La Educacin

Ante el Cambio
de Paradigma

Ramos, Y. (2002).
Una Didctica Para el Docente Integrador.
Universidad Nacional Abierta.
Caracas _ Venezuela.
 LA EDUCACIN ANTE EL CAMBIO DE PARADIGMA

La mayor parte de las reflexiones sealadas en torno a los

cambios que se van produciendo a escala sociolgica hacen tambin
alusin a aspectos ms o menos concretos del mbito educativo,
poniendo de relieve el enorme desfase existente entre la educacin que
se da actualmente en nuestras aulas y los cambios que se van
produciendo en el mundo, en todos los niveles. En contraste, las
reformas educativas que se van produciendo en pases del mundo
occidental no parecen haber reaccionado frente a la evidencia del
cambio de paradigma. Pero el hecho est ah, y posiblemente sea el
momento de plantear una reforma radical, y ensayar nuevas formas de
enfocar la educacin, acordes con las caractersticas de estos cambios,
no tanto para adaptar a la gente joven a un nuevo marco, sino para
proporcionarles elementos que les ayuden a interpretar, participar
crticamente, modular y recrear estos cambios, lo que supone una
apuesta por su protagonismo y su autonoma y, por lo tanto, por su
libertad.
Pero no se ha de olvidar que, a pesar del aparente radicalismo y la
imagen de nuevo paradigma con que se presentan estas propuestas,
es evidente que recogen gran parte de los elementos de la tradicin de
renovacin pedaggica, defendida por numerosos pedagogos
precursores del presente siglo. As lo afirman Carbonell y Martnez
Bonaf (1994), quienes sostienen que lo que se muestra como
novedad en el mbito educativo debera reconocer las aportaciones de
prestigiosos pensadores, como Montessori, Dewey, Reinet, Wallon,
Decroly, Kilpatrick, etc. Todos ellos, en los ltimos tiempos, han sido
los olvidados de la pedagoga cientifista del tercio final de nuestro
siglo. No obstante, si bien muchas de sus teoras Rieron experimentadas
y han sido estandarte, en nuestro contexto social, de los movimientos
de renovacin pedaggica, habra que contextualizarlas en el momento
actual, de acuerdo con los acelerados cambios sociales que se vienen
produciendo en el transito hacia el tercer milenio, y que representan un
cambio de paradigma.
A continuacin, exponemos los principales rasgos que creemos
han de caracterizar a la nueva Escuela ante este cambio de paradigma.

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 5.1. Cambiar la cultura escolar androcntrica y cartesiana
Es evidente que el paradigma cartesiano ha tenido su influencia en
la cultura en general y en la cultura escolar en particular. Esta influencia
se advierte tanto en el propio contenido (esencialmente androcntrico y
etnocntrico) como en su estructura burocrtica, rgida y
compartimentada en disciplinas) y en su metodologa analtica). Ello
convierte a la escuela en una institucin prcticamente inoperante para
asumir su papel ante las nuevas tendencias holstica.
En este sentido Moreno Morimon (1993), partiendo de un anlisis
de origen de la compartimentacin de la cultura en torno a
determinadas reas que luego se confirmaran como las disciplinas
acadmicas, contrapone la ideologa subyacente de los contenidos
disciplinares, uno de cuyos valores supremos ha sido de virilidad y cuya
forma de manifestacin ha sido la confrontacin, a la ideologa que
subyace en los contenidos de los llamados temas transversales, que son
temticas que estn al servicio de una sociedad preocupada por
transmitir valores que la conduzcan a conseguir un tipo de relaciones
entre las personas y entre los pueblos basadas en la paz, la igualdad de
oportunidades entre las personas, sea cual fuere su sexo, el
mantenimiento de un buen nivel sanitario en la poblacin, que permita
un desarrollo pleno y satisfactorio de la sexualidad, y la promocin de
los valores morales y cvicos .
El efecto de la compartimentacin en las escuelas es muy
determinante, hasta el punto de que, como indica Postman y
Weingartner (1973), lo que no puede ser ordenado por cursos no existe,
y lo que puede serlo no parece importante, de modo que la realidad tal
como los jvenes la perciben, es omitida, por lo que tras un periodo en
la escuela, finalmente aprenden a escindir Ia realidad en
compartimientos.
Frente a ellos, la influencia de lo holstico y la necesidad de
formar ciudadanos generalistas ilustrados (Maceda, 1991) que sepan
enfrentarse a problemas complejos y globales, nos lleva a poner en
crisis la tendencia de los sistemas educativos a perpetuar planes de
estudios basados en la vieja visin cartesiana de la ciencia, atomizando
el saber, compartimentando la cultura y fomentando la especializacin
temprana. Pero incluso organismos vinculados al desarrollo econmico,
como la OCDE (1979), recomiendan para la educacin obligatoria el
fomento de capacidades que no entran dentro del campo de una
especializacin laboral temprana, sino ms bien, en el de una formacin
general bsica.

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 5.2 Dar otra orientacin a la funcin de la escuela
En nuestras sociedades industriales se ha asentado la idea de que
la funcin de la escuela es la de equipar a los jvenes con las destrezas
tcnicas que les permitan participar con su trabajo en el desarrollo de su
pas. Esta orientacin empieza a cuestionarse en su misma raz, cuando
como indicaran hace aos Postman y Weingartner (1973), existe un
desfase entre estas tcnicas aprendidas en la escuela y las que sern
relevantes en el mundo del trabajo al que se incorporar el alumno en el
futuro.
Numerosos pases (UNESCO, 1990) estn de acuerdo sobre la
necesidad de que la escuela actual y la del futuro tomen en
consideracin los valores de la sociedad. Durante los ltimos decenios
los educadores se han visto enfrentados a una crisis de valores, con un
sentimiento de frustracin en ciertos grupos de Jvenes y la relajacin
de los lazos familiares. En cambio, la educacin debera tener en cuenta
las actitudes y valores que forman parte de la moral humana, abarcando
aspectos tales como la solidaridad, La tolerancia, el sentido de la
responsabilidad, el respecto hacia los derechos fundamentales, la
defensa de la paz, etc. La educacin no puede silenciar ni soslayar los
problemas que deterioran cada vez ms el clima social (violencia,
droga, delincuencia...).
En el centro de esta discusin sobre los valores en la educacin se
encuentra la respuesta a la funcin de la escuela, el tipo de ciudadano
en consecuencia con ello, el tipo de sociedad a la que se aspira. En este
sentido, -Garca Garrido (1992) considera que la escuela del futuro
habr de hacer frente a disfunciones tales como la competitividad,
diversas formas de manipulacin (indoctrinacin, sectarismo), elitismo
profesionalismo y monopolio en el papel educativo. En esta lnea,
Postman y Weingartner (1973) ya indicaban q la funcin bsica de
toda educacin, incluso en el sentido ms tradicional, es la de aumentar
las perspectivas de supervivencia del grupo ayudarnos a reconocer el
mundo en que vivimos y al mismo tiempo ayudarnos tambin a dominar
los conceptos para enfrentarnos a l.

5.3. Cambiar los contenidos y su organizacin

Relacionado con La funcin de la escuela est eI papel de la
cultura escolar de los contenidos y la forma de organizarlos. Por
ejemplo, si una de las caractersticas de la sociedad de nuestro tiempo
el acelerado ritmo de los cambios que se estn produciendo, es
mundialmente admitido (UNESCO, 1990) que la educacin, aunque

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siga siendo una institucin que recoja tradiciones enraizadas, habr de
tener presente este hecho, sobre todo a lo que se refiere al mbito de
sus contenidos.
La tendencia actual de la enseanza es aadir los nuevos
conocimientos a los antiguos, lo que comporta una progresiva
sobrecarga de los programas escolares. Esto lleva a un dilema entre dos
alternativas: prolongar el periodo de escolarizacin (que tiene el
inconveniente de la carga suplementaria que impondra a los sistemas
educativos) o fomentar la especializacin temprana (que presenta el
peligro de un rpido envejecimiento del saber especializado frente a los
cambios tcnicos)
Por lo tanto, como sealan los expertos de la UNESCO (1990), el
futuro consistira en que la escuela dispensar una formacin
especializada en armona con un saber general que garantice la
asimilacin de los nuevos conocimientos y la promocin de la
autoformacin. En este sentido, se considera que contenidos tales como
la innovacin, la creacin, el ocio, el deporte y, en general la formacin
para una vida feliz y el desarrollo de una identidad personal equilibrada
pueden correr peligro de ser sacrificados.
Se cree que, en general se debera primar los contenidos
susceptibles de desarrollar la capacidad de anticipar e innovar,
cualidades esenciales para sobrevivir en un mundo an desconocido. En
lugar de acumular conocimientos, como suceda antes, la enseanza
debera permitir la adquisicin de los mecanismos y los mtodos que
permitan el descubrimiento, la seleccin y la utilizacin de los
conocimientos nuevos y, de este modo, conectar mejor con la vida.
Pero la nueva escuela no slo ha de incorporar nuevos contenidos
y tratarlos de forma ms relativa y flexible, teniendo presente el ritmo
del cambio, sino que habr de buscar formas diferentes de organizacin
de los contenidos, alternativos al panorama disciplinar que impera en las
escuelas de la actualidad, pues esta organizacin no es nuestra. Como
seala Torres Santom (1991), la institucin escolar modernista es
maqueta de la fbrica, smbolo de la industrializacin, y en esta
maqueta habra que formar los trabajadores que en un futuro han de
sustituir a los existentes. Esta perspectiva, conocida como fordismo,
exige que la cultura y los procesos educativos que tienen lugar en las
escuelas tengan una marcada compartimentacin. En La actualidad esta
perspectiva empieza a camuflarse a travs de discursos
descentralizadores ms intencionales que reales, situacin que ha sido
denominada toyotismo.

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 Actualmente, el principio que rige la seleccin y organizacin de
los contenidos en todos los niveles educativos sigue estando centrado en
las clsicas asignaturas, realidad que no suele ser cuestionada. Esta
presentacin del contenido no permite plantearse visiones ms holstica,
y posee el peligro de prestar escasa atencin a las ideas y cuestiones
que trascienden los lmites de las materias, como sucede con los temas
transversales. Por ello es preciso un enfoque globalizado, cuyo ideal es,
segn Torres Santom (1994), el inters por lograr una integracin de
campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensin
ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no slo dimensiones
centradas en los contenidos culturales, sino tambin el dominio de los
procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos
concretos y, al mismo tiempo, la comprensin de cmo se elabora,
produce y transforma el conocimiento, as como las dimensiones ticas
inherentes a dicha tarea.
Esta visin es compartida por los expertos de la UNESCO (1990),
quienes consideran que para posibilitar que el conocimiento de la
realidad sea integral se han de fomentar las aproximaciones
interdisciplinares, orientadas a la resolucin de problemas, lo que
supone un cambio radical en La forma actual de organizar los
contenidos. Dar una visin global del juego de interferencias y de
interacciones, exigir el aprendizaje del saber en funcin de esta
exigencia, recrear la unidad en la diversidad es una de las
preocupaciones principales de la etapa obligatoria, con vistas a
proporcionar al joven una percepcin ms clara de las cosas.

5.4. Transformar los papeles del profesorado y el alumno

Dado que la educacin est basada esencialmente en una
interaccin comunicativa entre diversos agentes personales (profesorado
y alumnado), en la que es fundamental la forma en que se organiza esta
comunicacin y los papeles que adopta cada uno de estos agentes, es
lgico que la educacin en el nuevo paradigma contemple nuevos
papeles para dichos agentes, comenzando por los profesionales de la
enseanza, para los que se exige otra formacin.
Uno de los aspectos que parece asentarse es la necesidad de
fomentar en el alumnado una capacidad para el meta - aprendizaje,
esencial para que el individuo pueda protagonizar su propia formacin
en un sentido permanente (no slo desde la escuela, sino durante toda
su vida). Para ello los nuevos objetivos de la educacin necesitan
mtodos que permitan desarrollar las capacidades de observacin,

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anlisis y razonamiento, es decir, aprender a aprender por parte del
alumnado. Ello exige que el profesorado adopte una actitud no directiva,
dando amplios mrgenes de protagonismo al alumnado. Se necesita un
nuevo profesorado capaz de afrontar nuevas tareas, entre las que
destacan (UNESCO, 1990) la actualizacin en las disciplinas bsicas y la
iniciacin en las nuevas (por ejemplo, informtica): la asimilacin de
una pedagoga basada en la interdisciplinariedad; el seguimiento de las
informaciones de los medios de comunicacin; el fomento en el
alumnado de la lectura crtica de la informacin, etc. Ello requiere una
formacin inicial diferente, la prolongacin del perodo de formacin
inicial y el fomento de la formacin permanente, y el reciclaje en
mtodos pedaggicos nuevos.
Pero para hacer posible estas nuevas responsabilidades o papeles
del profesorado es preciso un cambio en la estructura escolar y en las
condiciones de trabajo de estos profesionales. En este sentido, ante el
hecho evidente de que las reglas del mundo estn cambiando,
Hargreaves (l995), considera que ya es hora de que las reglas de la
enseanza y del trabajo de los maestros cambien con ellas. Entre las
medidas que habra que adoptar, sugiere la necesidad de mejores
centros de trabajo que les hagan sentirse capacitados y dispuestos a
proporcionar mejores aprendizajes a sus alumnos, as como participar
ms en el cambio y en los procesos de decisin fuera de sus aulas, de
manera que trabajen ms de forma proactiva que reactiva, ante el
mundo rpidamente cambiante que est ya influyendo en nuestras
escuelas. En lugar de ello, todo parece indicar que se mantiene un
sistema escolar modernista, monoltico, que sigue tratando de conseguir
unos fines profundamente anacrnicos, dentro de unas estructuras
obstructoras e inflexibles. Surge, pues, el reto del cambio del trabajo del
profesorado, de la direccin educativa y de las escuelas como centros de
trabajo, para la escuela de futuro.
Este nuevo perfil nos lleva a la necesidad de plantear otro marco
para la formacin del profesorado. En este sentido, para Pike y Selby
(1993), a partir de la creacin de lo que llaman profesor global a partir
del profesorado actualmente en ejercicio exige ciertas condiciones
facilitadoras en sus clases, as como un modelo facilitador y experiencia
para la formacin del profesorado con una fuerte dimensin
globalizadora. Sin embargo, el proceso es costoso, ya que hay que
comprender que las personas adultas estn sujetas a los prejuicios y
dems efectos de una cultura concreta, y sera demasiado optimista
pretender que opere limpiamente un cambio de paradigma en las
mentes de los individuos.

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 5. Revisar nuestra concepcin del aprendizaje
La educacin es un proceso complejo en el que intervienen
muchos factores, pero, sin duda, uno de los aspectos fundamentales son
los procesos psicolgicos (cognitivos y afectivos) que conlleva el
aprendizaje. La educacin en el nuevo paradigma tendr que servirse de
los avances que se vayan produciendo en este terreno, y adoptar
siempre una postura eclctica, recogiendo lo vlido de las aportaciones
de distintas teoras, en lugar de alinearse rgidamente con una de ellas.
Ser indispensable estar crticamente abiertos a nuevas formas de
interpretar el aprendizaje, conforme avanzan la investigacin y el
conocimiento de la mente.
As, por ejemplo, en la corriente personalista destaca la tesis de la
autorrealizacin, de Maslow (en varios autores, 1995), por la que se
parte del principio de que todas las personas tienen una tendencia a
autorrealizarse, a partir de la creacin, una vez cubiertas ciertas
necesidades bsicas (comida, ropa y cobijo). En esta lnea, Pniker
(1989) defiende una nueva paideia basada en el fomento de la
creatividad, que tome gusto por lo difcil y se habite al desorden y la
ambivalencia. Recientemente han destacado las teoras del aprendizaje
basadas en el procesamiento de la informacin, cono las corrientes
constructivistas, y, especialmente, la teora del aprendizaje significativo,
de Ausubel (1976), segn la cual el aprendizaje tiene lugar cuando se
establece una relacin sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material
y lo que el alumno ya sabe, es decir, lo nuevo es asimilado en su
estructura cognoscitiva, atribuyndole significado.
Otro aspecto esencial para la nueva escuela es la necesidad de
fomentar un aprendizaje para una mente global. Es sabido que los
procesos de aprendizaje en la escuela actual son de tipo racional, lgico
y secuencial, a la vez que atomizado, sin ningn tipo de relacin entre
estos compartimientos. Se ha demostrado que el aprendizaje escolar se
centra en el hemisferio izquierdo del cerebro, pero los dos hemisferios
cerebrales procesan la informacin de un modo diferente, aunque
complementario. Segn esto, y como afirma tambin Alegre de la Rosa
(1991), el verdadero potencial del cerebro se logra cuando ambos
hemisferios estn trabajando en toda su capacidad y la informacin de
ambos se integra en un todo; de ah que se considere que la escuela
debera dirigirse a ambos hemisferios en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Relacionada con el problema de los hemisferios cerebrales est la
consideracin de los estilos de aprendizaje, uno de cuyos defensores ha
sido Gregore (en Pike y Selby, 1993). Segn Gregore, el estilo de

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aprendizaje es la expresin externa de las habilidades de mediacin
(significados y capacidades para procesar la informacin) de la mente
humana. En ello intervienen dos factores: las habilidades perceptivas
(significados con que captamos la informacin; abstracto o concreto) y
las habilidades de ordenacin (formas en las que organizamos
sistematizamos y disponemos de la informacin secuencial o
aleatoriamente) El acoplamiento de las habilidades de percepcin y de
ordenacin da cuatro estilos de aprendizaje diferentes. La escuela
debera tener en cuenta la diversidad de estilos presentes en una clase,
adecuando la enseanza a ellos, y fomentando otros estilos
complementarios.

5.6. Internacionalizar la educacin

Es sorprendente que en un mundo en el que la economa desborda
cada vez con mayor frecuencia las fronteras nacionales, las polticas
educativa y cultural sigan teniendo un alcance y unos objetivos
exclusivamente nacionales. Para la UNESCO (1990), esta situacin no
podra durar eternamente, pues la cooperacin econmica y poltica ser
imposible si no va acompaada de un espritu de comprensin y si no se
cuenta con colaboracin en la cultura y la educacin. En este sentido, se
preconiza el impulso de la solidaridad con nuestros contemporneos, as
como con las generaciones pasadas y futuras, como una condicin
previa para el desarrollo satisfactorio del mundo actual. Para suscitarlo,
la educacin y la cultura deberan sufrir transformaciones, en la lnea de
un planteamiento intercultural, destacando las semejanzas y los
intereses comunes que existen entre pueblos que viven en pases y
contextos culturales diferentes y mostrando su creciente
interdependencia. De este modo, sera mas fcil incrementar la
sensibilidad hacia el resto de la humanidad y desarrollar el sentido de la
solidaridad a escala planetaria.
Los sistemas educativos han sido tradicionalmente etnocntricos
por lo tanto, fomentadores del sentimiento nacionalista, y, con l, de
todas sus perversiones: racismo xenofobia, insolidaridad, tolerancia,
incomprensin, etc. Estos valores se alimentan, en gran medida, a partir
de la cultura escolar. En un mundo que tiende a la globalizacin de la
cultura, y en el que es preciso fomentar valores internacionalistas, sobre
la base de una mayor solidaridad con el resto de la humanidad y el
planeta las escuelas han de impulsar, como seala Garca Garrido
(1992), una vocacin mundialista, respetuosa con las realidades
culturales plurales de cada regin, favoreciendo las posibilidades
comunicativas del ser humano.

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 Por consiguiente, la nueva escuela deber partir de un
planteamiento interculturalista, no slo por el hecho de que en cada
nacin ya se est dando la coexistencia de diversas culturas que
convergen en un mismo sistema educativo, sino tambin, porque en la
aldea global cada vez son ms permeables las fronteras culturales y la
hibridacin enriquecedora de culturas antao distanciadas o incluso
opuestas.

5.7. Extender la educacin en e espacio y en el tiempo

Pese a que la escuela como institucin ha sido duramente
cuestionada en este siglo por algunos pensadores, dados los efectos
perversos que provoca, hasta el punto de proponer su desaparicin
(Illich, Reimer, etc.), es innegable que seguir siendo una actividad
central para la supervivencia humana. En este sentido, Roszak (1985)
conecta con el concepto de educacin permanente, al considerar que se
debera contemplar la educacin como el progreso diario de nuestras
vidas.
Esta nocin ha sido considerada por la UNESCO como uno de los
enfoques educativos emergentes del futuro, y fue asimismo incorporada
en el conjunto de medidas que Toffler (1992) propugna para hacer
frente a lo que llam shock del futuro, ya que en la era cambiante del
superindustrialismo los conocimientos escolares pueden no tener
relevancia futura, siendo preciso prolongar la educacin.
Aunque la educacin siga siendo asunto de la escuela (nica forma
de garantizar una educacin bsica, y unos valores culturales mnimos
consensuados para todos), es preciso reconocer la importancia de lo que
se ha venido llamando educacin no formal, es decir, una educacin no
reglada, no institucionalizada, que ya viene funcionando como escuela
paralela, y que compite en eficacia educativa con la propia escuela. Por
lo tanto, como indica Garca Garrido (1992), habr que contar con
escuelas, pero stas debern ser menos pretenciosas, ms abiertas a la
cooperacin con otras instituciones, menos numerosas y menos
masificadas, formando redes institucionales capaces de llevar eficacia
educativa a cada uno de los ciudadanos y los grupos sociales, sin por
ello caer de nuevo en el totalitarismo educativo.
Segn Trilla (1993), la educacin no formal persigue la educacin
cvica, social y poltica, ambiental y ecolgica, fsica, sanitaria, etc. A
pesar de que la educacin no formal haya sido subvalorada, es preciso
reconocer que, en ciertos aspectos, su capacidad formativa puede ser
superior a la de la educacin formal. Pero, segn el citado autor, la

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extrema desconexin entre la diversidad de procesos no formales, y
entre stos y la educacin formal, acarrea la disminucin de su eficacia
potencial; de ah la necesidad de una planificacin, adems de una
coordinacin con el sector formal para el logro de objetivos comunes. En
este sentido hemos indicado (Yus, Ramos. 1995) la conveniencia de
extender el concepto de transversalidad hacia mbitos educativos no
formales, en un proyecto educativo comn.

5.8. Cambiar la estructura del sistema educativo

Es ampliamente reconocido que la estructura de la escuela, como
institucin fundamental del sistema educativo, es rgida y conservadora
en sus supuestos funcionales, hasta el punto de entrar en contradiccin
con los valores y las metas educativas de los momentos actuales.
Hangreaves (1995), seala que las escuelas de la actualidad sufren una
tensin entre el ritmo de cambio que impone la sociedad postindustrial,
propia de la corriente postmoderna, y la persistencia de una estructura y
un contenido rgidos o inflexibles, basados en postulados esencialmente
modernistas, ideados para unos fines profundamente anacrnicos.
Es decir, segn este autor, la escuela de estructura modernista
viene caracterizada por un tamao inmenso, y por estar segmentada en
un laberinto de cubculos burocrticos conocidos como departamentos
de asignaturas, articuladas de manera precaria mediante el laberinto
geomtrico del horario escolar, lo que propicia la alineacin de sus
alumnos, la inflexibilidad burocrtica y la falta de respuesta a los
cambios de su profesorado, y ello no encaja con los cambios acelerados
y la sobrecarga de innovaciones de las corrientes posmodernas.
Una caracterstica fundamental para la comprensin de las inercias
institucionales de la escuela es lo que Hargreaves (1995) denomina
Balcanizacin, una estructura que no se desenvuelve bien en las
condiciones voltiles o inestables de la postmodernidad. Estas
estructuras de especializacin y departamentalizacin, establecidas
desde el prisma de la modernidad, han creado unas culturas que tienden
a inflexibilizar, inhibir responsabilidades, limitar el aprendizaje
profesional, infrautilizar los recursos humanos y aportar un exceso de
directivismo.

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 5.9. Buscar la igualdad educativa en la interculturalidad
Nos encontramos ante el proceso de avance de un nuevo tipo de
sociedad que viene dominndose sociedad postindustrial. Hasta aqu se
ha aplicado un esfuerzo ms o menos afortunado para alcanzar el viejo
ideal de la igualdad de oportunidades, aunque es evidente que an no
se ha logrado. Sin embargo, tal como se estn sucediendo los
acontecimientos en este nuevo tipo de sociedad, puede que esta loable
aspiracin no se est cumpliendo, sino que, al contrario, se estn
promoviendo nuevas desigualdades, entre las que destacan las de tipo
educativo. Por ejemplo, Flecha (en Castlls et al., 1994) considera que el
tratamiento de la igualdad en el marco de la educacin depende del tipo
de respuesta que se d al hecho creciente de la interaccin entre
culturas diferentes, propio de las sociedades modernas.
Desde este marco, el tratamiento de la desigualdad, por razones
de cultura, es abordado de diferente modo por cada corriente sociolgica
(Flecha, en Castells et al., 1994). La perspectiva modernista,
representada actualmente por las corrientes neoconservadoras,
considera la cultura dominante y, por lo tanto, etnocntrica (o un
interculturalismo con una cultura dominante) y potencialmente
xenfoba, como algo ya creado por determinados sectores sociales,
institucionales y disciplinas, dejando para el resto de la poblacin el
papel pasivo de asimilarla.
Por otra parte, la perspectiva postmodernista desautoriza las
verdades absolutas, viendo con desagrado las apuestas de renovacin
pedaggica y los movimientos sociales, y considera imposible todo
dilogo entre diferentes culturas, pues toda relacin entre ellas dara
lugar a la aniquilacin de la ms vulnerable, proceso en el cual, la
escuela es el arma crucial para esa operacin de destruccin cultural.
Frente a estas dos tendencias aparece una tercera concepcin: la
perspectiva comunicativa, que busca una igualdad educativa no
uniformizadora que incluya el igual derecho de cada persona y grupo a
desarrollar sus propias diferencias. La simultaneidad de interculturalismo
y pluriculturalismo ofrece ms pluralidad de opciones.
Relacionado con el fenmeno del tratamiento de las desigualdades
educativas est el concepto de diversidad, como reconocimiento de la
diferencia, de la libre eleccin de itinerarios de formacin para los
diferentes colectivos o personas. Para Flecha (en Castells et al., 1994),
esta optatividad de algunas reformas educativas suele argumentarse
con tesis relativistas (respeto por la diversidad de contextos, personas y
culturas), y sin embargo, se soslaya la reflexin sobre el hecho de que

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la sociedad de que son parte esas reformas de la enseanza no slo en
diversa, sino que tambin es desigual, y que bajo el manto de la
diversidad lo que se est dando es realmente una adaptacin a la
desigualdad, en lugar de un sistema de superacin de sta. Frente a la
idea de diversidad, la perspectiva comunicativa plantea el concepto de
igualdad, que es ms global que aqulla, ya que incluye el igual derecho
de todas las personas a elegir ser diversas y a educarse en sus propias
diferencias.

5.10. Educar para el futuro

Muchos pensadores se quejan del enorme desfase que hay entre
el sistema educativo de los pases occidentales y los contextos sociales,
econmicos y culturales en que se inscribe. Este problema no slo es
atribuible a los cambios sociales y culturales, sino especialmente al
ritmo con que se producen dichos cambios, cada vez ms acelerados. Y
lo ms desesperante es la extrema lentitud de reaccin del sistema
educativo, que contrasta con el acelerado ritmo de cambio en el
contexto general.
Tal es el desfase y tal es el ritmo de reaccin que los ciudadanos
acaban siendo vctimas del shock del futuro. As lo ve Toffier (1992),
quien se lamenta del hecho de que mientras mil millones de seres
humanos (habitantes de naciones tecnolgicamente avanzadas) se
encaminan a una cita con el superindustrialismo, uno de sus
subsistemas ms crticos (la educacin) tiende a formar al hombre
industrial, para que sobreviva en un sistema que morir antes que l.
Para evitar este shock del futuro debemos crear un sistema de
educacin superindustrial con mtodos y objetivos que miren al futuro.
En el campo de la pedagoga se han dado diversas reacciones y
propuestas para una educacin proyectada hacia el futuro. Por ejemplo,
la tesis central del Postman y Weingartner (1973) considera que se ha
de desarrollar en los jvenes no slo la conciencia de la libertad de
expresin, sino tambin la voluntad de ejercitarla y la capacidad y
perspectiva intelectuales imprescindibles para hacerlo con eficacia. Esto
es ineludible, si queremos que la sociedad contine
autotransformndose para hacer frente a amenazas y obstculos
imprevistos. Por otra parte, los expertos de la UNESCO (1990)
denuncian el hecho de que las reformas educativas sean ms reactivas
que proactivas, y recomiendan, consecuentemente, una serie de
medidas de futuro.

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 Relevancia Educativa de los Temas Transversales.
Hacia una Educacin Global desde la Transversalidad.
Yus. Ramos.
Los temas transversales suden ser conceptualizados dentro del
mbito de los contenidos educativos. Sin embargo, y tal como seala
Gimeno (en Gimeno y Prez, 1994), tradicionalmente el trmino
contenidos se nos ha presentado con un significado ms bien
intelectualista y culturalista, haciendo alusin a contenidos cientficos
organizados en torno a asignaturas o reas. No obstante, actualmente
se admite una visin ms amplia, al considerar los contenidos no slo lo
explcito, sino lo implcito u oculto en la organizacin escolar y en los
mtodos de enseanza. Esta ampliacin de la nocin de contenido
imbuye un carcter difuso a la enseanza, segn el cual los currculos
van acusando una ampliacin borrosa de los contenidos admitiendo
como tales a los aprendizajes transversales (sean explcitos o
implcitos), que afectan a todas las reas o asignaturas y, por lo tanto,
desbordan el sentido tradicional de contenido.
Desde esta nueva perspectiva, la justificacin del currculo no
puede restringirse a la mera cultura acadmica, sino que ha de apoyarse
en argumentos de carcter social y moral, en coherencia con la
dimensin social de la enseanza.
La contradiccin entre la lgica de los temas transversales y la
lgica de las disciplinas acadmicas es un reflejo de una paradoja
educativa que nos remite al problema de la funcin de la escuela y, en
consecuencia, de las fuentes de seleccin de la cultura escolar. Si la
funcin de la escuela es la socializacin, este proceso no es nada
neutral, sino que est surcado por profundas contradicciones y
resistencias individuales y colectivas, que tienden a la reproduccin
conservadora del orden social establecido. Esto es as porque mientras
que a nivel poltico y sociolgico se proclama una educacin para lograr
ciudadanos autnomos, crticos y solidarios, en la prctica, y
especialmente desde el sistema econmico, prevalecen aquellos valores
que sintonizan con la heteronoma, la sumisin y la competitividad. A
pesar de esta paradoja, que sita a La escuela en un grave dilema (Yus.
Ramos, 1994), coincidimos con Prez Gmez (en Gimeno y Prez, 1994)
en que hay dos ejes sobre los que gira la funcin de la escuela actual:
a) Organizar el desarrollo radical de la funcin compensatoria de
las desigualdades de origen, mediante la atencin y el respeto a la
diversidad. La escuela no puede por s sola compensar las desigualdades
que origina una sociedad de libre mercado, pero s evitar una abierta

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contribucin legitimadora a su perpetuacin, atenuando sus efectos, y
desenmascarar el determinismo socio-darwinista,
b) Provocar y facilitar la reconstruccin de los conocimientos,
actitudes y pautas de conducta que el alumnado asimila en las prcticas
sociales de su vida previa y paralela a la escuela.

Para ayudar al alumnado a reflexionar sobre estos aprendizajes y

sus implicaciones, es preciso hacerlo consciente de estas
representaciones, ofrecer el conocimiento pblico como inestimable
herramienta de anlisis y facilitar la reconstruccin de sus
preconcepciones vulgares.
Para poder cumplir las funciones educativas de la escuela, Prez
Gmez considera necesario ir ms all de la simple discusin del tipo de
contenido, para afrontar otra forma de ver la escuela, que conlleve otro
modo de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones
sociales en el aula y en el centro, de modo que puedan vivenciarse
prcticas sociales e intercambios acadmicos que induzcan a la
solidaridad, la colaboracin, la experimentacin compartida, as como la
estimulacin de la bsqueda, el contraste, la crtica y la creacin. Todo
ello, en una atmsfera de participacin real, activa y crtica, de todos en
la determinacin democrtica de la vida escolar, para aprender a vivir y
sentir democrticamente en la sociedad y respetar el delicado equilibrio
entre intereses individuales e intereses colectivos.
En coherencia con esta funcin de la escuela para las exigencias
de nuestro tiempo, se hace necesaria otra forma de enseanza y, por lo
tanto, una reconceptualizacin de la cultura escolar a trabajar en las
aulas. Dada la distinta naturaleza del conocimiento disciplinar y el
conocimiento vulgar que trae el alumnado a la escuela, y con objeto de
favorecer la incorporacin del conocimiento cientfico de forma
significativa, se hace necesario encontrar un vnculo que una de la
cultura acadmica con la cultura vulgar.
Para ello, es preciso definir un espacio ecolgico de intercambio de
significados, de patrones culturales comunicados a travs del
pensamiento y la conducta. De ah la importancia de tender unos
puentes entre la cultura acadmica, la cultura vulgar del alumnado y la
cultura que se est generando en la sociedad.
Desde esta perspectiva, los contenidos disciplinares que
representas la cultura pblica no son adecuados para la construccin del
citado puente entre culturas acadmica y vulgar y, todo lo ms,

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pueden considerarse como instrumentos valiosos para ayudar a
comprender las realidades natural y social, como herramientas para la
reconstruccin crtica de los propios significados y comportamientos,
utilizando de modo crtico la riqueza conceptual de los significados
compartidos y organizados por las disciplinas del saber. Pero estas
herramientas no son tiles si no existe ese vnculo con los intereses y
las vivencias del alumnado: de ah que sea preciso el apoyo de esos
puentes, contribuyendo a dar funcionalidad al aprendizaje.
Pero el problema no slo reside en la construccin de ese puente
entre el conocimiento cientfico y el vulgar, sino que es indispensable
tambin un marco organizativo que contribuya a esta conexin y la
potencie; de ah la necesidad de una concepcin alternativa de la
organizacin escolar. Esto es as porque difcilmente el alumnado podr
verificar la funcionalidad de sus herramientas (conceptos) en una
organizacin escolar rgida y autoritaria, como es la que se deriva de la
estructura balcanizada, basada en una concepcin burocrtica y
cartesiana del funcionamiento de las instituciones; lo que ocurre en la
escuela actual, y que se refleja en la forma de organizar la cultura
escolar, en torno a disciplinas. Corno seala Prez Gmez (en Gimeno y
Prez, 1994), es preciso crear un espacio de conocimiento y accin, que
implique al alumnado en actividades relevantes en el foro abierto de
debate y comunicacin, en que pueda influir en la concepcin,
planificacin, desarrollo y evaluacin del currculo.
Pues bien, a nuestro juicio, en la construccin de ese puente, los
temas transversales, con toda su filosofa educativa y curricular, podran
constituir el mecanismo para reconceptualizar el conocimiento vulgar, al
ayudar a conectar la realidad social y los intereses del alumnado con el
contenido cientfico. Esto es as porque los temas transversales, que
constituyen reflejos de los problemas que aquejan actualmente a la
humanidad, tienen una gran funcionalidad, pues gran parte de ellos
conectan con aprendizajes informales obtenidos de forma difusa en el
contexto social en el que vive el alumnado. Y ello, porque los temas
transversales renen caractersticas como las siguientes:

2.1. Reflejan una preocupacin por los problemas sociales

Representan una serie de situaciones problemticas que se
producen actualmente en el seno de nuestra sociedad,
fundamentalmente como consecuencia de un desarrollismo acelerado
que ha provocado numerosos efectos perversos, tanto en el medio
natural como en el social o humano y en la propia salud, aspectos que

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conectan rpidamente con las informaciones, las inquietudes y hasta las
vivencias que el alumnado percibe en su vida diaria, y de las que es
cada vez ms consciente.
Si bien es cierto que el desencadenante principal de la
revalorizacin de estas enseanzas se encuentra en los citados
problemas socio-naturales, en los efectos indeseables y las perversiones
del desarrollismo de algunas sociedades contemporneas, no es menor
la influencia de ciertos planteamientos pedaggicos que cristalizan y
ven adecuado su desarrollo a partir de la puesta en prctica de la
transversalidad.
Esto es as en cuestiones tales como la constatacin de la
importancia de los mensajes educativos implcitos que se transmiten en
la escuela (currculo oculto) responsables del xito de la escuela como
agente socializador, o bien las reflexiones sobre la necesidad de ampliar
el mbito de la educacin a toda la comunidad educativa e impulsar en
los alumnos una formacin integral, ms all de los contenidos
acadmicos clsicos; esto ltimo, de gran relevancia en una poca,
como la actual, en la que la familia tiende a inhibirse en su tarea
tradicional en la socializacin de los hijos, siendo sustituida por los
medios de comunicacin.

2.2. Conectan la escuela con la vida

Al hilo de lo anterior, y como sealara Gonzlez Lucini (1994), la
escuela necesita abrirse a la vida, dejarse penetrar por ella, empaparse
de su realidad y fundamentar toda su accin en esa realidad cotidiana.
Hoy da es imprescindible reconocer las estrechas relaciones entre el
conocimiento escolar y el conocimiento vulgar. La escuela necesita
romper el divorcio o distanciamiento entre los contenidos de las reas y
los que el alumnado percibe y adquiere a travs de su experiencia
diaria, en contacto con la realidad. Ambos contenidos deben fundirse en
un mismo proceso de aprendizaje, de forma que las reas se
enriquezcan y se hagan ms significativas con la asuncin de la realidad
que vive el alumnado, convirtindose as en instrumentos bsicos para
la mejor comprensin, anlisis y transformacin de la realidad.
En este sentido, la escuela debe adoptar una actitud
profundamente crtica y constructiva a favor del desarrollo de los valores
ticos fundamentales, ayudando al alumnado a adquirir una actitud
moral, de ruptura ante lo establecido y lo indeseable, y facilitando la
creacin e invencin de lo que est por establecer, con arreglo a un
proyecto de vida, individual y colectivo, mucho ms hermoso y ms

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digno. En la escuela tiene que hacerse posible la sntesis entre el
desarrollo de capacidades intelectuales o cognitivas del alumnado y el
desarrollo de sus capacidades afectivas, sociales, motrices y ticas.
Desde esta premisa, es lgico que los temas transversales
representen una va idnea para conectar con la vida. As lo afirma
Moreno Marirnn (1993) al decir que la temtica de los temas
transversales proporciona el puente de unin entre lo cientfico y lo
cotidiano, a condicin de proponer como finalidad las temticas que
plantean, y como medios, las materias curriculares, que cobran as la
calidad de instrumentos cuyo uso y dominio lleva a obtener unos
resultados claramente perceptibles. Igualmente, el Equip Contrapunt
(1994) afirma que las transversales pueden convertirse en los ms
valiosos aliados para efectuar el acercamiento desde la institucin
escolar a los temas significativos del mundo actual, los ms prximos a
la realidad percibida por nuestro alumnado. Asimismo, Porln y Rivero
(1994), admiten que con la transversalidad se pretende aportar
soluciones al conflicto existente entre los diferentes conocimientos que
se ponen en juego en el proceso de enseanzaaprendizaje,
especialmente entre el conocimiento y los problemas socio-ambientales.

2.3. Suponen una apuesta por la educacin en valores

Ante una cierta crisis de la funcin social de la escuela, se ha
producido una determinada receptividad social hacia el hecho de incluir
las cuestiones de valor como parte de los contenidos curriculares. La
LOGSE apuesta definitivamente, al menos por lo declarado de manera
explcita, por el tratamiento de los valores en el aula, es decir, por una
actuacin directa de la escuela en el desarrollo moral y prosocial del
alumnado de todos los niveles no universitarios. Es relativamente fcil
asociar la transversalidad a la Educacin en Valores (vase Gonzlez
Lucini, 1994), un principio educativo que siempre ha estado presente en
todos los movimientos de reforma de la enseanza, pasando por
diferentes vicisitudes segn que estos valores se defiendan desde una
pluralidad o desde un dogma determinado. No se ha de perder de vista
que, pese a las reticencias que puede provocar en el profesorado
postmoderno, la educacin es una actividad inevitablemente moral.

Es evidente, pues, que, a partir de los objetivos generales y a

travs de la ampliacin de los contenidos, incluyendo las actitudes, as
como la introduccin de los temas transversales, la LOGSE ha
pretendido operativizar la meta de la educacin integral, que se

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desprende de los grandes fines educativos de dicha ley. La importancia
de la educacin moral crece ante el relativismo moral postmoderno, la
inhibicin de ciertos agentes educativos tradicionales y la emergencia de
otros agentes educativos informales alternativos (por ejemplo, los
medios de comunicacin), a menudo contrarios al perfil moral de las
declaraciones constitucionales. Frente a ello, Cortina (1991) aboga por
una tica Cvica que se corresponda con una tica de Mnimos, que
tendra su base en sucesivas generaciones de la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos.
El predominio de contenidos de tipo actitudinal (valores, actitudes
y normas), junto con el hecho de que los valores slo pueden concebirse
desde una ptica curricular de carcter transversal, ha llevado a una
identificacin entre lo valoral y lo transversal que, a nuestro juicio,
puede mermar el carcter crtico e integrador de los temas
transversales.
Como hemos desarrollado en otro lugar (Yus Ramos, 1993), cabria
recordar aqu que todos los diferentes contenidos (conocimientos,
actitudes, destrezas) estn fuertemente relacionados, hasta el punto de
que la adquisicin significativa de unos depende del dominio o
adquisicin de los otros (recurdese que las actitudes tienen
componentes cognitivos, afectivos y conativos). Ello, unido a la
exigencia de una perspectiva comunicativa, basada en la razn dialgica
en lo moral, exige no perder de vista el carcter integral del contenido
escolar, evitando los enfoques sesgados.

2.4. Permiten adoptar una perspectiva social crtica

La introduccin de temas transversales en el currculo escolar
constituye una respuesta, aunque tibia, a un proceso social de cambio
de paradigma en todos los mbitos de la actividad humana. Los temas
transversales se han venido defendiendo desde hace varias dcadas por
numerosos colectivos crticos no gubernamentales, algunos con una
labor educativa no formal y que en gran medida han constituido la
fuente catalizadora que finalmente ha obligado a adoptar estudios y
acuerdos intergubernamentales para impulsar estos contenidos en los
currculos formales
Como indica Martn Rodrguez (1995), los temas transversales
representan los compromisos, los hbitos y las actitudes por los que
ahoga la parte ms consciente y crtica de una sociedad que clama por
un sistema basado en la paz, la igualdad de derechos y oportunidades,

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al respeto y la mejora del entorno ambiental, un modo de vida
saludable, el desarrollo de la afectividad y la sexualidad, etc.
Estas nuevas exigencias culturales no pueden ser atendidas por
los currculos tradicionales, cuya balcanizacin impide el
establecimiento de relaciones y la visin global de los problemas que
aquejan actualmente la humanidad, as como el fomento de un espritu
crtico para analizar y solucionar estos problemas con el auxilio del
conocimiento cientfico y la base tica del compromiso social y
planetario. De ah que los temas transversales estn llamados a lograr la
adopcin de una perspectiva crtica de los asuntos que afectan a la
humanidad y a contribuir a la edificacin de una nueva cultura
alternativa, un nuevo paradigma.
Es preciso, pues, ofrecer una educacin que sirva para vivir y
participar en la construccin del futuro y en los cambios de paradigma
permitiendo la consecucin de un individuo autnomo, crtico y solidario
con la humanidad y el planeta.
Desde esta perspectiva, y de acuerdo con Martn Rodrguez, la
escuela es un lugar de desajuste crtico, la ruptura epistemolgica, una
situacin de reconstruccin del saber, un espacio donde se actualiza y se
interpreta crticamente una tradicin cultural determinada. En esta lnea
de pensamiento, Palo Rodrguez (en Fernndez/Sierra, 1995) sostiene
que la vertebracin de los diferentes temas transversales alrededor de
una tica para la convivencia (que, a su vez, descansa en una serie de
principios ticos referentes) permite la construccin de un pensamiento
social critico. Para ello, y como indica Prez Gmez (en Gimeno y Prez,
1994), es preciso un tipo de organizacin y de relacin social en la
escuela, de modo que puedan experimentarse prcticas sociales e
intercambios acadmicos que induzcan a la solidaridad, a la
colaboracin, a la experimentacin compartida, as como a otro tipo de
relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la bsqueda,
la crtica y la creacin.

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