Proyecto Final 2017 - Peru Danzante

PROYECTO DE TESIS
Programa Per danzante basado en la Teora Sociocultural

de Vygotsky para mejorar la convivencia.
AUTOR:
Paredes Velsquez Eder Orlando
ASESOR:
Mg. Elizabeth Y. Montoya Soto
SECCION:
Educacin Artstica: Danzas Folclricas
LINEA DE ENVESTIGACION
Didctica del arte
1
PER - 2017
PROYECTO DE INVESTIGACION (ENFOQUE CUANTITATIVO)
I.GENERALIDADES
1.1. Titulo
Programa Per danzante basado en la Teora de Vygotsky para convivencia de la
I.E.P. Pioneers College de Trujillo, 2017
1.2. Autor
Eder Paredes Velsquez
1.3. Asesor
Dra. Elisabeth Ysmenia Montoya Soto
1.4. Tipo de investigacin
Didctica del Arte
1.5. Tipo de Investigacin:
Segn su finalidad:
Aplicada, porque su objetivo es resolver el problema de la convivencia escolar
en los estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E.P. Pioneers College de
Trujillo, 2017.
Por su carcter:
Experimental, porque estudia las causas de la convivencia y el desarrollo en el
aula utilizando la metodologa experimental como es la propuesta
metodolgica el programa Per danzante con la finalidad de mejorar la
2
convivencia de los estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E.P.
Pioneers College de Trujillo, 2017.
Por su naturaleza:
Cuantitativa porque solo se centra en los aspectos observables de la
convivencia de los estudiantes que pueden ser cuantificados utilizando la
metodologa mediante la aplicacin de pruebas estadsticas.
Segn su dimensin temporal:
Longitudinal porque se orienta a la mejora de la convivencia escolar de los
estudiantes de cuarto grado de primaria mediante las observaciones repetidas
de carcter educativo.
Segn la orientacin que asume:
Orientada a la aplicacin, porque se orienta a la aplicacin del programa de
convivencia y estrategias metodolgicas del programa Per danzante con el
propsito de dar solucin al problema de la convivencia.
1.6. Lnea de investigacin
Didctica del Arte
Localidad: I.E.P. Pioneers College la hermelinda
Duracin de la investigacin: 3 meses
Fecha de inicio: 15 de agosto
Fecha de trmino: 15 de diciembre
II. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. Realidad problemtica
3
Si analizamos el contexto internacional vemos a la escuela como organizacin
social que ha ido cambiando en su estructura durante los aos. Su origen y
evolucin ha sucedido en paralelo al desarrollo y evolucin de las distintas
sociedades y momentos histricos. Antao, esta era un espacio al que concurra
una lite, recibiendo instruccin como complemento a la educacin que era
responsabilidad de la familia (Nez, 2010). En la actualidad, la escuela es de
carcter obligatorio, lo que ha dado lugar a la interaccin de un gran nmero de
personas, desde los docentes y estudiantes y sus respectivas familias, a personal
auxiliar y de apoyo, que despliegan y se relacionan a travs de sus distintos
roles, construyendo da a da un espacio de convivencia que le da a la escuela un
sello particular a la institucin escolar (UNESCO, 2004). As nos encontramos
con escuelas en donde el clima de convivencia est basado en el respeto, buenas
relaciones, colaboracin, y los docentes, estudiantes y familias participan de
manera armnica para el logro de los objetivos que esta persigue. A su vez nos
encontramos con otras, en que la convivencia escolar se ve afectada por diversos
factores, que dificultan las relaciones interpersonales y a su vez el logro de los
objetivos que se pretenden con la escolarizacin. En el presente captulo, se
abordarn los significados de la convivencia escolar, analizando los principales
desafos que enfrenta, tales como situaciones de convivencia agresividad, y
acoso entre iguales.
Por otra parte, se ver cmo se vincula el clima social de la escuela con la
creacin de espacios propicios para estimular una sana convivencia y por ltimo,
tambin se analizarn las relaciones que se establecen entre los docentes y
estudiantes, ya que son decisivas para la construccin de una fortalecida
convivencia escolar de los centros educativos.
4
Por otro lado, si analizamos las instituciones educativas peruanas no son ajenas a
esta realidad, tal como hemos podido indagar y observar en nuestra diaria
vivencia. Los casos ms saltantes en los estudiantes son los empujones, jaladas
de cuaderno, rayado de hojas, aislarle del compaero, lanzar, quitar o plagiar las
tareas sin consentimiento, poner motes, esconder las cosas, asimismo a la hora
de recreo vemos constantemente que los juegos son agresivos y no llevan a una
buena relacin; tales como, el soldadito, las chapa ditas; juegos, en donde se
manifiestan actos de hostilidad.
Es necesario resaltar que en mucho de los casos, estos estudiantes proceden de
hogares disfuncionales, hogares con un solo padre o madre, (abuelos o familiares
que les cuidan remplazando a los padres), padres que no le dan un tiempo
adecuado a sus hijos, asimismo hogares conflictivos, al parecer tambin se
agudiza con el problema dela influencia de los contenidos de los medios de
comunicacin su difusin y la publicidad excesiva de sus contenidos con un
corte violento y la misma sociedad que ayuda siendo hostil, una mala
convivencia,. Todas estas causas van generando en los estudiantes un proceso de
asimilacin e imitacin, los cuales se hacen de manifiesto en la actualidad,
manifestndose as en los estudiantes actitudes de individualismo, insolidaridad,
competitividad, conductas hostiles, consumismo, a criticidad, simplismo,
intolerancia, agresividad, hostilidad y/o amoralidad, es por ello que conviene
preguntarse.
En el contexto local nos encontramos con la I.E.P. Pioneer College, se encuentra
ubicada al costado del mercado de la Hermelinda en el pasaje Santa Luisa N
245. En la Institucin mencionada hay una diversidad de estudiantes que
proceden de diferentes lugares de la ciudad. Son hijos de los vendedores del
5
mercado la Hermelinda y otros procedentes son de los alrededores de Trujillo,
Santa Mara, Florencia de Mora, etc.
De acuerdo al PEI de la institucin Educativa se toma se toma el siguiente
problema en relacin al tema a tratar:
Los estudiantes muestran actos de indisciplina, irresponsabilidad en la
presentacin de sus trabajos, desordenados durante las horas de clase y gran
porcentaje de estudiantes inquietos.
En la Institucin Educativa particular hay una diversidad de estudiantes,
proceden de diferentes lugares de Per. Los estudiantes son hijos de vendedores
de mercado La Hermelinda y otros viven en diferentes lugares de Trujillo como
Florencia de Mora, Porvenir y la Esperanza procedentes de los Andes
Libertemos teniendo comportamientos naturales de acuerdo al su rea
Geogrfica proveniente, representando la mayora de la poblacin estudiantil del
nivel primario. Los estudiantes trabajan todos los das ayudando a sus padres, no
llevando una correcta estimulacin en el desarrollo corporal y emocional por
tanto no logrando tener un aprendizaje significativo.
Los alumnos procedentes de la localidad costera siendo algunos en el aula,
tienen el apoyo de sus padres para realizar las tareas escolares, en ellos si
logrando tener un aprendizaje significativo.
La minora de estudiantes Son procedentes de la Selva, tienen un
comportamiento ms tranquilo, son ms amables, amigables con su forma de
expresarse ya sea de manera corporal y oral. Al formar grupos de trabajo los
6
estudiantes se e agrupan con compaeros conocidos que se sientan ms cmodos
y puedan compartir experiencias comunes.
En el aula siendo la muestra tomada los estudiantes no conviven entre todos
como amigos ni para realizar los trabajos grupales, esto ocurre cuando el docente
forma los grupos al azar, no realizando los trabajos encomendados, algunos
estudiantes aislndose otros fastidindose. Esto influye en el desarrollo de su
aprendizaje y que los nios no aprendan a compartir, a ayudarse entre
compaeros, aislndose unos a otros de los que saben y no saben.
Los estudiantes de cuarto grado muestran diferentes actitudes y
comportamientos de distintas realidades, perjudicando la convivencia en el aula
y el proceso de aprendizaje, dificultando para el docente lograr una integracin
para lograr que los nios aprendan el arte de la Danza. Si este problema sigue va
a influir en el mal desarrollo de su personalidad y en su desenvolvimiento social.
Por lo tanto se plantea lo siguiente Propuesta programa Per danzante basada
en la teora sociocultural de Vygotsky que consiste en la apropiacin por parte
del individuo de toda su experiencia social, proporcionando la posibilidad de
integrarse a la vida social y permitiendo mejorar la convivencia de los nios de
esta institucin Educativa.
2.2. Formulacin del Problema:
Enunciado del Problema:
De qu manera el programa Per danzante basado en la teora sociocultural de
Vygotsky para mejorar la convivencia de los estudiantes del cuarto grado de
primaria de la I.E.P. Pioneers College de Trujillo, 2017?
2.3. Objetivos:
7
Objetivo General
El programa Per danzante basado en la teora sociocultural de Vygotsky para
mejorar la convivencia de los estudiantes del cuarto grado de primaria de la
I.E.P. Pioneers College de Trujillo, 2017
Objetivos Especficos
Evaluar el nivel de convivencia de los estudiantes de cuarto grado de primaria de
la I.E.P. Pioneers College de Trujillo, 2017 despus de la aplicacin del
programa Per danzante.
Disear el programa Per danzante basado en la teora sociocultural de Vygotsky
para mejorar la convivencia de los estudiantes del cuarto grado de primaria de la
I.E.P. Pioneers College de Trujillo, 2017.
Aplicar el programa Per danzante basado en la teora sociocultural de Vygotsky
para mejorar la convivencia de los estudiantes del cuarto grado de primaria de la
I.E.P. Pioneers College de Trujillo, 2017.
Antecedentes del Problema:
A nivel internacional:
Guzmn, (2012) de la Universidad de Manizales facultad de ciencias sociales y
humanas, en su tesis: La convivencia escolar: Una mirada desde la diversidad
cultural para obtener el grado de magister en educacin, cuyo objetivo fue
comprender cul es la influencia de la diversidad cultural en los procesos de
convivencia escolar de los 74 estudiantes en el programa de formacin
complementaria de la Escuela Normal Superior Los Andes de la Vega, lleg a las
siguientes conclusiones:
8
La Convivencia Escolar, posee una gran variedad de connotaciones y
conceptualizaciones, que dependen de los contextos en los cuales se vive. Puede
entenderse como la vida en armona dentro de la escuela, que involucra a toda la
Comunidad Educativa, lo cual favorece el desarrollo humano del estudiante,
bajo un clima agradable, que a su vez potencia los proceso de enseanza-
aprendizaje dentro de las aulas de clase.
La convivencia en el mbito escolar tambin se entiende como el proceso
mediante el cual todos los miembros de la comunidad educativa aprenden a vivir
con los dems.
Aunque la escuela no es una isla y est entonces determinada por factores
contextuales de ndole econmico-social, existen posibilidades o espacios de
accin para las escuelas y los docentes, los cuales pueden intervenir en el
contexto escuela, es decir en su clima, a favor de condiciones de aprendizaje
que promuevan el desarrollo social, afectivo y cognitivo de los estudiantes. En
ese marco un rendimiento acadmico favorable, constituye un efecto
secundario, pero necesario de esos cambios.
b) Herrera, (2011) de la Universidad de Granada, en su tesis: La convivencia
escolar en Educacin Primaria y Secundaria. Conductas positivas y negativas,
para obtener el grado de licenciatura en educacin, cuyo objetivo fue
desarrollar mltiples programas para favorecer la convivencia escolar y, de este
modo, prevenir la aparicin de la violencia en los centros educativos, lleg a
las siguientes conclusiones:
- La jerarqua social que se establece en las aulas, por lo general didica y poco
estable en Educacin Primaria, por lo que el rol de vctima no se estabiliza,
9
frente a una jerarqua ms compleja en Educacin Secundaria que favorece que
dicho rol se estabilice, aunque su frecuencia sea menor.
- El rechazo del agresor por sus iguales, siendo en Primaria ms probable que se
rechace al agresor que a la vctima por parte de sus iguales (Dodge, 1983;
Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989), mientras que en Secundaria ocurre al
contrario, esto es, la vctima suele contar con ms rechazo que el agresor,
adquiriendo este ltimo, incluso, cierta popularidad con el incremento de la
edad.
- El rol de vctima o agresor como factor de riesgo de una etapa educativa a otra.
Aquellos alumnos que fueron vctimas en Primaria no tienen por qu ser
vctimas en Secundaria, no constituyendo un factor de riesgo pero, sin
embargo, los que fueron agresores en Primaria tienen el doble de probabilidad
de seguir desempeando el mismo rol tambin en Secundaria
c) San Juan, (2008) de la Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Educacin, en su tesis: Significados que otorgan a la
convivencia escolar en el aula estudiante y profesores de educacin media con
120 estudiantes en una institucin educativa, para obtener el grado de
magister en educacin con mencin en currculo y comunidad educativa, cuyo
objetivo fue develar a partir del discurso social e individual los significados
que otorgan estudiantes y profesores de educacin media a la convivencia
escolar , lleg a las siguientes conclusiones:
Una cultura escolar que est organizada en torno a reglas, normas, ritos y
comportamientos creados con el propsito de homogeneizar a la poblacin
10
estudiantil, lo cual implica que en el transcurso de la escolarizacin se pierde la
identidad individual en pro de una identidad 163 grupal, debido en gran parte a
la existencia de roles predeterminados por la institucin escuela.
Segn lo expuesto, la relacin profesor-alumno es altamente compleja porque las
diferencias entre cultura escolar y cultura juvenil se soslayan, no existe un
planteamiento al respecto ni a favor ni en contra de parte de los profesores. Es
un tema no considerado por los adultos en el colegio. Este estudi hizo
evidente el supuesto que manejan los adultos en el colegio, en cuanto a que los
jvenes deben adaptarse al sistema escolar, dejando fuera de l sus intereses y
gustos personales, lo cual implica un permanente foco de tensin que genera
conflictos que podran resolverse mediante una comunicacin ms fluida entre
ellos
En cuanto a la posibilidad de establecer una comunicacin ms fluida, sta podra
darse si la diferencia cultural existente entre profesores y estudiantes fuera
menor. La brecha generacional es tan amplia que dificulta la comunicacin,
teniendo como consecuencia la generacin de conflictos debido a las distintas
perspectivas culturales sobre un mismo problema. Por tanto, se puede concluir
en este caso, que si el profesor comprende la cultura e intereses juveniles
podra establecer mecanismos de comunicacin ms adecuados para el
mejoramiento de la convivencia escolar.
A nivel nacional
Martnez y Moncada (2012), de la Universidad Csar Vallejo de Per, en su tesis:
Relacin entre los niveles de agresividad y la convivencia escolar en los
11
estudiantes de cuarto grado de educacin primaria, para obtener el grado de
magister en educacin con mencin en Psicologa Educativa, tuvo como
objetivo describir que en la formulacin de los objetivos son parte
fundamental en el proceso de la investigacin cientfica o de cualquier estudio
que se realizan, nos permite, predecir, explicar y describir los femmonos y
adquirir conocimientos de esos fenmenos estudiados. Concluyeron que:
No existe una correlacin entre los niveles de agresividad y convivencia en el
aula, ya que al contrastar los resultados obtenidos con el clculo de la Chi
cuadrado es negativa.
Un elevado de porcentaje de estudiantes mantiene una buena convivencia en el
aula, cuyo porcentaje es de 71.15 % y se ubica en el nivel alto
Se termin segn los resultados que no existe una correlacin entre
ambas variables de estudio (niveles de agresividad y convivencia en
el aula), ya que al contrastar los resultados obtenidos con el clculo
del cuadrado, los datos arrojados muestran que el valores resultante es
de 6,099 lo cual se interpreta que no existe una relacin estadstica
significativa; por lo tanto se acepta la hiptesis nula, rechazando la
hiptesis alternativa.
Rojas, (2013) de la Universidad de San Martn de Porres, Lima, tuvo como
objetivo determinar de qu manera el comportamiento integral se
relaciona con el bullying escolar con 300 estudiantes de 2,3 y 4 de
secundaria de la I.E. Villa Los Reyes del Callao del Distrito de
ventanilla de la provincia Constitucional del Callao, en 2012 en su tesis:
Comportamiento integral y el bullying escolar en estudiantes de
12
secundaria, para obtener el grado acadmico de maestro en educacin,
concluy que:
Queda determinado que el comportamiento integral se relaciona con el
bullying escolar en el perfil psicosocial del agresor en estudiantes de
secundaria de la Institucin Educativa Villa Los Reyes del Distrito de
Ventanilla de la Provincia Constitucional del Callao en el ao 2012.
Como se aprecia en la tabla de variable bullying escolar y la
dimensin acosador de la pgina N 116 que, existe el 39% que, a
veces han presentado un comportamiento provocador o agresivo, han
jalado de los cabellos, han escondido las cosas de algn compaero y
actuado en grupo para insultar. Y, el 11% de los entrevistados
manifestaron que siempre han presentado una actitud agresiva, que
han escondido las cosas de algn compaero de clase y han obligado a
algn compaero de clases a hacer cosas indebidas.
Queda verificado que, el comportamiento integral se relaciona con el
bullying escolar en el perfil psicosocial de la vctima en estudiantes de
secundaria de la Institucin Educativa Villa Los Reyes del Distrito de
Como se observa en la tabla de variable bullying escolar y la dimensin
vctima, como se observa en la pgina 117 el 41% afirman a veces
haber sido empujados o jaloneados en el recreo, golpeados por alguna
circunstancia, insultados, burlados y humillados por sus compaeros. Y,
el 11% respondieron el tem siempre han sido vctimas de bullying.
13
Queda verificado que, el comportamiento integral se relaciona con el
bullying escolar en el perfil psicosocial del espectador en estudiantes de
secundaria de la institucin Educativa Villa Los Reyes del Distrito de
Como se aprecia en la tabla de variable bullying escolar y la dimensin
espectador en la pgina N 118, el 31% manifiestan que, nunca han sido
insultados por algn compaero o grupo de compaeros de clases, no les
han puesto sobrenombre en consecuencia no han presenciado bullying en
su institucin educativa y, que si alguna vez se presentar el caso,
contribuiran a eliminarlo mediante el dictado de charlas educativas. Y, el
28% afirman que, siempre han presenciado bullying y estn dispuestos en
apoyar para su erradicacin.
Luna y Eugenio (2002) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Lima, tuvieron como objetivo analizar las caractersticas de las reas del
clima social escolar en los 240 alumnos de 12 a 16 aos de edad, que son
aceptados, rechazados y aislados por sus pares del colegio Claretiano de
Trujillo, en su tesis: Clima escolar y niveles de interaccin social, en
estudiantes de secundarios, para obtener el grado de Magister en
Psicologa Educativa, concluyeron que:
Con relacin a la comparacin entre aceptados y aislados, se hallan
diferencias entre ambos grupos en el rea de implicacin; revelndose en
los primeros un mayor inters por las actividades de la clase y disfrutan
del ambiente en mejor medida que los aislados.
14
Respecto a la contrastacin entre aislados y rechazados se han encontrado
diferencias significativas en las reas de ayuda y tareas, de manera que
los aislados se preocupan ms que los rechazados por la amistad del
profesor y de sus compaeros, sin embargo, los rechazados, se preocupan
en mayor medida por culminar las tareas de las asignaturas.
En las dimensiones del clima social escolar, se han hallado diferencias
estadsticamente significativas entre los aceptados y rechazados en
relaciones y autorrealizacin; significando que los aceptados se
encuentran ms integrados, se apoyan y ayudan entre s, de este modo el
estatus influye en el clima social escolar. Sin embargo los rechazados le
otorga mayor importancias a la culminacin de las tareas.
A nivel local
Verde (2015) de la Universidad Antenor Orrego, Trujillo, tuvo como
objetivo determinar en qu medida la aplicacin del Taller Aprendiendo a
Convivir desarrolla las habilidades sociales en los alumnos de Primer
Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Vctor Ral Haya de la Torre.
El Porvenir - Trujillo, 2014 en su tesis: Taller aprendiendo a convivir
para el desarrollo de habilidades sociales en los alumnos, para obtener el
grado de Maestra en Educacin, concluy que:
Taller Aprendiendo a Convivir desarroll significativamente en 42 puntos
entre el nivel promedio de las Habilidades Sociales pretest (135.4) vs el
nivel promedio de las Habilidades Sociales postest (177.4) en los
15
estudiantes del Primer Grado A de Educacin Secundaria de la I.E.
Vctor Ral Haya de la Torre. El Porvenir Trujillo, 2014.
Se determin que antes de la aplicacin del Taller Aprendiendo a Convivir
para el desarrollo de las Habilidad Sociales en los estudiantes del Primer
Grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Vctor
Ral Haya de la Torre del Porvenir, en el PRETEST para la dimensin de
Primeras Habilidades Sociales, el puntaje alcanzado de los estudiantes
fue de 22.1 puntos; para la dimensin de Habilidades Sociales Avanzadas
fue de16.7 puntos, para las Habilidades Relacionadas con los
Sentimientos fue de 17.3 puntos; para las Habilidades alternativas a la
Agresin fue de 26 puntos; para las habilidades para hacer Frente al
Estrs fue de 31.5 puntos; para las Habilidades de Planificacin fue de
21.7 puntos.
Se determin que despus de la aplicacin del Taller Aprendiendo a
Convivir para el desarrollo de las Habilidades Sociales en los estudiantes
del Primer Grado A de Educacin Secundaria de la I.E. Vctor Ral
Haya de la Torre del Porvenir en el POSTEST para la dimensin de
Primeras Habilidades sociales, el puntaje alcanzado de los estudiantes fue
de 28.8 puntos; para las Habilidades Sociales Avanzadas fue de 21.0
puntos; para las Habilidades Relacionadas con los Sentimientos fue de
24.0 puntos: para las Habilidades Alternativas a la Agresin fue de 33.6
puntos; para las habilidades para hacer frente al Estrs fue de 41.1 puntos
para las Habilidades de Planificacin fue de 29.0 puntos.
16
Chvez, Diestra, Paredes (2014) de la Universidad Nacional de Trujillo, su
objetivo es promover y facilitar una educacin integral o integrada de
manera simultnea, en el proceso de aprendizaje el aprender a aprender a
hacer y a ser. En su tesis: Taller kusidrama para el desarrollo de la
convivencia democrtico en los nios de 3 aos del jardn del nio 215
de la ciudad de Trujillo, en el ao 2014, concluyeron que:
Los educandos de acuerdo a los resultados comparativos del pre - test y
post-test, despus de aplicar al taller kusidrama lograron el desarrollo
de la convivencia democrtica, ya que del 12,92 % de nios aumenta al
25.46% como lo demuestra en los puntajes es decir que la aplicacin del
taller kusidrama fue significativo para el desarrollo de la convivencia
democrtica en los nios de 3 aos.
Despus de haber aplicado el pre-test en el grupo experimental
identificamos que el 30 .8% 8 nios obtuvieron un nivel deficiente. En el
grupo control identificamos que el 26.9% 7 nios obtuvieron un nivel
deficiente, el 73.1% 19 nios nivel regular y 0% nivel excelente. Es decir
ambos grupos presentaron difcil en el desarrollo de la convivencia
democrtica
En base a los resultados obtenidos en el pre-test se dise el taller
kusidrama que consta de 20 sesiones, tenido en cuenta las dimensiones e
indicadores para desarrollar la convivencia democrtica, que luego
fueron aplicados en el grupo experimental.
17
Pingo Martnez (2015) de la Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo,
su objetivo es establecer la relacin entre el clima social escolar y
adaptacin de conducta en los 126 estudiantes de 4to grado de secundaria
de una institucin educativa privada de Trujillo, en su tesis: Clima social
escolar y adaptacin de conducta en estudiantes de secundaria de una
institucin educativa privada de Trujillo, para optar el grado de
Licenciada en Psicologa, concluye que:
Existe relacin entre el Clima social escolar y la adaptacin de conducta en
estudiantes de secundaria de una institucin educativa privada de
Trujillo.
No existe relacin entre el indicador implicancia de clima social escolar
con la adaptacin de conducta en estudiantes de secundaria de una
institucin educativa privada de Trujillo.
No existe relacin entre el indicador afiliacin de clima social escolar con
la adaptacin de conducta en estudiantes de secundaria de una institucin
educativa privada de Trujillo.
Justificacin:
Por su convivencia:
La presente investigacin tiene por objetivo que el programa Per danzante
basada en la teora sociocultural de Vygotsky fortalecer la convivencia en
los alumnos a travs de la prctica de la danza.
Relevancia social:
18
Este trabajo intenta demostrar la importancia del aprendizaje y prctica de la
danza choque jitiri debido que esta es una importante actividad de
naturaleza sociocultural.
Implicancias practicas:
Fortalecer la convivencia en los estudiantes un criterio objetivo de
valorizacin de las distintas manifestaciones culturales de nuestro Per, que
les permita sentir orgullo y satisfecho de uno mismo por practicar y
desarrollar y ejecutar la danza choque jitiri de nuestro Per y emblema de
nuestras expresiones dancsticas regionales.
Utilidad metodolgica:
Este proyecto de investigacin puede ser usado en la postendad por futuros
investigadores como un instrumento para colectar y analizar datos con el fin
de completar otras investigaciones de diversas reas de estudio. En cuanto a
la importancia que tiene el individuo dentro de la sociedad durante su
periodo de ciudadana, la solucin de este problema de convivencia en el
aula contribuye al mejoramiento y desarrollo de la familia y de la sociedad,
con buenas relaciones interrelaciones entre estudiantes y un buen clima y
ambiente escolar con paz y tranquilidad, considerando que, la vida junto a
otras personas es inevitable en cualquier sociedad.
En las implicancias prcticas es importante porque va a solucionar el
problema de convivencia, los estudiantes del cuarto grado, podrn cumplir
con sus responsabilidades en forma eficiente, lo que les permitir tomar
mejores decisiones durante su proceso educativo.
19
En cuanto a su justificacin terica esta investigacin tomar en cuenta
algunas teoras psicopedaggicas para proponer estrategias que permitan
una convivencia democrtica en el aula.
Si analizamos su utilidad metodolgica, con la informacin obtenida los/as
docentes estarn en la capacidad de diversificar un currculo pertinente a la
realidad del centro, as mismo para seleccionar estrategias afectivas cuya
efectividad se demostrar en la aplicacin del plan de accin que involucre a
la convivencia escolar entre estudiantes, paredes de familia y profesores.
MARCO TEORICO
CONVIVENCIA ESCOLAR
Definicin
La convivencia escolar es una construccin colectiva y dinmica, ya que, es
fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad
educativa, independiente del rol que desempeen, y se modifica de acuerdo
a los cambios que experimentan esas relaciones en el tiempo. Por ello la
calidad de la convivencia es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa sin excepcin (MINEDUC, 2005).
Si bien la convivencia escolar no es un concepto nuevo, su significado s ha
cambiado en los ltimos aos. Por esto para poder reflexionar y discutir en
20
relacin a la convivencia, es necesario comenzar clarificando y
consensuando su definicin.
La buena convivencia escolar representa un recurso primario insustituible en
eso de alcanzar logros educacionales equitativos y de calidad. (Maldonado,
2004, p. 1 7). Es un proceso, una construccin que es producto de
interactuar, interrelacionarse, dialogar, participar, comprometerse, compartir
propuestas, discutir, disentir, acordar, reflexionar, entre otras ( Ruz y
Coquelet, 2003, p. 1 2).
La convivencia escolar as, tal como se planteaba anteriormente, no solo es
producto de las relaciones personales, sino que tambin alude a las formas
de interaccin entre los estamentos del sistema educativo. En esta lnea, la
convivencia es tambin resultado de diversos aspectos como los procesos y
estilos comunicativos prevalentes en la escuela (tanto al interior de ella,
como en su relacin con la comunidad circundante); la distribucin del
poder; los estilos de liderazgo; los criterios o modos predominantes de
tomar decisiones; el estilo de tratamiento ante situaciones conflictivas; los
umbrales de tolerancia a las discrepancias y la mayor o menor aceptabilidad
de la diversidad; la historia institucional y las forma de adaptacin frente a
los procesos de cambo; el estilo institucional y el clima de trabajo; la
relativa definicin de su identidad institucional; el grado de pertenencia a la
institucin de los distintos actores, entre otra (Maldonado, 2004, p. 1 7).
DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
21
Tal como se expuso anteriormente, la convivencia escolar no es un
fenmeno simple; muy por el contrario, est influenciado por diversas
dimensiones con manifestaciones explcitas e implcitas, que definen las
formas de relacin entre los miembros de la comunidad escolar.
Por ello, para poder comprender cmo es la convivencia escolar en un
establecimiento o bien porqu se presentan determinados problemas, cabe
analizar las particularidades de cada escuela en relacin a estos aspectos.
Entre las dimensiones a las que se debe prestar atencin estn segn Ruz y
Coquelet (2003, p. 3 5) tenemos:
Relaciones interpersonales:
La forma en que se aborden las situaciones conflictivas; los grados de
tolerancia que se tenga frente a las discrepancias o diferencias de opinin; la
mayor o menor aceptabilidad de la diversidad; formas predominantes de
relacin profesor-alumno y profesor-apoderado; entre otras tambin
definirn diferentes formas de convivencia.
Clima social escolar:
se refiere a la percepcin que los individuos tienen de los distintos
aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales
(Aron y Milicic, 1999, p. 25). As, el clima social escolar es un componente
de la convivencia escolar que hace referencia a la percepcin que tienen los
miembros sobre la convivencia escolar. Esta percepcin, de esta manera,
22
se vera fuertemente influenciada por las dimensiones de la convivencia
escolar antes enunciadas (estilos de gestin y organizacin institucional,
los estilos de relaciones interpersonales, de trabajo, de metodologas de
enseanza y los estilos disciplinarios predominantes). Un clima social
escolar influir en la convivencia (en tanto predispondr formas de
vincularse con la institucin y sus miembros) y a su vez, ser producto de
las formas de convivencia de la institucin segn Ruz y Coquelet (2003, p.
3 5)
Tambin consideramos tres dimensiones de Ortega y Del rey, (2003):
Educacin Democrtica: Educar mediante una gestin democrtica de la
convivencia entre docentes y alumnos implica, la elaboracin de normas
explcitas y claras consensuadas, el establecimiento de un modelo
disciplinario sencillo y transparente, prohibiciones claramente aceptadas
por todos, estmulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la
solidaridad.
Educacin con Sentimientos, Actitudes y Valores: Implica no slo tomar en
cuenta en el plan de estudios o currculum los aspectos acadmicos e
intelectuales, sino tambin considerar como parte de ellos la promocin y
desarrollo de las emociones, sentimientos, actitudes y valores ligados a las
relaciones interpersonales que se dan da a da durante la convivencia en la
escuela. Hay que trabajar de manera directa y explcita el conocimiento
interpersonal, el conocimiento de uno mismo y de los dems en su
23
condicin de personas, para evitar hacer dao y ser herido. Est
relacionado con el fortalecimiento de la empata y el altruismo.
Educacin y Cooperacin: Educar mediante actividades de enseanza que
involucren la elaboracin compartida del conocimiento, implica disear
estrategias de enseanza-aprendizaje que enfaticen el trabajo en grupo y el
aprendizaje cooperativo. La educacin cooperativa conlleva una actividad
docente donde el profesor debe de ensear a cooperar de manera positiva a
sus alumnos, observar cada grupo y a cada alumno, atender y orientar a
cada equipo en la solucin de problemas, adems de proporcionar el
reconocimiento y oportunidad de que el alumno compruebe su propio
progreso.
En definitiva, tal como se ha ido ejemplificando todas estas dimensiones
van definiendo las formas de convivencia caractersticas de cada
institucin educativa. Esto muestra cmo las escuelas siempre forman en
convivencia: es imposible que su cultura sea inocua en la transmisin de
mensajes al respecto. El problema que surge frente a esto, es que la
formacin de la convivencia, hasta el momento, ha sido implcita; y ello
dificulta el poder visualizar lo que en realidad se est validando como
manera de convivir (Lanni en Ruz y Coquelet, 2003, p. 03 05; Ortega y
Del rey, 2003).
Beneficios de la convivencia escolar
Tanto el clima escolar, en particular, como la forma de convivencia escolar,
24
en un sentido ms amplio, tienen comprobados efectos sobre el
rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio afectivo y tico, el
bienestar personal y grupal de la comunidad, y sobre la formacin
ciudadana.
Especficamente una convivencia escolar pro social preocupada de la
formacin socio afectivo y tico de sus miembros, ha mostrado conllevar
profundos beneficios sobre la comunidad escolar.
En primer lugar, se han encontrado fuertes beneficios sobre el rendimiento
escolar. As, por ejemplo, un estudio realizado por Juan Casassus (entre los
aos 1995 y 2000, p.8) arroja una elevada correlacin entre la formacin
de valores para una adecuada convivencia y los logros de aprendizaje.
Entre sus resultados, destaca al clima emocional del aula como un factor
con muy elevada incidencia en el aprendizaje; as, el cmo los alumnos
perciban este clima incidira altamente en su desempeo y nivel de
aprendizaje.
Romn y Cardemil, (2001). Sealan que las escuelas que no avanzan en la
regin metropolitana tienen problemas de convivencia.
Tambin los autores de la publicacin de la OECD (2005, en Alarcn,
2006, p.1 3), demostraron, a travs de un estudio cuantitativo, que el
clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento escolar de los
alumnos, que los recursos materiales y personales.
25
De igual forma, estudios que han intentado explicar el nivel de logros
educativos de aquellos pases considerados exitosos por las pruebas de
medicin internacionales de desempeo escolar, tales como Canad, Cuba,
Finlandia y Repblica de Corea, mencionan como uno de sus factores
determinantes, el despliegue de un clima escolar positivo, es decir,
determinadas condiciones contextuales de la escuela y el aula (Alarcn,
2006, p.1 - 3).
Segn la informacin entregada en la Reunin PROMEDLAC VII en
Marzo 2001, donde se congregaron los Ministros de Educacin de Amrica
Latina y el Caribe una buena convivencia tendra efectos en el aprendizaje
en tanto incidira en la motivacin y autoestima de los alumnos,
reforzando positivamente su aprendizaje (Oreal, UNESCO, 2001).
As tambin Ruz (2003) postula que esta correlacin estara sostenida por
el hecho de que una cultura de acogida, motivadora y gratificante, es decir
un espacio socio afectivo adecuado, incidir positivamente en el
rendimiento de los estudiantes al concebirlos como sujetos con
capacidades. Y tal como postula el Informe de la Universidad Alberto
Hurtado y CIDE (Romn y Cardemil, 2001), el factor central del fracaso
escolar guardara relacin con la percepcin o representacin social que
tienen los profesores y directivos respecto de los estudiantes y sus familias;
as, una percepcin positiva de las capacidades de los estudiantes, tendra
efectos positivos sobre su aprendizaje. Percepcin negativa: relacin con
derechos de los alumnos otro como legtimo.
26
Estas ideas han sido apoyadas por el MINEDUC (2002 a), quien seala que
una buena convivencia har que el paso por la escuela sea recordado como
experiencia emocionalmente significativa; y que el trabajo colaborativo
empoderara a los nios, generndoles mayor autoestima, valoracin y
confianza en s mismos, y los dems. De ah el que en su modelo de
gestin de la calidad de la educacin, la reforma educacional site a la
convivencia escolar como uno de los factores centrales que incidiran en
los logros de calidad (MINEDUC, 2005).
Esto muestra cmo, el atender a la formacin socio afectiva y tica para la
generacin de una convivencia escolar no implica disminuir o recortar la
importancia del rendimiento acadmico; sino muy por el contrario, se
convierte en una accin preocupada por una formacin integral del alumno,
lo que a su vez tendr efectos positivos en los aprendizajes acadmicos del
estudiante (Ruz, 2003).
Por otra parte, estudios tambin muestran que los programas que
intervienen sobre la convivencia escolar conllevan beneficios para el
desarrollo socio afectivo y tico de los involucrados. En dicha lnea, el
estudio de Berkowitz y Bier, ( 2005, p. 11 14), muestra que estos
programas tambin inciden de manera muy significativa en competencias
centrales para el desarrollo de alumnos integrales, como son el desarrollo
de la cognicin socio-moral (los programas tuvieron un 74% de
efectividad), desarrollo de competencia emocional (64% de efectividad),
27
mejora en las relaciones interpersonales (62% de efectividad), desarrollo de
competencias comunicativas (50%), desarrollo de comportamientos y
actitudes pro-sociales (43%).
As tambin, una convivencia escolar positiva conllevara efectos en
beneficio del bienestar tanto personal como grupal. Entre dichos efectos se
han encontrado correlaciones con la disminucin del ausentismo escolar
(as como un buen ambiente laboral disminuye el ausentismo laboral), la
prevencin y baja de conductas de riesgo, la reduccin de los embarazos
adolescentes y de conductas de riesgo, violencia y agresividad; la
reduccin del consumo de sustancias (producto de una actitud ms crtica);
y una menor discriminacin de pares, entre otras.
As tambin se ha observado una fuerte relacin entre desgaste profesional
y ambientes laborales; en tanto a mejor ambiente escolar, menor
ausentismo docente (en alumnos se da la misma relacin, y se adhiere un
menor riesgo de desercin) (MINEDUC - b, 2002).
Por ltimo, evaluaciones de programas de no violencia, de promocin de
convivencia pro social y de formacin valrica confirman que educar
formas de convivencia pro social es una manera de favorecer la formacin
de ciudadanos ms comunicativos, ms participativos y comprometidos,
que confan y respetan a quienes los rodean y que tienden menos a la
violencia. Estos estudios adems sealan que el efecto de estos programas
no slo se limita al entorno escolar en que fueron aplicados, sino que se
28
ampla tambin a contextos familiares, principalmente a las relaciones con
los padres.
Es por ello, que tal como expone UNESCO (1999) el formar en maneras
adecuadas de convivencia es necesario y positivo no slo porque la buena
convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos humanos, sino
tambin porque desde esa base construyen ciudadana, capital social,
calidad de pas del futuro y tambin la posibilidad de entendimiento entre
los pueblos.
Factores que favorecen la convivencia escolar
Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad
educativa est determinado por un estilo de con vivencia caracterizado por
relacin es interpersonales de colaboracin, y cooperacin, de normas
claras y pertinentes, de valores institucionales coherentes y de la
participacin espontnea y libre de los alumnos. Es importante analizar y
considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de con
vivencia escolar democrtica.
Las relaciones interpersonales deben ser de colaboracin, basada en
el respeto de los derecho s y deberes y en la solucin de conflictos
entre todas las instancias y miembros de la comunidad educativa.
Las normas deben ser claras y pertinentes, de carcter constructivo,
realistas, consensuada s y aceptadas por todos.
Es necesario considerar en las prescripciones disciplinarias como se
29
trataran las faltas y las sanciones que les corresponden, las cuales
deben ser justas y equitativas.
Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus
enunciados y su realizacin, es decir valores asumidos y ejercidos
realmente en la prctica educativa por todos los miembros de la
comunidad.
La participacin de los alumnos debe ser libre y espontnea a travs
de la promocin de espacios, actividades y oportunidad es
apropiada s para su involucra miento y para la aceptacin
responsable de sus actos y de sus consecuencias. (Bentez, 2011)
Factores que alteran la convivencia escolar
Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado
de con vivencia en la escuela, entre los ms comunes,
La agresividad y violencia escolar, la disrupcin en al aula, el estrs
docente, la falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin del
alumno y el rechazo a los contenidos de enseanza. Segn Carozzo, J.
(2010)
Dada la naturaleza de los factores anteriormente sealados creemos
que los de mayor trascendencia por su implicancia en la afectacin de
un clima de con vivencia positivo son la agresin y violencia (Bullying),
las conductas disruptivas en el aula y el estrs del docente. La falta de
autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin del alumno van a influir
30
en un desmejoramiento en el trato y en las relaciones interpersonales
entre el docente y sus alumnos perjudicando las relaciones de con
vivencia en el aula.
Agresividad y violencia:
Independiente mente de su naturaleza o de los determinantes que puedan
provocar la conducta agresiva en los estudiantes, sta puede ser
conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o violento, de
carcter fsico y/o verbal que tiene con secuencias aversivas y produce
dao en otros sujetos MINEDUC (2OO2).
Se pueden distinguir dos tipos de conducta agresiva:
Agresin respondiente que ocurre como respuesta o reaccin natural a
una estimulacin previa generalmente daina o de carcter aversivo.
Es considerada como una conducta de tipo reactiva.
Agresin instrumental que tiene lugar por los efectos o con secuencias
naturales que tiene esta conducta: infligir dao, temor, sumisin, ya
sea para lograr reconocimiento, poder o para apropiarse de algo
ajeno. Es una conducta de carcter intencional.
Es la que est relacionada con la violencia en los mbitos escolares. Una de
las maneras cmo las personas solucionamos nuestros conflictos cuando
carecemos de los medios apropiados para hacerlo, es recurrir a
procedimientos agresivos y violentos. Existe violencia cuando un
31
individuo impone su poder su fuerza y su posicin en contra del otro, de
forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica o psicolgica mente;
directa o indirectamente, siendo la vctima inocente de cualquier
argumento o justificacin que el violento aporte cnica y
exculpatoriamente (Fernndez ,2005).
El fenmeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se
convierte en un proceso interpersonal que afecta tanto a quien la sufre
(vctima) como a quien la ejerce (agresor), sin embargo dado que los
episodios violentos ocurren dentro de un marco o contexto de relaciones
sociales, sta afecta a quien o quienes las observan sin que quieran o
puedan evitarla (observadores). Es esta forma de conducta violenta (fsica
o verbal) cuando es intimidatoria y sostenida la que caracteriza al acoso o
maltrato escolar. El Bullying o acoso escolar es una forma de violencia
interpersonal continuada en el tiempo, intencional e injustificada, en donde
el agresor abusa de su poder fsico, psicolgico o delegado; que se sustenta
en las malas relaciones interpersonales y en la incapacidad de los
estudiantes de enfrentar y resolver conflictos. (Rodrigo,1994, p. 5 7)
Segn Rodrigo (1994, p. 5 7): El afecto, el amor y la empata personal,
pero tambin el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen
en el escenario de la convivencia escolar, que est sujeta a los sistemas de
comunicacin e intercambio que, en cada perodo histrico son especficos
de la cultura y constituyen los contextos del desarrollo: la crianza y la
educacin.
32
Es necesario visualizar cules son las claves o indicios que est aportando
la cultura y el sistema actual, en las maneras de actuacin y comunicacin
de las personas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela,
para poder encontrar una respuesta de porqu tiene lugar la agresin y/o la
violencia entre pares y cmo permanece dentro del grupo de compaeros
del abuso, el maltrato y la intimidacin, de manera constante, permanente y
generalmente silenciada e impune. La violencia y los malos tratos entre
alumnos hay que abordarlos teniendo en cuenta tambin los factores
relacionados con el estadio del desarrollo y nivel evolutivo de los
involucrados, de su condicin es de vida y de sus perspectivas de futuro y
metas de vida. (Merino, Carozzo, Benites, 2011, p. 151 - 157).
La percepcin de las situacin es de agresin y la atribucin causal de las
mismas varan segn la edad de los alumnos involucrados; es comn por
ejemplo en los nios (8-11 aos) la idea que la vctima inici la situacin
de agresin y sta luego fue seguida por el agresor. As mismo la
comprensin de las situacin es de agresin va evolucionando lentamente
desde explicacin es relacionadas a aspectos concretos de la realidad, hasta
formulacin es abstractas que no consideran o dejan de lado varios
elementos de la realidad social (Alandette y Hoyos, 2009, p. 12 - 16).
b) La disrupcin en el aula (con el docente)
Puede considerarse como un factor preponderante que dificulta,
impide y entorpece el clima de con vivencia en el aula. El fenmeno de
la disrupcin est relacionado con un conjunto de comportamientos y
33
actitud es inadecuada que perturban el normal desarrollo de las
clases, obstaculizando el adecuado proceso enseanza- aprendizaje.
La disrupcin est referida al comportamiento del alumno o del
grupo de alumnos que interrumpe de manera sistemtica el dictado
de las clases y/o la realizacin de las actividades acadmicas
propuestas por el profesor a travs de su falta de cooperacin,
insolencia, desobediencia, provocacin , hostilidad, amenazas,
alboroto, bullicio, murmuraciones, impertinencia. Tambin puede
presentarse como formas verbales de solicitar que se le explique de
nuevo lo ya explicado, hacer preguntas absurdas, responder de manera
exagerada o distorsionan te a las preguntas realizada s por el docente.
Es necesario sealar que no todos los docentes perciben de igual
manera estos comportamientos; existe disparidad en las
interpretaciones que el profesorado realiza de las diferentes conductas
disruptivas de los alumnos. Unos las consideran insolentes, otros no
la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustadas a las
motivaciones de los alumnos (Fernndez, 2005, p.4 - 6).
La disrupcin al generar un clima inapropiado de aprendizaje en el aula, va
a provocar una actitud negativita en los alumnos y en el docente, dando
lugar muchas veces a conflictos y al entorpecimiento de las relaciones
interpersonales entre ellos.
(Fernndez 2005, p.02), seala que el anlisis de la disrupcin implica
una doble aproximacin. Por un lado estn las implicancias del
control y manejo de la clases por el profesor (lo que supone el
anlisis de las dinmicas de trabajo, de la organizacin del aula, de la
34
revisin del currculum y del conjunto de actividades para ejecutarlo)
y por otro lado estn las motivaciones del alumno disruptivo y del
profesor que sufre o favorece al ambiente disruptivo de clase.
Hay que tener en cuenta que los intereses y las motivaciones que
tienen los alumnos son diversos y diferentes, as como que el
comportamiento disruptivo en el aula es con secuencia no de un solo
factor, sino de una variedad de ellos.
As mismo se ha sealado que las frecuentes y sostenidas situaciones de
disrupcin en el saln de clases es una de las causas del sndrome de estrs
laboral docente, que es tambin un factor que afecta el clima de con
vivencia en el aula.
c) El estrs del docente (con el docente)
El estrs laboral o Sndrome de Burnout, tambin conocido como el
sndrome del quemado o desgaste profesional, es un trastorno crnico de
carcter psicolgico, asociado a las de manda s del trabajo y a las propias
relaciones interpersonales que las labores de mandan. (Fernndez 2005 p 5)
Una situacin de con vivencia adecuada en el aula, requiere que las
relaciones entre docente y alumnos sean conducidas de manera ptima y
apropiada. Se requiere que los alumnos reflexionen, que participen activa y
proactivamente, que adopten diferentes estrategias para afrontar los
conflictos y problemas, as mismo, que el profesor motive a los alumnos
constante mente hacia el desarrollo personal y el aprendizaje, que tenga
ecuanimidad, control personal y actitud positiva ante los conflictos y no se
deje llevar por sus propias emociones. La psicologa educativa ha de
35
mostrado que el afecto y la relacin personalizada favorecen la empata
entre el profesor y sus alumnos, as como el establecimiento de relaciones
interpersonales productivas; es comn sin embargo que toda la
responsabilidad en la direccin y solucin del conflicto re caiga en el
profesor, dando lugar esta situacin a sentimientos de frustracin, angustia
y ansiedad. En algunos docentes al no poder o no saber cmo afrontarlos,
va a dar finalmente lugar al Sndrome de Burnout o estrs docente.
Los principales factores vinculados al estrs del profesor estn relacionadas con
la falta de comunicacin entre docentes, comporta miento disruptivo e
indisciplinado de los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo,
excesivo trabajo o por intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su
condicin laboral y su nivel acadmico.
Las manifestaciones ms frecuentes del sndrome, son los sntomas emocionales
y las alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estados
depresivos (desnimo, hasto, dejadez, etc.), el ausentismo laboral y con el abuso
en el con sumo de licor y drogas. As mismo, se han descrito sntomas de carcter
psicosomtico como insomnio, cefaleas, trastornos digestivos, etc.
Fernndez (2005 p. 06 08), seala que asumir el conflicto (de ser posible
en forma compartida con otros colegas) y ver la manera cmo resolverlos,
con lleva a contrarrestar aspectos claves del estrs del profesor. El
profesor al identificar el comportamiento disruptivo de sus alumnos o
alumno, como su responsabilidad, debe de adquirir sus propios recursos para
afrontar los problemas de disrupcin en el aula. Esto va implicar responsabilidad,
autoridad, control y manejo de clase. El profesor debe ser optimista y proactivo,
36
que defiende, comprende y acepta al alumno por ms difcil que ste sea, evita
confrontaciones y es capaz de mantener un ambiente de cordialidad y de
cooperacin. Los alumnos esperan que sus profesores sepan mantener el orden
(sin recurrir a acciones punitivas), les ayuden a aprender, sean capaces de auto-
controlarse y de soportar su provocacin es y les tomen en cuenta no slo como
alumnos sino como personas.
d) La intervencin del Bullying (entre estudiantes)
La intervencin en Bullying en violencia escolar, requieren de una estrategia
basada en un proyecto educativo de carcter multidimensional, donde se
inscriban la misin y los objetivos que se pretendan llevar a cabo y el cual sirva
de marco de referencia para la realizacin de los reglamentos que permita un
abordaje tanto preventivo como correctivo a tan acuciante problema (Rincn,
2011, p, 34 - 50).
Las estrategias que puedan disearse e implementarse con la finalidad de
afrontar la violencia y el acoso escolar, deben tratar de incluir los
diferentes factores y estamentos que contribuyen a condicionar tanto la
generacin como el mantenimiento del problema: profesores, alumnos,
la institucin educativa y la familia, a partir de una serie de acciones
educativas, normativas, informativas, de capacitacin y de intervencin en
los:
Profesores: a travs de la formacin de los docentes en cursos relacionado s
con la convivencia democrtica y la cultura de paz, con la capacitacin en
37
acciones tutoriales, de m mediacin escolar y solucin de conflictos.
Alumnos: con trabajos en el aula promoviendo una cultura de igualdad y el
desarrollo de habilidad es sociales y competencias e mociona les, as como
en el establecimiento de normas de con vivencia a travs del dilogo y la
conversacin dada s y regulada s con los propios alumnos.
Institucin es educativas: con la generacin de programas como Educacin
por la paz, la elaboracin de materiales curriculares que propicien una
adecuada motivacin y nfasis en el desarrollo de valores as como un
proceso de enseanza-aprendizaje basado en el aprendizaje cooperativo y con
programas especficos de intervencin para desestructurar las redes de apoyo de
los agresores.
Comunidad: con la creacin de organismos especializados para la asesora a
los centros educativos para potenciar las lnea s de intervencin
destinadas al conocimiento y afronte a los problemas de con vivencia y
violencia escolar, como Observatorio sobre la Violencia Escolar, Centros de
Convivencia para la Paz y la participacin de profesionales especialista s
(psiclogo s, s socilogos, psicopedagogos) en con vivencia, abuso y
violencia escolar.
Familia: con la colaboracin de la familia para establecer y articular valores
y normas de con vivencias compatibles e n la escuela y el hogar y con el
involucramiento de los padres de familia de manera activa en la educacin
38
integral de sus hijos.
A lo anteriormente sealado hay que aadir la ocurrencia de ayuda profesional
especializada cuando el caso lo requiera y la necesidad de una serie de
dispositivos sociales y legales propiciado s por las instituciones del gobierno
como un pacto social para prevenir la violencia en la escuela, un plan social por
la educacin y la con vivencia escolar, una ley anti-Bullying o anti violencia
escolar, etc.
Teora Sociocultural
Segn el psiclogo Bertrand y Regader (1989, P.5-12) dice que la teora
sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin proactiva de los
menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de
un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostena que los nios
desarrollan su aprendizaje mediante la interaccin social: van adquiriendo nuevas
y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lgico de su inmersin a un
modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios
interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que
les rodea, apropindose de ellas.
Aprendizaje y Zona de desarrollo proximal
Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar esas
39
facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la
actividad exige. Esta orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una ayuda a los
pequeos para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podramos
entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todava no
pueden conseguir por s solos. (Bertrand y Regader 1989, p. 14 - 23).
Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto est cerca
de lograr poder realizarla de forma autnoma, pero an les falta integrar
alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientacin
adecuada, s son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en
que la colaboracin, la supervisin y la responsabilidad del aprendizaje estn
cubiertas, el nio progresa adecuadamente en la formacin y consolidacin de
sus nuevos conocimientos y aprendizajes. (Bertrand y Regader 1989, p. 14 -
23).
el andamiaje
Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky (Wood,
1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colacin la metfora de los
andamios para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje
consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres y tutores.) que
proporcionan al pequeo con el objetivo de realizar una tarea hasta que el
nio sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de los investigadores que parte de las teoras desarrolladas por Gail Ross
(1976), estudi de forma prctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje
infantil. Instruyendo a nios, Ross usaba mltiples recursos. Sola controlar y ser
ella el centro de atencin de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y
dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecucin de la
40
tarea era posible. La doctora Ross se converta as en la encargada de prever todo
lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban
los nios en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades
previas de cada uno. (Bertrand y Regader, 1989, p. 32).
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de
aprendizaje permita a los nios descubrir cmo resolver y realizar por s mismos
la tarea, de un modo ms eficaz que si solamente se les hubiera explicado cmo
solucionarla. Es en este sentido que la Teora Sociocultural de Vygotsky seala la
zona existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les
muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autnoma. Esta zona
es la zona de desarrollo prxima o ZDP que antes habamos mencionado (Bruner,
1988).
Teora sociocultural en lo cognoscitivo.
La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones
trascendentes para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los
test basados en la ZDP, que subrayan el potencial del nio, representan una
alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que
suelen poner nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el
nio. As pues, muchos nios se ven beneficiados gracias a la
orientacin sociocultural y abierta que desarroll Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido
el nfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teora defiende que el desarrollo
41
normal de los nios en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura
puede no ser una norma adecuada y por tanto no extrapolable a nios de otras
culturas o sociedades. (Bertrand y Regader, 1989, p. 42 - 45).
Mtodo de Vygotsky
Los aportes dados por Vygotsky a la Psicologa Evolutiva, representan una
referencia de gran relevancia en campos de la teora evolutiva tales como:
desarrollo socio cognitivo de la primera infancia, aparicin del lenguaje y la
comunicacin, construccin del lenguaje escrito y otros aspectos. La perspectiva
evolutiva de Vygotsky es el mtodo principal de su trabajo, seala que un
comportamiento slo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es
decir; su historia (Vygotsky, 1979). Este nfasis le da prioridad al anlisis de los
procesos, considerando que el argumento principal del anlisis gentico es que los
procesos psicolgicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante
la consideracin de la forma y el momento de su intervencin durante el
desarrollo. Analiz los efectos de la interrupcin y las intervenciones sobre ellos;
dando lugar a las variantes del anlisis gentico: el mtodo gentico-comparativo
y el mtodo experimental-evolutivo (Vygotsky, 1979). La concepcin del
desarrollo sera incompleta sin la distincin y articulacin de los cuatro mbitos
en que aplic su mtodo gentico: filogentico (desarrollo de la especie humana),
Vygotsky se interesa por las razones que permiten la aparicin de funciones
psicolgicas exclusivamente humanas (funciones superiores), histrico
sociocultural seala que este mbito es el que engendra sistemas artificiales
complejos y arbitrarios que regulan la conducta social, ontogentico que
representa el punto de encuentro de la evolucin biolgica y sociocultural y micro
42
gentico (desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los
sujetos), que persigue una manera de estudiar in vivo la construccin de un
proceso psicolgico.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Vygotsky (1979), seala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una
historia previa, todo nio ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados desde los
primeros das de vida del nio. Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo
real, que comprende el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio,
supone aquellas actividades que los nios pueden realizar por s solos y que son
indicativas de sus capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se
le muestra cmo resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el nio no logra
una solucin independientemente del problema, sino que llega a ella con la ayuda
de otros constituye su nivel de desarrollo potencial. Lo que los nios pueden hacer
con ayuda de otros, en cierto sentido, es ms indicativo de su desarrollo mental
que lo que pueden hacer por s solos. Se demostr que la capacidad de los nios,
de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un maestro
variaba en gran medida, e igualmente el subsiguiente curso de su aprendizaje sera
distinto. Esta diferencia es la que denomin Zona de Desarrollo Prximo: No es
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (1979: 133). El nivel
43
real de desarrollo revela la resolucin independiente de un problema, define las
funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente. La Zona de Desarrollo Prximo define aquellas funciones que
todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, en este
sentido se caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La relacin que
establece Vygotsky entre aprendizaje y desarrollo se fundamenta en la Ley
Gentica General, donde se establece que toda funcin en el desarrollo cultural
del nio aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y
luego en el plano psicolgico. Primero aparece entre la gente como una categora
intrerpsicolgica y luego dentro del nio como una categora intrapsicolgica
(Werstch, 1988). De esta manera se considera que el aprendizaje estimula y activa
una variedad de procesos mentales que afloran en el marco de la interaccin con
otras personas, interaccin que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada
por el lenguaje. Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas formas de
interaccin social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta
convertirse en modos de autorregulacin.
Implicaciones educativas en la teora de Vygotsky
Se sealan tres ideas bsicas que tienen relevancia en educacin: a.) Desarrollo
psicolgico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo normalmente se
evalan las capacidades o funciones que el nio domina completamente y que
ejerce de manera independiente, la idea es comprender en el curso de desarrollo,
el surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de procesos que se encuentran en
estado embrionario). La Zona de Desarrollo Prximo es el dominio psicolgico en
44
constante transformacin, de manera que el educador debe intervenir en esta zona
con el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no sucederan
espontneamente. b.) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos
de desarrollo. La trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio
de la internalizacin de los procesos interpsicolgicos; de este modo, si se
considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta que la escuela es el
agente encargado y tiene un papel fundamental en la promocin del desarrollo
psicolgico del nio. c.) Intervencin de otros miembros del grupo social como
mediadores entre cultura e individuo. Esta interaccin promueve los procesos
interpsicolgicos que posteriormente sern internalizados. La intervencin
deliberada de otros miembros de la cultura en el aprendizaje de los nios es
esencial para el proceso de desarrollo infantil. La escuela en cuanto a creacin
cultural de las sociedades letradas desempea un papel especial en la construccin
del desarrollo integral de los miembros de esas sociedades.
Experiencias educativas
Son numerosas las aplicaciones de las ideas de Vygotsky en educacin, de manera
que presentamos slo algunos de los trabajos que permiten evidenciar la obra del
autor en la prctica educativa: Brown y Ferrara (citados por Wertsch, 1988)
desarrollaron anlisis concretos sobre la relacin entre los niveles real
(funcionamiento interpsicolgico) y potencial del desarrollo (funcionamiento
intrapsicolgico), demostrando que existen diferencias significativas entre ambos.
Tudge (citado por Moll, 1990) destaca que uno de los aspectos que ha
incrementado recientemente el inters por la teora de Vygotsky, lo representa el
45
papel que los adultos pueden desempear en la promocin del desarrollo del nio.
Con base en esto se sustenta la idea de que puede ser sumamente beneficioso
suministrar informacin dentro de la Zona de Desarrollo Prximo y se tiene la
impresin de que el desarrollo se desenvuelve en direccin. Hedegaard (citada por
Moll, 1990), describe un proyecto que combina el desarrollo de una teora
psicolgica con la enseanza escolar, la finalidad del trabajo es formular una
teora del desarrollo de la personalidad infantil que considere el desarrollo desde
un punto de vista comprensivo en un contexto cultural y social. Martn (citada por
Moll, 1990), describe el uso de la tecnologa audiovisual como mediadora entre lo
cotidiano y lo cientfico al ser incluida en un proceso de socializacin que d
como resultado el pensamiento cientfico. De Corte (1990), destaca que el
concepto de Zona de Desarrollo Prximo tiene fuertes implicaciones educativas
en el diseo de sistemas de aprendizaje computarizados y en la evaluacin. Indica
que en lugar de unir la enseanza al nivel actual del rendimiento del estudiante, se
debera orientar hacia la Zona de Desarrollo Prximo; en este sentido se ha
demostrado que aparte de un compaero o de un adulto, un computador tambin
puede cumplir esta funcin.
Desarrollo Educativo
Su teora es socio histrico, el producto final del desarrollo del sujeto, est en
funcin del medio social en donde vive. Todos los procesos superiores consisten
en la utilizacin de estmulos del medio y los recursos del individuo. Vygotsky
sostiene que nuestro desarrollo, si bien tiene una base gentica, es cultural y va a
depender del tipo de experiencias que uno tenga. Se cuestiona el hecho de que
46
para que exista aprendizaje deba existir desarrollo previo. Considera que toda
buena enseanza se adelanta al desarrollo y traiciona al conocimiento. (Baggini,
2008, P.8)
Dicho conocimiento, se empieza a construir desde lo intersubjetivo (en el contacto
con los otros, donde empieza a generarse como necesidad) y una vez hecho
propio, aparece lo intersubjetivo (la internalizacin, la apropiacin). En esta
concepcin, el lenguaje es un aspecto clave en la formacin del sujeto que logra
operaciones mentales superiores (atencin consciente, memoria voluntaria,
inteligencia representacional y capacidad de interiorizacin). (Baggini, 2008, P.8)
Para Vygotsky, los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de
aprendizaje, sino que van adaptndose hacia l, de all la importancia del
profesor ya que es l quien debe generar distintas experiencias de zona de
desarrollo prximo dinmicas para que el alumno la teora del aprendizaje...
pueda modificar sus representaciones internas y logre desarrollarse. (Baggini,
2008, P.8)
El desarrollo de la estructura psquica se apoya en la dimensin biofsica. La
evolucin del sujeto se da en relacin a los procesos interiorizacin y
enculturacin que generan el aprendizaje, ste es el factor de aprendizaje, es
decir, el desarrollo exige el aprendizaje para que la persona evolucione a partir de
los medidores antes mencionados. En este punto de vista, es muy importante el
lenguaje ya que ste tiene correlacin mutua con el pensamiento a lo largo del
desarrollo.
Para redondear, dir que el aprendizaje, para Vygotsky, tiene que ver con:
experiencias previas, que favorecen el desarrollo, la generacin de zonas de
47
desarrollo prximo, elaborar andamiajes (procesos de reestructuracin de
representaciones) y la programacin de situaciones de aprendizaje teniendo en
cuanta la zona de desarrollo prximo del alumno. El docente es muy observante,
conoce a la persona y al grupo; es un gran mediador, debe ser creativo para
generar estrategias para que el sujeto llegue a la zona de desarrollo potencial.
El currculum se adapta al desarrollo de las personas, ya que los procesos no
son todos iguales. (Baggini, 2008 p 7)
Dinmicas en el aula
El juego es una actividad eminentemente ldica y, tambin, sin duda, tiene un
carcter y un gran potencial educativo. No es nuevo que jugando aprendemos.
Los juegos cooperativos son un tipo de juegos que se caracterizan,
fundamentalmente, por requerir la colaboracin de todo el grupo de jugadores/as
para obtener un resultado. Los participantes deben asumir los mismos objetivos y
las mismas normas, deben participar activamente y coordinarse para poder jugar.
Frente a otro tipo de juegos, en este modelo se elimina el elemento competitivo,
no hay perdedores/ as o ganadores/as; el grupo, o bien consigue el objetivo
planteado por el juego o no lo hace, de manera que todos/as pierden o todos/as
ganan. En el juego cooperativo las metas son compatibles para todos/as los/as
jugadores/as. Los/as rivales de otros juegos se convierten, aqu, en aliados/as.
Los juegos son inclusivos, ya que nadie queda eliminado y, sobre todo, estn
orientados al proceso y no al resultado, lo importante es participar cooperando
con lo/as otros/as.
48
La danza folclrica en la educacin
Illatopa, (2002 p1-2) La danza y la msica folklrica, son expresiones culturales
que manifiestan la identidad de los pueblos a travs de su ejecucin; estas
expresiones en el proceso educativo, funcionan como elementos de desarrollo
formativo cultural, social y didctico en los estudiantes, permitiendo que
refuercen su identidad cultural y nacional.
Las danzas cumplen en la actualidad, en muchos centros educativos, funciones
importantes dentro de la formacin de los estudiantes. Antes no se podan apreciar
dentro del sistema educativo, ya que no era considerado desarrollar capacidades y
competencias dentro del rea de formacin artstica como es comunicacin
integral identidad personal.
Los profesores son los encargados de impulsar y facilitar estos aprendizajes
significativos a travs de estas manifestaciones danzaras, permitiendo que los
estudiantes sean participantes durante esa ejecucin para lograr capacidades
motoras, cognitivas, rtmicas (auditivas), etc. Posibilitando el desarrollo de su
sentido de creatividad madurez escolar. (Illatopa, 2002 p1-2)
La msica y la danza brindan un amplio conocimiento al adolescente y a los
estudiantes en relacin con el mundo en que viven ya si ubicarlos en un espacio y
tiempo conociendo la relacin a la que pertenecen a travs de sus costumbres y
tradiciones culturales de su pas.(Illatopa, 2002 p1-2)
Metodologa educativa activa
49
Es un mtodo que se centra en los estudiantes y no en el docente, pues su rol es
facilitar el aprendizaje en torno a los protagonistas principales, los estudiantes, es
decir generar en ellos, el inters de aprender durante su proceso de aprendizaje,
siendo el profesor el gua de esta necesidad, a travs del desarrollo de diferentes
actividades. Estos mtodos activos permiten que los alumnos tengan una
oportunidad de actuar, investigar por s mismos, poniendo en juego sus aptitudes
fsicas y mentales a travs de actividades que recojan los conocimientos previos,
que permiten el procesamiento de elaboracin de conceptos y que apliquen lo
aprendido dentro o fuera del aula.
El profesor, es el que facilita este aprendizaje para que el que requiera de
materiales o tcnicas didcticas que propone para su logro a travs de las
necesidades de los estudiantes, tanto en el aspecto intelectual como cognitivo,
juegos, dibujos, dinmicas, ejercicios, etc.
Los mtodos activos se oponen al mtodo tradicional en el sistema educativo.
Anteriormente, se debi a que el mtodo tradicional es receptivo, es decir que el
estudiante reciba todo el conocimiento hecho y elaborado por el docente, el
estudiante deca y resolva exactamente lo aprendido sin llegar a que el mismo
logre analizar, opinar y resolver sus dudas. La diferencia es que en el mtodo
activo es el docente quien a travs del conocimiento previo extrado del
estudiante, el mismo llegue a organizarlos, recordarlos, coordinarlos y
expresarlos, permitiendo que el estudiante pueda comprender y organizar sus
propios conocimientos para su aprendizaje, definitivamente es lo que realizan los
mtodos activos.
50
2.6.2.3.1. Caractersticas de la Metodologa Activa.
a) Est centrado en los alumnos:
Esta metodologa activa se centra en el alumno como autntico protagonista de la
accin educativa y en la que lo ms importantes es atender sus necesidades en el
aprendizaje.
b) Respeta las necesidades, intereses, expectativas y/o curiosidades de los
educandos:
Se basa en las necesidades de conocer, saber, buscar, elaborar, trabajar y observar
todo aquello que contribuya al inters del educando.
Favorece la comunicacin horizontal:
Las caractersticas de los mtodos activos residen en organizar una comunicacin
recproca dentro del aula, donde debe existir un proceso comunicativo entre el
docente y el estudiante el estudiante-docente y el estudiante centre s, logrando
una interaccin completa en la que incrementen en forma progresiva sus
conocimientos.
Los mtodos activos son vitales:
Introducen la vida a la escuela donde el docente debe hacer todos los esfuerzos
para recoger toda la experiencia extraescolar de los estudiantes e incorpralas al
aula.
e) Los mtodos activos y el rol del docente:
51
En los mtodos activos el docente no debe ser el que ensea sino el que facilita el
aprendizaje donde debe ser muy dinmico; es decir entusiasta para despertar en
los estudiantes las ganas de aprender.
f) Favorece al aspecto social:
La educacin es un medio fundamental de socializacin por eso muchas
actividades escolares se socializan con el fin de lograr un desenvolvimiento en el
ncleo familiar, comunidad, etc.
LAS SESIONES DE CLASE DE DANZA
Fernndez, (1999) La clase de la danza debe ir con el aprendizaje del baile que
vayamos a ensear, debemos ir paso a paso y conseguir as que los nios ejecuten
los movimientos que vamos a desarrollar de la forma ms correcta posible.
Calentamiento:
El calentamiento es imprescindible tanto para los nios como para los adultos,
sino se calientan suficientemente los msculos se pueden producir lesiones y
adems, se aumenta la fatiga.
Hay dos tipos de calentamiento el especfico para calentar los msculos para un
movimiento concreto.
Calentamiento inespecfico para elevar la temperatura de todo el cuerpo.
Es bueno combinar los dos tipos de calentamiento se le puede realizar con
diferentes juegos dramticos, as como tambin realizando una secuencia de baile
52
o estirando los msculo y realizando movimientos que alientes nuestras
articulaciones. (Fernndez, 1999)
Siempre es recomendable que despus de cada clase de danza se repose un
momento (aproximadamente 5 minutos) y luego se realice un estiramiento total de
todos los msculos trabajados para que estos regresen a su estado normal.
(Fernndez, 1999)
Secuencia de movimientos
Esta sesin se realizar con el objetivo de que los estudiantes puedan desinhibirse
realizando diferentes juegos, luego se le instruir que acciones ejecutar con el fin
de ir familiarizndolos con la danza que se va a trabajar.
Los movimientos que ejecutarn sern suaves tratando de preparar el cuerpo, es
necesario que estos movimientos sean acompaados con msica.
Pasos bsicos
Durante todo el proceso de enseanza, el aprendizaje que los estudiantes van a
recibir es recomendable llevar una conexin el trabajo, en este caso despus de
realizar un calentamiento corporal, le correspondera movimientos que se
asemejen a los pasos bsicos, desplazndose por todo el espacio del ambiente
donde se est desarrollando la clase, es necesario explicar aqu que el estudiante
est realizando, que movimientos est haciendo, para que lo hace, cul es el fin de
los movimiento que est ejecutando. Y como debe de asumirlo. Una vez que los
estudiantes han interiorizando que estn realizando, recin se puede pasar a
realizar a la siguiente secuencia que indica el docente.
53
asos bsicos
Cuando el cuerpo est preparado, el estudiante ya sabe que es lo que ya est
realizando, es necesario de que las sesiones de clase empiecen a ser un poco ms
complejas, por ende se propone la secuencias de pasos bsicos a diferentes ritmos
y melodas, siempre tratando de asumir el rol que se est encomendando para su
interpretacin, jugando con diferentes posturas y descubrimiento diferentes
formas de movimiento que su cuerpo puede realizar atraves del mtodo en el cual
el estudiante ira construyendo las posturas y el carcter del personaje que le ha
tocado asumir.
ogrficas
Las secuencias coreogrficas corresponden a la manera como empieza un
acontecimiento de una manifestacin folclrica, que personajes intervienes en
dicha manifestacin, que secuencias se debe seguir para llevar el orden de dicho
acontecimiento, es el proceso que se suscita en dicha realidad, de la cual se est
trabajando, aqu el estudiante debe de asumir la caracterstica del poblador que
esta interpretando y las acciones que se debe ejecutar.
ucin de la danza
Siguiendo con la secuencialidad que se est dando, es necesario resaltar que el
desglose de los pasos ejecutados de la manifestacin folclrica que se est
trabajando, es muy importante que el estudiante pueda aprender correctamente el
estilo y las formas de las caractersticas del poblador o lugareo que esta
interpretando, las secuencias bsicas sirven para entender mejor del hecho o
acontecimiento que se trata de interpretar ,la prctica coreogrfica debe ser
54
asumida con bastante responsabilidad aqu se limpia todos los errores y defectos
que los estudiantes han ido acarreando durante la interpretacin de la danza que
han estado elaborando, y por ltimo la presentacin de la misma debe llevarse en
orden y con bastante concentracin pues de no ser as dificultar la transmisin
del mensaje que se quiere dar a entender al pblico espectador, pues hay que
tener en claro que los estudiantes durante todo este proceso que llevan a la
prctica de la danza folclrica cumplen el rol de ser los que interpretan una
manifestacin folclrica de un determinado pueblo, ellos vienen hacer el anexo
entre las manifestacin folclrica y el espectador, por ende el mensaje que emiten
debe ser claro y entendible. (Fernndez, 1999)
MARCO CONCEPTUAL
Convivencia escolar: Es la Coexistencia Pacfica de los miembros de la
comunidad educativa, permitiendo el adecuado cumplimiento de los objetivos
educativos con un clima que propicie el desarrollo integral de los estudiantes,
sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recproca, expresada en la
interrelacin armoniosa y sin violencia.
Teora sociocultural: Es la importancia que da en la participacin proactiva de los
menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto
de un proceso colaborativo.
Relacin con iguales: Son las relaciones con los compaeros que suelen ser ms
igualitarias y equilibradas que las relaciones con los padres y otros adultos.
Relacin con el profesor: Es la fundacin en una cierta imposicin: estn ah sin
consulta o consentimiento previos, lo cual genera sobre todo en los comienzos de
55
cada periodo lectivo expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al
desempeo del profesor y del alumno como tales.
Resolucin de conflictos: Es el conjunto de conocimientos y habilidades para
comprender e intervenir en la resolucin pacfica y no violenta de los conflictos.
Programa Per Danzante: Es un programa acadmico que ofrece a todos los
alumnos la posibilidad de desarrollar plenamente su potencial para dominar sus
habilidades artsticas.
III.- METODOLOGA:
Tipo de estudio:
Pre-experimental
Diseo de investigacin: Pre experimental: Diseo de pre prueba/pos prueba con un solo
grupo.
Diagrama:
G: 01 ______ X ______ 02
G: Grupo de estudio (estudiantes del 4to. Grado de primaria.)
X: Tratamiento (Programa Per Danzante.)
O1: Una medicin de los estudiantes: pre prueba (pre test).
O2: Medicin despus de aplicar el Programa Per Danzante: (pos test)
56
HIPTESIS:
Hi: El programa Per danzante basado en la teora sociocultural de Vygotsky
mejora significativamente la convivencia de los estudiantes del cuarto grado
de primaria de la I.E.P. Pioneers Collage de Trujillo, 2016.
Hi: El programa Per danzante basado en la teora sociocultural de Vygotsky no
mejora significativamente la convivencia de los estudiantes del cuarto grado
de primaria de la I.E.P. Pioneers Collage de Trujillo, 2016.
57
Identificacin de variables:
Operacionalizacin de variables:
Variable Definicin conceptual Definicin operacional Dimensiones Indicadores Items Escala de
medicin
Mediante la aplicacin de Te sientes a gusto en tu aula?
la escala de liker, se Autoestima Te llevas bien con tus

Relaciones
evaluara las dimensiones compaeros?
con
relacin con los iguales, Cundo trabajas en grupo tus
los iguales
Convivencia Es la interrelacin de todos los relacin con el profesor y compaeros aceptan tus opiniones?
Solidaridad
escolar miembros de la comunidad resolucin de conflictos, Tus compaeros colaboran contigo
educativa, que genera una con valores totalmente en las tareas cuando lo necesitas?
construccin colectiva y de acuerdo, de acuerdo, T colaboras con tus compaeros
dinmica. (Maldonado, 2004) totalmente en desacuerdo, en lo que necesiten?
en desacuerdo, para
58
determinar el nivel de Te llevas bien con tu profesor?
convivencia escolar. Amistad Te sientes querido por tu profesor?

Relaciones
Te sientes comprendido por tu
con
. profesor?
el profesor
Tu profesor escucha tus
Consideracin opiniones?
Tu profesor te apoya en las tareas
cuando no lo has comprendido?
59
Cundo un compaero te agrede
reaccionas violentamente?
Resolucin de Agredes a tus compaeros cuando
conflicto Empata algo te desagrada?
Cundo el docente te llama la
atencin reaccionas de manera
desagradable?
Cundo mis compaeros discuten
intervengo para calmarlos?
60
Variable Definicin conceptual Definicin operacional Escala de
Dimensiones Indicadores
medicin
Contribuye creativamente en el
Relaciones con
Es un conjunto de experiencias Aplicacin del programa
trabajo en equipo.
los iguales
de aprendizaje de danzas Per danzante basada en
Trabaja atentamente en las clases del
folklricas basada en la teora la teora sociocultural de
programa.
sociocultural de Vygotsky con Vygotsky teniendo en Relaciones con
cuenta la identificacin, el profesor
61
el fin de generar vivencias experimentacin, nominal
Programa armoniosas. expresin, ejecucin,
Per creacin y Respeta y soluciona los problemas
danzante descubrimiento en su Resolucin de dirigidos a las normas de convivenca.
proceso. conflicto
62
Poblacin, muestra y muestreo:
La poblacin est constituida por los 55 estudiantes del nivel primaria de la I.E.P.
Pioneers College de Trujillo en 2017.
NMERO DE
INSTITUCIN GRADO
ESTUDIANTES
1 11
2 10
Pioneers 3 7
College 4 10
5 8
6 9
6
TOTAL 55
SECCIONES
Fuente: Nmina de matrcula de la I. E. Pioners College, Trujillo.
Muestra
La muestra estar constituida por los estudiantes del cuarto grado de
primaria de la I.E.P. Pioneers College de Trujillo en 2017, constituida
por 10 estudiantes de ambos sexos.
SECCI SEXO
NMERO DE
INSTITUCI
N HOMBRE MUJERE
ESTUDIANTE
N NIVELE
S S
S
S
63
Pioneers 4to A 6 4 10
College
TOTAL 6 4 10
Fuente: Nmina de matrcula de la I. E. Pioners College, Trujillo.
Muestreo
El muestreo utilizado para seleccionar la muestra es el no probabilstico por
conveniencia.
Criterios de seleccin.
Se consider los siguientes criterios:
Los estudiantes proceden diferentes lugares.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
Encuesta: Es un conjunto de estmulos sistemticos aplicados a determinadas
unidades de anlisis, sobre la base de un conjunto de respuestas predeterminadas.
Est destinada a obtener informacin primaria, a partir de un nmero
representativo de individuos de una poblacin, para proyectar sus resultados sobre
la poblacin total. Se trata de requerir informacin a un grupo socialmente
significativo de personas acerca del problema de estudio para luego, mediante un
anlisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los
datos.
64
Para la investigacin la encuesta se aplicara a los alumnos del cuarto grado del
nivel primario de la I.E.P Pioneers College-Trujillo.
Instrumentos
El instrumento es el recurso bsico empleado para la escala valorativa de
informacin. Consiste en un listado de preguntas pre-determinadas que, con el
objeto de facilitar la posterior codificacin, suelen responderse mediante la
eleccin de una opcin concreta de entre todas las que se ofrecen (lo que se
llaman preguntas cerradas) (Begoa y Quintanal, 2010 p. 5).
Para este caso se empleara una encuesta de 20 tems que evaluaran 3 dimensiones:
relacin con los iguales, relacin con el profesor y relacin de conflicto.
El cuestionario ser realizado por el investigador teniendo en cuenta las siguientes
dimensiones: Relaciones con los iguales, relaciones con el docente y resolucin de
conflictos.
Mtodos de anlisis de datos
Se utilizar la estadstica descriptiva como la frecuencia, la moda, el promedio,
etc.
Medidas de tendencia central:
Distribucin de frecuencias: sirve para presentar los datos en categoras o
frecuencias.
65
Media aritmtica: para datos agrupados, es denominada tambin promedio, se
considera como un valor representativo del conjunto de datos que se est
estudiando y caracteriza a toda una distribucin.
Consideraciones ticas
La institucin educativa autorizar la aplicacin del proyecto de investigacin en
los estudiantes del cuarto grado y se respetar los resultados obtenidos en la
recoleccin de datos.
IV- ASPECTOS ADMINISTRATIVOS:
4.1. Recursos y presupuesto:
4.1.1. Recursos humanos
Investigador:
Paredes Velsquez Eder Orlando
Asesora:
Dra. Elisabeth Ysmenia Montoya soto
Elimon6@hotmail.com
66
4.1.2. Recursos materiales
RECURSOS CANTIDAD PRECIO PRECIO FINACIAMIENTO
MATERIALES UNITARIO TOTAL
CARTULINA 4 0.50 2.00 AUTOFINACIADOS
LAPIZ 4 1.00 4.00 AUTIFUNACIDOS
PROYECTOR 1 450.00 450.00 AUTIFINACIADOS
HOJAS BOND 1/4 0.10 1.00 AUTOFINACIADOS
TAJADOR 2 1.00 2.00 AUTOFINACIADOS
BORRADOR 2 1.00 2.00 AUTOFINACIDOS
TOTAL: 461.00 soles
Servicios:
CANTIDAD DENOMINCIO PRECIO FINACIAMIENTO
UNITARIO
1 EQUIPO DE 120.00 AUTOFINACIADOS
SONIDO
1 USB 30.00 AUTOFINACIADOS
1 IMPRESION 7.00 AUTOFINACIADOS
1 ANILLADO 2.00 AUTOFINACIADOS
TOTAL: 159.00 soles
4.1.3. Presupuesto
Los gastos del proyecto esta autofinanciados por el investigador resumen:
67
RUBRO GASTO
SERVICIOS 159.00
MATERIALES 461.00.
GASTO TOTAL 610.00
Financiamiento:
Por recursos propios.
Cronograma de ejecucin:
Cronograma de ejecucin:
2016 2017
A0
Setiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Abril
Setiembre
Octubre
Noviembre
Mayo
Julio
Agosto
Junio
Periodo
Actividad 4 (S) 4 (S) 4 (S) 1 2 3 4 1 2 3 4 4 (S) 4 (S) 4 (S) 1 2 3 4 4 S 4S 1 2 3 4

Aprobacin del Elaboracin del
Investigacin Investigacin
proyecto de proyecto de
68
Ejecucin del proyecto de
Investigacin
resultados
Anlisis y
Redaccin del
Investigacin
proyecto de
Presentacin final
del informe
V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Alandette Y. y Hoyos, O. (2009), Representaciones mentales sobre los tipos de
agresin en escolares, Barranquilla- Colombia.
Alarcn, C. (2006), El clima escolar como plataforma de cambio. Documento interno
Valoras UC., Chile.
Amundarain, L.(2016); Edicin Ayuntamiento de Leioa.
Aron A. y Milicic N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal: un programa
de mejoramiento, Santiago - Chile, Ediciones Andrs Bello.
Baggini, E. (2008), Aportes a la teora del aprendizaje, Buenos Aires Argentina.
69
Begoa, G. y Quintanal, D. (2010) Tcnicas de Investigacin Ediciones Mide Ces
Don Bosco, Gran Bretaa.
Bentez, L. (2011) La convivencia escolar: Una estrategia de intervencin en
Bullying, Trujillo.
Berkowitz, M. y Bier, M. (2005) What works in Character education? A research-
driven guide for educators, Character Education Partnership. Extrado de Internet el 5
de Junio 2006
Bertrand y Regader (1989). Psicolgicamente hablando: un recorrido por las
maravillas de la mente, Ediciones Paids, Barcelona.
Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles, Editorial Gedisa, Barcelona.
Carozzo, J. (2010), El bullyng en la escuela. Revista de Psicologa, Vol. 12,329-348.,
Per.
Casassus, J. (2000). Problemas de gestin educativa en Amrica Latina, Santiago de
Chile.
De Corte, E. (1990) Aprender en la escuela con las nuevas tecnologas de la
informacin: Perspectivas desde la psicologa del aprendizaje y de la instruccin. En:
Comunicacin, Lenguaje y Educacin. N 6, 93-113.
Daz, A. (2009), El docente y los programas escolares, Ediciones Nuevomar,
Mxico.
Fernndez, I. (2006) Convivencia escolar, Editorial Narcia, Madrid, Espaa.
Fernndez, M. (1999), Taller de danza y coreografa Editorial CCS, Alcal, Madrid.
Ianni en Ruz y Coquelet (2003),
Illatopa, C. (2002), Danzas y coreografa folklrica Edicin Hunuco - Per.
70
Maldonado, H. (2004). Convivencia escolar: ensayos y experiencias, Buenos Aires.
MINEDUC (2002 a). Comit de convivencia escolar democrtica: Marco
conceptual, Chile.
MINEDUC (2005). Metodologas de Trabajo para el mejoramiento de la calidad de la
Convivencia Escolar, Chile.
Moll, L. (1990) (Comp.) Vygotsky y la Educacin, Aique, Buenos Aires.
Nez, P. y Fuentes, S. (2010). Estudios sobre construccin de ciudadana en la
escuela secundaria argentina: tendencias y categoras en las investigaciones en la
ltima dcada (2002 -2012), Buenos Aires.
Oreal, UNESCO (2001), Declaracin de Cochabamba y recomendaciones sobre
polticas al inicio del siglo XXI, Bolivia.
Ortega, R. & Del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de Prevencin,
Barcelona, Editorial Grao.
Rincn, M. (2011), Barcelona, Editorial Trillas.
Rodrigo, G. (1994), Contexto y desarrollo social, Editorial Sntesis, Madrid, Espaa.
Romn, M. y Cardemil, C. (2001). Informe Sistematizacin y Estudio de las Escuelas
P-900 que no avanzan. Santiago: Universidad Alberto Hurtado y CIDE.
Ruz, J. (2003) Convivencia escolar y poltica educacional. Documento PIE, Seminario
internacional: reformas curriculares en los noventa y construccin de ciudadana.
Ruz, J. y Coquelet, J. (2003). Convivencia escolar y calidad de la educacin.
Ministerio de Educacin de Chile, y organizacin de estados Iberoamericanos: Chile.
71
Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,
Grijalbo, Buenos Aires.
Wertsch J.V. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente,: Paids, Barcelona.
Wood, D., Bruner, J.S. y Ross, G. (1976). El rol de un tutor resolviendo un problema.
Revista de psicologa y psiquiatra, Reino Unido.
LINK
http://helvia.uco.es/xmlui/bitstream/handle/10396/11611/2014000000906.pdf?
sequence=1
http://es.slideshare.net/permoncada/tesis-martinez-moncada
V.I. ANEXOS
PRETEST
OBJETIVO: Evaluar la convivencia escolar de los estudiantes del cuarto grado de
primaria seccin nica de la I.E.P. Pioneer College de Trujillo
Instrucciones: En el siguiente cuestionario t debers marcar con una (X) una de las
siguientes opciones: totalmente de acuerdo (TD) de acuerdo (DA), en desacuerdo (ED)
y totalmente en desacuerdo (TD).
DIMENSI N INDICADOR VALORACIN
N
TD DA ED TD
4 3 2 1
1 Te sientes a gusto en tu aula?
72
RELACION CON LOS IGUALES
2 Te llevas bien con tus compaeros?
3 Cundo trabajas en grupo tus compaeros aceptan tus
opiniones?
4 Tus compaeros colaboran contigo en las tareas
cuando lo necesitas?
5 T colaboras con tus compaeros en lo que
necesiten?
6 Te llevas bien con tu profesor?
RELACIN CON EL PROFESOR
7 Te sientes querido por tu profesor?
8 Te sientes comprendido por tu profesor?
9 Tu profesor escucha tus opiniones?
10 Tu profesor te apoya en las tareas cuando no lo has
comprendido?
11 Cundo un compaero te agrede reaccionas
violentamente?
12 Agredes a tus compaeros cuando algo te desagrada?
13 Cundo el docente te llama la atencin reaccionas de
manera desagradable?
73
RESOLUCIN DE
14 Cundo mis compaeros discuten intervengo para
calmarlos?
CONFLICTOS
PROGRAMA PER DANZANTE BASADO EN LA TEORA
SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA DE
LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E.P.
PIONEERS COLLEGE DE TRUJILLO, 2017.
DATOS GENERALES:
I.E.P. : Pioneers College
rea : Arte
Nivel : Primario
Grado : 4to nica
74
Docente
Duracin : 10 semanas
Ao : 2017
FUNDAMENTACIN:
El proceso de enseanza y aprendizaje encierra diversos elementos interrelacionados
que tienen como fin la formacin integral del educando a travs de la educacin
formal que se brinda en la escuela.
En este programa Per Danzante, va a permitir que cada estudiante contribuya a la
convivencia escolar, participe responsable y favorablemente en los procesos
democrticos y muestre respeto, valore la diversidad y las diferencias de sus
compaeros.
De esta manera permitir a los estudiantes desarrollar sus capacidades de expresin y
apreciacin artstica que potencien las capacidades del pensamiento crtico y creativo.
Asimismo permitir conocer, promover y valorar la riqueza cultural de nuestra regin
para mejorar la identidad cultural.
Con la aplicacin de este programa se quiere dar al estudiante el rol protagnico y
activo de su aprendizaje, donde se estimula constantemente a su participacin
consciente y responsable y as mejorar la convivencia escolar entre compaeros.
VENTAJAS DEL PROGRAMA:
Mejora la convivencia escolar y la participacin consciente en clase.
Desarrolla la capacidad de abstraccin y creatividad del alumno.
Fomenta el trabajo grupal del alumno en la clase.
Mejora el proceso de enseanza-aprendizaje de la danza folklrica.
COMPETENCIA:
75
Desarrolla la convivencia y la participacin consciente de los estudiantes, tanto a nivel
personal como en grupo, ofreciendo la posibilidad de vivir experiencias significativas
en una atmosfera de aceptacin, tolerancia y respeto; donde sus pensamientos y
sentimientos son acogidos y valorados como parte de su aprendizaje.
CAPACIDADES Y ACTITUDES:
Analiza y Sustenta la historia de la danza, tipos de danza, clasificacin de la
folclrica en el Per y sus gneros.
Ejecutan y proponen los pasos, las secuencias y la coreografa de la danza choque
jitiri.
CONTENIDOS:
Conviviendo a travs de la historia de la danza.
Indicando grupalmente los Elementos de la danza
Representando los tipos de danza
Clasificacin de la danza folklrica en el Per
Origen de la danza choque jitiri.
Vestuario de la danza choque jitiri.

Msica de la danza choque jitiri.
Pasos bsicos de la danza choque jitiri.
Secuencia de pasos de la danza choque jitiri.
Figuras coreogrficas de la danza choque jitiri.
METODOLOGA:
Es un conjunto de sesiones organizadas, sistematizadas e interrelacionadas donde se
otorga el rol protagnico al alumno. Es l quien en base a sus experiencias previas y al
conocimiento terico que se brinda participa consciente en la construccin de sus
aprendizajes.
76
El presente programa ha sido elaborado para ser aplicado con 10 estudiantes de
Educacin primaria que cursan el cuarto grado, comprendidos entre las edades de 09 a
10 aos de la Institucin Educativa Pioneers College de Trujillo.
MEDIOS Y MATERIALES:
Los medios y materiales que se utilizarn en el desarrollo del programa son:
Desarrollo terico:
Pizarra, tizas, papelotes, plumones.
Material escrito, lminas, grficos, dibujos.
Desarrollo prctico:
Grabadora, CD
Ropa de trabajo.
Vestimenta
Accesorios
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
La evaluacin ser formativa y sumativa de manera permanente, flexible y con
participacin del estudiante a travs de la coevaluacin y autoevaluacin, utilizando
diversas tcnicas e instrumentos que promuevan el mejoramiento contino del
aprendizaje.
Se utilizarn los siguientes procedimientos e instrumentos.
PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO
77
TEMAS TRANSVERSALES :
UNIDAD TEMA TRANSVERSAL PROBLEMA PRIORIZADO

I Educacin para la La convivencia , institucional, local, regional y
convivencia. nacional
VALORES
UNIDAD VALORE ACTITUD ANTE EL REA INSTRUMENT
S OS
Presta atencin en el
desarrollo de las sesiones
RESPETO de aprendizaje mostrando

I Gua de observacin
respeto al docente y
valorando las opiniones
de sus compaeros.
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
78
O. DE APRENDIZAJES
CAPACIDAD CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIA RECU TIE
S RSOS MP
O
PROGRAMA DE PER DANZANTE
Conviviendo a travs de
Sustenta el origen e
la historia de la danza.
historia de la danza
Indicando grupalmente
Identifica los elementos
APRECIA
EXPRESI
los Elementos de la danza
CIN de la danza.
N
Representando los tipos

sustentan los tipos de
de danza
danza en un
USB
papelgrafo
Analiza Clasificacin de la danza

Analiza la clasificacin
folklrica en el Per Grabad
y de la danza folklrica
ora
Sustenta Ejecutan
en el Per
20
la y
horas
proponen Origen de la danza
historia Realiza una Hojas
choque jitiri
de la los representacin teatral boom
danza, pasos, del origen de la danza

Palegr
tipos de las choque jitiri
afos
79
danza, secuenci Vestuario de la danza
Realiza un dibujo de las
Plumos
clasificac as y la choque jitiri
prendas del vestuario
in de la coreogra
de la danza choque jitiri Pizarra
folclric fa de la Msica de la danza
Analiza la msica de la
a en el danza choque jitiri
danza choque jitiri
Per y choque
Pasos bsicos de la danza
sus jitiri. Ejecutan los pasos
choque jitiri.
gneros. bsicos de la danza
choque jitiri
Secuencia de Ejecutan y proponen
pasos de la creativamente
danza choque secuencias de pasos de
jitiri la danza choque jitiri.
Figuras Realizan figuras
coreogrficas de coreogrficas de la
la danza choque danza choque jitiri
jitiri
VI DISEO DE EVALUACIN:
Representaci Dibujo de las Pasos Secuencias figuras N DE
CONTENIDOS n teatral prendas del bsicos de de pasos de coreogrfi REACTI PES
VOS O
del origen de vestuario de la la danza la danza cas de la
CAPACIDADES
la danza danza choque choque choque danza
choque jitiri jitiri jitiri jitiri choque
80
jitiri
X 1 5
REALIZA X 1 5
X 1 5
1 5
EJECUTA
X X 1 5
TOTAL 5 5
De la capacidades de Expresin Artstica:
Tabla de especificaciones:
CAPACIDAD
ES
Expresin
Artstica
De la capacidades de apreciacin Artstica:
81
CONTENIDOS Origen e Elementos Tipos de Clasificacin Msica
historia de la de la danza. danza de la danza de la

N DE PUNTA
danza folklrica en danza los PESO %
REACTI JE
el Per halcones
VOS
CAPACIDADE
S
X 1 5 4 20
SUSTENTA
X 1 5 4 20
X 1 5 4 20
ANALIZA
X 1 5 4 20
IDENTIFICA X 1 5 4 20
TOTAL 1 5 20 100
CAPACIDAD
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TECNICAS INSTRUMENTOS
ES
sustenta el origen e historia de la danza

Identifica los elementos de la danza.
sustentan los tipos de danza en un
Apreciacin Observacin Gua de observacin
papelgrafo
Artstica
Analiza la clasificacin de la danza
folklrica en el Per
Analiza la msica de la danza los halcones
de Huamachuco.
SESIN DE APRENDIZAJE 01
Ttulo de la sesin de aprendizaje: Conviviendo a travs del origen y la
historia de la de la danza.
82
Propsito de la sesin de
aprendizaje
rea : arte
Grado y seccin: 4to grado Tiempo 90 minutos
Competencias desempeo Que nos dar evidencias de

/capacidades aprendizaje
Convive y participa
APRECIACIN Establece relaciones con sus democrticamente
compaeros/os respetando sus . interacta con las personas
(SUSTENTA) caractersticas fsicas o culturales.
Cumple con sus deberes en el aula de Instrumento de evaluacin
acuerdo a su edad, para beneficios
de todos/as. Gua de observacin
Enfoque transversales Actitudes y/o acciones observables

Los estudiantes demuestran tolerancia,
apertura y respeto a todos y cada uno de sus
Enfoque de inclusin compaeros
2. preparaciones de la sesin
Qu necesitamos hacer antes de la sesin? Que recurso o materiales se utilizaran en esta

sesin
-Presta atencin al docente, y a sus
compaeros. -Imgenes de la historia de la danza
- Sustentan las pocas de la historia de la -tres papelotes
danza - cinta isla dora
- Observacin selectiva de la informacin que
permitir fundamentar
III ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS CAPACIDADES PROCESOS COGNITIVOS
83
Historia de la danza
Edad de primitiva.
Edad antiguas
Recepcin de la informacin.
Edad media. APRECIACIN
Edad moderna. (SUSTENTA)
Observacin selectiva de la
Edad contempornea.
informacin que permitir
fundamentar.
.
Presentacin de los argumentos.
ACTITUD Presta atencin al docente, y a sus compaeros.
84
IV SECUENCIA DIDCTICA
PROCESOS
M ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MEDIOS Y MATERIALES TIEMPO
PEDAGGICOS
Observan imgenes de la danza en distintas

MOTIVACIN Imgenes impresas
edades.(Anexo 01)
Responden a las siguientes preguntas:

Qu observas en las imgenes?
SABERES PREVIOS A qu edad representa cada
INICIO
Forma verbal 20
imagen?
Se genera el conflicto cognitivo

CONFLICTO
con la siguiente pregunta
COGNITIVO Forma verbal
Conoces la historia de la
danza?
85
Reciben un impreso con la
informacin terica sobre la
historia de la danza por edades.
(Anexo 02)
Organizacin de la informacin.
Hoja informativa.
Se forma grupos a travs de la tcnica del
conteo.
Seleccionan la informacin en grupo, Palegrafos.
PROCESO
CONSTRUCCIN
dialogando con sus compaeros realizando
Plumones. 60
DEL APRENDIZAJE
un organizador visual de la danza en un
papelgrafo.
Aplicacin del conocimiento.

Sustentan la historia de la danza por edades
guiados de su organizador visual.
Comprobacin de lo aprendido.
Respondes a las siguientes

86
Qu aprendiste hoy sobre la danza?
Para qu me servir conocer la historia de
SALIDA METACOGNICIN
la danza? De forma verbal
En qu edad de la historia de la danza 10
tuviste dificultades de sustentar?
Realizan una lnea del tiempo de la historia
TRANSFERENCIA
De forma verbal
de la danza.
87
V MATRIZ DE EVALUACIN
INDICADORES DE INSTRUMENTOS
CAPACIDAD PROCESOS COGNITIVOS
EVALUACION DE EVALUACION
Recepcin de la
Lee la informacin de
informacin.
la historia de la danza
en su hoja
APRECIACIN
informativa.
(SUSTENTA)
Observacin
selectiva de la
Selecciona la
informacin que
informacin de la
permitir
historia de la Gua de
fundamentar
danza realizando Observacin
un organizador
.
visual.
Presentacin de Sustenta la historia de
los argumentos la danza con ayuda de
su organizador visual.
Presta atencin al
ACTITUD docente, y a sus
compaeros
VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
88
6.1. Para el estudiante:
https://www.youtube.com/watch?v=sa9BxwWJd_Y
ANEXO N 1
89
ANEXO N 2
HISTORIA DE LA DANZA
EDAD DE PIEDRA
(Aparicin del hombre - 4.000 a.C. aproximadamente)
1.- Funcin de la danza
Las primeras manifestaciones artsticas aparecen en el Paleoltico Superior y estn
relacionadas con el pensamiento mgico-religioso que tiene que ver con la
supervivencia. Las obras sern primero escultricas, luego pictricas y ms tarde
90
arquitectnicas.
Las danzas reflejaban los acontecimientos de la vida. Debemos constatar el gesto,
el ritmo y la expresin como anteriores a la palabra. Puesto que en el Paleoltico la
supervivencia estaba ligada a la caza y a los animales, la danza reflejar esto y por
eso encontramos en las pinturas a hombres con mscaras de animales danzando
antes de la caza.
Detrs de todas las manifestaciones artsticas est la creencia en las fuerzas de la
naturaleza, en espritus o dioses. El hombre quera obtener sus bendiciones,
beneficios, apaciguarlos, por eso estas manifestaciones tienen un sentido mgico-
religioso.
2.- Tipos de danza
Mediante las danzas se intentaba alcanzar el trance, la comunicacin con los entes
superiores, por eso muchas de ellas consistan en girar, perdiendo as la nocin de
espacio, llegando al vrtigo y a la prdida de la conciencia de uno mismo. Parece
probable que el hombre realizara danzas rituales y tambin simblicas.
Las danzas rituales o rituales danzados acompaaban todos los
acontecimientos de la tribu o la comunidad: Nacimiento, paso a la pubertad,
matrimonio, muerte, guerras, desarrollo del cultivo (preparacin del terreno,
siembra, germinacin, recoleccin, efecto de la lluvia, astrales) Danzas que
imitan el combate antes y tambin despus.
Danzas de caza: que imitan el animal, la muerte del animal, con
armas imitativas (imitan el movimiento que hace el hombre con el
arma, tambin para dar poder y efectividad al arma)
91
Las danzas simblicas, que podan ser de imitacin o abstractas. Las de
imitacin eran relativas a algn elemento que queran conseguir que hicieran
los espritus mientras que las abstractas dieron paso a la danza en crculo,
donde se colocaba en el centro algo o alguien con una simbologa especial.
En muchas ocasiones en las manos tienen accesorios u objetos, dependiendo
del tipo de rito.
3.- Diferentes formas coreogrficas:
El crculo con un centro del que emana o recibe las fuerzas y puede estar ocupado por
una persona, animal, ttem, etc. El semicrculo es otra forma que se utiliza, es ms
desarrollado.
La espiral, representa la concentracin de fuerzas hacia el interior o exterior, segn el
propsito de los que danzan.
EDAD ANTIGUA
(4.000 a.C. 476 d.C. Aproximadamente)
Desde el Egipto de los Faraones hasta Dionisio, los legados escritos, los bajorrelieves,
mosaicos. Nos permiten conocer el mundo de la danza en las antiguas civilizaciones
egipcia, griega y romana:
En el antiguo Egipto, las danzas ceremoniales fueron instituidas por los faraones. Estas
danzas, que culminaban en ceremonias representando la muerte y la reencarnacin del
dios Osiris se fueron haciendo cada vez ms complejas hasta el punto de que solo
podan ser ejecutadas por profesionales altamente calificados.
92
En la Grecia antigua, la influencia de la danza egipcia fu propiciada por los filsofos
que haban viajado a Egipto para ampliar sus conocimientos. El filsofo Platn,
catalizador de estas influencias, fu un importante terico y valedor de la danza griega.
Los rituales de la danza de los Dioses y Diosas del Panten Griego han sido reconocidos
como los orgenes del teatro contemporneo occidental.
Alrededor de Dionisio, el dios griego del vino y la embriaguez ( conocido tambin
como Baco ), grupos de mujeres llamadas mnades iban de noche a las montaas donde,
bajo los efectos del vino, celebraban sus orgas con danzas extsicas. Estas danzas
incluan, eventualmente, msica y mitos que eran representados por actores y bailarines
entrenados. A finales de siglo V antes de Cristo estas danzas comenzaron a formar parte
de la escena social y poltica de la antigua Grecia.
En romanos, la aceptacin de la danza por parte de los poderes pblicos fu decayendo.
Hasta el 200 a.c. la danza form parte de las procesiones romanas, festivales y
celebraciones. Sin embargo, a partir del 150 a.c. todas las escuelas romanas de baile
cerraron sus puertas porque la nobleza romana consider que la danza era una actividad
sospechosa e incluso peligrosa. De todos modos, la fuerza del movimiento no se detuvo
y bajo el mandato del emperador Augusto ( 63 a.c. 14 d.c. ) surgi una forma de danza
conocida actualmente como pantomima mmica en la que la comunicacin se
establece sin palabras, a travs de estilizados gestos y movimientos y se convirti en un
lenguaje no verbal en la multicultural Roma. La cristianizacin del Imperio Romano
introdujo una nueva era en la que el cuerpo, la sexualidad y la danza resultaron
EDAD MEDIA
(476 d.C. 1453. Aproximadamente)
La actitud de la Iglesia Cristiana hacia la danza, a partir del S IV y durante toda la Edad
Media se puede interpretar de dos maneras
93
Por un lado encontramos el rechazo de la danza como catalizadora de la permisividad
sexual, lascivia y xtasis por lderes de la Iglesia como S. Agustn (354-430) cuya
influencia continu durante toda la Edad Media.
Por otro lado, antiguos Padres de la Iglesia intentaron incorporar las danzas propias de
las tribus del norte, Celtas, Anglosajones, Galos. En los cultos cristianos. Las danzas de
celebracin estacional fueron a menudo incorporadas a las fiestas cristianas que
coincidan con antiguos ritos de fin del Invierno y celebracin de la fertilidad con la
llegada de la Primavera. A principios del siglo IX Carlomagno prohibi la danza, pero el
mando no fu respetado. La danza continu como parte de los ritos religiosos de los
pueblos europeos aunque camuflados con nuevos nombres y nuevos propsitos.
Durante esta poca surgi una danza secreta llamada la danza de la muerte, propiciada
por la prohibicin de la iglesia y la aparicin de la Peste Negra. Nacida como danza
secreta y extsica durante los siglos XI y XII la danza de la muerte comenz como
respuesta a la Peste Negra que mat a ms de 50 millones de personas en 200 aos. Esta
danza se extendi desde Alemania a Italia en los siglos XIV y XV y ha sido descrita
como una danza a base de saltos en la que se grita y convulsiona con furia para arrojar
la enfermedad del cuerpo.
EDAD MODERNA
(1453 1789 Aproximadamente)
El advenimiento del Renacimiento trajo una nueva actitud hacia el cuerpo, las artes y la
danza. Las cortes de Italia y Francia se convirtieron en el centro de nuevos desarrollos
en la danza gracias a los mecenazgos a los maestros de la danza y a los msicos que
crearon grandes danzas a escala social que permitieron la proliferacin de las
celebraciones y festividades. Al mismo tiempo la danza se convirti en objeto de
estudios serios y un grupo de intelectuales autodenominados la Plyade trabajaron para
recuperar el teatro de los antiguos griegos, combinando la msica, el sonido y la danza.
94
En la corte de Catalina de Medici (1519-1589), la esposa italiana de Enrique II,
nacieron las primeras formas de Ballet de la mano del genial maestro Baltasar de
Beauyeulx. En 1581, Baltasar dirigi el primer ballet de corte, una danza idealizada que
cuenta la historia de una leyenda mtica combinando textos hablados, montaje y
vestuario elaborados y una estilizada danza de grupo. En 1661, Luis XIV de Francia
autoriz el establecimiento de la primera Real Academia de Danza. En los siglos
siguientes el ballet se convirti en una disciplina artstica reglada y fu adaptndose a
los cambios polticos y estticos de cada poca. Las danzas sociales de pareja como el
Minuet y el Vals comenzaron a emerger como espectculos dinmicos de mayor libertad
y expresin.
En el siglo XIX, la era del ballet romntico refleja el culto de la bailarina y la lucha
entre el mundo terrenal y el mundo espiritual que trasciende la tierra, ejemplarizado en
obras tales como Giselle (1841), Swan Lake (1895), y Cascanueces (1892). Al mismo
tiempo, los poderes polticos de Europa colonizaron Africa, Asia y Polinesia donde
prohibieron y persiguieron las danzas y los tambores por considerarlos bastos y
sexuales. Esta incomprensin de la danza en otras culturas parece cambiar al final de la
Primera Guerra Mundial y las danzas de origen africano y caribeo crean nuevas formas
de danza en Europa y en Amrica.
EDAD CONTEMPORNEA
(1789 Nuestros das)
Despus de la I Guerra Mundial, las artes en general hacen un serio cuestionamiento de
valores y buscan nuevas formas de reflejar la expresin individual y un camino de la
vida ms dinmico. En Rusia surge un renacimiento del ballet propiciado por los ms
brillantes coregrafos, compositores, artistas visuales y diseadores. En esta empresa
colaboraron gentes como: Ana Pavlov, Claude Debussy, Stravinsky, Pablo Picasso...
Paralelamente a la revolucin del Ballet surgieron las primeras manifestaciones de las
95
danzas modernas. Como reaccin a los estilizados movimientos del ballet y al
progresivo emancipamiento de la mujer surgi una nueva forma de bailar que
potenciaba la libre expresin. Una de las pioneras de este movimiento fu Isadora
Duncan. A medida que la danza fu ganando terreno, fu rompiendo todas las reglas.
Desde los aos 20 hasta nuestros das nuevas libertades en el movimiento del cuerpo
fueron los detonantes del cambio de las actitudes hacia el cuerpo. La msica con
influencias latinas, africanas y caribeas inspiraron la proliferacin de las salas de baile
y de las danzas como la rumba, la samba, el tango el cha cha. El renacer del Harlem
propici la aparicin de otras danzas como el lindy-hop el jitterbug. A partir de la
dcada de los 50 tomaron el relevo otras danzas ms individualistas como el rock and
roll, el twist y el llamado free-style; luego apareci el disco dancing, el breakdancing...
La Danza, con maysculas, sigue formando parte de nuestras vidas al igual que lo hizo
en la de nuestros antepasados. Es algo vivo que evoluciona con los tiempos pero es
consustancial con la naturaleza humana.
Escala de valoracin
Competencia: convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn.
Capacidad: interacta con las personas.
Desempeo de la competencia
Establece relacin con sus compaeros /as respetando sus
caractersticas fsicas o culturales. Cumple con sus deberes
Nombre y apellidos de los en el aula de acuerdo a su edad
estudiantes
siempre A No observad
veces lo
hace Comentarios
96
Ttulo de la sesin de aprendizaje: Elementos de la danza.
Propsito de la sesin
de aprendizaje
rea : arte
Grado y seccin: Tiempo 90 minutos
1. Propsitos y evidencias de aprendizaje
Competencias desempeo Que nos dar evidencias

/capacidades de aprendizaje
Establece relaciones con sus Realiza movimientos
compaeros/os respetando sus corporales aplicando los
Analiza caractersticas fsicas o culturales. elementos de la danza
Cumple con sus deberes en el aula Instrumento de evaluacin
de acuerdo a su edad, para Escala de valoracin
beneficios de todos/as.
97
Enfoque transversales Actitudes y/o acciones observables
. Presta atencin al docente, y a sus
compaeros.
Enfoque de inclusin
2. preparaciones de la sesin
Qu necesitamos hacer antes de la sesin? Que recurso o materiales se utilizaran en esta

sesin
Recepcin de la informacin del qu hacer, Grabadora

por qu hacer y cmo hacer. USB
Identificacin y secuenciacin de los Voz verbal.
procedimientos que involucra la realizacin.
Ejecucin de los procedimientos controla
dos por el pensamiento
PROCESOS MEDIOS Y
M ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS TIEMP
PEDAGGICOS MATERIALES
MOTIVACIN Realizan una calistenia y pasos de danzas, guiados por el docente.

Radio
USB
INICIO
SABERES PREVIOS Qu realizamos?

Cmo lo realizamos? 20
Qu necesitamos para realizarlo? Forma verbal
Se genera el conflicto cognitivo con la siguiente pregunta

CONFLICTO
De forma verbal
Cules son los elementos de la danza?
COGNITIVO
98
CONSTRUCCIN Recepcin de la informacin.
DEL
Atienden y participa en la explicacin del docente sobre los elementos
APRENDIZAJE
de la danza.
Grabadora
Organizacin de la informacin.
USB
PROCESO
Identifican los elementos de la danza realizando movimientos corporales dirigidos 60
por e docente.
Se forma grupos a travs de la tcnica del conteo.
Aplicacin del conocimiento.

Realizan de forma grupal movimientos corporales propuestos por ellos, aplicando
los elementos de la danza.

Comprobacin de lo aprendido.
Explican cules fueron sus movimientos y que usaron para realizarlo

Qu aprendiste hoy sobre la danza?
SALIDA
METACOGNICIN
Para qu me servir los elementos de la danza? De forma verbal
10
Qu elemento de la danza fue ms difcil de identificar?
TRANSFERENCIA Crear distintos movimiento teniendo en cuenta los elementos de la danza
De forma verbal
CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTO DE EVALUACIO
Atiende y participa de forma coherente y necesaria en la explicacin del docente.

Identifica los elementos de la danza a travs de movimientos corporales.
Analiza Gua de observacin.
Realiza movimientos corporales aplicando los elementos de la danza
ACTITUD: Presta atencin al docente, y a sus compaeros.
Escala de valoracin
Competencia: convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn.
Capacidad: interacta con las personas.
99
Desempeo de la competencia
Establece relacin con sus compaeros /as respetando sus
caractersticas fsicas o culturales. Cumple con sus deberes
Nombre y apellidos de los en el aula de acuerdo a su edad
estudiantes
siempre A No observad
veces lo
hace Comentarios
100
I INFORMACIN GENERAL
Institucin Educativa : GUSTAVO RIES
Nivel : Secundaria.
rea : Arte.
Componente : Danza
Ciclo / Grado / Seccin : VIII / 2do / D
Duracin : 90 minutos / 2 hrs. Pedaggico.
Fecha : 28 / 10 / 15
Docente de aula : VILLALOBOS HUAMAN JORGE
Docente Practicante : PAREDES VELASQUEZ EDER
Docente Supervisor :
Tema : Representando los tipos de danza.
II APRENDIZAJE ESPERADO
Identifica los tipos de danza.
101
TIPOS DE DANZA
Danza Clsica.
Recepcin de
Danza Moderna.
informacin.
Danza Contempornea.
Danza Tradicional.
IDENTIFICA
(Apreciacin) Caracterizacin.
Danzas Regionales.
Danzas Populares.
Reconocimiento
expresin.
Presta atencin al docente, y con mucho respeto a sus

ACTITUD
compaeros.
102
M PROCESOS PEDAGGICOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MEDIOS Y MATERIALES TIEMPO
MOTIVACIN Observan imgenes de danza de distintos tipos.(anexo N 01)
Imgenes impresas.

SABERES PREVIOS Qu observamos en las imgenes?
Forma verbal.
Qu caractersticas tiene cada imagen?
INICIO
Conoces estos tipos de danza? 20
CONFLICTO COGNITIVO
Reconoce y coloca los nombres de los tipos de danza en las imgenes
Nombres impresos.
puestas en la pizarra. De manera correcta. (anexoN03)
CONSTRUCCIN DEL
APRENDIZAJE Recepcin dela informacin

Reciben una hoja informativa y luego Uno de los estudiantes realizan una lectura
clara y fuerte sobre los tipos de danza, mientras los dems escuchan. anexo 02) Hoja informativa.
Hoja de trabajo.
PROCESO
manifiestan lo entendido despus de cada lectura de sus compaeros y con ayuda del
docente aclaran sus dudas. 60
Organizacin de los conocimientos.
Identifican los tipos de danza realizando un organizador visual un mapa conceptual.
Que aprend a cerca de la danza?

METACOGNICIN
Cmo los tipos de danza? De forma verbal
SALIDA
Qu dificultades tuve para identificar los tipos de danza?

10
TRANSFERENCIA
El docente les pide que realicen un informe de los tipos de danza. De forma verbal
INDICADORES DE INSTRUMENTOS
CAPACIDAD PROCESOS COGNITIVOS
EVALUACION DE EVALUACION
IDENTIFICA Recepcin de la Gua de
(Apreciacin) informacin. Observacin

Escuchan la
Caracterizacin
lectura de sus
Reconocimiento y
compaeros
expresin.
sobre los tipos
de danza y
toman
anotaciones
en su
cuaderno.
Manifiesta lo
entendido de la
lectura sobre los
tipos de danza de
forma clara.
Identifica los tipos de
danza completando un
mapa conceptual.
Presta atencin al
ACTITUD docente, y a sus
compaeros
VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
6.1. Para el estudiante:
https://www.youtube.com/watch?v=sa9BxwWJd_Y
http://moldes1.tripod.com/tecnica/historia.html
ANEXO N 1
ANEXO N 2
TIPOS DE DANZAS
Danza Clsica.- Es aquella que tiene su origen en Europa, ms concretamente en los bailes
cortesanos de la nobleza, como distraccin y diversin para esa clase social. A este tipo de
danza se le fueron agregando reglamentaciones o lineamientos, buscando un perfeccionamiento
en cuanto a la forma de la ejecucin de los bailes, acordes con los tiempos determinados por la
msica, un ejemplo de danza clsica es el ballet.

En el ballet existen rigurosas reglamentaciones respecto de los movimientos a realizar.
Danza Moderna.- Esta danza surge como una reaccin a las formas clsicas del Ballet
buscando en cierta forma una mayor expresin mediante los movimientos, para la expresin de
los sentimientos e ideas, usando una ampliacin de los movimientos que se usaban en el ballet
clsico, pero teniendo an una continuacin del ballet en sus formas y movimientos, sin
embargo se cambian los vestuarios con los que se realizan las danzas y se buscan mayores
posibilidades expresivas dentro del espacio de baile.
Danza Contempornea.- Este tipo de danza no se basa en el ballet clsico por lo que no tiene
la rigidez de movimientos que el ballet posee y comparte con la danza moderna. Mediante la
danza contempornea se busca la expresin mxima de los sentimientos, mismos que son
expuestos mediante los movimientos del cuerpo, buscando que con los movimientos del bailarn
se exprese una idea, una emocin o sentimiento, usando movimientos muy efusivos en cuanto a
su ejecucin, combinando algunos movimientos clsicos, tradicionales y propios de las danzas
actuales, as como de la mmica. Si bien suele estar acompasada con la msica, puede realizarse
sin ella, en especial en la denominada danza abstracta. En ocasiones suelen utilizarse como
complementos de la expresin dancstica, imgenes de fondo e incluso videos proyectados.
Danza Tradicional.- Son danzas tradicionales todas aquellas que se transmiten por tradicin de
generacin en generacin, y a su vez forman parte del imaginario e identidad cultural de una
comunidad o regin especfica, tienen por lo comn un origen ritual. Dentro de las danzas
tradicionales se encuentran las folklricas, las regionales y las populares.
Danzas Folklricas.- Son aquellas que reflejan y conservan las costumbres y tradiciones de las
regiones donde se practican, conservando sus elementos originales tanto en la danza en s, como
en cuanto a la ropa, y dems parafernalia utilizada para su ejecucin. Es transmitida de
generacin en generacin y representan uno de los rasgos culturales de un pueblo o cultura.
El tipo de vestimenta, msica y baile, depende de las tradiciones folklricas propias de la
localidad.
Danzas Regionales.- Son parte de las danzas folklricas pero tienen una particularidad, que es
la adaptacin a una determinada regin y estilo propio, entendindose de esto, que la danza que
es ejecutada en cierta regin de un lugar, tiene diversas variaciones (en la msica o en la
vestimenta) al ser ejecutada en lugares cercanos, por lo que la misma danza difiere en cierta
medida, con respecto a la misma danza ejecutada en una u otra regin, por lo que las mismas
danzas van adquiriendo con el tiempo tintes locales propios que varan de regin en regin.
Danzas Populares.- Son danzas generalmente tradicionales, que poseen una connotacin de
ndole popular, entendindose esta como su uso o ejecucin en festividades no solo religiosas,
sino profanas, con una tendencia muy grande a la diversin de quienes la ejecutan o la observan,
son ejemplo de este tipo, danzas como el huayno, la cumbia, el vals y otras.
ANEXO N03
DANZA CLSICA
DANZA MODERNA
DANZA CONTEMPORNEA
DANZA TRADICIONAL
DANZAS FOLKLRICAS
DANZAS POPULARES
GUA DE OBSERVACIN
ELLIDOS Y NOMBRES IDENTIFICA - APRECIASN ARTTICA
Recepcin de la Caracterizacin.
Reconocimiento
ACTITUD
informacin.
y expresin.
Escuchan la lectura de sus Identifica los tipos de Presta
compaeros sobre los tipos danza completando un atencin al

Manifiesta lo entendido de
de danza y toman organizador visual. docente, y a
la lectura sobre los tipos de
anotaciones en su cuaderno. sus
danza de forma clara.
compaeros.
Toma anotaciones en su Expresa su idea de forma Completa el mapa
cuaderno de la lectura de su clara y coherente. conceptual de manera
compaero. correcta.
(0 - 4) (0 - 4) (0 - 4) (0 - 4)
Institucin Educativa : GUSTAVO RIES rea : Arte.
Ciclo / Grado / Seccin : VIlI / 2do / D Nivel : Secundaria
Fecha : 04/ 11 / 15 Componente : Danza
Docente de aula : VILLALOBOS HUAMAN JORGE Duracin : 90 min / 2 hrs. Pedaggicas.
Docente Practicante : Eder paredes Velsquez Tema : Clasificacin de Danza folclrica.
Analiza la clasificacin de las danzas folklricas del Per.
CLASIFICACIN DE LA DANZA FOLKLRICA EN Recepcin de informacin

Observacin selectiva
EL PER APRECIACIN Interrelacin de las partes para explicar o
Analiza
justificar
ACTITUD Presta atencin al docente, y a sus compaeros en la hora de clase.
MEDIOS Y
PROCESOS TIEMP
MOMEN. ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALE
PEDAGGICOS O
S
MOTIVACIN
Escuchan distintas melodas de danzas folklricas y observan diferentes imgenes USB
Radio
SABERES Responden a las siguientes preguntas:
Qu tipo de meloda escuchaste?
A Qu tipo de danza pertenecer la meloda escuchada?
INICIO
PREVIOS
Sabes cmo se clasifica la danza folklrica? Forma verbal 20
CONFLICTO
Se genera el conflicto cognitivo con las siguiente pregunta:
COGNITIVO
Qu importancia tiene conocer la clasifica la danza folclrica en el Per?
Forma verbal
El docente declara el tema.
CONSTRUCCIN Recibe la informacin en impreso sobre la clasificacin de las danzas

Hoja
DEL folklrica en el Per. (Anexo 01)
Lee de fuerte de forma clara y pausada informativ
APRENDIZAJE
Organizacin de la informacin a
Se forman grupos a travs de la tcnica del conteo.

Seleccionan la informacin de la clasificacin de las danzas folclricas en el
PROCESO
Per subrayando las ideas principales. Papelgrafo 60

Elaboran un organizador visual de la clasificacin de las danzas folclricas en
el Per.
Aplicacin del conocimiento Plumones
Explica de manera crtica y coherente la clasificacin de las danzas folklricas

USB
en el Per Radio
Comprobacin de lo aprendido
Ejecutan guiados por el docente un gnero de danza folclrica.

METACOGNICI
Qu dificultades tuviste para aprender la clasificacin de la danza folklrica? De forma
SALIDA
Para qu me sirve conocer la clasificacin de la danza folclrica en el Per?

N
Qu dificultades tuve para aprender la clasificacin de danza folclrica? verbal 10
De forma
TRANSFERENCIA
Realizan un lbum de la clasificacin de las danzas folklricas en el Per.
verbal
Leen la informacin de forma clara y pausada, verbal y fuerte.

Selecciona la informacin subrayando las ideas principales.
Elabora el organizador visual con ideas relevantes sobre los tipos de danza.
Explica de manera crtica y coherente la clasificacin de las danzas folklricas en el Per.
LAS DANZAS SUELEN SER CLASIFICADASIGUALMENTE BASNDOSE
EN SU CONTENIDO PUDIENDO SER STAS DE GNERO

Genero Agrcola:
Denominadas as las ejecutadas en el proceso de la faena agrcola, la cual encierra un
carcter ritual religioso. Ej. Pisado de cereales y/o legumbres (trillas y algunos tipos de
Q'ashwa): Papa Tarpuy; Satiris o Tarpu(danza de sembradores); Jija; Segadores,
Genero Costumbrista o festivo
, encierran un trasfondo ertico y ritual. Adecuadas para los variados actos sociales,
fiestas y festividades patronales. .Ej. Diferentes matices de Marinera, Tondero, alcatraz;
en Puno: Cintakana, Wifala,Taqueada, Pandilla, Kajcha, Tucumanos, Cacharpari, etc
Genero De carnaval
: Rituales, de masas. Conocidas con distinta denominacin (de origen pre-hispano) pero
celebradas enigual fecha a la del carnaval occidental. Ej. Puqllay, Wifala,Chimaycha,
Chuta Chutay, Pum-pin, etc
Genero Guerreras
, practicadas como herencia social provenientes de lejanas pocas donde el factor
guerrero era parte del predominio y defensa territorial. Ellas representan
acontecimientos, ejercicios, prcticas o estrategias militares de nuestros antepasados. Ej:

Shapisde Chupaca, Chuncos de Yawarmayu, Kachampa, Chirihuanos,Karapulis, et
Genero Satricas,
Llamadas as aquellas en cuyo contenido existe la burla o mofa sobre personajes o
acontecimientos histricos. Ej.: Huaconada, Chonguinada.

ANALIZA - APRECIASN
Leen la informacin de Elabora el E

Selecciona la informacin
forma clara y pausada, organizador visual cr
subrayando las ideas
verbal y fuerte. con ideas relevantes cl
principales.
N APELLIDOS Y NOMBRES sobre los tipos de danz
danza
(0 - 4) (0 - 4) (0 - 4)
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Ciclo / Grado / Seccin : VIlI / 2do / D Nivel : Secundaria
Fecha : 09 / 11 / 15 Componente : Danza
Docente de aula : VILLALOBOS HUAMAN JOIRGE Duracin : 90 min / 2 hrs. Pedaggicas.
Docente Practicante : PAREDES VELASQUEZ EDER Tema : Danza los halcones
Realiza una representacin teatral del origen y el tema de la danza los halcones de Huamachuco.

DANZA LOS HALCONES DE Recepcin de la informacin del qu hacer, por
HUAMACHUCO qu hacer y cmo hacer.

EXPRECION
(REALIZA)
Identificacin la secuenciacin de los
Origen de la danza
procedimientos que involucra la realizacin.
Ejecucin de los procedimientos controlados por

el pensamiento el cuerpo.
ACTITUD Presta atencin al docente, y a sus compaeros poniente atencin

.
MEDIOS Y
PROCESOS TIEMP
MOMEN. ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MATERIALE
PEDAGGICOS O
S
MOTIVACIN Audio
Escuchan la danza choque jitiri Moquegua..
SABERES Responden a las siguientes preguntas:

Qu tipo de danza escuchaste?
INICIO
PREVIOS Conoces de la danza choque jitiri Moquegua? 20

Forma verbal
CONFLICTO
COGNITIVO Se genera el conflicto cognitivo con las siguiente pregunta:

Conoces el tema y origen de la danza choque jitiri Moquegua? Forma verbal
CONSTRUCCIN
DEL
APRENDIZAJE Recibe la informacin en impreso sobe el tema de la danza choque jitiri

Hoja
Moquegua (Anexo 01)
Lee y subrayan las ideas principales. informativ
Organizacin de la informacin a
PROCESO
60
Identifican los personajes de la danza choque jitiri Moquegua en su hoja
informativa.
Secuencian los momentos del tema de la danza choque jitiri Moquegua.
selecciona los personajes a representar y organizan los momentos del tema de
y origen de la danza choque jitiri moquegua.
Aplicacin del conocimiento
Realizan una representacin teatral de la danza los halcones de Huamachuco.
METACOGNICI
Qu dificultades tuviste para realizar la representacin de tu personaje? De forma
SALIDA
te gusto el personaje que tuviste?

N
Qu aprend de la danza choque jitiri? verbal 10
De forma
TRANSFERENCIA
Observar videos de la danza choque jitiri.
verbal
Leen la informacin y subraya las ideas principales de manera correcta.

Identifica y secuencian los momentos del tema de la danza choque jitiri.
Realiza la representacin teatral del tema de la danza choque jitiri.
Danza halcones de Huamachuco
Danza difundida en Huamachuco Departamento la Libertad Provincia Snchez Carrin que
inmortaliza a los antiqusimos pobladores de la cultura Wamachuko, ellos y ellas tenan una
admiracin sublime al ave ms gil y veloz de todas las aves. Su valenta y dominio de
territorio fue lo que ms sobresali en el reino de los Wamachuko.
Wamachuko etimolgicamente proviene de dos vocablos:
Waman = Halcn
Chuco = Gorro
La danza de los halcones es una leyenda viva se dice que en las zonas serranas es
frecuentemente visitado por emigrantes nmadas que encontraron abundantes animales de caza,
muchos frutos y races para su alimentacin, que les permiti llevar una vida semisedentaria.
Los antiguos Wamachukos concibieron la existencia de un ser supremo, creador del hombre, del
universo, de la vida, y benefactor de la humanidad, el mismo que fue divinizado y venerado. A
quien llamaron ATAGUJO, bajo cuyo tutelaje vivan pacficamente, hasta que llegaron las
hordas Huachimines y se apoderaron de la comarca, cogindolos como esclavos y hacindoles
trabajar sus tierras sin descansar. Donde un hombre poderoso, Brujo llamado XULCAMANGO.
que al ver ese sufrimiento de su pueblo lee la hoja de coca para comunicarse con el DIOS
ATAGUJU, donde es acompaado por HUAGALMOJO en el rito ceremonial, colocando un
madero que llevaba pancas de maz y flores de kando como smbolo de productividad,
derramando con sangre de cuy negro el madero para el Dios de los Wamachucos y as mando a
la tierra a Wamansiri confundindose entre los esclavos de los Huachimines para que pueda
liberar su pueblo, sin imaginarse Wamansiri conoce a Kactahuac, herman de estos terribles
Huachimines llegando a enamorarse ambos y ocultando su amor, Kactahuac pide a Wamansiri
que huya de sus feroces hermanos Huachimines.
Wamansuri esconde su naturaleza transformndose en Wamanchuri:
Waman = Halcn
Churi = Varn hijo de hombre
Un hombre con caracterstica de halcn, cuyo nombre fue adoptado por sus integrantes, como
admiracin al halcn: una ave que slo habita en la regin andina y que se caracteriza por su
valenta, ligereza y habilidad para conseguir sus alimentos, cualidades que las consideraban
como suyas y los que tomaron como smbolo para demostrar su valor y fortaleza, juzgaron
conveniente y apropiado designar a su dolo sagrado el Waman Siri (siri = cielo), halcn del
cielo, que les serva como intermediario con sus dioses cuando requeran de alguna gracia.
Kactahuac busca a Wamansiri ocultando ese gran amor y producto de ese amor nacen dos
hermoso nios llamado Piquerao que muere al nacer y Kaquetil que vive para reinar, sus
hermanos de Kactahuac los Huachimines al enterarse de ese amor buscan y apresan a los dos,
Kactahuac al darse cuenta de la aparicin de sus hermanos pide a Kaquetil que huya, ambos
luchan por ser liberados, y ocultando tambin el escape de Kaquetil, Kactahuac es encerrada en
un cerro de por vida, Wamansiri es quemado vivo. Kaquetil se esconde en los cerros sin conocer
el mundo, sobreviviendo kaquetil pasa el tiempo y camina por las las tierras Huamachuquinas
necesitando el calor de su madre, el Dios Ataguju resucita a Kactahuac, para que ella entregue la
honda de oro que vencer y derrotara a los Huachimimes, shulcamango viste a katequil con
atuendos mandados y bendecidos por Ataguju que al enterarse los huachimines que un hombre
Semi-Dios liberara el pueblo de Wuamachuco van a su encuentro para matarlo, pero Kaquetil
empieza a desalojar con su honda a los invasores gobernantes Huachimines que tuvieron
esclavizado a su pueblo los Wuamachuco por aos. Le pide a Ataguju que enve ms hombres
para que repueblen la tierra, en donde Katequil va al cerro Huakac donde sali la raza de los
hombres trabajadores que laboren su tierra, e hiciesen sus races en Markawamachuco, la
morada del Halcn; un ave aguerrida y libre, que representa a los wamachuco.
De este modo surge el pueblo de los wamachucos ,este pueblo estaba conformado por cuatro
huarangas: Llampa, Huacapongo, Andamarca y Lluchu Desarrollaron la cermica, tejido,
agricultura y ganadera, lograron una gran expansin gracias a su Gobernante el Curaca
Tauricuxi el ultimo pre-inca, este gobernador ordena una fiesta en honor a Ataguju y Katequil.
En la fiesta participa la doncella Xauxa Hija del Curaca, en donde Xulcamango comunic a
Tauricuxi que se acerca por el sur, un ejrcito del cuzco dirigido por Capac Yupanqui. El curaca
fue muy amable y generoso al recibir a Capac Yupanqui a la vez por aceptar sus leyes y
religiones, dedicarle culto tambin al sol y la luna, el prncipe Capac Yupanqui a orden de su
hermano, el Inca Pachacutec proclamo al pueblo de wuamachuco como GRAN
WAMACHUCO.
ESTRUCTURA COREOGRFICA
La danza de los halcones haca sus representaciones en ceremonias o fiestas importantes las
cuales duraban hasta cinco das (como la ceremonia de integracin de los Wamachukos al
Imperio Incaico), la danza se baila con el inicio de los nmadas e invadiendo sus tierras los
feroces huachimines, las figuras de las aves son en lneas rectas, crculos y vuelos en manadas
hacen movimiento de alas en forma lateral, hacen crculos tapados para despus apreciar los
personajes, donde se observa el enamoramiento y nacimiento de katequil y piquerao, as mismo
representaban el desalojo, o muerte de los huachemines en la defensa del territorio, kaquetil
sube al cerro ms alto llamado Huakac morada de halcn y reinara la Comarca de los
Wamachuco, donde el Curaca Tauricuxi al pedido de Ataguju gobierne su pueblo GRAN
WAMACHUCO, junto a su Hija Xauxa.
PERSONAJES Y VESTUARIO
KATEQUIL:
Katequil un Semi-Dios, que libera el pueblo wuamachuquino de los huachimines, utiliza una
cushma de color azul, con aplicaciones en la cushma.
XULCAMANGO:
Hombre sabio, conocedor de las leyes de la naturaleza. Utiliza cushma naranja, capa, un ave en
la cabeza, bculo con fajas.
HUAGALMOJO:
Es una persona fiel de Xulcamango, donde acompaa siempre a los rituales para Ataguju, lleva
una cushma verde con aplicaciones de la zona, faja.
NIOS:
Fruto del amor Piquerao y Kaquetil, utilizan una tela tipo paal.
HALCONES DANZANTES:
Llevaban su habitual kushma, que era una especie de camisa confeccionada con hilo de lana
que abarcaban desde el cuello hasta las rodillas. La cabeza como gorro (chuco), Las plumas
cocidas en las fajas las amarraban en la cintura y en los brazos alas confeccionadas con plumas.
Se pintaban su nariz con zanco amarillo con cera tratando de tomar el parecido al pico del
halcn y la cara con algunas rayas de pigmento color oscuro.
NOMADES:
Utilizan tnicas cremas confeccionadas de lana.
HUACHIMINES:
Personas malvadas que se apoderan del territorio de wamachuco, utilizan tnicas colores
oscuros, faja, vincha de pluma, lanza, espada, escudo.
TAURICUXI:
Gobernante de Wamachuco, el ultimo pre-inca elegido por Ataguju y Katequil, utiliza tnica
blanca con aplicaciones de iconografas huamachiquinas, capa decorada, copete de un halcn
hecho de oro, bculo de oro, yanques.
XAUXA:
Hija de tauricuxi, utiliza una tnica color blanco con aplicaciones de iconografas
huamachiquinas, capa con decoraciones, vincha con plumas, yanques.
MSICA:
El baile se realizaba bajo los acordes de uno o ms flautistas que entonaban una dulce meloda
pentafnica, un tanto ceremonial y un tanto guerrera, al comps del retumbar de tambores que
empezaban suavemente para ir acelerando hasta llegar a un ritmo casi frentico, para luego
decaer y as empezar nuevamente.
realiza - expresin ART

Lee la informacin y Realiza
Identifica y secuencian
subraya las ideas representacin
momentos del tema de la
N APELLIDOS Y NOMBRES principales de manera del tema de la
danza choque jitiri.
correcta. choque jitiri.
(0 - 4) (0 - 4) (0 - 4)
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Ciclo / Grado / Seccin : VII / 2ro / D Nivel : Secundaria
Docente Practicante : PAREDES VELASQUEZ EDER Tema : Pasos bsicos Danza choque jitiri
Ejecuta los pasos bsicos de la danza choque jitiri.

Recepcin de la informacin del qu hacer, por
qu hacer y cmo hacer (imgenes)
identificacin y secuenciacin de los

EXPRECION
PASOS BSICOS DE LA DANZA (EJECUTA) procedimientos que involucra la realizacin.
choque jitiri Moquegua Ejecuta los procedimientos controlados por el
pensamiento.
ACTITUD Presta atencin al docente, y a sus compaeros.
PROCESOS MEDIOS Y TIEMP

M ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
PEDAGGICOS MATERIALES O
MOTIVACIN
Realizan una calistenia incluyendo los pasos de la danza choque jitiri.
USB
Radio

SABERES PREVIOS Cmo fueron los pasos que hiciste? Ejectalo
INICIO
Segn el paso a que danza representara? 20

Forma verbal
CONFLICTO
COGNITIVO Se genera el conflicto cognitivo con las siguiente pregunta:

Cules son los pasos de la danza choque jitiri? Ejectalos Forma verbal
CONSTRUCCIN De forma verbal.
Se forman cuatro filas y prestan atencin al docente
Siguen la modelacin y la explicacin del docente sobre los pasos de la danza
DEL USB
choque jitiri. Radio.
APRENDIZAJE
Organizacin de la informacin
PROCESO
Se forman grupos a travs de la tcnica del conteo 60

Identifica y practican los pasos bsicos de la danza choque jitiri.
Ejecutan los pasos bsicos de la danza choque jitiri coordinando con sus
compaeros.
Ejecutan todos los estudiantes en un solo grupo los pasos bsicos de la danza
choque jiri perfeccionando.
Qu pasos aprend de la danza los halcones?

SALIDA
METACOGNICIN
Cmo aprend los pasos de la danza los halcones de Huamachuco? De forma verbal
10
Qu dificultades tuve al aprender los pasos de la danza los halcones de Huamachuco?
TRANSFERENCIA
Practican los pasos bsicos de la danza los halcones de Huamachuco. De forma verbal
Modelan los pasos bsicos de la danza choque jitiri.

Identifican y practican los pasos de la danza choque jitiri.
Ejecutan los pasos bsicos de la danza choque jitiri de marea correcta.
EJECUTA APRECIACIN
Modelan los pasos bsicos Identifican y practican los Ejecutan los pasos b
de la danza los halcones de pasos de la danza los la danza los halc
N APELLIDOS Y NOMBRES Huamachuco. halcones de Huamachuco. Huamachuco de
correcta
.
(0 - 4) (0 - 4) (0 - 4)
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
132
Ciclo / Grado / Seccin : VII / 2do / E Nivel : Secundaria
Docente Practicante : PAREDES VELASQUEZ EDER Tema : secuencia de pasos danza huanquillos
Docente Supervisor : NELLY SEVILLANO LECCA
Ejecuta la secuencia de pasos de la danza huanquillos.

Recepcin de la informacin del qu hacer, por
qu hacer y cmo hacer (imgenes)
PASOS BSICOS DE LA DANZA identificacin y secuenciacin de los

EXPRECION
HUANQUILLOS procedimientos que involucra la realizacin de
(EJECUTA)
la danza huanquillos.
Ejecuta los procedimientos controlados por el
movimiento
ACTITUD Presta atencin al docente, y a sus compaeros mostrando respeto.

INICIO
20
MOTIVACIN Realizan una calistenia incluyendo la las secuencia de pasos de la danza
huanquillos. USB
Radio
SABERES PREVIOS
Cul fue la secuencia de pasos que hiciste? Ejectalo Forma verbal

A qu danza pertenecern las secuencias de pasos que hiciste?
133
CONFLICTO
COGNITIVO
Forma verbal
Cules son los pasos de la danza los huanquillos? Ejectalos
De forma verbal.
Siguen los movimientos y la explicacin del docente sobre las secuencias de pasos
USB
de la danza huanquillos. Radio.
CONSTRUCCIN Organizacin de la informacin
DEL
APRENDIZAJE
Se forman grupos a travs de la tcnica del conteo dirigido por el docente

Identifica y practican los movimientos y secuencias de pasos de la danza
PROCESO
huanquillos.
60
Ejecutan los movimientos y secuencias de pasos de la danza huanquillos
coordinando con sus compaeros.
Ejecutan todos los estudiantes en un solo grupo las secuencias de pasos de la danza
huanquillos.
Qu secuencias de pasos aprend de la danza huanquillos?
Cmo aprend las secuencias de pasos de la danza huanquillos?
SALIDA
METACOGNICIN
Qu dificultades tuve al aprender las secuencias de pasos de la danza huanquillos? De forma verbal
10
TRANSFERENCIA
Practican las secuencias de pasos de la danza huanquillos. De forma verbal
Modelan las secuencias de pasos de la danza huanquillos.

Identifican y practican las secuencias de pasos de la danza huanquillos.
Ejecutan las secuencias de pasos de la danza huanquillos.
134
Ciclo / Grado / Seccin : VII / 2do / E Nivel : Secundaria
Docente Practicante : PAREDES VELASQUEZ EDER Tema : figuras coreogrficas
Docente Supervisor : NELLY SEVILLANO LECCA de la danza los halcones
Realizan las figuras coreogrficas de la danza los halcones de Huamachuco.
Recepcin de la informacin del qu hacer, por qu
hacer y cmo hacer (imgenes)
FIGURAS COREOGRFICAS DE LA Identificacin y secuenciacin de los procedimientos
DANZA LOS HALCONES DE que involucra la realizacin. Dela danza de los

EXPRECION
(REALIZA)
HUAMACHUCO halcones de Huamachuco
Ejecuta los procedimientos controlados por el
movimiento de su cuerpo
ACTITUD Presta atencin al docente, y a sus compaeros mostrando respeto a sus compaeros..
135
Realizan los movimiento y una dinmica formando figuras con nuestro cuerpo.
MOTIVACIN
(anexo 01)
Pizarra
plumn
Qu figuras formaron durante el movimiento y la dinmica?

SABERES PREVIOS
INICIO
20
A qu danza pertenecern las figuras coreogrficas que realizamos con nuestros
Forma verbal
movimientos?
CONFLICTO
COGNITIVO
Cuantos pasos tiene la danza de los halcones de Huamachuco? Forma verbal
Escuchan la explicacin del docente sobre las figuras coreogrficas de la danza De forma verbal.
los halcones de Huamachuco.

CONSTRUCCIN Anotan en su cuaderno lo ms importantes de la explicacin de docente acerca
Hojas boom
DEL de la coreografa de la danza de los halcones
APRENDIZAJE
Organizacin de la informacin
PROCESO
Identifica las figuras coreogrficas de la danza los halcones de Huamachuco. 60

Disea la coreografa en una hoja boom las figuras coreogrficas de la danza los
halcones.
Realizan de forma grupal las figuras coreogrficas de la danza los halcones de
Huamachuco diseadas por el docente y ellos mismos.
Qu aprend hoy de la danza los halcones de Huamachuco?

Cmo aprend las figuras coreogrficas de la danza los halcones de Huamachuco?
SALIDA
METACOGNICIN Qu dificultades tuve al aprender las figuras coreogrficas de la danza los halcones de
De forma verbal
10
Huamachuco?
TRANSFERENCIA
Realizan en su casa un registro coreogrfico de la danza los halcones. De forma verbal
136
Organizar acertadamente la secuencia de los pasos de la danza .

Identifican las figuras coreogrficas de la danza los halcones de Huamachuco disendolas
en una hoja boom.
Realizan las figuras coreogrficas de la danza los halcones de Huamachuco
137
138

Proyecto Final 2017 - Peru Danzante

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Proyecto Final 2017 - Peru Danzante

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PROYECTO DE TESIS

Programa Per danzante basado en la Teora Sociocultural

PROYECTO DE INVESTIGACION (ENFOQUE CUANTITATIVO)

Programa Per danzante basado en la Teora de Vygotsky para convivencia de la

I.E.P. Pioneers College de Trujillo, 2017

Eder Paredes Velsquez

Dra. Elisabeth Ysmenia Montoya Soto

1.4. Tipo de investigacin

Didctica del Arte

1.5. Tipo de Investigacin:

Aplicada, porque su objetivo es resolver el problema de la convivencia escolar

en los estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E.P. Pioneers College de

Experimental, porque estudia las causas de la convivencia y el desarrollo en el

aula utilizando la metodologa experimental como es la propuesta

metodolgica el programa Per danzante con la finalidad de mejorar la

Pioneers College de Trujillo, 2017.

Cuantitativa porque solo se centra en los aspectos observables de la

convivencia de los estudiantes que pueden ser cuantificados utilizando la

metodologa mediante la aplicacin de pruebas estadsticas.

Segn su dimensin temporal:

Longitudinal porque se orienta a la mejora de la convivencia escolar de los

estudiantes de cuarto grado de primaria mediante las observaciones repetidas

Segn la orientacin que asume:

Orientada a la aplicacin, porque se orienta a la aplicacin del programa de

convivencia y estrategias metodolgicas del programa Per danzante con el

propsito de dar solucin al problema de la convivencia.

1.6. Lnea de investigacin

Didctica del Arte

Localidad: I.E.P. Pioneers College la hermelinda

Duracin de la investigacin: 3 meses

Fecha de inicio: 15 de agosto

Fecha de trmino: 15 de diciembre

II. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. Realidad problemtica

social que ha ido cambiando en su estructura durante los aos. Su origen y

evolucin ha sucedido en paralelo al desarrollo y evolucin de las distintas

sociedades y momentos histricos. Antao, esta era un espacio al que concurra

una lite, recibiendo instruccin como complemento a la educacin que era

responsabilidad de la familia (Nez, 2010). En la actualidad, la escuela es de

carcter obligatorio, lo que ha dado lugar a la interaccin de un gran nmero de

personas, desde los docentes y estudiantes y sus respectivas familias, a personal

auxiliar y de apoyo, que despliegan y se relacionan a travs de sus distintos

roles, construyendo da a da un espacio de convivencia que le da a la escuela un

sello particular a la institucin escolar (UNESCO, 2004). As nos encontramos

con escuelas en donde el clima de convivencia est basado en el respeto, buenas

relaciones, colaboracin, y los docentes, estudiantes y familias participan de

encontramos con otras, en que la convivencia escolar se ve afectada por diversos

factores, que dificultan las relaciones interpersonales y a su vez el logro de los

objetivos que se pretenden con la escolarizacin. En el presente captulo, se

abordarn los significados de la convivencia escolar, analizando los principales

desafos que enfrenta, tales como situaciones de convivencia agresividad, y

acoso entre iguales.

tambin se analizarn las relaciones que se establecen entre los docentes y

estudiantes, ya que son decisivas para la construccin de una fortalecida

convivencia escolar de los centros educativos.

manifiestan actos de hostilidad.

Es necesario resaltar que en mucho de los casos, estos estudiantes proceden de

hogares disfuncionales, hogares con un solo padre o madre, (abuelos o familiares

adecuado a sus hijos, asimismo hogares conflictivos, al parecer tambin se

agudiza con el problema dela influencia de los contenidos de los medios de

comunicacin su difusin y la publicidad excesiva de sus contenidos con un

convivencia,. Todas estas causas van generando en los estudiantes un proceso de

asimilacin e imitacin, los cuales se hacen de manifiesto en la actualidad,