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2000
1
Propuesta didctica centrada en contenidos afirmamos que:
"La tecnologa es una fantasa cargada de deseos, una ilusin
en el sentido freudiano, donde la ciencia y la tecnologa asumen
INTRODUCCIN el carcter de panacea, la fantasa es que con el tiempo suficiente
En este captulo desarrollamos los conceptos fundamentales de todos los problemas se rendirn a ella."
didctica de la educacin superior, que se articula con el campo Sin embargo, toda vez que la didctica trabaja con el sujeto de
disciplinario, precisamente en la definicin del CONTENIDO conciencia y de este sujeto de conciencia, lo que le interesa es su
como elemento central de convocatoria del quehacer educativo estructura cognitiva y no su sistema psquico, tiene una
escolar. El CONTENIDO es la mediacin curricular del objeto de racionalidad tcnica.
estudio de un campo disciplinario a travs del tratamiento La diferencia en todo caso es que esta propuesta se sostiene en
metodolgico didctico. una racionalidad tcnica humanista y no sobre una racionalidad
El CONTENIDO establece un puente entre la disciplina, tcnica instrumental. Es decir esta propuesta didctica parte de la
(bioqumica, biologa, odontologa, etc.) y su objeto de estudio, y consideracin del hombre y su mundo, la tcnica es un
los planteamientos curriculares, con sus intenciones educativas. instrumento, un medio. En el discurso terico de la tecnologa
El planteamiento curricular, la propuesta didctica y los educativa el hombre aparece como un recurso intercambiable, la
sistemas de evaluacin se constituyen en un vnculo orgnico. tcnica aparece como un fin, y como su proyecto poltico.
Con esta idea de organicidad vamos a exponer la propuesta y a En las innovaciones curriculares se pone en tela de juicio el
insistir en sta a lo largo del presente captulo. contenido, la reorganizacin y reestructuracin de ste impone
Cabe sealar que esta propuesta didctica es relativamente una reflexin de orden conceptual y de teora del conocimiento de
original, configurada para acompaar y fortalecer las las reas disciplinarias, abriendo la posibilidad de un pensamiento
innovaciones curriculares (primero en la ENEP Iztacala, despus especulativo y reflexivo sobre la potencia explicativa de los
en la ENEP Zaragoza y recientemente en algunas universidades campos conceptuales y sus relaciones significativas, que se
de los estados de la Repblica). La configuracin de esta expresan objetivamente en estructuras conceptuales.
propuesta tiene un desarrollo propio, algunos elementos son Al inicio de este captulo mencionamos que el planteamiento
similares a los de la llamada tecnologa educativa, de lo que se curricular, la propuesta didctica y el sistema de evaluacin se
separa es del discurso terico de la tecnologa educativa, pues no constituyen en un vnculo orgnico, el planteamiento curricular
"desprecia sus instrumentos por su origen de clase" (Broccoli 80) expresa los objetivos ms amplios para la formacin profesional,
Lo que comparte con la tecnologa educativa es su carcter la propuesta didctica ofrece los medios adecuados para lograr
racional, si entendemos por razn operar con arreglo de medios a tales fines y el sistema de evaluacin propone los procedimientos
fines, en constante evaluacin. En ese sentido no es una propuesta
alternativa pues no depende de ella, ya que con Gouldner,
1
GOULDNER, De los idelogos a los tecnlogos, p 319.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
que dan sentido de logro al proceso. organizarse, de modo que describen un doble movimiento: a la
El punto de partida y eje de la propuesta didctica es el proceso vez que hay cambio hay continuidad, esta evolucin intelectual
de aprendizaje. La relacin sujeto - objeto, como construccin posibilita el ms alto grado de expresin de pensamiento y accin.
recproca, es la explicacin ms amplia del proceso de Esta continuidad se encuentra asegurada por la constancia de lo
aprendizaje, as, la prctica docente como rol del profesor lo que que Piaget llama las invariantes funcionales: la organizacin y la
hace o debe hacer es propiciar y facilitar el aprendizaje del adaptacin. A su vez, la adaptacin est constituida por dos
alumno. procesos que son las dos caras de una misma moneda, la
asimilacin y la acomodacin.
1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE "Estas caractersticas invariables, que definen la esencia del
Hay actualmente muchos modelos de lo que el aprendizaje es o funcionamiento intelectual, y as la esencia de la inteligencia, son
tambin las mismas caractersticas que tienen validez para el
debera ser, enseguida ofrecemos las explicaciones, que, a nuestro
funcionamiento biolgico en general. Toda la materia viva se
juicio son, las ms convincentes y cercanas al aprendizaje escolar adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que
en educacin media superior y superior. hacen posible la adaptacin " 2
Los diferentes modelos del aprendizaje coinciden en tres Los trminos son clara y explcitamente de la biologa, sin
elementos constitutivos que son: embargo la diferencia entre biologa y psicologa radica en el
Un sujeto que aprende carcter funcional que tales conceptos adquieren cuando se los
Un objeto de conocimiento refiere a la actividad cognoscente.
La accin que los vincula y constituye En su aspecto dinmico, el funcionamiento intelectual tambin
El aprendizaje es una construccin recproca SUJETO - OBJETO es caracterizado por los procesos invariables de asimilacin -
(S - O). Entendiendo que la accin est en el origen de todo acomodacin. Un acto de la inteligencia en el cual la asimilacin
conocimiento posible, esta accin los constituye como sujeto y y la acomodacin se hallan en equilibrio constituye una
objeto de conocimiento. adaptacin intelectual.
La psicologa evolutiva orienta la accin posible del sujeto de "Toda conducta es asimilacin de lo dado a esquemas anteriores
acuerdo a una etapa de desarrollo. (con y a diferentes grados de profundidad), es decir para que un
nuevo objeto pueda ser asimilado es necesario que exista en el sujeto
El desarrollo de la inteligencia surge de las acciones y stas son
un esquema de accin capaz de incluir este nuevo objeto, y toda
estructuras operatorias. El punto de llegada de la evolucin conducta es al mismo tiempo acomodacin de estos esquemas a la
intelectual es la posibilidad de pensamiento formal y abstracto que situacin actual es decir, que el sujeto debe mortificarse en funcin
se alcanza aproximadamente en la poca de la adolescencia. de las caractersticas particulares del objeto a incorporar. De ah que
Las estructuras operatorias que caracterizan a cada estadio
surgen de una estructura anterior, a partir de la cual puede 2
FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, p. 63.
la teora del desarrollo recurra necesariamente a la nocin de Los esquemas por ser estructuras son creados y modificados
equilibrio ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre por el funcionamiento intelectual.
los factores internos y externos o ms generalmente entre asimilacin
3 Una consideracin de corte psicoanaltico puede darnos otra
y acomodacin.
explicacin del aprendizaje en el siguiente sentido. La aceptacin
"El factor de equilibrio puede ser analizado de una forma
relativamente autnoma no como una balanza de fuerzas en un de lo real frente al principio del placer se lleva a cabo mediante la
estado de reposo, sino que lo definiremos como la compensacin funcin sintetizadora del yo. El aprendizaje entonces se puede
debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones considerar como una funcin del yo, ya que ste es capaz de
exteriores. El equilibrio as definido es compatible con la nocin de pensar y por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un acto y de
sistema. Insistiremos entonces, sobre el hecho de que la perturbacin anticipar las condiciones en que este acto es posible.
exterior solo puede ser compensada a travs de las actividades: al "Tambin se concede a la mente la capacidad de discernimiento,
mximo de equilibrio corresponder un mximo de actividad del o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que
sujeto que compensarn, por una parte, las perturbaciones actuales, no conviene en atencin a los distintos valores en juego, evitando
pero tambin, por otra parte, las perturbaciones virtuales." 4 as, racionalmente la necesidad de reprimir. Otra capacidad de la
En trminos de didctica, el factor de desequilibrio es un inteligencia humana sin la cual sera imposible detener la demanda
contenido de aprendizaje, problematizado de tal manera, que impulsiva, es la de atender y memorizar, que pone al sujeto en una
genere en el alumno un conflicto intelectual que lo lleve a actitud expectante hacia el exterior."6
desplegar actividades de aprendizaje significativo compensatorias Lo interesante de este punto de vista es la aportacin terica
de tal desequilibrio, a la vez que prefigure estrategias de que hace para profundizar en la cara oscura, para muchos, del
aprendizaje futuras. aprendizaje desde los mecanismos inconscientes, (no por ello
Un esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma incognoscibles) o sea, para descubrir aquello que se oculta cuando
ms o menos fluida, y una organizacin plstica a la cual se se ensea y aquello que se desprende cuando se aprende.
asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento La representacin grfica general de este proceso de
cognoscitivo. El hecho de que los esquemas se acomoden a las aprendizaje se presenta en el siguiente esquema:
cosas, se adapten y cambien su estructura para adecuarse a la
realidad, a la vez que las asimila, atestigua su calidad dinmica y
flexible.
"Los esquemas representan la anttesis misma de la idea de
moldes congelados en los que se vierte la realidad.5
3
PIAGET, Seis estudios de psicologa, p. 147.
4
IDEM, p. 145.
5 6
FLAVELL, Op. cit., p.74. PAN, S, Diagnstico y tratamiento de ..., pp. 19-20.
PROCESO DE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS
Y CUALIDADES Y CUALIDADES
(I) Sc Oc
ESTRUCTURA ESTRUCTURA
COGNITIVA LGICA
--------------------------------------------------------------
ASIMILACIN ACOMODACIN
EQUILIBRIO
APRENDIZAJE
Donde:
La doble flecha significa la constitucin del Sujeto cognoscente (Sc) y del Objeto de conocimiento, (Oc), categoras
centrales de la explicacin terica del aprendizaje.
La (I) representa al individuo y su inconsciente factor constitutivo, pero no siempre tomado en cuenta del Sc
Julieta Valentina Garca Mndez 5
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
1.1 Dimensiones y niveles del proceso de aprendizaje concebir e interpretar smbolos universales, crear un lenguaje y
Las dimensiones en las que se puede dividir al aprendizaje son: practicar el habla; prever, disear, evaluar y planificar su accin;
la cognoscitiva, la actitudinal o societaria y la de habilidades. utilizar instrumentos y tcnicas que modifican su propia
La cognoscitiva naturaleza y producir medios de subsistencia que son la matriz
Se refiere a los procesos eminentemente intelectuales. fundamental de todas las relaciones humanas.
La actitudinal Este enfoque de la realidad del hombre como sujeto
Alude a los procesos referidos a los afectos, a la vida transformador, nos da el encuadre para trabajar con una teora del
emotiva y de relacin del sujeto. aprendizaje que jerarquiza la capacidad de operacin intelectual
La de habilidades del individuo, pues a partir de sus caractersticas y leyes de
Se refiere al despliegue psicomotriz fino o grueso. funcionamiento, se elaboran estrategias para favorecer el
En este sentido, consideramos a la conducta como un desarrollo cognoscitivo, objeto bsico de la prctica docente.
despliegue funcional del hombre. Esto significa que si El proceso educativo se inicia con el surgimiento mismo del
consideramos al hombre como una totalidad integrada y hombre y est conformado por momentos dialcticos
transformadora, toda vez que aparece un fenmeno en alguna de inseparables, aprender y ensear, integrantes de un proceso nico
las tres reas implica necesariamente a las otras dos, por lo tanto, en permanente movimiento.
son coexistentes, aunque esta coexistencia no excluye el El anlisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente
predominio relativo de alguna de ellas. enfocado como proceso de comprensin y estructuracin de la
Hacemos esta separacin a fin de un mejor entendimiento, ya realidad, se propone explicar en forma detallada los procesos y
que el aprendizaje presenta dificultades para entenderlo como leyes internas que operan en el sujeto cuando aprende.
objeto nico y cientfico, la sntesis de estas dimensiones se da en Esta es la lgica que sostiene la sntesis de las taxonomas del
el fenmeno mismo y no en el nivel terico. Consideramos al aprendizaje propuestas por algunos autores, como Lafourcade,
hombre como una Bloom y algunos otros, en slo tres niveles:
"totalidad integrada, producto histrico que transforma la La recepcin de la informacin
naturaleza y en ese proceso crea cultura y transforma su propia Se refiere al primer contacto que tiene el sujeto con esa
naturaleza; es un ser concreto y social, que pertenece a una cultura, informacin y a la habilidad para seleccionar, registrar y
clase social, ideologa, etc. y es en esta pertenencia que integra su ser
determinar su validez.
y su personalidad".7
Por otra parte, el hombre es el nico de los seres vivos que El procesamiento de informacin
puede pensarse a s mismo como objeto, utilizar el pensamiento, Es referido a las operaciones que el sujeto realiza para
decodificar o descifrar un sistema de relaciones y significados
implcitos o explcitos y de verificar la consistencia lgica y el
7
UNAM, ENEPI, DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA, Aportaciones a grado de veracidad de las mismas.
la didctica de la educacin superior, p. 8.
La solucin de problemas
Implica la posibilidad de descubrir la existencia de un
problema y crear nuevas estructuras en el ms alto grado de
creatividad.
Es necesario insistir en el dinamismo e interaccin de los tres
niveles y aclarar que todos son relevantes, en virtud de que el
aprendizaje es un producto relativo y no final.
La relacin entre dimensiones y niveles del aprendizaje es la
orientacin fundamental para el diseo de programas y unidades
de aprendizaje, as como para la evaluacin del aprendizaje.
La representacin formal de la relacin de las dimensiones y
los niveles del aprendizaje queda expresada en la siguiente
figura:8
8
Esta figura tom la representacin mexica del movimiento es cadencia, vida
y fuerza. Diferenciable de la representacin de las grficas con
lgica cartesiana.
DIMENSIONES
V PROCESAMIENTO
L
SOLUCIN DE
E PROBLEMAS
S
9
Para mayor profundidad ver S. PAIN, Op. cit., p. 9.
Julieta Valentina Garca Mndez 9
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
ESTRUCTURA DIDCTICA
PROFESOR
NIVEL
MODALIDAD
ESTRATEGIAS
Sistema de Evaluacin
La ESTRUCTURA DIDCTICA es siempre correlativa a un acciones que permitan al alumno operar con los contenidos
planteamiento curricular y a un sistema de evaluacin al nivel, amplitud y modalidad marcados por los objetivos
institucional. institucionales. A estas acciones las llamamos estrategias, y
Los momentos lgicos a los que se refiere son: aunque volveremos a explicarlas ms tarde, nos interesa
planeacin, sealar que no basta con conocerlas o saber que existen,
diseo, sino elegir la ms adecuada en funcin del contenido a
realizacin y trabajar as como concretarlas en la accin.
evaluacin Ya hemos explicado que la funcin central del estudiante es
Los ejes analticos son: aprender los contenidos, y la del profesor promover dicho
aprendizaje, es lgico suponer que la clave del desarrollo de las
De prctica docente profesor - contenido - estrategias estrategias tiene su punto de partida en la estructura conceptual de
De aprendizaje alumno - contenido - objetivos la disciplina de la que se desprende el contenido en particular. Es
De comunicacin alumno - contenido - profesor decir el profesor tiene como referente para el despliegue de su
accin docente, lo que est implicado lgicamente en un
contenido concreto en el plan de estudios, como expresin
Concebir las relaciones entre estos elementos con una lgica de especfica de un planteamiento curricular.
interaccin generalizada, nos permite sostener que todos y cada Otro factor alimentador de las estrategias didcticas son los
uno de ellos son condicin necesaria pero no suficiente, para que objetivos y propsitos, stos delimitan el nivel, el contenido y la
el proceso de aprendizaje escolar y la prctica docente se puedan modalidad de accin de la actividad de aprendizaje y le dan
efectuar. sentido a la tarea docente. La actividad del alumno, establecida
Podemos identificar varios ejes en dicha estructura, a fin de como consigna en la estrategia docente, es en s misma una
proporcionar una mejor explicacin. estrategia cuando el alumno asume su rol activo y creativo en el
EJE PRCTICA DOCENTE proceso.
PROFESOR CONTENIDO - ESTRATEGIAS Las estrategias, a su vez, contemplan cuatro elementos, -
Si aceptamos que la tarea fundamental de la institucin adems de la propia configuracin del contenido- a saber:
educativa - no por eso la nica- es promover el aprendizaje Las actividades de aprendizaje
del contenido curricular por los alumnos, podremos inferir Hemos insistido en que el aprendizaje solo es posible en la accin,
que el profesional que maneja esos contenidos asume su por tanto las actividades sern diseadas ad hoc al contenido,
papel de profesor en la medida que se aboca a dicha tarea a stas a su vez pueden ser las llamadas tcnicas didcticas o
partir del diseo, planeacin, realizacin y evaluacin de tcnicas y actividades diseadas exprofeso.
involucrados en la estructura didctica no a un nivel ideal particular (evaluacin didctica); en funcin de esto, es
(ptimo) sino tomando en cuenta las condiciones histrico importante insistir en la estructura conceptual como la gua del
sociales que las relativizan. En este sentido, nos encaminamos a trabajo docente y del alumno.
trabajar no con el DEBER SER, sino con la posibilidad de hacer, La evaluacin es un elemento inherente a la estructura
de tal manera que cuando se planifica, ya se est efectuando didctica, no slo como uno de los tres momentos lgicos que la
evaluacin de los elementos didcticos, considerando sus sostienen, sino como un proceso con fundamentos terico -
caractersticas reales y posibles. conceptuales que plantea ncleos problemticos, enfoques,
Esta concepcin de planeacin como hiptesis de trabajo le procedimientos, tcnicas e instrumentos, para la evaluacin de:
permite, por la va de la realizacin comprobarse o desaprobarse, los alumnos, el profesor, los contenidos, los objetivos y las
considerando el aporte enriquecedor (terico - prctico) de esta estrategias de la prctica docente. Cabe sealar que la evaluacin
va, lo que libera a la; prctica de la intil tarea de comprobacin. didctica proporciona valiosa informacin, por lo que el uso y el
La evaluacin de la realizacin ser a la luz de todas las destino de la misma as como el propsito de la evaluacin deben
evidencias posibles. Es en este sentido, que nuevamente la ser explcitos.
presencia de la evaluacin a un nivel de seguimiento se hace
necesaria y posible. 3. METODOLOGA DE LA PRCTICA DOCENTE
La evaluacin institucional puede incluir a todos y cada uno
de los elementos de la estructura didctica, a condicin de La posibilidad de imprimir movimiento a la estructura didctica la
considerar como interlocutor al componente aludido. Esto es, si proporciona la metodologa de la prctica docente; sus elementos
requiere saber sobre el comportamiento de los estudiantes debe e interacciones aparecen en la siguiente ilustracin:
preguntar a la realidad estudiantil; si requiere saber el
comportamiento docente, debe preguntar a la prctica docente y
CONTENIDO ACTIVIDADES
as sucesivamente...
Si ya hemos explicado la interaccin generalizada de los
elementos de la estructura didctica, es lgico afirmar que la
evaluacin final (con fines de promocin, calificacin,
certificacin, comparacin, realimentacin, etc.), no puede RECURSOS INTERACCIONES
reducirse solamente a determinar si el alumno cambi de una
conducta inicial a una conducta final, sino que pasa por la
consideracin de todo el proceso didctico en general, y del
proceso de construccin de los aprendizajes en el alumno en
El del metaconocimiento
porque implica la diferenciacin entre conceptos,
principios, categoras etc., y encontrar sus niveles de
inclusividad.
El epistemolgico y gnoseolgico
que permite la explicitacin de los principios que la rigen
y la precisin de las leyes, teoras, enfoques, paradigmas,
escuelas, filosofas, corrientes, que sostienen a la
estructura.
CONCEPTO
SECUNDARIO
CONCEPTO CONCEPTO
CONECTADO CONECTADO
CONCEPTO CONCEPTO
SECUNDARIO SECUNDARIO
CONCEPTO CONCEPTO
CENTRAL CENTRAL
CONCEPTO CONCEPTO
CONECTADO CONECTADO
1.1.3
CONCEPTO
SECUNDARIO
2.2.2 2.2.1
CONCEPTO CONCEPTO 1.2.1 CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO
SECUNDARIO
1.1.2 SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO
CONCEPTO CONCEPTO
CONECTADO
1.1 CONECTADO
CONCEPTO
2.2 CONCEPTO
2.3.1
SECUNDARIO SECUNDARIO
CONCEPTO CONCEPTO
CENTRAL 1 CENTRAL2
CONCEPTO CONCEPTO
1.3
CONECTADO CONECTADO
2.3
1.2.1
TCNICAS DIDCTICAS
NIVEL
EXPOSITIVAS INTERROGATIVAS GRUPALES ESTUDIO DIRIGIDO
1 EXPOSICIN EXPOSICIN CON CORRILLOS LECTURA COMENTADA
PREGUNTAS
PHILLIPS 6'6 TUTORIA
2 DEMOSTRACION INTERROGATORI REJILLA INVESTIGACION DOCUMENTAL
O
3 CONFERENCIA LLUVIA DE IDEAS INVESTIGACION
DISCUSIN EN TESTIMONIAL OBJETIVA
PEQUEOS GRUPOS ESTUDIO DIRIGIDO
COMBINACION CON TECNICAS DE INVESTIGACION
4 MESA REDONDA ESTUDIO DE CASOS
PANEL
DEBATE
5 SIMPOSIO TECNICA HEURSTICA
6 SEMINARIO
En cada grupo de tcnicas confluyen niveles de menor a mayor Cabe hacer notar que las tcnicas didcticas en el esquema
complejidad. En cuanto contenido, dificultad de aplicacin y anterior se presentan bajo la siguiente lgica: de izquierda a
recursos a emplear. derecha y de arriba hacia abajo en orden creciente de dificultad en
cuanto al grado de complejidad del contenido que con ellas se sntesis de stos, etc.-, para estar en capacidad de orientar a los
puede manejar, en cuanto a la mayor cantidad de elementos alumnos sobre actividades complementarias, tales como
tericos y metodolgicos que maneja el profesor, y en cuanto a la lecturas previas o posteriores.
mayor actividad en ese mismo orden tanto para el maestro como Las precisiones metodolgicas quedan implcitas para los
para los alumnos. alumnos, el manejo de recursos sigue centrado en el expositor-
Tcnicas Expositivas interrogador. Al igual que en el grupo anterior, se recomienda
La actividad est centrada en el desarrollo lgico conjugarlas con tcnicas de otros grupos, respetando claro est,
(introduccin, desarrollo y sntesis) del contenido, a travs de hasta donde el contenido lo permita el esquema de la tcnica.
un discurso ms o menos formal, por parte de uno de los Tcnicas Grupales
integrantes del grupo (maestro o alumno), adecuado y dirigido Las actividades se comparten para el trabajo sobre el
a los dems miembros del grupo. En estas tcnicas las contenido con todos los integrantes del grupo. En trminos
precisiones metodolgicas quedan implcitas o son mnimas, generales se pueden reconocer seis fases:
como en el caso de la conferencia, en que se le informa al De las indicaciones metodolgicas por parte del profesor,
auditorio la forma y el momento en que se harn las preguntas en donde 1 se establecen los papeles que desempear
al conferencista. cada uno de los integrantes: formar equipos, definir
El manejo de los recursos est centrado en el expositor. Por tiempos, nombrar secretario, moderador, cronometrista,
medio de este grupo de tcnicas podemos introducir o bien etc.
sintetizar un contenido ms o menos complejo en un tiempo De las indicaciones sobre los contenidos a trabajar,
relativamente corto. Se recomienda conjugarlas con otras tambin a cargo del profesor.
tcnicas. Desarrollo de las actividades por parte del profesor y los
Tcnicas Interrogativas alumnos.
El contenido es trabajado por alguno de los integrantes del Reporte por parte de los alumnos del contenido trabajado.
grupo (maestro o alumno) con la lgica anlisis - sntesis, a Reporte del trabajo realizado, por parte de los alumnos.
partir de preguntas o de un cuestionario previamente preparado Sntesis final de ambos niveles: terico y metodolgico,
y que responde a la estructura del contenido y tambin a la por parte de los alumnos y el maestro.
estructura cognoscitiva del alumno. Esto implica necesariamente un manejo ms amplio de
Este trabajo implica: tener conocimientos ms amplios contenidos, puesto que se pone en juego lo que es y lo que no es,
sobre los contenidos, ya que aqu se pone en juego lo que s es pero tambin las posibles relaciones de contradiccin o
y lo que no es; precisando previamente para qu es este trabajo complementacin con otras teoras, otros principios, otras
-para evaluacin diagnstica, desarrollo de contenidos, o bien filosofas, etc.
La actividad se desplaza del profesor para ser compartida con tratamiento ms minucioso y especializado, que supone el trabajo
todo el grupo, aunque ste permanezca en calidad de espectador previo sobre contenidos y metodologas bsicos.
su tarea fundamental es aclarar dudas, orientar sobre contenidos, La pertinencia de los recursos didcticos por computadora en
hacer precisiones metodolgicas, etc. El manejo de recursos este grupo de tcnicas, es evidente, pues permite a los alumnos
tambin se comparte con los alumnos, aunque su planificacin y operar con el objeto de estudio iterativamente.
diseo y en su caso la supervisin es responsabilidad del profesor. Las indicaciones metodolgicas son tambin ms complejas,
Las interacciones que aqu se promueven son de tipos muy ya que suponen el conocimiento y manejo de tcnicas de
variados. investigacin documental, social, experimental, estadstica, etc.
Conviene sealar que estas tcnicas se utilizan en funcin del
nivel de trabajo a realizar -de evaluacin diagnstica, Normativa RECURSOS
sumativa, introducir nuevos elementos, desarrollar un contenido
relativamente novedoso, debatir sobre diferentes posturas sobre
un mismo tema, etc.-, ya que estas tcnicas no se pueden utilizar Los recursos, como representacin y sostn de los contenidos,
para cualquier tipo y nivel de contenido. Esto es, por ejemplo, con son necesarios para la operatividad didctica, por sencillos o
una lluvia de ideas no podemos desarrollar un contenido nuevo, sofisticados que stos sean.
pero s resulta muy til para introducir un nuevo elemento de Los criterios claves que regulan el proceso de su organizacin
contenido, para propiciar una discusin o invitar a la participacin y diseo son:
a un nuevo grupo. Tambin es recomendable utilizarlas Que sostengan al contenido y lo representen
complementadas con tcnicas de otros grupos. Que permitan el acceso a la informacin de un modo tal
Tcnicas de Estudio Dirigido que facilite la percepcin de la realidad;
Implica centrar el trabajo en el alumno, ya sea individual o Que permitan al estudiante operar con ellos, y deben ser
colectivamente. Por parte del profesor implica un concebidos para uno o varios usos especficos por parte de
conocimiento complejo de los contenidos, ya que su papel ser los estudiantes y no slo como instrumentos
el de vigilar el trabajo conceptual que los alumnos desarrollen complementarios de la actividad del profesor.
paulatinamente, indicar bibliografa, que incluso sostengan Se trata entonces de evaluar la necesidad de los recursos en
posiciones divergentes, centrar las discusiones, etc. cada caso y de elegir el tipo de ellos ms adecuado para el
El manejo de los recursos es tarea fundamentalmente de los contenido a trabajar y para las actividades que se requiere que los
alumnos y resulta evidente que este tipo de tcnicas se utiliza para estudiantes realicen. Para el diseo de los recursos, insistimos en
el trabajo planificado desde el principio del curso, sobre la importancia de la estructura metodolgica pues, sta es la que
contenidos que por su nivel de complejidad necesiten un orientar el diseo, la planeacin y desarrollo de los mismos.
La nocin de recurso que aqu sostenemos es, como ya confirindole una especfica significacin, o, por decirlo en
mencionamos en trminos generales, la representacin que se otras palabras, una subrepticia intencin. Las actitudes no se
hace de la realidad, esta representacin se hace por medio del dejan captar de modo inmediato, sencillamente porque
lenguaje (oral, escrito, icnico, grfico, etc.), abriendo una gama pertenecen a la zona del yo que contacta con la realidad y que,
de posibilidades que van desde el lenguaje oral del profesor hasta por consiguiente, deben ser las ms de las veces coartadas y
los programas educativos asistidos por computadora. Actualmente reprimidas para adecuarlas a la realidad sobre la cual se
es posible que los maestros desarrollen sus propios paquetes proyectan, ya que nos encontramos en un medio en el que no
didcticos por computadora utilizando programas (instrumentos es posible transparentar nuestras actitudes.
de autora) que no requieren conocimientos especializados y que El otro supuesto concierne al lenguaje como conducta.
ofrecen varias modalidades de lenguaje; icnico, grfico, video en Si las actitudes impregnan la conducta general, en el
tiempo real, audio, animacin, etc. lenguaje, que constituye una forma de conducta
A la luz de la teora hermenutica del lenguaje10, planteamos la sumamente diferenciada, tales actitudes han de ser
comunicacin de contenidos a expensas del lenguaje como tina proyectadas de modo as mismo diferenciado. El lenguaje
actividad constante en consideracin de lo hablado. es conducta verbal. Y en la medida que el lenguaje supone
Desde esta perspectiva el lenguaje es representacin, es el ejercicio de una funcin especficamente humana, las
expresin, es pues proyeccin del sujeto hablante. Cuando se ha actitudes se verbalizan en l, bien se expresan, junto al
dicho que el lenguaje es tambin informacin, no se ha hecho verbo, mediante formas de expresin prosdica, incluso
notar que el mensaje -lo que se informa- no puede aislarse, porque mediante la gramaticalidad o agramaticalidad de la
compone una parte de la expresin, incluso en aquellos casos en proposicin.
los que el mensaje se da sin el sujeto ostensible, como en los Todo lenguaje es significativo en la medida que es
casos de un texto, de una grabacin, una audioconferencia o un opcional.
programa educativo asistido por computadora Este carcter de opcin es doble: opcin sobre de qu
La hermenutica del lenguaje parte a su vez de los supuestos hablar, por un lado, opcin sobre la manera de hablar, por
siguientes: otro. Aparte de que en cualquier caso siempre existe la
Las actitudes son formas de preconducta del sujeto en su opcin entre decirlo y no decirlo. Lo hablado dice del que
totalidad. habla por lo que habla y por como lo habla.
Matizan la conducta de modo relativamente constante, Lo no-hablado es un componente ms de lo-hablado.
Debe situarse en el seno mismo del discurso, pues, se
10
deduce del carcter opcional del lenguaje; - lo dicho -
Cfr.CASTILLA DEL PINO, CARLOS, Introduccin a la hermenutica
implica, en el sentido lgico del vocablo, lo que se ha
del lenguaje.
dejado de decir y de alguna manera se entrev en lo que se El proceso de sistematizacin permite sincronizar todos los
ha dicho. elementos de la metodologa de la prctica docente en un
Es importante sealar que todas estas consideraciones sobre el programa bajo la lgica de la planeacin y la evaluacin. La
lenguaje, que aparentemente se refieren al habla, son extensivas a necesidad de planificar y evaluar es fundamental ya que se debe:
todas las manifestaciones de expresin y comunicacin (escrita, Aprovechar al mximo el tiempo y espacio disponibles
grfica, icnica etc.). En este sentido vale la pena insistir en que el para el proceso de aprendizaje. La institucin exige al profesor
discurso didctico va ms all de las palabras del profesor. cumplir su programa y controlar el aprendizaje de los estudiantes
mediante exmenes
El trabajo de aprender implica una accin intencionada de la
INTERACCIONES prctica docente. Independientemente de los factores atribuibles a
la sensibilidad y creatividad de cada maestro, prctica docente se
ajusta a ciertos esquemas que se basan en criterios especficos y
El planteamiento metodolgico tambin se construye a partir cientficos.
de las interacciones que se desarrollen entre los estudiantes y el La evaluacin le da un sentido de logro a las actividades
profesor. En este sistema de interacciones se expresan de aprendizaje y a la prctica docente.
posibilidades mltiples de trabajo y estudio, diferentes formas de A continuacin se expresan los niveles en que un profesor
concebir la autoridad y las relaciones entre cada individuo y el puede sistematizar la prctica docente.
grupo. Resta decir que cualquiera que sea el intento que el Curso
profesor encare, en los mismos estudiantes radica la posibilidad Unidad
de su realizacin. Ellos pueden tanto participar Sesin
independientemente de la voluntad del profesor como boicotear
con su inercia los mejores propsitos democrticos. Planeacin de un curso
Sin embargo, es necesario aclarar que el tipo de interacciones Un curso es la interseccin entre una lnea y una fase
que se gesten en un grupo estar relativizado por el tipo de curricular. Para planear un curso se parte de la estructura
contenido con el que se planea trabajar. conceptual general y de la estructura metodolgica tomando en
cuenta su ubicacin curricular.
Los elementos que se expresan son:
SISTEMATIZACIN Ubicacin del curso dentro del contexto curricular.
Propsitos
Objetivos del curso Para planificar sesiones se utilizan las cartas descriptivas.
Para ello es necesario tener presente los tres momentos en que se
Contenidos generales
desarrolla una clase o sesin: apertura, desarrollo y cierre.
Bibliografa (bsica y complementaria) y recursos Apertura
Las actividades debern ser de orientacin para el alumno,
especiales si los hay. dndole oportunidad de obtener una sntesis globalizadora
sobre el o los problemas que han de trabajarse. El desarrollo
Planeacin de una unidad de este primer momento permitir al maestro explorar y
Para planificar unidades se toma en cuenta la estructura diagnosticar la situacin en que se encuentran sus alumnos.
conceptual y metodolgica del curso, as como su organizacin en Desarrollo
unidades temticas de acuerdo con la estructura interna del En el que se permite al alumno abordar el anlisis del
contenido, que a la vez sirve de gua para el desarrollo del trabajo objeto de conocimiento en cuestin. En esta situacin las
docente y nos da los parmetros para la evaluacin de los actividades seleccionadas debern posibilitar a los estudiantes
aprendizajes. a realizar comparaciones y contrastes, generalizar o extraer
Es importante plantear los contenidos problematizados porque conclusiones parciales.
les da mayor poder de convocatoria para los alumnos. Cierre
Los componentes de un diseo de unidad son: Donde el anlisis continua con una sntesis, con su unin
Objetivos de la unidad en el todo. Debern existir actividades que permitan ubicar lo
aprendido en una estructura ms amplia, o bien aplicar lo
Contenidos problematizados aprendido en nuevos contextos; este tercer momento nos
Metodologa permite lograr una sntesis final totalizadora, que a la vez nos
marca la pauta para la apertura de una sesin subsecuente, o
Recursos si se trata de un cierre parcial, para la introduccin de nuevos
Evaluacin elementos.
CARTA DESCRIPTIVA
CURSO:
UNIDAD:
SESION:
OBJETIVO:
TIEMPO CONTENIDO ACTIVIDADES PROFESOR ALUMNO RECURSOS EVALUACION
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OBSERVACIONES:
BIBLIOGRAFIA:
BIBLIOGRAFA
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