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Universidad Nacional Autnoma de Mxico

PROPUESTA DIDCTICA CENTRADA EN

CONTENIDOS

Julieta Valentina Garca Mndez

2000
1
Propuesta didctica centrada en contenidos afirmamos que:
"La tecnologa es una fantasa cargada de deseos, una ilusin
en el sentido freudiano, donde la ciencia y la tecnologa asumen
INTRODUCCIN el carcter de panacea, la fantasa es que con el tiempo suficiente
En este captulo desarrollamos los conceptos fundamentales de todos los problemas se rendirn a ella."
didctica de la educacin superior, que se articula con el campo Sin embargo, toda vez que la didctica trabaja con el sujeto de
disciplinario, precisamente en la definicin del CONTENIDO conciencia y de este sujeto de conciencia, lo que le interesa es su
como elemento central de convocatoria del quehacer educativo estructura cognitiva y no su sistema psquico, tiene una
escolar. El CONTENIDO es la mediacin curricular del objeto de racionalidad tcnica.
estudio de un campo disciplinario a travs del tratamiento La diferencia en todo caso es que esta propuesta se sostiene en
metodolgico didctico. una racionalidad tcnica humanista y no sobre una racionalidad
El CONTENIDO establece un puente entre la disciplina, tcnica instrumental. Es decir esta propuesta didctica parte de la
(bioqumica, biologa, odontologa, etc.) y su objeto de estudio, y consideracin del hombre y su mundo, la tcnica es un
los planteamientos curriculares, con sus intenciones educativas. instrumento, un medio. En el discurso terico de la tecnologa
El planteamiento curricular, la propuesta didctica y los educativa el hombre aparece como un recurso intercambiable, la
sistemas de evaluacin se constituyen en un vnculo orgnico. tcnica aparece como un fin, y como su proyecto poltico.
Con esta idea de organicidad vamos a exponer la propuesta y a En las innovaciones curriculares se pone en tela de juicio el
insistir en sta a lo largo del presente captulo. contenido, la reorganizacin y reestructuracin de ste impone
Cabe sealar que esta propuesta didctica es relativamente una reflexin de orden conceptual y de teora del conocimiento de
original, configurada para acompaar y fortalecer las las reas disciplinarias, abriendo la posibilidad de un pensamiento
innovaciones curriculares (primero en la ENEP Iztacala, despus especulativo y reflexivo sobre la potencia explicativa de los
en la ENEP Zaragoza y recientemente en algunas universidades campos conceptuales y sus relaciones significativas, que se
de los estados de la Repblica). La configuracin de esta expresan objetivamente en estructuras conceptuales.
propuesta tiene un desarrollo propio, algunos elementos son Al inicio de este captulo mencionamos que el planteamiento
similares a los de la llamada tecnologa educativa, de lo que se curricular, la propuesta didctica y el sistema de evaluacin se
separa es del discurso terico de la tecnologa educativa, pues no constituyen en un vnculo orgnico, el planteamiento curricular
"desprecia sus instrumentos por su origen de clase" (Broccoli 80) expresa los objetivos ms amplios para la formacin profesional,
Lo que comparte con la tecnologa educativa es su carcter la propuesta didctica ofrece los medios adecuados para lograr
racional, si entendemos por razn operar con arreglo de medios a tales fines y el sistema de evaluacin propone los procedimientos
fines, en constante evaluacin. En ese sentido no es una propuesta
alternativa pues no depende de ella, ya que con Gouldner,
1
GOULDNER, De los idelogos a los tecnlogos, p 319.
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que dan sentido de logro al proceso. organizarse, de modo que describen un doble movimiento: a la
El punto de partida y eje de la propuesta didctica es el proceso vez que hay cambio hay continuidad, esta evolucin intelectual
de aprendizaje. La relacin sujeto - objeto, como construccin posibilita el ms alto grado de expresin de pensamiento y accin.
recproca, es la explicacin ms amplia del proceso de Esta continuidad se encuentra asegurada por la constancia de lo
aprendizaje, as, la prctica docente como rol del profesor lo que que Piaget llama las invariantes funcionales: la organizacin y la
hace o debe hacer es propiciar y facilitar el aprendizaje del adaptacin. A su vez, la adaptacin est constituida por dos
alumno. procesos que son las dos caras de una misma moneda, la
asimilacin y la acomodacin.
1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE "Estas caractersticas invariables, que definen la esencia del
Hay actualmente muchos modelos de lo que el aprendizaje es o funcionamiento intelectual, y as la esencia de la inteligencia, son
tambin las mismas caractersticas que tienen validez para el
debera ser, enseguida ofrecemos las explicaciones, que, a nuestro
funcionamiento biolgico en general. Toda la materia viva se
juicio son, las ms convincentes y cercanas al aprendizaje escolar adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que
en educacin media superior y superior. hacen posible la adaptacin " 2
Los diferentes modelos del aprendizaje coinciden en tres Los trminos son clara y explcitamente de la biologa, sin
elementos constitutivos que son: embargo la diferencia entre biologa y psicologa radica en el
Un sujeto que aprende carcter funcional que tales conceptos adquieren cuando se los
Un objeto de conocimiento refiere a la actividad cognoscente.
La accin que los vincula y constituye En su aspecto dinmico, el funcionamiento intelectual tambin
El aprendizaje es una construccin recproca SUJETO - OBJETO es caracterizado por los procesos invariables de asimilacin -
(S - O). Entendiendo que la accin est en el origen de todo acomodacin. Un acto de la inteligencia en el cual la asimilacin
conocimiento posible, esta accin los constituye como sujeto y y la acomodacin se hallan en equilibrio constituye una
objeto de conocimiento. adaptacin intelectual.
La psicologa evolutiva orienta la accin posible del sujeto de "Toda conducta es asimilacin de lo dado a esquemas anteriores
acuerdo a una etapa de desarrollo. (con y a diferentes grados de profundidad), es decir para que un
nuevo objeto pueda ser asimilado es necesario que exista en el sujeto
El desarrollo de la inteligencia surge de las acciones y stas son
un esquema de accin capaz de incluir este nuevo objeto, y toda
estructuras operatorias. El punto de llegada de la evolucin conducta es al mismo tiempo acomodacin de estos esquemas a la
intelectual es la posibilidad de pensamiento formal y abstracto que situacin actual es decir, que el sujeto debe mortificarse en funcin
se alcanza aproximadamente en la poca de la adolescencia. de las caractersticas particulares del objeto a incorporar. De ah que
Las estructuras operatorias que caracterizan a cada estadio
surgen de una estructura anterior, a partir de la cual puede 2
FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, p. 63.

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la teora del desarrollo recurra necesariamente a la nocin de Los esquemas por ser estructuras son creados y modificados
equilibrio ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre por el funcionamiento intelectual.
los factores internos y externos o ms generalmente entre asimilacin
3 Una consideracin de corte psicoanaltico puede darnos otra
y acomodacin.
explicacin del aprendizaje en el siguiente sentido. La aceptacin
"El factor de equilibrio puede ser analizado de una forma
relativamente autnoma no como una balanza de fuerzas en un de lo real frente al principio del placer se lleva a cabo mediante la
estado de reposo, sino que lo definiremos como la compensacin funcin sintetizadora del yo. El aprendizaje entonces se puede
debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones considerar como una funcin del yo, ya que ste es capaz de
exteriores. El equilibrio as definido es compatible con la nocin de pensar y por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un acto y de
sistema. Insistiremos entonces, sobre el hecho de que la perturbacin anticipar las condiciones en que este acto es posible.
exterior solo puede ser compensada a travs de las actividades: al "Tambin se concede a la mente la capacidad de discernimiento,
mximo de equilibrio corresponder un mximo de actividad del o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que
sujeto que compensarn, por una parte, las perturbaciones actuales, no conviene en atencin a los distintos valores en juego, evitando
pero tambin, por otra parte, las perturbaciones virtuales." 4 as, racionalmente la necesidad de reprimir. Otra capacidad de la
En trminos de didctica, el factor de desequilibrio es un inteligencia humana sin la cual sera imposible detener la demanda
contenido de aprendizaje, problematizado de tal manera, que impulsiva, es la de atender y memorizar, que pone al sujeto en una
genere en el alumno un conflicto intelectual que lo lleve a actitud expectante hacia el exterior."6
desplegar actividades de aprendizaje significativo compensatorias Lo interesante de este punto de vista es la aportacin terica
de tal desequilibrio, a la vez que prefigure estrategias de que hace para profundizar en la cara oscura, para muchos, del
aprendizaje futuras. aprendizaje desde los mecanismos inconscientes, (no por ello
Un esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma incognoscibles) o sea, para descubrir aquello que se oculta cuando
ms o menos fluida, y una organizacin plstica a la cual se se ensea y aquello que se desprende cuando se aprende.
asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento La representacin grfica general de este proceso de
cognoscitivo. El hecho de que los esquemas se acomoden a las aprendizaje se presenta en el siguiente esquema:
cosas, se adapten y cambien su estructura para adecuarse a la
realidad, a la vez que las asimila, atestigua su calidad dinmica y
flexible.
"Los esquemas representan la anttesis misma de la idea de
moldes congelados en los que se vierte la realidad.5

3
PIAGET, Seis estudios de psicologa, p. 147.
4
IDEM, p. 145.
5 6
FLAVELL, Op. cit., p.74. PAN, S, Diagnstico y tratamiento de ..., pp. 19-20.

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PROCESO DE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS
Y CUALIDADES Y CUALIDADES

(I) Sc Oc
ESTRUCTURA ESTRUCTURA
COGNITIVA LGICA

--------------------------------------------------------------
ASIMILACIN ACOMODACIN
EQUILIBRIO

APRENDIZAJE
Donde:
La doble flecha significa la constitucin del Sujeto cognoscente (Sc) y del Objeto de conocimiento, (Oc), categoras
centrales de la explicacin terica del aprendizaje.
La (I) representa al individuo y su inconsciente factor constitutivo, pero no siempre tomado en cuenta del Sc
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1.1 Dimensiones y niveles del proceso de aprendizaje concebir e interpretar smbolos universales, crear un lenguaje y
Las dimensiones en las que se puede dividir al aprendizaje son: practicar el habla; prever, disear, evaluar y planificar su accin;
la cognoscitiva, la actitudinal o societaria y la de habilidades. utilizar instrumentos y tcnicas que modifican su propia
La cognoscitiva naturaleza y producir medios de subsistencia que son la matriz
Se refiere a los procesos eminentemente intelectuales. fundamental de todas las relaciones humanas.
La actitudinal Este enfoque de la realidad del hombre como sujeto
Alude a los procesos referidos a los afectos, a la vida transformador, nos da el encuadre para trabajar con una teora del
emotiva y de relacin del sujeto. aprendizaje que jerarquiza la capacidad de operacin intelectual
La de habilidades del individuo, pues a partir de sus caractersticas y leyes de
Se refiere al despliegue psicomotriz fino o grueso. funcionamiento, se elaboran estrategias para favorecer el
En este sentido, consideramos a la conducta como un desarrollo cognoscitivo, objeto bsico de la prctica docente.
despliegue funcional del hombre. Esto significa que si El proceso educativo se inicia con el surgimiento mismo del
consideramos al hombre como una totalidad integrada y hombre y est conformado por momentos dialcticos
transformadora, toda vez que aparece un fenmeno en alguna de inseparables, aprender y ensear, integrantes de un proceso nico
las tres reas implica necesariamente a las otras dos, por lo tanto, en permanente movimiento.
son coexistentes, aunque esta coexistencia no excluye el El anlisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente
predominio relativo de alguna de ellas. enfocado como proceso de comprensin y estructuracin de la
Hacemos esta separacin a fin de un mejor entendimiento, ya realidad, se propone explicar en forma detallada los procesos y
que el aprendizaje presenta dificultades para entenderlo como leyes internas que operan en el sujeto cuando aprende.
objeto nico y cientfico, la sntesis de estas dimensiones se da en Esta es la lgica que sostiene la sntesis de las taxonomas del
el fenmeno mismo y no en el nivel terico. Consideramos al aprendizaje propuestas por algunos autores, como Lafourcade,
hombre como una Bloom y algunos otros, en slo tres niveles:
"totalidad integrada, producto histrico que transforma la La recepcin de la informacin
naturaleza y en ese proceso crea cultura y transforma su propia Se refiere al primer contacto que tiene el sujeto con esa
naturaleza; es un ser concreto y social, que pertenece a una cultura, informacin y a la habilidad para seleccionar, registrar y
clase social, ideologa, etc. y es en esta pertenencia que integra su ser
determinar su validez.
y su personalidad".7
Por otra parte, el hombre es el nico de los seres vivos que El procesamiento de informacin
puede pensarse a s mismo como objeto, utilizar el pensamiento, Es referido a las operaciones que el sujeto realiza para
decodificar o descifrar un sistema de relaciones y significados
implcitos o explcitos y de verificar la consistencia lgica y el
7
UNAM, ENEPI, DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA, Aportaciones a grado de veracidad de las mismas.
la didctica de la educacin superior, p. 8.

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La solucin de problemas
Implica la posibilidad de descubrir la existencia de un
problema y crear nuevas estructuras en el ms alto grado de
creatividad.
Es necesario insistir en el dinamismo e interaccin de los tres
niveles y aclarar que todos son relevantes, en virtud de que el
aprendizaje es un producto relativo y no final.
La relacin entre dimensiones y niveles del aprendizaje es la
orientacin fundamental para el diseo de programas y unidades
de aprendizaje, as como para la evaluacin del aprendizaje.
La representacin formal de la relacin de las dimensiones y
los niveles del aprendizaje queda expresada en la siguiente
figura:8

8
Esta figura tom la representacin mexica del movimiento es cadencia, vida
y fuerza. Diferenciable de la representacin de las grficas con
lgica cartesiana.

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DIMENSIONES Y NIVELES DEL PROCESO DE APRENDIZAJ

DIMENSIONES

INTELECTUAL PSICOMOTRIZ ACTITUDINAL O


SOCIETARIA
N
RECEPCIN
I

V PROCESAMIENTO

L
SOLUCIN DE
E PROBLEMAS
S

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2. ESTRUCTURA DIDACTICA Individualmente configura un mecanismo de autocontrol.


Cuando hablamos de educacin, como hecho social, nos La transformadora
referimos al proceso de transmisin de la cultura, entendida sta sostiene que la educacin reproduce tambin las
en su sentido ms amplio. En esta accin se conjugan contradicciones sociales, las contradicciones del sistema
fundamentalmente los procesos de aprendizaje y el de enseanza. producen movilizaciones en el sujeto, primariamente
Para comprenderla es importante revisar las funciones que cumple emotivas que lo conducen a canalizar mediante
globalmente la educacin. compensaciones reguladoras la conservacin de su
Las cuatro funciones de la educacin de acuerdo con Sara Pan estabilidad, pero que, asumidas por grupos emplazados en el
9
son: lugar de la fractura, determinan su concientizacin.
La conservadora Hacemos esta consideracin sobre las funciones de la
ya que al reproducir en cada individuo la normativa de la educacin para denotar el carcter amplio de su mbito. Es en el
actividad posible, la educacin garantiza la continuidad de la mbito institucional escolar donde existe el propsito de
especie humana como tal. Por la transmisin de las sistematizar la mayor cantidad posible de factores intervinientes.
adquisiciones culturales de una civilizacin a cada uno de los La escuela es un lugar privilegiado socialmente para conferir
individuos, se garantiza la vigencia histrica de la misma. legitimidad social.
La socializante Es en un plano institucional educativo donde se articula la
ya que el uso de utensilios, del lenguaje, del habitat, educacin como proyecto pedaggico y se expresa como
costumbres, mediaciones simblicas, etc. permiten al individuo planteamiento curricular, que orienta y da sentido a los procesos
convertirse en sujeto. A partir de su sujecin a la legalidad, de aprendizaje y al de prctica docente, lo que constituye la
ste se erige como sujeto social y se identifica con el grupo que propuesta didctica, cuya representacin formal expresamos
se conforma a la misma normativa. enseguida, tomando en cuenta las relaciones sincrnicas de sus
La represiva elementos, y los tres momentos lgicos en los que se sustenta.
garantiza tambin la supervivencia especfica del sistema Adems la escuela establece un sistema de evaluacin
que rige una sociedad, constituyndose el aparato educativo en correlativo al planteamiento curricular y a la propuesta
instrumento de control y reserva de lo cognoscible, con el didctica..
objeto de conservar y reproducir las limitaciones que el poder La estructura didctica es la representacin formal del
asigna a cada clase y grupo social, segn el rol que le atribuye, proceso educativo en una situacin escolar.
en la realizacin de su proyecto socioeconmico.

9
Para mayor profundidad ver S. PAIN, Op. cit., p. 9.
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ESTRUCTURA DIDCTICA

PROFESOR

NIVEL

ALUMNO CONTENIDO OBJETIVOS CONTENIDO

MODALIDAD

ESTRATEGIAS

PLANEACIN, DISEO, REALIZACION EVALUACION


Planteamiento curricular

Sistema de Evaluacin

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La ESTRUCTURA DIDCTICA es siempre correlativa a un acciones que permitan al alumno operar con los contenidos
planteamiento curricular y a un sistema de evaluacin al nivel, amplitud y modalidad marcados por los objetivos
institucional. institucionales. A estas acciones las llamamos estrategias, y
Los momentos lgicos a los que se refiere son: aunque volveremos a explicarlas ms tarde, nos interesa
planeacin, sealar que no basta con conocerlas o saber que existen,
diseo, sino elegir la ms adecuada en funcin del contenido a
realizacin y trabajar as como concretarlas en la accin.
evaluacin Ya hemos explicado que la funcin central del estudiante es
Los ejes analticos son: aprender los contenidos, y la del profesor promover dicho
aprendizaje, es lgico suponer que la clave del desarrollo de las
De prctica docente profesor - contenido - estrategias estrategias tiene su punto de partida en la estructura conceptual de
De aprendizaje alumno - contenido - objetivos la disciplina de la que se desprende el contenido en particular. Es
De comunicacin alumno - contenido - profesor decir el profesor tiene como referente para el despliegue de su
accin docente, lo que est implicado lgicamente en un
contenido concreto en el plan de estudios, como expresin
Concebir las relaciones entre estos elementos con una lgica de especfica de un planteamiento curricular.
interaccin generalizada, nos permite sostener que todos y cada Otro factor alimentador de las estrategias didcticas son los
uno de ellos son condicin necesaria pero no suficiente, para que objetivos y propsitos, stos delimitan el nivel, el contenido y la
el proceso de aprendizaje escolar y la prctica docente se puedan modalidad de accin de la actividad de aprendizaje y le dan
efectuar. sentido a la tarea docente. La actividad del alumno, establecida
Podemos identificar varios ejes en dicha estructura, a fin de como consigna en la estrategia docente, es en s misma una
proporcionar una mejor explicacin. estrategia cuando el alumno asume su rol activo y creativo en el
EJE PRCTICA DOCENTE proceso.
PROFESOR CONTENIDO - ESTRATEGIAS Las estrategias, a su vez, contemplan cuatro elementos, -
Si aceptamos que la tarea fundamental de la institucin adems de la propia configuracin del contenido- a saber:
educativa - no por eso la nica- es promover el aprendizaje Las actividades de aprendizaje
del contenido curricular por los alumnos, podremos inferir Hemos insistido en que el aprendizaje solo es posible en la accin,
que el profesional que maneja esos contenidos asume su por tanto las actividades sern diseadas ad hoc al contenido,
papel de profesor en la medida que se aboca a dicha tarea a stas a su vez pueden ser las llamadas tcnicas didcticas o
partir del diseo, planeacin, realizacin y evaluacin de tcnicas y actividades diseadas exprofeso.

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Los recursos En lo que toca a la adquisicin sistemtica, orientada y


Como representacin y sostenimiento de los contenidos son secuenciada del contenido, el profesor juega un papel importante,
necesarios para la accin didctica, por sencillos o sofisticados apoyando e impulsando el aprendizaje del alumno en forma
que stos sean, v.gr. todos los recursos que van desde, la palabra directa y explcita, ya que tiene que aportar la informacin y los
hablada del profesor hasta los recursos educativos por mtodos que constituyen la estructura conceptual de los
computadora. conocimientos de referencia, as como interpretarla y plantearla
Las interacciones crticamente.
Son las formas en que se organiza el grupo en funcin de la De tal manera que el profesor no es un simple informante sino
complejidad del contenido a trabajar a travs de la realizacin de que su actividad fundamental est centrada en la vigilancia de la
las actividades diseadas previamente por el profesor, utilizando construccin del aprendizaje en el alumno, en un mbito
los recursos planteados. estrictamente didctico, la relacin maestro alumno se inscribe
La sistematizacin necesariamente en la de sistematizacin de las estrategias de la
Sincroniza todos los elementos de la estructura didctica en prctica docente para conseguir el aprendizaje.
cursos, unidades y sesiones. Las relaciones sociales y la comunicacin son particularmente
EJE APRENDIZAJE importantes porque explicitan las vinculaciones sistemticas entre
EJE ALUMNO CONTENIDO - OBJETIVO la estructura didctica como representacin de la situacin
Dentro de una instancia educativa institucional el sujeto educativa y las relaciones histrico - sociales de los sujetos que
cognoscente (Sc) asume el rol social de alumno; el objeto intervienen, con su accin como profesionales docentes y como
cognoscible (Oc) bajo esta misma perspectiva transita su carcter alumnos, as como el uso social que se hace del conocimiento.
a contenido y esta relacin Sujeto - Objeto (S- O) se resignar y Tanto la interaccin social como la comunicacin tienen una
quedar delimitada por un objetivo de aprendizaje que funcin especfica en el proceso educativo escolar. Es decir, la
determinar el nivel en el que el alumno, por su ubicacin en el extraccin y movilidad social, la postura ideolgica y poltica, y la
curriculum, se apropiar de ese contenido, adems de la estructura que se presenta en un grupo respecto a la comunicacin
modalidad de accin que se requiere. interna, son determinantes porque expresan los modelos
profesionales y culturales en general que interioriza el estudiante y
EJE COMUNICACIN se apropia en forma de actitudes.
PROFESOR CONTENIDO - ALUMNO Los momentos lgicos que enmarcan el proceso didctico
En este eje la relacin profesor alumno mediada por el institucional son: planeacin, diseo realizacin y evaluacin.
contenido, establece una relacin directa de comunicacin que La planeacin considerada como una hiptesis de trabajo
es susceptible de anlisis hermenutico. (proyecto) en la que se contemplan todos los elementos

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involucrados en la estructura didctica no a un nivel ideal particular (evaluacin didctica); en funcin de esto, es
(ptimo) sino tomando en cuenta las condiciones histrico importante insistir en la estructura conceptual como la gua del
sociales que las relativizan. En este sentido, nos encaminamos a trabajo docente y del alumno.
trabajar no con el DEBER SER, sino con la posibilidad de hacer, La evaluacin es un elemento inherente a la estructura
de tal manera que cuando se planifica, ya se est efectuando didctica, no slo como uno de los tres momentos lgicos que la
evaluacin de los elementos didcticos, considerando sus sostienen, sino como un proceso con fundamentos terico -
caractersticas reales y posibles. conceptuales que plantea ncleos problemticos, enfoques,
Esta concepcin de planeacin como hiptesis de trabajo le procedimientos, tcnicas e instrumentos, para la evaluacin de:
permite, por la va de la realizacin comprobarse o desaprobarse, los alumnos, el profesor, los contenidos, los objetivos y las
considerando el aporte enriquecedor (terico - prctico) de esta estrategias de la prctica docente. Cabe sealar que la evaluacin
va, lo que libera a la; prctica de la intil tarea de comprobacin. didctica proporciona valiosa informacin, por lo que el uso y el
La evaluacin de la realizacin ser a la luz de todas las destino de la misma as como el propsito de la evaluacin deben
evidencias posibles. Es en este sentido, que nuevamente la ser explcitos.
presencia de la evaluacin a un nivel de seguimiento se hace
necesaria y posible. 3. METODOLOGA DE LA PRCTICA DOCENTE
La evaluacin institucional puede incluir a todos y cada uno
de los elementos de la estructura didctica, a condicin de La posibilidad de imprimir movimiento a la estructura didctica la
considerar como interlocutor al componente aludido. Esto es, si proporciona la metodologa de la prctica docente; sus elementos
requiere saber sobre el comportamiento de los estudiantes debe e interacciones aparecen en la siguiente ilustracin:
preguntar a la realidad estudiantil; si requiere saber el
comportamiento docente, debe preguntar a la prctica docente y
CONTENIDO ACTIVIDADES
as sucesivamente...
Si ya hemos explicado la interaccin generalizada de los
elementos de la estructura didctica, es lgico afirmar que la
evaluacin final (con fines de promocin, calificacin,
certificacin, comparacin, realimentacin, etc.), no puede RECURSOS INTERACCIONES
reducirse solamente a determinar si el alumno cambi de una
conducta inicial a una conducta final, sino que pasa por la
consideracin de todo el proceso didctico en general, y del
proceso de construccin de los aprendizajes en el alumno en

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eliminando los irrelevantes para su comprensin y deber


SISTEMATIZACIN
expresarles en un esquema, siguiendo los cuatro pasos que a
continuacin se indican:
ESTRUCTURA METODOLGICA COMO 1 determinar el objeto o un sector de ste a estudiar
ESTRUCTURACIN DE CONTENIDOS 2 sealar los conceptos que lo delimiten o expliquen
3 establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a
dicho objeto
El primer momento de la metodologa de la prctica docente, nos 4 Marcar los principios, teoras, hechos, etc. en que se
permite la configuracin de contenidos como tales. En esta sostiene dicha estructura conceptual.
configuracin se elaboran varios instrumentos analtico- En la objetivacin de una u otra faceta de la conexin
conceptuales: la estructura conceptual, la estructura metodolgica general que se establece entre los fenmenos, queda plasmado el
de base (que tiene como base la estructura conceptual) y la mtodo de construccin del objeto y se explicita en dicha
estructura metodolgica. estructura, lo que nos proporciona una orientacin general de la
metodologa a seguir para su aprendizaje.
ESTRUCTURA CONCEPTUAL
Para construir una estructura conceptual deben delimitarse
los componentes principales que son:
El primer paso que realiza el maestro para que el Sujeto (alumno) Concepto central
se apropie del Objeto (contenido) es la elaboracin de la Conceptos conectados
ESTRUCTURA CONCEPTUAL. Para construir la estructura conceptual Conceptos secundarios
el maestro deber comprender que la realidad, los objetos, los Conceptos recurrentes (si existen)
fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, as como las Principios
transformaciones que en su desenvolvimiento histrico se Filosofas, escuelas de pensamiento, corrientes,
producen son inherentes, objetivas e independientes de la paradigmas y teoras que la sostienen
conciencia humana. La posibilidad de penetrar en esta realidad Las estructuras conceptuales ofrecen tres niveles de dificultad a
por medio de la cognicin estar dada por el objeto mismo y no quien las elabora:
por un mtodo preexistente. El de la representacin
En la construccin de la estructura conceptual el maestro porque implica dar cuenta de un objeto en una ubicacin
deber seleccionar de la realidad o de un sector de sta que de espacio - tiempo
interese, los factores o elementos que se juzguen esenciales,

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El del metaconocimiento
porque implica la diferenciacin entre conceptos,
principios, categoras etc., y encontrar sus niveles de
inclusividad.
El epistemolgico y gnoseolgico
que permite la explicitacin de los principios que la rigen
y la precisin de las leyes, teoras, enfoques, paradigmas,
escuelas, filosofas, corrientes, que sostienen a la
estructura.

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CONCEPTO
SECUNDARIO

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO


SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO

CONCEPTO CONCEPTO
CONECTADO CONECTADO
CONCEPTO CONCEPTO
SECUNDARIO SECUNDARIO

CONCEPTO CONCEPTO
CENTRAL CENTRAL
CONCEPTO CONCEPTO
CONECTADO CONECTADO

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO


SECUNDARIO CONECTADO CONECTADO SECUNDARIO

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO


SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO
CONCEPTO CONCEPTO
SECUNDARIO SECUNDARIO

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ya que permite niveles de inclusin y exclusin de


conceptos en relacin con el planteamiento curricular. Es
ESTRUCTURA METODLGICA DE BASE decir, la forma en que se sealan las relaciones de
conceptos o entre conceptos, contemplando tanto los de la
propia disciplina como las de otros campos.
El segundo momento en la configuracin del contenido es la Los conceptos conectados adquieren relevancia en la
construccin de la estructura metodolgica de base, que especifica organizacin de la estructura metodolgica, ya que
las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de ayudarn a clarificar al concepto, considerado como
estructurarse para que el alumno pueda operar con l, tomando central (en la estructura conceptual) y posibilitan su
como base el nivel alcanzado por el alumno (conciencia real) y su significacin o diferenciacin. Nos permite por otro lado,
capacidad de construccin de aprendizaje (conciencia posible), de comparar y contrastar conceptos y, de esta manera nos
manera que se logre una concordancia con las leyes del desarrollo permite relacionarlos.
cientfico. Esto nos seala que el curso de la prctica docente Profundidad
conjuga la lgica del contenido y la estructura cognitiva de los este principio nos seala el nivel de abstraccin,
alumnos. complejidad y precisin de un concepto, tiene que ver con
Para posibilitar la interaccin sujeto - objeto (S - O) es la extensin y cualificacin de los conceptos previamente
necesario que la forma en que se presente el contenido sea considerados e incluidos. Lo que interesa aqu es el grado
significativa para el alumno. La estructura metodolgica de base mayor de complejidad que requiere su tratamiento. Su
es la mediacin de la estructura lgica del objeto y la estructura conformacin est dada entonces en funcin del grado de
cognitiva del sujeto. Esta es capaz de generar desequilibrio en el complejidad con que lo presenta la disciplina y por los
sujeto al que se dirige, cuando la potencialidad de ste ltimo niveles de abstraccin posibles del sujeto. El tratamiento
desarrolla un inters orientado para que la interaccin se de esta situacin de profundidad exige la idea de una
produzca. estructura espiral acumulativa, donde el concepto es
Sealamos los tres principios para el ordenamiento de la trabajado una y otra vez en nuevos contextos.
estructura metodolgica de base.
Secuencia
establecer un orden entre los elementos que aparecen y
definir la articulacin que presentan entre ellos.
Amplitud
este principio aparece ligado a la concepcin integrativa

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ESTRUCTURA METODOLGICA DE BASE

1.1.3
CONCEPTO
SECUNDARIO

2.2.2 2.2.1
CONCEPTO CONCEPTO 1.2.1 CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO
SECUNDARIO
1.1.2 SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO

CONCEPTO CONCEPTO
CONECTADO
1.1 CONECTADO
CONCEPTO
2.2 CONCEPTO
2.3.1
SECUNDARIO SECUNDARIO

CONCEPTO CONCEPTO
CENTRAL 1 CENTRAL2
CONCEPTO CONCEPTO
1.3
CONECTADO CONECTADO
2.3

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO


SECUNDARIO 1.2
CONECTADO CONECTADO2.1 SECUNDARIO

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO


SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO
2.1.1
CONCEPTO CONCEPTO
1.2.3 SECUNDARIO 1.2.2 SECUNDARIO

1.2.1

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objeto - contenido capaz de generarle un desequilibrio -


ESTRUCTURA METODOLOGICA equilibrio, y la funcin del maestro es facilitar las situaciones para
que el aprendizaje se produzca, entonces su tarea, a partir de la
estructuracin de contenidos, es disear o prever las actividades
La estructura metodolgica es donde convergen, tanto los que se pueden desarrollar en clase (y fuera de ella) para permitir
principios lgicos del contenido como las caractersticas que el alumno opere sobre los contenidos y trabaje con ellos. El
psicolgicas del alumno y los planteamientos curriculares. proceso de trabajo sobre el contenido, es en el que se presentan las
Constituye la base del diseo de los otros elementos de la dudas o se producen los errores de comprensin, que nos permiten
metodologa de la prctica docente. En virtud de que ofrece los avanzar sobre una lnea de trabajo y tambin con aquellos
ncleos conceptuales, tratados con los tres principios antes contenidos que el alumno ignora y no como hasta hoy se ha hecho
mencionados y los niveles de inclusividad conceptual pertinentes. en la escuela, siguiendo una lnea que se limita a mostrar lo que s
se sabe y connotar lo que no se sabe como deficiencias
ESTRUCTURA METODOLOGICA vergonzosas que llaman a risa. El maestro no puede encomendar
1. al alumno que "estudie" fuera de la clase y reducir la clase a una
1.1. funcin meramente informativa.
2. A toda actividad del alumno corresponde una actividad del
2.1 profesor, son las actividades de los alumnos punto de partida para
2.1.1 el consiguiente proceso de evaluacin del aprendizaje.
3. El diseo de las actividades experienciales debe
4. responder a cinco principios bsicos:
4.1 que sean vividas por los estudiantes
5. estn diversificadas
tengan sentido de logro
resulten productivas y
ACTIVIDADES sean satisfactorias
Y dado que reconocemos las diversas naturalezas de los
contenidos a trabajar en el proceso didctico, es necesario
Si el aprendizaje requiere de un gran despliegue de actividad a diversificar el uso de las tcnicas didcticas, utilizar nuestra
todos los niveles por parte del sujeto - alumno con respecto al propia creatividad para el trabajo cotidiano de la docencia, y

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referir el contenido a los principios con los que est


comprometido, concebido o adscrito.
Enseguida presentamos un esquema que organiza las tcnicas
didcticas como parte de la metodologa de la prctica docente,
considerando las actividades para el maestro y para el alumno, el
uso de recursos especficos, modalidades de interaccin y
sistematizacin.

TCNICAS DIDCTICAS
NIVEL
EXPOSITIVAS INTERROGATIVAS GRUPALES ESTUDIO DIRIGIDO
1 EXPOSICIN EXPOSICIN CON CORRILLOS LECTURA COMENTADA
PREGUNTAS
PHILLIPS 6'6 TUTORIA
2 DEMOSTRACION INTERROGATORI REJILLA INVESTIGACION DOCUMENTAL
O
3 CONFERENCIA LLUVIA DE IDEAS INVESTIGACION
DISCUSIN EN TESTIMONIAL OBJETIVA
PEQUEOS GRUPOS ESTUDIO DIRIGIDO
COMBINACION CON TECNICAS DE INVESTIGACION
4 MESA REDONDA ESTUDIO DE CASOS
PANEL
DEBATE
5 SIMPOSIO TECNICA HEURSTICA
6 SEMINARIO

En cada grupo de tcnicas confluyen niveles de menor a mayor Cabe hacer notar que las tcnicas didcticas en el esquema
complejidad. En cuanto contenido, dificultad de aplicacin y anterior se presentan bajo la siguiente lgica: de izquierda a
recursos a emplear. derecha y de arriba hacia abajo en orden creciente de dificultad en

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cuanto al grado de complejidad del contenido que con ellas se sntesis de stos, etc.-, para estar en capacidad de orientar a los
puede manejar, en cuanto a la mayor cantidad de elementos alumnos sobre actividades complementarias, tales como
tericos y metodolgicos que maneja el profesor, y en cuanto a la lecturas previas o posteriores.
mayor actividad en ese mismo orden tanto para el maestro como Las precisiones metodolgicas quedan implcitas para los
para los alumnos. alumnos, el manejo de recursos sigue centrado en el expositor-
Tcnicas Expositivas interrogador. Al igual que en el grupo anterior, se recomienda
La actividad est centrada en el desarrollo lgico conjugarlas con tcnicas de otros grupos, respetando claro est,
(introduccin, desarrollo y sntesis) del contenido, a travs de hasta donde el contenido lo permita el esquema de la tcnica.
un discurso ms o menos formal, por parte de uno de los Tcnicas Grupales
integrantes del grupo (maestro o alumno), adecuado y dirigido Las actividades se comparten para el trabajo sobre el
a los dems miembros del grupo. En estas tcnicas las contenido con todos los integrantes del grupo. En trminos
precisiones metodolgicas quedan implcitas o son mnimas, generales se pueden reconocer seis fases:
como en el caso de la conferencia, en que se le informa al De las indicaciones metodolgicas por parte del profesor,
auditorio la forma y el momento en que se harn las preguntas en donde 1 se establecen los papeles que desempear
al conferencista. cada uno de los integrantes: formar equipos, definir
El manejo de los recursos est centrado en el expositor. Por tiempos, nombrar secretario, moderador, cronometrista,
medio de este grupo de tcnicas podemos introducir o bien etc.
sintetizar un contenido ms o menos complejo en un tiempo De las indicaciones sobre los contenidos a trabajar,
relativamente corto. Se recomienda conjugarlas con otras tambin a cargo del profesor.
tcnicas. Desarrollo de las actividades por parte del profesor y los
Tcnicas Interrogativas alumnos.
El contenido es trabajado por alguno de los integrantes del Reporte por parte de los alumnos del contenido trabajado.
grupo (maestro o alumno) con la lgica anlisis - sntesis, a Reporte del trabajo realizado, por parte de los alumnos.
partir de preguntas o de un cuestionario previamente preparado Sntesis final de ambos niveles: terico y metodolgico,
y que responde a la estructura del contenido y tambin a la por parte de los alumnos y el maestro.
estructura cognoscitiva del alumno. Esto implica necesariamente un manejo ms amplio de
Este trabajo implica: tener conocimientos ms amplios contenidos, puesto que se pone en juego lo que es y lo que no es,
sobre los contenidos, ya que aqu se pone en juego lo que s es pero tambin las posibles relaciones de contradiccin o
y lo que no es; precisando previamente para qu es este trabajo complementacin con otras teoras, otros principios, otras
-para evaluacin diagnstica, desarrollo de contenidos, o bien filosofas, etc.

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La actividad se desplaza del profesor para ser compartida con tratamiento ms minucioso y especializado, que supone el trabajo
todo el grupo, aunque ste permanezca en calidad de espectador previo sobre contenidos y metodologas bsicos.
su tarea fundamental es aclarar dudas, orientar sobre contenidos, La pertinencia de los recursos didcticos por computadora en
hacer precisiones metodolgicas, etc. El manejo de recursos este grupo de tcnicas, es evidente, pues permite a los alumnos
tambin se comparte con los alumnos, aunque su planificacin y operar con el objeto de estudio iterativamente.
diseo y en su caso la supervisin es responsabilidad del profesor. Las indicaciones metodolgicas son tambin ms complejas,
Las interacciones que aqu se promueven son de tipos muy ya que suponen el conocimiento y manejo de tcnicas de
variados. investigacin documental, social, experimental, estadstica, etc.
Conviene sealar que estas tcnicas se utilizan en funcin del
nivel de trabajo a realizar -de evaluacin diagnstica, Normativa RECURSOS
sumativa, introducir nuevos elementos, desarrollar un contenido
relativamente novedoso, debatir sobre diferentes posturas sobre
un mismo tema, etc.-, ya que estas tcnicas no se pueden utilizar Los recursos, como representacin y sostn de los contenidos,
para cualquier tipo y nivel de contenido. Esto es, por ejemplo, con son necesarios para la operatividad didctica, por sencillos o
una lluvia de ideas no podemos desarrollar un contenido nuevo, sofisticados que stos sean.
pero s resulta muy til para introducir un nuevo elemento de Los criterios claves que regulan el proceso de su organizacin
contenido, para propiciar una discusin o invitar a la participacin y diseo son:
a un nuevo grupo. Tambin es recomendable utilizarlas Que sostengan al contenido y lo representen
complementadas con tcnicas de otros grupos. Que permitan el acceso a la informacin de un modo tal
Tcnicas de Estudio Dirigido que facilite la percepcin de la realidad;
Implica centrar el trabajo en el alumno, ya sea individual o Que permitan al estudiante operar con ellos, y deben ser
colectivamente. Por parte del profesor implica un concebidos para uno o varios usos especficos por parte de
conocimiento complejo de los contenidos, ya que su papel ser los estudiantes y no slo como instrumentos
el de vigilar el trabajo conceptual que los alumnos desarrollen complementarios de la actividad del profesor.
paulatinamente, indicar bibliografa, que incluso sostengan Se trata entonces de evaluar la necesidad de los recursos en
posiciones divergentes, centrar las discusiones, etc. cada caso y de elegir el tipo de ellos ms adecuado para el
El manejo de los recursos es tarea fundamentalmente de los contenido a trabajar y para las actividades que se requiere que los
alumnos y resulta evidente que este tipo de tcnicas se utiliza para estudiantes realicen. Para el diseo de los recursos, insistimos en
el trabajo planificado desde el principio del curso, sobre la importancia de la estructura metodolgica pues, sta es la que
contenidos que por su nivel de complejidad necesiten un orientar el diseo, la planeacin y desarrollo de los mismos.

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La nocin de recurso que aqu sostenemos es, como ya confirindole una especfica significacin, o, por decirlo en
mencionamos en trminos generales, la representacin que se otras palabras, una subrepticia intencin. Las actitudes no se
hace de la realidad, esta representacin se hace por medio del dejan captar de modo inmediato, sencillamente porque
lenguaje (oral, escrito, icnico, grfico, etc.), abriendo una gama pertenecen a la zona del yo que contacta con la realidad y que,
de posibilidades que van desde el lenguaje oral del profesor hasta por consiguiente, deben ser las ms de las veces coartadas y
los programas educativos asistidos por computadora. Actualmente reprimidas para adecuarlas a la realidad sobre la cual se
es posible que los maestros desarrollen sus propios paquetes proyectan, ya que nos encontramos en un medio en el que no
didcticos por computadora utilizando programas (instrumentos es posible transparentar nuestras actitudes.
de autora) que no requieren conocimientos especializados y que El otro supuesto concierne al lenguaje como conducta.
ofrecen varias modalidades de lenguaje; icnico, grfico, video en Si las actitudes impregnan la conducta general, en el
tiempo real, audio, animacin, etc. lenguaje, que constituye una forma de conducta
A la luz de la teora hermenutica del lenguaje10, planteamos la sumamente diferenciada, tales actitudes han de ser
comunicacin de contenidos a expensas del lenguaje como tina proyectadas de modo as mismo diferenciado. El lenguaje
actividad constante en consideracin de lo hablado. es conducta verbal. Y en la medida que el lenguaje supone
Desde esta perspectiva el lenguaje es representacin, es el ejercicio de una funcin especficamente humana, las
expresin, es pues proyeccin del sujeto hablante. Cuando se ha actitudes se verbalizan en l, bien se expresan, junto al
dicho que el lenguaje es tambin informacin, no se ha hecho verbo, mediante formas de expresin prosdica, incluso
notar que el mensaje -lo que se informa- no puede aislarse, porque mediante la gramaticalidad o agramaticalidad de la
compone una parte de la expresin, incluso en aquellos casos en proposicin.
los que el mensaje se da sin el sujeto ostensible, como en los Todo lenguaje es significativo en la medida que es
casos de un texto, de una grabacin, una audioconferencia o un opcional.
programa educativo asistido por computadora Este carcter de opcin es doble: opcin sobre de qu
La hermenutica del lenguaje parte a su vez de los supuestos hablar, por un lado, opcin sobre la manera de hablar, por
siguientes: otro. Aparte de que en cualquier caso siempre existe la
Las actitudes son formas de preconducta del sujeto en su opcin entre decirlo y no decirlo. Lo hablado dice del que
totalidad. habla por lo que habla y por como lo habla.
Matizan la conducta de modo relativamente constante, Lo no-hablado es un componente ms de lo-hablado.
Debe situarse en el seno mismo del discurso, pues, se
10
deduce del carcter opcional del lenguaje; - lo dicho -
Cfr.CASTILLA DEL PINO, CARLOS, Introduccin a la hermenutica
implica, en el sentido lgico del vocablo, lo que se ha
del lenguaje.

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dejado de decir y de alguna manera se entrev en lo que se El proceso de sistematizacin permite sincronizar todos los
ha dicho. elementos de la metodologa de la prctica docente en un
Es importante sealar que todas estas consideraciones sobre el programa bajo la lgica de la planeacin y la evaluacin. La
lenguaje, que aparentemente se refieren al habla, son extensivas a necesidad de planificar y evaluar es fundamental ya que se debe:
todas las manifestaciones de expresin y comunicacin (escrita, Aprovechar al mximo el tiempo y espacio disponibles
grfica, icnica etc.). En este sentido vale la pena insistir en que el para el proceso de aprendizaje. La institucin exige al profesor
discurso didctico va ms all de las palabras del profesor. cumplir su programa y controlar el aprendizaje de los estudiantes
mediante exmenes
El trabajo de aprender implica una accin intencionada de la
INTERACCIONES prctica docente. Independientemente de los factores atribuibles a
la sensibilidad y creatividad de cada maestro, prctica docente se
ajusta a ciertos esquemas que se basan en criterios especficos y
El planteamiento metodolgico tambin se construye a partir cientficos.
de las interacciones que se desarrollen entre los estudiantes y el La evaluacin le da un sentido de logro a las actividades
profesor. En este sistema de interacciones se expresan de aprendizaje y a la prctica docente.
posibilidades mltiples de trabajo y estudio, diferentes formas de A continuacin se expresan los niveles en que un profesor
concebir la autoridad y las relaciones entre cada individuo y el puede sistematizar la prctica docente.
grupo. Resta decir que cualquiera que sea el intento que el Curso
profesor encare, en los mismos estudiantes radica la posibilidad Unidad
de su realizacin. Ellos pueden tanto participar Sesin
independientemente de la voluntad del profesor como boicotear
con su inercia los mejores propsitos democrticos. Planeacin de un curso
Sin embargo, es necesario aclarar que el tipo de interacciones Un curso es la interseccin entre una lnea y una fase
que se gesten en un grupo estar relativizado por el tipo de curricular. Para planear un curso se parte de la estructura
contenido con el que se planea trabajar. conceptual general y de la estructura metodolgica tomando en
cuenta su ubicacin curricular.
Los elementos que se expresan son:
SISTEMATIZACIN Ubicacin del curso dentro del contexto curricular.
Propsitos

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Objetivos del curso Para planificar sesiones se utilizan las cartas descriptivas.
Para ello es necesario tener presente los tres momentos en que se
Contenidos generales
desarrolla una clase o sesin: apertura, desarrollo y cierre.
Bibliografa (bsica y complementaria) y recursos Apertura
Las actividades debern ser de orientacin para el alumno,
especiales si los hay. dndole oportunidad de obtener una sntesis globalizadora
sobre el o los problemas que han de trabajarse. El desarrollo
Planeacin de una unidad de este primer momento permitir al maestro explorar y
Para planificar unidades se toma en cuenta la estructura diagnosticar la situacin en que se encuentran sus alumnos.
conceptual y metodolgica del curso, as como su organizacin en Desarrollo
unidades temticas de acuerdo con la estructura interna del En el que se permite al alumno abordar el anlisis del
contenido, que a la vez sirve de gua para el desarrollo del trabajo objeto de conocimiento en cuestin. En esta situacin las
docente y nos da los parmetros para la evaluacin de los actividades seleccionadas debern posibilitar a los estudiantes
aprendizajes. a realizar comparaciones y contrastes, generalizar o extraer
Es importante plantear los contenidos problematizados porque conclusiones parciales.
les da mayor poder de convocatoria para los alumnos. Cierre
Los componentes de un diseo de unidad son: Donde el anlisis continua con una sntesis, con su unin
Objetivos de la unidad en el todo. Debern existir actividades que permitan ubicar lo
aprendido en una estructura ms amplia, o bien aplicar lo
Contenidos problematizados aprendido en nuevos contextos; este tercer momento nos
Metodologa permite lograr una sntesis final totalizadora, que a la vez nos
marca la pauta para la apertura de una sesin subsecuente, o
Recursos si se trata de un cierre parcial, para la introduccin de nuevos
Evaluacin elementos.

Tiempo de duracin El modelo que proponemos para la elaboracin de cartas


Bibliografa (en el caso de precisar o agregar mas datos a descriptivas es el que se ilustra a continuacin:

ya consignada en el programa del curso)


Planeacin de una sesin.

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CARTA DESCRIPTIVA
CURSO:
UNIDAD:
SESION:
OBJETIVO:
TIEMPO CONTENIDO ACTIVIDADES PROFESOR ALUMNO RECURSOS EVALUACION
A
p
e
r
t
u
r
a
D
e
s
a
r
r
o
l
l
o
C
i
e
r
r
e

OBSERVACIONES:
BIBLIOGRAFIA:

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CONCLUSIONES real y posible del interlocutor; que sea un trabajo significativo


Consecuentes con nuestra postura terica y metodolgica, para el docente y para los alumnos.
ofrecemos esta propuesta como un espacio experiencial y En foros donde aparece el campo pedaggico es ms fcil
experimental, no es susceptible ni deseable que se aplique de una encontrar lo que se debe hacer, que lo que se ha hecho. Esta
manera mecnica. Su fortaleza ha residido en la interlocucin con propuesta lleva ms de quince aos en construccin y
los docentes, quienes le aportan su trabajo conceptual lcido y reconstruccin.
atento. Se gesta en la ENEP Iztacala de la UNAM, en respuesta a
Debemos llamar la atencin en que el momento metodolgico ncleos problemticos que se configuraban en la prctica docente
que ms dificultad opone para su comprensin y elaboracin es la frente a un curriculum innovador, con los trabajos de Eduardo
estructura conceptual, en muchos de los grupos de profesores en Remedi, Alfredo Furln, Miguel Angel Campos, Faustino Ortega
formacin, con frecuencia nos piden ejemplos, lo han pedido en entre otros, del Departamento de Pedagoga.
vano; muchas veces en esos aos les tuvimos que explicar que si La propuesta original del trabajo con estructuras conceptuales
la metfora a veces confunde, el ejemplo invariablemente reduce fue planteada por Eduardo Remedi en 1978 en la ENEP Iztacala y
y puede no slo llamar a la confusin sino tambin al engao. La se ha enriquecido con el trabajo que docentes y formadores de
nica vez que por una curiosidad cientfica se nos ocurri docentes hemos realizado en trayectoria.
mostrarles el trabajo realizado por un grupo anterior, simplemente Una reelaboracin de esta propuesta fue presentada como
lo ignoraron bajo el argumento de que ellos tambin tenan una captulo de la tesis de Licenciatura en 1983, por Julieta Valentina
buena dotacin de cido glutmico que pensaban invertir en la Garca Mndez. Esta reelaboracin, entre otras cosas hace una
elaboracin de su estructura conceptual, una vez que tal inversin fundamentacin, ampliacin y sntesis de los primeros trabajos de
rindi sus frutos los maestros verificaron una certeza, su aprendizaje, estructura didctica y metodologa de la prctica
estructura tena un nivel de elaboracin y un enfoque diferente. docente; adems replantea el fundamento terico y metodolgico
La relacin de la propuesta didctica con las disciplinas, es un para el uso de la microenseanza en la formacin de profesores. 11
campo en construccin, que requiere el dilogo respetuoso de las Estos dos nuevos planteamientos fueron desarrollados y
disciplinas, este campo encuentra en la estructura conceptual un trabajados ampliamente en otras instituciones universitarias como
amplio margen para la discusin con una mediacin simblica. la ENEP Zaragoza, CEUTES, CISE y actualmente en la CUAED.
Esta propuesta ofrece una base terico-metodolgica lo
suficientemente fundamentada como para apoyar el diseo de
recursos, es lo suficientemente flexible como para aceptar los ms
11
sencillos y los ms sofisticados siempre que su diseo sea GARCIA MENDEZ, JULIETA V. "Formacin docente en didctica de la
racional; coherente con el campo disciplinario y con la conciencia educacin superior. Una propuesta terico - metodolgica ". UNAM, Facultad
de Filosofa y Letras, Colegio de Pedagoga. Agosto de 1983. 113 pp.

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BIBLIOGRAFA

CASTILLA DEL PINO, CARLOS. Introduccin a la hermenutica del lenguaje. 2 ed. Barcelona, Pennsula, 1974. 224 p. (Historia,
Ciencia y Sociedad, 94)

FLAVELL, JOHN. La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires, Paids, 1977.

GOULDNER, ALVIN. "De los idelogos a los tecnlogos". En su La dialctica de la ideologa y la tecnologa. Cap. 12. p. 310 -
338. tr. por Nstor Muguez. Madrid, Alianza, 1978. 378 p.

PAIN, SARA. Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje. 3 ed. Buenos Aires, Nueva Imagen, 1978. 119 p.

PIAGET, JEAN. Seis estudios de psicologa. 6 ed, tr. por Nuria Petit. Mxico, Seix Barral, 1974. 22 7 p. (Biblioteca breve, Ensayo, 247)

UNAM, ENEPI, DEPARTAMENTO DE PDAGOGIA. Aportaciones a la didctica de la educacin superior. Tlalnepantla Edo. de
Mex., UNAM - ENEPI, 1979. 245 p.

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