia, por ejemplo, puede utili-
se critican. Por eso pienso que abordar el tra- zar un documento audiovisual para ensear
bajo sobre uno de estos medios sin tener en los contenidos de su disciplina y abordar con
cuenta los otros no es lo ms adecuado. sus alumnos el estudio de la construccin de
Importa poco si el programa se llama dichos documentos. Jacquinot cita en el mis-
Recepcin activa de la TV, mo texto los resultados de una
La TV en la escuela, Pren- investigacin realizada por el
sa-Educacin o El diario en INRP (Instituto Nacional de
la escuela Lo importante Los medios pueden Investigacin Pedaggica).
es que en cada uno de ellos se Dicho estudio demostr que
tenga en cuenta el sistema de
ser utilizados para los nios entre 11 y 13 aos
los medios en su conjunto. De actualizar o para salvo raras excepciones con-
hecho, muchos de estos pro- ilustrar los conteni- sideraron a un telefilm sobre
gramas lo entienden as. dos curriculares, Cristbal Coln como una re-
De la misma manera un como un recurso produccin de la realidad, aun-
docente, por razones didcti- que fueron muy hbiles para
cas o en funcin de los recur-
para el aprendizaje identificar y describir los re-
sos con los que cuenta, puede de los contenidos de cursos utilizados en la puesta
optar por el trabajo sobre uno una disciplina o para en escena. Es decir que el co-
de estos medios, sin perder la que los alumnos nocimiento sobre la TV se-
perspectiva de una visin glo- produzcan sus pro- gn la investigadora france-
bal del fenmeno de la comu- sa no conduce automtica-
nicacin de masas.
pios mensajes. mente a una lectura ms crti-
ca de los mensajes televisivos
4. Los medios como objetos si no se poseen tambin los
de estudio conocimientos de Historia.
En la Educacin para los Medios tal co- Por eso reitero que las dos dimensiones
mo nosotros la entendemos el vector princi- son importantes, pero si subrayo lo del trabajo
pal y distintivo lo constituye el trabajo sobre sobre los medios como objetos de estudio es

91
T EMAS

porque he observado que, en general, la pre- 6. Anlisis, produccin y participacin

ocupacin por los contenidos de la disciplina Existen acciones de Educacin para los
en s misma reduce a la mnima expresin el Medios que se limitan al anlisis de los me-
trabajo sobre los medios en s mismos. Esto se dios; otras, a la produccin; y otras que tienen
resolvera si existieran contenidos curriculares en cuenta los dos.
oficiales que incluyeran al es- Para m y en esto coinci-
tudio de los medios como ob- do con muchos colegas, an-
jetos de estudio y no como au- lisis y produccin representan
xiliares o como recursos para Sera deseable que la dos momentos complementa-
el aprendizaje solamente. Pero educacin para los rios en el aprendizaje de los
teniendo en cuenta el objetivo medios incite en los medios. Es necesario comen-
fundamental que le atribui- zar por anlisis o por la pro-
mos a la Educacin para los
alumnos el deseo de duccin? Es el docente el que
Medios (la formacin de un participar, de ac- debe elegir en funcin de los
ciudadano crtico), el estudio tuar, de implicarse objetivos establecidos, los re-
de los medios como objetos de en la realidad social cursos con los que cuenta, la
estudio resulta indispensable. en la que viven. metodologa
No creo que las activida-
5. El principio fundamental des de produccin produzcan
de la Educacin para los Me- como resultado automtico la
dios capacidad de anlisis. Algunos sostienen que
El principio fundamental de la Educacin cuando los chicos producen un peridico esco-
para los Medios enunciado por Masterman lar, por ejemplo, aprenden al mismo tiempo a
es el de la no transparencia de los medios de analizar los otros peridicos (los verdaderos
comunicacin5. Se suele considerar a los me- peridicos como los llaman los chicos). En
dios como ventanas abiertas al mundo o co- mi opinin, la produccin puede contribuir a
mo espejos de la realidad. En realidad, los un mejor anlisis, pero no puede reemplazar-
medios no reflejan la realidad: los medios lo.
construyen la realidad. Es decir, que los me- Es cierto que posibilitar que los chicos
dios nos muestran diferentes representaciones expresen lo que sienten y lo que piensan cons-
de lo real. Dichas construcciones constituyen tituye un objetivo fundamental en la forma-
siempre una visin parcial de la realidad. cin del futuro ciudadano. Daniel Prieto, en su
Partiendo del principio de que los discur- propuesta para el trabajo sobre La televisin
sos de los medios son construcciones, todo tra- en la escuela habla del riesgo de una muti-
bajo sobre los medios se organiza en torno a lacin discursiva cuando a un nio se le nie-
una reflexin sobre lo real y la representacin gan las posibilidades de prctica discursiva,
de lo real a travs del conocimiento del funcio- cuando se lo reduce a la fascinacin y a la
namiento de los medios. repeticin. Daniel Prieto afirma que una
No se trata de inculcar en los nios una de las formas de abandono de los nios corres-
actitud de desconfianza total hacia los medios, ponde a la mutilacin discursiva6.
sino ms bien de promover el desarrollo de la Pero paralelamente, tambin en la pers-
capacidad para interrogarse sobre las condi- pectiva de la formacin del futuro ciudadano,
ciones de produccin y para situar todo men- es necesario que los alumnos comprendan los
saje de los medios como el resultado de la contextos sociales de produccin y de consu-
voluntad de una o varias personas, de captar el mo de los medios. Para ello se requiere dete-
sentido de esta voluntad y de situarse con nerse en un momento u otro del proceso de
respecto a ella. aprendizaje, en el anlisis de los medios en s.

92
 COMUNICAR 8, 1997

Recapitulando: estoy totalmente de acuer- diferentes enfoques son complementarios para

do con la produccin entendida como un pro- abordar la complejidad del sistema de los
ceso para acompaar la expresin de los jve- medios: el enfoque sociolgico, el enfoque
nes y como uno de los aspectos que completa semitico, los estudios sobre la recepcin y el
los conocimientos adquiridos estudio de los aspectos tcni-
a travs del anlisis. Con lo cos 7.
que no coincido es con el he- El enfoque sociolgico
cho de hacer de la produccin Hoy sabemos que si nos permite abordar el estudio
un objetivo en s misma. En bien existe una in- del lugar que ocupan los me-
esos casos, la preocupacin fluencia de los medios dios en nuestras sociedades,
por un producto final perfec- sobre los individuos, los medios como industrias
to tcnicamente hablando culturales, la economa de los
la misma se ejerce
acapara toda la atencin y nos medios, la internacionaliza-
aparta de los objetivos funda- indirectamente a cin de los sistemas de comu-
mentales de la Educacin para mediano y largo nicacin, las relaciones entre
los Medios. plazo y de manera el poder poltico y los medios
Pero adems sera desea- acumulativa. El pbli- de comunicacin
ble que la Educacin para los Desde el enfoque semi-
co no es tan pasivo
Medios incite en los alumnos tico se aborda el anlisis de los
el deseo de participar, de ac- como se lo considera- discursos de los medios, en su
tuar, de implicarse en la reali- ba: los receptores forma y contenido. Algunos
dad social en la que viven. La participan en el senti- autores se refieren a este as-
participacin sera el resulta- do atribuido al men- pecto como el estudio de la
do de la toma de conciencia de retrica o del lenguaje de
saje de los medios de
un problema determinado que los medios.
moviliza en los chicos el deseo comunicacin. Los estudios sobre la re-
de realizar acciones concretas cepcin nos permiten abordar
para contribuir al mejoramien- el estudio sobre de qu mane-
to de la situacin. Por ejem- ra los discursos de los medios
plo: colaborar en la campaa de vacunacin de son recibidos por el receptor, los procesos de
los nios en el barrio, enviar una carta a un negociacin de sentido de los mensajes de los
responsable poltico o al director de un diario, medios, los hbitos de consumo, el impacto de
organizar una campaa para informar a los ve- los diferentes gneros, de qu manera las di-
cinos acerca de un problema determinado, ferentes lecturas se encuentran relacionadas
asumir un protagonismo y un mayor compro- con las diferencias individuales y sociales, la
miso en el consejo de clase o de la escuela segmentacin de las audiencias, las motiva-
La participacin se presenta como una al- ciones del pblico...
ternativa para no limitarnos al verbalismo El estudio de los aspectos tcnicos tam-
que predomina en muchas de nuestras escue- bin es necesario para poder comprender cmo
las todava. funciona cada medio por dentro; es decir,
conocer el funcionamiento tcnico de cada
7. Anlisis de la complejidad medio, el rol de estos aspectos en la produccin
Las primeras propuestas de Educacin de los discursos, la utilizacin de las nuevas
para los Medios se limitaron al anlisis de los tecnologas, las manipulaciones de las imge-
mensajes. Actualmente sabemos que es nece- nes
sario abordar el estudio de los contextos socia- La enumeracin de estos enfoques no quie-
les de produccin y de consumo. Para ello, re decir que el docente debe tratar todos al

93
T EMAS

mismo tiempo. En funcin de criterios didc- produce una negociacin del sentido en la que
ticos, podemos privilegiar el trabajo desde uno intervienen diferentes factores: la edad, el
u otro enfoque en un momento del proceso de sexo, la historia personal, el contexto familiar
aprendizaje. Lo importante es no perder la y el contexto socio-econmico-cultural, el ni-
visin global de los aspectos que se combinan vel de formacin
en el anlisis de los medios. Por lo tanto existe la posibilidad de dife-
rentes lecturas de los mensajes de los medios,
8. Partir de los receptores de interpretaciones distintas a las buscadas
El principio pedaggico conocido por por los emisores.
todos los docentes, aunque no siempre tenido Reconocer que existen distintas lecturas
en cuenta proclama la necesidad de partir posibles de los mensajes de los medios signi-
del alumno, del nio, de sus necesidades e fica que, en la dinmica de la clase, es necesa-
intereses. rio partir de la lectura que realizan los alum-
Pero como nuestra propuesta consiste en nos.
el trabajo sobre los medios, utilizo la expresin
partir de los receptores para subrayar la 9. La concepcin de la educacin y las teo-
importancia de comenzar por conocer cmo ras sobre la comunicacin de masas
nuestros alumnos se relacionan con los me- Cada docente introduce los medios en sus
dios; cmo los consumen; en lo que se refiere prcticas educativas a partir de su manera de
a la televisin, qu emisiones prefieren y cu- entender la educacin y a partir de su visin de
les rechazan; qu aprenden los chicos de los los medios. Seguramente habrn escuchado a
medios; cmo interpretan los distintos mensa- un docente que piensa que los chicos no leen
jes que reciben de los medios porque miran demasiado la TV; otro que
Los estudios sobre la recepcin nos han considera que los chicos son ms violentos
aportado conocimientos valiossimos para la porque imitan los modelos que les presenta la
comprensin del tipo de relaciones que se TV; y un tercero que cree que los chicos de
establecen entre los medios y hoy son ms despiertos gra-
los receptores 8. Los primeros cias a la TV. Si estos docen-
estudios sobre la comunica- tes introducen la TV en sus
cin de masas atribuyeron a Reconocer que exis- clases, las mediaciones pe-
los medios un poder enorme.
ten distintas lecturas daggicas sern diferentes
El pblico fue considerado porque cada uno parte de una
como pasivo, compuesto por posibles de los men- visin diferente del medio: los
individuos aislados y vulne- sajes de los medios dos primeros la introducirn
rables frente al poder de los significa que, en la para combatir los efectos ne-
medios. dinmica de la clase, gativos de la TV sobre los ni-
Hoy sabemos que si bien os. El tercero lo har en la
existe una influencia de los
es necesario partir perspectiva de utilizar la TV
medios sobre los individuos, de la lectura que como una aliada al aprendiza-
la misma se ejerce indirecta- realizan los alumnos. je de los alumnos.
mente a mediano y largo pla- Pero en el caso de que
zo y de manera acumulativa. encontremos dos docentes que
El pblico no es tan pasivo compartan la misma visin de
como se lo consideraba: los receptores partici- los medios, probablemente cada uno de ellos
pan en el sentido atribuido al mensaje de los tenga una concepcin de la educacin diferen-
medios de comunicacin. Entre la instancia de te lo que dara como resultado dos prcticas de
produccin y la instancia de recepcin se Educacin para los Medios diferentes.

94
 COMUNICAR 8, 1997

Toda accin en el campo de la Educacin dios de todos los males sociales e intentan
para los Medios es el resultado de una concep- vacunar a los nios contra la influencia que
cin de la educacin y de una teora sobre los ejercen los medios sobre sus valores y compor-
medios. De manera consciente o inconsciente, tamientos. El modelo pedaggico que sostiene
explcita o implcita, completa o parcial, de- dichas prcticas est caracterizado por el
trs de cada accin de Educacin para los paternalismo con el que se intenta proteger
Medios existe una teora de la educacin y a los nios contra los efectos de los medios.
una teora sobre la comuni- Este enfoque presenta un
cacin de masas. problema desde un punto de
Desde hace un poco ms vista pedaggico. Sabemos
de tres aos, en la mayora de Para comprender que a la mayora de los chicos
los cursos o talleres que animo mejor lo que viven los (y de los adultos) les encanta
sobre la educacin para los chicos con los medios, la TV. El proceso y los resul-
medios, comienzo por solici- es necesario, en pri- tados del aprendizaje sern
tar a los participantes que res- diferentes si se comienza por
mer lugar, reflexio-
pondan por escrito a estas dos criticar, por descalificar, en
preguntas: nar sobre la relacin lugar de tratar de comprender
Para m, qu es la edu- que nosotros (los por qu se ejerce esta fascina-
cacin?, o para qu educo? adultos) establece- cin.
Para m, qu son los mos con los medios. Para comprender mejor lo
medios de comunicacin?, que viven los chicos con los
En lo que se refiere a
para qu sirven? medios, es necesario, en pri-
A partir de esta reflexin, la TV, la dimensin mer lugar, reflexionar sobre
los docentes toman conscien- del placer es tan la relacin que nosotros (los
cia de sus propias concepcio- importante en nues- adultos) establecemos con los
nes, lo que representa un buen tra vida como en la medios. En lo que se refiere a
punto de partida para plan- la TV, la dimensin del placer
vida de los chicos.
tearnos el para qu de la Edu- es tan importante en nuestra
cacin para los Medios y sobre Por qu negarla? vida como en la vida de los
la base de qu modelos teri- Por qu chicos. Por qu negarla? Por
cos. culpabilizarnos? qu culpabilizarnos? Sabemos
que todas las imgenes que
10. Una visin positiva de los consumimos son el resultado
medios no es incompatible de una fabricacin, pero al
con una actitud crtica mismo tiempo tenemos la necesidad de ser
En mi opinin, la propuesta de Daniel espectadores-creyentes, segn la expresin
Prieto Castillo para el trabajo sobre La tele- utilizada por Frderic Lambert. Como lo ex-
visin en la escuela refleja bien este equili- plica Daniel Prieto, es importante el recono-
brio que consiste en evitar una descalifica- cimiento de la necesidad de lo ldico, de que
cin en bloque de los medios de comunica- uno no acude a la pantalla slo porque lo
cin sin caer en una actitud acrtica, sobre to- empuja su capacidad crtica y su estupidez;
do si los analizamos desde el ngulo de la existe la necesidad del juego, de la gratifica-
educacin9. cin con la imagen y la palabra, es imposible
Muchas de las acciones de Educacin para negar esa vertiente del ser humano10.
los Medios se fundan en una visin negativa Resumiendo. Por un lado, tener una vi-
(apocalptica) de los medios, hacen de la crti- sin positiva de los medios no es incompatible
ca el objeto ms importante, acusan a los me- con una actitud crtica. Pero como no se puede

95
T EMAS
criticar lo que no se conoce, la formacin de los
docentes resulta indispensable.Y por otro lado,
una actitud crtica no es incompatible con la
dimensin del placer.
Notas
1 SARMIENTO, S. (1993): A propsito de las estrategias
ESCUDERO, J.M. (1993): Lintgration des nouvelles
technologies de linformation et de la communication
laical, en Mdiascope, 5. Versalles, CRDP.
2 En Amrica Latina podemos destacar entre otros, los
SARMIENTO, S. (1993): A propsito de las teoras de la
comunicacin y los programas de Educacin para los Me-
dios. Documento policopiado. Los Andes, Mendoza, pg.
16.
3 Iberoamericana de Mjico.
Lo nuevo de estas nuevas pedagogas se funda en la
relacin a lo poltico que las organiza. Por eso utilizo la
expresin en plural porque al interior de lo que entendemos
por pedagogas no directivas existen diferentes modelos:
desde la concepcin rogeriana de la educacin, cuyo proyecto
poltico se traduce en la conservacin de la sociedad liberal,
hasta las concepciones ms transformadoras como, entre
otras, las de Clestin Freinet o de Paolo Freire.
4
JACQUINOT, G. (1994): Las grandes tendencias de la
Educacin para los Medios en Francia, en Actas del I Con-
greso Nacional La televisin en la escuela; pp.74-83.
96
5
MASTERMAN L. y MARIET, F. (1994): Lducation
aux mdias dans lEurope des annes 90. Consejo de Eu-
ropa, pg.34.
6
PRIETO CASTILLO, D. (1994): La televisin: crticas y
defensas, 1. (Serie: La televisin en la escuela, Coleccin:
Volver a leer). Mendoza (Argentina), Ediciones Culturales,
1994, pg. 24.
7
de aprendizaje para La televisin en la escuela, docu-
mento policopiado, 2, Los Andes, Mendoza.
8
trabajos realizados por Valerio FUENZALIDA, Mara Elena
HERMOSILLA y el equipo de CENECA (Chile) y por Guillermo
OROZCO y su equipo de investigadores de la Universidad
9
PRIETO CASTILLO, D.: dem, pg.70.
10
dem, pg. 66.
Nota final: Este artculo ha sido escrito a ttulo personal y no
como la expresin de la institucin en la que trabajo.
Sergio Sarmiento es responsable de
estudios en el CLEMI de Pars (Francia) y
colaborador en los Programas El diario
en la escuela y La televisin en la
escuela de Mendoza (Argentina).
COMUNIDAD E SCOLAR
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

La televisin en el nuevo diseo

curricular espaol

Jos Ignacio Aguaded

Espaa

La televisin es uno de los medios ms influyentes en la educacin informal de las

personas. Para orientarnos en su correcto uso en el mbito educativo, el autor nos pre-
senta el marco conceptual para lograr su explotacin didctica en el aula, incluyendo
tambin una referencia detallada de la consideracin que este medio tiene dentro de los
currculos de los diferentes niveles y reas del Sistema Educativo espaol.

1. El marco conceptual: la explotacin didc- Frente a la programacin convencional, esta-

tica de la televisin en el aula
La explotacin didctica de la televisin en la
enseanza puede enfocarse desde mltiples
mbitos de desarrollo: televisin educativa,
vdeos didcticos, visionado y anlisis de pro-
gramas de televisin en conjuncin con las
parcelas curriculares o interdisciplinarmente,
anlisis creativo de los mensajes audiovisuales,
conocimiento del mundo televisivo (programa-
ciones, historia, tecnologas, etc.), recreacio-
nes del medio (cambio de bandas sonoras o vi-
suales, alteraciones de secuencias...), etc. Re-
seamos brevemente estas diferentes parcelas,
a fin de conocer algunas propuestas generales
que, para la explotacin didctica de la televi-
sin en las aulas, podemos realizar en el marco
del nuevo diseo curricular:
La televisin educativa tiene sus prime-
ras experiencias en la dcada de los sesenta.
blece sus diferencias en la presentacin de los
contenidos y en el tratamiento de las materias
escolares. En la actualidad, de nuevo en Espa-
a, tras varios intentos anteriores, se ha reavi-
vado la necesidad de contar con programacio-
nes educativas en las televisiones, que normal-
mente compaginan el estudio de idiomas, docu-
mentales cientficos, informativos, con pro-
gramas de historia, sociedad, consumo, medi-
cina, artes, ecologa, naturaleza...
Los avances tecnolgicos permiten ya,
por otro lado, la captacin por va satlite de
otros canales que emiten programaciones edu-
cativas como Eutelsat II y Eurostep y ms
recientemente los satlites Astra e Hispasat,
donde se emite la Televisin Educativa Ibero-
americana. Canal Sur TV canal autonmico
andaluz ha puesto tambin en marcha su
propia televisin educativa.

97
T EMAS
La utilizacin de la televisin educativa
en los centros escolares puede ser de gran uti-
lidad, siempre que se parta de una programa-
cin previa que sincronice los contenidos curri-
culares con los programas televisivos. Pero
adems un buen uso requiere contar tambin
con adecuados aparatos de recepcin de la
imagen, puesto que, por ejemplo, el visionado
para grandes grupos de alumnos con pequeos
monitores no facilita el aprendizaje en pti-
mas condiciones. En este sentido, los centros
que hagan un uso didctico de la televisin, de
una forma sistemtica, deben contar con ma-
cropantallas, buenos sistemas de grabacin
magnetoscpicos para repeticiones de imge-
nes, adecuados sistemas de audicin, etc.
Visionado de programas televisivos, de
carcter informativo, documentales, de ocio,
infantiles, incluso pelculas cinematogrficas
de calidad didctica, como complemento y au-
xiliar didctico en todas las disciplinas del
currculum.
Los chicos tienen en el medio televisivo
una fuente privilegiada para la informacin
sobre los ms diversos aspectos de su curr-
culum, de una forma motivante y globalizadora,
como es la combinacin sincronizada de lo
sonoro con la imagen en movimiento. Para el
98
visionado de programas televisivos, normal-
mente se acudir al medio vdeo que facilita
esta labor.
Como es lgico, el uso de la televisin en
esta parcela no puede servir para aumentar el
ya abusivo e indiscriminado consumo de los
hogares. El visionado en el aula debe estar
siempre planificado, adaptado a las activida-
des que se desarrollan y a las temticas curri-
culares que se impartan y adems acompaado
de una plataforma reflexiva que sirva para
aprender con el medio nuevas facetas de cono-
cimiento, descubriendo en la medida del de-
sarrollo madurativo de los alumnos/as sus re-
sortes comunicativos.
Esta faceta general de uso didctico del
medio televisivo se centra en su explotacin
como complemento curricular y como auxiliar
pedaggico con potencialidades de utilizacin
en todas las materias del currculum dado
que la televisin puede ser recurso didctico de
apoyo en cualquiera de las reas, y en todos
los niveles ya que al mismo tiempo este re-
curso audiovisual puede ser empleado, con di-
ferentes grados de profundizacin, en todas
las etapas educativas, desde Educacin Infan-
til hasta la propia Universidad, teniendo en la
Educacin Primaria y Secundaria sus perodos
Ernesto Ronchel para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

ms privilegiados de uso, tanto por el propio nos extraa su presencia en bares, lugares p-
grado de desarrollo psicolgico alcanzado por blicos e incluso en los espacios ms privilegia-
los alumnos/as, como por los hbitos televisi- dos de nuestros hogares: sala de estar, cocina
vos que se tienen ya a estas edades. e incluso habitaciones. Por ello, al igual que se
Por ello, podemos en este estudian otros mbitos de co-
sentido afirmar que la utiliza- nocimiento en el aula de rele-
cin didctica de la televisin vancia social o histrica, la
como complemento curricu- televisin requiere, por mri-
lar que atraviesa el currcu- La utilizacin didc- tos propios, un tratamiento
lum de forma horizontal y ver- tica de la televisin individualizado por su influen-
tical hace que este medio como complemento cia social, en general, y en la
pueda ser considerado como curricular que vida de los alumnos/as, en par-
un eje transversal del curr- ticular.
atraviesa el currcu-
culum, e incluso como algu- En esta lnea, es funda-
nos autores han propuesto y lum de forma hori- mental el anlisis del mundo
recogemos ms adelante zontal y vertical de la televisin por dentro, no
como una transversal de trans- hace que este medio tanto con fines profesionaliza-
versales. pueda ser conside- dores ya que en la educacin
Anlisis crtico y crea- obligatoria no debe tenderse a
rado como un eje
tivo de los mensajes televisi- una excesiva especializacin
vos. El marco del aula es, sin transversal del sino ms bien para abrir pers-
duda alguna, el contexto ms currculum. pectivas sociales a los alum-
adecuado para la reflexin y el nos/as que les permitan si-
estudio del espectculo audio- tuarse ante su realidad y su
visual que encierra la caja mgica y que entorno cercano, donde este medio de comuni-
nios y jvenes reciben a diario en sus casas. cacin tiene tanta trascendencia. No se trata
El entorno de la clase, el trabajo en pequeos por ello de descubrir las facetas tecnolgicas
grupos, los visionados repetidos, las estrate- del medio propias de una especializacin pe-
gias de observacin, juicio crtico y recrea- riodstica sino ms bien de revelar los aspec-
cin y una amplia, variada y enriquecida ba- tos del medio que repercuten en una mejora de
tera de actividades pueden ser recursos excep- la competencia televisiva, en su doble dimen-
cionales para que entiendan mejor los mensa- sin de lectura crtica y escritura creativa, esto
jes televisivos y, al mismo tiempo, sepan res- es, en la medida en que el conocimiento de los
ponder mejor y ms conscientemente a sus es- recursos audiovisuales desarrolle y afiance
tmulos. una televidencia activa, en definitiva, ms
Este mbito de explotacin didctica de la crtica y creativa.
televisin incide plenamente en el desarrollo Recreacin del medio, elaborando los
de la competencia comunicativa y televisiva propios chicos sus alternativas audiovisuales
de nuestros alumnos/as, a travs de un plan al medio a travs del juego creativo de cambio
intencionado de racionalizacin del consumo de bandas sonoras, manipulaciones de las
y aprovechamiento de la vertiente ldica del imgenes, montajes de pelculas originales a
medio. travs del soporte vdeo, espots publicitarios,
Conocimiento del medio, estudiando su etc.
historia, su tecnologa, sus programaciones, Este mbito de explotacin pedaggica es
su impacto social, su futuro... La televisin es tambin bsico, en la medida en que nuestros
un universo electrnico que se ha incorporado planteamientos parten de la base de que un
de tal forma a nuestro mundo cotidiano que no proceso de crtica a los medios debe ir necesa-

99
T EMAS

riamente acompaado con estrategias crea- peridicamente bien mediante grupos fijos o
tivas, ya que el grado de desmitificacin y de diferentes en emisoras de televisin local que
develamiento de los resortes audiovisuales en muchos casos estaran dispuestas a progra-
est directamente relacionado con la capaci- mar espacios para nios y chavales, e incorpo-
dad de simular y experienciar por propia rar as nuevas audiencias a su emisora.
iniciativa los procesos de comunicacin; es de- Todas estas propuestas deben ser siempre
cir, slo en la medida en que el alumno/a se en- analizadas y responder a objetivos pedaggi-
frente al acto de produccin audiovisual, ser cos muy definidos, pues la prctica ha demos-
capaz de percibir el proceso de construccin de trado que, al contacto con los medios tecnol-
realidad que todo mensaje audiovisual conlle- gicos, se sucumbe fcilmente a su magia y en-
va, y por ello, ser capaz de adoptar las estra- canto y se olvida desgraciadamente que lo im-
tegias de distanciamiento necesarias para ser portante es el proceso de aprendizaje, siendo
un buen telespectador. bastante ms secundario los instrumentos para
Emisora de televisin. A partir de una conseguirlo y los medios para alcanzarlo.
adecuada planificacin didctica que parta de La televisin ofrece, pues, mltiples posi-
las necesidades reales de los alumnos/as y del bilidades de desarrollo en el aula, que no deben
entorno social, es posible poner en funcio- convertirse, sin ms, en un aumento de las ya
namiento emisoras de televisin en el propio excesivas horas de televisin que los chicos
centro. El aparataje no tiene que ser excesiva- soportan a diario, sino ms bien en una va pa-
mente costoso ni complicado, ra que descubran este nuevo
al menos si no hay grandes lenguaje de expresin, este
pretensiones. Como la radio, novedoso y ya consagrado c-
la televisin ofrece en el curr- Slo en la medida en digo que sirve de vehculo y
culum la posibilidad de inte- que el alumno/a se fuente de informacin para los
rrelacionar todo el contexto ciudadanos de hoy.
enfrente al acto de
educativo, a travs de un me-
dio globalizador que trae con- produccin 2. La televisin en el modelo
sigo por su propia dinmica audiovisual, ser curricular de la LOGSE
implicaciones directas en la capaz de percibir el Un diseo curricular
comunidad escolar. proceso de construc- abierto y flexible, con notable
En zonas caracterizadas porosidad a los contextos don-
cin de realidad que
por dficits socioculturales, en de se produce el acto educati-
pueblos aislados, en zonas todo mensaje vo, sin duda exige la conver-
marginales, en espacios rura- audiovisual conlleva, gencia de mltiples recursos,
les e incluso en centros que y por ello, ser capaz de nuevos mbitos relevantes
quieran poner en marcha pro- de adoptar las estra- de conocimiento y de una ma-
cesos innovadores de la ense- yor inmersin en la realidad
tegias de distancia-
anza con la ayuda de tecno- cotidiana para facilitar el pro-
logas ms o menos avanza- miento necesarias ceso de enseanza y aprendi-
das, una sencilla emisora de para ser un buen zaje. La televisin, dentro de
televisin puede ser un espe- telespectador. las coordenadas propias de la
cial revulsivo, no slo para la Educacin en Medios de
comunidad escolar alumnos, Comunicacin como hemos
profesores y padres, sino tam- visto es un ptimo instrumen-
bin para todos los sectores sociales de la to en estos tres niveles: como auxiliar y recurso
poblacin o barriada. de aprendizaje en todas las etapas y en todas
Cabe tambin la posibilidad de participar las reas, aunque evidentemente con bastantes

100

modalidades y variantes en funcin de los
grados y de las materias; como nuevo mbito
de conocimiento, de fuerte relevancia social
que ha de ser conocido por su enorme inciden-
cia en la vida social y la necesidad de hacer
frente juiciosamente a sus mensajes; y final-
mente, como tcnica creativa o lenguaje co-
municativo, para expresar los alumnos y alum-
nas sus propias cosmovisiones vitales.
La Reforma del
Sistema Educativo de
1990 es, por ello, una
plataforma privile-
giada para la incor-
poracin de la televi-
sin de una forma
planificada y siste-
mtica en el currcu-
lum, desde una doble
vertiente:
Como eje
transversal del cu-
rrculum, dentro de
la Educacin en
Medios de Comuni-
cacin, atravesando
todo el sistema tanto
vertical (desde Infan-
til, Primaria y Secun-
daria hasta Bachille-
rato y Educacin de las Personas Adultas),
como horizontalmente (en todas las reas y
materias curriculares y en los temas transver-
sales).
Esta dimensin de la televisin afecta por
ello a todos los profesores del centro y la propia
comunidad escolar que, a partir de la asuncin
de la trascendencia de este medio social en la
vida de los chicos, asumen la necesidad de
desarrollar un tratamiento educativo planifi-
cado que incorpore este medio de comunica-
cin en el proceso de enseanza en su triple
vertiente ya mencionada.
Como rea de conocimiento o taller de
trabajo. Junto al tratamiento interdisciplinar
y globalizador de los medios de comunicacin
en todos los niveles y reas, la LOGSE con-
101
COMUNICAR 8, 1997
templa tambin otras modalidades de incorpo-
racin: los talleres en Educacin Primaria y
las optativas en Educacin Secundaria.
Los talleres para la Educacin Primaria
dedicados a los medios prensa, radio, televi-
sin no han desarrollado normativa y su im-
plementacin est en funcin de los propios
centros que, a partir de sus necesidades socia-
les y la propia formacin docente, seleccionan
de un amplio abani-
co de posibilidades
aqullos que consi-
deran ms idneos
para su contexto. Es-
Ernesto Ronchel para COMUNICAR '97
tos talleres, inserta-
dos en el horario es-
colar, son comple-
mentos curriculares
y en algunos casos
son alternativas a
otras materias como
la Enseanza Reli-
giosa, la tica, etc.
En Educacin
Secundaria Obligato-
ria y Bachillerato, la
presencia de los me-
dios de comunicacin
est en la actualidad
mucho ms sistema-
tizada y regulada, a travs de normativas que
recogen explcitamente los contenidos que
han de tener en su calidad de optativas. En la
Comunidad Autnoma Andaluza se concre-
tan esencialmente en las materias: Informa-
cin y Comunicacin en ESO y Medios de
Comunicacin en Bachillerato, aunque tam-
bin habra de incorporar, en su faceta creativa,
la optativa de Imagen y Expresin.
En el mbito del Ministerio de Educacin,
Procesos de Comunicacin en ESO y Co-
municacin Audiovisual en Bachillerato,
junto a la ya citada Imagen y Expresin.
2.1. En el diseo curricular general: la
Educacin en Medios de Comunicacin
La televisin, en el marco de la Educa-
T EMAS

cin en Medios de Comunicacin, no debe guajes de comprensin y expresin de la rea-

entenderse tanto como nuevos saberes que hay lidad.
que aadir a los ya recargados programas es- La administracin educativa espaola
colares, sino ms bien como medio dentro de central y autonmica, en el proceso de Refor-
este eje transversal, presente a lo largo de todo ma educativa que estamos viviendo, ha apos-
el currculum escolar, que fomenta la cultura tado, ms o menos con una cierta decisin, por
comunicativa, la competen- la inclusin de la Educacin
cia necesaria para hacer de la en Medios de Comunicacin
escuela una plataforma que fo- en los nuevos diseos curri-
mente lectores, receptores y La televisin, en el culares. Tanto en los objeti-
telespectadores crticos y au- marco de la Educa- vos de etapas y ciclos, como
tnomos, capaces de conocer en los de las distintas reas
cin en Medios de
los nuevos lenguajes audiovi- curriculares, se recoge, ya de
suales y expresarse autnoma Comunicacin, no forma implcita o explcita, la
y creativamente con sus nue- debe entenderse necesidad del uso de los me-
vos smbolos. tanto como nuevos dios de comunicacin como
Si concebimos la televi- saberes que hay nuevos contenidos relevantes,
sin como un simple instru- como instrumentos de cono-
aadir a los ya re-
mento tecnolgico facilitador cimiento e interpretacin del
de la enseanza, es obvio que cargados programas mundo y como nuevos me-
no cabe considerar la comuni- escolares, sino ms dios tecnolgicos accesibles a
cacin audiovisual desde un bien como medio todos los ciudadanos/as. Sin
planteamiento de transversa- dentro de este eje embargo, en una de las in-
lidad, puesto que, aunque este
transversal, presente coherencias ms llamativas
medio como recurso puede es- del modelo de Reforma, criti-
tar presente directa o indirec- a lo largo de todo el cada ya desde diversos foros,
tamente en todo el proceso de currculum escolar, ha faltado la decidida apuesta
enseanza-aprendizaje, su que fomenta la de convertir la Educacin en
misin en esta parcela es esen- cultura Medios de Comunicacin en
cialmente de apoyo didctico, un rea transversal ms, jun-
comunicativa, la
como instrumento facilitador, to a otros mbitos ya recono-
al servicio de una metodolo- competencia cidos, como la Educacin Am-
ga. Esta visin reducionista, y comunicativa nece- biental, la Educacin del Con-
a la vez tan extendida, de limi- saria para hacer de sumidor, la Educacin para la
tar la televisin a su faceta ex- la escuela una plata- Paz, etc. Esta decisin de po-
clusivamente de recurso au- ltica curricular hubiera inci-
forma que fomente
diovisual para la enseanza, dido en una mayor formacin
ha trado consigo confusin, lectores, receptores y del profesorado en este mbi-
sin permitir encuadrar este me- telespectadores to especfico y hubiera permi-
dio dentro de una perspectiva crticos y autnomos. tido la presencia de la televi-
de conjunto en el eje transver- sin y otros medios de comu-
sal de la Educacin en Me- nicacin de una forma ms
dios de Comunicacin, cuyo planificada en el currculum.
objetivo bsico es la alfabetizacin audiovi- Desde la dcada de los setenta, la UNESCO
sual para la formacin de ciudadanos crticos viene insistiendo en la trascendencia de este
y autnomos que conozcan y lean de manera nuevo mbito de conocimiento para la forma-
crtica y usen creativamente los nuevos len- cin de receptores crticos y autnomos, si se

102
 COMUNICAR 8, 1997

trabaja desde un punto de vista transversal, transformarlo. Conocer crticamente los me-
que englobe no slo las distintas materias o dios y saber emplear los nuevos lenguajes de
disciplinas, sino tambin los diferentes ciclos forma creativa rompe definitivamente el distan-
y etapas educativas. La Educacin en Medios ciamiento entre lo que la escuela ensea y lo
de Comunicacin, contiene en s todos los que los nios y chicos viven en sus hogares y
rasgos definitorios de los temas transversales, en la calle.
en cuanto que permite acercar la escuela a Pero adems, la propia experiencia perso-
realidades sociales altamente significativas, nal de las profesoras y profesores que se han
favoreciendo la adquisicin de valores, nor- aventurado a utilizar los medios en sus aulas
mas y estrategias de actuacin personal y puede dar fe de que los medios no slo estn
social que transciende, al tiempo que las en- presentes en todas las reas y en todos los
globa y superpone, a las clsicas disciplinas, niveles, sino que adems, pueden actuar, como
abarcando todos los niveles del sistema esco- una transversal de transversales, al ser unos
lar. Pero junto a la aportacin de este mbito privilegiados instrumentos de integracin de
nuevo de conocimiento, la Educacin en los saberes de las distintas reas transversales.
Medios de Comunicacin se complementa En definitiva, un tratamiento globalizado
con la presencia de tecnologas e instrumentos de la televisin en la enseanza, tiene que estar
propios que permiten desarrollar, no slo el encuadrada dentro del eje transversal de la
anlisis, sino tambin la in- Educacin en Medios de
vestigacin y la produccin Comunicacin para dar co-
con sus propios medios. Las herencia y sentido a su explo-
La presencia de
posibilidades que ofrece el tra- tacin didctica y para enri-
tamiento de los medios de co- materias optativas quecer todo un proceso que
municacin para el acerca- garantiza ms fiel- atraviesa de arriba a abajo y de
miento de los alumnos/as a la mente el estudio de derecha a izquierda todo el
realidad cotidiana no se limita la comunicacin mapa curricular.
slo a contenidos informati-
audiovisual, funda-
vos o conceptuales, sino que 2.2. En el marco curricular
pueden incluir con una din- mentalmente en sus especfico: mbitos discipli-
mica didctica adecuada re- vertientes crtica y nares: optativas de Secun-
cursos para la motivacin, para creativa, dado que la daria y Bachillerato
el descubrimiento y la crea- dimensin de auxi- Junto al tratamiento glo-
cin de sus propios mensajes balizado en Primaria e inter-
liar didctico afecta
de respuesta al medio. disciplinar en Secundaria y
La trascendencia de la co- y est presente de Bachillerato, la integracin
municacin audiovisual es, sin una manera ms que ofrece ms posibilidades
duda, clave en la progresiva directa en todas las didcticas al eje transversal
implicacin de los alumnos y materias y niveles. de la Educacin en Medios
alumnas en su propio proyec- de Comunicacin es su uso
to de vida (dimensin tica). especfico en varias materias
La formacin de lectores crti- optativas. Si bien es verdad
cos y creativos con los medios no tiene sentido que la influencia de la comunicacin afecta a
si no es dentro de un consenso de valores; lo todos los alumnos y alumnas y que por ello su
que llama F. Lucini la tica de mnimos. La tratamiento no puede reducirse a la mera
presencia plural e innovadora de los medios en opcionalidad, tambin es cierto que con unos
las aulas fomenta el arte de aprender a vivir currculos tan sobrecargados de reas y mate-
y de humanizar el mundo con la esperanza de rias, la presencia de materias optativas garan-

103
T EMAS

tiza ms fielmente el estudio de la comunica- anlisis crtico de los procesos de comunica-

cin audiovisual, fundamentalmente en sus cin en sus diferentes vertientes, con actitudes
vertientes crtica y creativa, dado que la di- reflexivas y activas, que permitan interpretar
mensin de auxiliar didctico afecta y est el contenido de los mensajes y el funciona-
presente de una ma- miento de las tecno-
nera ms directa en logas de la informa-
todas las materias y cin, al tiempo que
niveles, como ya he- facilitan la produc-

Ernesto Ronchel para COMUNICAR '97

mos sealado. cin de mensajes que
desarrollen las ver-
En la Comunidad tientes expresivas y
Autnoma Andalu- ldicas de los alum-
za nos.
Los contenidos
Optativa Informa- de la materia se sub-
cin y Comunica- dividen conceptual-
cin mente en dos gran-
La Consejera de des bloques. Por un
Educacin de la Jun- lado, la comunica-
ta de Andaluca in- cin, en la que se
cluye en el currcu- analizan tanto las
lum de la Educacin vertientes lingsti-
Secundaria Obliga- cas y semiolgicas de
toria, en su ltimo los procesos comuni-
curso cuarto, la cativos, como los
materia optativa In- eventos histricos
formacin y Comu- que han hecho posi-
nicacin. ble esta sociedad tec-
La justificacin nolgica y de la in-
bsica de esta mate- formacin. Por otro
ria se centra en la necesidad de potenciar la lado y en su segundo bloque se propone un
competencia comunicativa de los alumnos/ seguimiento de todas las fases del proceso de
as para mejorar su comprensin y expresin de la comunicacin, desde la bsqueda y recep-
los mensajes y los procesos comunicativos, cin de la informacin a travs de las distintas
con el objeto de formar individuos crticos y fuentes, hasta la produccin de los mensajes
receptores activos. Es por ello fundamental audiovisuales (ideas, guiones, edicin y pro-
se insiste la comprensin de los mecanismos duccin) y sus diferentes formas de difusin.
de funcionamiento de los medios, sus valores, En cuanto a contenidos procedimentales,
sus modelos sociales... para entender su in- se propone el anlisis de los elementos del acto
fluencia y repercusiones en el desarrollo de la comunicativo, el acceso a las diversas fuentes
sociedad. Por otro lado, es necesario potenciar de informacin, el tratamiento de la informa-
la produccin de mensajes audiovisuales a cin, la comprensin crtica de los mensajes en
travs de tecnologas de la comunicacin, de sus diferentes cdigos y en sus intenciones y la
forma que los chicos se familiaricen con los utilizacin de los medios para la produccin.
nuevos lenguajes y recursos comunicativos. Respecto a las actitudes que hay que desa-
En este contexto, los objetivos que se mar- rrollar en esta optativa, se sealan como as-
ca esta optativa tienden al conocimiento y pectos bsicos el intercambio comunicativo, la

104
 COMUNICAR 8, 1997

actitud crtica ante el caudal informativo, la 5. Destrezas en el procesamiento de la

valoracin de las posibilidades de los medios
para la creacin y difusin de ideas y el inters
en participar como comunicador activo y
creativo.
Metodolgicamente, esta optativa ha de
plantearse desde una actitud investigativa,
con una metodologa activa, basada en la
resolucin crtica de los problemas, desde una
visin interdiscipli-
nar que mezcle y po-
tencie la diversidad
de recursos audiovi-
informacin.
Optativa Medios de Comunicacin
Esta materia del diseo curricular anda-
luz se presenta en el primer curso del nuevo
Bachillerato, correspondiente a las cuatro mo-
dalidades: Artes, Humanidades, Ciencias de
la Naturaleza y Tecnologa, como comple-
mento y especializa-
cin segn su legis-
lacin correspon-
diente a las destre-

Ernesto Ronchel para COMUNICAR '97

suales. Por ello, las zas y conceptos que
actividades han de los alumnos/as han
ser siempre signifi- ido trabajando en la
cativas y prximas a Educacin Primaria
las necesidades e in- y Secundaria respec-
tereses del grupo, to de los medios de
trabajndose las mis- comunicacin. El de-
mas desde una triple sarrollo de la percep-
perspectiva: cin consciente y ac-
Actividades tiva sigue siendo la
conceptuales: confe- meta bsica de esta
rencias, charlas, me- optativa que tiende
sas redondas, expli- hacia el conocimien-
caciones, exposicio- to de los diferentes
nes, trabajos... medios de comuni-
Actividades cacin, la decodifica-
prcticas: edicin de cin de sus mensajes
revistas, elaboracin de programas de radio, y el fomento de respuestas creativas.
televisin, filmaciones... Como objetivos, esta optativa se plantea el
Actividades procedimentales: comen- conocimiento de la evolucin de las distintas
tario y crtica de grabaciones, anlisis compa- formas de comunicacin, profundizando en
rativos, seguimiento de una noticia... sus lenguajes y tcnicas informativas y com-
Finalmente, en cuanto a los criterios de prendiendo el funcionamiento y uso de las
evaluacin de esta optativa, se establecen su- tecnologas a travs de actitudes activas, re-
gerencias que deben ser tenidas en cuenta en flexivas y crticas, que conlleva la interpreta-
los siguientes mbitos: cin de sus mensajes y la valoracin de sus
1. Potenciacin del aprendizaje autnomo usos tecnolgicos. Finalmente, un objetivo
del alumno/a. bsico de esta materia es, junto a la capacidad
2. Fomento de la expresin personal a interpretativa, el desarrollo de las virtualidades
travs de los nuevos lenguajes. comunicativas y expresivas de los alumnos, a
3. Conocimiento funcional de la comunica- travs del trabajo participativo en equipo, con
cin para utilizar correctamente los medios. actitudes solidarias y activas.
4. Desarrollo de la participacin y el tra- Los bloques de contenido que se plantean
bajo en equipo. son tres: la comunicacin como hecho social a

105
T EMAS

travs de las distintas formas de comunicacin relacionadas con los medios de comunicacin.
en la historia de la Humanidad, los cambios Concebida como un laboratorio de la expre-
que produce en la sociedad actual y las actitu- sin y la creacin en el campo de la imagen,
des que podemos adoptar ante la comunica- esta asignatura se estructura en las dos lneas
cin. En segundo lugar, el bloque temtico generales que definen la Educacin Plstica y
dedicado a analizar los diferentes elementos Visual: saber ver y saber hacer.
de la comunicacin (emisor, receptor...) y las Como objetivos bsicos de esta optativa se
formas peculiares que adoptan en los medios. plantean el anlisis crtico de las imgenes
En este sentido, se propone reflexionar tam- desde una ptica creativa, conociendo sus va-
bin sobre el proceso comunicativo y otros lores expresivos, informativos y propagands-
elementos influyentes en la comunicacin, ticos y profundizando en los sistemas de pro-
como la esttica, las formas de presentacin, duccin de la obra plstica y de los medios de
etc. Finalmente, el tercer bloque temtico se comunicacin. El diseo y la produccin de
centra en los elementos tecno- imgenes y mensajes audiovi-
lgicos de la comunicacin, suales en diferentes soportes
desmenuzando cada uno de con actitudes solidarias, acti-
los medios audiovisuales, as vas y participativas, relacio-
como las diferentes fases en la
El diseo y la pro- nando la creacin con el an-
produccin de los mensajes duccin de imgenes lisis crtico, es tambin un eje
(guionizacin, edicin...). y mensajes audio- central de esta materia que
Finalmente, respecto a los visuales en diferentes potencia tanto la perspectiva
criterios evaluadores, se man- soportes con actitu- del emisor creador de men-
tiene la lnea establecida en la sajes, como del receptor, in-
optativa de la ESO, centrn-
des solidarias, activas trprete activo de los mismos.
dose especialmente en los si- y participativas, Los contenidos giran en
guientes mbitos: relacionando la crea- torno a los siguientes ejes te-
1. Fomento del aprendi- cin con el anlisis mticos: el diseo expresivo,
zaje autnomo. crtico, es tambin un el diseo informativo, el dise-
2. Desarrollo de la capa- o publicitario, la fotografa
cidad de resolucin de proble-
eje central de esta expresiva y el cine/vdeo.
mas. materia que potencia
3. Incentivacin de la par- tanto la perspectiva En el mbito del Ministerio
ticipacin y el trabajo en equi- del emisor creador de Educacin
po. de mensajes, como En el territorio del MEC
4. Favorecimiento del pro- (Ministerio de Educacin), las
cesamiento de la informacin.
del receptor, intr- optativas que se ofertan en
5. Estimulacin positi- prete activo de los Educacin Secundaria y Ba-
va para el uso reflexivo y cr- mismos. chillerato difieren con respec-
tico de los medios de comuni- to a las propuestas y analiza-
cacin. das en la Comunidad Autno-
ma, aunque se mantiene una coherencia y
Optativa Imagen y Expresin progresividad, dentro de un paralelismo evi-
Encuadrada dentro de los talleres artsti- dentemente consensuado. Brevemente anali-
cos y experimentales, el Taller de Imagen y zamos la propuesta del Ministerio.
Expresin es otra de las optativas de la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria que en los cur- Optativa Procesos de comunicacin
sos tercero y cuarto se imparten directamente Esta optativa de cuarto de ESO en el

106
 COMUNICAR 8, 1997

mbito del MEC es paralela a la planteada en Optativa Comunicacin Audiovisual

la Comunidad Andaluza como Informacin La percepcin de la realidad se debe hoy
y Comunicacin. Sus objetivos se centran en gran parte a los medios de comunicacin.
especialmente en el conocimiento y anlisis de sta es la premisa bsica que justifica esta
los procesos de comunicacin en sus diferen- optativa en el contexto del nuevo Bachillerato
tes dimensiones, comprendiendo los mensajes de la LOGSE. La comunicacin audiovisual,
emitidos a travs de las nuevas tecnologas, como un fenmeno global que es necesario
desde actitudes reflexivas y crticas, y produ- conocer en sus dimensiones tecnolgicas, for-
ciendo textos audiovisuales para desarrollar males y sociales, viene avalada por el hecho de
las capacidades expresivas y ldicas. que los medios no slo representan y transmi-
Los bloques de contenidos conceptuales ten la realidad, sino que adems, y en cierto
de la materia se estructuran, igual que su ho- modo, la crean.
mloga andaluza, en dos grandes mbitos: la Los objetivos generales de esta materia se
comunicacin y el proceso de la comunica- centran en la adquisicin de la competencia
cin. Sus contenidos procedimentales giran comunicativa audiovisual que permita parti-
tambin en torno a la reflexin sobre el acto cipar activamente en la sociedad, identifican-
comunicativo, las fuentes de informacin, el do los mecanismos y valores de los media e
tratamiento de la informacin, interpretando y produciendo
la observacin de los mecanis- mensajes audiovisuales.
mos de manipulacin infor- Los contenidos de la asig-
mativa, el estudio de los sm- natura giran en tres grandes
bolos culturales de la imagen... La comunicacin ejes: los aspectos tecnolgi-
En el campo actitudinal, des- audiovisual, como un cos, expresivos y las repercu-
taca la valoracin del inter- fenmeno global que siones de los medios audio-
cambio comunicativo, la acti- es necesario conocer visuales. Los bloques temti-
tud crtica y la valoracin de cos que se proponen son:
en sus dimensiones
los medios, as como el inters 1. Las tecnologas audio-
por la participacin y produc- tecnolgicas, forma- visuales: la imagen y el soni-
cin creativa de las alumnas y les y sociales, viene do, el registro y la produccin
alumnos. avalada por el hecho audiovisual (fotografa, cine,
La propuesta de desarro- de que los medios no sonido y vdeo) y la transmi-
llo que se propone se centra en sin audiovisual.
slo representan y
cinco Unidades Didcticas ge- 2. Nuevos desarrollos tec-
nerales: transmiten la reali- nolgicos.
1. La comunicacin. dad, sino que ade- 3. La comunicacin au-
2. Las fuentes de la infor- ms, y en cierto diovisual.
macin. modo, la crean. 4. Los lenguajes audio-
3. Anlisis y seleccin de visuales: gneros, espacio y
la informacin. composicin, movimiento,
4. Produccin. tiempo, montaje y sonido, la
5. Difusin. televisin y la radio.
Adems se incluye un trabajo prctico, 5. Tecnologas audiovisuales y realidad.
generalmente multimedia, que corona toda la Como criterios evaluadores se proponen:
fase ms terica, con una produccin original 1. La capacidad de registrar imgenes y
de los alumnos en equipo, reflejo de todo el sonidos.
proceso investigativo generado por la comuni- 2. El conocimiento en la gestacin de las
cacin. imgenes y los sonidos.

107
T EMAS
3. El anlisis de imgenes fijas y en movi-
miento, descriptiva y significativamente.
4. Anlisis formal de los mensajes
audiovisuales, en cuanto a estructuras narrati-
vas, recursos estilsticos y expresivos...
5. Elaboracin
de guiones literarios
y tcnicos.
6. Produccin de
mensajes.
7. Reflexin so-
bre la influencia de
los medios de comu-
nicacin y sus consi-
guientes transforma-
ciones sociales.
8. Enjuiciar la
calidad de los pro-
ductos audiovisuales.
Optativa Ima-
gen
Esta materia impar-
tida dentro de la mo-
dalidad de Artes se
centra en el estudio
de la imagen como objeto de anlisis y crea-
cin, esto es, percepcin y produccin. Los
mbitos disciplinares que trabaja son la Est-
tica, la Plstica y la Tcnica y los medios em-
pleados abarcan imagen fija, mvil e integra-
da, desde una perspectiva didctica que abarca
tanto la vertiente de ensear-aprender a ver
como la de ensear-aprender a hacer. Las
unidades didcticas de esta optativa analizan
la teora de la imagen, los aspectos plsticos de
la imagen, la percepcin visual, el diseo de la
imagen y el anlisis de los diferentes medios:
fotografa, publicidad, cine, televisin, cmic,
ordenador...
Esta materia tiene, por tanto, un enfoque
comunicativo claro, orientado especialmente
a su vertiente creativa y de produccin, en el
contexto de una asignatura encuadrada en la
modalidad artstica del Bachillerato. Sin em-
bargo, esta singularidad no evita que oferte
tambin un tratamiento interpretativo de la
108
comunicacin, concretamente en la unidad de
La televisin se trabaja con las siguientes
coordenadas (tipo: imagen mvil; parmetro:
percepcin; niveles: interpretacin y aprecia-
cin; campo: comunicacin).
La finalidad que
se plantea la unidad
es conocer la tipo-
loga y los elementos
constituyentes del
medio televisivo para
entender cmo y por-
qu son posibles sus
imgenes, desde la
vertiente de sus in-
tenciones estticas y
Ernesto Ronchel para COMUNICAR '97
comunicativas. Se
propone tambin
buscar frmulas al-
ternativas a las emi-
tidas por las cadenas
convencionales,
adoptando siempre
una actitud crtica,
positiva o negativa,
ante el poder infor-
mativo de este medio.
Como contenidos conceptuales de esta
unidad se propone el anlisis de la historia de
la televisin, las caractersticas de la imagen
televisiva, la singularidad del medio televisivo
(programacin, lenguaje, publicidad...) y los
elementos intervinientes en la televisin. En el
mbito de las actitudes, se propone trabajar en
la toma de conciencia del poder informativo/
manipulativo del medio, desarrollando en el
campo de los procedimientos criterios de in-
terpretacin y de indagacin de la programa-
cin televisiva.
En definitiva, esta optativa introduce con-
ceptos y teoras generales de la imagen, estu-
dio de la imagen fija en sus diferentes medios,
anlisis de la imagen en movimiento (entre
otras, la televisin) y finalmente incorpora co-
mo expresiones artsticas esenciales de la so-
ciedad actual los lenguajes integrados como el
cartel, la ilustracin y el multimedia.

Referencias seleccionadas
AGUADED GMEZ, J.I. (1994): La imagen de la ima-
gen, en Comunicar, 4. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz
Prensa y Educacin.
ALCOCER, B. y HERNNDEZ, A. (1992): Televisin
escolar, en Simposio Andaluz: Ensear y aprender con
prensa, radio y televisin. Huelva, Grupo Pedaggico
Andaluz Prensa y Educacin.
ALONSO, M., MATILLA, L. y VZQUEZ, M. (1981):
Los telenios. Barcelona, Laia.
ALONSO, M., MATILLA, L. y VZQUEZ, M. (1995):
Telenios pblicos. Telenios privados. Barcelona, La
Torre.
BECERRA y OTROS (1994): El discurso de la televisin.
Teora y didctica del medio. Imago, Granada.
BETHENCOURT, T. (1991): Qu es la televisin. Madrid,
Granada.
CABERO, J. (1994): Retomando un medio. La televisin
educativa, en VARIOS: Medios de comunicacin, recur-
sos y materiales para la mejora educativa. Sevilla, SAV/
CMIDE.
CHALVON y OTROS (1982): El nio ante la televisin.
Barcelona, Juventud.
CEBRIN, M. (1992): La televisin: ver para creer. M-
laga, Aynadamar.
COROMINAS, A. (1994): La comunicacin audiovisual
y su integracin en el currculum. Barcelona, Gra.
DAZ CASTILLO y GRUPO IMAGO (1994): Gozo y
culpa: anlisis de dos tentaciones, en: El discurso de la te-
levisin. Teora y didctica del medio. Imago,Granada.
EDWARDS, CORTS y HERMOSILLA (1987): Mujer
TV. Chile, Ceneca.
FERRS, J. (1996): Televisin subliminal. Socializacin
mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona, Paids.
FUENZALIDA, V. y HERMOSILLA, M.E. (1991): El te-
levidente activo. Manual para la recepcin activa de tele-
visin. Santiago de Chile, Corporacin de Promocin Uni-
versitaria.
GRAVIZ, A. y POZO, J. (1994): Nios, medios de comu-
nicacin y su conocimiento. Barcelona, Herder.
JUNTA DE ANDALUCA (1995): Materiales Curricu-
lares de la Educacin Secundaria Obligatoria. Optati-
vas. Sevilla, Consejera de Educacin.
JUNTA DE ANDALUCA (1996): Medios de Comu-
nicacin, en Suplemento de Materiales de Acentoan-
109
COMUNICAR 8, 1997
daluz, 1. Mlaga, Consejera de Educacin.
MARCH, J. y PRIETO, M. (1994): Anlisis de la televisin
en la Generacin TV, en Comunicar, 4. Huelva, Grupo
Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
MARCH, J.C. (Coord.) (1994): La Generacin TV. Granada,
Escuela Andaluza de Salud Pblica.
MARIET, F. (1994): Djenlos ver la televisin.Barcelona,
Urano.
MARTNEZ, E. (1994): Educacin para la lectura crtica
de la televisin, en Comunicar, 4. Huelva, Grupo Peda-
ggico Andaluz Prensa y Educacin.
MINISTERIO DE EDUCACIN (1992): Los procesos de
comunicacin. Materiales didcticos.ESO. Madrid, MEC.
MINISTERIO DE EDUCACIN (1992): Comunicacin
audiovisual. Materiales didcticos. Bachillerato. Madrid,
MEC.
MINISTERIO DE EDUCACIN (1993): Imagen.Mate-
riales didcticos. Bachillerato. Madrid, MEC.
MONESCILLO, M. y AGUADED, J.I. (1992): Propuestas
formativas en medios desde los equipos de profesores, en
Simposium andaluz: Ensear y aprender con prensa, ra-
dio y televisin. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa
y Educacin.
MORILLA JARN, M. (1994): Televisin escolar Las
Montaas, en Comunicar, 3 .Huelva,GrupoPedaggico
Andaluz Prensa y Educacin.
MUOZ, J.J. y PEDRERO, L.M. (1996): La televisin y
los nios. Salamanca, Cervantes.
PARDO, F. Y J.R. (1985): Esto es televisin. Barcelona,
Salvat, Temas clave.
PEYR, G. (1993): Papa, puedo ver la tele? Barcelona,
Paids.
RICO, L. (1992): Televisin: fbrica de mentiras. Madrid,
Espasa.
VALLEJO NGERA, A. (1996): Mi hijo ya no juega, slo
ve la televisin. Madrid, Temas de hoy.
YARCE, J. (1993): Televisin y familia. Madrid, Palabra.
WOLTON, D. (1995): Elogio del gran pblico. Madrid,
Gedisa.
Jos Ignacio Aguaded Gmez es profesor
de la Universidad de Huelva y presidente del
Grupo COMUNICAR. Colectivo Andaluz para la
Educacin en Medios de Comunicacin.
 T EMAS

110
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Propuesta terica-metodolgica para formar facilitadores en la

educacin formal

Aprender a ver televisin

Gustavo Hernndez
Venezuela

Ensear a ver la televisin debe ser uno de los objetivos presentes en toda escuela.
En este artculo se presenta un Manual de Educacin para la Televisin que contiene una
propuesta metodolgica para lograr que los alumnos y alumnas puedan llegar a aprender
a mirar y hacer un uso racional del medio televisivo, para lo que se considera indispen-
sable la implicacin de la escuela y la familia.

En virtud de que los nios permanecen No obstante al evaluar la EPM en la asig-

ms tiempo frente a la televisin que en la mis-
ma escuela, hemos diseado un Manual de
Educacin para la Televisin con la finalidad
de adiestrar a maestros, profesores, animadores
culturales, entre otros, para que enseen a
nios y adolescentes en un mtodo de lectura
activa de la televisin, dentro del Sistema
escolar formal.
1. Un visin general del problema
En Venezuela, el Sistema escolar formal
contempla en la asignatura de Castellano y Li-
teratura del sptimo ao del Ciclo Bsico, un
captulo destinado a la Educacin para los
Medios (EPM). Esta iniciativa nos parece por
dems encomiable; ms an si advertimos que
estas prcticas educativas en muchos pases no
forman parte del currculum escolar.
natura antes mencionada, hemos constatado
que la misma acusa una gran deficiencia en
cuanto a sus contenidos, falta de creatividad en
las actividades a desarrollar por los nios en
clase y ausencia de mtodos para el anlisis de
los medios.
Aunada a esta situacin, en la actualidad
el Magisterio no cuenta con programas que
capaciten a docentes en EPM. Esto se explica,
en parte, porque la bibliografa especializada
sobre el tema es escasa. No dudamos en afir-
mar, entonces, que lo que priva es la improvi-
sacin y de(formacin) conceptual y filosfica
en torno a esta modalidad pedaggica.
Con respecto a las prcticas de EPM en
nuestro sistema informal de educacin, stas
han sido aisladas y efmeras. Durante las dca-
das de los setenta y ochenta apenas llegan a la

111
T EMAS
decena las experiencias y propuestas tericas-
metodolgicas en este tipo de enseanza. Es-
tas iniciativas han surgido de grupos alterna-
tivos de comunicacin, comunidades de base,
centros catlicos, as como tambin de las Uni-
versidades. ste es el caso de la Universidad
Central de Venezuela, que a travs del Institu-
to de Investigaciones de la Comunicacin
(ININCO -UCV) viene trabajando en esta lnea de
investigacin desde 1990. Durante estos aos
de experiencia, hemos constatado que no es
suficiente incentivar la percepcin activa-cr-
tica de la televisin en nios y adolescentes,
dejando a un lado a los mediadores del proceso
educativo (profesores, maestros, padres de fa-
milia). As, hemos cometido el error de colo-
car primero la carreta y luego el caballo, por lo
que esta labor educativa se pierde una vez que
culminan los cursos de pedagoga para la
televisin, toda vez que no existe un programa
permanente de carcter holstico que abarque
la escuela y la familia, como un sistema din-
mico e interconectado. Nuestra preocupacin
apunta a la educacin formal, sin perder de
vista la familia, que supondra la etapa subsi-
guiente de nuestro proyecto. No obstante, aten-
diendo a la primera fase, hemos diseado un
Manual de Educacin para la TV (EPATV),
para formar facilitadores en el sistema escolar
normado.
2. Por qu se justifica la EPATV en Vene-
zuela?
Diferentes estudios que se han realizado
en el ININCO , desde 1990, han demostrado que
la programacin en Venezuela es sumamente
violenta. Violenta, no slo por sus contenidos
en programas infantiles, seriales, noticieros,
etc., sino tambin en los espacios publicitarios
y promociones de la planta. Sobre todo en es-
tos dos ltimos gneros, imperan las escenas
dosificadas de agresividad, a travs de un
montaje trepidante de imgenes que fraccio-
nan epilpticamente un programa en ms de
30 porciones. El peso que la difusin de crme-
nes, explosiones y formas encarnizadas de
agresin que mantienen en la franja progra-
112
mtica los canales de televisin, hace cada vez
ms remota la posibilidad de contar con pro-
gramas alternativos de alta calidad, con tem-
ticas orientadas a reforzar genuinos valores
culturales. Los estudios han constatado tam-
bin que aun cuando la produccin nacional
en algunas ocasiones supera en tiempo de
transmisin a la extranjera, esto no implica
que se est abonando el terreno para el desa-
rrollo cualitativo de una programacin diver-
sificada. La televisin venezolana limita su
produccin nacional fundamentalmente hacia
el gnero informativo (noticiario, noticias,
opinin, etc.), las telenovelas, los tradiciona-
les espectculos musicales y los juegos de en-
vite y azar. Es notoria la ausencia de progra-
mas educativos que contribuyan a comple-
mentar el trabajo que realiza el docente en el
Sistema escolar formal e informal; mientras
que los programas de corte histrico, cientfi-
co y geogrfico tienden a ocupar un espacio
cada vez ms reducido en los canales de tele-
visin.
En una reciente investigacin realizada
en I NINCO , en el marco del proyecto institucional
Televisin y nios: comunicacin y educa-
cin para la percepcin activa de la TV, se
pudo constatar que en un da de programacin
se exhibieron 2.189 actos de violencia y que la
promocin de programas de planta ocupa el
segundo lugar despus del gnero argumental
en cuanto a transmisin de violencia. Aquel
gnero, en 24 horas de programacin, exhibi
714 actos de violencia fsica, de los cuales 307
fueron por armas de fuego, 206 por puetazos
y 123 por patadas y cabezazos. El gnero cine
present 737 escenas violentas, de las cuales
265 corresponden a armas de fuego, 208 a pu-
etazos y 131 a patadas y cabezazos. Obsrve-
se que en un minuto de promocin de progra-
mas se muestran ms actos de violencia fsica
que en 90 minutos convencionales de exhibi-
cin del gnero cine (ININCO -Fernndez, 1994).
A esto tenemos que aadir que los decretos y
resoluciones emanados por el Ministerio de
Transporte y Comunicaciones de Venezuela,
que norman los espacios infantiles y juveniles,

son incesantemente transgredidos por la tele-
visin pblica y privada del pas.
3. La propuesta: Ensear a ver televisin
El Manual de EPATV que proponemos al
Ministerio de Educacin de Venezuela tiene
como objetivo medular ensear a maestros,
profesores, promotores culturales en la ense-
anza de la televisin, con miras a que se
conviertan en multiplicadores de esta modali-
dad educativa en el Sistema escolar formal. A
estos multiplicadores del proceso educativo
los denominaremos facilitadores. Son ellos los
que estimulan la dinmica de intercambio
entre los participantes (educandos) sobre la
base de indicaciones y herramientas concep-
tuales bsicas para la realizacin de las
actividades.
El Manual de EPATV se divide en dos
partes. En la primera se exponen algunas
orientaciones pedaggicas generales que no
pretenden en ningn momento ser un mero
recetario para un mejor uso de la televisin,
sino que ms bien son ideas, sugerencias y
planes de accin que se desprenden de las
experiencias que se han llevado a cabo en La-
tinoamrica y el mundo, y concretamente en el
reciente estudio piloto que se realiz en los
albergues de la Fundacin del Nio, en no-
viembre de 19931. La segunda parte se es-
tructura en cinco mdulos temticos que giran
en torno al anlisis de los sistemas visual,
sonoro y narrativo de los gneros televisivos.
Cada mdulo, a su vez, est dividido por un
programa desglosado en objetivos terminales,
contenidos, actividades y recursos, as como
tambin de un cuerpo de fichas tericas y de
respuestas para afianzar el aprendizaje de los
contenidos. El Manual cuenta con una serie de
lecturas complementarias que refieren a las
caractersticas generales de la telenovela, la
publicidad y los seriales, adems de un glosa-
rio que puntualiza en los contenidos tericos
de cada mdulo. Finalmente, se ha elaborado
un material de apoyo audiovisual (MAAV) en
el que se destacan los ejemplos ms represen-
tativos de cada mdulo y los segmentos a
113
COMUNICAR 8, 1997
analizar en el mismo. El reto de los participan-
tes es optimizar el MAAV sobre la base de las
actividades ldicas que se desarrollen en cada
mdulo.
El modelo pedaggico que proponemos
en el Manual se opone al modelo autoritario,
vertical y unidireccional de la educacin tradi-
cional. Este tipo de educacin limita la capa-
cidad crtica y reflexiva del alumno ya que: a)
El educador es quien siempre habla y tiene la
razn; b) Es quien prescribe reglas para la
memorizacin del conocimiento y c) Es quien
determina el contenido a depositar en el edu-
cando mientras que ste est condenado al
silencio, es siempre quien escucha y es quien
debe reproducir fielmente las nociones incul-
cadas por el educador. A tal efecto, el dilogo,
el intercambio del consaber, la creatividad y
todo indicio de reflexin, de participacin y de
observacin lgica del fenmeno social queda
sesgado.
2. La Educacin para la TV no es masi-
ficada. Consideramos que los cursos de ense-
anza de la televisin no deben de exceder de
20 alumnos para que todos tengan la posibili-
dad de intervenir. Adems, el ambiente de
clase debe ser adecuadamente ventilado e ilu-
minado. Creemos que dos horas semanales de
clase es un tiempo ptimo para realizar sin
inconvenientes esta modalidad educativa. Por
ejemplo, el docente puede administrar una
hora para la exhibicin de los materiales
audiovisuales y la otra para que los educandos
participen, confronten y realicen actividades
que les permitan, bajo el monitoreo del educa-
dor, arribar a conclusiones sobre lo visionado.
3. Recomendamos que los manuales de
EPATV, dirigido a nios y adolescentes, to-
men en cuenta la actividad ldica ya que
representa un excelente recurso pedaggico
que facilita el aprendizaje de conceptos que
ostentan un alto nivel de complejidad. Nos
referimos concretamente a los que pertenecen
al campo de la televisin y a la semitica de la
comunicacin. Asimismo, el juego estimula el
ejercicio de la imaginacin y de la expresin.
Por ejemplo, un nio puede leer en voz alta un
T EMAS

peridico e imaginar que lo hace en un estudio
de televisin. Adems, el juego contribuye a
estimular la sociabilidad, la participacin y el
dilogo dentro de un mundo mgico de reglas.
En la actividad ldica no hay perdedores
ni ganadores. Lo que se valora es el conoci-
miento adquirido a travs del juego y los apor-
tes que se puedan ofrecer en torno a una
problemtica especfica. Por otra parte, una
manera de adaptar el manual al contexto del
educando consiste en aplicar una encuesta que
sondee sus preferencias televisivas. De esta
forma, el docente garantiza la motivacin en el
grupo, al seleccionar el elenco de temas y de
programas ms apropiados para la realizacin
de las actividades que han sido estipuladas en
el curso. Para que los juegos cumplan con el
objetivo de entretener y educar a la vez, deben
ajustarse a una serie de variables como la edad,
el sexo, el contexto sociocultural y el nivel cog-
nitivo del educando.
4. No se concibe la EPATV sin el corres-
pondiente apoyo audiovisual. Es como ense-
ar literatura sin los textos pertinentes o apren-
der a pintar sin pinceles. Por ello los liceos y
colegios, mnimamente, tendrn que estar equi-
pados con una videograbadora y un televisor
de diecinueve pulgadas, que permita una vi-
sin ptima del material exhibido.
5. El mtodo de enseanza es inductivo. A
partir de la exhibicin de un programa de
televisin o de los segmentos ms representa-
tivos del mismo, se pueden organizar una serie
de actividades ldicas orientadas a la proble-
matizacin del material visionado. Con ello se
estimula la curiosidad y el desarrollo de habi-
lidades lgicas en el educando. Queda exclui-
da la transmisin de conocimientos en forma

MDULO I: Cmo identificar la realidad visual?

Objetivo Contenidos Actividades Recursos

Al finalizar el mdu- 1. Sistema de la realidad visual. Realizar las activi- Televisor

lo, el docente tendr Puesta en escena
capacidad para iden- Apariencia fsica de personajes.
tificar los componen- Rasgos fsicos dominantes.
tes del sistema de la Defectos fsicos dramatizados.
realidad visual. Tipo de vestuario, maquillaje...
Aspecto del espacio escnico.
Accesorios, decorado, iluminacin.
La kinsica: mmica, gesto...
La proxmica (distancias ntima,
amistosa, social-negocios, protocolar).
Lo escrito visual (topogrfico, tipo-
grfico).
Cdigos de registro de puesta en esce-
na
Encuadre, escalas de plano, angu-
laciones, movimientos de cmara, arti-
culacin de planos (corte, sobreim-
presin, disolvencias, fundido en ne-
gro). Profundidad de campo.
dades de la ficha tc- Videograbadora
nica. Material de apoyo au-
diovisual EPATV
Leer las respues-
Bibliogrficos:
tas de la ficha tcni-
CEBRIN HERREROS (1978):
ca. Introduccin al lenguaje
de la televisin, Barcelo-
na, Pirmide.
Gua de anlisis flmico
y cinematogrfico. Es-
cuela de Artes, Mencin
Cine.
Materiales compilados
y redactados por Alfredo
Roff (mimeo).

114

MDULO II: Cmo identificar la realidad sonora?
Objetivo Contenido
1. Al finalizar este Sistema de la realidad sonora
mdulo, el docente El sonido (diegtico y extradie-
estar en capacidad gtico).
de identificar los Intensidad, tono y timbre.
componentes del La palabra, msica, ruidos.
sistema de la reali- La msica.
dad sonora. Funciones de la msica.
Tipos de ruidos.
lineal y autoritaria ya que niega la posibilidad
de que se produzca el dilogo, la participacin
y la disertacin. Posteriormente, una vez que
los educandos hayan analizado y contextua-
lizado el material televisivo, estarn en capaci-
dad de realizar una sntesis de los aspectos ms
importantes que se debatieron en la reunin.
Al final, el docente ayudar a aclarar los con-
ceptos que no fueron comprendidos. De mane-
ra que no se pretende que el educador ensee
unidireccionalmente al grupo, sino que el gru-
po sea quien aprenda en la medida que parti-
cipa en las actividades.
Sealada la estructura fundamental de la
segunda parte del Manual, por razones de es-
pacio, mostraremos los tres primeros mdulos
que lo componen.
4. A manera de conclusin
Concebimos la Educacin para la TV co-
mo una pedagoga de carcter holstico en la
que deben intervenir mancomunadamente la
escuela y la familia, como principales instan-
cias socializadoras del proceso educativo del
nio y adolescente. Incentivar la actitud crti-
ca y creativa ante el medio no es suficiente, ya
115
COMUNICAR 8, 1997
Actividades Recursos
Leer la ficha teri- Televisor
ca. Videograbadora
Realizar las activi- Material de apoyo audiovi-
dades de la ficha sual EPATV
Bibliogrficos:
prctica.
CEBRIN HERREROS (1978):
Leer respuestas de
Introduccin al lenguaje de la
la ficha prctica. televisin, Madrid, Pirmide.
Gua de Anlisis flmico y
cinematogrfico. Escuela de
Artes, Mencin Cine.
Materiales compilados y
redactados por Alfredo Roff
(mimeo).
que debe trascender al medio en s, para asen-
tarse en la realidad cotidiana, por dems com-
pleja y conflictiva. Es importante, en este sen-
tido, propiciar un tipo de pedagoga que con-
temple aspectos bsicos tales como el carcter
tico de la comunicacin, los derechos de los
usuarios en el campo de las comunicaciones,
la posibilidad de formar no slo perceptores
crticos de los mensajes, sino tambin emiso-
res con propuestas alternativas, que aunque
sea a nivel microsocial, den cabida a otros con-
tenidos que respondan a las genuinas necesi-
dades de la sociedad en que vive. La competen-
cia comunicativa hay que desmitificarla. No es
patrimonio de una cofrada de especialistas
provenientes de los institutos y universidades.
Es por esto que el componente tico de la co-
municacin hay que ensearlo y problema-
tizarlo en el Sistema educativo formal e in-
formal. La actitud activa y crtica es un proce-
so de largo alcance que debe ser comprendido
en su prolija complejidad. Sectorializar el co-
nocimiento, anclar en el mensaje omitiendo la
dinmica constante de la sociedad, se erige
como un craso error. Hay que comprender los
medios en su relacin con el Estado, la familia
T EMAS

MDULO III: En torno al sistema narrativo audiovisual

Objetivo Contenidos Actividades Recursos

Al finalizar este SistemanarrativoAudiovisual Leer la ficha teri- Televisor

mdulo, el docente Tiempo del relato. ca. Videograbadora
tendr capacidad Tiempo fsico. Material de apoyo audio-
Realizar las acti-
visual EPATV
para identificar los Tiempo narrativo. vidades de la ficha
Bibliogrficos:
componentes del Modificacin del tiempo de la prctica. CEBRIN HERREROS (1978):
sistema narrativo narracin. Leer fichas de res- Introduccin al lenguaje de
audiovisual. Plano secuencia. puestas. la televisin. Madrid.
Elipsis. CASETTI Y DI CHIO (1991):
Analepsis. Cmo analizar un film. Bar-
Prolepsis. celona, Paids.
Distensin.
El personaje en el relato.
Orden del relato: circular, cclico,
lineal.

y la escuela. Slo as podremos encarar el CASETTI, F. y DI CHIO, F. (1991): Cmo analizar un

problema de la televisin y de los medios en
general de manera integral. Hoy en da pienso
ms en una pedagoga orientada a la ecologa
de la comunicacin, que en una EPM. Este tipo
de pedagoga supone conocer los hbitos de
consumo de los perceptores, hasta las implica-
ciones socioculturales de las nuevas tecnolo-
gas del ocio (walkman, vdeo-juegos, multime-
dias, vdeo-clubs). De esta forma, la familia y
la escuela tendrn la posibilidad de mediar en
la relacin nios-televisin, nios-ecologa
comunicacional, con miras a que compren-
dan, sin aspavientos, la avasallante era de la
comunicacin que les ha tocado vivir.
Notas
1
Esta investigacin consisti en ensear a un grupo de nios
a identificar la violencia fsica y verbal que se difunde por
televisin. Los resultados de esta investigacin fueron
presentados en el V Congreso de Pedagoga de la Imagen,
celebrado en La Corua (Espaa) en 1995.
film. Barcelona, Paids.
CEBRIN HERREROS, M. (1978): Introduccin al len-
guaje de la televisin, una perspectiva semitica.Barcelona,
Pirmide.
FERNNDEZ, B. (1995): Domingo de psicpatas. (An-
lisis cuantitativo y cualitativo de la violencia televisiva de
los canales 2, 4, 8 y 10 del da domingo 24 de julio de 1994)
en Tesis de Grado, Escuela de Comunicacin Social,
Universidad Central de Venezuela, Caracas, (mimeo).
FERRS, J. (1994): Televisin y Educacin. Barcelona,
Paids.
HERNNDEZ, G. (1994): La programacin televisiva en
1994. Caracas, ININCO-UCV (mimeo).
KAPLN, M. (1995): Continuidades y rupturas en las
bsquedas de un comunicador-educador, ponencia pre-
sentada en el IV Congreso Internacional de Pedagoga de
la Imagen. La Corua, Espaa, (mimeo).
OROZCO, G. y CHARLES, M. (1990): Hacia una lectura
crtica de los medios, Mxico, Trillas.
SAFAR, E. (1990): La programacin venezolana de te-
levisin. Caracas, ININCO-UCV (mimeo).
SOARES, I. (1995): Manifiesto de la Educacin para la
Comunicacin en los pases en vas de desarrollo, ponencia
presentada en el IV Congreso Internacional de Pedagoga
de la Imagen. La Corua, Espaa (mimeo).

Referencias
BIASUTTO, M.A. (1995): Noticia y mensaje: lectura e Gustavo Hernndez Daz es profesor del
interpretacin en los medios, en Comunicar, Huelva, Gru- Instituto de Investigaciones de la Comunica-
po Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. cin de la Universidad Central de Venezuela.

116
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Influencias de la exposicin a la
televisin en los escolares

Francisco Fernndez, Ximena Snchez y Gladys Villarroel

Chile

El proceso de socializacin de las personas est fuertemente influenciado por unas

variables estructurales determinadas; entre ellas la televisin juega un papel importan-
te. Los autores de este artculo nos presentan los resultados de varias investigaciones
refe-ridas a los modos de socializacin familiar y de exposicin a la televisin de acuerdo
al gnero y considerando la clase social como variable independiente.

1. La socializacin y los roles de gnero gn los sexos, observndose diferencias ms

La socializacin es el proceso por el cual
una persona adquiere las habilidades y con-
ductas necesarias para la vida social. Comien-
za cuando el nio nace y contina durante su
vida. A travs de la interaccin con los adultos
que lo rodean, el nio aprende los modos de
vida de su grupo y los roles que los miembros
del grupo esperan de l. Entre los roles ms
significativos para el desarrollo de los indivi-
duos se encuentran los referidos al gnero. Los
roles de gnero se refieren al conjunto de com-
portamientos, actitudes, obligaciones y privi-
legios que la sociedad le asigna a cada sexo.
Los estudios sobre roles de gnero mues-
tran que las distintas culturas establecen pau-
tas de conducta consideradas apropiadas se-
rgidas entre hombre y mujer en las sociedades
tradicionales que en las modernas. En las so-
ciedades tradicionales se asignan al hombre
caractersticas como franqueza, ambicin, fuer-
za, independencia, valenta, agresividad, auto-
confianza, capacidad para disociar el amor del
sexo y para frenar las emociones. La mujer, al
contrario, debe ser amable, gentil, bondadosa,
cariosa, comprensiva, simptica, preocupa-
da de su apariencia, ordenada, tranquila, nece-
sitada de seguridad y emocionalmente expre-
siva (Alcalay, 1983; Werner y Williams, 1985,
en Light, 1991).
En las sociedades modernas, las expecta-
tivas de comportamiento de hombres y muje-
res se caracterizan ms que por una igualdad,

117
T EMAS

por una tendencia a ella, pues si bien la mujer una exagerada supervisin de los adultos so-
ha tenido mayor acceso a la educacin, al tra- bre el nio. La iniciativa individual y el deseo
bajo remunerado y a otras esferas sociales, sta de explorar y crear se ven coartados ya que el
an desempea roles tradicionales como ma- nio no debe pensar por s mismo, son los
dre, esposa y duea de casa. Por otra parte, el adultos los que deben pensar por l. La nece-
hombre mantiene sus roles tradicionales y sidad de que el nio obedezca las reglas im-
escasamente asume algunos puestas por los adultos origi-
roles complementarios que re- na un tipo de sistema de co-
quiere la sociedad actual. Aun- municacin cerrado, en el cual
que no se puede negar que en Es indudable que en el adulto no dialoga con el ni-
la sociedad moderna los roles la actualidad a los o, sino ordena lo que ste de-
asignados a las mujeres y hom- padres y a la escuela be hacer. La socializacin re-
bres han sufrido algunos cam- se han sumado los presiva se asocia, adems, con
bios, es preciso reconocer tam- una organizacin familiar en
medios masivos de
bin que an no se logra equi- que los miembros consiguen
pararlos. Esto se explica fun- comunicacin como su cohesin bsicamente a tra-
damentalmente por el hecho agentes de socializa- vs de la complementariedad
de que la internalizacin de cin en los roles de los roles tradicionales. El
los roles de gnero ocurre prin- de gnero. padre es el proveedor y la ma-
cipalmente durante la sociali- dre la duea de casa (Koma-
zacin primaria en la familia, rovsky, 1962, en Broom y Selz-
agente de socializacin en el nick, 1973). En estas familias
cual an estn arraigados muchos de los patro- la socializacin consiste principalmente en la
nes culturales tradicionales. enseanza de roles y la transmisin de expec-
tativas de conducta tradicionales. De all que
1.1. La influencia de los padres la socializacin se mantenga con los otros
La familia del nio es uno de los agentes significativos. La familia representa un con-
de socializacin ms importantes. De las ca- junto de otros significativos, los cuales se con-
ractersticas de la familia y su ubicacin en el vierten en modelos para el nio, ste debe imi-
sistema de clases sociales dependern, en gran tar dichos modelos; por ello, el nfasis se pone
parte, las posibilidades de desarrollo del nio. esencialmente en el desempeo de los roles
Sobre la influencia de la clase social en la tradicionales, ms que en la comprensin de
socializacin, hay numerosos estudios que los medios y fines.
comprueban que las familias socializan a sus Si se relacionan estos planteamientos con
nios de manera diferente de acuerdo a la clase los de Bernstein (1973-1990), veremos que la
social. socializacin represiva es propia de las fami-
Broom y Selznick (1973) distinguen dos lias posicionales, las cuales se caracterizan por
tipos de patrones de socializacin. Uno orien- un sistema de roles cerrados que limita la
tado a la obediencia y otro a la participacin, variedad de alternativas ofrecidas a la inicia-
denominados socializacin represiva y socia- tiva individual. En estas familias el nio se de-
lizacin participatoria, respectivamente. senvuelve en un sistema de relaciones prees-
La socializacin represiva o autoritaria se tablecido, en que los roles que corresponden a
da generalmente en el estrato bajo; se caracte- cada uno de los miembros de la familia, han
riza por el nfasis que ponen los adultos sobre sido ya definidos y prcticamente resulta im-
la obediencia del nio, el respeto a la autoridad posible cambiarlos. De existir alguna flexibi-
y a los controles externos. Este tipo de sociali- lidad en trminos de la posibilidad de toma de
zacin se centra en la obediencia, habiendo decisiones, sta va a depender del tipo de acti-

118
 COMUNICAR 8, 1997

vidad a realizar y de las diferencias de gnero roles tradicionales son modificados depen-
de los nios. Este ltimo aspecto reviste una diendo de las habilidades e inclinaciones de
importancia fundamental para comprender sus miembros y las metas familiares son muy
ms profundamente el proceso a travs del variadas.
cual transmiten e internalizan los modos de En este tipo de organizacin familiar, la
vida las familias del estrato bajo, donde los comunicacin entre los miembros es necesaria
nios asumen y responden a un patrn formal debido a que slo algunas metas y actividades
de obligaciones y derechos dependiendo de las son determinadas por una nocin fija de lo que
caractersticas de sus estatus adscritos tales es correcto. Estas familias sirven ms como
como edad, sexo y parentesco. un otro generalizado para el nio. La sociali-
La socializacin participatoria se lleva a zacin dentro de ese contexto de metas y
cabo generalmente en familias de estratos actividades compartidas es menos directa y
medios y altos, y se caracteriza por enfatizar dependiente de la imitacin y de reglas espe-
los premios ms que los castigos, reforzando la cficas de socializacin que en la familia tradi-
conducta apropiada; la conducta equivocada cional. Se enfatiza aqu la comprensin de los
se extingue a travs del acto positivo del medios y los fines y no el desempeo de los
premio a la conducta correcta. roles preestablecidos.
La socializacin participatoria Al respecto, Bernstein
provee al nio de la libertad (1973-1990) plantea que la
para probar cosas por s mis- Entre los medios de socializacin participatoria es
mo y explorar el mundo en sus comunicacin de propia de las familias perso-
propios trminos; esto no sig- masas, la televisin nales o centradas en la perso-
nifica que el nio sea dejado na, en las cuales los roles for-
solo, necesita tambin de la
juega un papel im- males o preestablecidos son
supervisin del adulto; sin em- portante en la sociali- menos preponderantes y las
bargo, sta es de tipo general zacin de los roles de decisiones tienden a ser ms
ms que detallado e intrusivo. gnero; la televisin colectivas. En este tipo de fa-
En otras palabras existe con- reafirma los roles milia, el sistema de roles est
trol, pero ste se basa en el siempre evocando, acomodan-
examen de los motivos indivi-
tradicionales a travs do y asimilando los distintos
duales y personales. Las re- de los estereotipos de intereses y atributos de sus
glas sociales no son impues- gnero, mostrando a miembros, por lo que stos
tas, ms bien son construidas las mujeres como estn siempre construyendo
por el nio con la colabora- sinnimos de belleza, sus roles ms que asumiendo
cin del adulto. Como resulta- un conjunto de roles ya esta-
do, el nio es ms autnomo y
sensualidad, dulzura, blecidos.
responsable de sus actos. La abnegacin y a los La socializacin que se
comunicacin entre adulto y hombres como fuer- relaciona con el rol de gnero
nio toma la forma de dilo- tes, valientes, heroi- y con su tipologa empieza
go, por lo que se espera que el cos y llenos de poder. desde que el nio nace. Aun
nio transmita al adulto sus cuando los recin nacidos
necesidades y deseos y que tanto nios como nias no
explicite sus respuestas. La so- se diferencian sino por sus
cializacin participatoria se asocia con una genitales, los padres tienden a describirlos en
organizacin familiar en que la cohesin se forma distinta. Ellos ven a sus hijas como sua-
logra a travs de las actividades conjuntas y el ves, afectivas, dependientes y glamorosas; y a
desarrollo de metas familiares comunes. Los sus hijos como fuertes, activos, asertivos y

119
T EMAS

agresivos. Estas percepciones diferenciales de sin y la publicidad refuerzan los estereotipos

las caractersticas de sus hijos e hijas son el de los roles de gnero. Por ejemplo, Nielsen
punto de partida para las expectativas de com- (1985) seala que en los programas de nios,
portamiento de stos durante exista ms del doble de perso-
las distintas etapas de su de- najes masculinos que femeni-
sarrollo. nos y que a los hombres se los
A medida que los nios Es indudable que en presentaba en forma ms fa-
van creciendo, los padres no la actualidad a los vorable, siendo ms activos y
slo hacen distinciones casua- padres y a la escuela constructivos y recibiendo re-
les entre sus hijos e hijas, sino compensa por ello; Basow
se han sumado los
que manifiestan explcitamen- (1986), en tanto, indica que
te sus expectativas de compor- medios masivos de las mujeres aparecan como
tamiento diferencial, convir- comunicacin como ms respetuosas y manipula-
tindose ello en verdaderas lec- agentes de socializa- doras, teniendo menos empleo
ciones sobre comportamiento cin en los roles que los personajes masculinos
adecuado de gnero. Para lo- o realizando trabajos para
de gnero.
grar tales comportamientos y mujeres, tales como secreta-
caractersticas en sus descen- rias, enfermeras, profesoras,
dientes, premian y estimulan etc. Por el contrario, los perso-
las conductas adecuadas para cada sexo y najes masculinos eran siempre detectives, ofi-
castigan las inadecuadas (Light, 1991). ciales de polica, abogados, mdicos, etc. Ade-
Si bien hay indicios de que el comporta- ms, los personajes masculinos, que estaban
miento paternal en relacin a la socializacin presentes en una proporcin dos a uno, eran
en los roles de gnero est cambiando en par- ms competentes y seguros de s mismos (Light,
ticular para con las mujeres (Hoffman, 1984), 1991).
an existen grupos, especialmente de clase ba- Observando avisos, seriales y pelculas
ja, en los que se contina manteniendo un pa- exhibidas en la televisin chilena, Avils y
trn tradicional de socializacin en los roles de Cardemil (1987) concluyeron que los avisos
gnero (Snchez y Villarroel, 1992). comerciales, seriales y pelculas refuerzan las
imgenes tradicionales de mujer y de hombre;
1.2. La influencia de los medios de comuni- las mujeres cumplen los roles que se espera de
cacin ellas: madres, esposas y dueas de casa y slo
Es indudable que en la actualidad a los acompaan a los varones, que son los protago-
padres y a la escuela se han sumado los medios nistas de las historias.
masivos de comunicacin como agentes de Actualmente los medios de comunicacin
socializacin en los roles de gnero. han alcanzado una difusin sin precedentes.
Entre los medios de comunicacin de Diarios, revistas, cine, radio y, sobre todo, la
masas, la televisin juega un papel importante televisin, son usados por una cantidad muy
en la socializacin de los roles de gnero; la significativa y creciente de personas quienes
televisin reafirma los roles tradicionales a dedican muchas horas a captar los mensajes
travs de los estereotipos de gnero, mostran- difundidos por estos medios. Tal situacin
do a las mujeres como sinnimos de belleza, tiene un claro efecto socializador: una buena
sensualidad, dulzura, abnegacin y a los hom- parte de la construccin social de la realidad
bres como fuertes, valientes, heroicos y llenos est determinada por los medios de comunica-
de poder. cin masiva (Fernndez, 1992).
Varios estudios realizados en otras socie- Recientes enfoques referidos al uso de los
dades muestran que los programas de televi- medios de comunicacin dejan de lado la

120
 COMUNICAR 8, 1997

visin tradicional de considerar a la audiencia 2.2. Muestra

como una masa pasiva. Es el usuario quien de- Se tom una muestra aleatoria del 20% de
cide si utiliza o no los medios, qu medio usar, los establecimientos educacionales sealados
qu programa ver, etc. Las preferencias en es- en el punto anterior. A continuacin se selec-
tas decisiones estn fuertemente determinadas cionaron, aleatoriamente, tres nios y tres
por los valores, creencias o actitudes que han nias de cada establecimiento, lo cual dio una
conformado otras agencias de socializacin, muestra terica de 251 casos. En el trabajo de
particularmente la familia (Fernndez, 1992). campo se logr una muestra definitiva de 239
Cabe esperar, pues, que las diferencias en la alumnos, ello supone una prdida del 4% de la
socializacin familiar determinadas por la clase muestra inicial.
social se expresen tambin en un uso diferen-
cial de la televisin y una distinta percepcin 2.3. Recoleccin de la informacin
de los mensajes de acuerdo a la clase social. Lo Para recolectar la informacin de terreno
anterior pone en evidencia que se entrevist mediante una c-
todos estos agentes contribu- dula a la madre o madre susti-
yen a formar en los nios dis- tuta del nio. Dicha cdula
tintas imgenes de s mismos contena los siguientes instru-
y del mundo segn sus sexos. Las diferencias en la mentos de medicin:
Por ello, mientras ms tradi- socializacin familiar Pauta de estratificacin.
cional sea la socializacin, en determinadas por la Consider dos indicadores, la
trminos de los roles de gne- clase social se expre- ocupacin y la educacin del
ro, ms probabilidades exis- jefe de hogar, siguiendo los
ten de que nios y nias vean
sen tambin en un planteamientos tericos de
el mundo desde la perspectiva uso diferencial de la Bernstein (1973-1990). Se dis-
de lo que se espera de ellos/as. televisin y una tinguieron cuatro clases: cla-
distinta percepcin se baja-baja, clase baja, clase
2. Metodologa de los mensajes de media-baja y clase media su-
Se presentan a continua- perior.
cin algunos resultados de in-
acuerdo a la clase Pauta para caracteri-
vestigaciones relativas a los social. Lo anterior zar los modos de socializa-
modos de socializacin fami- pone en evidencia cin familiar. Compuesta por
liar y exposicin a la televi- que todos estos 25 preguntas que eran indica-
sin de acuerdo al gnero, con- agentes contribuyen dores de las siguientes cinco
siderando a la clase social co- dimensiones (cinco preguntas
mo una variable independien-
a formar en los nios por dimensin): a) Autoridad;
te central en el anlisis expli- distintas imgenes b) Toma de decisiones; c) Co-
cativo. de s mismos y del municacin intrafamiliar; d)
mundo segn Estructura de roles; e) Pre-
2.1. Universo sus sexos. mio-castigo. Se establecieron
Todos los nios que cur- dos modos de socializacin
san cuarto ao bsico en esta- familiar: participativo y repre-
blecimientos educacionales ur- sivo.
banos mixtos de las comunas de Valparaso y Pauta para determinar la exposicin a
Via del Mar (Chile), cuyas edades fluctan los medios masivos de la familia y el nio.
entre ocho aos y seis meses a diez aos, sin Compuesta por 19 preguntas. Se determina-
diagnstico de problemas de aprendizaje y sus ron la exposicin de la madre o sustituta a la
madres o madres sustitutas. radio, diarios y televisin y del nio a la tele-

121
T EMAS
visin, segn la informacin proporcionada.
2.4. Validez y confiabilidad
Los instrumentos utilizados fueron some-
tidos a una prueba (pretest) en una muestra. Se
utiliz el juicio de expertos para ajustar los
instrumentos antes y despus del pretest. Se
trabaj, adems, con validez de contenido,
para establecer que los instrumentos midieran
los fenmenos estudiados con respecto a los
antecedentes tericos de esta investigacin.
3. Resultados
3.1 Modo de socializacin, segn gnero
Se aprecia en el cuadro 1 que no hay re-
lacin entre modo de socializacin y gnero.
En ambos gneros, el modo de socializacin
mayoritario es el participativo, en 3 de cada 4.
Cuadro 1. Modo de socializacin, segn gnero
3.2 Modo de socializacin segn clase social
Se ve en el cuadro 2 una relacin directa
entre modo de socializacin y clase social en
los cuadros presentados.
Cuadro 2. Modo de socializacin, segn clase social
122
3.3. Modo de socializacin y clase social,
segn gnero
El cuadro 3 de la pgina siguiente muestra
que al controlar por gnero la relacin entre
modo de socializacin y clase social, se man-
tiene la tendencia de la relacin original, pero
se modifica su fuerza. Es muy alta la relacin
entre modo de socializacin y clase en los
nios y menor en las nias.
3.4 Modo de socializacin y gnero, segn
clase social
Como comprobamos en el cuadro 4 de la
pgina siguiente Modo de socializacin y
gnero segn clase social, al controlar por
clase la relacin entre modo de socializacin
familiar y gnero, slo la clase baja-baja mues-
tra una tendencia a que haya diferencias en el
modo de socializacin de acuerdo al gnero
(alfa=0,172).
Se ve una mayor proporcin del modo de
socializacin represivo en los nios (52%) que
en las nias (32%).
Destaca que sean los nios de clase baja-
baja la nica de las categoras sociales analiza-
das en que hay una mayor proporcin de
socializacin represiva (52%) que participativa
(48%).
Se observa que en la clase media prctica-
mente no existen diferencias en el modo de
socializacin de acuerdo al gnero.
3.5 Horas de exposicin semanal a la televi-
sin, segn gnero
El cuadro 5 muestra diferencias significa-
tivas en el nmero de horas semanales de ex-
posicin a la televisin de acuerdo al gnero.
Los nios ven ms horas semanales de
televisin; casi una cuarta parte de los nios
ven ms de 25 horas de televisin semanales,
frente al 11% de las nias.
3.6 Horas de exposicin semanal a la televi-
sin, segn modo de socializacin
Los porcentajes del cuadro 6 indican que
los nios y nias socializados represivamente
tienden a ver menos televisin que quienes
 COMUNICAR 8, 1997

Cuadro 3. Modo de socializacin y clase social, segn gnero

Cuadro 4. Modo de socializacin y gnero, segn clase social

123
T EMAS
reciben una socializacin participativa. Sin
embargo, las diferencias no son significativas
de acuerdo al test de chi2.
3.7 Horas de exposicin semanal a la televi-
sin, segn clase social
Los datos observados en el cuadro 7 de la
pgina siguiente indican que no hay diferen-
cias en cuanto al nmero de horas de exposi-
cin semanal a la televisin segn clase social.
3.8 Horas de exposicin semanal a la televi-
sin y gnero, segn modo de socializacin
El cuadro 8 muestra que al controlar la
relacin entre gnero y horas de exposicin
semanal a la televisin de acuerdo al modo de
socializacin, las diferencias observadas de
acuerdo al gnero tienden a disminuir en el
caso del modo de socializacin participativo y
tienden a aumentar en el caso del modo de so-
cializacin represivo.
Como observamos en el cuadro 8, la prue-
ba de chi2 no corresponde por haber 33,3% de
celdas con frecuencias tericas menores de 5.
3.9 Horas de exposicin semanal a la televi-
sin y modo de socializacin, segn gnero
Los datos permiten plantear que, en el
caso de los nios, no se observan diferencias
en las horas de exposicin semanal a la televi-
sin y el modo de socializacin. Sin embargo,
entre las nias s se observan diferencias es-
Cuadro 5. Horas de exposicin semanal a la televi-
sin, segn gnero
124
tadsticamente significativas en las horas de
exposicin semanal a la televisin y el modo
de socializacin: las nias que son socializa-
das participativamente ven ms horas de tele-
visin a la semana que aquellas socializadas
represivamente.
6. Conclusiones
A partir de los antecedentes tericos exa-
minados y de los datos expuestos, es posible
concluir lo siguiente:
Concordando con los planteamientos
tericos presentados se encontr una relacin
directa y fuerte entre el modo de socializacin
y la clase social de los sujetos estudiados. La
proporcin de quienes reciben una socializa-
cin participativa aumenta en la medida que se
asciende en la escala de estratificacin. Estos
antecedentes confirman la importancia de la
clase social como variable explicativa de las
caractersticas diferenciales que asumen los
procesos sociales, en este caso, la socializa-
cin.
Al analizar la relacin entre el modo de
socializacin y el gnero no se observaron
diferencias, encontrndose proporciones prc-
ticamente iguales de los dos modos de sociali-
zacin establecidos en nios y nias, con un
alto predominio del modo de socializacin
participativo. Al respecto, es importante sea-
lar que la socializacin participativa es una
caracterstica de la sociedad moderna, al igual
Cuadro 6. Horas de exposicin semanal a la televi-
sin, segn modo de socializacin
 COMUNICAR 8, 1997

Cuadro 7. Horas de exposicin semanal a la televisin, segn clase social

Cuadro 8. Horas de exposicin semanal a la televisin y gnero, segn modo de socializacin

Cuadro 9. Horas de exposicin semanal a la televisin y modo de socializacin, segn gnero

125
T EMAS

que la no diferenciacin por gnero en los Al relacionar exposicin a la televisin y

modos de socializacin, lo cual permitira ex- gnero se constata una fuerte relacin entre
plicar los resultados encontrados, atendiendo dichas variables, los nios ven ms televisin
al proceso de modernizacin que ha experi- que las nias. Estos resultados no podran
mentado la sociedad chilena, en especial en explicarse, en este caso, por las caractersticas
sectores urbanos medios y altos. del modo de socializacin tal como lo hemos
Al controlar por la variable gnero la estudiado puesto que no encontramos diferen-
relacin entre clase social y modo de socializa- cias en el modo de socializacin de acuerdo al
cin, la relacin observada sigue siendo fuerte gnero. Habra que explorar otros aspectos del
en los nios y disminuye su intensidad en las proceso de socializacin no considerados en
nias. En el caso de los varones, llama la este trabajo, as como caractersticas propias
atencin la mayor proporcin de sujetos con del proceso y motivaciones de la exposicin a
socializacin represiva en la los medios de los nios y las
clase baja-baja comparativa- nias para explicarse estos re-
mente con las otras clases so- sultados. Hasta qu punto la
ciales. Se estima importante
El proceso de sociali- programacin infantil satis-
recalcar que sta es la nica zacin y sus particu- face ms las expectativas o
categora en la que hay un lares caractersticas necesidades de los nios que
mayor porcentaje de sociali- estn fuertemente las de las nias es un tema que
zacin represiva que participa- influenciadas por cabra abordar en futuras in-
tiva. Estos antecedentes pue- vestigaciones.
den estimarse indicativos de
variables estructura- Concordando con lo se-
la persistencia de las formas les como la clase alado al estudiar la relacin
de socializacin ms tradicio- social, la cual influye entre la exposicin semanal a
nales en la clase baja-baja, al- en cmo las distintas la televisin y modo de socia-
gunas de las cuales se aplican familias socializan a lizacin familiar, se observ
ms rigurosamente en los ni- una tendencia a que los nios
os concordando con una es-
sus hijos e hijas. y nias socializados de forma
tructura ms tradicional de represiva vieran menos tele-
socializacin. visin que aquellos cuya so-
Al estudiar la relacin entre el modo de cializacin se caracteriza por contenidos par-
socializacin y el gnero controlando por clase ticipatorios. Al respecto es importante men-
social, puede apreciarse que slo en la clase cionar que la socializacin represiva, centrada
baja-baja se encuentra una diferencia impor- en la obediencia, se caracteriza por un fuerte
tante entre el modo de socializacin y el gne- control de los adultos sobre los menores.
ro, presentando los nios una mayor propor- No se encontr relacin entre la clase
cin de socializacin represiva que las nias. social y las horas de exposicin semanal a la
Esta diferencia es menor en las clases baja y televisin. Nios y nias, independientemen-
media-baja siendo prcticamente inexistente te de su clase social, muestran una alta expo-
en la clase media. Los resultados observados sicin a la televisin medida en trminos del
son concordantes con planteamientos tericos nmero de horas semanales que dedican a ver
que sealan que la socializacin represiva se televisin.
da mayoritariamente en las clases bajas, donde Al controlar la relacin entre gnero y
persisten por ms tiempo formas tradicionales horas de exposicin semanal a la televisin, de
de vida que conllevan caractersticas cultura- acuerdo al modo de socializacin (participativo-
les que dificultan su incorporacin a los proce- represivo), las diferencias observadas con res-
sos de cambio social. pecto a la relacin del gnero y exposicin a la

126

televisin, disminuyen en el caso de la socia-
lizacin participatoria y tienden a aumentar
en el caso de la socializacin represiva. Al res-
pecto se puede decir que nuevamente las ca-
ractersticas de la socializacin permiten en-
tregar antecedentes para explicar la exposi-
cin de los nios y nias a la televisin.
Al estudiar la exposicin semanal de los
sujetos a la televisin y el modo de socializa-
cin (participativo-represivo) controlando la
variable gnero, se constat que en el caso de
los nios no se advierten diferencias. Sin em-
bargo, entre las nias existen diferencias esta-
dsticamente significativas segn las caracte-
rsticas de su proceso de socializacin, obser-
vndose mayor exposicin a la televisin entre
las nias socializadas en forma participativa.
Es importante destacar, por lo tanto, que nue-
vamente las caractersticas del proceso de so-
cializacin entregan antecedentes que permi-
ten explicar la exposicin a la televisin.
Finalmente, cabe sealar que el proceso
de socializacin y sus particulares caracters-
ticas estn fuertemente influenciadas, como se
mencion en los antecedentes tericos, por
variables estructurales como la clase social, la
cual influye en cmo las distintas familias so-
cializan a sus hijos e hijas, estableciendo des-
de la perspectiva del gnero distintos mode-
los de comportamiento, pautas y normas so-
ciales cuya internalizacin tiene consecuen-
cias importantes en el desempeo de los roles
en los diferentes contextos y ambientes socia-
les.
Notas
Los datos analizados en este trabajo provienen del Proyecto
de Investigacin EDUI 119596 de la Direccin de Inves-
tigacin de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educacin y del Proyecto Fondecyt 90-1282.
Referencias
ALCALAY, M. (1988): Educacin e identidad femenina,
en Revista de Educacin, 143. Santiago de Chile, Ministerio
de Educacin.
127
COMUNICAR 8, 1997
BASOW, S. (1986): Gender stereotypes. Pacific Grove,
Ca. Books Cole.
BERNSTEIN, B. (1973-1990): Social Class Language
and Socialization, en Class, codes and control.London,
Routledge and Kegan Paul.
BROOM, L. y SELZNICK, P. (1972): Sociologa . Mxico,
Universal.
CARDEMIL, C. (1987): Discurso pedaggico e invisibi-
lidad de las nias en el aula, en Cuadernos de Educacin.
Santiago de Chile, diciembre.
FERNNDEZ, F. (1992): Efectos persuasivos y cognitivos
de los medios de comunicacin de masas, en BARCEL,
J. (Ed.): Persuasin, retrica y filosofa. Santiago de Chile,
Editorial de Economa y Administracin.
FERNNDEZ, F. (1995): Familia, televisin y sociali-
zacin del nio, en Taln de Aquiles, 1. (Santiago, Chile).
HOFFMANN, C. (1984): A Comparison of Adult Males
and Females Intractions with Girls and Boys, en Sex ro-
les, vol. 11 (9/10).
LAMB, M. y OTROS (1980): Reinforcement and Punish-
ment among Preschoolers: Characteristics, Effects and Co-
rrelates, en Child development,51.
LIGHT, D. y OTROS (1991): Sociologa . Bogot, McGraw-
Hill.
NIELSEN, A. (1985): Datos de la Compaa Nielsen, cita-
dos por LIGHT, D.
SNCHEZ, X. y VILLARROEL, G. (1991): Clase social
y modos de socializacin familiar, en Dilogos educa-
cionales, 17-18. Valparaso (Chile), UPLACED.
SANDLER y OTROS (1980): Human sexuality: current
perspectives. Tampa, Florida. Mariner Publishing Co.
TORO, A.M. (1984): La mujer en el Sistema Escolar, en
Signos, 3. Santiago de Chile, Asociacin de Educadores.
VILLARROEL, G. (1991): La televisin y la distorsin de
la realidad. El rol desmitificador de padres y profesores, en
Dilogos educacionales, 17-18. Valparaso, UPLACED.
WEINERMAN, C. y BARCK, R. (1987): Sexismo en los li-
bros de lectura de la escuela primaria. Buenos Aires, Ides.
Francisco Fernndez Mateo es socilogo
y profesor del Departamento
de Sociologa de la Universidad de Chile.
Ximena Snchez Segura es sociloga
y profesora de la Universidad de
Playa Ancha en Valparaso en Chile.
Gladys Villarroel Rosende es profesora
de la Universidad Catlica de Valparaso y de
la de Playa Ancha de Valparaso en Chile.
T EMAS

Dedicatorias

Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR '97

Estamos muy preocupados. No sabemos

qu hacer ya para subir nuestro nivel de
audiencia.

A los habitantes de la Isla de Pasacua y a sus moais.

128
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

El aprendizaje de la televisin en
escuelas de Mendoza en Argentina

Daniel Prieto
Argentina

Afrontar el proceso de enseanza y aprendizaje pasa necesariamente por disear

proyectos que se inspiren en las necesidades que sienten o tienen los alumnos y docentes.
En este artculo su autor nos presenta las caractersticas de un proyecto llevado a cabo
en Argentina diseado con la finalidad de educar en la lectura y uso crtico de la tele-
visin y nos apunta los logros alcanzados con la aplicacin del mismo.

1. Presentacin televisin como acompaamiento curricular.

En la ciudad de Mendoza, Repblica Ar-
gentina, se trabaj en 1994 el Proyecto La
televisin en la escuela, destinado a docentes
de Escuelas Primarias, con el propsito de
educar para la lectura y el uso de ese recurso te-
levisivo con fines educativos. El Proyecto fue
organizado por la Direccin General de Es-
cuelas, el Ministerio de Cultura, Ciencia y
Tecnologa de Mendoza, y los Canales 7 y 9 de
Televisin. La coordinacin estuvo a cargo de
Daniel Prieto Castillo y trabajaron como capa-
citadores Cecilia Pincolini, Mara Julia Ama-
deo, Mara Elvira Echeverra, Armando Matu-
rana y Alejandro Cobos. Colabor con tareas
de asesora Sergio Sarmiento.
Los logros obtenidos fueron:
1. 850 maestros de Primaria capacitados
en anlisis de los programas y en el uso de la
2. Experiencias directas de esos maestros
con sus alumnos en ambas lneas de empleo de
la televisin.
3. Una metodologa de trabajo con los
educadores probada y til para ser replicada
con otros establecimientos, tanto de Mendoza
como en el resto del pas.
4. Cinco libros publicados y probados en
terreno que constituyen la base para otros cur-
sos, mediante sistema de educacin a distan-
cia. Los ttulos de esas obras son: La televi-
sin, crticas y defensas, Elementos para el
anlisis de la imagen y el sonido, El relato te-
levisivo, Los formatos televisivos y La televi-
sin y el nio.
5. Dentro de ese mismo programa, tuvo
lugar en el mes de octubre de 1994 el I Congre-
so Nacional sobre la Televisin en la Escuela,

129
T EMAS

con la presencia de 1500 personas. El Congre- dentes, pero no podemos dejar de destacar la
so incluy conferencias generales, presenta- profusin y la influencia de los modelos socia-
cin de experiencias, lectura de ponencias, les.
talleres y exhibicin de vdeos educativos. Las En tanto educadores, nuestra atencin se
presentaciones principales estuvieron a cargo dirige al reconocimiento de esos modelos, a fin
de especialistas del pas y del extranjero (Co- de comprobar su presencia en las relaciones
lombia, Chile y Francia). cotidianas y de mediar entre ellos y los prop-
sitos que perseguimos con la promocin y el
2. La propuesta acompaamiento del aprendizaje de los nios.
sos son los datos. En este momento Como asumimos la responsabilidad por
revisamos nuestra prctica a fin de abrir alter- los modelos sociales que ofrecemos desde nues-
nativas para el programa en pases de la re- tra prctica educativa, tambin pedimos a
gin. La propuesta se organiz sobre las si- otros que lo hagan y nos proponemos nosotros
guientes bases: no se puede descalificar lo que mismos una revisin de dichas propuestas.
no se conoce y no se puede ensear lo que no 1. Lanzar una lnea de crtica implacable
se conoce. Planteamos adems lo siguiente: el de los estereotipos y de las propuestas ideol-
mundo adulto es siempre responsable de los gicas de la programacin.
modelos sociales que, para bien o para mal, 2. Centrarnos en la produccin televisiva,
ofrece a los nios para que se apropien de ellos. en el ideal de que cada educador fuera capaz de
Difusora de modelos no es slo la televi- elaborar con los nios pequeos programas
sin, sin duda, tambin lo son la familia, la educativos.
escuela, distintas organizaciones, las iglesias... 3. Detenernos exclusivamente en lo edu-
por mencionar slo algunas posibilidades. cativo, en producciones dedicadas o a acompa-
Entendemos por modelo social una pro- ar el currculum o a ofrecer pequeas obras
puesta de conducta o de percepcin de la maestras a los chicos.
realidad y de uno mismo que 4. Enfrentarnos directa-
se expresa a travs de la con- mente con la televisin que a
ducta y la percepcin de otros. diario llega a los hogares de
Dicho de otra forma: el mode- Incorporar la televi- nios y educadores para tra-
lo no se predica, sino que apa- bajar desde ella y con ella.
sin a la escuela
rece encarnado en alguien, vi- Nos decidimos por el lti-
vido por alguien, y de all pro- como recurso para el mo camino, por una sencilla
viene su fuerza. Pues bien, los aprendizaje, significa razn: la educacin tambin
modelos tradicionales propios ir mucho ms all de se mueve siempre entre lo cer-
de la familia y la escuela han la adquisicin de un cano y lo lejano, y en ese juego
sido puestos a prueba en nues- la televisin ocupa un lugar
aparato o de ofrecer
tro tiempo por una enorme importante.
oferta de otros modelos, a tra- de cuando en cuando Una opcin semejante
vs de la propuesta cotidiana a los nios y jvenes compromete muchos esfuer-
de la televisin. algn programa. zos:
Es a estos ltimos hacia 1. El cuidadoso trabajo
donde se dirige la atencin, ya sobre los programas a fin de
que su capacidad de lograr avanzar sin descalificaciones
adhesiones y de generalizar conductas y per- a priori.
cepciones, resulta imposible de negar. No 2. El compromiso de aprender primero
estamos sealando una relacin mecnica en- televisin, antes que pasar a predicar sobre qu
tre el programa y las reacciones de los televi- hacer con ella.

130
 COMUNICAR 8, 1997

3. Por esto ltimo, la inmersin en revisio- sin, crticas y defensas, pasa precisamente
nes crticas del medio, el lenguaje de la imagen por ah, y se sintetiza en el siguiente texto:
y el sonido, el modo en que se estructuran los Incorporar la televisin a la escuela como
relatos y los formatos televisivos. recurso para el aprendizaje, significa ir mucho
El itinerario que seguimos qued enmarca- ms all de la adquisicin de un aparato o de
do en los cinco libros producidos y trabajados ofrecer de cuando en cuando a los nios y j-
por los maestros mendocinos: La televisin, venes algn programa. Significa comprender
crticas y defensas, Apuntes sobre la imagen y las reglas de juego y apropiarse de los recur-
el sonido, El relato televisivo, Los formatos sos de relato y de narracin; significa utilizar
televisivos y La televisin y el nio. los programas como desencadenantes de ta-
Colocamos como punto de llegada este reas grupales, de reflexiones, de bsqueda de
ltimo tema, y no de partida, precisamente, informacin en otras fuentes.
porque insistimos en una primera inmersin Comprometidos con el aprendizaje, tene-
en el domino de ese medio. mos todo el derecho, y la obligacin, de anali-
zar y criticar los programas orientados a con-
3. Capacitacin de maestros fundir o a frustrar el aprendizaje. Para eso las
Me detendr ahora en una presentacin de viejas tcnicas de anlisis de los mensajes, que
los momentos centrales de esta propuesta que tan poco han entrado a la escuela, siguen
hemos llevado adelante con ms de 800 maes- teniendo valor siempre que las incorporemos
tros mendocinos. Recorrer cada uno de los a una lectura ms respetuosa del fenmeno, y
cinco mdulos de aprendizaje no a una descalificacin en
a fin de mostrar sus lneas bloque.
conceptuales bsicas. En cuan- Comprometidos con el
to a la metodologa, cada edu- Comprometidos con aprendizaje, necesitamos es-
cador trabaj los cinco textos cuchar a los nios y a los
el aprendizaje, nece- jvenes acerca de la manera
en los cuales figuran propues-
tas terico-metodolgicas y sitamos escuchar a en que perciben y viven su
prcticas para ser resueltas de los nios y a los relacin con la TV. Es desde
manera individual y grupal. jvenes acerca de la estas instancias desde donde
El proceso se completo dur manera en que perci- podremos dialogar y construir
ocho meses, ya que considera- alternativas para la reflexin
ben y viven su rela-
mos que el aprendizaje de la y la accin.
televisin es demasiado serio cin con la TV. Es La descalificacin y el
como para confiarlo a unos desde estas instan- escndalo no suelen construir
pocos encuentros presencia- cias desde donde nada bueno. No es posible pre-
les o a algn taller. podremos dialogar y tender el dilogo, si se parte
de un ataque a lo que viene a
construir alternati-
4. Desde el aprendizaje, todo constituir un punto de refe-
El primer texto tuvo la vas para la reflexin rencia importante para nues-
siguiente finalidad, expresa- y la accin. tros interlocutores.
da en aquello dicho por Orte- Comprometidos con el
ga y Gasset, el hombre es el aprendizaje, necesitamos es-
nico animal que antes de comer, no come. cuchar a los padres, interactuar con ellos para
Es decir, cocina, se lava las manos, conversa. compartir nuestros conocimientos sobre el
Pues bien, antes de meterse con la televisin, medio y para aprender de sus percepciones. No
no hacerlo y reflexionar sobre ello desde el suele haber mucha distancia entre las percep-
aprendizaje. El eje del primer libro, La televi- ciones de un nio y las de su hogar, y no digo

131
T EMAS

esto para descalificar a nadie, sino simplemen- y el reconocimiento de lo que significa ser
te como una comprobacin. nio, de su posibilidad de abandono, de la
Comprometidos con el aprendizaje, nos responsabilidad de los mayores por l.
toca a nosotros someternos a
un largo proceso de aprendi- 5. Hacia la imagen y el soni-
zaje, porque de lo contrario do
estaremos hablando siempre Si aclaramos por qu nos
de un medio que no conoce-
No nos engaemos: detenemos en el mundo de la
mos a fondo. un nio abandonado televisin, toca de inmediato
El uso de los medios se a la influencia del trabajar lo que significa su
inscribe de lleno en la concep- medio es un nio lenguaje bsico, el de la pala-
cin general del aprendizaje y abandonado tam- bra, la imagen y el sonido.
en el modo de promoverlo. Llevamos muchos aos insis-
Poco y nada podremos es-
bin en otros fren- tiendo a travs de escritos y en
perar en esta lnea de alguien tes. No podemos cursos y seminarios, en que
que en el resto de sus activida- echarle la culpa a la ese lenguaje est muy lejos de
des educativas se desentiende pantalla de lo que haber entrado en la escuela,
por completo de sus interlo- no hemos ofrecido a sobre todo en lo que se refiere
cutores, para centrar toda prc- a sus detalles, a la manera en
tica en su palabra y en la exi-
nuestros chicos. que se organizan los elemen-
gencia de devolver respuestas tos para llevarnos determina-
esperadas. da informacin, para atraer-
Apropiarse de los medios de comunica- nos, fascinarnos.
cin significa en primer lugar apropiarse de La clave primera del segundo libro del
todos los recursos de la comunicacin en favor proceso de capacitacin, Apuntes sobre la
de la educacin. Slo desde esto ltimo es po- imagen y el sonido, fue lo relativo a cmo se
sible aquello. conforman las imgenes, cmo se organiza es-
Pero le aadimos algo ms a la discusin: te sistema tan familiar. De all el siguiente
el papel de la escuela y de la familia como fragmento de esa obra:
instancias mediadoras de la televisin y del Usted puede empezar por donde quiera
mundo en general. Mediar desde y para el la percepcin de la imagen, al menos en teora,
aprendizaje, asumir la responsabilidad por ese porque siempre habr elementos colocados de
entorno del nio, resultaba, por supuesto, fun- manera de llamarle la atencin. Pero hay una
damental. diferencia inmensa con la experiencia: en la
Por ello naci con ese libro la siguiente fotografa la figura y el fondo han sido elegidos
afirmacin: por otro para usted. Ms an, cada detalle ha
Cuando pensamos en la televisin, en su sido seleccionado por otro para que usted capte
influencia, en su posible uso para el trabajo un mensaje. Nada est all por casualidad.
escolar, no podemos hacerlo desde fuera de Todo tiene una razn de ser, todo ha sido cui-
nuestra relacin general con el nio. No nos dadosamente programado para atraer su aten-
engaemos: un nio abandonado a la influen- cin.
cia del medio es un nio abandonado tambin La diferencia, para bien o para mal, es as:
en otros frentes. No podemos echarle la culpa en la vida diaria usted orienta su atencin
a la pantalla de lo que no hemos ofrecido a como quiere y hacia donde quiere (segn su
nuestros chicos. historia, su edad, su base cultural...); en su
Tres temas bsicos, entonces: la apropia- relacin con las imgenes usted ve lo que otros
cin del medio desde la escuela, la mediacin han previsto que vea. Esta afirmacin tiene un

132
 COMUNICAR 8, 1997

sentido general. Tambin es cierto que usted lles de la imagen, y el poder de cualquier
puede ver otras cosas, puede leer de manera elemento del mundo de la televisin se juega
diferente; pero no siempre es as y en todo caso precisamente en los detalles.
hay propuestas masivas, como la publicidad, En el texto aparece hasta la obsesin la
que basan su xito en una lec- palabra cmara, porque nos
tura ms o menos similar en- interesa sobre todo mostrar
tre millones de personas. cmo ella se acerca a un cuer-
Si digo para bien o para po, cmo corre ese ojo por to-
mal es porque usted puede La imagen nos ofrece dos los rincones de una ciu-
ser motivado a orientar su ngulos de la reali- dad, cmo pega saltos incre-
mirada hacia la violencia y la dad, facetas, recor- bles en el lenguaje del v-
exhibicin del horror (cuer- tes, visiones, en las deoclip, cmo se detiene moro-
pos destrozados, por ejemplo)
cuales no nos detene- samente en un amanecer. Es
o bien hacia detalles en los ese modo de percepcin que
cuales encuentra claves para mos en la vida diaria. otros hacen por nosotros el
pensar algo, para alegrarse, En este sentido, esta- que nos interes destacar para
para sentir de manera diferen- mos ante un medio su reconocimiento. Por ello
te. En la peor imagen (en el maravilloso de acer- propusimos textos como ste:
sentido de una exhibicin que Hoy, en este final del segun-
camiento a los deta-
tengo derecho a rechazar como do milenio, podemos acceder
espectador) y en la mejor, lles del contexto. Pero a todo tipo de imgenes, en las
siempre alguien ha elegido por siempre hay que cuales figuran lo mejor y lo
nosotros. recordar que tales peor del ser humano. El ansia
Recordemos lo sealado acercamientos res- de ver y de or no parece tener
anteriormente: la imagen no
ponden a una iniciati- lmites. En Estados Unidos se
es una copia fiel de la realidad, viene hablando de poner a dis-
siempre estn en juego en ella va de alguien, a una posicin del usuario comn
la representacin, la intencio- decisin sobre qu 500 canales en forma simult-
nalidad, la construccin y la mirar en la cual no nea. Sumemos a ello la indus-
expresin. hemos participado. tria del vdeo, de las empresas
Digmoslo con toda fuer- editoriales, de lo que se viene
za: la imagen nos ofrece n- abriendo con el uso de la com-
gulos de la realidad, facetas, putadora... Y ste es nuestro
recortes, visiones, en las cuales no nos detene- mundo, el inevitable mundo en que nos toca
mos en la vida diaria. En este sentido, estamos vivir y en el que viven nuestros hijos.
ante un medio maravilloso de acercamiento a Qu hacer frente a tanta oferta de imge-
los detalles del contexto. Pero siempre hay que nes y sonidos? El juicio y la descalificacin en
recordar que tales acercamientos responden a bloque no ayudan demasiado. Es como cerrar
una iniciativa de alguien, a una decisin sobre los ojos o sumergir la cabeza en un agujero, a
qu mirar en la cual no hemos participado. la manera del avestruz. Tampoco ayudan las
Esta seleccin, tanto para la imagen fija actitudes puramente ingenuas, el dejarse vivir
como para la que vemos en movimiento, se y llevar por esa oferta, como nos ha venido su-
apoya en el lenguaje de la imagen, en sus cediendo en muchos casos.
reglas de juego para atraer y para simular todo Ni una actitud ni otra son buenas para la
lo que nos hace vivir en dos dimensiones un escuela. En la primera se cierra el dilogo con
mundo tridimensional. los nios, se rechaza lo que ocupa buena parte
Puedo mirar todo el da sin ver esos deta- de sus vidas cotidianas. En la segunda, se pier-

133
T EMAS

de la capacidad de anlisis y, por lo tanto, no nada de la pantalla, si no se asoma al complejo

queda ningn espacio para la mediacin. universo del relato televisivo.
Si por medio de las imgenes y el sonido Dimos mucha importancia en el tercer
nos llega lo mejor y lo peor del ser humano, libro, El relato televisivo, a la relacin entre el
tenemos el derecho, y la obligacin en el caso relato y la vida cotidiana, porque la televisin
de la escuela de leer esa oferta con ojos crticos; habla directamente a sta y lo hace a travs de
tenemos el derecho y la obligacin de dedicar sus personajes: Somos esencialmente nues-
parte de nuestra tarea a dialogar con los chicos tra vida cotidiana. Somos los seres que nos
con respecto a lo que ven y sienten; tenemos el rodean, la historia familiar, las experiencias
derecho y la obligacin de preocuparnos por personales y grupales, los sueos, las ilusiones
ese fantstico desarrollo, porque en l se juega y las desilusiones, los espacios, los objetos...
tambin el aprendizaje, nos guste o no. Por todo ello nos llega ms un lenguaje
Por eso, antes que un juicio a las imge- que hable de la vida que otro utilizado como si
nes, proponemos un conocimiento de las mis- sta no existiera. No votamos propuestas ex-
mas, un acercamiento a la programacin, una presadas con un rigor cientfico, no atendemos
relacin con lo que ven los nios, para poder a llamados en claves matemticas o fsicas. Lo
trabajar desde all con un propsito pedaggi- hacemos, en cambio, cuando la palabra viene
co. Por supuesto que habr programas plenos dirigida a nosotros, cuando nos habla de cerca,
de violencia y de invitaciones cuando lo dicho llega en boca
al egosmo, pero no tenemos de otros seres que viven, sien-
otra alternativa que trabajar ten y esperan como nosotros.
desde ellos y no de antemano, Cul es el elemento Nos asomamos a la vida a
contra ellos. Con descalifi- ms atractivo de la travs de otras vidas y vamos
caciones no se ha educado a tejiendo nuestros das en rela-
televisin? Sin duda
nadie, y mucho menos cuando cin con el otro. Por eso en la
las mismas aluden a algo tan la personalizacin, el pantalla tenemos tanta pre-
cercano como los programas hecho de ver ante sencia de seres con sus con-
televisivos. nosotros seres de flictos, sus ambientes, sus es-
El aprendizaje de la ima- ficcin, caricaturas pacios y objetos, sus sueos y
gen y del sonido no es sencillo.
animadas, personajes luchas, sus triunfos y frustra-
Se requiere de un lento proce- ciones.
so de apropiacin de concep- del mundo del espec- Ese tercer texto tuvo como
tos y, sobre todo, de un afina- tculo y de la polti- eje lo siguiente:
miento perceptual que no sue- ca. No es posible El relato es uno de los
le darnos la escuela. Y esto va- comprender casi ms humanos recursos de co-
le tanto para los nios como municacin. El hecho de que
nada de la pantalla,
para los adultos, incluidos nos acompae desde nuestra
entre estos ltimos muchos si no se asoma al infancia y de que no desapa-
educadores. complejo universo del rezca nunca de nuestra vida
relato televisivo. no deja de ser fantstico. Una
6. La magia del relato estrategia discursiva con tan-
Cul es el elemento ms ta permanencia, algo debe po-
atractivo de la televisin? Sin seer en su forma de decirnos,
duda la personalizacin, el hecho de ver ante de hacernos vivir otras vidas y situaciones.
nosotros seres de ficcin, caricaturas anima- Tampoco es casual que buena parte del
das, personajes del mundo del espectculo y de tiempo de la televisin est ocupado por pro-
la poltica. No es posible comprender casi gramas de ese tipo. Ni que tengamos ao a ao

134
 COMUNICAR 8, 1997

la entrega de los scares a pelculas-relato, ni Draghi Lucero fueron para m una delicia,
que los personajes de la pantalla se alcen como con capacidad de hacerte vivir lo que expresa;
verdaderos dolos sociales, con todo lo que ello el relato constituye un punto de encuentro
significa en lo relativo a modelos a imitar. entre los seres y entre las culturas que ellos
La presencia de esta es- portan.
trategia no ha sido nunca muy Uno de los errores ms
clara en la escuela. Sin duda graves que puede cometer un
no se la excluye, pero no he- Inmersa en la ley del establecimiento educativo es
mos reflexionado lo suficiente espectculo, la televi- establecer una divisin tajan-
en torno a su valor y a sus po- sin necesita organi- te entre ciencia, conocimiento
sibilidades de expresin y co- zar todos sus recur- y relato. Cuando eso sucede,
municacin. queda fuera una enorme parte
Con la pantalla como una
sos para no apartar- de la experiencia cotidiana de
realidad de la vida cotidiana se de ella... En sus los nios.
de muchos de los chicos, el re- diferentes formatos, Nos toca acercarnos a esa
lato pasa a ser un alimento co- los de informacin, de estrategia discursiva y com-
tidiano. Y en ese alimento es- dramatizacin y de prender su valor para trans-
tn las hiprboles, las infe- mitir informacin, afectos,
rencias analgicas, las expe-
entretenimiento, se juego, modelos de conducta,
riencias decisivas, los conflic- juega siempre en el claves para comprender una
tos y su modo de solucionar- horizonte del ser situacin, estereotipos..., en-
los. visto, del ser tre tantas otras posibilidades.
Nosotros no apoyamos un presentado. Nos toca aceptar que si se
anlisis de los relatos destina- mantiene en toda cultura co-
do a descalificarlos en todas nocida esa forma de comuni-
sus dimensiones. Creemos que cacin es porque toca fibras
encierran riqusimos elementos imposibles de muy profundas de la condicin humana, de
desconocer en la historia del hombre y en las nuestra condicin y la de los nios.
relaciones cotidianas. Relato y televisin, entonces, relato y vida
Tampoco estamos de acuerdo con justifi- cotidiana, relato y escuela, espacios donde la
carlos sin ms, como si nada tuvieran que ver trama del discurso, de lo vivido, dicho y re-
con la creacin de modelos para los nios. Y creado por el lenguaje, es donde se mueven,
nos oponemos abiertamente a la violencia crecen nuestros nios.
indiscriminada, destructiva, cualquiera sea el
motivo que pretenda sostenerla. 7. La forma televisiva
De todos los temas que me ha tocado Inmersa en la ley del espectculo, la tele-
trabajar en mi vida en el terreno de la comuni- visin necesita organizar todos sus recursos
cacin y la educacin es decir, en los ltimos para no apartarse de ella. Eso significa que en
33 aos es ste el que ms me ha apasionado. sus diferentes formatos los de informacin,
Ello por ms de una causa: en mis aos mozos de dramatizacin y de entretenimiento y toda
escrib novelas y cuentos no dejo de hacerlo, la programacin a que dan lugar, se juega
pero por entonces quera ser slo autor de esos siempre en el horizonte del ser visto, del ser
gneros y me maravill siempre cmo se van presentado espectacularmente a alguien.
urdiendo las vidas en el papel o en la pantalla; Por eso, el eje de nuestro cuarto libro, Los
no hay nada ms hermoso que dialogar con formatos televisivos, fue el siguiente texto:
alguien con capacidad narrativa las largas ... partir de una comprobacin, de un hecho
conversaciones que mantuvimos con don Juan indiscutible: el de la reduccin a la ley del

135
T EMAS

espectculo de toda la programacin televisi- tes como para llegar a nuestros sentidos con
va, es decir, el de la reduccin a la ley de la una riqueza inimaginable aos atrs.
preparacin de algo para ser visto. ltimo tramo del camino en ese recorrido
Si no partimos de eso no podremos reco- por las caractersticas del medio: los formatos.
nocer la lgica de los formatos televisivos, Vivimos en permanente relacin con ellos, los
porque todos ellos, de informacin, de drama- conocemos en su generalidad, forman parte
tizacin y de entretenimiento, estn atravesa- del medio ambiente de los nios. Dimos aqu
dos por el espectculo; es decir, insisto, fun- especial importancia al videoclip y reconoci-
cionan sobre la lgica de algo preparado para mos la necesidad de no rechazar en bloque ese
ser visto. lenguaje de la fragmentacin y las discon-
Contradiccin con la realidad? S y no. tinuidades.
Cuando me detengo ante un amanecer no vivo Forma privilegiada del espectculo es el
la intermediacin de una cmara, de alguien clip porque: El cuerpo humano ejerce un
eligiendo por m, sino que percibo directa- atractivo muy grande, tanto por su variedad
mente esa lnea de luz empe- como por la posibilidad de
cinada en desbaratar las en- acercarse a l desde distintos
traas de la noche y en borrar ngulos. Esto ha sido recono-
las estrellas. Eso est claro. Y es que aprender a cido hace ya siglos por la pin-
Pero no lo est tanto por qu tura y la escultura, con todas
leer la televisin
nos arreglamos para salir al las variantes que van desde el
centro un sbado por la noche significa tambin arte de la Grecia Clsica hasta
para asistir a un casamiento. aprender a leer la nuestros das. Pero donde la
No hay en nuestra vestimen- corporalidad, la figura ha adquirido una fuer-
ta, en la manera de peinarnos, manera en que za tremenda ha sido en la pan-
de acicalarnos, una prepara- talla, tanto del cine como de la
nuestros cuerpos y
cin para ser vistos? Y qu televisin. No hay que ir muy
sucede con nuestra casa, con los ajenos se desen- lejos para comprobar esto: la
el jardn, con los adornos y las vuelven en un espa- publicidad, por ejemplo, jue-
pinturas con que nos vamos cio. La cmara ga de manera permanente con
rodeando? Todo, sin duda, tie- permite la figura, tanto del hombre
ne como funcin el hacernos como de la mujer.
acercamientos que
ms llevadero, acogedor el Parte del atractivo del clip
entorno. Pero tambin est all ni siquiera con la proviene de ese dilogo cons-
para ser visto. mirada somos capa- tante, a travs de acercamien-
No pretendo reducir de ces de hacer, y eso tos, de ngulos de visin, de
ninguna manera la vida al es- encanta, por todos multiplicacin de planos en
pectculo hay, en este senti- relacin con el cuerpo. Si ob-
los detalles del ros-
do, seres y familias ms espec- servamos un vdeo, encontra-
taculares que otras, siempre tro y de la figura mos que ese dilogo se produ-
en el sentido de prepararse pa- humana... ce con los msicos en general,
ra ser visto, pero no podemos con detalles de sus rostros y de
dejar de reconocer el peso que sus cuerpos, y con la teatra-
la mirada del otro tiene sobre nuestra aparien- lizacin basada en historias que sugiere la
cia y nuestro entorno. letra o en todo un despliegue de imgenes sin
La diferencia con la realidad es que en los mayor relacin al menos en apariencia con
medios esa preparacin se juega al infinito, lo que la cancin expresa.
con los recursos visuales y auditivos suficien- El clip es un formato destinado a poner en

136
 COMUNICAR 8, 1997

cuerpo la msica, a hacerla pasar por la silueta Lo cual deriva en lo siguiente: todo nues-
de modelos y de cantantes. Eso atrae, porque tro trabajo de tantos meses consisti en el in-
siempre el cuerpo humano, sea en la danza, en tento de apropiarnos del lenguaje y de las
la escultura, en la pintura, en la pantalla en estrategias espectaculares de la televisin para
general, ha sido un punto de colaborar con los nios en el
atraccin como parte del es- proceso de apropiacin no slo
pectculo. del medio, sino tambin de re-
Y es que aprender a leer la cursos para leerlo crticamente
televisin significa tambin Nos toca a nosotros, y para utilizarlo como inter-
aprender a leer la corporalidad, los educadores de mediario con el propio con-
la manera en que nuestros este tiempo, relacio- texto.
cuerpos y los ajenos se desen- narnos con uno de Pero para ello hacen falta
vuelven en un espacio. La c- prcticas de aprendizaje. Lo
los medios ms
mara permite acercamientos cual nos pone en situacin de
que ni siquiera con la mirada complejos que haya reflexionar sobre la niez mis-
somos capaces de hacer, y eso producido la historia ma. Comenc el ltimo libro
encanta, por los detalles del del hombre, con con un primer captulo titula-
rostro y la figura humana... todo lo que ello do Elogio de la serenidad.
El ttulo tiene todo el sentido:
implica desde el
8. Las prcticas de aprendi- nos toca a los educadores, a
zaje punto de vista de la los mayores, sembrar sereni-
En el quinto libro, El nio lectura y del segui- dad en el contexto y en la vida
y la televisin, volvimos a la miento de tanta de nuestros hijos.
nunca agotada cuestin del oferta vestida Parto de una afirmacin
aprendizaje. Por eso inclui- que nadie podr poner en duda:
espectacularmente,
mos en esa obra el siguiente la infancia es el perodo ms
texto: es decir, para precario, ms dbil, ms fr-
Qu significa aprender? ser vista. gil de la existencia de un ser
La respuesta a ella es tan humano. Y contra esa fragili-
importante para un educador dad son lanzados a cada ins-
como la que el mdico debiera tante todo tipo de proyectiles.
dar a qu significa la vida? o un pintor a qu No tengo el ms mnimo inters en comenzar
significa expresarse? a desparramar culpas hacia todos los lados.
Me hice esa pregunta hace ya muchos Pero hay un hecho: la responsabilidad por
aos y nunca he terminado de responderla. la infancia corresponde al mundo adulto.
Pienso que el da que deje de hacerla habr Los nios son seres con todas las potencia-
comenzado a perder el entusiasmo por educar. lidades del universo, con toda la libertad por
Y perder el entusiasmo es perderse a uno delante; sin embargo su niez es, en primer lu-
mismo, es derrumbarse en un ocano de sin- gar, lo que hacemos los adultos de ella.
sentido, de tedio, de incapacidad de sentir el Si inyectamos sistemticamente frenes y
crecimiento del otro. violencia, haremos una niez frentica y vio-
Aprender significa apropiarse del mundo lenta. Afirmamos con fuerza, en ese sentido,
y de uno mismo. No es slo desarrollar habilida- que toda violencia sembrada en la niez, fruc-
des, competencias. Es apropiarse. Hacer pro- tifica.
pio, hacer algo parte de m, incorporarlo a mi Luego de esas precisiones, ofrecimos en el
ser, ensanchar mi ser, llegar hasta aquel hori- ltimo libro alternativas para la prctica de los
zonte y hacerlo mo. educadores con sus nios en las lneas:

137
T EMAS
La televisin como punto de comunica-
cin con los nios.
La televisin como punto de encuentro
entre distintos discursos.
La televisin como sistema expresivo.
La televisin como ventana y espejo del
contexto social.
La televisin como difusora de modelos
sociales.
La televisin como sistema de autorrefe-
rencias.
Lo que nos lleva a reconocer que no todo
proceso de comunicacin es tan sencillo como
para dejarlo en algunos acercamientos super-
ficiales, y mucho menos cuando de televisin
se trata.
El ltimo texto dedica especial atencin a
las prcticas de aprendizaje, lo que significa
una tarea con los educadores para proponerles
algunas lneas generales, con toda la confian-
za en su iniciativa y creatividad para ampliar-
las, adaptarlas a sus contextos y edades de los
nios, a sus especficas condiciones de trabajo.
9. Aprender y desaprender
Todo ese camino, todo un proceso de cinco
libros, de prcticas y encuentros para compar-
tir conceptos y experiencias, tuvo como obje-
tivo fundamental: aprender en primer lugar la
televisin para intentar luego desaprender lo
que hemos venido apropiando sin lmites, sin
frenos, sin medida.
Aprender lo ms posible la complejidad
del medio para luego dialogar con l, revisar
sus propuestas de modelos sociales, revisar lo
138
que nos ha quedado como manera de percibir
el mundo y a nosotros mismos.
Y aprender y desaprender sin intentos de
poner por delante nuestras prevenciones, que
la descalificacin nunca fue buena compaera
del aprendizaje.
Nos toca a nosotros, los educadores de este
tiempo, relacionarnos con uno de los medios
ms complejos que haya producido la historia
del hombre, con todo lo que ello implica desde
el punto de vista de la lectura y del seguimiento
de tanta oferta vestida espectacularmente, es
decir, para ser vista.
Como no podemos enfrentar tal compleji-
dad con simplezas, lo ms adecuado es dete-
nerse en el medio mismo y en sus juegos,
apropiarse de ellos, llevarlos al terreno del
anlisis y del aprendizaje, promover en nues-
tros nios capacidades para una percepcin
diferente y un uso de algunos programas con
una intencin educativa.
Aprender y desaprender, entonces. Pri-
mero en nosotros mismos, y luego en los nios,
en las relaciones con la familia, porque no
podemos avanzar en esto solos, sino en com-
paa, en un proceso de interaprendizaje en el
cual ofrezcamos a los pequeos toda nuestra
responsabilidad de adultos, toda la mediacin
necesaria para orientarse en este cada vez ms
complejo y rico mundo.
Daniel Prieto Castillo es secretario
acadmico de la Universidad Nacional
de Cuyo (Mendoza), Argentina.
Comunicar 8, 1997 COMUNICAR 8, 1997

Temas

La televisin: la nueva agencia

cultural en la escuela

Jos Luis Olivari

Chile

La televisin se nos presenta como una agencia de cultura y socializacin, por ello
se hace necesario el conocer y usar sus tcnicas y lenguajes. El autor nos detalla una ex-
periencia chilena que puede servir de referencia para aquellos docentes y comunicadores
que intenten defender y poner en prctica planteamientos terico-prcticos con la in-
tencin de integrar la televisin en el mbito educativo.

El presente trabajo plantea la televisin tivo en el mbito televisivo es que la televisin

como una importante agencia de influencia
cultural y socializadora, de cuyo lenguaje au-
diovisual es preciso apropiarse con el objeto
de avanzar hacia nuevas sntesis culturales.
Tal apropiacin del lenguaje y del medio tele-
visivo aparece necesaria para el desarrollo
cultural, social y poltico de la sociedad actual.
Es por ello que en este nuevo marco tecnolgi-
co, que multiplica la oferta televisiva y consti-
tuyen nuevos emisores locales, a la luz de este
nuevo planteamiento, una educacin para los
medios meramente reactiva y crtica ante los
medios, ya aparece desfasada ante el nuevo
escenario en el que nos encontramos.
1. Diversidad de mensajes
Un primer elemento que constituye un
componente bsico del concepto de lo educa-
aparece ante sus receptores como un medio
que transmite programas y gneros muy diver-
sos entre s. Desde el punto de vista de la
recepcin, el televidente va realizando un pro-
ceso de aprendizaje y tipologizacin de la di-
versidad de gneros. Este proceso de reconoci-
miento conduce al televidente a una relacin
diversificada, segn los gneros que se le ofre-
cen. El receptor no entabla una relacin unvoca
con el medio, sino que diversifica segn los
diferentes programas y gneros.
2. Primaca de la emocin
Un segundo elemento por descartar es la
relacin bsicamente emocional entre el tele-
vidente y la televisin. La informacin televi-
siva es recibida ms emocional que analtica-
mente. Ante una informacin sesgada, la rabia

139
T EMAS

es la reaccin primaria. Los eventos deporti- revista, una escultura; obras en las cuales los
vos despiertan excitacin, ansiedad y suspen- signos se nos despliegan en su totalidad espe-
so; los personajes y documentales despiertan cialmente, pero obras que no estn objetivadas,
curiosidad; las narraciones de ficcin presen- en cuanto obras en una sucesin dinmica en
tan el atractivo de otros mundos, horizontes y el tiempo. Por esta caracterstica dinmico-
problemas; los personajes pro- temporal, el lenguaje audiovi-
vocan identificacin, recono- sual es muy apto para narrar
cimiento, explotacin de otras historias.
situaciones y otras soluciones Los diversos gneros
a problemas compartidos, pero de la televisin c) Riqueza informativa
tambin la emocin de la aven- prioritariamente La imagen icnica, aun la
tura, del presupuesto, odio y imagen esttica de la fotogra-
amor.
emocionan al desti- fa, es portadora de una gran
Los diversos gneros de la natario, incluso antes cantidad de signos, y por tanto
televisin prioritariamente del programa con las tiene una enorme riqueza po-
emocionan al destinatario, in- expectativas tencial de comunicacin.
cluso antes del programa, con despertadas, durante Si se compara el signo
las expectativas despertadas, lingstico mujer con el sig-
durante la emisin, pero tam-
la emisin, pero no constituido por una ima-
bin en la elaboracin poste- tambin en la elabo- gen icnica de mujer se com-
rior del recuerdo emocional, racin posterior del prende fcilmente que el pri-
individual o comentado. La recuerdo emocional. mero es un signo que abstrae
explicacin de esta relacin de toda particularidad para
sustantivamente emocional es quedarse con un concepto uni-
el lenguaje audiovisual elabo- versal; en cambio, la imagen
rado a travs de mquinas electrnicas. Este es concreta, plena de particularidades que nos
lenguaje es dinmico, afectivo, asociativo, sin- entregan mucha informacin aproximada acer-
ttico y holstico, y tiene las siguientes carac- ca del color del pelo y ojos, forma del rostro,
tersticas: estatura, edad, raza, vestuario, estrato social,
etc.
a) Signos concretos
Los signos audiovisuales son imgenes d) Potencial afectivo
visuales de personas o cosas concretas y parti- Esta riqueza informacional concreta de la
culares; las imgenes audiovisuales no son imagen icnica otorga a estos signos una po-
signos abstractos como las palabras, las cuales derosa dimensin afectiva; en efecto, ellos con
por su desconcrecin permiten la generaliza- mucha ms facilidad que el signo lingstico
cin, y as constituyen la base semitica de la provocan recuerdos, asociaciones, sentimien-
ciencia y la filosofa. En cambio, por su carac- tos y emociones.
terstica concreta, las imgenes son ms apro- La imagen visual privilegia la comunica-
piadas al espectculo visual. cin a travs de signos gestuales y no verbales,
que impactan ms afectiva que analticamen-
b) Signos dinmicos te: agrado y desagrado, simpata o antipata,
Los signos audiovisuales no son estticos, atractivo y repulsin se suscitan con ms faci-
sino dinmicos: aparecen en una secuencia lidad ante imgenes audiovisuales que ante
temporal; este dinamismo temporal diferencia palabras. Para hacer ms enftica la emociona-
a los mensajes audiovisuales de una fotografa, lidad del mensaje, la musicalizacin agrega
una pintura, una imagen grfica, un diario o seales fuertemente afectivas.

140
 COMUNICAR 8, 1997

e) Polisemia ces, con el cdigo evocador de la msica y del

La riqueza informacional es la base de la sonido.
llamada polisemia de la imagen visual. Segn
Roland Barthes, la polisemia implica una ca- g) Percepciones asociativas
dena flotante de significados, entre los cuales El televidente asocia entre s imgenes,
el lector puede elegir algunos e ignorar los palabras, sonidos. Construye una sntesis jun-
otros. tando imgenes polismicas con informacin
La imprecisin del significado es mxima articulada en palabras y con msica, elemento
en la imagen que no est acompaada con bsicamente emocional. Pero adems, asocia
palabras; por ello, no abundan los mensajes, gneros muy diversos entre s.
slo son imgenes; los comunicadores necesi- El modo asociativo de percepcin es muy
tan el texto lingstico escrito u oral para diferente al modo analtico que establecen la
precisar al destinatario lo que se quiere signi- palabra oral y la escritura. La palabra analiza
ficar. Pero aun cuando las palabras limiten la el mundo referencial, abstrae y generaliza,
pluralidad de significados y orienten hacia las desconcretiza y toma distancia, opera con una
interpretaciones intencionalmente buscadas, lgica de secuencia lineal, asocia en la longi-
la imagen conserva su riqueza polismica tud diacrnica del discurso; el lenguaje audio-
bsica y su tendencia dinmi- visual asocia sincrnicamen-
ca a disociarse de las cons- te entre varios cdigos. Con la
tricciones que el emisor inten- Mientras el lenguaje palabra se puede analizar la
ta imponerle a travs de la pa- verbal se objetiva en coherencia interna del discur-
labra. La polisemia es el fun- so lineal, pero la imagen au-
damento textual de la capa-
los libros y se diovisual sepulta la consisten-
cidad resignificadora del re- institucionaliza en la cia con la redundancia de aso-
ceptor. enseanza escolar o ciaciones simultneas.
universitaria, el
f) Musicalizacin lenguaje televisivo se h) Diferente eficiencia del
La banda sonora musical lenguaje verbal
orienta hacia el adecuado tono
objetiva ms adecua- El lenguaje verbal (oral o
afectivo que debe rodear a una damente en la ficcin escrito) es abstracto, racional,
imagen; la msica acenta narrativa y en el analtico, lineal, diferencia-
emocionalmente las escenas espectculo ldico. dor, constituye la base semi-
picas o de humor, romance, Como lenguaje tica de la lgica, la filosofa y
suspenso, disgusto, ansiedad, la ciencia por dos mil quinien-
felicidad o tristeza, las pelcu-
polismico y tos aos en la historia de Oc-
las de terror perderan gran glamoroso afecta cidente.
parte de su impacto si se les ms a la fantasa y a Mientras el lenguaje ver-
suprimiera la banda sonora; la afectividad que a bal se objetiva en los libros y
incluso en muchas de esas pro- la racionalidad se institucionaliza en la ense-
ducciones la banda sonora es anza escolar o universitaria,
ms importante que la calidad
humana. el lenguaje televisivo se obje-
de la narracin verbal. Pero la tiva ms adecuadamente en la
msica, al actuar sobre un re- ficcin narrativa y en el espec-
gistro humano emocional, provoca asociacio- tculo ldico. Como lenguaje polismico y
nes e identificaciones que el emisor no tiene glamoroso afecta ms a la fantasa y a la
posibilidad de limitar o circunscribir. La afectividad que a la racionalidad humana.
polisemia de la imagen se ve reforzada, enton- El lenguaje verbal es el fundamento de la

141
T EMAS

cultura racional interesada en la causalidad tretenimiento televisivo, podremos generar

cientfica y en las doctrinas polticas, filosfi- programas infantiles diferentes y complemen-
cas y teolgicas; el lenguaje televisivo, por el tarios al aporte cultural del lenguaje verbal y
contrario, es ms proporcio- escolar.
nado a la entretencin ldica, El gran desafo de la tele-
al espectculo y a la narracin visin infantil es abandonar
de historias. El gran desafo de la las concepciones escolariza-
Por ello, el recuerdo de los televisin infantil es doras de la televisin y des-
textos verbales es ms preciso abandonar las con- cubrir el potencial cultural del
y diferenciado (articulado, en lenguaje ldico-afectivo de la
cepciones
el sentido de su etimologa televisin.
latina: unidad diferenciada) escolarizadoras de Un autor francs, Pierre
que el recuerdo de los mensa- la televisin y descu- Babin, emplea la recepcin
jes audiovisuales; en este caso, brir el potencial estereofnica para descubrir
el recuerdo es ms afectivo y cultural del lenguaje lo valioso de la nueva situa-
globalizador. cin cultural, los lenguajes
ldico-afectivo de la
Esta diferencia en los len- analticos verbales se comple-
guajes provoca un enorme cho- televisin. mentaran con el lenguaje
que cultural, no slo de obras afectivo-ldico de la televi-
distintas, sino de incompren- sin, y ambos en conjunto nos
siones y resentimientos, y de permitiran una percepcin
exigencias inadecuadas. La cultura raciona- estereofnica de la realidad (Babin, 1991).
lista exige una televisin que difunda la alta
cultura y la escuela, pero los cdigos visuales 3. El nuevo hogar como situacin de recep-
y musicales del lenguaje televisivo inevitable- cin
mente tienden a la ficcin, a la fantasa y al Un tercer elemento deseable es la situa-
ludismo. cin de recepcin televisiva en el hogar. La
La relacin ms emocional con la televi- desatencin hacia la nueva situacin de recep-
sin nos permite extraer dos consecuencias: a) cin y hacia el destinatario del mensaje televi-
Es irreal pedir a la televisin la eficiencia sivo ha llevado a querer aplicar a la televisin
analtica y ordenadora del mensaje articulado; la esttica del cine; la televisin era la panta-
y b) Una crtica a la tradicin racionalista que lla chica. Sobre la base de una esttica del
nicamente valora los gneros televisivos ana- cine, que afirma la primaca de la imagen
ltico-concientizadores, como la informacin, sobre la palabra, muchos realizadores de tele-
los documentales, la telescuela tradicional, visin son acusados de abuso del cdigo lin-
etc. Desde un punto de vista positivo, esto gstico y el gnero de la telenovela en Lati-
implica la revalorizacin de varios gneros te- noamrica es considerado subdesarrollado por
levisivos que han sido desprestigiados por el su redundancia verbal.
racionalismo como meramente ldicos, de Los estudios de recepcin televisiva sea-
entretencin ligera, narrativa distractora de lan que ocurre un proceso de apropiacin
las cosas importantes de la vida. educativa, por el cual muchos televidentes
El lenguaje ldico-afectivo de la televi- resignifican como educativos programas que
sin genera expresiones e interpretaciones presentan situaciones, conductas o informa-
culturales que son chocantes y desconcertan- cin que ellos sienten necesarias para condu-
tes para nuestra cultura racionalista. En la cirse en la vida diaria, colectiva y personal.
medida que valoremos y nos apropiemos del La apropiacin educativa en una activi-
lenguaje televisivo, del espectculo y del en- dad del televidente ante gneros muy diversos,

142

la mayora de los cuales tiene un significado
bsico de entretencin. La resignificacin edu-
cativa es extrada activamente por el receptor
desde el interior de un gnero y de un texto de
entretencin.
La resignificacin educativa, por una par-
te, ampla la influencia educativa de la televi-
sin a ms programas que los explcita y
deliberadamente definidos por el emisor como
culturales o educativos (telescuela formal, pro-
gramas culturales, etc.) Por otra parte, la apro-
piacin diferencial del televidente seala que
no toda influencia educativa es lograble, an
cuando sea intentada deliberadamente por un
emisor. El receptor otorga audiencia y se apro-
pia de aquello hacia lo cual el/ella siente moti-
vaciones.
Sabemos muy poco de las apropiaciones
educativas que efectan los nios acerca de los
programas de televisin. Es muy importante,
entonces, avanzar en el estudio de las resig-
nificaciones que el nio efecta ante la televi-
sin. En otros trabajos mencionaremos algu-
nos aspectos avanzados en este campo.
Pero si bien cine y televisin comparten la
imagen visual, el lenguaje y el sonido es el
contexto de recepcin y la diferente relacin
con el destinatario lo que altera el trabajo del
creador. La imagen visual debe adaptarse al
contexto de la pantalla televisiva y la palabra
asume destacada y explcitamente la funcin
de contacto con un destinatario huidizo y
solicitado por los mltiples ruidos perturbado-
res del hogar. En el destinatario cautivo del
cine acomodado en un contexto especial-
mente acondicionado para impedir su distrac-
cin la funcin de contacto puede descansar
en la visualizacin de las imgenes en la
pantalla gigante y en la capacidad de atraccin
dramtica de la narracin. Pero en la televi-
sin, la pequeez de la pantalla, la situacin de
la cotidianeidad ruidosa del hogar, la tenta-
cin de la competencia televisiva y la prdida
de atencin ante la prolongada programacin,
obliga al realizador a poner de relieve la fun-
cin de contacto, trabajndola destacadamente
a travs del cdigo lingstico.
143
COMUNICAR 8, 1997
Por lo tanto, las condiciones de recepcin
aparecen no como externas a la comunicacin
televisiva, sino constitutivas del proceso de
significacin.
4. El contexto cultural
Un cuarto elemento que conviene destacar
es la fuerte influencia del contexto histrico-
cultural en la elaboracin que el televidente
hace de los diversos programas televisivos.
Las diferencias entre riqueza y pobreza llevan
a relacionarse diversamente con el televisor.
Para quien dispone de abundantes ingresos, el
aparato receptor de televisin es slo una entre
varias alternativas de entretencin, agrado e
informacin. Para el pobre que apenas tiene
cmo subsistir y para quien vive confinado
territorialmente como la gran mayora de las
masas urbanas y rurales en Amrica Latina el
televisor adquiere un inmenso valor como
fuente de contacto con otros horizontes y como
gratificacin ante una vida con pocas alterna-
tivas.
Para una persona de recursos, la publici-
dad televisiva aparece como oferta posible de
consumo; en situaciones de miseria y hambre,
la excitante publicidad de comidas y bebidas
aparece como agresin violenta, especialmen-
te hacia los nios, quienes no pueden com-
prender pero sufren la carencia de esos ape-
titosos alimentos.
Lo que semantizamos como violencia
televisiva no es unvoco; en este caso, ese sig-
nificado no est dado por el referente, ni por la
intencionalidad del emisor ni por la elabora-
cin semitica; est construido en la interaccin
entre un determinado mensaje con un televi-
dente situado en cierto contexto social. Ese
mismo mensaje tiene otra significacin para
otro televidente situado en otro contexto eco-
nmico e histrico.
Los grupos sociales y sus prcticas apare-
cen como importantes fuentes elaboradoras de
significacin, capaces de resistir y de derogar
la credibilidad de los mensajes masivos. Si
bien el televidente aparece a menudo fsica-
mente aislado, es sin embargo, un receptor
T EMAS

culturalmente situado y socialmente constitui- vida cotidiana. Entonces adquiere un valor

do. Y este haz de relaciones socioculturales cultural y educativo, pues capacita para en-
que es el televidente interacta con los diver- frentar esa cruda realidad.
sos mensajes televisivos para Como es posible consta-
elaborar finalmente el signifi- tar, estas necesidades educati-
cado existencial y concreto. vas sentidas por la audiencia
Para el pobre que estn ms relacionadas con
4.1. Educacin para mane- apenas tiene cmo los problemas de su vida coti-
jarse en la vida cotidiana subsistir y para quien diana y no con las temticas
Segn los estudios de re- propias de la enseanza esco-
vive confinado
cepcin, los intereses educati- lar ni con el anlisis poltico-
vos que satisfacen diferentes territorialmente acadmico sobre las causas y
gneros de televisin estn ms como la gran mayo- soluciones macrosociales a los
vinculados con la calidad de la ra de las masas problemas. En la meta de
vida cotidiana para la familia, urbanas y rurales en escolarizacin la televisin
con el desarrollo personal, so- no aparece atractiva ni efi-
Amrica Latina el
cial y econmico de los grupos ciente.
sociales. televisor adquiere un Si la televisin educa
La necesidad de modelos inmenso valor como mejor en temas relacionados
afectivos, por ejemplo, lleva a fuente de contacto con la vida cotidiana, esto se-
los jvenes a observar con gran con otros horizontes ala que es preciso investigar
curiosidad las conductas afec- la audiencia infantil para co-
y como gratificacin
tivas en los personajes de tele- nocer el tipo de educacin
novela: la declaracin amo- ante una vida con que los nios extraen de la
rosa o la ruptura del compro- pocas alternativas. televisin en relacin a sus
miso, las conductas en la rela- propios intereses cotidianos.
cin, lo permitido o prohibi-
do, todo ello es extrado con avidez de las tele- 5. El significado existencial
novelas y otros gneros narrativos. Los trabajos de investigacin de CENECA
Ante conflictos o sentimientos reconoci- Con diversos grupos socio-culturales han per-
dos como propios, se quiere saber diferentes mitido concluir que adems del significado
formas de actuacin y nuevas conductas. La intencional propuesto a un mensaje por su
emocin del inters y la curiosidad emerge an- emisor o del significado inminente que puede
te diferentes soluciones por problemas habi- ser detectado por el semitico, existe un signi-
tuales, como los conflictos familiares, el amor, ficado existencial: la relacin concreta cons-
los celos, la atraccin extramatrimonial, las truida entre un texto televisivo determinado en
traiciones a la amistad, los desafos laborales, un gnero y sus televidentes histricamente
la emigracin del campo a la ciudad, nuevas situados.
situaciones de vida, conflictos religiosos, etc. As, el significado existencial aparece co-
(Fuenzalida y Hermosilla, 1991). mo fruto de una actividad constructivista de un
El gnero magazine interesa como fuente receptor situado en un determinado contexto
educativa en torno a necesidades relacionadas socio-cultural, ante una proposicin de senti-
con la calidad de vida del hogar, el cuidado de do que exhibe un mensaje.
los hijos, las relaciones de pareja, etc. Los datos de recepcin entre mujeres po-
En el gnero gran reportaje, tipo Informe bladoras muestran una manera de ver televi-
Especial, se reconocen los graves y dramti- sin a partir de la pobreza urbana. Tambin ha
cos problemas sociales que afectan la propia sido posible constatar una semantizacin cam-

144
 COMUNICAR 8, 1997

pesina y juvenil de la programacin televisiva, afectacin a la identidad campesina, que fue

en este caso, la apropiacin de la programa- posible constatar en la investigacin, opera
cin televisiva es ambigua: confirma y refuerza por la ausencia televisiva que confirma una
tendencias a la autodesvalorizacin en secto- imagen como grupo sin valores dignos de ser
res campesinos, presenta diferentes y atrayen- exhibidos pblicamente, sin aprecio en su ca-
tes modelos femeninos que interactan con lidad de productores de bienes econmicos, ni
otras tendencias extratelevisivas (educativas y como agentes sociales, marginados de los de-
laborales), para dinamizar las transformacio- bates ciudadanos. La alienacin, como crisis
nes en las aspiraciones femeninas; a los jve- de identidad que reforzara la televisin, sera
nes campesinos la TV ofrece modelos ficcio- ms bien una improductividad cultural, econ-
nales ante diversos aspectos de la vida afec- mica y socio-poltica; esta improductividad es
tiva, escolar, familiar o laboral. significada con la ausencia de la pantalla. Este
La apropiacin del material diverso ofre- concepto de alienacin remite ms a procesos
cido por la TV a partir de su realidad socio- improductivos que a objetos o productos
cultural ocurre, pues, como un proceso de re- alienadores (como ropa, modas, bienes de
conocimiento de algunas semejanzas y con- consumo o mensajes).
trastacin de disimilitudes. El proceso de iden-
tificacin emocional con personajes y conflic- 5.1. La televisin revaloriza la vida cotidiana
tos ficcionales supone una memoria (personal Desde la Ilustracin en adelante, la vida
o colectiva) que permite reconocer y apropiar- socio-poltica y la visibilidad pblica ha sido
se del mensaje; lo que reviven considerada como el espacio
los campesinos adultos acerca ms significativo de la vida
de una serie norteamericana, humana. El mbito de la vida
muy diferente a su propia con-
Los problemas y privada ha sido relativamente
dicin campesina, son algu- conflictos de la vida desvalorizado; algunas ideo-
nos problemas rurales seme- cotidiana aparecen logas lo han descalificado
jantes y los anhelos de una retomados transfor- como el espacio de la aliena-
vida familiar de esfuerzo con- mados, fantaseados y cin psicolgica e histrica,
junto y de respeto a la mujer. segn ellas, slo en la vida
Tambin el reconocimien-
estereotipados por pblica se podran desarrollar
to permite apropiarse, a travs el gnero telenovela, las potencialidades humanas
del mecanismo de proyeccin, pero finalmente y participar de la Historia.
de los personajes y situaciones reconocibles y objeto La TV, en cambio, apare-
que ofrecen modelos antici- de inters, identifica- ce como una masiva agencia
patorios para conductas y cuyos mensajes se refieren
conflictos previsibles ; el reco-
cin y comparacin (cuantitativamente) ms a la
nocimiento aqu opera, no a con la propia expe- vida cotidiana y privada que a
travs de la memoria, sino de riencia existencial. la vida social, pblica, polti-
la fantasa de la imaginacin ca. La mayor parte de los pro-
prospectiva del futuro. gramas sean ficcionales o
Desde la recepcin, la identificacin no producidos en estudio hablan continuamente
aparece como un perder identidad por un de lo cotidiano y privado: de la casa, de los
convertirse en un otro ajeno (es decir, la hijos, cocina, modas, productos comerciales
alienacin como prdida de identidad indivi- para el consumo del hogar, los efectos y des-
dual o colectiva), sino, por el contrario, como gracias del amor, ficciones con historias coti-
un apropiarse de lo ajeno y nuevo, reconocido dianas de personas comunes y corrientes.
por alguna analoga como uno mismo. La El iluminismo racionalista considera la

145
T EMAS

narrativa de las telenovelas centrada en la zada, es decir, abstrada de lo vivencial coti-

afectividad privada como el gnero televisivo diano y particular de la gente.
expresivo de la mxima alienacin; su expor- Con el reaprecio de la vida cotidiana
tacin desde Amrica Latina hacia pases eu- adquieren densidad ontolgica e histrica asun-
ropeos, rabes y orientales, slo tos que en el otro ethos cultu-
reflejara el embrutecimiento ral se consideraban preocu-
de las masas y la astucia de los paciones secundarias: el ho-
En sntesis, los nue-
comerciantes de lo audiovisual. gar, la familia, las relaciones
Pero los estudios de recep- vos datos proceden- afectivas, el agrado, el placer,
cin televisiva muestran una tes de la investiga- las rupturas afectivas, la en-
perspectiva muy diferente; mu- cin de la recepcin fermedad y el dolor indivi-
chsima gente se reconoce e llevan a concluir que dual (es decir el mal personal
identifica con ese mundo pri- y no slo el mal social), la
entre el televidente y
vado y familiar, donde se pri- lucha por mejorar la calidad
vilegian las reacciones afecti- el texto televisivo en de vida en su dimensin de
vas y las pasiones humanas. lugar de ocurrir una bienes materiales junto con
Los problemas y conflictos de relacin causal y bienes afectivos y estticos.
la vida cotidiana aparecen unidireccional en uno Con su lenguaje ldico y
retomados transformados, sus programas ficcionales, la
y otro sentido, ocu-
fantaseados y estereotipados TV est contribuyendo a una
por el gnero telenovela, pero rre una relacin profunda mutacin cultural,
finalmente reconocibles y ob- dialctica. El signifi- por la cual la vida pblica ya
jeto de inters, identificacin y cado existencial es no ser el espacio ms valo-
comparacin con la propia ex- construido por un rado y la dimensin ms sig-
periencia existencial. Lo h- nificativa y privilegiada en la
receptor
roes y heronas de esa ficcin vida humana.
son sentidos ms cercanos a la culturalmente A esto puede contribuir a
gente comn y corriente (or- situado... uno de los impactos cultura-
dinary people). les ms fuertes de la TV; y sin
La TV aparece, entonces, embargo, es extremadamente
como una agencia cultural que poco perceptible y an ms
rescata y redime lo privado, que valoriza la invisible en el caso de los nios. Junto a las
vida cotidiana de los televidentes. En diversos ventajas que puede traer este impacto cultural,
gneros aparece o se representa la historia de revalorizador de ciertas zonas de la vida hu-
cada da con sus quehaceres y contingencia; la mana, conviene anotar tambin el riesgo de
cual es la historia real de miles de personas. acentuar una cultura individualista, excluyen-
Historia cotidiana que no es asumida en la te de la vinculacin poltica y de una cultura de
gran narracin pica de la TV serie de accin la solidaridad.
y films con sus hroes y heronas, que enfren- Vida grupal, contexto socio-econmico y
tan regular e invenciblemente grandiosas aven- gneros televisivos son, entonces, mediacio-
turas, historia cotidiana (con minscula), que nes culturales que participan dinmicamente
tampoco aparecen en el acontecer noticioso, en el proceso de construccin de sentido que
dominado por las grandes figuras pblicas, realiza el receptor.
internacionales y nacionales, que hacen la En sntesis, los nuevos datos procedentes
Historia (con mayscula); la temtica cotidia- de la investigacin de la recepcin llevan a
na aparece all distanciada doblemente, repre- concluir que entre el televidente y el texto
sentada por los dirigentes sociales y generali- televisivo en lugar de ocurrir una relacin cau-

146

sal y unidireccional en uno y otro sentido,
ocurre una relacin dialctica. El significado
existencial es construido por un receptor
culturalmente situado, interactuando con la
proposicin de sentido que le ofrece el texto
televisivo, enmarcado en un gnero determi-
nado.
5.2. La cultura de la hibridizacin
El medio televisivo, expandido cada vez
ms al planeta, genera una hibridizacin y un
mestizaje cultural, en el cual ser ms difcil
definir la cultura como producto nacional
originario, puro e incontaminado de otras
influencias. Lo folclrico y lo hollywoodense
se entrecruzan; lo popular urbano con el Miami
Style; lo andino con lo japons y lo europeo. El
preservacionismo, el aislacionismo y el apar-
theid cultural, la bsqueda de races naciona-
les diferenciadoras se estrellan con la realidad
chocante con el hibridismo y la desterrito-
rializacin cultural, como lo hace notar el
antroplogo Garca Canclini. La TV es actual
melting pot de la cultura hbrida.
Herder y otros grandes lingistas alema-
nes de fines de siglo XVIII y comienzos del
XIX afirmaban que la lengua materna era la
creadora del espritu de los pueblos. Enton-
ces, la desterritorializacin no se restringe
nicamente a la no coincidencia entre territo-
rio geogrfico y cultural. El lenguaje audiovi-
sual estara haciendo estallar las estrechas
relaciones entre lo cultural y la lengua mater-
na.
La nueva cultura hbrida es el hbitat cul-
tural en que crecen ahora ya mismo los nios.
Ella hace comparecer la vida cotidiana de
otros pases, con sus conductas y actitudes. En
la narrativa ficcional americana aparece, por
ejemplo, el divorcio y una mayor permisividad
sexual, no tanto como modelos que seran de-
liberadamente propuestos por malvados pro-
ductores, sino como reflejo de conductas coti-
dianas en esas culturas diferentes.
Frente a esa cultura hbrida en que vivirn
ms y ms los nios, no parecen aconsejables
ni las reacciones que atribuyen intenciones
147
COMUNICAR 8, 1997
conspirativas a esos programas televisivos, ni
tampoco la censura, o el aislacionismo (por lo
dems ya tecnolgicamente imposible con el
vdeo, el cable y la antena parablica).
En Chile, la media education no reviste
un carcter ideolgico reactivo, sino bien
interactivo entre dos agencias de socializacin
la escuela y la TV que deben complementar-
se y potenciarse mutuamente a nivel de la re-
cepcin.
La experiencia de CENECA permite con-
cluir que ste es un tema percibido como
necesario por los educadores. Tambin ha
permitido diagnosticar la capacitacin de los
maestros y padres de familia en la recepcin
activa de TV; es un motor clave para el impul-
so de la actividad, en forma especial en los
centros educacionales que atienden a sectores
sociales pobres, los ms carentes frente al
impacto de los mensajes, siendo los mayores
consumidores.
5.3. Aplicacin de la metodologa
Aun cuando no hemos finalizado el proce-
so de capacitacin de profesores y padres de
familia, se han realizado actividades de recep-
cin activa aplicando algunos contenidos de la
metodologa.
En algunas escuelas se han utilizado, con
muy buen resultado, unidades de publicidad,
telenovelas y especiales de prensa, como asi-
mismo se han aplicado diagnsticos de recep-
cin sobre hbitos y modalidades de consumo
de TV.
En ese aspecto estamos trabajando en las
escuelas en una doble perspectiva de aplica-
cin:
1. Formacin de una conciencia crtica
frente a mensajes que ofrece la TV. Es una
prioridad de nuestro programa y por ello ins-
tamos a los docentes a que los nios y jvenes
socialicen percepciones y visiones propias res-
pecto a la construccin del mundo que hoy los
canales de la televisin abierta y el cable
ofrecen.
Los espacios educativos en el aula han
sido mltiples: horas de orientacin escolar,
T EMAS
jefatura de curso, asignaturas de Filosofa,
Psicologa, Religin e Idiomas, incluso reas
ms duras, como Biologa, Fsica y Matemti-
cas.
Asimismo, hemos diagnosticado la nece-
sidad de incluir una unidad extra de capacita-
cin, destinada al anlisis y produccin de
programas juveniles de mix-media, talk shows
que contengan vdeoclips, entrevistas, etc. Esto,
dado el fuerte inters que ha cobrado la progra-
macin musical de cable, como MTV retrans-
mitido parcialmente a travs de la TV abierta,
como asimismo la aparicin de un nuevo canal
juvenil nacional (rock and pop), que jerarquiza
msica, temtica y sensibilidades de rock y
pop, punk y rap chileno.
Por otra parte, con relacin a las audien-
cias infantiles, estamos trabajando con los
profesores, dibujos animados (Cartoonnet-
works) en cable y retransmitidos parcialmente
a travs de la TV abierta, en todos los canales
nacionales.
Al respecto, los profesores han producido
talk shows con sus propias vivencias y gustos
musicales y estticos, como una manera de
ejercitar la metodologa CENECA .
2. Tambin se ha consolidado la idea de
una vinculacin entre educacin y los gneros
televisivos, para su aplicacin en el currcu-
lum. Ejemplos:
Breves informativos noticiosos y espe-
ciales de prensa (programas de gran reporta-
je) y su aplicacin a asignaturas de Historia,
Educacin Cvica y Castellano.
Programas del tipo de talk shows y vdeo-
clips y su aplicacin a asignaturas de Castella-
no, Idiomas, Filosofa, Psicologa y Ciencias
Naturales.
Asimismo, los espots televisivos como
construccin de mundo se aplican eficazmen-
te a la orientacin escolar y, adems, su uso
como estructura publicitaria se extiende a
todas las asignaturas del currculum.
Esto signific para el equipo de CENECA
148
elaborar metodolgicamente la estrategia
enfatizando el trabajar:
A partir de diagnsticos, reforzando la
profesionalizacin del docente al incorporar
la perspectiva comunicacional de la investiga-
cin a su quehacer, conocimiento hasta ahora
desconocido en su prctica educativa.
Utilizar un enfoque curricular concor-
dante con las perspectivas comunicacionales y
que se apoya en generar la actividad del recep-
tor, utilizando formas didcticas problema-
tizadoras que requieren tcnicas activo-parti-
cipativas que fomentan la dinmica grupal.
En este sentido, son una contribucin a las
polticas de mejoramiento de la calidad de la
educacin promovidas por el Estado chileno,
en cuanto apoyan la renovacin metodolgica,
favoreciendo la relacin profesor-alumno y
promoviendo, entre otras cosas, la creativi-
dad, la expresividad y la autoestima en los
alumnos.
Como conclusin, las principales dificul-
tades que se advierten durante la implemen-
tacin de la estrategia han sido la administra-
cin del sistema educacional municipal chile-
no, caracterizado por un recargo de activida-
des de los docentes que deja escaso tiempo
para la innovacin y el trabajo colectivo, junto
a un proceso de modernizacin de la infraes-
tructura escolar ya insuficiente e inadecuada.
Finalmente se agrega el diseo y el uso de
procedimientos e instrumentos apropiados de
evaluacin que introducen criterios cualita-
tivos y propios de las ciencias de la comunica-
cin. Esta dinmica de evaluacin abre un
horizonte nuevo de capacitacin a docentes en
diagnsticos, tanto de recepcin televisiva,
como de elaboracin de estrategias metodo-
lgicas de insercin de la TV en el aula.
Jos Luis Olivari es investigador
y coordinador del Programa del
Centro de Indagacin y Expresin
Cultural y Artstica (CENECA).
Comunicar 8, 1997 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Diseo instruccional de los medios y

estrategias cognitivas

Elena Dorrego
Venezuela

En este artculo se pone de manifiesto la importancia de tomar en cuenta los apor-

tes de los enfoques cognitivos a la hora de disear propuestas educativas que nos
permitan desarrollar estrategias que capaciten a los alumnos y alumnas para procesar
adecuadamente la informacin requerida para aprender. En esta lnea, se propone un
modelo para elaborar y desarrollar diseos instruccionales de los medios de comunica-
cin.

Cuando realizamos el diseo requerido
para satisfacer una necesidad instruccional,
una de las fases ms importantes la constituye
la seleccin del medio adecuado. Para ello
debemos considerar diversos factores que con-
dicionan esa seleccin, a fin de que el medio
elegido posea las caractersticas apropiadas
para transmitir de manera efectiva el mensaje
requerido para el aprendizaje. Pero adems es
importante considerar que el medio tambin
puede utilizarse para desarrollar destrezas re-
queridas para el procesamiento de la informa-
cin transmitida en el contenido del mensaje,
como por ejemplo, estrategias de codificacin
y de elaboracin. O sea, que el medio puede
tener dos funciones: transmitir mensajes y de-
sarrollar las destrezas requeridas para proce-
sar la informacin contenida en el mensaje.
Pero no siempre se ha dado esa importan-
cia a los medios instruccionales, lo cual se
hace evidente cuando vemos los diferentes
enfoques que han fundamentado su estudio a
travs del tiempo. As, cuando se consideraba
que los estudiantes eran reactivos, y que res-
pondan a estmulos externos diseados para
controlar su conducta, la investigacin se diri-
gi a la bsqueda del medio que mejor pudiese
influenciar su aprendizaje (Clark y Salomon,
1986). Se desarrollan entonces estudios com-
parativos, los cuales generalmente no obtuvie-
ron diferencias significativas en sus resulta-
dos.
Lumsdaine (1963) presenta una revisin
del estado del arte, en el Handbook of Research
on Teaching, la cual permite identificar las ca-
ractersticas de las investigaciones de los me-
dios para esa poca. En su revisin, an cuan-
do reconoce la existencia de trabajos realiza-
dos por educadores y psiclogos, dirigidos a
proporcionar lineamientos para el diseo y

149
T EMAS

uso de medios instruccionales, enfatiza la do estudios pobremente conceptualizados, par-

concepcin de la investigacin como una ticularmente aqullos dirigidos a comparar la
indagacin emprica que obtiene nuevos da- efectividad de un medio en relacin a otro.
tos conductuales datos obtenidos y usados Plantean entonces Levie y Dickie que una con-
para propsitos especficos de aplicacin (tec- ceptualizacin ms productiva debera especi-
nolgicos) o a contribuir en cuanto a princi- ficar variables relevantes en trminos de los
pios y mtodos los cuales representan tanto atributos de los medios ms que en trminos de
una ciencia como una tecnologa de la instruc- los mismos medios (p. 860).
cin (p. 584). Comienza as a desarrollarse un nuevo
En su revisin Lumsdaine toca categoras enfoque que se basa en los aspectos cognos-
de variables que afectan el aprendizaje, defini- citivos del aprendizaje ms que en los conduc-
das pedaggicamente o psicolgicamente, ms tuales, y que intenta formular una nueva con-
que agrupadas en trminos de los medios. As ceptualizacin de los medios instruccionales,
se refiere a presentaciones instruccionales lo que dara lugar a un nuevo modelo de
autocontenidas, como son las pelculas instruc- investigacin en esta rea. Salomon y Clark
cionales y medios afines, la (1986), en el Third Handbook
instruccin a travs del audio, of Research on Teaching, re-
la televisin instruccional, y sean las caractersticas de este
programas y equipos autoins- Cuando realizamos el nuevo enfoque investigativo
truccionales. Ahora bien, diseo requerido de los medios. En el mismo se
como sealan Clark y Salomon presta ms atencin a la forma
para satisfacer una
(1986), las variables y facto- en que diferentes atributos de
res reseados por Lumsdaine necesidad los medios interactan con los
no son genricos a los medios instruccional, una de procesos cognoscitivos para
que los investigadores preten- las fases ms impor- influenciar el aprendizaje, por
dieron estudiar, por lo que los tantes la constituye lo que se hace necesario exa-
resultados obtenidos en sus es-
la seleccin del medio minar cmo elementos espe-
tudios no necesariamente de- cficos de un mensaje instruc-
ben considerarse como un efec- adecuado. Para ello cional podran afectar o acti-
to de los medios utilizados; debemos considerar var cogniciones particulares
constituyen muestra de lo que diversos factores que para ciertos estudiantes bajo
se ha llamado investigacin condicionan esa condiciones especficas de la
con los medios.
seleccin, a fin de que tarea (p. 467).
Posteriormente, en el Se- En este sentido, la inves-
cond Handbook of Research el medio elegido tigacin sobre los modos de
on Teaching, Levie y Dickie posea las caracters- presentacin de la informa-
(1973) destacan los cambios ticas apropiadas cin intrnsecos a cada medio
surgidos en el enfoque de los para transmitir de y las clases de operaciones
estudios de los medios. Se mentales que ellos facilitan,
manera efectiva el
enfatiza la importancia de la tiene importantes implicacio-
adecuada seleccin del medio, mensaje requerido nes para la instruccin. Las
en funcin de las tareas de para el aprendizaje. hiptesis ahora, en este nuevo
aprendizaje y las caractersti- enfoque, se refieren a las in-
cas de los estudiantes. No obs- teracciones de los atributos de
tante, segn estos autores, no estaba clara para medios particulares, mtodos de enseanza,
la poca la concepcin de medio instruccional, tareas, y caractersticas de los alumnos, y
lo que daba lugar a que se continuase realizan- focalizadas en las consecuencias cognoscitivas

150
 COMUNICAR 8, 1997

de diferentes combinaciones para diferentes cuentran estrategias de adquisicin, de reten-

estudiantes (p. 466). cin y de evocacin; las estrategias para la
Dentro de este enfoque, encontramos di- solucin de problemas; y las estrategias para la
versas investigaciones que auto-regulacin, generalmen-
confirman la importancia que te conocidas como meta-
el enfoque cognoscitivo asig- cognicin (Poggioli, 1990).
na a las estrategias que el alum-
El enfoque del proce- Las estrategias de ensayo
no utiliza para procesar la in- samiento de la o repaso, segn Poggioli
formacin, y a las caractersti- informacin es una (1990), se agrupan en: 1) Es-
cas que dicho alumno posee, versin de la psicolo- trategias que promueven la
las cuales afectan los procesos ga cognoscitiva, atencin hacia aspectos rele-
de codificacin, almacena- vantes del material y la tarea y
miento y recuperacin de la
que ha ejercido gran que conducen a representa-
informacin (Alexander, influencia en la ciones ms elaboradas y sig-
1994; Cennamo, 1991; Davou, educacin, al consi- nificativas (por ejemplo, es-
1991; Dorrego, 1995; entre derar al individuo trategias de codificacin); y 2)
otros). como un ser activo, Estrategias que enfatizan la
organizacin del material du-
1. Desarrollo de estrategias
responsable de la rante el aprendizaje y el re-
cognitivas construccin de su cuerdo (p. 60). Las estrategias
El enfoque del procesa- conocimiento. de codificacin facilitan la ad-
miento de la informacin es quisicin de las caractersti-
una versin de la psicologa cas estructurales del material
cognoscitiva, que ha ejercido en el momento de su presenta-
gran influencia en la educacin, al considerar cin. Estas estrategias parece que establecen
al individuo como un ser activo, responsable las bases para un procesamiento semntico
de la construccin de su conocimiento, y en ms profundo.
consecuencia, que la instruccin debe ser diri- Otras estrategias de adquisicin de cono-
gida a desarrollar en el individuo estrategias cimiento son las estrategias de elaboracin, las
que faciliten la seleccin, percepcin, proce- cuales utiliza el alumno cuando crea alguna
samiento y recuperacin de la informacin. Su construccin simblica que al combinarla con
mayor importancia radica en el supuesto de la nueva informacin que va a aprender, la
que las actividades cognoscitivas que el estu- hace ms significativa (Hernndez y Garca,
diante desarrolla al aprender, pueden ser mo- 1991; Morles, 1991; Poggioli, 1990). La ela-
dificadas, para hacerlas ms efectivas, a travs boracin ocurre cuando el alumno utiliza el
de la instruccin. conocimiento que ya tiene almacenado en la
Gagn y Glaser (1987: 66) definen las memoria de largo alcance, para ampliar, ex-
estrategias cognoscitivas como un conjunto de tender, o modificar nueva informacin en la
procesos de control mediante los cuales el memoria de corto alcance, durante su transfe-
alumno puede manejar sus procesos de aten- rencia a la de largo alcance (Hannafin y Rieber,
cin, aprendizaje, recordacin y pensamien- 1990; Hernndez y Garca, 1991).
to. Dentro de estas estrategias, se pueden Las estrategias de elaboracin pueden ser
distinguir las estrategias para aprender, entre de tipo imaginal, las cuales implican la forma-
las cuales hallamos las estrategias de atencin, cin de una imagen mental para aprender un
las de reconocimiento de patrones, estrategias material, y de tipo verbal, cuando se relaciona
de codificacin, y de elaboracin, entre otras; el nuevo material con conocimientos y expe-
estrategias para recordar, entre las que se en- riencias previas, para hacerlo significativo.

151
T EMAS

Las investigaciones sobre estrategias de a los alumnos para que practiquen preguntas
elaboracin de tipo imaginal han utilizado s- inferidas sobre el texto, as como darles ins-
tas para aprender pares de palabras, vocabula- trucciones para hacer inferencias. Presentan
rio de lenguas extranjeras, y tambin para estos autores una taxonoma de preguntas in-
aprender textos. Se ha encontrado que no ferenciales, la cual comprende: 1) Compren-
siempre facilitan el aprendizaje de textos, par- sin lectora directa; 2) Inferencia por cambio
ticularmente cuando son muy largos o los su- de significante; 3) Inferencia conceptual sim-
jetos son nios muy pequeos. En el caso de ple; 4) Inferencia relacional; y 5) Inferencia
aprendizajes ms complejos, como es el apren- hipottica.
dizaje de textos, se utilizan estrategias verba- Otro tipo de estrategias de adquisicin de
les, las cuales incluyen parafrasear, que per- conocimientos lo constituyen las estrategias
miten organizar un texto de manera tal que se de organizacin, mediante las cuales el alum-
pueda hacer un recuento personal del mismo; no transforma la informacin en otras formas
hacer inferencias acerca del significado de un ms fciles de comprender, es decir, traduce la
texto; la activacin y construccin de esque- informacin a otras formas de presentacin
mas; pensar en analogas; uso de la estructura para facilitar su comprensin. Dentro de estas
del texto; y elaborar resmenes (Poggioli, estrategias se mencionan algunas para mate-
1990). riales verbales, tales como la agrupacin y
La interrogacin elaborativa, que consiste ordenacin de tems en categoras taxonmicas,
en la presentacin de preguntas dirigidas a elaboracin de esquemas, creacin de jerar-
estimular la formulacin de elaboraciones e quas, diagramas de flujo, mapas, rboles se-
inferencias acerca de la informacin que va a mnticos, entre otras.
ser aprendida, facilita la adquisicin de he-
chos en prrafos (informacin verbal), (Wo- 2. Algunas sugerencias instruccionales
loshyn y otros, 1990). Las investigaciones en el
Interesan particularmen- rea de las estrategias de
te, dentro de las estrategias de aprendizaje ofrecen un con-
elaboracin, las inferencias, El modelo para el di- junto de sugerencias para guiar
que se suelen definir como seo de los medios las posibles aplicaciones en la
aquel tipo de actividades cog- instruccin. As para facilitar
comprende la deter-
nitivas a travs de las cuales el estrategias de ensayo, Poggioli
sujeto obtiene informaciones minacin de las (1990) propone: activar el co-
nuevas a partir de informacio- estrategias cognos- nocimiento base de los estu-
nes ya disponibles (Gonzlez, citivas requeridas en diantes de manera que ste
1991: 124). Hacer inferencias la situacin, as interacte con la estrategia de
es una estrategia cognoscitiva ensayo y con la informacin
como la seleccin de
cuyo propsito es construir sig- nueva; establecer las estructu-
nificado; las inferencias faci- los eventos apropia- ras de los dominios especfi-
litan el establecimiento de co- dos para desarrollar cos cuando se trata de infor-
nexiones entre los diferentes dichas estrategias. macin referida a un dominio
elementos de la informacin, en particular; promover en los
y sirven para integrar la infor- estudiantes el recuerdo de la
macin al conocimiento pre- informacin mediante la crea-
vio del individuo. cin de asociaciones mltiples inter-tems, las
Hernndez y Garca (1991) sealan la cuales se generan al mezclar los estmulos.
necesidad instruccional de mejorar la com- Otras sugerencias para facilitar estrate-
prensin inferida; indican que debe entrenarse gias de elaboracin son las siguientes: estimu-

152

lar en los estudiantes la elaboracin de infe-
rencias; activar esquemas de conocimiento
apropiados, ya que stos ofrecen un marco
semntico para interpretar y asimilar informa-
cin nueva; incluir analogas en el texto inicial
y relacionarlas con un material anlogo in-
cluido en el texto adicional.
3. Modelo para el diseo instruccional del
medio
Para el diseo instruccional del medio se
propone el modelo que se presenta en la figura
de esta pgina.
Comprende varias fases, de las cuales slo
vamos a detallar las siguientes:
Fase 2: Esta fase comprende varios aspec-
tos: anlisis estructural, conductas de entrada,
requisitos previos y procesos cognoscitivos
implicados.
Los procesos cognoscitivos implicados
en el aprendizaje (codificacin, elaboracin,
etc.) deben establecerse en esta fase, ya que de-
terminarn luego los eventos adecuados para
facilitar las estrategias cognoscitivas requeri-
das para el procesamiento de la informacin.
Fase 4: Esta fase comprende lo siguiente:
a) La seleccin de las estrategias instruccio-
nales; b) La seleccin y organizacin del con-
tenido; y c) La especificacin de las variables
tcnicas del medio.
Seleccin de las estrategias instruccio-
Figura 1. Modelo para el diseo instruccional del medio
Fuente:D ORREGO , E. (1994): Actas del III Congreso Iberoamericano de Informtica y Educacin. Lisboa.
153
COMUNICAR 8, 1997
nales. Consta de: a) La seleccin de los even-
tos especficos a ser presentados en el material,
atendiendo a las fases del aprendizaje y a los
procesos cognoscitivos que se desea facilitar;
y b) La determinacin de la modalidad de pre-
sentacin, es decir, la estructura mediante la
cual es transmitido el mensaje.
A continuacin se presenta un ejemplo del
diseo de las estrategias instruccionales in-
cluidas en dos vdeos instruccionales para la
enseanza de La media aritmtica. Los even-
tos que comprenden esas estrategias estn
dirigidos a facilitar las fases del aprendizaje
propuestas por Gagn (1979), y a facilitar el
desarrollo de estrategias cognitivas para el
procesamiento de la informacin, en este caso,
de codificacin y de elaboracin.
La tabla de la pgina siguiente muestra el
ejemplo antes sealado. Como puede obser-
varse, en las tablas slo aparecen las casillas
correspondientes a las fases para las cuales se
disearon eventos, segn fuese requerido.
4. Comentario final
Se ha puesto de manifiesto la importancia
de tomar en cuenta los aportes de los enfoques
cognoscitivos al disear la instruccin, de
manera que se facilite no slo el logro de los
aprendizajes previstos, sino tambin el desa-
rrollo de estrategias cognoscitivas que ayuden
a procesar adecuadamente la informacin re-
T EMAS
querida para el logro de esos aprendizajes. Se
ha evidenciado que las estrategias cognoscitivas
pueden ser enseadas, y por tanto, deben ser
consideradas al disear los diferentes compo-
nentes de la instruccin.
Por ello, el modelo presentado para el di-
seo de los medios comprende, entre sus fases,
la determinacin de las estrategias cognosci-
tivas requeridas en la situacin particular que
se est diseando, as como la seleccin de los
eventos apropiados para desarrollar dichas es-
trategias.
Referencias
ALEXANDER, P., KULIKOWICH, J. y JETTON, T.
154
(1994): The role of subject-matter and interest in the pro-
cessing of linear and nonlinear texts, en Review of Edu-
cational Research, 2, vol. 64.
CLARK, R. y SALOMON, G. (1986): Media in teaching,
en WITTROCK, M. (Ed.): Handbook of research on tea-
ching. New York , Mac Millan Publishing.
DAVOU, B. y OTROS (1991): The interplay of Knowledge
and abilities in the processing of text, en British Journal
of Educational Psychology, vol. 61.
DORREGO, E. (1994): Modelo para el diseo, produccin
y evaluacin formativa de materiales instruccionales, en
Actas del II Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa. Lisboa.
DORREGO, E. (1995): Investigacin sobre los efectos de
los eventos instruccionales en las estrategias de aprendizaje
a travs de los medios, en AGUADED, J.I. y CABERO, J.:
Educacin y Medios de Comunicacin en el Contexto Ibe-
roamericano. Huelva, Universidad Internacional de An-
daluca.

GAGN, E. (1985): The cognitive psychology of school
learning. USA, Little, Brown and Co.
GAGN, R. (1979): Las condiciones del aprendizaje. M-
xico, Interamericana.
GAGN, R. y GLASER, R. (1987): Foundations in learning
research, en GAGN, R. (Ed.): Instructional Technology:
Foundations. USA, LEA Publishers.
GONZLEZ, M. (1991): Las inferencias durante el proceso
lector, en PUENTE, A.: Comprensin de la lectura y ac-
cin docente. Salamanca, Fundacin Snchez Ruiprez.
HANNAFIN, M. y RIEBER, L. (1990): Psychological
foundations of instructional design for emerging computer-
based instructional technology: I y II, en Educational
Technology Research and Development, 2, vol 37.
HERNNDEZ, P. y GARCA, L. (1991): Psicologa y en-
seanza del estudio. Madrid, Pirmide.
LEVIE, W. y DICKIE, K. (1973): The analysis and appli-
cation of media, en: TRAVERS, R.: Second Handbook of
Research on Teaching. USA. Rand McNally&Co.
LUMSDAINE, A. (1963): Instruments and media of ins-
truction, en GAGE, N.: Handbook of Research on Tea-
ching. USA, Rand McNally&Co .
MORLES, A. (1991): El desarrollo de las habilidades para
comprender la lectura y la accin docente, en PUENTE, A.
(Ed.): Comprensin de la lectura y accin docente. Sala-
manca, Fundacin Snchez Ruiprez.
155
COMUNICAR 8, 1997
POGGIOLI, L. (1989): Estrategias cognoscitivas: una
revisin terica y emprica, en PUENTE, A.: Psicologa
cognoscitiva: desarrollo y perspectivas. Caracas, McGraw
Hill.
POGGIOLI, L. (1990): Desarrollo de habilidades cog-
nitivas. De la teora a la prctica. Caracas, Universidad Pe-
daggica El Libertador, (mimeo).
ROS C. (1991): Metacognicin y comprensin de la lectu-
ra, en PUENTE, A. (Ed.): Comprensin de la lectura y ac-
cin docente. Salamanca, Fundacin Snchez Ruiprez.
RUIZ, C. y ROS, P. (1992): Estrategias Cognitivas.Ca-
racas, (indito).
RYDER, J. y REDDING, R. (1991): Integrando el anlisis
de tarea cognoscitivo en el desarrollo de sistemas instruc-
cionales, en ETR&D, 3, vol. 41. (Traduccin de Benhamu
y Dorrego).
WOLOSHYN y OTROS (1990): Elaborative interrogation
facilitates adult learning of factual paragraphs, en Journal
of Educational Psychology, 3, vol 82.
Elena Dorrego es coordinadora del Sis-
tema de Actualizacin Docente del Profeso-
rado de la Universidad Central de Venezuela y
directora de la revista Reverso de Venezuela.
COMUNIDAD E SCOLAR
 T EMAS

156
Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR '97
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Lectura de la imagen

Sonia Ferradini y Rene Tedesco

Uruguay

El lenguaje de las imgenes es, sin duda, un medio de expresin que las personas
deben comprender y aprender a usar. En este artculo se nos presenta una original pro-
puesta para trabajar en el aula la lectura de imgenes, con la finalidad de capacitar a
los alumnos y alumnas para que lleguen a usarlas como recurso expresivo personal em-
pleando sus cdigos comunicativos.

Pretendemos realizar una introduccin al vida de cualquier ciudadano contemporneo

tema de la imagen, considerando las exigen-
cias de la sociedad actual, que supone el domi-
nio de los lenguajes por los que se expresa el
mundo moderno.
A lo largo de la historia, el hombre fue
buscando formas de reproducir la realidad y de
comunicarse. As fueron surgiendo distintos
cdigos y en la actualidad las imgenes y los
sonidos tienen gran influencia en la comuni-
cacin humana.
Los llamados medios de comunicacin,
especialmente la televisin, han permitido la
familiarizacin con los signos audiovisuales.
Las palabras, los sonidos, las imgenes como
seala F. Gutirrez no son lenguajes diferen-
tes, sino formas de expresin de un nico len-
guaje, el lenguaje total.
La importancia que la imagen tiene en la
refuerza la necesidad de educar desde la escue-
la hacia un lenguaje total. Tradicionalmen-
te, se le otorgaba a la imagen y a la comunica-
cin audiovisual un carcter secundario en el
aula y eso trajo como consecuencia una falta de
preparacin para interpretar los mltiples men-
sajes audiovisuales del entorno.
La iniciacin a la comunicacin audiovi-
sual tiene su principal aliado en el anlisis de
la cantidad de imgenes que nos rodean a
diario. Nos corresponde a los docentes orien-
tar la construccin de conceptos que permitan
al alumno interpretar y utilizar las distintas
clases de signos.
El trabajo con la imagen en los centros
educativos debe convertirse en un eje central
del proceso enseanza-aprendizaje. J.I. Agua-
ded indica que: Una escuela comprometida

157
T EMAS

con la realidad social ha de ofrecer un conoci- una realidad ontolgicamente distinta.

miento creativo del lenguaje audiovisual, una Inmediatez: Las imgenes como repre-
pedagoga comunicacional que ofrezca resor- sentacin de formas (contornos) se imponen
tes de interpretacin y recrea- fuertemente al hombre con la
cin de los nuevos cdigos. atraccin de la inmediatez
perceptiva. Esta inmediatez
1. Concepto de imagen
En la actualidad provoca comportamientos
De acuerdo a las races contamos con un empticos, razn por la cual la
etimolgicas, podemos consi- recurso excelente de comunicacin social genera
derar: del latn imago... figu- comunicacin: la actitudes de participacin.
ra, sombra, imitacin; del grie- televisin, cuyas La imagen forma de ex-
go eikon: icono, retrato. En el presin: Por las imgenes y
enfoque semiolgico de Pierce
imgenes estn en los sonidos nos comunica-
icono significa todo signo que funcin de quien las mos con nuestros semejantes.
originariamente tiene cierta mira. Estas imgenes Es un lenguaje que ha existido
semejanza con el objeto a que estn pensadas para desde las pocas ms remo-
se refiere. Moles define ima- llegar al destinatario tas.
gen como un soporte de co- La imagen es significa-
municacin visual que mate-
con mltiples finali- tiva: ... Se nos presenta car-
rializa un fragmento del uni- dades: informarlo, gada de una intencin, con
verso. convencerlo, posibilidades de comunicar un
Si es un signo la imagen, impactarlo, entrete- mensaje.
no es la realidad, sino que la nerlo, entre otras. En la actualidad conta-
representa. Segn Prieto Cas- mos con un recurso excelente
tillo, la imagen es entonces: de comunicacin: la televisin,
Representacin, porque cuyas imgenes estn en fun-
de alguna forma estamos en presencia de un cin de quien las mira. Estas imgenes estn
sector de la realidad. pensadas para llegar al destinatario con mlti-
Intencionalidad, porque dicho sector ha ples finalidades: informarlo, convencerlo, im-
sido recortado entre otros, ha sido presentado pactarlo, entretenerlo, entre otras.
de una forma determinada y no de otra.
Construccin, porque al recordar puedo 2. Uso de la imagen
aadir, por montaje o edicin, elementos que Para comprender la imagen hay que saber
cambien totalmente el sentido de lo represen- leerla, o sea, que hay que atender no slo a la
tado en primera instancia. identificacin de los elementos que presenta a
Expresin, porque a travs de la imagen, travs de distintos recursos expresivos signi-
es posible comunicar informacin, emocio- ficante, sino tambin al contenido inmaterial
nes, sentimientos de todo tipo. S podemos del signo significado.
afirmar que ninguna imagen es copia de la Aparici y Matilla proponen diferenciar en
realidad, siempre existe en ella intenciona- la lectura de las imgenes una fase objetiva,
lidades, recortes, comunicaciones y expresio- dedicada al anlisis de los elementos bsicos
nes. de la imagen (lnea, punto, forma, color, luz,
F. Gutirrez considera las siguientes ca- encuadre, sonido, etc.), una descripcin con-
ractersticas de la imagen: ceptual de la misma (personas-objetos-am-
Recreacin de la realidad: aunque anal- bientes-localizaciones) y un estudio descripti-
gicamente est relacionada con el objeto que vo global de las imgenes en funcin de sus
representa, se distingue en cuanto que forma caractersticas elementales (iconocidad o abs-

158

traccin, monosemia o polisemia...).
Barthes propone tres momentos para la
lectura de la imagen (que en la prctica difcil-
mente se dan separados):
Captacin de elementos... enumerar.
Captacin iconogrfica... describir.
Interpretacin general.
La imagen, por lo general, es polismica;
su lectura es mltiple, implica diversos signi-
ficados. Por lo tanto, es necesario distinguir la
lectura denotativa (identificacin de los ele-
mentos que presenta la imagen, enumerar y
describir las representaciones sin incorporar
valoraciones personales) y la lectura conno-
tativa (interpretacin del signo-imagen).
Gutirrez seala: salta a la vista que
existe una relacin directa entre el signo y el
objeto que es el valor denotativo u objetivo del
signo y que existe una relacin de signo-ob-
jeto-sujeto que hace referencia a sus valores
connotativos o subjetivos.
Una imagen puede ser denotada de la
misma manera por diversas personas pero
connotada, interpretada de forma diferente
por las mismas.
En la lectura de la imagen, tenemos que
considerar entonces al emisor; ya que el men-
saje no slo est dado por el qu se dice sino
tambin por la forma en cmo se dice y para
ello tenemos que conocer los elementos tcni-
cos de la imagen y al receptor ya que en la
connotacin de imgenes incide el llamado
por algunos autores mano referencial o sea
todas las vivencias y los aprendizajes del suje-
to.
La realidad es interpretada de manera
159
COMUNICAR 8, 1997
subjetiva a travs de la imagen; por ello el re-
ceptor ha de recorrer el proceso contrario: de
la imagen a la realidad, analizando los conte-
nidos, las intenciones y los valores sociales
que el emisor de la imagen ha querido transmi-
tir.
Segn Vilches las cosas no las vemos,
sino que las percibimos y la percepcin es un
proceso creativo que nos permite relacionar-
nos con nuestro entorno fsico y social.
En un prximo artculo desarrollaremos
el tema refirindonos a todos los elementos
que intervienen en la lectura de la imagen y a
los aspectos a considerar para reconocer la
mediacin tcnico-retrica que existe entre la
imagen y la realidad.
Referencias
AGUADED GMEZ, J.I. (1993): Comunicacin audio-
visual en una enseanza renovada. Huelva, Grupo Peda-
ggico Andaluz Prensa y Educacin.
GRAVIZ A. y POZO, J. (1994): Nios, medios de comuni-
cacin y su conocimiento. Barcelona, Herder.
GUTIRREZ, F.: El lenguaje total. Madrid, Popular.
PRIETO CASTILLO, D. (1994): Apuntes sobre la imagen
y el sonido. Mendoza (Argentina).
RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. (1988): Comunicacin y
Educacin. Barcelona, Paids.
VARIOS: Dilogos Educacionales, 7 . Valparaso (Chile),
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin.
Sonia Ferradini Arena es responsable
del Proyecto Nacional de Medios de
Comunicacin y Educacin de Uruguay.
Rene Tedesco Prieto es directora del
CESCAD (Centro de Sensibilizacin y Capacita-
cin a Docentes en Audiovisuales) del Consejo
de Educacin Primaria de Uruguay.
T EMAS

Si quiero saber qu pasa Dedicatorias

en cualquier lugar del mundo,
con el peridico inundo
mi mente de informacin
y sin salir de mi casa,
en mi mundo yo me hundo.

Y que me perdone Jos

Hernndez por este
horrible plagio a su
mtrica en Martn Fierro.

Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR '97

160
 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Cuntos somos, quines somos y cmo somos

Peridicos escolares
Ausenda Vieira y Teresa Fonseca
Portugal

Las autoras presentan el resultado de una investigacin diseada y desarrollada

con la finalidad de hacer un estudio y profundizar en las caractersticas diferenciales de
los peridicos escolares que se realizan en los centros educativos portugueses. Se trata
de un trabajo que pretende dar a conocer la incidencia e interrelacin de las distintas
variables que intervienen en la produccin de la prensa escolar y de establecer las ti-
pologas de peridicos en funcin de sus caractersticas.

1. Por qu y para qu? proceso, permite desarrollar en el alumno ca-

El trabajo que, desde hace unos cuatro
aos, el Instituto de Innovacin Educativa vie-
ne desarrollando en el rea de Educacin en
Medios de Comunicacin en las escuelas de
las diferentes regiones de Portugal, nos ha
permitido constatar cmo se ha producido un
aumento bastante significativo en la realiza-
cin de peridicos escolares. Y fue precisa-
mente esta constatacin la que nos inspir
para emprender un estudio que nos explicara
este fenmeno que nos parece generador, no
slo de diferentes actitudes en el proceso de
aprendizaje, sino tambin de nuevas dinmi-
cas educativas, pues consideramos que el pro-
ceso de produccin del peridico escolar con-
tiene en s mismo inmensas potencialidades
generadoras de un aprendizaje integrador, sig-
nificativo, funcional e interdisciplinar.
Este aprendizaje, que se va sedimentado y
construyendo a lo largo de varias etapas del
pacidades y actitudes en las reas del saber
ser, saber hacer y del saber. A nuestro
entender, son las siguientes:
Trabajar en equipo.
Crear y desarrollar relaciones interper-
sonales que admitan el derecho a las diferen-
cias e incentiven el respeto y la tolerancia.
Interactuar con el medio del entorno so-
cial y natural, interesndose por los problemas
que se dan en l y proponiendo posibles solu-
ciones.
Ejercitar la libertad de expresin en una
perspectiva de construccin de la identidad y
del reconocimiento de sta en el interior de una
identidad colectiva.
Adquirir y desarrollar el espritu crtico,
el sentido de la responsabilidad, la autonoma
y creatividad, el sentido esttico, as como las
capacidades para obtener, seleccionar y orga-
nizar la informacin.

161
T EMAS

Desarrollar la comprensin y expresin Si hacemos un anlisis por separado y

oral, escrita y grfica, autoperfeccionando las comparamos los distintos centros, teniendo en
formas de comunicarse. cuenta la tipologa de la institucin educativa,
Diversificar las fuentes de informacin y tutelados por cada Organismo Regional de
de conocimiento para complementar los sa- Educacin, podemos apreciar el porcentaje de
beres. escuelas productoras de prensa escolar.
Pero, el estudio o anlisis interpretativo
de cualquier realidad implica, antes de nada, 3. Quines somos?
el obtener la mayor informacin posible sobre El caracterizar los peridicos escolares
ella. En este sentido, tratamos de hacer una que se producen en las escuelas portuguesas
radiografa nacional de nuestro objeto de signific para nosotros el hacer un anlisis,
estudio y para ello procedimos a recoger infor- desde una perspectiva interaccionista, de los
macin a travs de una investigacin simple y factores bsicos de sus personalidades. Para
exhaustiva, empleando un cuestionario, que lograrlo, seleccionamos los siguientes campos
nos permiti no slo identificar el nmero de de observacin:
escuelas de los ciclos segundo y tercero de la Identidad, organizacin y funcionamien-
Enseanza Bsica y Secunda- to.
ria que producen peridicos Lneas de orientacin.
escolares, sino tambin carac- Formas de colaboracin.
terizar esos mismos peridi- El trabajo que, desde Sistemas de financiacin, dis-
cos. tribucin y ventas.
hace unos cuatro
El presente artculo tiene Tcnicas de produccin.
como principal objetivo el di- aos, el Instituto de Insercin en el entorno so-
vulgar los resultados a los que Innovacin Educativa cial.
llegamos, con la finalidad de viene desarrollando A la vez, en cada una de
dar a conocer la realidad de en el rea de Educa- estas categoras o campos de
nuestras escuelas portuguesas observacin, se determinaron
cin en Medios de
en lo relativo al rea de pro- grupos de indicadores ms
duccin de informacin escri- Comunicacin en las concretos a los cuales no hare-
ta empleando la prensa como escuelas de las dife- mos referencia para no alar-
medio de expresin y comuni- rentes regiones de gar este artculo. Por consi-
cacin. Portugal, nos ha guiente, abordaremos sola-
mente aqullos que nos pare-
permitido constatar
2. Cuntos somos? cen ms fundamentales en re-
De los 1022 cuestionarios cmo se ha produci- lacin con la realidad que de-
enviados recibimos 771 res- do un aumento seamos ilustrar.
puestas, que corresponde a un bastante significati-
75%. vo en la realizacin 3.1. Identidad
En el anlisis e interpre- En relacin al ao de pro-
de peridicos
tacin de los datos, partiendo duccin, verificamos que el
del presupuesto de que los cen- escolares. 70% de los peridicos exis-
tros que no dieron respuesta tentes en los finales de 1993
no producan prensa escrita, fueron fundados durante el
concluimos que a nivel nacional el 54,2% de perodo de 1989-1993, hecho que debe estar
las escuelas, de segundo y tercer ciclos de ntimamente relacionado con los nuevos desa-
Enseanza Bsica y Secundaria, producen fos propuestos por la Reforma Educativa que
peridicos escolares. apuntan como todos sabemos a la utiliza-

162
 COMUNICAR 8, 1997

cin de nuevas metodologas y recursos educa- responsabilidad de la publicacin es compar-

tivos diversificados en el proceso de ensean-
za-aprendizaje y a la existencia de un espacio
de formacin interdisciplinar integrado en la
nueva estructura curricular.
En relacin al nmero de pginas, apre-
ciamos que es variable en el 72,7% de los
peridicos, por lo que concluimos que existe
cierta flexibilidad en la organizacin del espa-
cio del peridico, lo cual permite potenciar en
los alumnos el desarrollo de mecanismos de
apropiacin de este mismo espacio.
En funcin de los datos recabados, obser-
vamos que en un 73,9% de las situaciones la
tida por alumnos y profesores, lo que puede
constituir un indicador de cambio en el proce-
so comunicativo, pues una opcin como sta
implica que el sentido de la comunicacin se
desplace de la verticalidad hacia la horizon-
talidad.
3.2. Organizacin y funcionamiento
Del anlisis de las respuestas sobre las
formas de estructuracin de los grupos de
trabajo en las escuelas que hacen peridicos
escolares concluimos que el 26,6% estn es-
tructurados por equipos. Este modelo de orga-

Produccin de peridicos, segn el tipo de escuela y administracin educativa

Clase de escuela N escuelas existentes N escuelas con peridicos Porcentaje

163
T EMAS
nizacin es, a nuestro parecer, el que crea me-
jores condiciones para que se desarrollen las
capacidades, asociadas al proceso de produc-
cin, tanto de responsabilidad, como de orga-
nizacin, creatividad y autonoma.
3.3. Lneas de orientacin
La caracterizacin de las lneas de orien-
tacin se centr en identificar las opciones
editoriales y en detectar y tipificar las dinmi-
cas potenciadas por el proceso de produccin
de los peridicos escolares. En lo que concier-
ne al Proyecto Educativo de Centro, el anlisis
de frecuencias puso de manifiesto que en el
87,1% de las escuelas el peridico materializa
los principios orientadores de dicho Proyecto
Educativo; pudindose de aqu deducir que
muchos de los peridicos escolares son consi-
derados como proyectos pedaggicos que per-
miten operativizar las finalidades y objetivos
del mencionado Proyecto. En relacin a las
distintas reas, comprobamos que en un 79,1%
de los casos los peridicos funcionan como su
soporte, por lo que stos se concretan en una o
ms modalidades.
La articulacin que se da entre los peri-
dicos escolares, el Proyecto Educativo y las
distintas reas nos permite concluir que el
peridico escolar no es un proyecto marginal
y descontextualizado, sino todo lo contrario,
un proyecto integrado en la vida de la escuela.
3.4. Formas de colaboracin
Los peridicos escolares, en trminos de
material publicado, son fundamentalmente,
de acuerdo con los datos obtenidos, un produc-
to de los propios alumnos en el cual se eviden-
cia la colaboracin y el apoyo de los profeso-
res. Pero, no obstante, tambin constatamos
que la participacin de los alumnos no es, en
la mayora de los casos, espontnea, sino que
tiene que haber una estimulacin externa que
los implique. Esta falta de espontaneidad pue-
de tener alguna relacin con el hecho de que el
peridico escolar est o no insertado dentro de
un proyecto ms amplio de Educacin en
Medios de Comunicacin.
164
3.5. Financiacin, distribucin y ventas
En cuanto a las fuentes de financiacin,
comprobamos que los recursos econmicos
que permiten la publicacin de los peridicos
escolares se obtienen fundamentalmente de
los presupuestos oficiales asignados a las es-
cuelas, lo cual evidencia la ausencia de una
estrategia de autofinanciacin como forma de
garantizar y asegurar la continuidad del pro-
yecto.
La distribucin y venta de los peridicos
en un 47,4% de los casos son realizadas en la
propia escuela, en tanto que en un 52,6% de las
escuelas existe ya una estrategia de distribu-
cin del producto final que sobrepasa los lmi-
tes del recinto escolar.
3.6. Insercin en el entorno social
La interaccin con la prensa local o regio-
nal, que verificamos en un 31,2% de las escue-
las, viene a propiciar desde nuestro punto de
vista la comprensin de la lgica de funcio-
namiento, el conocimiento de las distintas
formas de organizacin dentro de la empresa
periodstica y la comprobacin de las distintas
fases que se dan en el proceso de produccin de
la informacin.
4. Cmo somos
La imagen que tienen de sus propios pe-
ridicos nos lleg a travs de las respuestas que
dieron a una serie de preguntas incluidas en un
cuestionario. De acuerdo con los datos se
puede afirmar que los tems adecuacin al
destinatario y aceptacin por la comunidad
escolar fueron los que registraron el mayor
porcentaje de respuestas posicionadas en los
dos escalones ms elevados de la escala desti-
nada para contestar. Este aspecto no constitu-
ye algo inesperado, en la medida en que los
tems mencionados corresponden a las pre-
ocupaciones prioritarias de quien produce un
peridico.
Al establecer la correlacin entre las dis-
tintas variables verificamos que todas, aunque
en distinto grado, estn asociadas; existiendo
una relacin directa moderada entre acepta-
 COMUNICAR 8, 1997

cin por la comunidad escolar y aceptacin reas y tipos y formas de participacin.

por el entorno. Esta relacin nos pone de ma-
nifiesto que cuando el responsable da valor a
una de estas variables, evidentemente tambin
est dando, aunque con intensidad diferente,
valor a la otra variable.
Como tenamos datos suficientes, proce-
dimos a un anlisis para tratar de verificar si la
diferenciacin interna de los contenidos tem-
ticos de los distintos peridicos escolares de-
penda o no de los siguientes indicadores:
coordinacin de los equipos, seleccin del ma-
terial a publicar, implicacin de las distintas
Con respecto a la coordinacin de los
equipos comprobamos que la probabilidad de
diferenciacin de las secciones y contenidos
vara ligeramente segn el modelo adoptado,
siendo mayor cuando la coordinacin es lleva-
da slo por profesores.
En cuanto a los criterios de seleccin del
material a publicar, es curioso cmo observa-
mos, contrariamente a lo que en un principio
podra suponerse, que no tienen influencia en
la probabilidad de diferenciacin.
El que el peridico escolar funcione o no,

Peridico de gran tirada, estructurado por equipos.

Perfil I
Funciona como soporte de las distintas reas y tiene relacin con la prensa local y
regional.
Los subsidios son su principal fuente de financiacin.
La venta ambulante y en otras escuelas de la zona son los vectores estratgicos para
su difusin.

Peridico de pequea tirada, funcionando en grupo informal con definicin previa de

Perfil II
tareas.
En su mayor parte el espacio de publicacin es dedicado a temas de la escuela, aunque
muestra tendencia a incluir temas del entorno exterior al centro.
Atribuye gran importancia a la publicacin de artculos de profesores y de padres.
La implicacin de los alumnos es fundamentalmente resultado de solicitar su par-
ticipacin.

Peridico de pequea tirada que procura autofinanciarse a travs de la publicidad y

Perfil III
la venta.
La coordinacin de los equipos cuenta con los alumnos, que participan en la seleccin
de los materiales a publicar.
Los temas publicados preferentemente estn referidos a la escuela y al entorno
prximo.
La participacin espontnea de los alumnos organizados en pequeos grupos es la
principal forma de participacin.

La tirada no es relevante en su caracterizacin.

Perfil IV
La organizacin responde al modelo de grupo informal con la definicin previa de
tareas.
La mayora de los artculos, escritos por los alumnos, son de responsabilidad
individual y surgen cuando son solicitados.
La venta y la divulgacin se hace dentro de la escuela.

165
T EMAS
como soporte de las reas tiene una influencia
en la probabilidad de diferenciacin de los
contenidos, principalmente cuando el peridi-
co da informaciones referidas a las actividades
realizadas o divulga artculos de variada natu-
raleza, especialmente de contenido cientfico,
intentando profundizar en los contenidos y
conocimientos.
De acuerdo con nuestras perspectivas, los
tipos y formas de participacin de los alumnos
en el peridico escolar ejercen su influencia en
la probabilidad de diferenciacin, dependien-
do sta de la estimulacin y motivacin recibi-
da, de la participacin individual y en pequeo
grupo.
En consecuencia, de este anlisis conclui-
mos que existen diferencias significativas en
los contenidos de los distintos peridicos en
cuanto producto final. Esta evidencia nos llev
a detectar los indicadores que los discrimina-
166
ban para pasar despus a determinar cuatro
perfiles diferentes que nos permitieran agru-
par los peridicos segn sus caractersticas.
As, procedimos al tratamiento conjunto de
varios indicadores, comprobndose que la im-
plicacin de las reas y los tipos y formas de
participacin de los alumnos eran los indica-
dores discriminatorios de los perfiles.
De la interpretacin de los resultados de
este tratamiento, podemos afirmar que, dentro
del universo estudiado, es posible encontrar
cuatro perfiles de peridicos cuyas principales
caractersticas presentamos en el grfico.
Ausenda Vieira y Teresa Fonseca son pro-
fesoras del Instituto de Innovacin Educativa
del Ministerio de Educacin de Portugal.
Traduccin del portugus por
Manuel Monescillo Palomo.
Antonio Lpez Alcntara para COMUNICAR '97
Comunicar 8, 1997 COMUNICAR 8, 1997

Temas

Ensear y aprender en un espacio

ciberntico

Rosala Vargas
Portugal

La consideracin de Internet como recurso educativo y elemento de estudio nos

lleva a plantearnos una serie de interrogantes que ponen en evidencia algunas prcticas
y metodologas educativas tradicionales. La autora partiendo de una experiencia de
un grupo de alumnos nos presenta una serie de reflexiones que apuntan a la integracin
de estas nuevas tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje que se produce en
nuestras aulas.

Gracias, Barcelona!. Con esta sincera Un buen punto de partida es el escoger un

y espontnea expresin, el grupo de alumnos
de la Escuela Secundaria Julio Dantas de
Lagos (Portugal), agradeca a los compaeros
Lorente, Mateo y Jardiel la colaboracin en el
proyecto Races de la cultura occidental. El
arte en la Roma Antigua (la direccin de
Internet que da acceso a los contenidos de este
trabajo que, al mismo tiempo, nos puede con-
ducir a los textos originales es: http://WWW.
telepac.pt/projroots/projfinal.html). Era la pri-
mera vez que un grupo de esta Escuela realiza
un trabajo utilizando como recurso y apoyo
Internet. Podemos imaginar la curiosidad ma-
nifestada por estos alumnos cibernautas en
busca de palabras clave que les llevaran a los
lugares deseados.
Ante estas situaciones, los docentes se
convierten en imprescindibles guas que van a
permitir que los aprendizajes sean efectivos.
servicio de bsqueda eficiente, como por ejem-
plo Alta Vista, entrando por la direccin
http://WWW.altavista.digital.com/ y, una vez
en l, seleccionar los criterios de bsqueda
necesarios, a travs de la opcin Advanced
Search. As, pueden encontrarse novecientas
cuarenta y cinco mil quinientas cuarenta refe-
rencias para Media y mil setecientas dos para
Educacional (aterrorizados podemos quedar
con el nmero 196.823.646 que indica, en este
ejemplo, las referencias ignoradas).
Ante estas tecnologas de la comunica-
cin, se produce una extraa paradoja, pues
nos encontramos ante el camino ms rpido
para llegar al conocimiento y, al mismo tiem-
po, ante la va ms directa para poder descu-
brir lo mucho que ignoramos. En este sentido,
y desde los tiempos en que el saber circulaba
directamente del maestro al discpulo en un

167
T EMAS
espacio manejable y cercano, la filosofa siem-
pre nos alert de que el saber lleva a conocer
mejor nuestro estado de ignorancia. Cuando se
est expuesto a una multiplicidad de aprendi-
zajes se favorece el acceso al saber y, al mismo
tiempo, nos fragiliza porque nos sentimos
vulnerables ante la creciente sobrecarga de
conocimientos. Slo la escuela podr afianzar
nuestras posibilidades ante una prdida de
referencias, porque ella continuar siendo un
slido campo de contextos que como un ma-
pa facilitar las indicaciones para poder afron-
tar los nuevos saberes.
Lo cierto es que con estas nuevas tecnolo-
gas se est logrando superar el concepto del
entorno cerrado y limitado ciudad, regin,
pas..., pues en su espacio virtual se nos pre-
sentan e introducen en escuelas, bibliotecas,
museos, tiendas, bancos, centros de investiga-
cin... Segn estudios recientes realizados en
Estados Unidos, los jvenes pasan hoy ms
tiempo en Internet que frente a la pantalla de
la televisin. Ms que cualquier otro, este in-
dicador suscita en los educadores ligados a
comunicacin una doble cuestin. Estamos
delante de la emergencia de un nuevo medio?
Quedan pocas
dudas cuando se
sabe que, cada
vez ms, los pe-
ridicos, emiso-
ras de radio y,
sobre todo, las
televisiones de
todo el mundo
reestructuran
sus programas e
incorporan la
edicin electr-
nica, utilizan el
ciberespacio y
se encuadran en
un contexto de interactividad sin precedentes,
en que el telespectador, oyente o lector puede
enviar directamente a los programas vdeos,
msicas, su voz o sus textos. Tmese como
ejemplo muy reciente el ltimo disco de David
168
Bowie, disponible en Internet antes que en
cualquier otro circuito de divulgacin.
Deca Pablo Neruda: inclinado en las
tardes tiro mis tristes redes a tus ojos ocenicos.
All se estira y arde en la ms alta hoguera mi
soledad que da vueltas como un nufrago.
Sin duda que las redes de Internet son diferen-
tes de aquellas a que Neruda se refiere, pero no
se puede negar que existen algunos puntos
comunes en ambas realidades; pues en la red
electrnica tambin es grande el ocano y al-
gunas veces nos sentimos nufragos en la bs-
queda del conocimiento, aunque lo cierto es
que cuando nos perdemos en esta tela de araa,
buceando en una entramada combinacin de
informaciones muy estimulantes, seguimos
aprendiendo.
La realidad cambiante y los avances tec-
nolgicos exigen que la escuela sea una insti-
tucin integradora de las nuevas tecnologas,
un lugar de innovacin que se adapte a las
exigencias de interrelacin y redistribucin
del saber. En este sentido, con el uso de los
nuevos medios y cdigos, las competencias
personales de los alumnos tomarn un proyec-
cin ms activa y constructiva en su aprendi-
zaje y las de los
profesores se
definirn por
una lnea de en-
seanza que
permita guiar a
sus alumnos y
mediar en los
procesos de
bsqueda, an-
lisis... de la in-
formacin. La
red de las redes
as se consi-
dera a Internet
nos ofrece br-
julas de orientacin para hacer una bsqueda
selectiva. Aqu se dibuja claramente el papel
del profesor, cada vez ms en su labor de
facilitador del aprendizaje y cada vez menos
en el de transmisor de conocimientos, un

profesor que deber plantearse como objetivo
general el que sus alumnos adquieran las com-
petencias bsicas que les permitan llegar a ser
autnomos en su aprendizaje, facilitando y
propiciando su participacin activa y el que
pueda compartir las experiencias con los otros.
Internet tiene una lgica de comunicacin
circular, y puede decirse que laberntica, en
que los puntos de informacin estn interco-
nectados. El que los alumnos lleguen a des-
cubrir esas conexiones, desenredando esa tela
de araa, es el desafo que los profesores de-
ben afrontar asumiendo el papel de guas l-
cidos, informados y creativos. Esta tarea exi-
ge una pedagoga colectiva e imaginativa que
sin despreciar las aportaciones de las metodo-
logas tradicionalmente conocidas, aprendidas
y experimentadas, permita rentabilizar los
nuevos instrumentos tecnolgicos de que dis-
ponemos.
Ante este escenario, ms real que imagi-
nario, Internet no puede ser vista slo como un
recurso, sino que debe ser considerada tam-
bin como un
objeto de estu-
dio en el con-
texto de la
Educacin en
Medios de Co-
municacin.
Cmo educar
a los jvenes
para que pue-
dan utilizar
este vehculo
expresivo y co-
municativo?
Estamos tra-
zando un con-
texto ideal de
escuela, edu-
cacin y sociedad? Para los ms negativos, el
pesimismo no tiene lmites y dirn que la red
cerrada de instrucciones burocrticas impide
la libre circulacin de la informacin y de la
comunicacin, que estos sistemas innovadores,
al no estar suficientemente divulgados, van a
169
COMUNICAR 8, 1997
ser elementos cada vez ms reproductores de
desigualdades, porque las escuelas no dispo-
nen de los recursos que les permitan acceder a
la informacin de la mgica red. Nosotros
no podemos admitir hoy, como afirmaba Ri-
chelieu, que un Estado sera monstruoso si
todos sus sbditos estuvieran instruidos, por-
que la educacin no se considera como un ele-
mento selectivo que favorece slo a un deter-
minado grupo de personas, aunque lo que s
debemos aceptar es que el conocimiento se
adquiere progresivamente, en distintas situa-
ciones de aprendizaje, a distintos ritmos y em-
pleando recursos y medios diferentes.
Las nuevas tecnologas potencian expe-
riencias innovadoras, pero su utilizacin y
evolucin en el contexto escolar pasan por la
previa formacin de los profesores que, en
ltima instancia, son los que debern desem-
pear el papel de potenciadores de su uso
creativo y crtico. Pero una de las cuestiones
que podran plantearse, ante el hecho de que
los profesores han de cumplir calendarios
apretados y
cubrir progra-
mas muy ex-
tensos, sera:
La introduc-
cin de las
nuevas tecno-
logas no pue-
de tener un
carcter nega-
tivo? Ms que
una perturba-
cin, debera
afrontarse
como un desa-
fo que apunta
a una situacin
de cambio que
rompera ciertas rutinas metodolgicas.
Por deformacin profesional puede haber
profesores que se consideren ms aptos que
otros compaeros para utilizar esos nuevos
equipos, pero debe pensarse que en las distin-
tas reas tecnolgicas, humanidades, cien-
T EMAS
cias exactas y naturales... su utilizacin es
necesaria y obligada; hoy ms que nunca pode-
mos superar las barreras que impiden que los
profesores de Educacin Visual, Biologa, Edu-
cacin Fsica, Fi-
losofa, Historia,
Idiomas... ten-
gan acceso a las
fuentes que faci-
litan el proceso
de enseanza-
aprendizaje. Tal
vez nos encon-
tremos en un mo-
mento clave que
permite experi-
mentar la pluri-
disciplinarie-
dad, la interdis-
ciplinariedad y
la transdisciplinariedad. Todo lo anterior apun-
ta a una necesaria formacin generalizada de
los docentes para evitar un acceso desigual al
conocimiento que las nuevas tecnologas estn
imponiendo.
Pero, qu ofrecen realmente las nuevas
tecnologas a la educacin?, el futuro de las
escuelas pasa necesariamente por ellas? Los
recursos disponibles son muchos, por ejem-
plo: vdeos interactivos, CD-ROM y CDI,
redes electrnicas y, dentro de ellas, el correo
electrnico, bases de datos, audio y telecon-
ferencias... Estos recursos permiten el acceso
a una mayor cantidad de informaciones y
estudiar y conocer de forma ms atractiva, pe-
ro para lograrlo hay que conocerlos y saber
usarlos. Es fcil entusiasmar a los alumnos
utilizando los medios de comunicacin y los
multimedia; y, podramos decir que es realmen-
te sencillo dejarnos entusiasmar, como profe-
sores, por el inters mostrado por los propios
alumnos al intentar llegar a conocerlos y por la
sencillez aparente con que consiguen em-
plearlos en poco tiempo.
Como ventajas, podemos sealar que el
estar frente a una neutral e impersonal pan-
170
talla puede darnos la seguridad, la confianza y
la tranquilidad necesaria que sin temor a
errores y juicios de personas favorece la
resolucin de problemas personales y facilita
la comunica-
cin. A pesar de
esto, es preciso
tener en cuenta
que las herra-
mientas de que
hoy disponemos
no significan la
ausencia de la
palabra, sino que
son la propia ex-
presin, elemen-
tos facilitadores
de una comuni-
cacin eficaz y
multivariada que
est al servicio del aprendizaje.
Pero Internet no es slo un recurso para
estudiantes, sino que funciona tambin como
una red extremamente til para todos aqullos
que se interesan por la Educacin en Medios
de Comunicacin. En la red encontramos nu-
merossimos recursos y espacios de discusin
sobre cuestiones relacionadas con este tema
especfico. As, podremos encontrar artculos
temticos, investigaciones, estadsticas sobre
la utilizacin de los distintos medios, ofertas
para colaborar en proyectos interescolares y
puntos de contacto para contar con una rela-
cin de los recursos educativos disponibles. La
lista es demasiado extensa para hacer aqu una
descripcin completa. En las tablas podemos
encontrar algunos puntos de partida para co-
nocer de forma directa y personal, utilizando
Internet, algunas informaciones en este senti-
do. nimo, experimente y... buena navega-
cin!
Rosala Vargas es adjunta del Gabinete del
Ministro de Ciencia y Tecnologa de Portugal.
Traduccin del portugus por
Manuel Monescillo Palomo.
 COMUNICAR 8, 1997

COMUNICAR

P lataformas iberoamericanas
Instituciones

Experiencias

Direcciones

Bases de datos

171
PLATAFORMAS

Plataformas

Televisin Educativa Iberoamericana

l Programa de la Televisin Educativa Iberoamericana fue apro-

E
bado por la Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de
Gobierno, celebrada en Madrid en el ao 1992. En junio de ese
mismo ao, se cre la Asociacin de Televisin Educativa
Iberoamericana (ATEI) para encargarse en exclusiva de la ges-
tin del proyecto. Los 128 socios que inicialmente se adhirieron
al proyecto de televisin educativa se han incrementado hasta los
280 que existen en la actualidad. Entre estos socios se encuen-
tran los Ministerios de Educacin de los pases iberoamericanos,
numerosas universidades y fundaciones, redes regionales de
televisin, la agencia EFE, etc. y a todos ellos la Asociacin de Tele-visin
Educativa Iberoamericana les ofrece un nuevo estilo de cooperacin y participa-
cin en la difusin de la cultura iberoamericana, un til instrumento para la
formacin de docentes y profesionales y un nuevo concepto de edu-cacin
interactiva a distancia. Adems, los socios participan de formas variadas en los
proyectos de ATEI: recibiendo diariamente las emisiones, proponiendo produccio-
nes propias para su inclusin en la programacin, participando en co-produccio-
nes, ofertando cursos de caractersticas y niveles variados, participando en talleres
de formacin de recursos humanos, etc.
Cubriendo dos horas diarias, se inician en abril de 1994 las emisiones regulares
que en septiembre de 1995 llegan a Espaa y Portugal. Estas emisiones se
distribuyen en tres espacios fundamentales: Entre Todos, don-de se incluyen
programas culturales dirigidos a un pblico adulto sin requerimientos educativos
especiales; Taller Abierto, dirigido a profesores de ense-anza media y forma-
cin ocupacional para ofrecer a los docentes material di-dctico audiovisual y
Universidad, cuyo objetivo es hacer llegar a las insti-tu-ciones asociadas cursos
de alto nivel para la especializacin y actualizacin de los graduados.

172
 COMUNICAR 8, 1997

Plataformas

Cine Iberoamericano

Desde hace 22 aos, y de forma ininterrumpida, viene celebrndose en la ciudad

de Huelva (Espaa) el Festival de Cine Iberoamericano, que pretende un acerca-
miento entre las dos orillas atlnticas, hermanndolas a partir de uno de los medios
de comunicacin ms emblemticos de nuestro siglo, el cine.
El Festival rene, en unos das de actividad frentica, a todos aqullos que se
dedican a hacer cine: directores, productores, tcnicos, actores, guionistas... as
como a todos aqullos que se dedican a hablar de lo que pasa: periodistas,
articulistas, crticos, historiadores..., haciendo posible un foro de debate nico en su
gnero, no slo por la enorme cantidad de pases y culturas distintas que agrupa sino
por lo que conlleva de conocimiento de realidades distintas a las propias y de
fructfero intercambio de experiencias.
Con el objetivo primordial que se ha sealado a s mismo, intentar un mejor
conocimiento y difusin de las producciones de allende el ocano, el Festival ha
conseguido en estos aos convertir el cine iberoamericano en punto de mira de la
cinematografa internacional, actuando como fuerza que abre mercados y di-sea
nuevas posibilidades en el mbito del sptimo arte. En este sentido, personalidades
relevantes de todo el mundo se han dado cita en Huelva a lo largo de estos veintidos
aos y todas ellas sin excepcin han expresado su deseo de que una experiencia
como sta no se pierda.
Pero quizs la parte ms interesante de este acontecimiento que ha convertido
a la ciudad de Huelva en lugar privilegiado para el estudioso del cine o de la realidad
iberoamericana sea precisamente esta posibilidad nica que se le brinda al mundo
del cine iberoamericano de poseer una lugar para el encuentro y la discusin.
Para los docentes, este Festival supone una prueba ms de la vigencia que los
medios de comunicacin tienen en nuestra sociedad, medios que, a travs de este
evento onubense, se convierten a su vez en recursos inimitables para el conocimien-
to de esa realidad tan cercana y tan lejana al mismo tiempo que es para nosotros
Iberoamrica. El Festival de Cine Iberoamericano puede convertirse en modelo a
seguir por cuantos deseamos por encima de todas las cosas un acer-camiento mayor
entre las culturas sean stas las que sean y una utilizacin ca-da vez ms racional
de los medios de comunicacin en el aula con el objetivo de convertir a nuestros
alumnos en receptores crticos y activos del sorprendente mundo para el que les
educamos.

173
PLATAFORMAS

Plataformas

Revistas Iberoamericanas

d . .. Creada en Brasil en septiembre de 1982, la

R e Red de Revistas de Comunicacin y Cultura entre las

s e n que se se encuentra COMUNICAR se propone apoyar a las

o
diferentes instituciones dedicadas a la reflexin terica, a la

t a m investigacin y a la enseanza de la comunicacin. El principal

E s objetivo de esta Red es constituirse en agente movilizador de la pro-

duccin, distribucin e intercambio de revistas vinculadas con la comuni-
cacin en el mbito iberoamericano.
La Red se encuentra actualmente formada por las siguientes revistas:

Anuario Ininco. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)

Arandu. Organizaciones Catlicas de Comunicacin (Ecuador)
Biblioteconomia e Comunicao. Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil)
Candela. Montevideo (Uruguay)
Comunicao e Sociedade. Instituto Metodista de Ensino Superior (Brasil)
Comunicacin y Medios. Universidad de Chile. Santiago (Chile)
Comunicacin UPB. Universidad Pontificia Bolivariana. Medelln (Colombia)
Comunicacin y Sociedad. Universidad de Guadalajara (Mxico)
Comunicacin. Estudios Venezolanos. Centro Gumilla Comunicacin (Venezuela)
Comunicar. Colectivo Andaluz de Educacin en Medios de Comunicacin (Andaluca. Espaa)
Contratexto. Universidad de Lima (Per)
Chasqui. Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicacin para Amrica Latina
Dia-Logos de la Comunicacin. Federacin Latinoamericana de Facult. Comunicacin (Per)
Estudios sobre las Culturas Contemporneas. Universidad de Colima (Mxico)
Intercom. Revista Brasileira Comunicao. So Paulo (Brasil)
Medios Educacin Comunicacin. Buenos Aires (Argentina)
Revista de Comunicaes e Artes. Escola de Comunicaes e Artes (Brasil)
Revista Comunicarte. Instituto de Artes e Comunicaes (Brasil)
Revista Boliviana de Comunicacin. La Paz (Bolivia)
Revista de Comunicacin Social. Universidad Federal de Ceara (Brasil)
Signo y Pensamiento. Pontificia Universidad Javeriana (Colombia)
Tecnologa y Comunicacin Educativas. ILCE (Mxico)
Telos. Fundacin para el Desarrollo Social de las Comunicaciones (Espaa)
UCBC Informa. Unio Crist Brasileira de Comunicao Social (Brasil)
Versin. Estudios de Comunicacin y Poltica. Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico)

174
 COMUNICAR 8, 1997

Plataformas

Universidad Iberoamericana

La Universidad Internacional de Andaluca cuenta con dos sedes, una de las cuales,
denominada Santa Mara de La Rbida, se sita en Palos de la Frontera (Huelva) y dedica
su lnea de investigacin, debido a su emplazamiento en el ms emblemtico de los lugares
colombinos, a los estudios sobre Iberoamrica y a las relaciones entre sta y Europa, que
encuentran en esta Sede un punto de comunicacin y coordinacin en sus esfuerzos por
mantener una amistad continua y fructfera.
A lo largo de su corta, pero intensa trayectoria, esta Sede se ha consolidado como centro
de estudios sobre Amrica Latina y el Caribe es la nica Universidad en Europa dedicada
en exclusiva a este tema y se ha caracterizado por una actividad inusitada en el campo de
la docencia de postgrado, que cuenta con innumerables cursos de docto-rado, al mismo
tiempo que se han celebrado docenas de eventos culturales y cientficos: seminarios,
congresos, jornadas, encuentros internacionales, etc. con una variedad que testifican el
carcter interdisciplinar de esta Universidad.
La actividad docente de la Sede se estructura en una serie de reas, de las cuales
destacamos por su inters para nosotros, el mbito de comunicacin, dedicada a la crea-cin
y mantenimiento de un espacio iberoamericano que debe intensificar sus relaciones,
especialmente en el terreno de la industria audiovisual.
Buena muestra de ello es el nmero de actividades que la Sede dedica a estos temas
en sus cursos de verano, en los que han destacado ttulos tan sugerentes como Medios de
Comunicacin y Educacin en el Contexto Iberoamericano, Producir para TV, con TV y
sin TV: experiencias en el mundo audiovisual iberoamericano, o Cine y sociedad en
Iberoamrica.
La Sede cuenta con un Centro Andaluz de Estudios Iberoamericanos, que coordina los
proyectos de cooperacin en materia cientfica que se desarrollan entre las distintas
Universidades, al mismo tiempo que impulsa nuevos proyectos y fomenta tanto los estudios
interdisciplinarios como los contactos a todos los niveles entre las dos orillas. Adems, existe
un Centro de Documentacin Cientfica sobre Iberoamrica, cuyo obje-tivo principal es
proporcionar, a travs de su conexin con las redes informticas ibero-americanas y
europeas, la informacin necesaria para uso de los equipos investigadores, as como un
Servicio Audiovisual Universitario Iberoamericano que pretende tanto ela-borar un banco de
imagen y sonido de contenido iberoamericano para la utilizacin de los investigadores de
todo el mundo como contribuir a la difusin de la produccin audiovisual de las Universidades
y a la formacin e intercambio de experiencias tcnicas e ideas a travs de la celebracin
de encuentros y seminarios sobre el tema.
Por ltimo, la Sede cuenta con un Centro de Prensa especializado en Iberoamrica al
que pueden acceder los medios de comunicacin de todo el mundo con el objetivo de
establecer contacto para la difusin de cualquier actividad relacionada con estos temas.

175
PLATAFORMAS

Plataformas

WWW Universidades Iberoamericanas

Internet es hoy la principal plataforma de comunicacin informtica del mundo. Esta red de redes, que tan
alejada naci de la lengua castellana y portuguesa, va siendo cada vez ms un vehculo imprescindible para la

ARGENTINA Universidad de Diego Portales mbulnes.ccentral.udp.cl

Universidad de Buenos Aires www.uba.ar Universidad de la Frontera www.enlaces.ufro.cl
Universidad de Crdoba www.famaf.uncor.edu.ar Pontificia Univ. Catlica de Chile puc.media.ing.puc.cl
Universidad Nacional de Cuyo www.uncu.edu.ar Universidad Catlica del Norte npedro.cecun.ucn.cl
Universidad Nacional del Litoral www.unl.edu.ar Universidad Tcnica Sta. Mara www.inf.utfsm.cl
Universidad de La Plata www.mdp.edu.ar Universidad de Santiago www.usach.cl
Universidad Patagonia Austral www.riu.edu.ar/ufpda.html Universidad de Talca www.utalca.cl
Universidad Nacional del Sur uns.edu.ar Universidad de Valparaso www.ucv.cl
Universidad Nacional de San Luis inter2.unsl.edu.ar
COLOMBIA
BOLIVIA Universidad de Antioqua www.udea.edu.co
Universidad Andina S. Bolivar www.uasb.nch.edu.bo Universidad de Antonio Nario www.uanario.edu.co
Universidad de EAFIT www.eafit.edu.co
BRASIL Universidad Industrial Santander www.uis.edu.co
Universidade Federal da Bahia www.ufba.br Universidad Nacional www.usc.unal.edu.co
Universidade de Brasilia www.unb.br Universidad de Los Andes www.uniandes.edu.co
Universidade Catlica de Brasilia www.ucb.br Universidad del Norte guayacan.uninorte.edu.co
Universidade de Campinas www.unicamp.br Universidad del Valle www.univalle.edu.co
Universidade Cat. de Campinas www.puccamp.br Pontificia Universidad Javeriana www.javeriana.edu.co
Universidade Federal de Cear www.ufc.br Universidad Pontificia Boliviana www.upb.edu.co
Universidade Fed. Espirito Santo www.ufes.br
Universidade Federal Fluminenese www.uff.br COSTA RICA
Universidade Est. Norte Flumin www.uenf.br Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr
Universidade Federal de Gois www.ufg.br UNED (a distancia) www.uned.ac.cr
Universidade Fed. Minas Gerais dcc.ufmg.br Instituto Nacional Biodiver www.inbio.ac.cr
Universidade Fed. de Pernambuco www.di.ufpe.br Instituto Tecnolgico www.cic.itcr.ac.cr
Universidade Estadual Paulista www.unesp.br Universidad Latina www.ulatina.ac.cr
Universidade Catlica do Paran www.pucpr.br Universidad Latinoamericana ns.ulacit.ac.cr
Universidade Federal do Paran www.ufpr.br Universidad Nacional www.una.ac.cr
Universidade Cat. de Pelotas www.ucpel.tche.br
Universidade Fed. de Pelotas www.ufpel.tche.br ECUADOR
Universidade Catlica Rio Grande music.pucrs.br Universidad Catlica Ecuador puce.edu.ec
Universidade Federal Rio Grande www.cesup.ufrgs.br Escuela Politnca. Litoral espol.edu.ec
Universidade Catlica Rio Janeiro www.puc-rio.br Escuela Politcnica Nacional www.poi.edu.ec
Universidade Estadual Rio Janeiro www.uerj.br Universidad Tec. Equinoccial ute.edu.ec
Universidade Fed. Ro de Janeiro www.ufrj.br
Universidade Estado S. Catarina www.udesc.br HONDURAS
Universidade Federal S. Catarina www.ufsc.br Universidad Nacional Autnoma www.hondunet.net/unah.htm
Universidade Federal Sta Mara www.usfm.br
Universidade Catlica Sao Paulo www.puscp.br ESPAA
Universidade Federal Sao Paulo www.epm.br Universidad de Alcal de Henares www.uah.es
Universidade de Sao Paulo www.usp.br Universidad Autnoma Barcelona www.uab.es
Universidade Internac. Educacin www.ciet.senai.br Universidad Autnoma Madrid www.uam.es
Universidade Pesquisa Engenharia www.cpdee.ufmg.br Universidad de Barcelona www.ub.es
Escola Admon. de Empresas www.fgvsp.br Universidad de Cadiz www.uca.es
Escola C. Campinas www.ecc.br Universidad de Cantabria www.unicam.es
Escola de Engenharia www.uff.br Universidad Carlos III www.uc3m.es
Escola Tcnica F. Cear www.etfce.br Universidad de Castilla-La Mancha www.ucma.es
Escola Tcnica F. Gois www.etfgo.br Universidad de Complutense www.ucm.es
Instituto Analisis Social ax.ibase.br Universidad de Crdoba www.uco.es
Instituto Fsica www.if.uff.br Universidad de Extremadura www.unex.es
Instituto Matemtica Pura www.impa.br Universidad de Granada www.ugr.es
Instituto Medicina Social www.ims.urj.br Universidad de Huelva www.uhu.es
Universidad Jaime I de Castelln www.uji.es
CHILE Universidad de La Corua www.six.udc.es
Red Universidades de Chile reulen.reuna.cl Universidad de La Rioja www.urioja.es
Universidad de Atacama www.uda.cl Universidad de Len www.uleon.es
Universidad de Bo Bo www.dci.ubiobio.cl Universidad de Mlaga www.uma.es
Universidad de Chile www.uchile.cl Universidad de Murcia www.um.es
Universidad de Concepcin aquila.dpi.udec.cl Universidad de Navarra www.unav.es

176
 COMUNICAR 8, 1997

Plataformas

WWW Universidades Iberoamericanas

comunicacin entre todos los hispano y lusohablantes. En esta selva meditica es fundamental saber buscar y
encontrar. En el universo iberoamericano, las Universidades nos tienen mucho que decir. Aqu estn sus servidores...

Universidad Internacional Andaluca www.uniara.uia.es Instituto Tecnolgico de Len www.itl-sep.mx

Universidad de Oviedo www.uniovi.es Instituto Tecnolgico de Mrida uxmal.itecmer.conacyt.mx
Universidad de Pas Vasco www.ehu,es Instituto Tecnolgico de Mexicali www.dgit.seit.mx
Universidad Politcnica Catalunya www.upc.es Instituto Tecnolgico de Oaxaca www.itox.mx
Universidad Politcnica Madrid www.upm.es Instituto Tecnolgico de Saltillo www.its.mx
Universidad Pompeu Fabra www.upf.es
Universidad Pontificia Comillas www.upco.es NICARAGUA
Universidad de Salamanca www.usal.es Universidad Autnoma Americana www.uam.rain.ni
Universidad de Santiago www.usc.es Universidad de Nicaragua www.uca.rain.ni
Universidad de Sevilla www.us.es Universidad Nac. Ingeniera gopher://uugate.uni.ni
UN E D (A distancia) www.uned.es
Universidad de Valencia www.uv.es PANAM
Universidad de Valladolid www.uva.es Red Acadmica y de Investigacin www.pa
Universidad de Vigo www.uvigo.es Universidad de Panam www.unpma.pa
Universidad de Zaragoza www.unizar.es Universidad S. M La Antigua www.usma.ac.pa
Universidad Tecnolgica Panam www.utp.ac.pa
MXICO
Asociacin de Univ. AN U I D E S www.anuies.mx PER
Universidad Autnoma de Puebla www.buap.mx Red Cientfica Peruana www.rep.net.pe
Universidad Aut. Benito Jurez www.uabjo.mx P. Universidad Catlica de Per www.pucp.edu.pe
Universidad Aut. Aguascalientes www.uaa.mx:8001 Universidad de Lima www.ulima.ed.pe
Universidad Aut. Baja California info.rec.uabc.mx Universidad Per. Cs. Aplicadas www.upc.edu.pe
Universidad Aut. California Sur www.uabcs.mx Escuela de Adm. de Negocios www.esan.edu.pe
Universidad Autnoma de Campeche www.uacam.mx
Universidad Autnoma de Chihuahua www.uachnet.mx PORTUGAL
Universidad A. Ciudad Jurez www.uacj.mx/index.html Universidade de Aores www.uac.pt
Universidad Autnoma de Coahuila www.sal.uadec.mx Universidade de Algarve www.ualg.pt
Universidad Autnoma de Guerrero www.uagro.mx Universidade de Aveiro www.ua.pt
Universidad Autnoma de Nayarit www.uan.mx Universidade de Beira Interior www.ubi.pt
Universidad Aut. de Nuevo Len www.dsi.uanl.mx Universidade de Coimbra www.uc.pt
Universidad Autnoma de Quertaro www.uaq.mx Universidade de Evora www.uevora.pt
Universidad Aut. S. Luis Potos www.uaslp.mx Universidade de Lisboa www.ul.es
Universidad Autnoma de Sinaloa www.uasnet.mx Universidade de Madeira www.uma.pt
Universidad Autnoma de Tabasco www.ujat.mx Universidade de Minho www.uminho.pt
Universidad Aut. de Tamaulipas www.uat.mx Universidade de Nova de Lisboa www.uminho.pt
Universidad Autnoma de Yucatn www.uady.mx Universidade de Porto www.up.pt
Universidad Autnoma de Zacatecas bufa.reduaz.mx Universidade de Portucalense www.uportu.pt
Universidad Autnoma Est. Mxico www.uaemex.mx Universidade Tcnica de Lisboa www.utl.pt
Universidad Autnoma Est. Morelos www.uaem.mx
Universidad Aut. Metropolitana tonatiuh.uam.mx PUERTO RICO
Universidad de Colima www.ucol.mx Universidad Interamericana coqui.metro.inter.edu
Universidad de Guadalajara www.udg.mx Universidad Politcnica www.pupr.edu
Universidad de Guanajuato www.ugto.mx Universidad de Puerto Rico www.upr.clu.edu
Universidad de Sonora www.uson.mx Universidad Sagrado Corazn www.usc.clu.edu
Universidad Jurez de Durango www.ujed.mx
Universidad Michoacana de Hidalgo www.ccu.mich.mx URUGUAY
Universidad N. Aut. de Mxico condor.dgsca.unam.mx:2500 Universidad catlica ucudal2.edu.uy
Universidad Pedaggica Nacional www.upn.mx Universidad de la Repblica www.rau.edu.uy
Universidad Veracruzana www.coacade.uv.mx Instituto Fsica www.fsica.edu.uy
Universidad Aut. Guadalajara www.gdl.uag.mx
Universidad de las Amricas info.pue.udlap.mx VENEZUELA
Universidad Iberoamericana www.uia.mx Red de Universidades Nacionales dino.conicit.ve
Universidad La Salle www.ulsa.mx Universidad de los Andes www.ing.ula.ve
Universidad Popular Aut. Puebla sun1.pue.upaep.mx Universidad de Carabobo gopher://thor.uc.ve
Universidad Regiomontana, A.C. www.ur.mx Universidad Catlica Andrs Bello www.ucab.edu.ve
Universidad Tecnolgica de Mxico www.unitec.mx Universidad Central de Venezuela www.sagi.ucv.edu.ve
Instituto Tecnolgico Monterrey www.mty.itesm.mx Universidad de Nueva Esparta www.une.edu.ve
Instituto Tecnolgico de Sonora yaqui.itson.mx Universidad Simn Bolivar www.usb.ve
Instituto Politcnico Nacional www.ipn.mx Universidad del Zulia www.luz.ve
Instituto Tecnolgico Hermosillo sahuaro.ith.mx Extrado de de Dilogo Iberoamericano, 5

177
PLATAFORMAS

Plataformas

bia
o lom
C

Proyecto Iberoamericano de Medios de

Comunicacin y Educacin

La Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) viene estructurando un Proyecto de

cobertura iberoamericana sobre el tema de Medios de Comunicacin y Educacin. En total, son
catorce los pases que participan en l, entre los que se cuentan Argentina, Bolivia, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, Espaa, Honduras, Mxico, Panam, Paraguay, Per, Uru-
guay y Venezuela.
La sede de la coordinacin de las actividades est en Santaf de Bogot y el Proyecto tiene
representacin en cada uno de los pases mencionados, donde existe un responsable nacional.
ste se encarga de dinamizarlo en su pas por medio de diferentes acciones: capa-citacin de
docentes, seguimiento y evaluacin y bsqueda de estrategias para la extensin y generaliza-
cin del proyecto. La mayora de los responsables nacionales son funcionarios de los Ministerios
de Educacin de los pases, aun cuando en algunos casos son personas que trabajan con otras
organizaciones delegadas por los propios Ministerios para llevar a cabo el proyecto.
En algunos pases existen convenios firmados entre los Ministerios de Educacin, los
medios de comunicacin y la OEI, lo que permite lograr un compromiso de cooperacin ms
eficaz. De estos convenios se desprenden comits de corte administrativo, terico y meto-
dolgico, que se encargan del diseo de polticas, de la evaluacin, del seguimiento y la in-
vestigacin; de la produccin de materiales y de las acciones de capacitacin, dirigidas tanto a
formadores y docentes como a grupos regionales del interior de cada pas.
De otra parte, entre los diferentes proyectos nacionales se han establecido redes de
comunicacin que permiten una rpida y permanente actualizacin y dinamizan el desarrollo de
los diferentes proyectos. Con este mismo fin se estn estructurando bases de datos de
experiencias y directorios de expertos. Existe, adems, un peridico del Proyecto: Ibero-
amrica conoce, que se publica trimestralmente.
La OEI asiste a los proyectos nacionales organizando talleres de capacitacin y de
administracin del proyecto y proporcionando asistencia en la produccin de materiales, en la
investigacin y en las acciones de evaluacin. Tambin realiza labores de asesoramiento en
temas especficos con el fin de favorecer el desarrollo de los diferentes proyectos nacionales.
Cada ao se realizan reuniones con los responsables nacionales para evaluar todos los
aspectos del desarrollo del proyecto en cada uno de sus pases: se analizan aspectos
administrativos, pedaggicos, metodolgicos, de alianzas estratgicas, etc. En estas reu-niones
se disean tambin lneas conjuntas de actuacin para favorecer el desarrollo de las acciones
en cada uno de los casos.

Josu Hernn Serrano

Director del Proyecto Iberoamericano Medios de Comunicacin y Educacin.
Colombia

178
 COMUNICAR 8, 1997

Plataformas

ia
l o mb
Co

Programa Prensa-Escuela Colombiano

Hace cuatro aos se inici en Colombia el Programa Prensa-Escuela con el propsito

de fortalecer la lectura en el pas, y de contribuir a la formacin de mejores ciudadanos. Este
Programa se caracteriza por tener una slida estructura administrativa, en la cual participan
miembros del Ministerio de Educacin Nacional, de los peridicos afiliados a la Asociacin
de Diarios Colombianos y de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI); y por contar
con la activa participacin de los principales peridicos colombianos que han incluido dentro
de sus organigramas, departa- mentos dedicados a la promo-
cin del Programa en los cen- tros educativos de ensean-
za Bsica, Primaria y Se- cundaria.
Esta unin de es- fuerzos, cristalizada
mediante la firma de un convenio de co-
o p e r a c i n interinstitucional
entre el Ministerio, Andiarios y OEI,
ha permitido con el paso del tiempo
iniciar actividades de formacin y de
investigacin con las principales
Universidades del pas, promovien-
do as un gran mo- vimiento en pro de
la formacin de do- centes y alumnos
en la lectura de prensa y, expan-
dir ms reciente- mente, estas acti-
vidades hacia la in- clusin de otros
medios de comuni- cacin y su rela-
cin con la educa- cin.
En la actuali- dad el Programa
Prensa Escuela Colombiano se ha
fortalecido y ha ampliado su co-
bertura a casi todo el territorio nacional. Maestros y alumnos asisten a talleres de formacin
y disean multitud de actividades que les permiten conectar los acontecimientos cotidianos
de su localidad y del mundo con los conocimientos del aula. As enriquecen su quehacer
escolar con las amplias posibilidades que brinda el trabajo con la prensa, y crean diariamente
nuevas estrategias de trabajo tanto con los diarios como con otros medios de comunicacin.

Rosario Gmez Duarte

Directora del Programa Prensa-Escuela de Colombia

179
PLATAFORMAS

Plataformas

a
a
Esp

Servicio Telemtico Prensa-Escuela

Es un servicio de apoyo al Programa Prensa-Escuela que se encarga de seleccionar,
gestionar y difundir experiencias de aula, materiales e investigaciones que utilizan como
recurso didctico o tienen como objeto de estudio los mensajes y documentos produ-cidos
por los medios de comunicacin social, para facilitar su integracin en la prctica educativa.
Sus objetivos son generalizar y perfeccionar la actualizacin didctica del profesorado
en una materia no cubierta por su formacin bsica y contribuir al establecimiento de una
red informtica educativa especializada en Educacin en materia de Comunicacin.
Est formado por cuatro bases de datos que suministran informacin sobre expe-
riencias de aula llevadas a cabo en Espaa y en el extranjero, materiales didcticos, docu-
mentacin especializada y referencias de colaboradores del Programa Prensa-Escuela.
El principal usuario de este servicio es el profesorado de centros pblicos y privados que
puede acceder a l a travs de los terminales instalados en los Centros de Profesores y
Recursos (CPRs), con ayuda de una clave de acceso intransferible para cada centro.

Base de Datos de Desarrollo Currricular

Se trata de una coleccin de informaciones de tipo muy diverso, cuyo objetivo
fundamental es el de proporcionar al profesorado el acceso a aquellos recursos docu-
mentales tiles para la elaboracin, aplicacin, seguimiento y evaluacin de los proyectos
educativos y curriculares de las distintas etapas, de la programaciones de los departamentos
didcticos y de las programaciones de aula. Adems, la base de datos es un re-curso
documental de gran utilidad para los Centros de Profesores y Recursos (CPR), a los que
permitir organizar sus propios fondos bibliogrficos y prestar ciertos servicios al profeso-
rado de su zona.
Esta fuente de informacin, por tanto, proporcionar tambin bibliografa sobre y
recursos para introducir los medios de comunicacin en la enseanza y trabajar en las aulas
el tema transversal Educacin en materia de Comunicacin.
Ya se puede consultar por Ibertex a travs del servidor de platea del Programa de nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (PNTIC). En el men principal, se selecciona
la opcin 2: Bases de Datos, y a continuacin, la opcin nmero 1: Desa-rrollo Curricular. En
un futuro est previsto editar un CD-ROM que recoger tambin este fondo documental.

Rafael Gonzlez
Becario del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)

180
 COMUNICAR 8, 1997

Plataformas

a
tin
g en
Ar

Grupo de Investigacin y Enseanza

de los Medios (GIEM)
El Grupo de Investigacin y Enseanza de los Medios (GIEM) se form en Buenos Aires,
(Repblica Argentina) hace tres aos, en el marco del Posgrado en Medios Audiovisuales de la
Universidad de Buenos Aires. Est integrado por: Ana Nydia Fuentes, Ana Luz Chieffo y Stella
Maris Muios de Britos, equipo multidisciplinario, especializado en comunicacin audiovisual y
educacin. En l se integran tambin otros especialistas, segn las etapas del proceso de
investigacin o las necesidades de produccin.
Este Grupo se ocupa, particular-
mente, de la vincu- lacin comunica-
cin-medios-edu- cacin y ha desa-
rrollado actividades en tres reas espe-
cficas:
1) Talleres de alfabetizacin, an-
lisis y produccin de materiales dirigidos
a alumnos de nivel medio. En ellos se
integra el campo de la comunicacin
con las restantes reas del currculo.
2) Capacita- cin de educado-
res, de distintos ni- veles y campos
disciplinares, en las reas de Pedago-
ga de la Imagen y Pedagoga con
Imgenes. Se traba- ja la comunicacin
audiovisual como objeto de estudio y
como recurso di- dctico.
3) Investiga- cin y produccin
en imagen fija e ima- gen en movimiento
y elaboracin de materiales de apo-
yo que aporten documentacin y ayuden a los docentes a la actualizacin de conocimientos y
a la introduccin de estos contenidos en su tarea de aula: banco de imgenes, banco de
experiencias y materiales en distintos soportes.
Desde el libro de texto a la realidad virtual, los textos verbales y no verbales son analizados
en sus diferentes aspectos teniendo en cuenta las peculiaridades de cada lenguaje y favorecien-
do la lectura de los mensajes desde otra perspectiva.
La produccin o escritura con diferentes lenguajes teniendo en cuenta la pertinencia de
cada uno de ellos segn las necesidades comunicacionales constituye una etapa central.
En este proceso, los educadores desempean otros roles: son alfabetizadores audiovisuales,
productores de sus propios mensajes y orientadores en los procesos de anlisis y produccin
de los estudiantes.

Stella Maris Muios de Britos

181
PLATAFORMAS

Plataformas

a
tin
g en
Ar

Programa El diario en la escuela

El Programa El diario en la escuela que impulsa la Asociacin de Diarios del Interior de la

Repblica Argentina, A DIRA, comenz en 1987 con el lanzamiento del primer Congreso Nacional de
El diario en la escuela, en la ciudad de Buenos Aires. En l participaron 150 docentes de todo
el pas y se definieron los objetivos que sustentan el Proyecto: 1. Fortalecer la lectura reflexiva del
diario y promover la recepcin crtica; 2. Actualizar los contenidos cu-rriculares utilizando la
informacin periodstica para incorporar temas de actualidad en la clase; 3. Estimular la expresin
crtica. Fortalecer el rol de los alumnos como emisores y pro-ductores de mensajes.
Estos ejes se sintetizan en un objetivo ms global: utilizar el diario en la escuela para contribuir
a la formacin de los alumnos como ciudadanos democrticos, bien informados, sensibles ante los
problemas de la comunidad, participativos y solidarios en la bsqueda de soluciones.
Desde 1995, en el marco de la Reforma Educativa que instala explcitamente el tratamiento
de los medios de comunicacin en prcticamente todas las reas de la enseanza. ADIRAha
ampliado la reflexin y el debate para incluir, adems del diario, los medios de comunicacin en
general.
Las acciones que desarrolla esta asociacin para la consolidacin del Programa en todo el pas
son las siguientes:
Jornadas de capacitacin: Encuentros regionales de un da de duracin, para cien o ciento
cincuenta docentes, organizados por ADIRA y la empresa periodstica local.
Cuadernillos didcticos: Editados por la Asociacin con periodicidad bimensual, durante el
perodo lectivo. Ofrecen propuestas prcticas para introducir el diario en el aula en todos los niveles
de enseanza y se distribuyen entre 6.000 docentes de todo el pas.
Una seccin fija: Sobre la utilizacin del diario en la escuela. La distribuye ADIRA y la incluyen
ms de treinta diarios del pas.
Congresos Nacionales: Cierran cada ao el ciclo lectivo. En estos encuentros participan unos
mil docentes de todo el pas. Los paneles, ponencias, talleres, etc. estn a cargo de espe-cialistas
en Educacin, Comunicacin y Sociologa de Argentina y del exterior: investigadores y profesores
de E EUU, Francia, Espaa, Israel, Suecia e Inglaterra, entre otros.
Semana El diario en la escuela: Durante una semana al ao entre septiembre y oc-tubre
, las empresas periodsticas intensifican sus acciones dirigidas a las escuelas.
Investigaciones: Dirigidas a evaluar los resultados del Programa. Se ha constatado que los
alumnos que participan en l tienen un mayor nivel de informacin y expresan actitudes ms
democrticas.
Entrega gratuita de diarios de devolucin: Un nmero importante de empresas entregan
estos ejemplares todas las semanas a las escuelas que as lo solicitan.
Todas estas actividades estn coordinadas por la Lic. Roxana Morduchowicz, directora del
Programa de ADIRAdesde su creacin.

Romana Morduchowicz
Directora del Programa El diario en la escuela

182
 COMUNICAR 8, 1997

Plataformas

a
Ric
s ta
Co

Proyecto de Medios de Comunicacin

y Educacin
Se inicia como Proyecto Prensa-Escuela en el ao 1989, y desde 1992 se ampla a todos los medios de
comunicacin. Su objetivo es incorporar a la prctica docente los medios de comunicacin masiva: no slo
la prensa, sino tambin la radio y la televisin.
A lo largo de todo este perodo, se ha capacitado a grupos de educadores en distintas comunidades del
pas, siendo la prensa el rea ms desarrollada hasta el momento. En la actualidad, se est iniciando la
implementacin de la televisin en el aula, con un gran apoyo de las autoridades educativas y de los propios
medios de comunicacin. Para ello se han planificado una serie de talleres dirigidos a educadores que debern
desarrollar el trabajo con los estudiantes y con los padres de familia.
Se est elaborando tambin una gua metodolgica sobre las posibilidades educativas de la radio. Este
documento servir de base para formar a los docentes que ya han recibido formacin en las reas de prensa
y televisin.
Los medios de comunicacin del pas colaboran activamente en tareas educativas. Destaca el proyecto
La Nacin en el aula, desarrollado por el diario de ms tirada, La Nacin, y dirigido por la licenciada Carmen
Ugalde. Este proyecto organiza actividades de capacitacin dirigidas, especialmente, a los docentes de
centros educativos privados y publica con el peridico un suplemento semanal dirigido a los estudiantes. Estos
suplementos son coleccionables y desarrollan los contenidos programticos oficiales. Adems, para
completarlos, se ponen a la venta unas guas de trabajo.

Vilma Madriz Kingsbury

Responsable nacional del Proyecto de Medios de Comunicacin y Educacin

Universidad de Sevilla
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, 3
Avda. Ramn y Cajal 1. 41005 Sevilla

183
PLATAFORMAS

Plataformas

o
xic
M

Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa (ILCE)

El Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) tiene como uno de sus

principales objetivos la formacin y capacitacin de los educadores en el rea de la
tecnologa educativa. Para ello ha venido trabajando en varios proyectos con el fin de
aprovechar los aspectos didcticos de los medios audiovisuales, sobre todo en el rea
escolar.
Las principales acciones llevadas a cabo son las siguientes:
Realizacin de una investigacin sobre el desarrollo de los nios mexicanos que per-
mita integrar estos conocimientos dentro del programa educativo oficial.
Elaboracin de un modelo para una propuesta integral de aprovechamiento de las
posibilidades educativas de los medios, dirigido a maestros, padres y nios.
Este modelo pretende conseguir la participacin activa de los educandos en su propio
proceso formativo, con el fin de desarrollar su capacidad crtica y ampliar sus capacidades
creativas y expresivas, tomando como base los valores y actitudes, el conocimiento de la
realidad y la ampliacin de las capacidades y habilidades.
El programa de formacin de profesores pone el nfasis en el nuevo papel del docente
como gua y facilitador del trabajo en el aula y en el desarrollo de destrezas analticas. Las
actividades dirigidas a las familias abordan la problematizacin de la relacin familiar con
los medios masivos de comunicacin, los aspectos socioafectivos en la relacin familia-nio
y el papel mediador de los padres en la interaccin de los nios con los medios. El trabajo
con los menores enfatiza la propia experiencia del nio como receptor de los medios; el
contenido, la estructura y el lenguaje de los diversos medios; y el nio como sujeto cultural.
Desarrollo de varios talleres sobre Educacin para los Medios.
En la actualidad se est diseando un curso a distancia, que se espera poder transmitir
va satlite, sobre el uso pedaggico de la televisin. Est dirigido a maestros de Educacin
Bsica. El desarrollo de los contenidos lo realiza un equipo multidisciplinario coordinado por
la psicloga Irene Martnez Zarandona.
El contenido del curso es el siguiente: a) La televisin en la cultura actual del magisterio;
b) La Educacin para los Medios; c) La barra televisiva; d) El lenguaje audiovisual de la
televisin; e) La televisin infantil; f) La publicidad; g) Los reality show (docudramas); h) Las
telenovelas; i) Los noticieros; y j) Actividades con medios.
Tambin se est trabajando la metodologa de evaluacin para que el curso tenga valor
curricular para los docentes inscritos dentro de la carrera magistral.
Elaboracin de materiales de apoyo a las distintas actividades de formacin: manuales
y guas, antologas, vdeos, etc.

Patricia Avila Muoz

184
 COMUNICAR

M iscelnea
Apuntes

Informaciones

Fichas didcticas

Reseas
MISCELNEA

Apuntes

Las antiguas colonizaciones...

186
 COMUNICAR 8, 1997

Apuntes

... y las nuevas colonizaciones

Enrique Martnez-Salanova para COMUNICAR '97

187
MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

Foro internacional de investigadores

Los jvenes y los medios
Con el objeto de reunir en un
encuentro internacional a los ex-
pertos e investigadores que, a ni-
vel mundial, analizan y estudian
los efectos y relaciones que las
nuevas generaciones establecen
con la televisin, se va a celebrar
en Pars, el prximo mes de abril
(del 21 al 25), el Foro internacio-
nal de investigadores Los jve-
nes y los medios de comunica-
cin, maana. Problemticas y
perspectivas. En el incom-
parable marco de la UNESCO ,
y bajo su patrocinio, junto al
Consejo Superior del Au-
diovisual de Francia, este foro
mundial contar con la pre-
sencia de profesores y co-
municadores de los cinco continen-
tes, siendo sus idiomas oficiales el
ingls, el francs y el espaol.
El objetivo bsico del Foro es
analizar las diferentes perspectivas
de investigacin que se estn desa-
rrollando actualmente en el mundo
para conocer las interacciones que
los nios y jvenes de hoy estable-
cen con los medios de comunica-
cin, a fin de poder desarrollar es-
trategias de intervencin que permi- cin, educacin para los me-
tan un mejor conocimiento y uso
de la prensa, la radio, la televi-
sin...
El Foro, que se desarrollar en
cinco das, tendr diferentes din-
micas, entre las que destacarn las
ponencias, conferencias, mesas re-
dondas, comunicaciones y talle-
res. Las temticas girarn sobre
organismos de investigacin,
produccin, difusin e investiga-
dios y el ltimo da se co-
nocern las conclusiones del
Foro que se elevarn a los or-
ganismos internacionales. Un
buen marco para dinamizar
la Educacin para los Me-
dios de Comunicacin.

1 Encuentro Nacional en Portugal

Educacin y medios de comunicacin
La reciente y ya dinmica Aso-
ciacin de Educacin-Media
(AEM) ha puesto en marcha, des-
de su creacin, un amplio plantel
de actividades para dinamizar en
nuestro pas vecino la Educacin
en Medios de Comunicacin.
La celebracin de este 1 En-
cuentro Nacional el pasado mes de
febrero (durante los das 20 y 21)
ha sido una ocasin privilegiada de
favorecer el contacto de cientos de
profesores que a lo largo de todo el
pas vienen ya trabajando de forma
planificada y sistemtica con los
medios de comunicacin.
el Encuentro fue eminentemente
En las sesiones de este Encuentro
destac, entre otras actividades, una
videoconferencia organizada con la
participacin de expertos de Inglate-
rra, Francia, Espaa y de Portugal.
Adems de la citada actividad,
prctico con el desarrollo de talle-
res (oficinas) en las que se desarro-
llaron temticas como: Publicidad
y subliminal, mtodos de investi-
gacin, sonidos y radio, edicin
por ordenador, lectura de la ima-
gen televisiva, periodismo profe-
sional y escolar, el vdeo, el cine,
internet, lectura de imgenes fi-
jas... En definitiva, un amplio re-
pertorio de temas de indudable in-
ters para el uso de los medios de
comunicacin. Este Encuentro, sin
duda, ser un buen revulsivo.

188

I n f o r m a c i o n e s
Celebradas en cinco provincias andaluzas por el Grupo Comunicar
Jornadas provinciales de medios de comunicacin en las aulas
Durante este curso, el Grupo
Comunicar, Colectivo Andaluz pa-
ra la Educacin en Medios de Co-
municacin, ha venido desarrollan-
do un amplio plantel del de activi-
dades de investigacin y autofor-
macin, de publicaciones y edicin
de materiales didcti-
cos, y de organizacin
de jornadas didcticas
de medios de comuni-
cacin, todas ellas de
mbito provincial y con
carcter de iniciacin.
Sevilla, Mlaga,
Granada, Huelva, Jan,
y durante este mes de
marzo Almera, han te-
nido la oportunidad de
aglutinar a todos aque-
llos docentes interesa-
dos por hacer un uso
crtico de los medios de
comunicacin en las
aulas andaluzas.
Actualidad
Todas las Jornadas han desarro-
llado dinmicas similares, dado el
grado de estructura y planificacin
conjunta de este Colectivo; as se han
diversificado las actividades contan-
do con ponencias, mesas redondas,
comunicaciones, talleres, etc. inci-
Carteles de las Jornadas de Sevilla y Mlaga
Jornadas en Almera del Grupo Comunicar
Educacin y medios de comunicacin
Con la coorganizacin de los
CEPs de Almera y el Ejido y de la
Delegacin Provincial de Educacin,
el Grupo Comunicar ha organizado
en Almera las I Jornadas de Educa-
cin y Medios de Comunicacin,
con la finalidad de abrir las puertas
a todas aquellas personas que quie-
ren entrar en el apasionante mundo
de los medios de comunicacin en
sus relaciones con la educacin.
189
COMUNICAR 8, 1997
diendo todas ellas en el carcter
prctico y de posible aplicacin en
las aulas.
En las provincias de Huelva y
Sevilla era sta ya la cuarta convo-
catoria de este tipo, centrndose en
temas ms especficos, como la ra-
dio y el consumo de los
medios respectivamente.
En el resto de las provin-
cias, al ser la primera
ocasin de aglutinar a
nivel provincial al profe-
sorado, las temticas fue-
ron ms amplias y gen-
ricas sobre los medios de
comunicacin.
En definitiva, esta
primera experiencia de
regionalizacin de las
Jornadas ha sido, des-
pus de la evaluacin,
un importante xito que
tendr continuidad du-
rante el ao 1997.
Para ello, durante los das 6, 7
y 8 de marzo, van a tener cita en
esta encantadora ciudad profeso-
res y periodistas, junto a expertos
como Manuel Fandos, Ignacio
Aguaded, Miguel A. Biasutto, Juan
M Casado, Enrique Martnez-
Salanova, con el objetivo de anali-
zar el presente y futuro de la inte-
gracin curricular de los medios
de comunicacin en las aulas.
MISCELNEA
I n f o r m a c i o n e s
1 Trobada en Barcelona
Educadores y comunicadores
El pasado enero se celebr en
Barcelona la primera reunin de
educadores y comunicadores de
esta Comunidad Autnoma. El ob-
jetivo de este primer encuentro fue
el plantear la posibilidad de crear
un colectivo estable que vinculara
permanentemente los dos mbitos,
fomentando los espacios de re-
flexin y debate, estableciendo ba-
ses de intervencin y generando
nexos y contactos a nivel de Cata-
lua.
En definitiva, este encuentro
planteaba como uno de sus princi-
pales objetivos aglutinar a todo el
colectivo de profesores y comuni-
Constituido en Brasil para Iberoamrica
Ncleo de Comunicacin y Educacin
En la Escuela de Comunicacin
y Artes de la Universidad de So
Paulo (Brasil) se ha constituido el
llamado Ncleo de Comunicacin
y Educacin (NCE), al hilo de
relevancia, legitimidad y significa-
do social que la Educacin en Me-
dios de Comunicacin va adqui-
riendo a nivel mundial, como se ha
demostrado en la fundacin en ju-
lio del Consejo Mundial para la
Educacin en Medios (World
Council for Media Education).
Inicialmente, el NCE cuenta ya
Actualidad
cadores que desde hace ya tiempo
vienen trabajando en la Educacin
en los Medios de Comunicacin.
Las reas de trabajo que se van a
desarrollar son, entre otras, la lec-
tura crtica de los medios de comu-
nicacin, los estudios de recep-
cin, el intercambio de experien-
cias, la concienciacin de la opi-
nin pblica y la mejora de los
contenidos, especialmente los
televisivos. Al hilo de esta primera
trobada ha salido a la luz el bo-
letn Mitjans (Medios) como fo-
ro de comunicacin y encuentro
entre los comunicadores y los edu-
cadores catalanes.
con un directorio de ms de 500
especialistas en 34 pases que co-
menzarn ya a trabajar conjunta-
mente y de forma interconectada.
Inicialmente se pretende elaborar
el perfil de los especialistas en las
diversas reas de Educacin y Co-
municacin, a travs de un cues-
tionario que sern el inicio de una
investigacin conjunta de todos los
expertos que participen en el NCE.
El programa est coordinado por
Ismar de Oliveira, representante
para Amrica Latina de WCME.
190
Debates sobre la
Educacin Audiovisual
El Programa de Comunicacin
Audiovisual del ICE de la Universi-
dad de Barcelona est organizando
durante este curso 96/97 un ciclo de
debates sobre la Educacin Audio-
visual, con el objetivo de profundi-
zar en diferentes aspectos de la co-
municacin a travs de la imagen y
el sonido.
Durante el primer trimestre se
desarrollaron las siguientes temti-
cas: La Educacin Audiovisual en
la Educacin Infantil y Primaria
por Ana Graviz de la Universidad de
Estocolmo, Hbitos de recepcin
en el hogar y en la escuela, Encarna
Larrey, profesora de Secundaria;
Tecnologas de la informacin y la
comunicacin: metforas sociales,
por Cristina Alonso, de la Universi-
dad de Barcelona; y La televisin
educativa, por J. Manuel Prez Tor-
nero, de la Universidad Autnoma.
En este segundo trimestre estn ya
programadas, dentro del ciclo, deba-
tes moderados por J. Ignacio Agua-
ded, profesor de la Universidad de
Huelva; Montse Abad, miembro del
Programa; y Amparo Moreno, pro-
fesora de la UAB.

I n f o r m a c i o n e s
El Club de las ideas, hacia una televisin educativa andaluza
Desde noviembre de 1996, Canal
Sur Televisin ha puesto en mar-
cha un proyecto relacionado con
la televisin educativa que bajo el
nombre de El Club de las Ideas
pretende promover el encuentro
de la comunidad educativa anda-
luza y fomentar la participacin
de todos en las tareas del Sistema
Educativo, as como, al mismo
tiempo, ensear a utilizar la tele-
visin como medio de comunica-
cin y como recurso educativo,
facilitando recursos audiovisuales
para todas las reas y difundiendo
los rasgos de la cultura andaluza.
El programa, grabado en el Cen-
tro de Produccin de Canal Sur en
Mlaga, tiene formato de revista
televisiva (de una hora aproxima-
da de duracin) y est compuesto
por un conjunto de documentales,
de temas semanales especficos y
Partiendo de las
ideas de que la so-
ciedad de la infor-
macin debe ser
para todos y de que los medios de
comunicacin pueden derribar las
antiguas barreras culturales, la
Asociacin de la Radiodifusin
Pblica por una Europa Mul-
ticultural (Public Broadcasting for
a Multicultural Europe) organiza
diversos premios, certmenes y
conferencias, mediante los cuales
difunde la idea de que la Europa
del futuro estar conformada por
una sociedad multicultural y
Actualidad
por un espacio diario dedicado a
cada uno de los niveles educativos
(Educacin Infantil y Primaria, En-
seanza Secundaria Obligatoria, Ba-
chillerato y Formacin Profesional,
Universidad y Educacin de Perso-
nas Adultas).
Uno de los fines fundamentales de
este programa es favorecer la exis-
tencia en la propia televisin de
programas con un transfondo cultu-
ral y formativo que demuestre las
posibilidades educativas del medio
y que transforme a su audiencia en
este caso, los andaluces en comu-
nidad educativa.
Entre los temas monogrficos que
han sido objeto de anlisis durante
el primer trimestre, destaca la sema-
na monogrfica dedicada al uso edu-
cativo de la televisin en la que se
emitieron distintos reportajes reali-
zados en centros educativos andalu-
Public Broadcasting for
a Multicultural Europe
multirracial en la que el papel de los
medios de comunicacin como agen-
tes activos de educacin ser esen-
191
COMUNICAR 8, 1997
ces con experiencias en medios de
comunicacin y en la que partici-
paron como expertos el profesor
Prez Tornero de la Universidad
Autnoma de Barcelona y ex-di-
rector de la televisin educativa de
TVE; Pablo Garca, de Televisin
Espaola; y J. Ignacio Aguaded,
profesor de la Universidad de
Huelva y director de la Revista
COMUNICAR.
El Club de las de las ideas es, sin
duda, el arranque de la televisin
educativa andaluza, en la que el
Canal autonmico y la propia Jun-
ta de Andaluca estn implicados
para hacer de este medio de comu-
nicacin pblico un verdadero ser-
vicio a los ciudadanos y ciudada-
nas que demandan una televisin
de calidad que, junto a sus funcio-
nes ldicas y de entretenimiento,
ofrezca programas formativos.
cial. Adems, esta
asociacin intenta po-
tenciar el aprecio de
los europeos por su
propia cultura, frenando la entra-
da de otros productos culturales,
especialmente norteamericanos.
Como ejemplo de sus actividades
puede servir el programa Medios
de comunicacin y xenofobia, de-
sarrollado en diciembre de 1996
en Catalua, donde se reflexion
sobre el tratamiento que los gru-
pos tnicamente minoritarios re-
ciben en los medios de comunica-
cin.
MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
Editado por la Asociacin Educacin-Media
Com Media, un nuevo boletn en Portugal
La nueva Asociacin nacio-
nal portuguesa Educacin-
Media ha iniciado su andadu-
ra, no slo con la organizacin
del Encuentro Nacional que re-
seamos en otra pgina de esta
seccin, sino que adems ha edi-
tado ya, desde junio de 1996,
varios nmeros de un nuevo bole-
tn-revista que pretende ser el r-
gano de expresin de esta prome-
tedora Asociacin, cuyo objetivo
ms definido es la unin de los
profesionales de la educacin y
los medios, en un foro comn de
debate y reflexin que redefina
sus roles en la nueva sociedad que
estamos viviendo. Como indican en
el boletn, porque con la educacin
y con los medios, tal vez nos volva-
mos ms lcidos y ms aptos para la
accin.
La sede provisional de esta Aso-
ciacin se encuentra en la Escola Su-
perior de Educao de Setbal y
participan en ella personas rela-
cionadas con el mundo de la edu-
cacin, as como profesionales
de la comunicacin (prensa, ra-
dio y TV.). En concreto, la Aso-
ciacin ha tenido ya el mrito de
aglutinar a los principales ex-
pertos que trabajan en las Uni-
versidades, en la administracin
y en otras entidades del pas ve-
cino, en torno a una idea comn:
favorecer ese necesario foro de de-
bate que generalice la Educacin
en Medios de Comunicacin en
las escuelas portuguesas. La afini-
dad de esta Asociacin con nues-
tro Colectivo, presagia, sin duda,
un futuro comn de actividades.

International Conference on Technology Supported Learning II Jornadas Paz y Desarrollo

Online Educa Berlin Medios de Comunicacin y Educacin Transformadora

La mayora de las compaas estn reconociendo el
papel fundamental de reciclar a sus empleados en el uso
de las tecnologas avanzadas, como Internet, tecnologas
por satlite, etc. Online Educa Berln es ya una gran
plataforma de discusin y debate en Europa sobre este
importante campo.
En 1996, 520 participantes de 48 pases se dieron cita
en Educa Berln. Como continuacin de aquel foro, se
celebrar este ao la conferencia Berln 97, que tendr
lugar en el Hotel Intercontinental Berln, desde el 29 al 31
de octubre de 1997. Las materias que se analizarn son,
entre otras: entrenamiento en el proceso de Internet,
Internet como fuente de aprendizaje, el acceso a la Uni-
versidad a travs del uso de nuevas tecnologas, control
de calidad, el rol del estado y de las instituciones euro-
peas, profesores y entrenadores en los nuevos mtodos de
enseanza, etc.
En los meses de octubre y noviembre pasados se ce-
lebr en Granada las II Jornadas Andaluzas de Educa-
cin para la Paz y el Desarrollo, organizadas colectivos
como CEPA, ASPA, APDH y Entrepueblos, con la te-
mtica Medios de Comunica-
cin y Educacin Transforma-
dora .
Una educacin sensibilizada
con los problemas actuales debe
contar con materias transversa-
les, como son la Educacin para
la Paz, la Ecologa... y tambin
la Educacin en Medios de Co-
municacin, ya que sta es parte
integrante de las transversales,
abarcando a todas las asignatu-
ras y niveles educativos. En es-
tas Jornadas se puso en eviden-
cia la conexin de los medios
con el desarrollo de los pueblos.

192

I n f o r m a c i o n e s
Repertorio europeo
de profesionales de
Educacin para los
Medios Audiovisuales
La Asociacin Europea para la
Educacin en Medios Audiovisuales
(AEEMA), auspiciada por el Conse-
jo de Europa acaba de editar en el
mes de marzo un nuevo repertorio de
profesioanles expertos en los MAVs
de todos los pases miembros. Al
igual que en aos anteriores, este
texto es un valioso documento para
contactar con los profesores y comu-
nicadores que vienen desarrollando
investigaciones y experiencias en el
uso de los medios.
Por otro lado, AEEMA sigue or-
ganizando numerosas actividades
para sus asociados, entre las que des-
tacan el encuentro con los parlamen-
tarios en el propio seno del Parla-
mento Europeo y la organizacin,
junto a Public Broadcasting for a
Cultural Europe, del Encuentro Eu-
ropeo Media Education in a multi-
cultural society el pasado noviem-
bre.
COMUNICAR 8, 1997
Actualidad
Editada por la Consejera de Educacin
Andaluca Educativa, nueva revista
para el profesorado andaluz
La Consejera de Educacin de
la Junta de Andaluca ha iniciado
ciones y opioniones a travs de
una amplia gama de secciones
una nueva publicacin, titulada que incluye Tribuna, Temas
Andaluca Educativa con la fi- claves, Informacin, Noti-
nalidad de ofrecer a los profesores cias, Experiencias, Conocer
y profesoras andaluzas un veh- Andaluca, La otra cara del pro-
culo de comunicacin y debate fesor, Los lectores quieren sa-
en la que se haga repaso peridico ber, Televisin educativa,
de la actualidad de la Comunidad Agenda y Legislacin. La re-
en el mbito educatico. La revista vista se enva de forma personal a
nace con una estructura bien defi- todos los profesores y profesoras
nida en la que se incluyen informa- de la Comunidad Autnoma.
Organizados por el Servicio de Promocin de Consumidores
Cursos de Educacin del Consumidor de Medios
Junto a la Consejera de Edu- Educacin del Consumidor y de
cacin y al Programa de Educa- Educacin del Consumidor como
cin de las Personas Adultas, el Persona Adulta, contndose con
Servicio de Promocin de los Con- un importante xito de participa-
sumidores de la Consejera de Tra- cin por parte de los profesores y
bajo e Industria sigue desarrollan- de calidad en las ponencias y se-
do actividades de educacin minarios de trabajo. Para
del consumidor, dedican- este ao, se ha planifica-
do una especial aten- do la edicin de un li-
cin al usuario de los bro sobre el consumo
medios de comunica- de televisin en los
cin. escolares, con el ttu-
El pasado septiem- lo La otra mirada a la
bre en Torremolinos y tele, adems de unas
en Diciembre en Gra- jornadas de educacin
nada se organizaron del consumidor y usua-
Jornadas Regionales de rio de televisin.
193
MISCELNEA

Prcticas
Prcticas

Ficha didctica Enrique Martnez Snchez

Utilizacin de la infografa en las aulas

Objetivo: Iniciar en el uso de la infografa como soporte didctico, base de documentacin y recurso
de investigacin en las aulas.

Ejemplo: Conflicto de Afganistn1

Observar la Interpretar los

infografa y datos con la
desglosar sus informacin que
diferentes se tenga
elementos en el momento

Comparar en un Buscar en el
atlas mundial, peridico del da
identificar los datos para
lugares y interpretar
dibujarlos la infografa

Investigar sobre el conflicto

Elementos Elementos Elementos Elementos

histricos polticos religiosos tnicos

Elaborar un dossier sobre el tema,

completando con otros medios:
enciclopedias, vdeos, noticias, etc.

1 Puede utilizarse cualquier infografa: astronoma, deportes, banca, bolsa, evolucin del hombre, etc.

194

Publicaciones
R e s e
M Amor Prez Rodrguez
Educacin para la comunicacin
C ENECA/UNESCO/UNICEF
Santiago de Chile, 1992
351 pginas
Este manual latinoamericano como as se llama es un em-
blemtico y ya consagrado texto de lo que ha sido la evolucin
de la Educacin en Medios de Comunicacin en todo la re-
gin sudamericana, especialmente en su poca de mximo
apogeo, los aos ochenta. La celebracin de varios seminarios
iberoamericanos que convocaron a los especialistas en la
materia fue el punto de encuentro de experiencias e inves-
tigaciones de gran valor, reconocidas como la vanguardia en
este mbito a nivel mundial. Universidades, organismos no
gubernamentales, iglesias y las propias administraciones
educativas han colaborado desde distintas pticas en afianzar
la Educacin para los Medios de Comunicacin. Es este tex-
to, por tanto, un documento imprescindible para todos
aquellos docentes y comunicadores que quieran conocer la
sorprendente riqueza de Iberoamrica en las posibilidades de
integrar la comunicacin de una manera liberadora y crtica
en la educacin.
195
COMUNICAR 8, 1997
a s
Educacin y Medios de Comunicacin
en el contexto iberoamericano
J. Ignacio Aguaded y J. Cabero (Dir.)
Huelva, Universidad La Rbida, 1995
La Universidad Internacional de Andaluca, en su sede
Iberoamericana de la Rbida (Huelva), dedicada espe-
cialmente a temticas americanistas, organiz en el verano
de 1995 un Seminario Internacional dedicado al panorama
actual de los medios de comunicacin en sus relaciones con
la educacin en el contexto iberoamericano. Varias decenas
de expertos de Espaa, Portugal, Cuba, Venezuela, Argentina,
Estados Unidos, Mjico, Alemania... se dieron cita para
discutir el papel de la prensa, el cine, la televisin, los mul-
timedia y otros medios de comunicacin en la enseanza. J.
Ignacio Aguaded, de la Universidad de Huelva, y Julio Ca-
bero, de la Universidad de Sevilla (directores del texto),
junto a Roxana Morduchowicz, de la Universidad de Buenos
Aires (Argentina) fueron los responsables de coordinar el
amplio plantel de profesores y becarios, cuyas reflexiones
han tenido plasmacin en este interesante texto, que recoge
el conjunto de las ponencias y conferencias presentadas.
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Jos Ignacio Aguaded Gmez
Programa de Educacin para los Medios
Taller para nios de Escuela Primaria
ILCE, Mxico, 1994
2 tomos (70 y 80 pginas)
El Instituto Latinoamericano de la Comunicacin educativa
se ha distinguido en los ltimos aos por el desarrollo de
mltiples actividades y publicaciones en el mbito de la Edu-
cacin en Medios de Comunicacin, desarrollando un Pro-
grama especfico de Educacin para los Medios. El material
que se reseamos corresponde a una de estas colecciones, de-
dicadas en este caso a alumnos de Educacin Primaria de 3
a 6 grados. A manera de taller, la propuesta metodolgica,
se desarrolla con estrategias ldicas que combinan el cono-
cimiento de los medios, con la manipulacin, la creacin ar-
tstica y el desarrollo de la capacidad imaginativa de los ni-
os. Los hroes televisivos, concursos, publicidad, reportajes,
cmics... se dan cita en estas unidades didcticas, desarrolladas
con el objeto de facilitar su desarrollo en el aula. Se echa en
falta en los manuales la presencia de grficos, ilustraciones
e imgenes que completen los textos y ofrezcan recursos vi-
suales para el aprendizaje.
196
a s
Programa de Educacin para los Medios
Taller de anlisis de mensajes
ILCE, Mxico, 1988
3 tomos (24, 248 y 340 pginas)
Dentro de la coleccin de materiales desarrollados por el
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
de Mxico, destaca, dentro de su Programa de Educacin
para los Medios, estas materiales dedicados al anlisis de
mensajes en los que se recogen, junto a una Gua terica
metodolgica, una antologa de lecturas de apoyo y otro
documento que analiza la escuela y la familia ante los
medios de comunicacin. La coleccin completa ofrece,
por ello, una sntesis de planteamientos de base y textos de
apoyo para iniciar un uso sistemtico de los medios en las
aulas. Frente a los talleres de Educacin Primaria que
reseamos adjunto, que ofrecan fichas prcticas de apli-
cacin, en estos materiales encontramos ms bien el sustento
terico y las fuentes complementarias. Se trata, en este sen-
tido, de materiales ms aptos para aqullos que busquen el
enmarque conceptual de la Educacin en Medios de Comu-
nicacin.
 COMUNICAR 8, 1997

Publicaciones

R e s e a s
Manuel Monescillo Palomo

El televidente activo. Manual para la Programa de Educacin para los Medios

recepcin activa de la televisin Gua del Televidente para padres de familia
V. Fuenzalida y M.E. Hermosilla G. Orozco y M. Charles
C ENECA, Santiago de Chile, 1991 ILCE, Mxico, 1994, 2 tomos

Por qu educar para la televisin? ste es el ncleo fun-
damental que hace girar en este interesante texto que compila
sintticamente las principales aportaciones del Centro de
Indagacin y Expresin Cultural y Artstica (CENECA)de
Chile, uno de los principales organismos de toda Amrica
Latina en la difusin de la Educacin en Medios de Comu-
nicacin. El manual se inicia con un anlisis de la influencia
de la televisin en la sociedad actual y la necesidad de
desarrollar estrategias de intervencin en el aula. Repasa por
ello algunas de las iniciativas que en Iberoamrica se han ido
desarrollando en los ltimos aos, para luego centrarse en la
propuesta concreta de C ENECA , que gira bsicamente en torno
a la investigacin de la recepcin televisiva, para desarrollar
propuestas metodolgicas segmentadas y contextualizadas,
ya que este Centro Cultural trabaja no slo con escolares,
sino tambin con otras capas de la poblacin. En definitiva,
un interesante manual de la experiencia iberoamericana.
Esta Gua del televidente enfocada especialmente a padres
de familia, pero tambin aplicable en el mbito escolar es
otra de las colecciones del Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa, dentro de su Programa de Edu-
cacin para los Medios. Estos dos textos ofrecen un material
prctico y bien ilustrado con historietas infantiles para el
desarrollo de sesiones que permitan a los padres profundizar
con sus hijos en las relaciones que establecen con la televisin.
Para ello se ofrecen un conjunto de unidades didcticas, con
juegos y actividades ldicas que trabajan el lenguaje de la
televisin, las telenovelas, los programas de aventuras, las
caricaturas, los poderes de la televisin, la fabricacin
de las noticias, la violencia en la programacin, los espots
publicitarios... todo ello enmarcado en el contexto de la
televisin en el hogar y la familia. La interesante propuesta
finaliza con la bsqueda de compromisos entre los miembros
para el visionado de la televisin de otra manera.

197
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Toms Pedroso Herrera
Al rescate de los medios
Guillmermo Orozco Gmez
Mxico, Universidad Iberoamericana
160 pginas
Este libro es la recopilacin de ocho ensayos publicados en
diversas revistas mexicanas en los que Guillermo Orozco
reflexiona sobre el papel social que deben tener los estudiantes
de comunicacin y sobre cmo stos deben orientar su
trabajo en el futuro. La inspiracin esencial en la que se sus-
tentan todas las reflexiones consiste en el acercamiento que
debe existir entre los medios de comunicacin y la demo-
cracia: el profesional de la comunicacin tiene el impera-
tivo de democratizar los medios en los que trabaja. Por esto,
Orozco sostiene que es necesario formar comunicadores
que trabajen por el rescate de los medios para sus audiencias.
Este rescate slo podr ser realizado en opinin del au-
tor por medio de la creciente participacin de los diferentes
segmentos sociales y de un fortalecimiento del pluralismo
en el intercambio informativo. En definitiva, el presente
libro indaga sobre la formacin que se requiere para responder
a los desafos contemporneos que plantea la comunicacin.
a s
El mundo al alcance de la escuela
R. Morduchowicz y otros
Buenos Aires, Secretara de Educacin
100 pginas
La Direccin de Investigacin Educativa de Argentina,
desde 1989, se preocupa de incluir los medios de comuni-
cacin en las escuelas por medio del proyecto El diario en
la escuela y este libro es buena muestra ya que se presenta
como un material de consulta diaria para los maestros. Divi-
dido en cuatro grandes secciones (Un poco de historia, Co-
nozcamos los medios, Amplan nuestro mundo y Produc-
tores de mensajes), plantea la necesaria integracin de los
medios de comunicacin en la escuela desde todas las pers-
pectivas: qu lugar ocupan los medios en nuestra sociedad?,
qu espacio deben tener los medios en clase?, de qu ma-
nera hay que ensear a los alumnos a enfrentarse de forma
crtica a los abundantes mensajes que los medios lanzan dia-
riamente?, etc. Cada una de las secciones incluye teoras,
experiencias, actividades, sugerencias para las clases... Re-
sultan especialmente interesantes las abundantes actividades
para el conocimiento de los medios de comunicacin.
198

Publicaciones
R e s e
Franscisco Casado Maestre
Todas las voces
Mara Teresa Quiroz
Lima. Universidad, 1993
300 pginas
Este texto sintetiza la reflexin de varios aos de investigacin,
realizando talleres de Educacin para los Medios, sealndose
los antecedentes entre la comunicacin y la educacin (cap-
tulo primero), estudiando el papel socializador de los distintos
medios y presentando un estudio realizado entre escolares de
la ciudad de Huaraz durante 1989, en el que se reflejan los
resultados de una encuesta aplicada a 40 colegios en 1990 de
la ciudad de Lima sobre disponibilidad, acceso y consumo de
medios masivos. El siguiente captulo se refiere a la recepcin
crtica de la televisin y, para finalizar, se aporta una propuesta
de actividades sobre comunicacin y educacin para poder
desarrollarse en las escuelas, a travs de unos programas
integrales basados en la recepcin crtica de la televisin.Las
relaciones entre la educacin y los medios de comunicacin,
a travs de esta investigacin, permiten demostrar que los
medios de comunicacin no son un temible enemigo de la
educacin.
199
COMUNICAR 8, 1997
a s
Activos y creativos con los medios
Mara Josefa Domnguez Bentez
Bucaramanga, Colombia, 1990
239 pginas
Este libro, patrocinado por la U NESCO, nos plantea, con una
orientacin clara y efectiva, cmo descifrar crticamente los
mensajes de los medios de comunicacin social y acom-
paar a los nios para que sean perceptores activos y creativos
frente a los media. Para ello se nos explica el proceso de la
lectura dinmica de los signos, pretendiendo preparar a
nios, jvenes y adultos a asumir dinmicamente la realidad
real y la realidad vehiculada a travs de los medios de
comunicacin. Se presenta ejemplos muy prcticos de cmo
realizar este proceso con algunos medios concretos. Y por
ltimo, se recoge el perfil de los alumnos que han vivenciado
la lectura dinmica de los signos de la realidad y de los
medios, con una percepcin activa, conciencia crtica y un
compromiso creador, con enormes resultados en su creci-
miento integral y el desarrollo de sus sentidos, de su inteli-
gencia, de su sensibilidad, de su conciencia crtica, de su
vivencia de fraternidad universal, de su responsabilidad. ..
MISCELNEA

Publicaciones

R e s e a s
M Teresa Fernndez Martnez

Hoy ya es maana Televisin Subliminal

J.M. Sancho y L.M. Milln (Comp.) Joan Ferrs
Sevilla, M CEP, 1995 Barcelona, Paids, 1996
338 pginas 320 pginas

Este libro se expone una interesante serie de reflexiones
sobre los medios de comunicacin en el aula, llevados a cabo
por docentes de todos los mbitos y niveles, para los que co-
mo la introduccin nos aclara, hoy ya es maana, alu-
diendo a su trabajo en un campo que para muchos docentes
todava puede situarse en el futuro. Los compiladores de-
seaban un libro que respondiese tanto a la necesidad como a
la dificultad de trabajar con una enorme diversidad de sopor-
tes como los que hoy en da disponemos para el tratamiento
de la informacin y su uso en educacin. El libro recoge
resultados de investigaciones y reflexiones sobre ellos de
gran variacin tanto en niveles, como en medios y metodolo-
ga. Un texto ameno que reflexiona pausadamente sobre la
tan deseada como necesaria integracin de los medios de
comunicacin en la enseanza, desde la ptica plural que
ofrecen sus muchos colaboradores que analizan los ms
variadas facetas y medios de la comunicacin.
El autor parte del convencimiento de que gran parte de los
efectos socializadores de la televisin no son evidentes sino
de carcter subliminal. No podemos acercarnos al anlisis de
este poderoso medio de forma racional y verbalizada, sino a
travs de las emociones y del inconsciente. Ferrs nos ofrece
las claves para el descubrimiento de la lgica de estas
comunicaciones inadvertidas, que pasan por un anlisis
detallado de sentimientos como la seduccin, la fascinacin,
la excitacin... tanto como por una investigacin rigurosa
del funcionamiento de los medios. El libro repasa temas tan
interesantes como falsos mitos en la autocomprensin, el
proceso de la seduccin, la fascinacin de las estrellas y los
parmetros de belleza de nuestro tiempo, los estereotipos, la
informacin como una forma ms de seduccin y el mbito
rey en el campo de lo subliminal: la publicidad. En definitiva,
un texto recomendable para todos aqullos que quieran pro-
fundizar en los vericuetos de la publicidad.

200

Publicaciones
R e s e
Juan Jess Pallars
I Jornadas Provinciales de Educacin
y Medios de Comunicacin
Andjar (Jan), C EP 1996
96 pginas
El avance tecnolgico y la amplia profusin de medios con
la que convivimos cada da, hace necesaria y obligatoria una
puesta al da en estos temas por parte de toda la comunidad
educativa. Para abordar y profundizar en ese conocimiento
de los medios y aprovechar al mximo sus posibilidades
qu mejor actividad que unas jornadas terico-prcticas
(ponencias y talleres)? Esta obra (actas) nos ofrece un resu-
men del trabajo llevado a cabo en estas Jornadas, como cul-
minacin de un trabajo, como posibilidad de acercamiento
para todos los que no pudieron estar presentes y como oferta
de ideas, actividades y experiencias didcticas para todos
aqullos que sienten la necesidad de acercarse a esa realidad
que nos circunda y con la que estamos obligados a convivir.
Trabajos de Pablo Garca, de TVE, sobre televisin y ense-
anza, de J. Ignacio Aguaded y Rafael Quintana, del Grupo
COMUNICAR, sobre la educacin en medios, de Miguel Ruiz,
sobre radio, junto a otros completan este interesante texto.
201
COMUNICAR 8, 1997
a s
Prensa en las aulas II
Donaciano Bartolom Crespo (Coord.)
Madrid, C CS, 1996
424 pginas
En esta obra, coordinada por el profesor Bartolom, se pre-
sentan los trabajos expuestos en el II Congreso Internacional
Prensa en las aulas, celebrado en Zamora durante el mes
de octubre de 1995. A juzgar por la calidad de los ponentes-
autores de renombre nacional e internacional, la cantidad
de personas que participan ms de cuarenta autores y la
profundidad con que se aborda el anlisis de los medios, esta
obra se convierte en una autntica enciclopedia para el an-
lisis de los medios, as como para su tratamiento didctico.
Si las conferencias publicadas son de gran inters, dada la
experiencia y el conocimiento de los autores, no es menos
interesante la aportacin de las comunicaciones, que no
tienen desperdicio alguno. A lo largo de nueve conferencias
y veinticinco comunicaciones se profundiza en el anlisis de
los medios y se exponen experiencias concretas que son de
gran riqueza, pues centran el uso de los medios en las posibi-
lidades, limitaciones y sugerencias de, para y con los medios.
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Jos Ignacio Aguaded Gmez
El universo de papel.Trabajamos con
el peridico en el aula
Teresa Fernndez Martnez
Grupo C OMUNICAR, Huelva, 1997
Este libro puede ser manual para cualquier asignatura sobre
medios de comunicacin o un recurso puntual para dinamizar
una clase con una actividad que nos aleje de la rutina cotidia-
na. Pero la autora se dirige principalmente hacia el profesor
que apenas sabe nada sobre los medios de comunicacin y
que desea comenzar a utilizar los medios en su aula. As, se
le propone aprender sobre estos poderosos recursos al mismo
tiempo que sus alumnos, a partir de actividades de conoci-
miento del peridico y de investigacin y produccin con l.
Se acompaa de abundantes guiones y fichas didcticas que
ayudan a su incorporacin en la prctica. Aunque la prensa
se convierte en el medio conductor por resultar el ms fcil
para comenzar, tambin pueden hallarse actividades para
trabajar con los otros medios y lo que es ms importante
el modelo seguido para la investigacin y el trabajo con el
peridico, puede usarse igualmente con la televisin, la
radio, el cine...
202
a s
Revista Borrador. Centenario del cine
Consejera de Educacin y Ciencia
Huelva Nmero 13, Otoo, 1996
Suplemento especial; 67 pginas
La revista Borrador editada por la Delegacin Provincial
de Educacin y Ciencia de Huelva dedica su nmero 13 a
la celebracin del I centenario del cine en Espaa, y lo hace
cmo no poda ser de otra manera desde una perspectiva
didctica en la que el profesor puede descubrir que el cine no
es simplemente un entretenimiento o un negocio, sino un me-
dio de enormes posibilidades didcticas en el aula debido
tanto a su diversidad que lo convierte en recurso interdis-
ciplinar por excelencia como a la capacidad de motivacin
inherente a su carcter y que no podemos negarle en los al-
bores del siglo XXI. En este sentido, la revista ofrece artculos
que relacionan el cine con distintas disciplinas, materias y
diseos curriculares de la Enseanza Secundaria a travs del
anlisis de guiones, escenas, publicidad... El nmero se com-
pleta con una bibliografa para saber ms sobre este apasio-
nante ensamblaje del cine y la enseanza. En definitiva, un
material til y entretenido.

Publicaciones
R e s e
Juan Manuel Mndez Garrido
Aprendeconmigo.Latelevisinenelcentro
Grupo Spectus
Madrid, La Torre/MEC, 1996
112 pginas
Con este libro, sus autores intentan acercar e integrar la tele-
visin en nuestras aulas, para poderla usar como un medio
didctico. Pretende ser una gua didctica para el profesorado
de ESO y Bachillerato, pues tambin existe editado un libro
del alumno. Para ello, se desarrollan seis temas: Qu es la
televisin?, La programacin televisiva, La televisin:
una ficcin, La informacin en televisin, La publicidad
en televisin y La influencia de la televisin. En todos
ellos se sigue un mismo esquema de trabajo y con este orden:
referencias bibliogrficas con textos, desarrollo de la progra-
macin, sugerencias didcticas, actividades de evaluacin,
solucionario a las actividades, pautas para la creacin de un
soporte videogrfico y bibliografa. La obra se completa con
otros apartados donde se recogen una posible temporalizacin
de los seis temas, sugerencias sobre los criterios de evaluacin
a seguir y, por ltimo, una propuesta de trabajo con los pa-
dres.
COMUNICAR 8, 1997
a s
Alfabetizacin visual y desarrollo de la inteligencia
Jos A. Ortega y Eduardo Fernndez
Granada, Fund. Educacin y Futuro, 1996
408 pginas
Esta publicacin recoge los aspectos ms relevantes de la
tesis doctoral titulada La alfabetizacin visual de las personas
adultas como premisa para la lectura crtica de la imagen.
Se concreta en un programa de intervencin didctica basado
en el entrenamiento de capacidades perceptivo-visuales,
grafomotrices y de lectura crtico-analtica de la imagen. En
la primera parte, se sientan las bases terico-cientficas sobre
las que se articula la propuesta metodolgica de alfabetizacin
visual. Segn los autores, con este trabajo se intenta contribuir
a la construccin de una teora ecolgica e interdisciplinar de
la comunicacin visual que sirva de fundamento a la peda-
goga de la imagen. En sus pginas se recopilan diversas
aportaciones cientficas que permiten aproximarnos a la filo-
sofa de la imagen, a la gramtica de la percepcin visual, al
lenguaje de la imagen. En la segunda parte, se expone el pro-
grama de intervencin didctica sobre alfabetizacin visual
y desarrollo cognitivo aplicado en Centros de Adultos.
203
MISCELNEA

C OMUNICAR
Revista de Educacin en Medios de Comunicacin

Prximos ttulos
Temas monogrficos

Educacin en Valores y
Medios de Comunicacin en el aula
Los medios de los Medios
Mediatecas en las aulas

Educacin para la Salud

y Medios de Comunicacin

Mujeres y Hombres en los Medios

Los Medios de Comunicacin

en los Proyectos Curriculares

Peridicos escolares

El Tutor y los Medios de Comunicacin

La Familia, los Medios y la Escuela

COMUNICAR es una plataforma de expresin abierta a la participacin y colaboracin

de todos los profesionales de la educacin y la comunicacin.
Si est interesado/a en colaborar en los prximos nmeros,
puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboracin, pg. 207).

204
 COMUNICAR 8, 1997

En tiempos de
comunicacin...

COMUNICAR
Un foro abierto para la
Educacin en Medios de Comunicacin

Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...

Para crear y recrear con los nuevos medios...

Suscrbase y
colabore con sus trabajos

205
MISCELNEA
P u b l i c a c i o n e s
El Grupo COMUNICAR es una asociacin de profesores y periodistas de Andaluca que, sin nimo lucrativo, pretende incentivar a la comu-
nidad educativa (profesores, padres y alumnos) para el uso didctico crtico, creativo y plural de los medios de comunicacin en las aulas.

PUBLICACIN PRECIO CANT. IMPORTE

Revista Comunicar
Suscripcin anual 97/98 (nmeros 9 y 10) ........................... 2600 pts.
Comunica 1: Aprender con los medios ................................... 1350 pts.
Comunica 2: Comunicar en el aula .......................................... 1350 pts.
Comunicar 3: Imgenes y sonidos en el aula ........................ 1350 pts.
Comunicar 4: Leer los medios en el aula................................ 1350 pts.
Comunicar 5: Publicidad, cmo la vemos? .......................... 1350 pts.
Comunicar 6: La televisin en las aulas ................................. 1350 pts.
Comunicar 7: Qu vemos? Qu consumimos? ................ 1350 pts.
Comunicar 8: La Educacin en Medios de Comunicacin ...... 1600 pts.
Coleccin Prensa y Educacin
II Congreso Andaluz Prensa Educacin.................................. 1900 pts.
Profesores Dinamizadores de Prensa ..................................... 1800 pts.
Medios audiovisuales para profesores ................................... 2250 pts.
Ensear y Aprender con prensa, radio y TV ......................... 2600 pts.
Cmo ensear y aprender la actualidad ................................ 2000 pts.
Ensear y aprender la actualidad con los medios ............... 1850 pts.
Televisin y educacin .............................................................. 1500 pts.
Monografas Aula de Comunicacin
Comunicacin audiovisual ......................................................... 1500 pts.
Unidades didcticas de Prensa en Primaria ........................... 1350 pts.
El peridico en la Educacin de Adultos ................................. 1500 pts.
Juega con la imagen. Imagina juegos ..................................... 1350 pts.
El universo de papel. Trabajamos con el peridico ............... 1600 pts.

Murales Prensa Escuela

Investigar con prensa (5), Imgenes de la prensa (6), Tu ciudad y los medios (7), Publicidad (8),
Educacin Ambiental y Medios (9), La tele y nosotros (10), Investigamos el cine (11), El cmic (12)........ Gratis
Importe total:
Forma de pago
Taln nominativo a favor de Grupo C OMUNICAR (sin gastos de envo)
Ficha de pedidos

Contrarreembolso (se aadirn 495 pts. de gastos de envo y 1.395 pts. desde otros pases)
Giro postal o transferencia bancaria a la c/c Caja Postal 1302 2390 72 0019089614
Para facturacin, adjuntar nmero CIF
En renovaciones a COMUNICAR , indiquen, por favor, el n suscriptor

Nombre o Centro ......................................................................

Domicilio ...................................................................................
Poblacin ............................................. Cdigo ........................
Provincia ............................................Telfono ........................
Persona de contacto (para centros) ...............................................
Importe total (incluidos -si procede- los gastos de envo del reembolso):
Fecha ..........................................Firma o sello (centros):
Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 Huelva

206
 COMUNICAR 8, 1997

Colaboraciones

Normas de publicacin
COMUNICAR es una revista educativa de carcter internivelar (desde Educacin
Infantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar
el intercambio de ideas, la reflexin compartida entre periodistas y docentes y el auto-
perfeccionamiento de los profesionales de la enseanza en el mbito de los medios de
comunicacin en la educacin.

Temtica: Sern publicados en COMUNICAR los trabajos y artculos inditos enviados por
los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,
reflexiones, propuestas o experiencias en la utilizacin didctica plural e innovadora de los me-
dios de comunicacin en la enseanza, en sus diferentes vertientes y niveles.
Soporte: Los trabajos se presentarn obligatoriamente en doble soporte: copia en papel y
disco informtico para PC (WordPerfect o cualquier otro procesador de textos del entorno Win-
dows).
Extensin: Los artculos tendrn una extensin de entre cuatro y ocho folios, incluyendo
referencias bibliogrficas (con un mximo de veinte), tablas, grficos y fotografas. Estos ltimos
tendrn que ser necesariamente originales, con calidad grfica para su reproduccin.
Estructura: En cada colaboracin, figurar en la primera pgina el ttulo, autor/es (con un
mximo de dos) as como un resumen entrada del artculo de seis/ocho lneas. Al final del texto
se incluir nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, as como varios sumarios (tex-
tos literales entresacados del artculo para resaltarlos).
Referencias: Al final del artculo se recoger, en caso de que se estime oportuno, la lista
de referencias bibliogrficas empleadas por orden alfabtico, siguiendo los siguientes criterios:
Libros: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis:
ttulo de la obra en cursiva. Lugar de edicin, editorial.
Revistas: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis:
ttulo del trabajo entrecomillado, nombre y nmero de la revista en cursiva; pgina pri-
mera y ltima del artculo dentro de la revista.
Publicacin: El Consejo de Redaccin se reserva el derecho a publicar los trabajos en el
nmero que estime ms oportuno, as como la facultad de introducir modificaciones conforme a
estas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la lnea editorial,
sern devueltos a sus autores. Los autores de los artculos publicados recibirn un ejemplar.
Correspondencia: Se acusar recibo de los trabajos recibidos, pero no se mantendr otro
tipo de correspondencia ni se devolvern los originales de los artculos publicados.
Envo: Los trabajos se remitirn postalmente, especificando la direccin y el telfono de
contacto, a la sede de COMUNICAR.
Revista COMUNICAR
Apdo. 527. 21080 Huelva. Espaa

C OMUNICAR no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.

207
 Temas

COMUNICAR
Revista de Educacin en Medios de Comunicacin
Experiencias

Propuestas

Reflexiones

Investigaciones

Informaciones

Fichas didcticas

Plataformas

Apuntes

Reseas

Grupo Comunicar
Colectivo Andaluz para la Educacin
en Medios de Comunicacin
Apdo 527. 21080 Huelva. Espaa (Spain)

COMUNICAR
DL: H-189-93
ISSN: 1134-3478