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Taller de escritura I. Los textos acadmicos


por Ana Atorresi
Profundizacin: Ana Atorresi es profesora de Lengua,
egresada del Instituto Superior de Profesorado Joaqun V.
Gonzlez. Es diplomada en Constructivismo y Educacin. Fue
coordinadora (1996-1998) del rea Lengua y Literatura del ex
programa de formacin docente a distancia Prociencia-Conicet
y coordinadora (1998-2001) del rea Lengua del Sistema de
Evaluacin de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos
Aires, diseado por convenio entre la UNESCO, Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(OREALC) y la Direccin General de Escuelas.

Fue consultora del Sistema de Evaluacin de la Calidad Educativa de la Repblica de El


Salvador y de los municipios de Conchal y Santiago, Chile, as como del rea de
Alfabetizacin en Prosa y Documentos del Internacional Adult Literacy and Skills
Survey (UNESCO y Statistics Canada). Actualmente, est a cargo del rea de Lenguaje
de Segundo Estudio Regional Comparativo de la Calidad de la Educacin de la
OREALC-UNESCO y es consultora del Programa de Evaluacin y Monitoreo de la
Alfabetizacin (LAMP), a cargo del Instituto de Estadsticas de la UNESCO (UIS).

Ha dictado numerosos cursos en el pas y en el extranjero. Se desempea como


docente en la Maestra en Psicologa Cognitiva de FLACSO-UAM, en la materia Teoras y
Prcticas de la Comunicacin en la Universidad de Buenos Aires y en cursos de
posgrado del pas y del extranjero. Es miembro del comit editorial de Educacional
Studies in Language and Literature (Universidad de Amsterdam y Universidad de
Toronto) y autora de diversos libros de texto y para la formacin docente y el nivel
universitario. Ha realizado numerosos trabajos de edicin.

ndice
Presentacin
Qu entendemos por escribir
La planificacin de la escritura
Concebir al receptor
Concebir la relacin tema-estructura-estilo
Plantearse el propsito
Buscar y seleccionar informacin
Planificar recursivamente
La puesta en texto
Traducir lo planificado
Dominar convenciones globales y locales
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Concentrarse, primero, en los aspectos globales


Releer
Volver a la planificacin
Recurrir a estrategias de apoyo
La autocorreccin o revisin y la correccin
Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa
Controlar la coherencia y el estilo
Controlar los aspectos superficiales
Los textos acadmicos
Caractersticas generales de los textos que se escribirn durante la cursada
El artculo
Estructura
Tratamiento de la bibliografa
Las referencias
Cmo citar un libro y un captulo
Cmo citar un artculo publicado en una revista
Cmo citar una clase
El informe
Pasos en la produccin de un informe bibliogrfico
La introduccin
El desarrollo
La conclusin
La descripcin de experiencia
El estudio de caso

Tareas previas

Observaciones y registros

Anlisis

Redaccin del informe

Presentacin
En esta clase, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden
ser aplicadas tanto a la reflexin sobre las propias producciones escritas como a la
orientacin de los estudiantes que, a veces, estn a cargo del cursante. Algunos de los
conceptos que trataremos provienen de la psicolingstica; ms precisamente, de la
psicolingstica cognitiva. Otros estn tomados de otras ramas de la lingstica: la
lingstica del texto, la sociolingstica y el anlisis del discurso. Finalmente,
consideraremos tambin algunas cuestiones cuyo origen est en la retrica, entendida
como conjunto de reglas para la composicin de los textos.
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Nuestra intencin, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni


profundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al
conocimiento de la lengua y su uso o a la didctica. En cambio, nos proponemos
ofrecer algunos elementos que orienten la produccin de diversos textos acadmicos.
Por esta razn, nos centramos en la definicin y la ejemplificacin de los tipos de
textos cuya escritura se solicita a lo largo del posgrado, desde una de las diversas
posibilidades de abordaje de esos textos.

En efecto, consideramos que la modalidad a distancia exige establecer un


cdigo comn entre los profesores y los alumnos aclarar que se entender por
informe, descripcin de experiencia, artculo y dems, as como guiar todo lo
posible la produccin de esos textos.

Qu entendemos por escribir


Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las
unidades lingsticas mnimas grafemas, palabras, oraciones, sino poner en juego
una multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Como ejemplo de las primeras,
podramos mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un
propsito, la concepcin de ideas, la revisin) y psicomotrices (como la caligrafa, el
tipeo y la disposicin de elementos en el espacio de la pgina), as como de conceptos
(tipo textual, situacin comunicativa, gnero discursivo, coherencia, cohesin,
ortografa, gramaticalidad). Las actitudes implicadas en la escritura, por su parte,
incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir, las
motivaciones y los intereses, y la percepcin de uno como escritor.

Los modelos tericos elaborados para explicar el proceso de composicin del


texto escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes:

piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el


tema), en la informacin con que cuentan al respecto, en la finalidad de la
escritura o propsito, en cmo es mejor expresar la informacin (el estilo, el
gnero), y en el receptor a quin est destinado el escrito (que tiene ciertos
saberes y/o creencias sobre el tema);

esquematizan la organizacin el texto, es decir, trazan mentalmente y,


luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones;

releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados;


corrigen.

En los siguientes puntos, expondremos brevemente cada uno de estos


aspectos.

Definicin de estilo: En sentido general, se denomina estilo al conjunto de los


rasgos discursivos que funcionan como indicadores del contexto social y personal del
hablante; ms especficamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad
determinada por la regin de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad
determinada por el momento histrico en que el hablante se incorpora en la masa de
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hablantes), el sociolecto (determinado por el grupo social al que el hablante


pertenece), el tecnolecto (determinado por la esfera de ocupacin del hablante), el
registro (determinado por el grado de formalidad desde ntimo hasta solemne de la
situacin comunicativa y/o el medio de comunicacin oral o escrito que se emplee) y
el idiolecto (determinado por rasgos individuales). En esta definicin se encuentra
implcita la suposicin de que hay una lengua estndar, oficial o neutra, de la cual se
desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, sin embargo, esa lengua es
un habla regional o dialecto extendida autoritariamente al conjunto de una nacin.

Definicin de gnero: Los gneros discursivos son tipos temticos, composicionales y


estilsticos determinados por las prcticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes
aprenden su uso en la medida en que participan de tales prcticas; por eso, en
general, puede decirse de un texto verbal en particular o de un film, o de un
programa televisivo que pertenece a tal o cual gnero (es un policial). El receptor
orienta su interpretacin de acuerdo con las expectativas creadas por el hecho de
reconocer, en primer lugar, el gnero, por lo cual no juzga una pelcula de amor
segn los tiroteos que presenta ni una policial en trminos de la calidad de las
escenas amorosas. Es frecuente que dos o ms gneros que devienen de prcticas
socio-culturales y discursivas cercanas compartan ciertos rasgos (el folletn, el
radioteatro, la telenovela, por ejemplo, configuran receptores comunes, emplean
canales anlogos, suponen una circulacin masiva, tratan los mismas temas, se
estructuran episdicamente, etctera). Por esto, es difcil aislar las caractersticas de
cada gnero en particular y resulta operativo definir los gneros relacionalmente: por
ejemplo, considerando el canal escrito, oral, audiovisual pueden diferenciarse entre
s el folletn, el radioteatro y la telenovela. El repertorio genrico, que es tan variado
como las prcticas, es fijado y modificado a lo largo de la historia de cada sociedad
(Bajtin: 1982).

1. Lea la siguiente consigna:

Imagine que se encuentra entre el grupo de colaboradores de una


publicacin destinada a estudiantes iniciales de un profesorado en
Ciencias Sociales. La direccin de la publicacin le encarga que redacte
un artculo en el que se deben sintetizar a) las ideas tradicionales
sobre la enseanza de estas ciencias, b) los puntos que fueron
complementados o rectificados o refutados posteriormente y c) los
aspectos de esta enseanza que an se encuentran en debate.

El artculo deber tener una extensin de cinco carillas de pginas


carta, escritas en letra Arial, cuerpo 11, con interlineado de 1,5.

-Determine el tema de la consigna y liste la informacin con que


cuenta al respecto hasta el momento. Teniendo en cuenta el propsito,
defina qu estilo ser adecuado usar.

La planificacin de la escritura
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Concebir al receptor: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia de la


interaccin oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas, el escritor debe
hacer una estimacin previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su
comprensin. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de informacin que
tienen los receptores y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el
texto de ambigedades y baches en la informacin a menos que busque lo contrario,
como en el gnero potico, ya que l no va a estar presente en el momento de la
decodificacin para rectificar o completar los datos.

2. Imagine que uno de los artculos en respuesta a la consigna


planteada comienza as:

La enseanza tradicional de las Ciencias Sociales se caracteriz por


ser memorstica, abstracta, unicausal, univocal, personalista y
nacionalista y por estar privada de la reflexin de la constitucin del
propio campo de estas ciencias.

Considerando la informacin que los receptores del artculo podran


tener sobre el tema, liste todos los conceptos y expresiones que, a
su juicio, exigiran una ampliacin o aclaracin.

3. Imagine qu sabr y que no sabr el receptor del artculo sobre el


tema incluido el contexto de produccin del texto- determinado en
la actividad 1. Liste qu informacin podr dar usted por supuesta y
cul deber desarrollar.

Concebir la relacin tema-estructura-estilo: Adems, como en el caso de la


comunicacin oral, el escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso
de ciertas estructuras textuales e impiden el de otras y que las diversas
situaciones comunicativas exigen el empleo de distintos estilos (lectos y registros). As,
por ejemplo, el tema desarrollo cognitivo demandar, en general, una estructura
descriptiva o explicativa, adems del empleo de un registro formal y un tecnolecto. Por
el contrario, excluir formas textuales como el mensaje de recepcin del contestador
automtico y la receta de cocina, as como el uso de un registro ntimo.

Considerar el contexto en el que circular el escrito: Los textos escritos circulan


en muy variados contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institucin en
particular (los afiches informativos o las notificaciones de una escuela), la sociedad en
general (los textos de los medios masivos de comunicacin). El contexto de circulacin
al que apunta cada escrito determina muchos de sus rasgos temticos, estructurales y
estilsticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulacin, basta
comparar lo crpticos que pueden resultarnos una agenda o un diario ntimo de alguien
a quien no conocemos con el alcance de una crnica periodstica.
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Definicin de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterognea y,


por eso, resulta muy difcil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las
narraciones son, al menos, tan variadas como las argumentaciones y que las
descripciones existen rara vez en estado puro, ya que a menudo slo constituyen un
momento de un texto narrativo o explicativo; del mismo modo, un relato puede ser
apenas un momento en una argumentacin, una explicacin o una conversacin. En
razn de esta diversidad, la lingstica actual tiene an pendiente la tarea de acordar
una clasificacin de las estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista
del saber de los hablantes que, empricamente, pueden decir de un texto: es un
chiste o es un cuento sino como categora cientfica ligada a una teora y
construida a partir de la consideracin sistemtica de determinados parmetros. Aqu
adoptaremos como criterio la consideracin de cinco estructuras textuales bsicas, que
pueden combinarse entre s: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y
dilogo. Al parecer, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan
progresivamente esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al
producir textos; as, cada secuencia descriptiva llegara a ser reconocida como tal por
compartir con las otras un cierto nmero de caractersticas lingsticas de conjunto que
se han incorporado (Adam: 1992).

4. Los artculos que se publican en revistas de divulgacin aspiran a


circular en un contexto relativamente amplio o, en otras palabras, a
captar una cantidad significativa de receptores (el lmite est dado,
en cierta medida, por el tema de la publicacin y del artculo mismo).
Por esta razn, suelen estar encabezados por el conjunto
conformado por el titular y el copete o por un abstract que no slo
responden a la estructura descriptiva, sino que tambin incluyen
elementos argumentativos, que intentan incitar a la lectura. Las
estrategias al respecto son varias: marcar la importancia del tema o
la actualidad del enfoque, destacar la trayectoria del autor o del
sujeto del artculo, sealar las posibles consecuencias en el campo
intelectual de las ideas que van a exponerse, etctera.

De acuerdo con las caractersticas mencionadas, planifique el


encabezado del artculo propuesto en la actividad 1.

Plantearse el propsito: Por otra parte, es necesario plantearse con qu objeto se


escribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la
conveniencia de realizar determinada accin, demostrarle nuestro conocimiento sobre
un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener
un escrito. Como es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por
ejemplo, para hacer claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de parfrasis
de lo dicho, de ejemplos, de grficos, de recapitulaciones; de la misma manera, para
demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente
indiscutidas o legitimadas, al empleo de tecnicismos, etctera.
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5. Qu propsito se persigue con el artculo propuesto en la


actividad 1? Qu estrategias acordes con ese propsito pueden
planificarse?

Buscar y seleccionar informacin: Adems de la representacin del destinatario


(para quin se escribe); el tema (qu es lo que se pretende tratar al escribir) y la
finalidad (con qu objeto se escribe), la planificacin implica actividades de bsqueda,
seleccin y organizacin de las informaciones pertinentes para la resolucin de la
tarea, que estn archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos,
otros sujetos, etctera).

6. Para escribir el artculo pedido, probablemente usted debe recurrir a


diversas fuentes. Cules sern? Por qu elegir cada una de ellas?
Tenga en cuenta que, si las ficha colocando las referencias
bibliogrficas en forma completa, podr aprovechar esas referencias
como bibliografa del artculo.

Planificar recursivamente: Finalmente, debe sealarse que el acto de planificar el


texto desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas no se encuentra
circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha a una pre-
escritura, sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composicin.
De la misma manera, la conversin de ideas en lenguaje legible, de la que nos
ocuparemos en el punto siguiente, no debe entenderse como un proceso posterior a la
planificacin y anterior a la correccin: se trata de una actividad que se produce
recurrente y simultneamente. Los buenos escritores constantemente planean (pre-
escriben) y revisan (re-escriben) mientras componen (escriben), en etapas no
claramente identificables.

7. Los artculos como el que imaginariamente le han encargado


suelen ir precedidos y sucedidos de una introduccin y una
conclusin, respectivamente. Este orden del escrito, se corresponde
habitualmente con el orden de la planificacin del texto? Por qu?

8. A partir de los contenidos vistos en el apartado La planificacin y de las actividades


realizadas anteriormente, redacte el plan correspondiente a la consigna dada en la
actividad 1. Tenga en cuenta la conveniencia de comenzar por el plan del desarrollo y
la posibilidad de organizarlo inicialmente como un simple punteo. ste podra
comenzar, por ejemplo, de la siguiente manera:
En qu contexto se desarrolla la concepcin tradicional de la enseanza de las
ciencias sociales.
A qu ideologa y a qu concepcin cientfica responde.
Cundo y cmo se difunden sus planteos.
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La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, bsicamente, el proceso de convertir
las ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo traduccin para
subrayar el hecho de que la informacin que se produce durante la etapa de
planificacin puede respresentarse a partir de diversos sistemas de signos, tales como
los lingsticos y los visuales (Flower y Hayes: 1996).

9. En la actividad 4, dado el propsito del artculo, seguramente


usted planific la traduccin del plan sumando al sistema de signos
verbal el visual.En qu casos empleara cada uno de ellos?

Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere


del escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata
de un espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales;
sintcticas o estructurales, semnticas o vinculadas al significado y pragmticas o
dependientes del contexto. Entre las ms globales se encuentran la adscripcin del
texto a un esquema discursivo establecido y la determinacin del receptor y el
propsito del escrito. Entre las ms locales, el otorgamiento de legibilidad al texto
verbal, el empleo adecuado de la normativa gramatical y ortogrfica, del lxico,
etctera.

10. Busque diversos artculos semejantes al que se le solicita escribir


y liste las convenciones a las que responden; las particularidades del
encabezado y la presencia de una introduccin y una conclusin, por
ejemplo, son algunas de las convenciones que se ubican en la
dimensin global.

Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han


demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales
provocan en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso
ms global de plasmar lo que se quiere decir. En otros trminos, los escritores
principiantes destinaran buena parte de su atencin al despliegue de microhabilidades
que el escritor experto ha automatizado la legibilidad, las normas ortogrficas, las
reglas de construccin oracional lo cual interferira con el propsito ms general de la
escritura (Krashen: 1981). Desde el mbito de la didctica de la escritura, se
recomienda, entonces, postergar la correccin superficial del texto hasta el final del
proceso de composicin. De esta forma, habra menos posibilidades de que la memoria
a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda otras relacionadas con
la estructura o el significado globales.
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11. Clasifique las convenciones anotadas en el punto anterior segn


sean globales y locales. Comience la puesta en texto del artculo
prestando atencin, en primer lugar, a las globales.

Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen


los fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto,
ayuda al redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la
representacin que se ha formado del escrito y al plan trazado. Adems, permite
establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se
escribirn.

12. Una vez que haya planteado la primera versin del texto, revise:
si la informacin ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si
todas las ideas que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en
prrafos consecutivos o en el mismo prrafo y no diseminadas en diversas zonas
del texto;
si, entre las ideas expuestas, no hay contradicciones, las cuales surgen,
muchas veces, de consultar diversas fuentes que exponen visiones diferentes que
no estn adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (Segn X...; en
cambio, segn Z...);
si todas las ideas expuestas expuestas responden al tema general
propuesto y no constituyen una digresin injustificada.

Volver a la planificacin: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia
entre el desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de
correcciones que se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos
aspectos en el punto siguiente, sealaremos aqu que, estrechamente ligada con los
procesos de planificacin y correccin, la puesta en texto es, muchas veces, un
proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y
reenviar a la planificacin para apuntar la necesidad de agregar o quitar una idea, por
ejemplo, o dar lugar a la revisin que marca la conveniencia de ajustar un prrafo o un
subttulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el
contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente, hasta el final, la
estructura planificada al principio.

13. Revise si la organizacin del texto en temas y subtemas ha


quedado marcada en ttulos, subttulos y otros organizadores de la
lectura que respondan a la concepcin del receptor determinada en
la etapa de planificacin. Revise, tambin, si el receptor y el
propsito no exigen el agregado de una idea o ms ideas, o la
eliminacin de otras.
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Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que,


durante la puesta en discurso, cumplen las denominadas estrategias de apoyo
(Cassany: 1987). stas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que
pueden abarcar desde la ignorancia de la norma ortogrfica aplicable a una palabra
hasta la falta de una cita que apoye un argumento o de un dato concreto como una
fecha. Consisten en la puesta en juego de microhabilidades tales como la bsqueda y
la seleccin bibliogrfica, la consulta de diccionarios y enciclopedias, la consulta de
fichas y los procedimientos mnemotcnicos.

14. En la actividad 5, se le propuso considerar el empleo de diversas


fuentes. Qu tratamiento les dio para hacer uso de ellas como
estrategias de apoyo?

La autocorreccin o revisin y la correccin


Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa: La revisin y la correccin
son procesos fundamentales en la composicin del texto. El escritor competente
verifica si las ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones
que se plante inicialmente acerca de la situacin de comunicacin: quin es el
receptor, en qu marco circular el escrito y dems; en general, para esto, revisa su
escrito ponindose en el lugar del receptor; adems, suele compartir su escrito con
otros lectores que asuman tambin el papel del lector modelo inscripto en el texto.

Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la


organizacin que ha dado a las ideas es adecuada, si todas stas se encuentran
claramente vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de
economa y eficacia a las frases, etctera.

Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la


adecuacin de la gramtica, la ortografa, los signos de puntuacin, la legibilidad y la
presentacin. La relectura crtica del escrito que selecciona y presta atencin especial a
cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los
escritores competentes para auto-corregir su produccin.

15. A continuacin, reproducimos un fragmento imaginario del


artculo pedido en la actividad 1. En nuestra opinin, el fragmento
presenta un problema de distribucin de la informacin y de
progresin de la informacin (hay reiteraciones de ideas). Qu
cambios introducira?
Al parecer, profesores y alumnos consideran que las Ciencias
Sociales no tienen una dificultad conceptual que requiera poner en
juego habilidades y estrategias cognitivas complejas, como la
solucin de problemas, por ejemplo. En el plano del sistema
educativo, en algunos pases, como los Estados Unidos, esta
desvalorizacin de las Ciencias Sociales se traduce en que las clases
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puedan ser impartidas por profesores que no han recibido ninguna


preparacin especifica en la materia.
Para ensear unas Ciencias Sociales actualizadas y comprometidas
con una visin crtica del mundo, es necesario acudir a las
contribuciones que ayudan a entender cmo comprenden las
personas el mundo, cmo es posible mejorar su comprensin,
etctera. Ahora bien, conviene recordar que el sentido de estos
trabajos, de naturaleza psicolgica y educativa en su mayora, slo
puede encontrarse cabalmente en el reconocimiento de la dificultad
conceptual de lo que ha de comprenderse. Si las Ciencias Sociales
que es preciso ensear en la escuela fueran simplemente un
conocimiento rutinario y simple, no habra en realidad necesidad de
preocuparse por los problemas de su comprensin.
La concepcin de las Ciencias Sociales como disciplinas que no
comportan complejidad conceptual probablemente es compartida por
las familias que suelen ofrecer a sus hijos apoyo profesional en
materias como Matemtica, Fsica y Lenguaje, pero no en Historia-
e, incluso, se extiende a buena parte de la sociedad: en la vida
cotidiana, estas ciencias se asocian mayormente a la actitud y la
expresin polticas.
El desarrollo de las Ciencias Sociales durante el siglo XX, as como
los estudios sobre sus particularidades y las de su comprensin,
muestran que aqullas tienen una dificultad conceptual que exige
poner en juego habilidades y estrategias cognitivas complejas. Estas
ciencias son imprescindibles para comprender el mundo en el que
se vive y no estn limitadas a expresar valoraciones polticas de
sentido comn; por eso, requieren el despliegue de una gran
complejidad conceptual. Las Ciencias Sociales son ciencias y, como
tales, procuran, a travs de discusiones tericas, mtodos
especficos y dems, cuestionar y filtrar las simples opiniones;
objetivar progresivamente la realidad social y desarrollar teoras que
la interpreten.

16. Con una mirada crtica semejante a la puesta en juego en la


actividad anterior, revise y corrija su propio texto.

Los textos acadmicos


En este punto del taller, intentaremos definir operativamente los textos relativamente
extensos que deber producir y leer el alumno del posgrado.

Llamaremos, en general, textos acadmicos al conjunto de los textos


vinculados al mbito cientfico que tienen por finalidad fundamental explorar,
describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos
discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las investigaciones
cientficas a los expertos en ese caso, reciben el nombre de discursos tericos o
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cientficos como para difundirlos entre un pblico ms amplio, mediante los


textos que se denominan habitualmente de divulgacin cientfica.

Entre el discurso terico y la divulgacin cientfica destinada al gran pblico


existe una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de
emisor (cientfico, especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y
de situacin comunicativa (circulacin restringida, circulacin masiva) que
configuran Loffler-Laurian: 1983).

Adems de esos parmetros dependientes de la situacin comunicativa, son


rasgos diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintcticas
(que en el discurso terico tienden a omitir el agente de los procesos), la seleccin
lxica (de especialidad mucho mayor en el caso del discurso terico), la seleccin de
los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la
presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensin (ejemplos,
comparaciones, ttulos, grficos) (Zamudio y Atorresi: 2000).

En este marco, los textos que producir el alumno del posgrado podran ser
considerados, en general, de teoricidad media o de semidivulgacin, ya que no
constituirn ni el producto de investigaciones cientficas destinado al intercambio en el
campo cientfico ni el resultado del proceso de traduccin del discurso cientfico con
miras a hacerlo accesible al gran pblico. En trminos positivos, dichos textos tendrn
las siguientes caractersticas generales:

Los textos que se escribirn durante la cursada: caractersticas

sern producidos por un emisor (el alumno) que, sin ser un cientfico,
recoge resultados de otros emisores cientficos (los profesores y/o los
investigadores citados por los profesores);

se inscribirn en un dominio de conocimiento especfico (el


constructivimo y la educacin) y tratarn un tema relacionado con ese
dominio;

circularn en el campo de conocimiento correspondiente al tema que


tratan;

expondrn ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del


propio emisor y/o de otros autores, con marcas claras (como las comillas y
las referencias bibliogrficas) de la voz de la que surjan;

presentarn elementos ordenadores de la lectura, como ttulos, grficos,


marcadores de punteo y dems;

respondern al gnero (informe, descripcin de experiencia, artculo,


estudio de caso, entrevista) y al receptor (el docente o un profesional
reales o imaginarios) pautado por la consigna dada en la clase o en el
trabajo prctico y tendrn propsito informativo (con algunas excepciones
en las que se solicitar argumentar).
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Las caractersticas del artculo han sido presentadas, ms o menos


implcitamente, a lo largo de las actividades 1 a 16. Por esa razn, nos limitaremos a
sintetizar su estructura y hacer una breve referencia al modo de tratar la bibliografa. A
continuacin, caracterizaremos brevemente los gneros informe y descripcin de
experiencia.

17. Teniendo en cuenta el tipo de emisor, el tipo de receptor y el


tipo de situacin comunicativa, el artculo cuya escritura se solicita
en la actividad 1 es cientfico, de teoricidad media o de divulgacin?
Qu marcas aparecern en el texto en correspondencia con la
clasificacin realizada?

El artculo. El artculo acadmico presenta, en general, la siguiente estructura:


Ttulo: Es el resumen ms global del contenido, por lo que su propsito es
informativo

Autor: Frecuentemente, adems del nombre y el apellido, se consigna la


institucin en la que desarrolla sus actividades acadmicas

Abstract o copete: describe sintticamente el contenido del artculo y suele


presentar enunciados argumentativos tendientes a motivar la lectura; a veces, est
seguido de una serie de palabras clave

Introduccin: En una expansin del ttulo, presenta, con un grado mayor de


detalle, el tema que se tratar; adems, suele incluir una justificacin de la eleccin de
ese tema. Por otro lado, se mencionan el marco terico adoptado, la metodologa
empleada y los materiales seleccionados. En ltimo trmino, se anticipa el orden que
seguir el desarrollo

Desarrollo: Desde el punto de vista del lector, es la expansin final ms


detallada del ttulo. El tema anticipado en la introduccin se va desarrollando
descomponiendo en temas ms especficos en el orden anunciado; esto resulta
marcado, en general, por medio de subttulos. En el desarrollo, la introduccin de
voces diferentes de las del autor se seala por medio de citas textuales y discursos
indirectos, segn convenciones que describiremos en el punto El tratamiento de la
bibliografa.

Conclusin: Es el producto de una operacin de resumen efectuada sobre


cada uno de los temas tratados en el desarrollo.

Bibliografa: Incluye los datos completos de las obras mencionadas en el


desarrollo, de acuerdo con una serie de convenciones que exponemos a continuacin.
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El tratamiento de la bibliografa. En el desarrollo de los textos acadmicos, las


voces de los otros aparecen, bsicamente, con dos fines: o bien justificar las propias
afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras
distintas.

Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es


decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso
indirecto.

En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproduccin de las palabras del


otro, mientras que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena,
se produce una reformulacin del texto original, con lo cual interviene en un grado
mayor la interpretacin de quien escribe.

En cuanto al verbo de decir que seala las palabras de otra persona, pueden
reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como sealar,
manifestar, expresar) hasta aquellos ms descriptivos (que, en general, implican
algn tipo de interpretacin o valoracin, como exagerar, dramatizar), pasando por
los que sealan el acto de habla que se lleva a cabo (preguntar, afirmar,
predecir). Por ltimo, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de
los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto
frmulas del tipo segn/ para/ de acuerdo con X,....

Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de


una referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expres. Por
convencin, en este curso esa referencia se traducir en la mencin, entre parntesis,
de dos trminos divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el ao de
publicacin de la edicin de la obra que se est consultando; por ejemplo, (Piaget:
1976) o (Carretero, 1999). Estos datos se completarn al final del texto que se est
escribiendo, en el apartado Bibliografa. Adems, en el caso de la cita, deber indicarse
de qu pgina o de qu pginas de la publicacin original ha sido tomada; si se trata
de una sola pgina, se indicar, por ejemplo, (Piaget, 1976; p. 314); si se trata de
un fragmento que abarca ms de una pgina, se indicar, por ejemplo, as: (Piaget,
1976; pp. 314-318), es decir, se abreviar pginas en plural (pp.) y se utilizar un
guin para marcar perodo.

En cuanto a la bibliografa, informa bsicamente el nombre del autor, el nombre


del texto ledo, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate
de un artculo), el ao de la edicin consultada y el de la edicin original (ste figura
en la pgina que sigue a la portada), la ciudad en la que apareci y la editorial que lo
public.

Cmo citar un libro y un captulo. Existen distintas convenciones para


sistematizar esta informacin; la que adoptaremos aqu para el caso de los libros y los
captulos es la siguiente: en primer lugar, va el apellido del autor y, luego, la inicial de
su nombre, separados por coma; el ao de edicin original entre parntesis, seguido
de coma; el nombre del texto (si se trata de un libro entero, aparece en bastardilla o
itlica; si se trata de un captulo, va en redonda y puede ir entre comillas, sucedido
siempre de en y de los datos correspondientes al libro de donde se lo extrajo);
finalmente, tambin separados por comas, van los datos de la ciudad de edicin, la
editorial y el ao de la edicin que se consult. Por ejemplo:
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-libro de un autor: Piaget, J. (1926), La representacin del mundo en el nio,


Madrid, Morata, 1973.

-libro de ms de un autor: Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group,


Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition,
Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.

En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres
y, como puede observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre s por
punto y coma, salvo el ltimo, que se separa del anterior mediante la conjuncin y.

-captulo de un autor: Carretero, M. (1999), Dimensin cognitiva, en M.


Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa y otros, Pedagoga de la escuela infantil,
Madrid, Santillana, 1999.

-captulo de varios autores: Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y


Hinton, G. E. (1986), Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models, en
D. Rumelhart, J. L. McClelland y the PDP Group, Parallel Distributed Processing.
Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.

En el caso de los captulos anteriores, como es habitual, despus de en


aparecen las iniciales y los apellidos (van en este orden) de los autores. Lo mismo
sucede en este caso, en que el autor del captulo y el autor del libro coinciden:

-captulo cuyo autor coincide con el del libro: -Rivire, A. (2003a), Desarrollo y
educacin: El papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano, en A.
Rivire, Obras escogidas, vol. 3, Madrid, Panamericana.

Por qu en el ejemplo anterior la fecha de publicacin, 2003, est seguida de


una letra a? Pues porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de
Rivire publicada el mismo ao. Para diferenciar esas obras entre s, en las referencias
se consigna: (Rivire, 2003a) y (Rivire, 2003b) y, en la bibliografa, se ponen los
datos completos; los que corresponden a (Rivire, 2003b) son los siguientes:
-otra obra publicada por el mismo autor el mismo ao: Rivire, A. (2003b),
Interaccin precoz. Una perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget,
en A. Rivire, Obras escogidas, vol. 2, Madrid, Panamericana.
Cmo citar un artculo publicado en una revista. Los artculos publicados
en revistas se citan como los de los libros, en letra redonda y, a veces, entre comillas;
el nombre de la revista, como el del libro, va en itlica; la particularidad se encuentra
en que, a continuacin de este nombre, se indica el nmero de edicin de revista (por
ejemplo, se trata de la revista nmero 20) y, a veces, el ao (por ejemplo, se trata del
cuarto ao de edicin); finalmente, siempre se consignan los nmeros de pgina de la
revista que el artculo citado abarca. Vanse los siguientes ejemplos:

-Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), Beyond Cold Conceptual


Change: The Role of Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process
of Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199.

-Carretero, M. (2000), El cambio conceptual en la enseanza de la Historia,


Tarbiya. Revista de Investigacin e Innovacin Educativa. Monogrfico Cambio
Conceptual y Educacin, 26, 73-82.
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-Rodrguez Moneo, M. y Rodrguez, C. (2000), La construccin del


conocimiento y la motivacin por aprender, Psicologa Educativa, 6, 2, 129-149.
Muchos de los textos incluidos en la biblioteca del posgrado son artculos
publicados en revistas o captulos incluidos en libros; por tanto, si se los cita, debern
observarse las convenciones detalladas en este punto y en el anterior.
Profundizacin: Las revistas o journals presentan, en general, textos de elaboracin
ms reciente que los libros, de all que su consulta sea fundamental con miras a la
actualizacin. En las direcciones electrnicas siguientes, se encuentran links a las
publicaciones ms importantes, algunas de ellas, de libre acceso:
http://bubl.ac.uk/link/s/socialscienceresearch.htm y
http://www.unesco.org/general/eng/infoserv/doc/shsdc/journals/shsjournals.html.

Cmo citar una clase. En los trabajos que se realizan en este posgrado,
finalmente, podr darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto,
debern seguirse las siguientes convenciones:
Referencias
Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en
que se ha publicado la clase, todo entre parntesis; por ejemplo: (Castorina, 2004).
Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en que se ha
publicado la clase, ms nmero de pgina, ms indicacin de la versin (Word o html
que se est utilizando, todo entre parntesis); por ejemplo: (Castorina, 2004; pp. 6-8
versin Word) o Rodrguez Moneo y Carretero, 2003; p. 8 versin html).
Bibliografa: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor
seguida de punto, ao en que se ha publicado la clase entre parntesis y seguido de
coma, nombre de la clase entre parntesis, nombre del posgrado en itlica, nombre de
la ciudad en que tiene sede el posgrado y nombre de las instituciones responsables de
la publicacin; por ejemplo:
-Castorina, A. (2004), El aprendizaje en la teora psicogentica. Problemas
tericos e implicancias educativas, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos
Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
-Rodrguez Moneo, M. y Carretero, M., Ideas previas y cambio conceptual,
Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

El informe. La palabra informe se aplica cotidianamente a tipos muy distintos de


textos. Un informe, por ejemplo, es el resultado de un anlisis psicolgico que se
realiza para admitir a una persona en un trabajo, la presentacin que hace un mdico
de las dificultades y los progresos de sus pacientes, el registro que realiza un
periodista antes de redactar una nota de investigacin y el diagnstico que redacta un
docente a comienzo de ao en relacin con las caractersticas de sus alumnos.

Si nos centramos en el mbito de los textos vinculados al aprendizaje, el


informe es un gnero muy variable, por lo que, en realidad, slo puede planificarse
plenamente su escritura una vez que se cuenta con una consigna especfica dada por
un docente determinado en el marco de cierta materia o, en el caso de este posgrado,
de cierta clase.

A pesar de esto, podemos definir el informe en forma aproximada como un


texto en el que se presenta informacin sobre un tema determinado, junto con los
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datos y las conclusiones ms importantes que se han obtenido a partir de su estudio.


Ese texto se muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones personales del
autor acerca del tema, sino que rene informacin que tambin puede ser observada
por otras personas.

La distincin ms importante que puede trazarse entre los informes del mbito
educativo est dada por la oposicin entre los que analizan un tema especfico
exclusivamente a partir de bibliografa y los que requieren, adems de la consulta
bibliogrfica, el estudio concreto de un objeto o fenmeno.

En el primer caso (es decir, cuando se trata de lo que se denomina un informe


bibliogrfico), los pasos a seguir sern ms o menos los mismos en las distintas
materias:

Pasos en la produccin de un informe bibliogrfico

relevamiento y fichaje bibliogrfico;

determinacin del tema o, si est dado en la consigna, de los aspectos


particulares que se estudiarn;

planteo de preguntas en relacin con esos aspectos;

bsqueda de respuestas y seleccin de citas al respecto en la


bibliografa;

reordenamiento jerrquico de las preguntas y respuestas;

puesta en texto del desarrollo;

puesta en texto de la introduccin y de las conclusiones;

puesta en texto de la bibliografa y de la cartula;

revisin.

En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto,
se observan diferencias notables segn la disciplina desde la que se lo analice
(psicologa, lingstica, qumica, biologa, sociologa). Por otra parte, ms all de las
diferencias temticas, el informe no tiene caractersticas genricas definidas y
uniformes en todas las reas de conocimiento; es en gran parte a partir de los modelos
textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como se sabe de qu
modo encarar su escritura.

Ahora bien, todos los informes del mbito educativo permiten observar tres
partes bien diferenciadas: la introduccin, el desarrollo y las conclusiones.

La introduccin. Sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiar


y para justificar por qu se lo eligi (se resalta su inters, originalidad o importancia).
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Por otro lado, all se realiza una breve presentacin del trabajo, es decir, una mencin
del marco terico adoptado, de la metodologa empleada, de los materiales
seleccionados y de la organizacin textual de la exposicin (En primer lugar, ...; en
segundo lugar, ...).

El desarrollo. En esta parte, se expone el trabajo propiamente dicho, a


partir del despliegue de cada uno los aspectos del tema seleccionados como
relevantes. En general, en el desarrollo se expanden los aspectos mencionados en la
introduccin: el marco terico, la metodologa y dems, y se presentan datos y
argumentos (propios y/o de otros autores con estatuto de autoridades, los cuales
sern citados de acuerdo con las convenciones planteadas en Tratamiento de la
bibliografa) que sirvan de fundamento a las ideas.

La conclusin. Aqu se retoman los datos ms importantes mencionados a lo


largo del trabajo y, en ciertas ocasiones, se realiza una evaluacin personal acerca de
lo que se ha presentado en el informe todo o en el desarrollo.

Estas partes estn enmarcadas por dos paratextos: la cartula y la bibliografa.

Veamos una consigna de escritura de un informe como ejemplo: A partir de


una serie de entrevistas realizadas a adultos en torno de un texto de ciencias naturales
dado y a la luz de lo visto en las clases y la bibliografa del mdulo 4b, elabore un
informe sobre las dificultades y las posibilidades de comprensin de los textos de las
ciencias naturales.

La redaccin del informe podra suponer, en este caso, los siguientes pasos:

lectura y fichaje de las clases y de los textos pertinentes, con atencin al


reconocimiento de referencias a las particularidades de los textos de ciencias
naturales, as como a las posibilidades y dificultades de comprensin que surgen de
ellos;

seleccin de un texto de ciencias naturales que se preste para observar las


caractersticas revisadas y las dificultades y posibilidades apuntadas;

seleccin de un grupo de personas en las que puedan observarse los aspectos


relacionados con la interpretacin de textos que interesa constatar; fichaje de las
caractersticas de los futuros entrevistados;

elaboracin de una pauta o gua para la realizacin de las entrevistas; la


pauta debe facilitar la constatacin de logros y obstculos en la interpretacin (por
ejemplo, mediante un punteo de los conceptos y los procesos cuya interpretacin se
indagar), as como la comparacin entre las posibles respuestas de los entrevistados
(para esto, es bueno seguir un orden de preguntas relativamente fijo);

entrevistas;

procesamiento de la informacin obtenida mediante las entrevistas:


sistematizacin, entrevistado por entrevistado, de las dificultades y los logros
alcanzados, se acuerdo con determinado criterio clasificatorio; sistematizacin de la
informacin correspondiente a todo el conjunto de los entrevistados, de acuerdo con el
mismo criterio;
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planificacin del informe;

puesta en texto del desarrollo: expansin de los objetivos del trabajo, la


metodologa empleada, las caractersticas del texto seleccionado y las particularidades
de los sujetos entrevistados; presentacin de los datos obtenidos y explicaciones de
esos datos a partir de la bibliografa y las clases revisadas;

puesta en texto de la introduccin y las conclusiones;

revisin;

completamiento de cartula del informe y de la bibliografa, y revisin de


otras cuestiones relativas a la presentacin.

La descripcin de experiencia. Por descripcin de experiencia se entender


en este curso la caracterizacin jerarquizada de una prctica, un ensayo o una
experimentacin llevados a cabo por los cursantes eventualmente, en colaboracin
con personas que no son parte del curso en alguno de sus mbitos de trabajo.

En general, la descripcin de la experiencia ser promovida por el tutor del


curso a travs de una consigna; sin embargo, tambin puede ocurrir que los cursantes
enven al tutor descripciones de experiencias por propia iniciativa. En estos casos, el
tutor seleccionar, para su publicacin en el sitio Web del posgrado, aquellas que se
ajusten a los siguientes aspectos:

Rasgos que deben presentar las experiencias

Ttulo

Explicitacin de su relacin con alguno(s) de los contenidos tratados en


el curso

Nombre, apellido y rea de formacin de los participantes a cargo

Nombre de la institucin en la que se llev a cabo

Caractersticas de la institucin (pblica o privada, rural o urbana;


ubicacin geogrfica, particularidades del alumnado y otros datos
relevantes)

Descripcin propiamente dicha:

-Propsitos

-Fundamentos tericos

-Recursos empleados

-Plan de accin
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-Acciones llevadas a cabo

-Alcances

-Evaluacin y ajustes del plan (si los


hubiera)

-Reflexiones actuales

El estudio de caso. A fines de la dcada del noventa, en una escuela rural del Alto
Valle de Ro Negro, algunos alumnos enfermaron de hepatitis. A partir de este hecho,
se desat un conflicto entre las madres, las maestras, los mdicos y los agentes de
salud en torno a la magnitud del problema (era un brote, como denunciaban las
madres, o se trataba de episodios aislados, como sealaban las autoridades?), su
origen (la falta de higiene en las casas o en la propia escuela?) y las medidas
sanitarias que deban tomarse (haba que cerrar temporalmente la escuela o seguir
las clases con normalidad?). En ese marco, una antroploga argentina permaneci en
el lugar durante ms de un mes con el objeto de reconstruir e interpretar el conflicto
de esa escuela rionegrina a partir de los discursos y las acciones de los involucrados.
Sobre la base de esas observaciones que fue registrando detalladamente, desarroll
una investigacin en la que concluy que el conflicto particular de esa escuela
expresaba un conflicto mayor: el deterioro de las instituciones del Estado. Para
desarrollar la investigacin, recurri a la metodologa que se denomina "estudio de
casos".
El estudio de casos implica el examen intensivo y en detalle de diversos
aspectos de un mismo fenmeno. El investigador que realiza un estudio de casos
observa las caractersticas de una unidad: un nio, un grupo, una escuela, etctera,
con el fin de plantear conclusiones que puedan, con los debidos recaudos, ampliarse a
una poblacin ms amplia de la que corresponde al particular observado. Se trata, por
tanto, de una metodologa de anlisis cualitativo que permite extraer conclusiones de
una realidad individualizada y nica.

El estudio de casos es una estrategia de investigacin en la que caben muchas


tcnicas: la observacin participante, la observacin directa, las encuestas o
cuestionarios, las entrevistas, los anlisis de archivos y dems. De hecho, el empleo de
diversas fuentes de informacin es una de sus caractersticas.

A diferencia de los del cuestionario o la encuesta, los resultados de un estudio


de casos no pueden generalizarse matemticamente a toda una poblacin. De hecho,
este procedimiento no considera una muestra estadstica del objeto de anlisis ni
sistematiza la informacin que se recabar. Sin embargo, tiene la ventaja de registrar
en detalle un problema particular que, con los debidos recaudos y si la observacin ha
sido rigurosa, puede tomarse como referencia para el anlisis de otros casos.

A diferencia del entrevistador (aunque, como dijimos, los estudios de casos


suelen recurrir a entrevistas), el investigador que hace un estudio de caso suele
permanecer junto al objeto estudiado o volver regularmente a l. De ese modo, tiene
la posibilidad de acceder a informaciones que, en una o varias entrevistas, no podra
recabar.
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Finalmente, frente a la encuesta y la entrevista, que constituyen situaciones


comunicativas artificiales, el estudio de casos tiene la ventaja de que la observacin de
los sujetos involucrados se lleva a cabo en situaciones reales.

Ms all de las diferencias e incluso de la discusin en torno a la validez de los


diferentes procedimientos de investigacin, es importante considerar que la eleccin de
los mtodos suele estar determinada por la finalidad de la investigacin y por el objeto
de estudio. Para el propsito del psiclogo clnico, sin duda, la encuesta y la entrevista
aportan una informacin muy limitada.

El estudio de casos es un procedimiento comn en la antropologa, que en las


ltimas dcadas ha sido empleado con mucha frecuencia por las ciencias sociales y
humanas en general.

El proceso de investigacin de casos puede simplificarse considerando tres


momentos: tareas previas, observaciones y registros, y anlisis de los datos relevados.

-Tareas previas. Como en todo proceso de investigacin, primero se deben


determinar el objeto o tema y la finalidad del trabajo. La seleccin del caso se realiza
porque se parte del supuesto o bien de que es crtico para una teora, o bien de que es
extremo o representativo o bien de que es revelador.

El estudio de casos, centrado en la observacin y el registro, parecera en


principio exigir una planificacin menor que otros procedimientos de investigacin,
como la encuesta o la entrevista. En algunos estudios, el investigador puede observar
sin planes previos para tener una primera aproximacin al tema sobre el que va a
investigar. Sin embargo, lo habitual y recomendable, para evitar que durante el
proceso de observacin haya situaciones o fenmenos relevantes que pasen
inadvertidos, es que el investigador revise previamente suficiente bibliografa sobre el
tema, sostenga algunas hiptesis (para ser demostradas o refutadas) y disponga de
alguna gua de observacin. Para efectuar cualquier observacin especialmente, una
observacin cientfica, es imprescindible saber antes qu es lo que se observar. As,
se logra estar atento a lo que espera observar y, al mismo tiempo, preparado para
registrar lo imprevisto, que suele ser un importante para el desarrollo de la
investigacin.

Por otra parte, es fundamental analizar con detenimiento todos los documentos
que puedan aportar informacin sobre los antecedentes del caso, como archivos
escolares, documentos anteriores elaborados por otros profesionales intervinientes,
fichas mdicas, filmaciones en video y dems.

-Observaciones y registros. El observador puede asumir dos posiciones: a)


participante, y b) no participante. Se denomina "participante" al observador que se
compromete con las actividades o con las interacciones que realizan los sujetos
observados; es, en cierto sentido, uno ms del grupo que analiza y, en algunas
investigaciones, su papel puede estar ms o menos encubierto (es decir, los
observados ignoran que se trata de un investigador). Otras veces, el investigador se
suma al grupo despus de presentarse y aclarar el propsito de la observacin; el
grado de aclaracin de los motivos de la investigacin depende del grupo analizado.

Por el contrario, se denomina "no participante" al observador que permanece


fuera de las actividades del grupo que se investiga. Tanto una como otra posicin
presentan sus dificultades. Quien realiza un estudio de casos trabaja en situaciones
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reales y cotidianas, pero su presencia como observador participante o no


participante genera una alteracin en ellas. Lo esperable es que, a medida que
transcurre el tiempo, el observador deje de ser percibido como tal.

Por otra parte, cuntas observaciones son necesarias o, en otras palabras,


durante cunto tiempo deben desarrollarse las observaciones? No existe un lmite de
observaciones. Se podra decir que las suficientes como para obtener los datos que el
investigador busca. Como sucede con las entrevistas, el lmite lo fija la saturacin. Si
en las primeras observaciones el investigador descubre una serie muy desordenada de
fenmenos, con el tiempo, tales fenmenos comienzan a ser sistemticos, a
organizarse en patrones de comportamiento o de respuesta. En ese momento, puede
finalizar la observacin.

Durante el proceso de investigacin, ocupa un lugar primordial el registro de


observaciones, que consiste en tomar notas de todos los sucesos relevantes para la
investigacin. El observador puede registrar referencias sobre el espacio en donde se
desarrollan las acciones, sobre los dichos de los protagonistas, sobre sus interacciones,
sobre las actitudes corporales y dems. No existe un criterio unnime en relacin con
cunto debe registrarse ni de qu manera hacer los registros. Suele recomendarse
que, durante la observacin, se tomen apuntes (habr momentos en que el observador
no tenga nada que escribir y otros en los que apenas tendr tiempo para registrar
algunas palabras clave). Fuera de esta situacin y casi inmediatamente, para evitar el
olvido o la confusin, es necesario pasar en limpio las anotaciones, incorporar datos
faltantes o agregar impresiones personales. Si bien esto constituye una tarea ardua
que, en ocasiones lleva ms tiempo que la propia observacin, realizarla permite
disponer de un material listo para el anlisis.

-Anlisis. La ltima etapa de la investigacin consiste en el anlisis de las


observaciones registradas. En realidad, desde los primeros registros, el investigador ha
ido apuntando impresiones, hiptesis y explicaciones, muchas de las cuales le han
servido para limitar sus observaciones a determinados fenmenos. En esta etapa se
trata de organizar a partir de una serie de ejes temticos las observaciones ms
relevantes. Esto incluye detalles tanto de las declaraciones como de las actitudes de
los observados. A partir de esa informacin, la tarea del investigador-observador es
similar a la del intrprete de un texto, porque debe encontrar el modo de explicar lo
visto, odo y experimentado. Los reaseguros para limitar la subjetividad de la
interpretacin se encuentran en el conjunto ya sistematizado de las observaciones y en
la bibliografa sobre el tema (que se ley previamente, que se seguir consultando y
ampliando en el transcurso de la investigacin y que no slo ha de estar coorientada:
tambin habr de incluir perspectivas crticas).

Profundizacin: Le sugerimos consultar McKernan, J. (1999). Investigacin-accin y


currculum. Madrid: Morata. Varios captulos de esta obra estn dedicados a plantear
diferentes modalidades prcticas para disear perfiles de observacin, registros
narrativos, etctera e implementarlos. Se tratan, tambin, diferentes modos de
organizacin y anlisis de los datos.

-Redaccin del informe. Los datos que se van recogiendo constituyen la base
sobre la cual se elabora o redacta el informe correspondiente al caso. Un informe de
estudio de caso de un grupo con determinado problema o conflicto en vistas a exponer
los resultados de una intervencin, por ejemplo, consta de las siguientes partes:
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Informe de estudio de caso

Ttulo

Descripcin del caso

Caracterizacin de los grupos con el mismo problema que el considerado

Caracterizacin especfica del caso tratado

Determinacin de los rasgos relevantes por los cuales se ha seleccionado el caso

Antecedentes

Antecedentes relevados en la bibliografa sobre el tema

Historia previa del caso (social, econmica, familiar, escolar, etctera)

Descripcin de la situacin del caso al asumir su estudio

Procedimientos de evaluacin empleados

Propuestas de intervencin elegidas

(Eventualmente, propuestas de intervencin desechadas y justificacin)

Resultados obtenidos

Conclusiones

Bibliografa

La entrevista.
Entrevistador: Cruzando Vlez Srsfield ya entramos en Barracas?
Entrevistada: Claro, lo que pasa es que la demanda proveniente de las zonas
vinculadas a la villa sobrepasa la capacidad de las escuelas locales, y entonces la
gente de la villa tiene que cruzar Vlez Srsfield y cae en esta escuela de Barracas,
donde yo trabajo, y aqu, digamos, no ven su llegada con mucho agrado.
Entrevistador: No es slo el cruce de una avenida: significa algo ms, no?
Entrevistada: S, digamos que s. Y se nota ms que nada con los alumnos que viven
en la zona cercana a la escuela, de Vlez Srsfield hacia ella. Para ellos hay un trato y,
para los que viven cruzando Vlez Srsfield, hacia el lado de la villa, otro trato.
M. Marguilis y otros (1999), La segregacin negada.
El fragmento de la entrevista reproducida arriba forma parte de una
investigacin realizada por un equipo de socilogos de la Universidad de Buenos Aires
en escuelas de una de las zonas ms humildes de la Capital Federal. Una de los
objetivos del trabajo era registrar qu formas de discriminacin y racismo se
manifiestan en el mbito escolar. Para eso, los investigadores entrevistaron a
docentes, madres y padres de alumnos.

Por qu eligieron este mtodo en lugar de recurrir a la encuesta, que les habra
permitido recolectar datos sobre una poblacin mayor? Tanto la realizacin de
encuestas como la de entrevistas generan informacin sobre el objeto o tema que se
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investiga. Sin embargo, no se trata de la misma informacin. En trminos generales,


se puede decir que ellas difieren, por un lado, cuantitativamente: la encuesta registra
superficialmente muchos casos; y, por el otro, cualitativamente: la entrevista se centra
en unos pocos para indagarlos ms profundamente.

En el fragmento citado, se advierte que la entrevista permite registrar no slo el


dato de que existe discriminacin (como revelara una encuesta), sino el modo en que
se manifiesta y la manera en que lo interpretan los involucrados. Por ejemplo, la
entrevistada le asigna un sentido de frontera al cruce de la avenida: de un lado, los
que son bien tratados y, del otro, los maltratados, que son pobres. La entrevista
permite reconstruir la manera en que los protagonistas viven, piensan y sienten un
determinado problema. De all que sea a veces en combinacin con las encuestas
uno de los mtodos ms empleados por socilogos, antroplogos, especialistas en
comunicacin y dems.

Si bien en la investigacin en ciencias sociales o humanas existen diversos tipos


de entrevistas (ms o menos cerradas, dirigidas, en profundidad), este mtodo puede
definirse en general como una conversacin entre el investigador-entrevistador y una o
varias personas, entrevistadas-informantes, acerca de cierto tema.

Realizar una entrevista en el marco de una investigacin supone un proceso que


comprende al menos tres instancias: planificar, entrevistar y analizar. Estas instancias
estn sucedidas, obviamente, de la elaboracin del informe de investigacin.

-Planificar. Esta etapa abarca varias cuestiones: la determinacin de la finalidad de


investigacin y de la entrevista, el relevamiento previo de informacin sobre el tema
que se investigar, el diseo del cuestionario gua y la seleccin de los entrevistados.

El primer paso consiste en determinar con claridad el objeto o tema que se


pretende investigar: la entrevista, como medio de obtener informacin sobre ese
tema, se ajustar a esa finalidad. Por otra parte, si bien un investigador puede
lanzarse a entrevistar para explorar un tema que todava no conoce con detalle, en
general le resulta ms til relevar antes bibliografa existente. De este modo, llega a
conocer, por ejemplo, si otros investigadores han realizado trabajos similares y a qu
conclusiones arribaron, y logra tener una orientacin ms clara sobre qu aspectos
indagar l mismo y por qu. Adems, el entrevistador suele plantear algunos ncleos
temticos en torno a los cuales procurar que gire la conversacin; para esto, prepara
anticipadamente un cuestionario.

En cuanto a la formulacin de las preguntas, en las entrevistas a diferencia de


las encuestas deben evitarse las interrogaciones cerradas (cuya respuesta es s/no).
Se trata, precisamente, de que las preguntas abran las reflexiones, los recuerdos, los
sentimientos y los puntos de vista del entrevistado. En ese sentido, conviene recurrir a
las preguntas sobre los motivos o razones (Por qu?), sobre la finalidad (Para
qu?), sobre los modos en que se percibe algo (Cmo?), entre otras.

Finalmente, es necesario seleccionar a los entrevistados. En una investigacin,


suelen realizarse varias entrevistas. El tope de entrevistas no se fija sobre la base de
una muestra representativa como en la encuesta, sino sobre una muestra por
saturacin: a medida que se realizan nuevas entrevistas, el entrevistador advierte
repeticiones temticas, opiniones similares frente al hecho, sentimientos o reacciones
parecidas. En ese caso, puede realizar diez o doce entrevistas e interrumpir su
indagacin.
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Los entrevistados son los informantes clave del investigador. Por eso, es
fundamental seleccionar a los que tengan un conocimiento y/o una experiencia sobre
el tema que se investiga. Por ejemplo, si se pretende hacer un estudio sobre las
polticas de salud para los adolescentes, los funcionarios cuyo cargo est relacionado
con el tema, los directores y los mdicos de hospitales pueden ser informantes clave.
En cambio, si el tema es la experiencia de los adolescentes en relacin con los
tratamientos mdicos, pueden ser informantes los adolescentes.

-Entrevistar. Para concretar la entrevista, es necesario comentar al entrevistado el


objetivo de la misma y ponerse de acuerdo con l respecto de la cita y la duracin del
encuentro. As, se asegura la buena disposicin del entrevistado.

La entrevista no es un ping-pong de preguntas y respuestas, sino una


conversacin guiada, a la que el entrevistador debe prestar mucha atencin. Por eso,
no es necesario hacer todas y cada una de las preguntas pensadas de antemano. A
veces, la conversacin genera en el entrevistador nuevas inquietudes que se pueden
traducir en nuevas preguntas. No se deben formular juicios de valor a partir de los
comentarios del entrevistado, ya que lo condicionaran. Se debe escuchar y permitir al
entrevistado realizar sus propias interpretaciones sobre los hechos que relata o
describe.

Para registrar la entrevista, el investigador debe contar con medios como un


grabador y/o una filmadora siempre que no moleste o inhiba al entrevistado, y una
libreta de apuntes. En sta, no reproduce todos los dichos del entrevistado: se limita a
destacar algunas palabras o frases relevantes, a consignar reacciones o movimientos
fsicos, cambios en los tonos de voz y dems.

-Analizar. La ltima etapa consiste en analizar los materiales obtenidos. Para


recuperar con fidelidad la experiencia (los dichos del entrevistado, sus actitudes, sus
silencios), conviene no dejar pasar mucho tiempo entre la realizacin de la entrevista y
su anlisis. Si se tomaron varias entrevistas, un ejercicio posible es sistematizar las
respuestas en relacin con los ejes temticos propuestos inicialmente. Luego, podrn
ser confrontadas para advertir coincidencias y divergencias. Finalmente, el
entrevistador puede transcribir las opiniones relevantes para, luego, incluirlas en su
informe de investigacin como ejemplos o fundamentos de sus ideas y conclusiones.
Por ejemplo, la cita que abre este apartado sirve a los autores para argumentar que
"La avenida Vlez Srsfield es una frontera simblica. Su cruce supone internarse en
un nuevo territorio (...)."

Profundizacin: En el libro La segregacin negada, del que se extrajo la cita que abre
este apartado, hay algunas investigaciones que recurren a las entrevistas personales
como mtodo para indagar el tema de la discriminacin. Le sugerimos leer con
atencin el texto para analizar el modo en que el autor introduce las citas de las
entrevistas: Las usa para ilustrar un tema o para fundamentar su posicin? Las
incorpora en la exposicin o las ubica al pie de la pgina o en un anexo? Transcribe
dilogos o slo recorta frases del entrevistado? Cita frases por el tema que tratan o
por el modo en que el entrevistado las formula? En general, el autor de un informe de
investigacin basado en entrevistas recurre a todas estas posibilidades. Registrarlas es
de utilidad para elaborar informes propios.
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Conclusin
Hasta aqu nuestra presentacin del proceso que es recomendable seguir al
escribir y de las caractersticas de los textos acadmicos; en especial, los que se leern
y producirn a lo largo de este curso. Para terminar, queremos remarcar la
importancia de la realizacin de las tareas de escritura pedidas. Creemos que escribir
implica ordenar ideas, profundizar, abrir inquietudes, intercambiar puntos de vista,
adoptar nuevas perspectivas, proyectarse. Por esta razn, la produccin de los textos
que se indican en las clases forma parte del curso de posgrado.

Este curso virtual se dicta por primera vez y, por tanto, no contamos con
artculos, descripciones de experiencias e informes producidos por los alumnos. Por
eso, al planificar esta clase, nos preguntamos si era conveniente inventar esos
ejemplos. Finalmente, nos decidimos por otra idea: esperar, para que el taller
resultara ilustrado por las producciones de la primera cohorte de alumnos. Las
esperamos, entonces.

Bibliografa
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conversation, explication, dialogue, Pars, Ed. Nathan.

Bajtin, M. (1982), El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin


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Cassany, D. (1987), Describir el escribir, Barcelona, Paids.

Krashen, S. (1981), Second Language Adquisition and Second Language Learning,


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Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, A.I.A. Lectura y
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Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000), La explicacin, Buenos Aires, Eudeba.


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