AdministraciA3n y GestiA3n de P - Palladino, Enrique (Author)

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Territorios urbanos y pobreza persistente
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Administracin y gestin de proyectos
Enrique Palladino
2
Enrique Palladino
Administracin y gestin
de proyectos
ESPACIO
EDITORIAL
Buenos Aires
3
Palladino, Enrique
Administracin y gestin de proyectos. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de
Buenos Aires : Espacio Editorial, 2014.
160 p. ; 16x23 cm. - (Ciencias sociales)
ISBN 978-950-802-376-6
1. Investigacin Social. 2. Gestin de Proyectos.

CDD 301
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EDITORIAL
editora - distribuidora
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LA FOTOCOPIA
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina. MATA AL LIBRO
Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723 Y ES UN DELITO
2015 Espacio Editorial
ISBN 978-950-802-376-6
4
A mis nietas Victoria y Carolina
5
6
Prlogo
Todo proyecto, sea organizacional, de investigacin social, de di-

ferentes especies y gneros, tiene que tener el carcter de disciplina
cientfica. Se pueden hacer proyectos de tipo social, econmico, pol-
tico o educativo, pero para lograr los objetivos, deben ajustarse a una
metodologa que garantice su cumplimiento.
La metodologa cientfica lleva a que el artesano, los trabajadores
sociales, los educadores, en fin, todo aquel que intente llevar a la realidad
un proyecto, debe seguir un trabajo sistemtico en su administracin y
gestin. Por este motivo este trabajo se enuncia con este ttulo.
En el Captulo 1 se desarrollan los conceptos fundamentales de la
administracin en el mundo actual y se explicitan las nociones de par-
ticipacin de los miembros de la organizacin o el equipo de trabajo.
En el Captulo 2, se explican los conceptos de administracin y
de gestin de proyectos, se desarrollan las fases, como as tambin la
importancia de la planificacin.
En el Captulo 3, Elaboracin de proyectos de investigacin,
como el ttulo lo seala, se desarrollan conceptos de investigacin y se
concluye con una gua para elaborar proyectos de investigacin tanto
en el campo social como en otras disciplinas afines.
El Captulo 4 est dedicado al Trabajo de campo propio de las cien-
cias sociales. Se desarrollan los paradigmas y se reflexiona al respecto.
El Captulo 5 se enfoca en la observacin como herramienta fun-
damental para los que trabajan en ciencias sociales. Se caracteriza la
misma y se exponen orientaciones para la observacin participante.
El Captulo 6 se dedica a La entrevista como herramienta del
trabajador social. Se explican aspectos dinmicos y prcticos a tener
en cuenta en las entrevistas.
El Captulo 7 tiene como tema las encuestas. Esta herramienta de
trabajo en las ciencias sociales puede servir para realizar diagnsticos,
como tambin para la evaluacin de proyectos sociales.
El Captulo 8 se dedica al tema del proyecto social, la importancia
de la prevencin antes de que haya que asistir a las personas. Se en-
foca en el criterio actual de trabajar en cada comunidad ms que en
planes generales. Se cierra el captulo con un posible proyecto a reali-
zarse en una institucin de educacin superior dedicada a la formacin
docente y de trabajadores sociales.
7
El captulo 9, Proyecto e interdisciplinariedad, est dedicado a

exponer la implicancia de la interdisciplinariedad en el campo social y
se presenta un proyecto innovador.
El captulo 10 est dedicado a la evaluacin de proyectos. Se ex-
plican los modelos y los instrumentos de evaluacin.
Deseo que este material sea motivacin y de utilidad para los pro-
fesionales ya iniciados en proyectos as como tambin para los que se
estn preparando para desarrollarlos.
8
Captulo 1: La administracin
CAPTULO 1
La administracin
1. Definiciones de administracin
Estamos asistiendo a un tiempo en que la tica o moral social se

incluye en todas las actividades humanas y cientficas. En el mbito de
la administracin de las organizaciones e instituciones se vislumbra el
mismo fenmeno.
Ya no es suficiente que una compaa lleve a cabo sus negocios
tranquilamente, sin mentir y sin violar ninguna ley, vendiendo lo que la
gente quiere y logrando ganancias. Esto est muy pasado de moda.
Hoy en da todas las compaas, pero particularmente las ms gran-
des, son presionadas por todos los frentes para preocuparse cada vez
menos por las ganancias y ms por ser socialmente responsables.
De manera quiz sorprendente, estas demandas han logrado una
respuesta voluntaria, si no vida, en las salas de directorio de todo el
mundo. Ahora, en cuanto se presenta una oportunidad, las compaas
rinden una elaborada obediencia a los principios de la responsabilidad
social corporativa. Tienen funcionarios, consultores, departamentos e
iniciativas de responsabilidad social corporativa incorporadas por to-
das partes.
Las prcticas que los CEO1 progresistas e interesados mencio-
nan al hablar en conferencias de RSC2 vienen de todas maneras y en
todo discurso. Trata bien a tus empleados, incentiva la lealtad entre
tus clientes y proveedores, evita invertir en industrias no ticas o en
pases donde a los trabajadores se les pagan bajos salarios o se les
1. Chief Economical Organizacional o gerente generales.

2. Responsabilidad social corporativa.
9
niegan beneficios decentes, ahorra energa y recicla los elementos que

se utilizan.
El rango que recorren dichas polticas hace peligrosa toda genera-
lizacin. Algunas defienden los intereses de los accionistas y del resto
del mundo tambin; otras dejan todo un poco peor excepto a los bur-
cratas a los que se le paga por idearlas. Los motivos tambin son muy
diversos. Algunos de los impulsores de la responsabilidad social cor-
porativa son cnicos: apoyan dichas prcticas de la boca para afuera,
pero se ren por lo bajo. Otros son verdaderos creyentes, campeones
renacidos en busca de un capitalismo ms gentil y amable.
Lo nico que tienen en comn todas las panaceas de la responsa-
bilidad social corporativa es que estn basadas en un anlisis defec-
tuoso (peligrosamente defectuoso) del sistema capitalista que buscan
redimir.
Reconocemos que la responsabilidad social corporativa est tan
compenetrada en el actual sistema y tiene tantos fondos a su disposi-
cin que quejarse de ella parece algo sin sentido. Nos preocupa que
quiz sea socialmente irresponsable incluso el slo usar este precioso
espacio impreso para ello.
Sin embargo, si los hombres de negocios tuvieran una compren-
sin ms clara de la postura de quienes apoyan esta concepcin tica
y sus defectos, seran mejores en su trabajo y todos los dems seran
ms prsperos.
Explicado en forma introductoria, los impulsores de esta concep-
cin parten de la premisa de que el capitalismo sin aadidos fracasa
en su intento de servir al inters pblico. Dicen que la bsqueda de
ganancias podr ser una necesidad lamentable en el mundo moderno,
un triste hecho de la vida, indispensable si hemos de tener alguna em-
presa privada.
Pero el problema es que las ganancias de las empresas privadas
van a parar a los accionistas de dichas empresas qu hay del bien
comn? Ese mayor espacio social avanzar solamente si las corpo-
raciones reconocen sus obligaciones para con la sociedad (con los
tenedores de riesgo, adems de los dueos del negocio).
El objetivo de una compaa bien administrada puede ser lograr
ganancias para sus accionistas, pero con slo hacer esto, la compa-
a (suponiendo que enfrente a la competencia en sus mercados, se
comporte honestamente y obedezca las leyes) est realizando buenas
acciones.
Mientras tanto, por razones estrictamente egostas, las compaas
bien administradas se esforzarn por tener buenas relaciones a largo
10
plazo con sus empleados, proveedores y clientes. No hay necesidad

de un sacrificio desinteresado por parte de los accionistas. Viene todo
en el mismo paquete.
As, la bsqueda egosta de la ganancia sirve a un propsito so-
cial. Y esto es decirlo suavemente. El estndar de vida de la gente
en Occidente hoy en da tiene su origen casi exclusivo en la bsque-
da egosta de la ganancia. Esto no es el defecto fatal del capitalismo,
como parecen creer los defensores de la responsabilidad social corpo-
rativa: es la razn bsica por la que el capitalismo funciona.
Esos defensores contestarn: tal vez sea as, pero tal vez el sis-
tema funcionara un poco mejor si hubiera ms benevolencia y menos
egosmo en la sala de directorio.
En algunos casos esto podra ser as, pero en general, como sea-
l Adam Smith, uno debe mostrarse escptico frente a los empresarios
que proclaman su benevolencia.
Una pregunta que se debe hacer frente a toda erupcin de bondad
corporativa es: quin est pagando? Despus del tsunami ocurrido
el 26 de diciembre de 2004 en el Ocano Indico, muchas compaas
hicieron generosas donaciones para ayudar a las vctimas. No podra
haber causa ms meritoria, pero en el caso de las compaas que coti-
zan en bolsa, los gerentes que autorizaron dichas donaciones estaban
entregando el dinero de otras personas, no el propio. La filantropa a
expensas del otro, inclusive para una buena causa como sta, no es
lo que se espera.
2. Benevolencia perniciosa
Desafortunadamente, la caridad impura no es lo peor que surge
de la responsabilidad social corporativa. Por ejemplo, a nombre de una
conducta social responsable, y adems para evitar crticas embara-
zosas de ONGs (organizaciones no gubernamentales) anticomercio y
ganarse el favor de consumidores mal informados, algunas empresas
multinacionales han retirado con mucho orgullo inversiones en pases
en desarrollo donde las prcticas laborales estn muy por debajo de
los estndares occidentales.
Este es un tipo de benevolencia perniciosa, por las razones ya
mencionadas, pero adems daa a las personas a las que supuesta-
mente ayuda: la gente de los pases pobres, que se hubieran benefi-
ciado del empleo con sueldos ms elevados que el promedio, o de los
efectos secundarios sobre la inversin interna.
11
Tomando todo esto en cuenta, hay bastantes argumentos para de-

jar a los gobiernos la responsabilidad de establecer polticas econmi-
cas y sociales. Ellos al menos son responsables frente a sus electores.
Los gerentes o ejecutivos no tienen tiempo para dichos esfuerzos, o al
menos no deberan.
3. La participacin en la gestin
El reconocimiento de la participacin en las culturas y en las so-
ciedades occidentales, en conjuncin con una mayor conciencia acer-
ca de los beneficios de la vida democrtica, genera en los sujetos la
necesidad de intervenir en los diseos, organizacin y evaluacin de
los proyectos en que se ven involucrados. Esto implica la necesidad de
potenciar la participacin en las organizaciones e instituciones.
La palabra participar viene del latn participare; significa tomar uno
parte en una cosa, compartir ideas o cosas con otras personas. La
participacin implica la colaboracin activa de todas las personas que
intervienen en una organizacin independientemente de las jerarquas
o estatus o roles que se desempeen.
Las empresas, organizaciones e instituciones requieren mejora-
miento de la calidad de los productos o de los servicios que ofertan.
Este condicionamiento es creciente no slo en el sistema productivo,
sino tambin en el financiero, comercial o en cualquier otro mbito,
como los sociales o educativos.
En el caso del sistema educativo, la participacin compromete la
contribucin de todos los actores de acuerdo con los ciclos educacio-
nales (inicial, primaria, media, superior) en la planificacin, gestin, de-
sarrollo y evaluacin del proceso educacional y de todos los elementos
personales que intervienen en dicho proceso.
Se puede por una parte considerar cmo y en qu medida o gra-
do participan los diferentes integrantes de los diferentes niveles or-
ganizacionales del sistema educativo: a) los organismos encargados
de gestionar la poltica educativa (ministerios) y la planificacin gene-
ral, incluida la labor legislativa; b) los organismos intermedios, de los
cuales forman parte los inspectores y supervisores de la enseanza,
y c) a nivel de establecimiento educacional, el director y los docen-
tes; el primero encargado de la gestin y los segundos, implicados en
la interpretacin y adecuacin de los contenidos de enseanza, as
como la transmisin directa de los contenidos, al grupo concreto del
que se ocupan. Por ltimo y en este nivel se encuentran los alumnos,
12
que constituyen la base de sustento de todo el sistema educativo. Su

relacin con los diferentes ciclos educativos se moviliza a travs del
docente, de ah que sus funciones participativas en la organizacin ge-
neral se den sobre la base del arranque del grupo o equipo de trabajo.
El grado de participacin de cada uno de los sectores depende
del punto hasta el cual la estructura organizativa del sistema educativo
se acerque a un modelo vertical, horizontal o mixto, de tal forma que a
mayor verticalidad y rigidez en las relaciones entre los diferentes nive-
les, mayor control central habr menor participacin en los sectores de
base en la toma de decisiones.
Conjuntamente con el sistema educacional se halla la organizacin
de la comunidad social, existiendo una red de mltiples conexiones e
influencias entre ambas y unas maneras de participacin de la comu-
nidad local en las instituciones educacionales inmersas en la misma.
Elementos de la comunidad especialmente implicados en la par-
ticipacin en los establecimientos educativos son los padres de los
alumnos (en los casos de menores) y los alumnos a travs de los rga-
nos colegiados como asociaciones de padres y alumnos, consejos de
aula, centros de estudiantes, consejos acadmicos, etc.
En otro sentido y en el plano didctico, se sita el tema de la par-
ticipacin activa del alumno en el propio proceso de aprendizaje; participa-
cin que cobra mayor fuerza cuando lo que se pretende no es ya la
transmisin-asimilacin pasiva de conocimientos y valores supuesta-
mente incuestionables tanto en su forma como en su contenido, sino
la autoformacin del sujeto; esto implica una nueva concepcin de la
relacin educativa, que abre paso a la iniciativa y responsabilidad indi-
vidual y a un compromiso recproco entre el alumno y el profesor para
lograr objetivos fijados de comn acuerdo.
Las organizaciones son cada vez ms conscientes de la necesi-
dad de mejorar la gestin por medio de la participacin de todos los in-
tegrantes. La mejor garanta de su mejoramiento por la accin de todos
los miembros ser resultado de promover el estmulo a la iniciativa, al
desarrollo del conocimiento, al trabajo solidario, la valorizacin de los
sujetos como personas.
4. El sujeto como participante

La mejor manera de incentivar a las personas a participar del tra-
bajo en las organizaciones o instituciones de manera inteligente, crea-
tiva y solidaria es estimularlos a aportar su esfuerzo cooperativo en
13
proyectos en que se involucren, a travs de las diferentes etapas. En

definitiva, la participacin personal solidaria constituye el factor que
brinda mayores garantas de xito de las propias organizaciones.
Por otra parte, los sistemas organizativos se producen en determi-
nadas sociedades y en determinados contextos socioculturales.
Es posible observar a lo largo de la historia de la humanidad que
los grupos y las organizaciones jerarquizadas y piramidales pro-
pias de las sociedades agrcolas, y aun industriales, se ha pro-
ducido un proceso de cambio hasta llegar a las estructuras ma-
triciales, los sistemas de calidad, las formaciones reticulares que
constituyen los sistemas de organizacin propios de las socieda-
des post-industriales.
El desarrollo econmico y social que ocurre a lo largo del deve-
nir histrico se acompaa, en consecuencia, con una evolucin de los
sistemas y frmulas organizativas. En esta altura de la evolucin pluri-
dimensional podemos observar que existe una alta apreciacin de los
sujetos como personas que participando solidariamente en las organi-
zaciones posibilitan el mejoramiento de la calidad de vida de todos y
cada uno de sus miembros.
Esto mismo cabe ser visualizado en el caso de la educacin. Si
bien la misma apunta a objetivos a largo plazo, las acciones que se
desarrollan a corto o mediano trmino se deben ajustar a los anterio-
res, en sus diversas acciones de gestin. Para lograr las finalidades
de excelencia en la calidad, se pone de manifiesto que la intervencin
entusiasta, placentera, enriquecedora y solidaria de todos los sujetos
implicados en la misma es la condicin fundamental.
5. Teora de la participacin
Las organizaciones siempre estuvieron compuestas por perso-
nas que se ubican tanto en los niveles de la planificacin y la toma de
decisiones como en la evaluacin. La necesidad de la participacin
es inherente si se tiene en cuenta que no puede haber organizacin
que no tenga sujetos en su composicin, porque son productos cul-
turales.
Las actuales exigencias organizacionales de creciente exigencia
de cotas cada vez mayores de eficacia y eficiencia obligan a la bs-
queda de los factores que en mayor medida determinan los resultados:
entre ellos, hoy figura un lugar privilegiado la intervencin calificada y
solidaria de los sujetos que constituyen la organizacin.
14
El concepto de participacin es entendido como la intervencin

en la toma de decisiones, y no solamente como el establecimiento de
canales multidimensionales de comunicacin y consulta.
En la prctica la participacin es comprendida como la interven-
cin de sujetos o grupos de sujetos en la discusin y toma de decisio-
nes que les afectan para la consecucin de objetivos comunes, com-
partiendo para ello mtodos de trabajo especficos.
En definitiva, participar es tomar parte activa en cada una de las
diferentes fases que afectan el funcionamiento de grupos, desde la
constitucin inicial, pasando por su estructuracin, la toma de decisio-
nes, la puesta en prctica de las mismas y la valoracin de resultados,
asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo.
Entendida de este modo, la participacin implica la integracin co-
lectiva en un grupo con el objeto de alcanzar determinada meta. En
otras palabras, la insercin que manteniendo la peculiaridad y fuerza
creadora de los individuos, aprovecha en beneficio de todos y cada
uno el esfuerzo personal solidario.
6. Requisitos de la participacin
Para que se produzca una genuina participacin las personas
son un insumo esencial, deberan cumplirse los siguientes requisitos:
El grupo debe estar conformado por sujetos que tengan intereses
en comn, lo cual supone que los miembros que componen el mis-
mo intervienen de manera activa.
Los sujetos estn dispuestos a lograr en conjunto determinadas
metas u objetivos.
El logro de las metas u objetivos se integran en un proyecto en
comn.
La actitud de los sujetos comprometidos en dicho proyecto com-
partido asume los valores de respeto, tolerancia, pluralismo ideo-
lgico, libertad en las ideas o lo que se denomina un clima organi-
zacional de cultura participativa.
La divisin de tareas para el logro de las metas deriva en que cada
uno es responsable de las mismas.
Las decisiones del grupo se deberan tomar con la colaboracin de
todos los integrantes del grupo.
Debe existir un marco de gratificacin individualizada que recom-
pense los esfuerzos individuales y que permita una estructuracin
espontnea y solidaria del grupo.
15
En todo caso la participacin debe guardar proporcin con el gra-

do de responsabilidad, por lo que parece conveniente que el nivel de
intervencin que se otorgue lo sea en proporcin adecuada a la dispo-
sicin para asumir responsabilidades.
7. La ausencia de participacin
Las posibles causas de no participacin en las organizaciones po-
dran ser:
La estructura de la organizacin formal es de tipo piramidal o con
un esquema de estamentos rgidos autoritarios.
La actitud paternalista o autoritaria del directivo.
Los controles administrativos no son adecuados.
La falta de preparacin de los sujetos para la participacin.
En ltima instancia podra resumirse como falta de capacidad de

los directivos para generar participacin en los sujetos.
En realidad se trata del modo en que el directivo de la organizacin
o institucin lleva a cabo la administracin y gestin de los procesos,
la manera en que realiza los controles (sobre todo aquellos controles
con mayores posibilidades de despersonalizacin del sujeto); por su-
puesto, la ausencia de preparacin de los sujetos para participar puede
eliminarse si quien dirige planifica actividades adecuadas con ese fin.
Por lgica se desprende de lo que acabamos de considerar que
es la direccin autoritaria la que podra producir los efectos de falta de
participacin.
Por otra parte, tambin hay que agregar que los directivos podran
tener una serie de prejuicios o tabes a los que podran estar inclina-
dos por no tener una prctica suficiente en la participacin o ms con-
cretamente con la delegacin de funciones. Una vez que haya reunido
un grupo de trabajo, usted necesita convertirlo en equipo. Es muy difcil
definir exactamente cul es la diferencia entre un equipo y un grupo de
gente pagada para trabajar en el mismo departamento o en el mismo
proyecto la respuesta es muy compleja, pero esencialmente tiene
que ver con la actitud. La gente involucrada tiene que sentirse fuerte-
mente identificada con el grupo para convertirse en un equipo.3
Pueden observarse distintos grados de falta de seguridad, resul-
3. Jay, Ros. Cmo crear un equipo directivo. Barcelona, Folio, 2000. Pgina 9.
16
tantes del acto de delegar responsabilidades que son directamente

proporcionales a la desconfianza en nuestros actos. El excesivo deseo
de perfeccin, el temor a perder el prestigio ante los superiores en la
empresa y los subordinados son otros motivos.
La dependencia, como la subordinacin, producen frustracin en
los sujetos, tanto mayor cuanto ms lograda est la madurez. En este
sentido, la frustracin dara lugar a regresin, agresin y tensin, que
se pondran de manifiesto a travs de conflictos, como situacin pro-
blemtica que las personas viven en relacin con la organizacin o
institucin.
En este sentido, se considera al componente de la organizacin
como sujeto personalidad nica, por lo cual un tratamiento diferente,
por parte de los directivos, producira apreciables garantas de xito en
la gestin.
8. La no participacin y las teoras administrativas

El comportamiento no participativo como miembro de las organi-
zaciones o instituciones tiene que ver con el contexto social-cultural y
el paradigma vigente en la teora de la administracin. Es un compor-
tamiento superable aunque no lo enfocasen de esta manera las teoras
clsicas de la Administracin, entre otras razones porque ni siquiera se
haban planteado el problema.
Frederik W. Taylor conceda la mxima importancia a las condicio-
nes en que los trabajadores realizaban las actividades fsicas, porque el
hombre era considerado como un instrumento inactivo, como mero conti-
nuador de la mquina, que realizaba los trabajos que le eran asignados.
Henri Farol tambin enfoca esta cuestin en su teora de la depar-
tamentalizacin que estructura el trabajo directivo, dando por supuesto
que el resto de los componentes de la organizacin depende absoluta-
mente de las bases establecidas. Es decir, que una vez propuesto un
objetivo general, se tratara de identificar los trabajos necesarios para
alcanzarlo. En cada departamento hay un conjunto definido de tareas
que deben ser distribuidas entre los empleados del departamento y rea-
lizadas por stos. Es decir, estas tareas parciales a realizar vienen es-
tablecidas de antemano, se sigue considerando al empleado como un
instrumento pasivo que realiza los trabajos que le son asignados y se
trata al personal como una variable ms que como un insumo esencial.
Max Weber en cierto modo participa de la misma postura, en cuan-
to que la burocracia es una organizacin caracterizada por la raciona-
17
lidad, la legalidad y la distribucin de autoridad a travs de las lneas

jerrquicas. Si bien considera algn aspecto, no es suficiente.
La teora de las relaciones humanas no llega tampoco al fondo de
la cuestin, se necesita algo ms para lograr la participacin solidaria
y autntica por parte de los miembros de la organizacin o institucin.
9. La participacin basada en estmulos

Una forma de comportarse el sujeto en la organizacin superando
la subordinacin pasiva es que se convierta en un ser que no se inhiba
sino que participe activamente como miembro de la misma. Por otra
parte, esta participacin del sujeto tiene muchos grados hasta llegar a
la plena incorporacin en la que en todo momento la direccin cuente
con las iniciativas de cada uno de los integrantes.
Un primer grado de participacin consistira en conseguir que la
persona desee realizar lo decidido por la organizacin, se tratara de
averiguar la forma de lograr esta participacin aun cuando los valores,
actitudes, expectativas de este sujeto no coincidan con los que ha de-
cidido la direccin. Aqu se intentara hacerlo compatible.
Todo el mecanismo tendiente a conseguir este tipo de participacin
por parte de los miembros de la organizacin se identifica con lo que
en psicologa se denomina incentivacin, motivacin, es decir, averiguar
cules son los motivos por los cuales una persona acta y estimularlos.
La motivacin es una cuestin muy compleja. En psicologa labo-
ral se la considera como un fenmeno muy complejo en s mismo y
sera la respuesta a una serie de preguntas que se plantean en torno
de la conducta humana:
Cul es el motor que impulsa la conducta humana?
Cmo se comportan los hombres en las organizaciones formales
y por qu actan de una forma concreta?
Se parte de la idea de que toda conducta est provocada por algn

factor, no puede pensarse que sta surja de la nada, siempre hay algn
mvil, algn motivo que la genera. La motivacin es el motor que gene-
ra una conducta humana dirigida a conseguir aquello que se necesita
o se desea. La motivacin podra disponer a participar, aunque esto no
indique necesariamente una gran eficacia en el trabajo. Motivar a los
subordinados constituye una de las obligaciones que todo jefe o direc-
tivo debera tener a fin de impulsar al personal a actuar de la manera
deseada.
18
Cuando los objetivos, valores, ideales de una persona no coin-

ciden con los de la organizacin en la que est inmerso, el sujeto no
puede sentirse motivado, por lo tanto hay que buscar una dinmica
organizacional que ayude a participar e integrarse en ella.
10. Democratizacin
El principio poltico de la democratizacin puede ser interpretado
desde una vertiente dinmica, como un proceso para la consecucin
de unos objetivos de organizacin social: objetivos que estarn por
tanto sujetos a evolucin y reformulacin continuos.
Puede ser considerado tambin como un estado o situacin de
hecho de la organizacin social, del modelo de relaciones sociales,
en un momento histrico del desarrollo de la sociedad de que se trate.
En la primera consideracin se manifiesta como la puesta en ac-
cin del supuesto bsico de la igualdad de todos los integrantes de
una determinada comunidad para llevar a cado una participacin pre-
dominante directa o de modo representativo en los asuntos pblicos
y todo ello en un marco de concurrencia de criterios y de opiniones
sujetos a una continua discordancia.
En el segundo aspecto, como situacin de hecho de la organi-
zacin social comunitaria, la democratizacin supone la asuncin y
resolucin por el pueblo de los conflictos y oposiciones comunitarios
(polticos, sociales, econmicos, culturales) por medio de su directa
intervencin a travs de mecanismos y cauces polticos. Esta demo-
cratizacin puede operar en dos niveles:
a) El primero viene dado cuando la democratizacin afecta al Esta-
do, a sus instituciones y poderes (ejecutivo, legislativo y judicial);
suele hablarse en este caso de democratizacin general del Esta-
do. Esta democratizacin, como principio general, posibilita a cada
uno de los ciudadanos su efectiva participacin, mediante su voto
y/o como elegible, en la gestin, direccin y funcionamiento del
conjunto mencionado aparato estatal y sus instituciones.
b) Como directamente surgido de lo sealado precedentemente, se
produce una democratizacin de los grupos formalizados y de las
instituciones tanto privadas como pblicas, que desarrollan su ac-
tividad en el seno de la sociedad y/o del Estado. Esta democrati-
zacin podra afectar a las empresas, a los partidos polticos, a los
sistemas y subsistemas sociales; por ejemplo, al sistema educati-
vo, a la escuela, los organismos pblicos y las empresas privadas.
19
Suele reservarse la expresin democratizacin interna para la apli-

cacin a este nivel del principio poltico.
Por ltimo, y en una dimensin social, la democratizacin como

proceso o como resultado constituye un modelo de vida comunitario
con un conjunto de estilos formalizados de relacin entre los indivi-
duos, el grupo, las organizaciones y las instituciones. Aqu es impor-
tante sealar que el sistema educativo en su sentido estricto tiene una
trascendente intencionalidad para la transmisin a las generaciones
jvenes de los cdigos, esquemas e ideales democrticos, de manera
tal que lleguen a formar parte de slidos repertorios de conductas de
carcter pblico o privado; o de otra manera, que la democratizacin
tanto a escala subjetiva como social puede ser objeto de aprendizaje,
sobre todo en lo referente a estilos de relacin, maneras de comunica-
cin, gestin de conflictos, etc.
Democratizacin de la educacin
En el lenguaje habitual, en el caso de la educacin y/o de la ense-

anza, la democratizacin se suele usar en los siguientes tres aspectos:
a) Como principio poltico y sistema organizativo por medio del cual
todos los alumnos, con independencia de sus condicionamientos
socioeconmicos, tienen posibilidad de acceder a las funciones
sociales ocupaciones, profesiones a las que pudieran aspirar
dimensin vocacional y para las cuales demuestren poseer las
capacidades requeridas. Este principio general exige el diseo
de las estructuras del sistema educativo que debe basarse, entre
otros puntos, en los siguientes: a) Inicial, igualdad de oportuni-
dades de todos los habitantes para iniciar y continuar el tipo de
formacin y estudios segn sus capacidades y hasta el nivel que
solo ellas fijen como lmite. b) Institucin de medidas, especial-
mente de orden econmico-financiero, que garanticen la gama de
oportunidades y faciliten a los sujetos un acceso real a las mismas;
medidas tales como gratuidad de la enseanza, becas a los es-
tudiantes, subvenciones para estudios e investigaciones, crdito
educativo, etc. c) Garantas equivalentes de recepcin y trato para
todos los sujetos ante los medios y contenidos de las agencias de
transmisin cultural.
b) En un segundo aspecto, puede hacerse referencia a lo sealado
como democratizacin interna. De esta manera se puede hablar
20
de democratizacin del sistema educativo, de las diferentes ins-

tituciones educacionales y de los sistemas didcticos de ense-
anza aprendizaje. En general, la democratizacin interna est
en relacin con los tipos de control que se puede ejercer sobre
las funciones organizativas y administrativas de las instituciones
y organizaciones tanto pblicas como privadas, en rgimen de de-
pendencia del estado, con funcionamiento autnomo o mixto. En
este orden de cosas, tanto a nivel de sistema educacional como
de unidad escolar pblico o privado la democratizacin interna
debe basarse en la participacin en las tareas de gestin y deci-
sin de todos los elementos intervinientes, bien de forma directa,
de manera representativa y de acuerdo con determinados crite-
rios. Cuando se habla de democratizacin interna de la educa-
cin suele enfatizarse especialmente el derecho de decisin de
los alumnos, aunque no se descarta la incidencia de los docentes.
Esto es los que con diversos grados se plantea como autonoma
de los alumnos. Y en cierto sentido sobre todo en el nivel supe-
rior se postula la representacin de los estudiantes en los conse-
jos de las facultades o departamentos, incluso en tareas de plani-
ficacin y ordenamiento de los estudios universitarios. Por ltimo
la democratizacin de los sistemas y modos de enseanza cobra
cada da ms importancia en funcin de las recientes teoras del
aprendizaje. El nfasis que se pone en el carcter social del apren-
dizaje refuerza aquellas concepciones que lo favorecen en el seno
del grupo, que siendo cual fuere su estructuracin, permite a los
sujetos una fuerte participacin en la definicin y consecucin de
los objetivos grupales: los alumnos en torno a una experiencia o
situacin de aprendizaje cualesquiera adoptan las reglas del com-
portamiento democrtico (por voto o por consenso) y proceden a
una cierta forma del divisin del trabajo y una subsiguiente adjudi-
cacin de tareas y funciones para llevar a cabo operaciones tales
como definicin de reglas, anlisis de la informacin, aplicacin
de sistemas de evaluacin, etc. Todo esto sin que intervenga una
autoridad externa al grupo introduzca o imponga por s misma los
criterios organizativos y/o didcticos, que deben presidir las situa-
ciones formalizadas de aprendizaje.
c) Un tercer sentido, que con frecuencia suele adoptar la forma de
plataforma reivindicativa, se sita frente a los que se definen como
modelos impuestos de enseanza y/o educacin elitista o de pla-
neamiento aristocrtico o cualquier otro carcter dominante fuerte-
mente restrictivo conectado a los intereses de la clase dominante,
21
o de los grupos de presin ms influyentes. As se suele hablar de

democratizacin para postular, por ejemplo, la supresin del nu-
merus clausus, de los exmenes selectivos, los cupos en determi-
nadas carreras, la reduccin del nivel de exigencias, la supresin
de determinadas materias, etc.
La responsabilidad social educativa
La responsabilidad social educativa es una visin de la actividad

propia de la institucin educativa que integra el respeto por los valores
ticos, las personas, la comunidad y el medio ambiente en el contexto
de sus operaciones diarias y en la toma de decisiones estratgicas.
Alumnos de la escuela primaria que plantan rboles en la plaza
del barrio. Estudiantes de la escuela secundaria que pintan escuelas
de zonas desfavorecidas. Estos son algunos ejemplos de prcticas
que se vinculan con la responsabilidad social educativa. Con el foco
en el liderazgo que puede tener la escuela, en el desarrollo social de
la comunidad en donde funciona. Se pueden organizar campaas de
reciclado, organizar iniciativas de voluntariado local, etc. El objetivo es
despertar en los alumnos el compromiso social con el medio ambiente
o con el medio social. Mediante el trabajo con la comunidad los alum-
nos aprenden a poner en prctica los valores educativos no como un
fin, sino como una manera de vivir. Por otra parte la escuela interacta
con las organizaciones locales de un modo directo y creativo.
Este enfoque conlleva adems de las normas bsicas de buena
convivencia en la escuela talleres para padres sobre temas que a los
mismos le interesen, produccin de material didctico para otras escue-
las que lo necesiten, etc. Es necesario que las escuelas funcionen en
red, asociarse con otras instituciones para realizar una tarea en comn.
Democratizacin en las organizaciones
La democracia no es meramente el poder de, por y para el pueblo,

segn los conocimientos escolares; no es solamente la hiptesis de
que, en la democracia, la voluntad y el inters de la mayora determi-
na la decisiones del Estado. La democracia en el modo como este
trmino se utiliza hoy se refiere ante todo al legalismo formal: su defi-
nicin mnima es la adhesin incondicional a cierto conjunto de reglas
22
formales que garantizan que los antagonismos sean completamente

absorbidos en el juego de la lucha.
Un orden democrtico pluralista supone que el opositor no es un
enemigo al que debe destruirse, sino un adversario cuya existencia es
legtima y debe ser tolerado. Se pueden combatir las ideas, pero no
cuestionar el derecho a defenderlas. Esta categora de adversario, sin
embargo, no elimina el antagonismo. Y hay que distinguirla de la nocin
liberal de competidor, con la que a veces se identifica. Un adversario
es un enemigo legtimo, un enemigo con el cual tengo en comn una
adhesin compartida a los principios ticos-polticos de la democracia.
Pero nuestro desacuerdo sobre su significado e instrumentacin no
puede resolverse a travs de un acuerdo radical, de all el elemento
antagonista en la relacin.
Llegar a aceptar la posicin del adversario es experimentar un
cambio radical en la identidad poltica. Desde luego, los compromisos
son posibles; son parte del proceso de la poltica. Pero deben ser con-
siderados aplazamientos en una confrontacin continua.
La leccin de todas las revoluciones, desde la Revolucin Fran-
cesa, es que la desintegracin de la autoridad, su transformacin en
poder arbitrario, siempre precede a un cambio revolucionario.
Williams Bernard4 subraya que la permisividad de la figura de po-
der, su abstencin de ejercer autoridad mediante la direccin o control
del otro, hace que esa autoridad aparezca como poder ilegtimo. En
eso consiste el crculo vicioso de lo acadmico en la actualidad: cuanto
ms renuncien los profesores a la enseanza activa autoritaria, a im-
poner el saber y los valores, ms se los ver como figuras de poder. Y
como lo saben los padres, la autoridad paternal, un padre que ejerce
verdadera autoridad transferencial nunca ser considerado opresor;
por el contrario, un padre que trate de ser permisivo, que no quiera im-
poner a sus hijos sus valores, creencias y conocimientos, sino que les
permita descubrir su propio camino, ser acusado de opresor.
El filsofo esloveno Slavoj Zizek analiza las relaciones entre vio-
lencia, tica y poltica. El punto de partida es el cuestionamiento de
las ticas sin violencia o ticas de la tolerancia que se apoya en el
trabajo de Butler o Lvinas. Segn Zizek5, el peligro que acecha desde
estas posturas es que en el nivel poltico pueden abonar ideologas
tolerantes desde las que detrs de un supuesto respeto de la otredad,
se sostiene de hecho que el otro est bien en la medida en que el otro
4. Williams, Bernard. Truth and Truthfulness. Princeton, University Press, 2002.

5. Zizek, Slavoj. Violencia en acto. Buenos Aires, Paids, 2004.
23
no sea realmente otro. Sostiene que estas ideologas no ven ningn

problema en desatar guerras para defender los derechos humanos o
en alentar la caridad al mismo tiempo que la explotacin. Desde ellas
los derechos humanos son aceptables si son repensados para incluir
la tortura y el estado de emergencia permanente; la democracia es
aceptable si se limpia de los excesos populistas y se limita a aquellos
que estn lo bastante maduros para practicarla.
Ante polticas que simplifican la democracia a sus aspectos mera-
mente formales y, al mismo tiempo, la transforman en un fetiche con
lo que consiguen que nada pueda cambiar de modo significativo, Sla-
voj Zizek apuesta por una utopa que permita construir un espacio de
transgresin de lo que hoy se presenta como el horizonte de lo posible:
la utopa es una cuestin de la ms profunda urgencia, algo a lo que
deberamos estar incitados como asunto de supervivencia, cuando ya
no es posible seguir dentro de los parmetros de lo posible.
Las organizaciones son construcciones culturales y por lo tanto
estn incluidas en la vida poltica, que es la organizacin de la comu-
nidad, lo que hace que una sociedad avance o retroceda, produzca la
paz o la violencia.
Cuando la poltica es monopolio de una clase de polticos se con-
vierte en un mero pragmatismo, una tecnologa desprovista de imagi-
nacin y de creatividad.
No hay democracia que no pueda funcionar sin ideas, sin imagi-
nacin, sin una constante autocrtica, sin una permanente revisin de
s misma. Para ello es necesaria la participacin de todos. El problema
de las democracias latinoamericanas es que quieren instrumentalizar
a los intelectuales. Cuando se acercan a ellos es para ponerlos a su
servicio. Eso provoca, salvo en el caso de intelectuales oportunistas,
un movimiento de rechazo muy justificado.
Las organizaciones deben tener en cuenta la cultura poltico-insti-
tucional de la comunidad en la cual estn inmersas, no descuidar que
las mismas podrn, segn el criterio que adopten, ser generadoras de
violencia o de paz.
24
Captulo 2: Administracin y gestin de proyectos
CAPITULO 2
1. Algunos conceptos
La administracin y gestin de proyectos ha existido desde tiempos
muy antiguos, histricamente relacionada con proyectos de ingeniera de
construccin de obras civiles (como los proyectos de ingeniera hidrulica en
Mesopotamia, donde entraban en juego la logstica o la creacin de equipos
de trabajo, con sus categoras profesionales definidas, o la cultura ingenieril
desarrollada por el Imperio Romano, donde aparece el control de costes y
tiempos y la aplicacin de soluciones normalizadas, como por ejemplo en
la construccin de una calzada, y en campaas militares, donde tambin
entran en juego muchos elementos de gestin (identificacin de objetivos,
gestin de recursos humanos, logstica, identificacin de riesgos, financia-
cin, etc.). Pero es a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando el avance
de estas tcnicas desde el punto de vista profesional han transformado la
administracin por proyectos en una disciplina de investigacin.
Se puede definir proyecto como un conjunto de actividades interde-
pendientes orientadas a un fin especfico, con una duracin predetermi-
nada. Completar con xito el proyecto significa cumplir con los objetivos
dentro de las especificaciones tcnicas, de costo y de plazo de termi-
nacin. A un conjunto de proyectos orientados a un objetivo superior se
lo denomina programa, y un conjunto de programas constituye un plan,
como corresponde generalmente a los grandes Planes Nacionales.
Todo proyecto1 tiene tres facetas o aspectos diferentes que es ne-
cesario armonizar para la consecucin del resultado deseado:
Dimensin tcnica: es necesario aplicar los conocimientos es-

pecficos de cada rea de trabajo, cumpliendo con una forma
de trabajar y unos requisitos (el know how) que cada profe-
sin impone. Es de sentido comn que resulta necesario dispo-
ner de los conocimientos adecuados para resolver el problema
25
en cuestin o realizar la obra encomendada. Pero la importan-

cia de esta faceta tcnica no debe eclipsar el resto de aspectos
que intervienen en la consecucin de un proyecto, y que otor-
gan a esta actividad una trascendencia y complejidad mayores.
Dimensin humana: un proyecto es un complejo entrama-

do de relaciones personales, donde se dan cita un gran n-
mero de intereses a veces contrapuestos. A las inevitables di-
ferencias que surgen por ejemplo entre el jefe de proyecto y
cliente o proveedores, hay que resear las disputas internas
a la organizacin que surgen a la hora de repartir los recursos
de que se dispone, pues son varios los proyectos que se pue-
den estar llevando a cabo paralelamente en dicha organizacin.
Variable gestin: con este trmino, adoptado por Octave Ge-

linier, se hace referencia a algo que a veces se menosprecia
porque no es tan espectacular o visible como otros elemen-
tos pero es el catalizador que permite que el resto de los ele-
mentos se comporten adecuadamente2. De gestionar bien o
mal depende en gran medida el xito o no de la operacin.
CLIENTE
PROYECTO
KNOW-HOW TCNICO
CONSECUCIN TCNICA
INGENIERA
FABRICACIN
MONTAJE
PRUEBAS
CONSTRUCCIN
REALIZACIN
GESTIN ASPECTOS HUMANOS

PLANIFICACIN SELECCIN
INFORMACIN FORMACIN
CONTROL MOTIVACIN
COORDINACIN NEGOCIACIN
DECISIONES PATICIPACIN
OBJETIVOS COORDINACIN
INTEGRACIN
26
ETAPAS DE UN PROYECTO
Desde un punto de vista muy general puede considerarse que

todo proyecto tiene tres grandes etapas:
Fase de planificacin. Se trata de establecer cmo el equi-

po de trabajo deber satisfacer las restricciones de prestaciones,
planificacin temporal y coste. Una planificacin detallada da con-
sistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas.
Fase de ejecucin. Representa el conjunto de tareas y activida-

des que suponen la realizacin propiamente dicha del proyecto, la ejecu-
cin de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las caractersticas
tcnicas especficas de cada tipo de proyecto y supone poner en juego y
gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en
cuestin. Cada tipo de proyecto responde en este punto a su tecnologa
propia, que es generalmente bien conocida por los tcnicos en la materia.
Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho,

todo proyecto est destinado a finalizarse en un plazo predeterminado,
culminando en la entrega de la obra al cliente o la puesta en marcha
del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente
y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase
es tambin muy importante no slo por representar la culminacin de la
operacin sino por las dificultades que suele presentar en la prctica,
alargndose excesivamente y provocando retrasos y costes imprevistos.
A estas tres grandes etapas es conveniente aadir otras dos que,

si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrar-
las de forma independiente ya que definen un conjunto de actividades
que resultan bsicas para el desarrollo del proyecto:
Fase de iniciacin. Definicin de los objetivos del proyecto y de

los recursos necesarios para su ejecucin. Las caractersticas del proyecto
implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparacin
del mismo, fase que tiene una gran trascendencia para la buena marcha
del proyecto y que deber ser especialmente cuidada. Una gran parte del
xito o el fracaso del mismo se fragua principalmente en estas fases prepa-
ratorias que, junto con una buena etapa de planificacin, algunas personas
tienden a menospreciar, deseosas de ver resultados excesivamente pronto.
27
Fase de control. Monitorizacin del trabajo realizado anali-

zando cmo el progreso difiere de lo planificado e iniciando las accio-
nes correctivas que sean necesarias. Incluye tambin el liderazgo, pro-
porcionando directrices a los recursos humanos, subordinados (incluso
subcontratados) para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo.
Los perodos generales de duracin los podemos ver a continuacin:
Nivel de
Procesos de iniciacin
actividad
Procesos de terminacin
Procesos de planificacin
Procesos de ejecucin
Procesos de control

Tiempo
Estas etapas citadas presentan, sin embargo, caractersticas

bastante diferentes segn se trate de proyectos internos o de pro-
yectos externos. Las principales diferencias aparecen en la etapa de
planificacin. En el proyecto externo existen un conjunto de acciones
que se relacionan con la necesidad de presentar una oferta al cliente
y lograr la adjudicacin del contrato en competencia con otras empre-
sas o personas. Si, por la razn que fuere, el contrato no se consigue
el proyecto queda abortado antes de haberse comenzado y carece
de sentido preocuparse por cmo debe ser gestionado. La exigencia
comercial tiene, pues, un carcter prioritario para las empresas, siendo
la consecucin del contrato paso imprescindible para poder acometer
un proyecto concreto y, con una perspectiva ms amplia, condicin
esencial para la supervivencia de la empresa.
Haciendo referencia a las tres grandes etapas nombradas al prin-
cipio, podemos ver la diferencia entre ambos tipos de proyectos:
28
PROYECTO INTERNO PROYECTO EXTERNO
1. Analisis del proyecto

1. Elaboracin de la oferta
2. Determinacin de las
opciones existentes
FASE DE 2. Adjudicacin del
3. Seleccin de la opcin PLANIFICACION contrato
ms conveniente:
formulacin
3. Planificacin detallada
4. Planificacin detallada de la obra
del trabajo a realizar
5. Desarrollo y realizacin FASE DE

4. Desarrollo y realizacin
REALIZACION
FASE DE ENTREGA O
PUESTA EN MARCHA
Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecu-

cin del resultado final depende de la realizacin armnica del conjunto
de las etapas pertinentes con ayuda de los medios materiales y huma-
nos requeridos en cada momento. La concepcin de las fases que han
de ejecutarse, el orden de encadenamiento lgico de las mismas y la
estimacin de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada
momento, precisan de un conocimiento profundo de las tecnologas
que concurren en el proyecto y de una experiencia que permita prever
y superar las dificultades que en la prctica suelen aparecer.
A continuacin se presentan las distintas etapas en el desarrollo de
una aplicacin informtica:
ETAPA 1 Nacimiento de la idea del proyecto

El cliente o promotor expone sus necesidades y el deseo de re-
solver el problema por medios informticos. Se crea un primer do-
cumento breve que recoge el anteproyecto y es aprobado por la
direccin o el comit correspondiente.
ETAPA 2 Estudio de oportunidad
El estudio de oportunidad concreta los objetivos y resultado a apor-
tar por el proyecto, los plazos y costes previstos y los medios a
emplear.
29
ETAPA 3 Estudio detallado

El jefe de proyecto define, ya en detalle, con el apoyo de los tcni-
cos de su equipo, el contenido del proyecto, su anlisis funcional,
las cargas de trabajo previstas y la metodologa a desarrollar.
ETAPA 4 Cuaderno de cargas para informtica
A partir del anlisis funcional se determinan en forma definitiva los
volmenes, cargas de trabajo, calendario y medios a utilizar, dan-
do lugar al contrato formal entre cliente, usuarios e informticos,
frecuentemente conocido con el nombre de cuaderno de cargas o,
ms concretamente, pliego de especificaciones.
ETAPA 5 Anlisis orgnico
Los tcnicos realizan el anlisis orgnico y las especificaciones
para programacin.
ETAPA 6 Programacin y pruebas
Se realiza la programacin de la aplicacin y las pruebas para pro-
gramacin.
ETAPA 7 Recepcin provisional
Al resultar satisfactorias las pruebas se realiza la recepcin pro-
visional, dando lugar a los manuales de usuario y de explotacin.
ETAPA 8 Puesta en marcha
La puesta en marcha de la aplicacin es una fase delicada que
requiere una estricta vigilancia hasta comprobar su correcto funcio-
namiento. A continuacin se realiza un balance de los resultados
del proyecto.
ETAPA 9 Balance de funcionamiento
Despus de varios meses de funcionamiento de la aplicacin se
debe realizar un balance que permita apreciar los beneficios que
realmente ha producido a la organizacin.
ETAPA 10 Auditora
Transcurridos uno o dos aos, debe efectuarse una auditora de la
aplicacin que permita comprobar si sigue siendo adecuada o si es
necesario introducir modificaciones.

Desde el punto de vista de la metodologa de gestin de proyec-

tos, tambin pueden identificarse varias fases que generalmente debe-
rn darse en todo tipo de proyectos:
1. Decisin de llevar a cabo el proyecto.
2. Nombramiento del jefe de proyecto.
3. Negociacin de objetivos.
4. Preparacin.
5. Ejecucin.
30
6. Informacin.
7. Control.
Dentro de la preparacin, se integraran actividades como la des-

cripcin de actividades, identificacin de recursos, valoracin de los
mismos presupuesto, planificacin y eventual reconsideracin de los
objetivos.
2.Aportes de la planificacin
Planificar evita en primer lugar la improvisacin y por lo tanto la
incidencia negativa del azar y de la incertidumbre. Por otra parte no es
posible realizar un proyecto con tal grado de irresolucin que no permi-
ta orientar los fines y objetivos del mismo.
En segundo lugar la planificacin posibilita ahorro de energa y
esfuerzo, porque con la claridad de las metas, la consideracin de los
medios y con un correcto diagnstico, se dirigen las acciones de modo
racional, y efectuando ahorro de esfuerzos en funcin del contexto.
En tercer lugar, la planificacin hace realidad la revisin perma-
nente de los proyectos y de cada una de las etapas de los mismos.
Esto se seala para evitar caer en el sentido inflexible o patolgico
de la planificacin, que en el pasado se la perciba como un esquema
inflexible e inmodificable. La denominada planificacin por objetivos,
ataba a los miembros de la organizacin de manera rgida como aquel
miriaque que ligaba a las mujeres en la poca de la colonia.
La mayor parte de los directivos de empresas e instituciones u
organizaciones tienen planificaciones a corto, mediano y largo plazo
que les permiten considerar proyectos ambiciosos, sin perder el norte
de las finalidades institucionales u organizacionales.
La planificacin permite no solamente una mejora cuantitativa en
la evaluacin de los resultados o productos o servicios, sino que ade-
ms hace posible una clara visualizacin cualitativa de las tareas o
actividades.
Fases de la planificacin
Si se entiende que la planificacin es un proceso, la misma estar

en desarrollo y en su transcurso se podrn visualizar momentos, eta-
31
pas o fases. Por ello la eleccin del trmino fases como aspectos que,
si bien se ordenan, no implican una relacin rgida. En cada uno de los
momentos del proceso se van haciendo realidad los proyectos desde
el momento de la diagnosis hasta el de la evaluacin.
En el momento de plantearse una planificacin, lo primero que
debera hacerse es tener en cuenta la situacin real de la cual se parte.
De nada vale idealizar las circunstancias, negar los puntos o aspectos
negativos, sobrevalorar los datos o tomar como punto de referencia as-
pectos no significativos al proyecto. Por estas razones, la fase inicial de
una planificacin adecuada requiere de un estudio minucioso, analtico
y detallado de cada uno de los elementos que componen la realidad en
la que se est inmerso.
Las fases son las siguientes:
a) Diagnstico. En esta fase de realiza un estudio de los elemen-

tos que tienen relacin con el proyecto.
Se realiza un estudio de los elementos y deteccin de necesida-
des. En esta etapa es fundamental considerar todas las variables orga-
nizacionales e institucionales respecto de los proyectos.
Una planificacin adecuada requiere informacin suficiente y con-
trastada con la realidad. Asimismo se necesita que los proyectos pre-
vistos sean los ms oportunos.
b) Definicin de metas, fines y objetivos. La definicin clara y

precisa de las metas, fines y objetivos es la segunda fase de una pla-
nificacin.
Establecido el diagnstico desde el cual se parte, es posible recin
elaborar finalidades que sean alcanzables no slo como realizacin de
deseos sino como algo posible.
La clara definicin de las metas permite que cualquiera de los inte-
grantes de la organizacin o institucin puedan conocerlo, interpretarlo
y colaborar con dichos fines.
Las finalidades deben ser conocidas por todos los que se vean
implicados en las tareas. Un buen directivo debe posibilitar no slo
que las metas sean realistas (posibles de conseguir), sino que adems
deben ser participativas (deben sentirse comprometidos todas las per-
sonas implicadas en el proyecto).
c) Previsin de medios y de recursos. En el prrafo de plani-

ficacin y calidad se comparaba a este proceso como una actividad
arquitectnica o ingenieril porque se debe imaginar el futuro del edificio
32
o de la obra, pero hay que partir de los recursos y la materia prima

necesarias.
Un aspecto fundamental es contar con los recursos econmicos
o financieros como tambin los recursos humanos para conseguir el
xito en el proyecto.
Para la realizacin de una correcta planificacin de los proyectos
no es necesario contar con abundancia de materiales o de recursos,
sino aquellos que sean convenientes para el logro de los objetivos.
Con los elementos imprescindibles se obtienen muchas veces mejores
resultados que su abundancia.
d) Cronograma. La determinacin de los tiempos para la realiza-

cin de proyectos es un aspecto importante, as como el estudio de los
medios disponibles. El establecimiento de tiempos para cada una de
las tareas o actividades es fundamental en el proceso de planificacin.
La distribucin del tiempo de acuerdo con el diagnstico, las me-
tas, los recursos y los compromisos asumidos; posibilita una asigna-
cin de mayor o menor lapso que el mismo se determine.
Se habla de una temporalizacin de largo plazo cuando se hace
referencia a proyectos de gran escala, que se elaboran en el ms alto
grado de responsabilidad como el que asume un pas con un proyecto
educativo o econmico. Tambin puede ser el caso de una empresa u
organismo no gubernamental que plantea propsitos que abordan un
periodo de tiempo amplio y dilatado. El mismo no puede ser menor a
diez aos .
Se consideran proyectos de mediano plazo, cuyo tiempo oscila
entre cinco y siete aos. En este caso pueden incluirse los proyectos
institucionales de las escuelas, los organismos culturales y algunos
emprendimientos econmicos.
Finalmente, se consideran proyectos a corto plazo cuando los mis-
mos se realizaran en un ao o en menos tiempo. Dentro de esta cate-
gora entran muchos tipos de proyectos que pueden realizarse en un
da, una quincena o en varios meses.
e) Responsables. La asignacin de las personas ms adecuadas

para la realizacin de proyectos es tan importante como los otros aspectos.
La determinacin del personal que se incluye en un proyecto es fun-
damental. No se trata nicamente de asignar funciones, sino que cada uno
est capacitado y se haga cargo de sus funciones y responsabilidades. Esto
implica que cada responsable se hace cargo de lo que se le encomienda
institucionalmente y responde ante el resto del equipo de trabajo.
33
En el momento de elegir las personas que intervendrn en un pro-

yecto, deberan contemplarse por los menos tres requisitos: capacidad,
preparacin y disponibilidad. El primero tiene que ver con la condicin
bsica de la tarea que se asignar; el segundo, con la experiencia que
disponga, y el tercero con la voluntad, los compromisos adquiridos y el
inters con respecto al mismo.
f) Metodologa. Esta es otra de las fases fundamentales en la

planificacin, porque se trata de establecer los criterios generales que
han de servir de base para realizar las acciones ms convenientes con
el propsito de alcanzar las metas proyectadas.
La metodologa colabora en la delineacin de un camino en el que
los obstculos y dificultades pueden entorpecer el logro de los fines.
Los enfoques metodolgicos permiten enfocar los problemas y
permitir salidas resolutivas ante las dificultades. La pregunta: cmo?
es fundamental para la ejecucin de cualquier accin.
La definicin de estrategias metodolgicas adecuadas, aseguran
que cada una de las fases se cumplimenten de modo acertado y con
precisin.
Si bien en el desarrollo o puesta a prctica del proyecto pueden
existir variaciones, tambin es posible realizar ajustes metodolgicos.
g) Evaluacin. Esta es una fase que tiene que estar desde el mo-
mento del diagnstico, porque la evaluacin debe ser constante y en
cada una de las etapas del desarrollo.
La evaluacin posibilita realizar ajustes, coordinar elementos,
efectuar un seguimiento del proyecto. Asimismo permite lograr conti-
nuidad con cada uno de los actores y responsables del proyecto.
La evaluacin peridica de la instrumentacin de los proyectos
permite que se eviten disfunciones o falta de coherencia entre lo pro-
yectado y lo ejecutado.
Una vez que el proyecto ha concluido tambin debe ser evaluado, para
visualizar los resultados o productos cualitativos y cuantitativos de acuerdo
con el tipo de proyecto, plantear nuevas propuestas para la consecu-
cin de los fines y replantear nuevos proyectos.
34
Captulo 3: Elaboracin de proyectos de investigacin
CAPITULO 3
Elaboracin de proyectos de investigacin
1. Investigacin cientfica
La actividad bsica de las ciencias es la investigacin. Esta afirma-
cin puede parecer extraa, porque muchas veces tenemos la idea de
que la ciencia se concentra en la actividad de transmitir conocimientos,
pero el aspecto fundamental, adems de la docencia, es la generacin
de conocimientos. Asimismo se piensa que la produccin de conoci-
mientos consiste en un acto intrnsecamente terico, de carcter sola-
mente lgico, distante de toda vinculacin con la prctica y la ideologa.
Las ciencias sociales poseen, junto a otras cosas que tienen en
comn con las ciencias naturales, paradigmas metodolgicos propios.
No es que hay una impermeabilidad entre los dos campos, sino una
autonoma relativa, lo cual permite tanto propuestas metodolgicas
propias como una saludable comunicabilidad.
La ideologa no es un sistema cualquiera de creencias, o una simple
divisin del mundo, o un poblado de ideas, sino que el trmino designa
un campo especfico de ideas o sea aquellas cargadas de justificacin
poltica dentro del marco de dominacin vigente. Por este motivo en el
campo de la investigacin, los temas (en cualquier ciencia) estn deter-
minados por la ideologa dominante. No se investiga lo que el cientfico
quiera, sino los determinantes ideolgicos que estn en el poder y por lo
tanto apoyan econmicamente aquellos temas que son del inters para
el poder. Es imposible investigar sin recursos econmicos. Estos pueden
depender de los apoyos del poder poltico que subvenciona a travs de
organismos como el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas o institutos de investigacin universitarios que dependen de la
ideologa de los acadmicos, y stos estn en esos cargos que viabilizan
o no una investigacin segn la ideologa dominante. Las investigacio-
nes subvencionadas por particulares, de hecho, responden al aparato
ideolgico de las organizaciones que sostienen las mismas.
35
Las ciencias sociales se ocupan del tratamiento terico y prctico

de la realidad social. En ellas, la conjuncin entre teora y prctica es
esencial, aunque predomine la creencia de la necesidad de eximirlas
de compromisos prcticos. Sin embargo, si admitimos el hecho de que
la realidad social es intrnsecamente ideolgica, no hay forma de crear
tal eximicin. Por el contrario, la propia falta de prctica posee signifi-
cado ideolgico, es decir, es una de las prcticas y favorece a alguien.
As pues, no hay sentido slo en la teora, ni slo en la prctica, sino en
la interaccin dinmica de ambas, aunque sin confundirlas.
La investigacin aparece en el contexto de la ciencia como su mo-
vimiento fundamental de descubrimiento de la realidad. Partimos de la
idea de que la realidad no puede ser totalmente descubierta y agotada,
lo cual nos remite a un concepto de ciencia abierta, superable y de
verdades que se pueden modificar a travs del tiempo.
La investigacin, es por lo tanto, fundamental en el proceso cien-
tfico, porque siempre tiende al descubrimiento y discusin de la reali-
dad. Algunos aspectos centrales de la misma seran:
a) La elaboracin de marcos de referencia, que concierne a la cues-

tin vital de la sistematizacin de la realidad en nuestra mente.
En el fondo es una de las medidas de nuestra capacidad para
comprender lo que ocurre en la realidad. Un anlisis tericamente
bien fundado es el que presenta una estructura slida, coherente,
consistente, en la que los enunciados se desenvuelven en forma
concatenada, creativa y profunda.
El marco terico de referencia determina nuestra capacidad expli-
cativa, en el sentido de que seala, por lo que se hace a los efectos,
las causas reales, descubre la dinmica de los procesos histricos,
supera la superficie para alcanzar capas ms profundas de la rea-
lidad. Sin marco de referencia, quedamos en la descripcin , en la
acumulacin de hechos y datos, en la complejidad deshilvanada.
Representa al mismo tiempo el trayecto de maduracin del cientfico,
a travs del cual ste adquiere solidez propia y aparece como capaz
de desarrollar produccin original. Cuando se acepta a alguien como
terico de una disciplina, significa que el mismo se ha hecho una
posicin, que tiene mensajes propios. Del lado opuesto surge el repe-
tidor, al estilo del discpulo que no hace nada ms que reproducir en
forma empobrecida, cuando no deformada, lo que ya dijo el maestro.
Por lo tanto, elaborar un marco de referencia propio es el desafo
de la formacin terica, que se resuelve en la tarea ardua, profun-
da de la investigacin terica. El cientfico no slo sabe explicar la
36
realidad, sino que adems debe poder explicarla. No se contenta

con comprobar cmo suceden las cosas, sino que quiere saber
por qu suceden. Puede disentir y formular contrapropuestas. Co-
rrige y se corrige.
b)El dominio de la produccin vigente, por lo menos en la espe-
cialidad propia. La produccin vigente tiene fundamentalmente
la finalidad de recomponer en forma permanente el contexto de
la creatividad cientfica respecto de una realidad entendida como
inagotable. Esta nos desafa constantemente a concebir nuevas
ideas, revisar de los marcos de referencia ya cristalizados, a pol-
micas inventivas en torno a aspectos relevantes, de tal suerte que
la vida contina, conflictiva y atrayente.
c)La reflexin terica elaborada es un ejercicio fundamental en la
formacin terica, mediante el cual profundizamos conceptos,
visiones tericas, categoras, autores, etc. Desafortunadamente,
la formacin acadmica no acuerda preferencia por este proce-
dimiento en la graduacin y, a veces, ni siquiera en el posgrado.
Al admitir que la actividad bsica de la ciencia es la investigacin,
estamos sugiriendo que el cientfico debera ser fundamentalmen-
te un individuo creativo. El proceso de creacin no es nunca es-
pontneo, sino que debe ser cultivado. Una de las formas ms
provechosas de tal cultivo es la constante reflexin terica, en la
cual el autor se ve invitado a dominar la literatura circundante, a
debatir propuestas divergentes, a adoptar una posicin propia.
d)La crtica terica, traduce la envergadura concreta de la capaci-
dad de produccin terica y representa el grito de alerta contra
los dogmatismos y maniquesmos. La realidad es ms importante
que nuestras sistematizaciones. Los marcos de referencia deben
llevarnos a la creatividad, y no a la prisin de nuestras propias
ideas. La capacidad crtica, que debe estar complementada con
la capacidad prctica, es el oxgeno de la supervivencia cientfica.
La investigacin terica no slo es posible, sino necesaria. No se

trata de recomponer el extremo de la especulacin vaca o de la reim-
plantar la discusin terica interminable, sino de cultivar los marcos
de referencia creativos y el espritu crtico. La falta de esto constituye
el rasgo tpico de la mediocridad cientfica, que no posee material de
discusin, ya sea tomado de otros autores o producido originalmente.
Se describe, se repite, se acumula, pero no se explica.
La teora produce efectos negativos slo cuando se encierra en
s misma, imaginando que sustituye a la misma realidad. Por lo tanto,
37
no es necesario atribuir sentido peyorativo al trabajo terico, si llena la

condicin de ser un instrumento de descubrimiento de la realidad. El
abuso de la teora no estorba el uso de la misma. Muchas teoras son
dispersas, difusas, pesadas. Dicen en una infinidad de pginas lo que
podran decir en muchas menos. Son concntricas, porque giran sobre
s mismas. Son montonas. Este es un vicio comn y lamentable.
Pero una buena teora existe ciertamente, concisa y creativa, ins-
pirada e incitante, capaz de hacer avanzar el conocimiento y despejar
sendas obstruidas de la ciencia.
2. Investigacin emprica
Es la investigacin ms usual en las ciencias sociales y ha pasado
a monopolizar el significado de la investigacin, como si fuera la nica
manera de descubrir la realidad. Se caracteriza por la experimentacin
en la realidad, recurriendo a todas las tcnicas de recoleccin, medi-
cin y manipulacin de datos y de hechos. Participa de la visin segn
la cual el carcter cientfico pasa por la prueba de la realidad emprica
observable. Da preferencia a los procesos de cuantificacin y de me-
dicin, lo cual le confiere no solamente el carcter de una propuesta
probada, sino tambin la capacidad de ser til, porque se traduce en
forma operacional concreta.
Es imposible negar los mritos de la investigacin emprica. En
cierta medida ha sido una manera de oponerse a la tendencia especu-
lativa de las ciencias sociales, muy dadas a teorizaciones exageradas
y subjetivistas. Lo que se estudia empricamente est por lo menos
dentro de la realidad observable, aun cuando pueda ser irrelevante
desde el punto de vista social. Registrar datos, interpretar hechos, ela-
borar estadsticas son actividades del cientfico social, que pueden ser
instrumentos de gran valor para sus anlisis. El tratamiento de la rea-
lidad emprica ha enriquecido el repertorio de los anlisis, desde los
comportamientos ms formales de la observacin objetiva y a distan-
cia, hasta la observacin participante.
La utilizacin de computadoras ha posibilitado grandes avances, as
como la formacin de bancos de datos, que hacen posible el seguimien-
to de los fenmenos a lo largo del tiempo, en forma bastante controlada.
Son muy conocidos los indicadores de ciertos aspectos de la realidad
como lo econmicos (renta per cpita), psicolgicos (cociente intelec-
tual), educacionales (tasa escolarizacin, de analfabetismo, etc.), sani-
tarios (mortalidad infantil, expectativa de vida, etc.) y as sucesivamente.
38
El valor de la investigacin emprica est en la produccin de an-

lisis empricamente probados. La cuantificacin puede ser muy til y
siempre tiene la ventaja de poder ser hecha por otros, lo cual permite
tambin la prueba intersubjetiva.
3. Investigacin prctica
La investigacin prctica contiene elementos de la emprica, por
lo menos en el sentido de la prueba de la realidad concreta, pero va
mucho ms lejos en lo referente al concepto de prctica, que es siem-
pre poltico e ideolgico. No se trata de cualquier prctica, porque la
generalizacin excesiva le quitara especificidad.
Las ciencias sociales estn vinculadas con el fenmeno poltico.
Desempean la funcin marcadamente legitimadora de los grupos domi-
nantes, en la medida en que motivan la formacin de una lite intelectual
capaz de crear y manipular ideologas al servicio de los poderosos.
La investigacin participante puede ubicarse en este mbito de
la investigacin prctica, como aspecto fundamental. La investigacin
participante busca la identificacin entre el sujeto y el objeto. La pobla-
cin estudiada es motivada para participar en la investigacin como
sujeto activo, creando conocimiento e interviniendo en la propia rea-
lidad. La investigacin se torna instrumento, en el sentido que hace
posible que la comunidad asuma su propio destino. El investigador que
viene de afuera debe identificarse ideolgicamente con la comunidad,
asumiendo su propuesta poltica, al servicio de la cual se pone la in-
vestigacin.
Sin embargo, es posible caer en el exceso de investigacin parti-
cipante, cayendo en la banalizacin con investigadores mal formados,
sin base terica y metodolgica, y sin condiciones para llevar a cabo la
menor prueba emprica.
Por otra parte, la investigacin puede ser instrumento importan-
te de algunos procesos participativos, pero no es condicin absolu-
ta. Aun cuando pudisemos demostrar que todo proceso participativo
trae aparejado algn descubrimiento de la realidad, la investigacin
es mucho ms que eso. Y tambin vale lo contrario: no es preciso que
toda investigacin implique participacin en sentido ideolgico-poltico.
Habr momentos en los que el distanciamiento ideolgico, incluso por
razones polticas, ser deseable, a fin de que la intervencin est ms
basada en la realidad.
39
A continuacin ofrecemos una gua para elaborar proyectos de in-

vestigacin.
4. Gua para la elaboracin de un proyecto de

investigacin
I. El problema
Lo primero que hay que tener claro es qu nos interesa es cono-

cer, a saber, qu ser investigado: por qu, para qu, cul es el mrito
o la importancia del hecho o del fenmeno a investigar. Si la investi-
gacin a llevarse a cabo tiene criterios de prioridad, de novedad, de
oportunidad o de conformismo.
a) Ttulo del proyecto de investigacin.

El ttulo de la investigacin a realizar debe ser claro, preciso y
completo. Evitar ambigedades. Est destinado a indicar qu, cmo,
dnde y cundo, en forma clara y sucinta. Indicar el lugar a que se
refieren los datos del fenmeno que se presenta, las variables que se
interrelacionan y fecha a que se refiere la informacin.
b) Formulacin del problema.

Qu entendemos por formular un problema? Partamos del si-
guiente enunciado: formular un problema es caracterizarlo, definirlo,
enmarcarlo tericamente, sugerir propuestas de solucin para ser
demostradas, establecer las bases de informacin y los instrumentos
para recoger y procesar dicha informacin. La expresin o definicin
del problema nos conduce otorgarle un ttulo, en el cual de la manera
ms clara y precisa sealemos los elementos que le son esenciales.
La formulacin del problema, es una etapa fundamental de toda la
investigacin, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte
de un todo y que ese todo forme un corpus que tenga un enfoque de
investigacin. Se debe por lo tanto, sintetizar la cuestin proyectada
para investigar, generalmente a travs de un interrogante.
En primer lugar, deber revisarse si el problema es susceptible de
resolverse mediante una investigacin. Puede inquirirse sobre la signifi-
cacin del problema, es decir, si su solucin representa un aporte impor-
40
tante al campo de estudios y si puede abrir nuevos caminos. Se aconseja

interrogarse tambin: Es un problema nuevo o ya existen trabajos sobre
l? En este caso, los hallazgos son pertinentes? El problema est plan-
teado adecuadamente ? Qu hiptesis se pretenden confirmar? Los
conceptos estn suficientemente definidos? Es conveniente emplear
tiempo, esfuerzos y recursos aun cuando su solucin sea provisional?
c) Propsitos y finalidades de la investigacin.

Presupone el logro esperado para las respuestas expresadas en la
hiptesis. Es el propsito de la investigacin. Responde a las siguientes
preguntas: qu objetivos tiene la presente investigacin?, para qu
investigar?, qu se busca con la investigacin? El propsito u objetivo
debe redactarse con verbos en infinitivo que se puedan evaluar, verificar,
refutar en un momento dado. Existen seis categoras (segn Benjamn
Bloom): conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y eva-
luacin. Es pertinente redactar uno de cada categora pero siempre rela-
cionado con lo que se busca demostrar en la investigacin.
1. Una vez que se ha seleccionado el tema de investigacin, definido
por el planteamiento del problema y establecidos los propsitos y
objetivos, se deben indicar las motivaciones que llevan al investi-
gador a desarrollar el proyecto. Para ello se debe responder a la
pregunta de: por qu se investiga?
2. Justificacin a la luz del estado del conocimiento del tema en el
momento que se desarrolla el proyecto.
3. Limitaciones de orden tcnico, metodolgico, organizativo, econ-
mico, tiempo, etc.
Es pertinente dar al problema una formulacin precisa, lgica,
adecuada, indicar sus lmites, su alcance y su importancia para el
campo de la ciencia que corresponda, para ello es necesario tener
en cuenta los siguientes factores:
Viabilidad: lo importante es que el investigador debe considerar la
posibilidad de conseguir acceso a las fuentes de datos para el desa-
rrollo de su estudio, ya sean stas de grado primario o secundario.
Acceso al campo o espacio donde se llevar a cabo la investigacin.
El tiempo, si el asignado permite la cobertura del estudio o debo dis-
poner de ms, en caso de imprevistos o circunstancias imprevistas.
Los recursos financieros: se dispone de dinero necesario o es de
prever un estudio de factibilidad.
4. Justificacin de la investigacin a la luz de la problemtica cient-
fica contempornea.
e.- Limitaciones del proyecto.
41
II. Marcos de referencia
Es importante sealar en el proyecto la estrecha relacin entre la

teora cientfica, el proceso de investigacin y la realidad, el contexto. La
investigacin puede iniciar una teora nueva, reformar una existente o sim-
plemente definir con ms claridad, conceptos o variables ya existentes.
a) Es lo mismo que el marco de referencia, donde se condensar

todo lo pertinente a la literatura que se tiene sobre el tema a investi-
gar. Debe ser una bsqueda detallada y concreta donde el tema y la
temtica del objeto a investigar tenga un soporte terico, que se pueda
debatir, ampliar, conceptualizar y concluir. Ninguna investigacin debe
privarse de un fundamento terico o marco de referencia.
Es necesario que el investigador y su grupo de trabajo conozca y
maneje todos los niveles tericos de ese marco de referencia, para evi-
tar repetir hiptesis o planteamientos ya trabajados. La resea de este
aspecto del proyecto se debe dejar bien claro para indicar qu enfoque
terico va a tener como fundamento para la presente investigacin.
Estos fundamentos tericos van a permitir presentar una serie de
conceptos, que constituyen un cuerpo unitario y no simplemente un
conjunto arbitrario de definiciones, por medio del cual se sistematizan,
clasifican y relacionan entre s los fenmenos particulares estudiados.
b) Fundamentos tericos y enfoques metodolgicos que se ten-

drn en consideracin.
En este rubro entrar la capacidad investigadora del grupo de tra-
bajo, as como tambin la postura o corriente cientfica a la que adhie-
ran. Aqu se condensar todo lo relacionado a lo que se ha escrito e
investigado sobre el objeto de investigacin. Hay que diferenciar en-
tre tericos consultados y antecedentes del problema, ya que a ve-
ces confundimos los dos aspectos. El primero los tericos son los
planteamientos escritos sobre el tema que va tratar como objeto de
investigacin, y los antecedentes del problema son las investigaciones
que se han hecho sobre el objeto de investigacin y pueden servir
para ampliar o continuar el objeto de investigacin. En algunos casos
servir para negar el objeto de investigacin; cuando esto suceda se
entra a elaborar postulados que luego entrarn a formar el campo de
las investigaciones negativas, sector an sin explotar a fondo, porque
en la mayora de los trabajos de investigacin nos limitamos a ampliar
sobre conceptos trabajados o a plantear nuevos postulados pero siem-
pre con alta carga de complemento sobre lo investigado.
42
Es necesario recordar que citar los antecedentes es fundamental

para encuadrar el proyecto, se puede elaborar sobre la base de fechas
y/o cronogramas de otros proyectos realizados, pero es indispensable
citar la fuente de consulta.
c) Antecedentes del tema de investigacin segn el encuadre del

punto anterior.
En este aspecto se deben enunciar las investigaciones que se han
realizado sobre el tema o aspectos del mismo. Para ello hay que recu-
rrir a centros o institutos de investigacin que brinden informacin so-
bre investigaciones realizadas o en curso. Por ejemplo, el Instituto de
Investigaciones de la Universidad de Buenos Aires, el Conicet u otros
organismos de investigacin o documentacin informativa.
d) Enumerar las hiptesis de la investigacin.

Es una proposicin de orden afirmativa enunciada para responder
tentativamente a un problema. Se plantea con el fin de explicar hechos
o fenmenos que caracterizan o identifican al objeto de conocimiento.
Hiptesis en sentido literal, lo que est debajo de una tesis, o sea
una premisa o condicin; en sentido vulgar, suposicin o conjetura.
El trmino tiene una larga historia. Segn Platn son hiptesis todos
los caminos posibles de la investigacin que la dialctica debe ensayar
y convalidar; segn Aristteles, las premisas de un silogismo pueden ser
necesarias (definiciones y axiomas), o bien no necesarias (postulados
e hiptesis). En la poca moderna se tiende a considerar el significado
amplio del trmino, el de condicin (o tambin de causa, por ejemplo
en Leibniz y Newton). Con las ciencias contemporneas la funcin de
la hiptesis, en el proceso heurstico, se define ms claramente junto a
la induccin6 y a la del mtodo experimental; en la construccin de una
6. Induccin: tipo de razonamiento lgico que se basa especialmente sobre la extrapola-

cin o extensin de la validez de un juicio (con trminos en parte semejante y en partes
diferentes, de aquellos con los que el juicio mismo se ha formulado originalmente). Pue-
de darse induccin de de lo particular a lo particular o bien de lo particular a lo general
(caso extremo es la induccin de lo individual a lo universal).
La induccin es un proceso heurstico o constructivo pero esencialmente hipottico y
probabilstico. Se distingue por caracteres parcialmente opuestos de la deduccin con la
que por otra parte se alterna con frecuencia en el desarrollo efectivo del pensamiento.
El recurrir a procesos inductivos en la enseanza ha sido introducido por los mtodos
activos. Se invita a los alumnos a observar los hechos, a compararlos para recoger por
encima los aspectos variables, las regularidades ms o menos constantes y deducir las
conclusiones de orden ms general. Recurrir a la induccin, en este sentido, significa
descubrimiento e invencin.
43
hiptesis intervienen dos nexos lgicos distintos: uno necesario entre

premisa y conclusin y otro probable entre conclusin y realidad.
La matemtica, que tiene por objeto las relaciones entre entes de razn y
como criterio la pura coherencia formal, es en consecuencia un sistema hipo-
ttico deductivo, en que aparece clarA solamente la relacin necesaria entre
premisa y conclusin, independientemente de cualquier referencia a la reali-
dad. Por el contrario, las ciencias fsicas y naturales, que tienen por objeto los
fenmenos fsicos y naturales, y como criterio el acuerdo con los datos de la
experiencia, formulan hiptesis para elegir solamente aquellos resultados que
pueden verificarse, descartando los dems. En las ciencias sociales y huma-
nas, las hiptesis a verificar deben concordar en su aspecto operacional con las
definiciones tericas que se sustenten. Por ejemplo, si la definicin terica de
inteligencia es el factor g, el instrumento para evaluar tiene que ser el test de
Raven o Domins y no un test que mida capacidad para resolver problemas.
Se denomina hiptesis de trabajo una hiptesis no confirmada, pero bas-
tante probable, en funcin de la cual se da una sistematizacin terica provi-
sional de los hechos, en la espera de que deducciones hipotticas posteriores
la hagan verificable. Esto vale sobre todo para teoras tan amplias y com-
plejas, que deban considerarse como en transcurso de confirmacin nunca
agotada (el evolucionismo biolgico, la teora de la relatividad fsica, etc.).
El pensar por hiptesis es tpico de la inteligencia humana. Se dis-
tingue del aprendizaje animal por aciertos y errores, en cuanto sustitu-
ye las pruebas de tipo causal con pruebas previamente seleccionadas
mediante operaciones puramente mentales.
El nio pasa de los aciertos y errores al pensamiento hipottico,
primeramente a travs de analogas y semejanzas transferidas de la
experiencia pasada a la presente y luego a travs de las inducciones
incompletas. Es oportuno estimular el pensamiento hipottico.
Hiptesis de primer grado: describe hechos o situaciones del obje-

to de conocimiento, los cuales, aunque son conocidos por el saber
popular, pueden ser sometidos a comprobacin.
Hiptesis de segundo grado: establecen una relacin causa-efecto
(si X entonces Y). Esta afirmacin se demuestra y verifica por su
vinculacin con un enfoque terico.
Hiptesis de tercer grado: se afirma la presencia de relaciones
existentes entre variables complejas. Sugiere explicaciones entre
fenmenos de mayor extensin.
Hiptesis nula: aquella por la cual indicamos que la informacin a
obtener es contraria a la hiptesis de trabajo.
44
e) Determinacin de la poblacin o muestra.

Se denomina poblacin o universo a cualquier conjunto de uni-
dades o elementos como personas, grupos sociales, provincias, etc.,
claramente definidos, para los que se calculan las estimaciones o la
bsqueda de la informacin. Deben estar definidas las unidades, su
contenido y extensin.
Cuando es imposible obtener datos de toda la poblacin o universo es
conveniente extraer una muestra, subconjunto del universo, que sea repre-
sentativa de la poblacin. En el proyecto se debe especificar el tamao y tipo
de muestra que se va a utilizar: estratificado, simple al azar, de conglomerado,
proporcional al nmero de casos o la desviacin estndar, sistemtico, etc.
f) Identificacin de las variables.

El trmino variable es tan neutro como el de hiptesis o cual-
quier otro de uso corriente en la descripcin de un problema cientfico,
y no acarreara ningn problema si no fuera porque en las ciencias
sociales y humanas muchas veces se disfraza con conceptos cient-
ficos conceptos vagamente definidos, y en otros casos se confunde
entre sinnimos como causa, escala, factor de prueba sin tener
en cuenta la sinonimia entre ellos. Se habla de escalas o de variables
de prueba sin aclarar que se trata de elementos naturales del diseo
experimental, en el cual se los reconoce con otros nombres
Toda hiptesis constituye un juicio, o sea una afirmacin o una
negacin de algo. Sin embargo, es un juicio de carcter especial. Es
realmente un juicio cientfico, tcnico o ideolgico, en cuanto a su ori-
gen o esencia. Siendo as, toda hiptesis lleva implcita un valor, un
significado, una solucin especfica al problema. Esta es la variable, o
sea el valor que le damos a la hiptesis. La variable viene a ser el con-
tenido de solucin que le damos al problema de investigacin.
En el diseo experimental, entre los elementos constitutivos estn
la causa, el efecto, el grupo experimental, el grupo de control, las condi-
ciones iniciales, y la medicin antes y despus de introducida la causa.
Variable independiente: el valor de verdad que se le da a una hip-

tesis en relacin con la causa, se denomina variable independiente.
Variable dependiente: denominamos de esta manera a las hipte-
sis cuando su valor de verdad hace referencia no ya a la causa,
sino al efecto.
Variable interviniente: ser aquella cuyo contenido se refiere a un
factor que ya no es causa, tampoco efecto, pero s modifica las
condiciones del problema investigado.
45
III. Metodologa
a) Procedimientos de recoleccin de informacin.

Aqu debe condensar toda la informacin relacionada con el cmo
va a realizar su trabajo objeto de estudio, que parmetros van a utilizar
si se apoyar en datos estadsticos, qu evaluar de toda la informa-
cin
b) Recoleccin de la informacin.
Tener en cuenta que la informacin no siempre tiene utilidad para
el trabajo de investigacin. Debe seleccionar qu sirve de una entrevis-
ta, de un artculo de una revista cientfica, de un libro, de una encuesta,
de una observacin, de un comentario ya sea radial, textual o de otra
ndole.
c) Establecer parmetros de informacin.

De hecho que los parmetros dependern del modelo de diseo
de investigacin, sea ste histrico, exploratorio, holstico, experimen-
tal. Habr que adecuar los parmetros de informacin con los niveles
de medicin que requiera el proyecto.
d) Establecer las tcnicas de anlisis de la informacin.

Las tcnicas de anlisis de la informacin estn directamente vin-
culadas con el diseo y los niveles de medicin de las variables. Hay
que indicar qu medidas estadsticas se utilizarn, as como tambin
las maneras de graficar la informacin. En este aspecto el anlisis de-
pender del modelo de investigacin.
e) Describir la gua de trabajo de campo.

Es necesario indicar la gua de trabajo de campo que se llevar a
cabo en el proyecto.
f) Desarrollar el ndice analtico del proyecto.

En este caso, como lo indica este apartado, se trata de sealar el
ndice del trabajo.
46
IV. Dimensin organizativa
En esta seccin se debe ubicar los aspectos administrativos del

proyecto, sta etapa tiene una mayor importancia para aquellos pro-
yectos que se presentan para obtener financiacin, total o parcial.
a) Recursos humanos.
Relacionar las personas que participarn: asesores, equipo de re-
coleccin de datos, etc., especificando la calificacin profesional y las
tareas que realizarn en la investigacin.
b) Recursos econmicos.
Se debe presentar un cuadro con los costos del proyecto indican-
do las diferentes fuentes, si existen, y discriminando la cuanta de cada
aspecto de la investigacin.
Presentar un cronograma financiero que cubra todo el desarrollo
del proyecto.
c) Cronograma.
Es un plan de actividades, que muestra la duracin del proceso de
investigacin. El tipo de cronograma recomendado para presentar el plan
de actividades que orienten un trabajo de investigacin es el de Gantt.
Las actividades aqu indicadas no son definitivas. La especificacin de las
actividades depende del tipo de estudio que se desea realizar.
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES TIEMPO
1. ASESORAMIENTO EN METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN Y EN EL TEMA DE INVESTIGACIN
2. DISEO Y ELABORACIN DE LAS ENCUESTAS
3. OBSERVACIONES DE CAMPO
4. APLICACIONES DEL PROYECTO
5. ENTREVISTAS Y APLICACIN DE ENCUESTAS
6. PROYECTO Y DISEO EXPERIMENTAL O
INVESTIGACIN EN CAMPO
7. OBSERVACIONES, REGISTROS, ETC
8. ADMINSTRACIN DE TESTS
9. CLASIFICACIN DE MATERIAL
10. TRATAMIENTO INFORMACIN
11. ANLISIS ESTADSTICO E INTERPRETACIN
12. REDACCIN DEL INFORME
SEMANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 30
47
5. Bibliografa
La bibliografa debe citarse de acuerdo con el sistema universal de
cita. Se deben indicar las fuentes referidas a los mtodos de investiga-
cin en general y las que se refiera a la temtica a investigar. Indicar
manuales, textos, revistas, pginas de internet y todo material que se
utilizar para la investigacin.
48
Captulo 4: El trabajo de campo
CAPITULO 4
El trabajo de campo
El trabajo de campo es una de las metodologas que se utilizan en las

ciencias sociales. Este se refiere a la aplicacin del mtodo etnogrfico
de campo. El mismo comprende, como instancia emprica, un mbito de
donde se obtiene informacin y los procedimientos para obtenerla. Desde
perspectivas objetivistas, la relacin entre mbito y procedimientos queda-
ba solucionada al circunscribir al investigador social a la labor individual en
una sola unidad de anlisis. Cmo garantiza la objetividad de los datos
la soledad e inmersin del estudioso? Si, como se sugiere, en general, la
investigacin no se hace sobre la poblacin sino con y a partir de ella,
esta intimidad deriva, necesariamente, en una relacin idiosincrsica.
1. Paradigmas en investigacin social

Los dos paradigmas dominantes de la investigacin social aso-
ciados al trabajo de campo son el positivismo y el naturalismo. De
acuerdo con el positivismo la ciencia es una, procede segn la lgica
del experimento, y su patrn es la medicin o cuantificacin de varia-
bles para identificar relaciones; el investigador busca establecer leyes
universales para explicar hechos particulares; el observador ensaya
una aproximacin neutral a su objeto de estudio, de modo que la teora
resultante se someta a la verificacin posterior de otros investigadores;
esto es: la teora debe ser verdadera o falsa7. La ciencia procede com-
7. En 1993 Pierre Bourdieu (1930-2002) public La miseria del mundo (Fondo se Cultura
Econmica). en la misma contradice las corrientes positivistas de entonces, que exigan
una distancia extrema con el objeto de estudio. El libro analiza el sufrimiento social produc-
to de las transformaciones sociales y disecciona transformaciones estructurales. Analiza
cmo las nuevas transformaciones estructurales producen sufrimiento social en amplias
franjas de la poblacin. No slo en los sectores marginales sino en distintas categoras.
49
parando lo que dice la teora con lo que sucede en el terreno emprico;

el cientfico recolecta datos a travs de mtodos que garantizan su
neutralidad valorativa, pues de lo contrario su material sera poco con-
fiable y no podra ser verificado. Para que estos mtodos puedan ser
replicados por otros investigadores deben ser estandarizados, como la
encuesta y la entrevista.
Desde este paradigma, el investigador cientfico, se oculta en el
proceso de recoleccin de datos e informaciones de los sujetos con
sus prcticas.
El naturalismo ha pretendido ser una alternativa epistemolgica;
la ciencia social accede a una realidad anticipadamente interpretada
por los sujetos. En vez de extremar la objetividad externa con respecto
al campo, este paradigma propone la fusin del investigador con los
sujetos de estudio, transformndolo en uno ms que aprehende la l-
gica de la vida social como lo hacen sus miembros. El sentido de este
aprendizaje es, como el objetivo de la ciencia, generalizar al interior
del caso, pues cada modo de vida es irreductible a los dems. Por
consiguiente, el investigador no se propone explicar una cultura sino
interpretarla o comprenderla. Las tcnicas ms idneas son las menos
invasivas en la cotidianeidad estudiada: la observacin participante y
la entrevista no dirigida.
Las limitaciones del naturalismo corresponden en parte a las del
positivismo, porque aqul sigue desconociendo las mediaciones de la
teora y el sentido comn etnocntrico que operan en el investigador.
Pero adems, los naturalistas confunden inteligibilidad con validez o
verdad, aunque no todo lo inteligible es verdadero. El relativismo y la
reproduccin de la lgica nativa para explicar procesos sociales son,
pues, principios problemticos del paradigma naturalista.
Igual que las posiciones sobre la antropologa nativa, positivistas y
naturalistas niegan al investigador y a los sujetos de estudio como dos
partes distintas de una relacin. Empeados en borrar los efectos del
investigador en los datos, para unos la solucin es la estandarizacin de
los procedimientos y para otros la experiencia directa del mundo social.
Este debate ha cobrado actualidad en las discusiones sobre la
articulacin entre realidad social y su representacin textual. Como se-
ala Graham Watson, la teora de la correspondencia sostiene que
nuestros relatos o descripciones de la realidad reproducen y equivalen
a esa realidad. El problema surge entonces cuando los sesgos del in-
vestigador restan validez o credibilidad a sus relatos. Segn la teora
interpretativa, en cambio, los relatos no son espejos pasivos de un
mundo exterior, sino interpretaciones activamente construidas sobre
50
l. Pero igual que en la teora de la correspondencia, la ontologa sigue

siendo realista, pues sugiere que existe un mundo real; slo que ahora
ese mismo mundo real admite varias interpretaciones.
Las teoras constitutivas, en cambio, sostienen que nuestros re-
latos o descripciones constituyen la realidad que estas descripciones
refieren. Quienes participan de esta perspectiva suelen hacer distintos
usos del concepto reflexividad, trmino introducido al mundo acad-
mico en el mbito de la etnografa, que a mediados del siglo pasado
comenz a ocuparse de cmo y por qu los miembros de una sociedad
logran reproducirla en el da a da.
2. La ponderacin de los fenmenos sociales

Ponderar es, segn el diccionario de la Real Academia Espaola,
examinar con cuidado algn asunto. Para Harold Garfinkel, el funda-
dor de la etnometodologa, el mundo social no se reproduce por las
normas internalizadas como sugera Talcott Parsons (socilogo nor-
teamericano representante de la posicin estructural funcional), sino
en situaciones de interaccin donde los actores, lejos de ser meros
reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y
lugar, son activos ejecutores y productores de la sociedad a la que
pertenecen. Normas, reglas y estructuras no vienen de un mundo sig-
nificativamente exterior a, e independientemente de las interacciones
sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no siguen las
reglas, las actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean
los contextos en los cuales los hechos cobran sentido.
Para los etnometodlogos el vehculo por excelencia de la repro-
duccin de la sociedad es el lenguaje. Al comunicarse entre s la gente
informa sobre el contexto, y lo define al momento de reportarlo; esto
es, lejos de ser un mero teln de fondo o un marco de referencia sobre
lo que ocurre ah afuera, el lenguaje hace la situacin de interaccin
y define el marco que le da sentido. Desde esta perspectiva, entonces,
describir una situacin, un hecho, etc., es producir el orden social que
esos procedimientos ayudan a describir.
En efecto, la funcin preformativa del lenguaje responde a dos de
sus propiedades: la indexicabilidad y la reflexividad. La indexicabilidad
refiere a la capacidad comunicativa de un grupo de personas en virtud
de presuponer la existencia de significados comunes, de su saber so-
cialmente compartido, del origen de los significados y su complexin en
la comunicacin. La comunicacin est repleta de expresiones indexica-
51
les como eso, ac, le, etc., que la lingstica denomina decticos,
indicadores de persona, tiempo y lugar inherentes a la situacin de in-
teraccin. El sentido de dichas expresiones es inseparable del contexto
que producen los interlocutores. Por eso las palabras son insuficientes
y su significado no es transituacional. Pero la propiedad indexical de los
relatos no los transforma en falsos sino en especificaciones incorregibles
de la relacin entre las experiencias de una comunidad de hablantes y lo
que se considera como un mundo idntico en la cotidianeidad.
La otra propiedad del lenguaje es la reflexividad. Las descripciones y
afirmaciones sobre la realidad no slo informan sobre ella, la constituyen.
Esto significa que el cdigo no es informativo ni externo a la situacin sino
que es eminentemente prctico y constitutivo. El conocimiento de sentido
comn no slo pinta a una sociedad real, para sus miembros, a la vez
que opera como una profeca autocumplida; las caractersticas de la so-
ciedad real son producidas por la conformidad motivada de las personas
que la han descripto. Es cierto que los miembros no son conscientes del
carcter reflexivo de sus acciones pero en la medida que actan y hablan
y producen su mundo y la racionalidad de lo que hacen. El caso tpico es
el de dos rectngulos concntricos: representan una superficie cncava
o convexa? La figura se ver como una u otra al pronunciarse la palabra
caracterizadora. Las tipificaciones sociales operan del mismo modo; decir-
le a alguien judo, villero o boliviano es constituirlo instantneamente
con atributos que lo ubican en una posicin estigmatizada. Y esto es, por
supuesto, independientemente de que la persona en cuestin sea indge-
na o mestizo, judo o ruso blanco, peruano o jujeo.
La reflexividad seala la ntima relacin entre la comprensin y la ex-
presin de dicha compresin. El relato es el soporte y el vehculo de esta
intimidad. Por eso, la reflexividad supone que las actividades realizadas
para producir y manejar las situaciones de la vida cotidiana son idnticas a
los procedimientos empleados para describir esas situaciones. As, por lo
tanto, un enunciado transmite cierta informacin, creando adems el con-
texto en el cual esa informacin puede aparecer y tener sentido. De este
modo, los sujetos producen la racionalidad de sus acciones y transforman
a la vida social en una realidad coherente y comprensible.
Estas afirmaciones sobre la vida cotidiana valen para el conocimiento
social, en que las actividades por las cuales los miembros producen y ma-
nejan las situaciones de las actividades organizadas de la vida cotidiana
son idnticas a los mtodos que emplean para describirla. Los mtodos de
los investigadores para conocer el mundo social son, pues, bsicamente los
mismos que usan los actores para conocer, describir y actuar en su propio
mundo. La particularidad del conocimiento cientfico no reside en sus mto-
52
dos sino en el control de la reflexividad y su articulacin con la teora social.

El problema de los positivistas y los naturalistas es que intentan sus-
traer del lenguaje y la comunicacin cientficos las cualidades indexicales
y reflexivas del lenguaje y la comunicacin. Como la ponderacin es una
propiedad de toda descripcin de la realidad, tampoco es privativa de los
investigadores, de algunas lneas tericas, y de los cientficos sociales.
Admitir la ponderacin de los fenmenos sociales tiene varios efec-
tos en la investigacin social. Primero, los relatos del investigador son
comunicaciones intencionales que describen rasgos de una situacin,
pero estas comunicaciones no son meras descripciones sino que pro-
ducen las mismas situaciones que describen. Segundo, los fundamen-
tos epistemolgicos de la ciencia no son independientes ni contrarios a
los fundamentos epistemolgicos del sentido comn, que operan sobre
la misma lgica. Tercero, los mtodos de la investigacin social son b-
sicamente los mismos que los que se usan en la vida cotidiana. Es tarea
del investigador aprehender las formas en que los sujetos de estudio
producen e interpretan su realidad para aprehender sus mtodos de in-
vestigacin. Pero como la nica forma de conocer o interpretar es parti-
cipar en situaciones de interaccin, el investigador deber sumarse a di-
chas situaciones a condicin de no creer que su presencia es totalmente
exterior. Su interioridad tampoco lo diluye. La presencia del investigador
constituye las situaciones de interaccin, como el lenguaje constituye la
realidad. El investigador se convierte, entonces, en el principal instru-
mento de investigacin y produccin de conocimientos.
3. La ponderacin y el trabajo de campo

La bibliografa sobre el trabajo de campo se ha desarrolla-
do desde mediados del siglo pasado y el concepto de ponderacin
como equivalente a la conciencia del investigador sobre su persona y
los condicionamientos econmicos, sociales y polticos. Sexo, edad,
pertenencia a una clase social y afiliacin poltica suelen reconocerse
como parte del proceso de conocimiento vis-a-vis de los pobladores o
informantes. Sin embargo, otras dos dimensiones modelan la produc-
cin de conocimiento del investigador.
Pierre Bourdieu da importancia a la posicin del estudioso de cam-
po cientfico o acadmico. El supuesto dominante de este campo es su
pretensin de autonoma, pese a tratarse de un campo social y poltico.
La tendencia intelectualista se refiere a las determinaciones inhe-
rentes a la postura intelectual misma. Esta corriente consiste en olvi-
53
darse de inscribir en la teora que construimos del mundo social, el hecho

de que es el producto de una mirada terica, es un ojo contemplativo. El
investigador se enfrenta a su objeto de conocimiento como si fuera un
espectculo fenomenolgico, y no desde la lgica prctica de sus actores.
Si los datos de campo no vienen de los hechos sino de la relacin
entre el investigador y los sujetos de estudio, podra inferirse que el
nico conocimiento posible est encerrado en esta relacin. Esto es
slo parcialmente cierto. Para que el investigador pueda caracterizar
los fenmenos que estudia incorporando la perspectiva de sus miem-
bros, es necesario someter a continuo anlisis.
Las tres dimensiones estn permanentemente en juego en el tra-
bajo de campo: el investigador en tanto que miembro de una sociedad
o una cultura; en cuanto que como investigador, con sus conocimien-
tos, su vnculo con referentes acadmicos, sus habitus disciplinarios
y su epistemologa; y las caractersticas de la poblacin a estudiar.
Dado que el trabajo de campo es un segmento tmporo-espacial-
mente diferenciado del resto de la investigacin, el investigador cree
asistir al mundo social que va a estudiar equipado solamente con sus
mtodos y sus conceptos.
Pero el investigador, tarde o temprano, se sumerge en una cotidia-
neidad que lo interpela como miembro, sin demasiada atencin a sus
dotes cientficas. Cuando el antroplogo convive con los pobladores y
participa en distintas instancias de sus vidas, se transforma funcional,
no literalmente, en uno ms. Pero en calidad de qu se interprete
esta informacin puede diferir para los pobladores y para el mismo in-
vestigador en tanto que investigador o tanto miembro de otra sociedad.
Dirimir esta cuestin es crucial para aprehender el mundo social en
estudio, ya que se trata de ponderaciones diversas que crean distintos
contextos y realidades. Esto es: la posicin del investigador como miem-
bro de una sociedad X produce un contexto que no es igual al que pro-
duce como miembro del campo acadmico, ni tampoco el que producen
los nativos es igual cuando l est presente que cuando no lo est.
El investigador puede predefinir un campo segn sus conoci-
mientos, intereses cientficos o su sentido comn, el barrio, la villa,
la comunidad, pero el sentido ltimo del campo lo dar la ponde-
racin de los componentes del campo. Esta lgica se aplica incluso
cuando el investigador pertenece al mismo grupo o sector que sus
informantes, porque sus intereses como investigador difieren de los
intereses prcticos de sus interlocutores.
El desafo es, entonces, transitar la consideracin propia a la de
los nativos. Cmo? En un comienzo no existe entre ellos la recipro-
54
cidad de sentido con respecto a sus acciones y nociones. En principio,

ninguno puede descifrar completamente los movimientos, las conduc-
tas, las preguntas y verbalizaciones del otro. El investigador se en-
cuentra con conductas y afirmaciones inexplicables que pertenecen
al mundo social y cultural propio de los sujetos (se trate de prcticas
incomprensibles, conductas sin sentido, respuestas incongruentes
a sus preguntas) cuya lgica el investigador intenta explicar, pero que
tambin pertenecen a la situacin de campo propiamente dicha.
El primer aspecto ha sido ocupado clsicamente por la investiga-
cin social; el segundo emergi, ms recientemente, a fines del siglo
pasado. Al producirse el encuentro en el campo de la ponderacin del
investigador se pone en relacin con la de los individuos que, a partir de
entonces, se transforman en sujetos de estudio y, eventualmente, en
sus informantes. Entonces la ponderacin de ambos en la interaccin
adopta, sobre todo en esta primera etapa, la forma de incertidumbre.
El investigador no alcanza a explicar el sentido de las respues-
tas que recibe ni las reacciones que despierta su presencia; se siente
incomprendido, que molesta y que frecuentemente no sabe qu de-
cir ni preguntar. Los habitantes, por su parte, desconocen qu busca
realmente el investigador cuando se instala en el vecindario, conversa
con la gente, frecuenta a algunas familias. No pueden vincular a un
comn universo significativo las preguntas que aqul les formula. Es-
tos desencuentros se plantean en las primeras instancias del trabajo
de campo, como inconvenientes en la presentacin del investigador,
como obstculos o dificultades de acceso a los informantes, como
intentos de superar sus prevenciones y lograr la aceptacin o la rela-
cin de rapport o lazo afectivo positivo con ellos. En esta paralizacin
de malentendidos, se supone que el investigador empieza aplicar sus
tcnicas de recoleccin de datos.
Pero ante estas confusiones, expresadas en fuertes negativas, gestos
de desconfianza, falta de voluntad y postergacin de encuentros, el investi-
gador ensaya varias interpretaciones. La ms comn es creer que el mal-
entendido se debe a la falta de informacin de los pobladores, a su falta
de familiaridad con la investigacin cientfica. La forma de subsanar este in-
conveniente es explicar ms claramente sus propsitos para demostrarle
a la gente que no tiene nada que temer. Y si esta tctica no diera an sus re-
sultados, uno probablemente se consuele pensando que tarde o temprano
los pobladores se acostumbrarn a su presencia como un mal necesario.
Este consuelo tiene tres limitaciones: la ms evidente es que los habitantes
cada vez se familiarizan menos y establecen nuevas reglas de reciprocidad
para permitir el acceso de extraos; la segunda es que los cdigos de tica
55
acadmicos son bastante rigurosos para preservar a los sujetos sociales de

intrusiones no deseadas o que la poblacin pueda considerar perjudiciales.
La tercera limitacin es la ms sutil y, sin embargo, la ms problemtica,
puesto que aun cuando los nativos se acostumbren al investigador, ni ste
ni probablemente ellos sepan jams por qu.
Esta caja negra opera en el trabajo de campo propiamente dicho, pero
tambin deja sus seales en la interpretacin de la informacin obtenida en
un contexto mutuamente inteligible. El investigador puede forzar los datos
en los modelos clasificatorios y explicativos que trae consigo porque la pon-
deracin de su prctica de campo no ha sido esclarecida. Su enfoque le im-
posibilitar escuchar ms de lo que cree que oye. La informacin obtenida
en situacin unilateral es ms que significativa con respecto a las categoras
y las representaciones contenidas en el dispositivo de captacin, que a la
representacin del universo investigador. El error consiste en acceder al re-
ferente emprico siguiendo acrticamente las pautas del modelo terico o de
sentido comn del investigador. En el camino quedan los sentidos propios o
la reflexividad especfica de ese mundo social.
Para qu el campo? Porque es aqu donde modelos tericos, polti-
cos, econmicos, culturales y sociales se confrontan inmediatamente se
advierta o no con los de los actores. La autenticidad de estar all no provie-
ne de una autoridad del experto ante sujetos ignorantes, como suele creer-
se, sino de que slo estando ah es posible realizar el trnsito de la pon-
deracin del investigador, a la ponderacin de los pobladores. Este trnsito,
sin embargo, no es ni progresivo ni secuencial. El investigador sabr ms
de s mismo despus de haberse puesto en relacin con los pobladores,
precisamente porque al principio el investigador slo sabe pensar, orientar-
se hacia los dems y formularse desde sus propios esquemas. Pero en el
trabajo de campo, aprende a hacerlo en el mismo campo con otros marcos
de referencia con los cuales necesariamente se compara.
En sntesis, la ponderacin inherente al trabajo de campo es el pro-
ceso de interaccin, diferenciacin y reciprocidad entre la personalidad
del sujeto cognoscente sentido comn, teora, modelos explicativos y
la de los actores o sujetos/objetos de investigacin. Por eso el trabajo
de campo es largo y suele equipararse a una resocializacin llena de
contratiempos, desasosiego y tiempo malgastado. Tal es la metfora del
pasaje de un aprendiz a un maestro o de un nio a un adulto.

56
Captulo 5: La observacin
CAPITULO 5
La observacin
Bronislaw Malinowski se ajust a su concepcin de antropologa

funcional y al aire libre, a su mtodo revolucionario en la investiga-
cin inglesa de trabajo sobre terreno; viviendo la vida, hablando el
idioma, compenetrndose con la costumbres e ideas de los indgenas
a fin de recoger el material vivo, directo, literal y en sus relaciones
de conjunto. Gracias a ello disponemos de materiales de altsimo va-
lor, que trasuntan slida preparacin cientfica, inteligencia sensible,
paciencia en la observacin, curiosidad simptica, as como una pro-
verbial honradez () mas su inters rebasa el campo estrictamente
etnolgico () sus estudios sobre familia y la educacin trobriandesa
y el cotejo con las civilizadas interesan al educador (al psiclogo, al
trabajador social), y al socilogo.8
Malinowski plantea la existencia de un complejo nuclear familiar,
pero sostiene que sus caractersticas no dependen del orden biolgico,
sino de la cultura a la que pertenezcan.
En las ciencias sociales contemporneas, entre ellas la psicologa
social, se afirma la importancia de enfocar la cultura total y dinmica-
mente, desde una perspectiva funcionalista.
Comparado con los procedimientos de algunas ciencias sociales,
el trabajo de campo se caracteriza por su falta de mtodo. Sin em-
bargo, esta supuesta carencia exhibe una lgica propia que adquiri
identidad como tcnica de obtencin de informacin: la observacin
participante consiste precisamente en la falta de especificidad de las
actividades que comprende: integrar un equipo de bsquet, vivir con la
poblacin, tomar bebidas y conversar, hacer las compras, bailar, coci-
nar, ser objeto de burla, participas de confidencias, declaraciones amo-
rosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunin de
8. Malinowski, Bronislaw. Estudios de Psicologa Primitiva. Buenos Aires, Paids, 1958.

Pg.9.
57
un partido poltico. En verdad, su ambigedad es, ms que un dficit,

su cualidad propia.
1. Los elementos de la observacin participante

Tradicionalmente, el objetivo de la observacin participante ha sido
detectar las situaciones en que se expresan y generan los universos
culturales y sociales en su compleja articulacin y variedad. La aplica-
cin de esta metodologa implica definir actividades tan dismiles como
una tcnica para obtener informacin que supone la presencia (la per-
cepcin y experiencia directas) ante los hechos de la vida cotidiana de
los habitantes, que garantice la confiabilidad de los datos recogidos y
el aprendizaje de los sentidos que subyacen a dichas actividades9. La
experiencia y la testificacin son entonces la fuente de conocimiento
del antroplogo: l est all. Sin embargo, y a medida que otras tcni-
cas en ciencias sociales se fueron formalizando, los antroplogos la
sistematizaron, examinando las particularidades de esta metodologa
en cada uno de sus dos trminos, observacin y participacin.
Ms que hallar con una identidad novedosa de la observacin par-
ticipante, el resultado de esta bsqueda fue insertar a la observacin
participante en las dos alternativas epistemolgicas, la objetividad po-
sitivista y la subjetividad naturalista.
1.1. Observacin o participacin
La observacin participante consiste en dos conductas principal-

mente: observar sistemtica y controladamente todo lo que acontece
en torno del investigador, y participar en una o varias actividades de la
poblacin. Consideramos participar en el sentido de llevar a cabo las
conductas que realizan los pobladores; de aprender a realizar ciertas
actividades y a comportarse como uno ms. La participacin pone el
acento en la experiencia vivida por el investigador apuntando a su ob-
jetivo de estar adentro de la sociedad estudiada. En el caso opuesto, la
observacin ubicara al investigador fuera de la sociedad, para realizar
9. Bronislaw .Malinowski no habla de observacin participante, puesto que ese nombre

lo adopta la escuela de Chicago.
58
su descripcin con un registro detallado de cuanto se y escucha. La

representacin ideal de la observacin es tomar notas de una obra de
teatro como mero espectador.
Desde la perspectiva de la observacin, entonces, el investigador
est siempre alerta pues, incluso aunque participe, lo hace con el fin de
observar y registrar los distintos momentos y eventos de la vida social.
De acuerdo con los paradigmas positivistas, al investigador se le
presenta un conflicto entre observar y participar; y si pretende hacer
las dos cosas simultneamente, cuanto ms participa menos registra,
y cuanto ms registra menos participa; es decir, cuanto ms participa
menos observa y cuanto ms observa menos participa. Esta paradoja
que contrapone ambas actividades confronta dos formas de acceso a
la informacin, una externa, otra interna.
Pero la observacin y la participacin suministran perspectivas di-
ferentes sobre la misma realidad, aunque estas diferencias sean ms
analticas que reales. Si bien ambas tienen sus particularidades y pro-
veen informacin diferente por canales alternativos, es preciso justificar
los verdaderos alcances de estas diferencias; ni el investigador puede
ser uno ms entre los habitantes, ni su presencia puede ser tan externa
como para no afectar en modo alguno al escenario y sus protagonistas.
En otras palabras, juega en la articulacin entre observacin y par-
ticipacin e, por un lado, la posibilidad real del investigador de observar
y/o participar que, como sucede, no depende slo de su decisin; y por
otro lado, la fundamentacin epistemolgica que el investigador da de
lo que hace.
1.2. Observacin y participacin
De acuerdo con los paradigmas positivistas, el ideal de observacin

neutra, externa, asegurar la objetividad cientfica en la captacin del
objeto de conocimiento. Dicho objeto, ya dado empricamente, debe ser
recogido por el investigador mediante la observacin y otras operaciones
de la percepcin. La observacin directa tendera a evitar las distorsio-
nes como el cientfico en su laboratorio. Por eso, desde el positivismo, el
antroplogo prefiere observar a sus informantes en sus contextos natu-
rales, pero no para fundirse con ellos. Precisamente, la tcnica preferida
por el investigador positivista es la observacin, mientras que la partici-
pacin genera obstculos a la objetividad, pone en peligro la compleji-
dad del fenmeno de estudio debido al excesivo acercamiento personal
del cientfico con los informantes, que se justifica slo cuando los sujetos
59
lo demandan o cuando garantiza el registro de determinados campos de

la vida social que, como mero observador, seran inaccesibles.
Desde esta perspectiva, el antroplogo deber observar y adoptar
el rol de observador, y slo en ltima instancia comportarse como un
observador-participante, asumiendo la observacin como la tcnica
prioritaria, y la participacin como un mal necesario. En las investiga-
ciones antropolgicas tradicionales, la participacin llevada a un alto
grado en la corresidencia, era casi inevitable debido a las distancias
del lugar de residencia del investigador. Unicamente en casos de fuer-
za mayor, como el confinamiento blico que Malinowski transform en
cualidad, responda en la concepcin epistemolgica de que slo a
travs de la observacin directa era posible dar fe de distintos aspectos
de la vida social desde una perspectiva no etnocntrica, superando las
teoras hipotticas evolucionistas y difusionistas del siglo XIX.
1.3. Observar y participar
Desde el paradigma naturalista y las corrientes interpretativas, los

fenmenos sociales, econmicos y culturales no pueden estudiarse de
manera externa pues cada actividad, cada conducta, gesto, etc. cobra
sentido ms all de su visualizacin fsica, en los significados que le
atribuyen los miembros de la comunidad. El nico medio para acceder
a esos significados que los sujetos negocian e intercambian, es la vi-
vencia, la posibilidad de experimentar en carne propia esos aspectos
tal como sucede en el proceso de socializacin. Si un juego se aprende
jugando, una cultura se aprende vivindola. Por eso, la participacin es
la condicin fundamental del conocimiento sociocultural.
Las herramientas son la experiencia directa, los receptores senso-
riales y la vivencia emocional afectiva que, lejos de oscurecer, acercan
al objeto de estudio. El cientfico procede entonces a la inmersin sub-
jetiva pues slo comprende desde adentro. Por eso desde esta pers-
pectiva, el nombre de la tcnica debiera invertirse como participacin
observante.
1.4. Disociacin o mezcla
En verdad ambas posiciones parecen contradecir no tanto la distin-

cin formal entre las dos actividades nodales de esta metodologa, obser-
60
vacin y participacin, sino la relacin establecida entre el cientfico y suje-

tos de estudio que cada actividad supone: la separacin de (observacin),
y la mezcla con (participacin) los habitantes. Pero independientemente
de que en los hechos separacin, observacin y mezcla participacin
sean canales excluyentes, la observacin participante pone de manifies-
to, con su denominacin misma, la tensin epistemolgica distintiva de
la investigacin social y, por lo tanto, de la investigacin social: conocer
como distante epistemocentrismo (de Bourdieu) a una especie a la que
se pertenece, y en virtud de esta comn condicin de miembro de una
entidad, descubrir los marcos tan diversos de sentido con que las perso-
nas significan sus mundos distintos y comunes. La ambigedad implcita
en el nombre de esta tcnica, convertida no casualmente en sinnimo de
trabajo de campo, no slo alude a una tensin epistemolgica propia del
conocimiento social entre lgica terica y lgica prctica, sino tambin a
las lgicas prcticas que convergen en el campo.
2. Una visin integradora de la observacin

participante
El valor de la observacin participante no reside en poner al cient-
fico ante los miembros de la poblacin, ya que entre uno y otros siem-
pre est la teora y el sentido comn (social y cultural) del investigador.
O acaso los colonizadores y conquistadores no frecuentaban a los
nativos, sin por eso deshacerse de sus preconceptos? La presencia
directa es, indudablemente, una valiosa ayuda para el conocimiento
social porque evita algunas mediaciones del incontrolable sentido co-
mn de terceros ofreciendo a un observador crtico lo real en toda
su complejidad. Es inevitable que el investigador se contacte con el
mundo emprico a travs de los rganos de la percepcin y de los
sentimientos; que stos se conviertan en obstculos o vehculos del
conocimiento depende de su apertura.
De todas formas, la subjetividad es parte de la conciencia del
investigador y desempea un papel activo en el conocimiento, particu-
larmente cuando se trata de seres humanos. Ello no quiere decir que la
subjetividad sea una caja negra que no es posible someter a anlisis.
Con su tensin inherente, la observacin participante permite
recordar, en todo momento, que se participa para observar y que se
observa para participar, esto es, que involucramiento e investigacin
no son opuestos sino partes de un mismo proceso de conocimiento
61
social. En este sentido, la observacin participante es el medio ideal

para realizar descubrimientos, para analizar crticamente los concep-
tos tericos y para incluirlos en realidades concretas, poniendo en co-
municacin distintas ponderaciones.
La distincin entre observar y participar se establece en el tipo de
relacin cognitiva que el investigador entabla con los sujetos informan-
tes. Las condiciones de la interaccin plantean, en cada caso, distintas
necesidades y diferentes recursos. Es cierto que la observacin no es
del todo neutral o externa pues incide en los sujetos observados; asimis-
mo, la participacin nunca es total excepto que el investigador adopte,
como campo, un referente de su propia cotidianeidad; pero aun as,
el hecho de que un miembro se transforme en investigador introduce
diferencias en la forma de participar y de observar. Suele creerse, sin
embargo, que la presencia del investigador como mero observador exi-
ge un grado menor de aceptacin y tambin de compromiso por parte de
los informantes y del investigador que la participacin.
Por ejemplo, un investigador en la ciudad de Buenos Aires ob-
serva desde la mesa de un bar a algunas mujeres conocidas vulgar-
mente como chinas (coreanas) haciendo su llegada a la acera; re-
gistra arribo, edades aproximadas, y el cargamento; las ve disponer
lo que supone son sus mercaderas sobre una lona a un lado de la
vereda, y sentarse de frente a la calle y a los transentes. Luego el
investigador se aproxima y las observa negociar con algunos posibles
compradores. Ms tarde se acerca a ellas y pregunta el precio de va-
rios productos; las mujeres responden y el investigador compra algo.
La escena se repite da tras da. El investigador es, para las chinas,
un comprador ms que aade a las preguntas acostumbradas por los
precios otras que no conciernen directamente a la transaccin: surgen
comentarios sobre los nios, el lugar de origen y el valor de cambio
del peso argentino y la moneda coreana. Las mujeres entablan con l
conversaciones que podran responder a la intencin de preservarlo
como cliente. Este rol de cliente conversador ha sido el canal de ac-
ceso que el investigador encontr para establecer un contacto inicial.
Pero en sus visitas diarias no siempre les compra. En cuanto se limita
a conversar, las mujeres comienzan a preguntarse a qu vienen tantas
investigaciones. El observador debe ahora explicitar sus motivos si
no quiere encontrarse con una negativa absoluta. Aunque no lo sepa,
estas mujeres han ingresado a la Argentina ilegalmente; sospechan
entonces que el presunto investigador es, en realidad, un inspector en
busca de extranjeros ilegales, o gente en falta por desempear una
tarea ilegal en la calle.
62
Si comparamos la observacin del investigador desde el bar con

su posterior participacin en la transaccin comercial, en el primer caso
el investigador no incide en la conducta de las mujeres observadas. Sin
embargo, si como suele ser el caso, la observacin se lleva a cabo con
el investigador dentro del radio visual de las vendedoras, aunque aqul
se limite a mirarlas estar integrando con ellas un campo de relaciones
directas, suscitando alguna reaccin que, en este caso, puede ser el
temor o la sospecha. El investigador empieza a comprar y se convierte
en un comprador conversador. Pero luego deja de comprar y enton-
ces las vendedoras le asignan a su actitud el sentido de amenaza.
Estos supuestos y expectativas se revierten en el investigador, quien
percibe su actitud reacia y se siente obligado a explicar la razn de su
presencia y de sus preguntas; se presenta como investigador o como
estudiante, etc.
Qu implicancias tiene ser observador y ser participante en una
relacin? En este ejemplo, el investigador se sinti obligado a presen-
tarse no slo cuando se dispuso a mantener una relacin cotidiana.
Incluso antes el investigador debi comportarse como comprador. De
ello resulta que la presencia directa del investigador ante los poblado-
res difcilmente pueda ser neutral, pues a diferencia de la representa-
cin del observador como un extrao sujeto, su observacin estar
significada por los pobladores, quienes obrarn en consecuencia.
La observacin para obtener informacin significativa requiere al-
gn grado, siquiera mnimo, de participacin; esto es, de desempear
algn rol y por lo tanto de incidir en la conducta de los informantes, y
recprocamente en la del investigador. As, para detectar los sentidos
de la reciprocidad de la relacin es necesario que el investigador ana-
lice cuidadosamente los trminos de la interaccin con los informantes
y el sentido que stos le dan al encuentro. Estos sentidos, al principio
ignorados, se irn aclarando a lo largo del trabajo de campo.
3. Participacin
Los cientficos sociales no se han limitado a hacer preguntas sobre
las costumbres o normas y valores. Algunas veces forzados por las
temticas de investigacin, a veces por decisin propia, optaron por to-
mar parte de esas actividades. Este comportamiento guarda una lgica
compleja que va desde manejarse segn las propias pautas culturales,
hasta participar en un rol complementario al de sus informantes, o imi-
tar las pautas y conductas de stos.
63
Las dos primeras opciones, sobre todo la primera, son ms habi-

tuales al comenzar el trabajo de campo. El investigador hace lo que
sabe, y lo que sabe responde a sus propias nociones ocupando ro-
les conocidos (como el de investigador). Seguramente incurrir en
errores de procedimiento y transgresiones a la etiqueta local, pero por
el momento ste es el nico mapa con el que cuenta. Lentamente ir
incorporando otras opciones y, con ellas, formas de conceptualizacin
de acuerdo con el mundo social cultural.
Sin embargo, hablar de participacin como tcnica de campo,
alude a la tercera acepcin, comportarse segn las pautas de los na-
tivos. Como suele ocurrir, un traspi me hizo aprender esta regla del
savoir vivre trobriands. Uno de mis acompaantes en Omarakama,
llamado Moradeda, tena unas facciones que me haban llamado la
atencin y fascinado desde el primer momento por la extraa similitud
que presentaban con el tipo de aborigen australiano () Cierto da me
sorprendi la aparicin de un hombre que pareca la imagen de Mora-
deda, por lo que pregunt cul era su nombre y lugar de residencia.
Se me djo que era el hermano mayor de mi amigo, habitante de una
aldea lejana, a lo que exclam: Ah, con razn! Pregunt quin era
usted porque su rostro es igual igual al de Moradeda. Se produjo tal
silencio () Se produjo tal silencio entre la concurrencia que lo advert
inmediatamente. El hombre se dio vuelta y nos dej () Entonces mi
informante confidencial me hizo saber que yo haba faltado a la cos-
tumbre y cometido lo que se denomina taputaki migila () profanar
comparando a un pariente su rostro. () Este incidente me ense a
no hacer alusin a tales parecidos en presencia de las personas afec-
tadas. () Descubr que todos los nativos niegan resueltamente aun
contra toda evidencia que pueda existir similitud alguna entre perso-
nas emparentadas por lnea materna.10
Malinowski destaca la ntima relacin entre la observacin y la par-
ticipacin, siendo que el hecho de estar all lo involucraba en activida-
des nativas, en un ritmo de vida significativo para el orden sociocultural
indgena. Malinowski se fue integrando, gradualmente, al ejercicio lo
ms pleno posible, para un europeo de comienzos del siglo XX, de la
participacin, compartiendo y practicando la reciprocidad de sentidos
del mundo social, segn una reflexividad distinta de la propia. Esto no
hubiera sido posible, si el etngrafo no hubiera valorado cada hecho
cotidiano como un objeto de registro y de anlisis, aun antes de ser
capaz de reconocer su sentido en la interaccin y para los nativos.
10. Malinowski, Bronislaw. Op. Cit. Pg. 175.
64
Tal es el pasaje de una participacin en trminos del investigador,

a una participacin en trminos nativos. Adems de impracticable y va-
namente angustiante, la participacin correcta (es decir cumpliendo
con las normas y valores locales) no es ni la nica ni la ms deseable
en un primer momento, porque la transgresin (que llamamos erro-
res o traspis) es para el investigador y para el informante un medio
adecuado de problematizar distintos ngulos de la conducta social y
evaluar su significacin en la cotidianeidad de los nativos.
En el uso de la tcnica de observacin participante, la participa-
cin supone desempear ciertos roles locales lo cual entraa, como
decamos, la tensin estructurante del trabajo de campo etnogrfico
entre hacer y conocer, participar y observar, mantener la distancia e
involucrarse. Este desempeo de roles locales conlleva un esfuerzo
del investigador por integrarse a una lgica que no le es propia. Desde
la perspectiva de los informantes, ese esfuerzo puede interpretarse
como el intento del investigador de apropiarse de los cdigos locales,
de modo que las prcticas y nociones de los pobladores se vuelvan
ms comprensibles, facilitando la comunicacin..
La experiencia de campo suele relatarse como un conjunto de ca-
sualidades que, sin embargo, respeta un hilo argumental. Ese hilo es
precisamente la capacidad del investigador de aprovechar la ocasin
para desplegar su participacin en trminos nativos.
Pero la participacin no siempre abre las puertas. Una tarde acom-
pa a Graciela y a su marido Pedro, habitantes de una villa miseria,
a la casa de Norma, una mujer mayor que viva en el barrio vecino, y
para quien Graciela trabajaba por las maanas haciendo la limpieza y
algunos mandados. La breve visita tena por objeto buscar un armario
que Norma iba a regalarles. Mientras Pedro lo desarmaba en piezas
transportables, Graciela y yo mantenamos una conversacin casual
con la duea de casa. Recuerdo este pasaje:
Norma: El otro da vino a dormir mi nietita, la menor, pero ya cuan-

do nos acostamos empez que me quiero ir a lo de mam, que
quiero ir a lo de mam; primero se quera quedar, y despus me
quiero ir. Entonces yo le dije: bueno, est bien, andate, vos andate,
pero te vas sola, eh?, te vas por ah, por el medio de la villa, don-
de estn todos esos negros borrachos, vas a ver lo que te pasa....
Graciela: Hmmmm.
Yo: Una cara funesta terminantemente prohibida en el manual del
buen investigador de campo. Apenas salimos de la casa le pre-
gunt a Graciela por qu no le haba replicado su prejuicio y me
65
contest: Y bueno, hay que entenderlos, son gente mayor, gente

de antes....
Mi primer interrogante era por qu Graciela no haba defendido

la dignidad de sus vecinos y de s misma, respondiendo, como suele
hacerse, que la gente habla mal del villero pero no de quienes come-
ten inmoralidades iguales o mayores (el villero est en pedo, el rico
est alegre; el pobre se mama con vino, el rico con whisky, etc.).
La concesin de Graciela me sorprendi porque conmova mi sentido
de la igualdad humana y el de mi investigacin sobre prejuicios contra
residentes de villas miserias. Entonces, (des)califiqu a Norma como
una mujer prejuiciosa y desinformada. Desde esta distancia entre mi
perspectiva y la de Norma y Graciela, bajo la apariencia de una tcita
complicidad, pas a indagar el sentido de la actitud de Graciela; pero
slo pude hacerlo cuando puse en foco mi sentido comn epistemo-
cntrico y mis propios intereses de investigacin.
Haba participado acompaando a Graciela y a Pedro en una visita
y tambin en la conversacin, al menos con mi gesto. Pero lo haba
hecho en trminos que podran ser adecuados para sectores universi-
tarios, no para los vecinos de un barrio colindante a la villa, habitado
por una vieja poblacin de obreros calificados y pequeos comercian-
tes, amas de casa y jubilados que se preciaban de ser dueos de sus
viviendas, y de haber progresado a fuerza de trabajo, y gracias a su
ascendencia europea que los diferenciaba tajantemente de los cabe-
citas negras provincianos.
Mi participacin tampoco pareca encajar en las reacciones ade-
cuadas a los pobladores de la villa. Una semana ms tarde Graciela
me transmiti los comentarios negativos de Norma sobre mi mueca
de desagrado: Y a ella qu le importa? Si no es de ah... (de la
villa). Graciela segua asintiendo; entend despus que all esta-
ba en juego un armario, un empleo y otros beneficios secundarios.
Ms aun: Graciela obtena lo que necesitaba no slo concediendo
o tolerando los prejuicios de Norma, porque ocultaba su domicilio
en la villa para poder trabajar. Norma tena una villera de la villa
de al lado trabajando en su propia casa y no lo saba o finga no
saberlo. A partir de aqu comenc a observar las reacciones de otros
habitantes de la villa ante estas actitudes y descubr que en con-
textos de marcada e insuperable asimetra de los estigmatizados
guardaban silencio y, de ser posible, ocultaban su identidad; si en la
situacin no haba demasiado en juego, entonces la reaccin podra
ser contestataria. Entre otras enseanzas rescataba nuevamente
66
la importancia del trabajo de campo para visualizar las diferencias

entre lo que la gente hace y lo que dice que hace, pues en estos
otros casos los residentes de la villa aparecan ellos mismos conva-
lidando las imgenes para ellos injustas y negativas.
Que yo hubiera participado no en los trminos locales sino en los
mos propios hubiera sido criticable si no hubiera aprendido las dife-
rencias entre el sentido y uso del prejuicio para los vecinos del barrio,
para los habitantes de la villa, y para m mismo. Por eso, es difcil de
controlar. Pero conviene no renunciar a sus enseanzas.
En las tres instancias que hemos visto, la ms prescindente del
observador de las asiticas, el error de Malinowski y el relato ltimo, la
observacin participante produjo datos en la interaccin misma, ope-
rando a la vez como un canal y un proceso por el cual el investigador
ensaya la reciprocidad de sentidos con sus informantes. Veremos a
continuacin que la participacin no es otra cosa que una instancia
necesaria de aproximacin a los sujetos donde se juega esa recipro-
cidad. Es desde esta reciprocidad que se dirime qu se observa y en
qu se participa.
4. La participacin en el trabajo de campo

El acto de participar cubre un amplio espectro que va desde estar
all como un testigo mudo de los hechos, hasta intervenir en una o va-
rias actividades de distinta ndole y con dispares grados de involucra-
miento. En sus diversas modalidades la participacin implica grados de
desempeo de los roles en el campo. En general suele presentarse un
continuo desde la mera observacin hasta la participacin plena. Esta
caracterizacin puede ser til si tenemos presente que hasta la obser-
vacin pura demanda alguna reciprocidad de sentido con los sujetos
observados. Por ejemplo, en una clase se incluye un sujeto nuevo en
el grupo y (suponiendo que es un observador o un nuevo alumno) la
situacin cambia.
A veces es imposible estudiar a un grupo sin ser parte de l, ya
sea por su elevada susceptibilidad, porque desempea actividades ile-
gales o porque controla conocimientos fuera de los habituales. Si el
observador no es aceptado explicitando sus propsitos, quizs deba
optar por mimetizarse. Adoptar entonces el rol de participante pleno,
involucrado totalmente, dando prioridad casi absoluta a la informacin
que proviene de su sumersin. Si bien este rol tiene la ventaja de lograr
material que de otro modo sera inaccesible, ser participante pleno re-
67
sulta inadecuado cuando el o los roles vlidos para esa cultura o grupo
social son incompatibles, por ejemplo, con ciertos atributos del inves-
tigador como el sexo, la edad, la apariencia fsica; el mimetismo aqu
no es posible. Otro obstculo de la participacin plena reside en que
desempear ntegramente un rol inmerso en el grupo puede significar
el cierre a otros roles opuestos al adoptado. Un observador que pasa
a desempearse como gerente, empleado u obrero en una empresa,
slo puede relacionarse con niveles gerenciales de la empresa como
empleado.
Los roles de participante observador y observador participante son
combinaciones sutiles de observacin y participacin. El participante
observador se desempea en uno o varios roles locales, explicitando
el objetivo de su investigacin. El observador participante hace centro
en su carcter de observador externo, tomando parte de actividades
ocasionales o que sea imposible eludir.
El contexto puede habilitar al investigador a adoptar roles que
lo ubiquen como observador puro, como en el registro de clases en
una escuela. Pero su presencia afecta el comportamiento de la clase
alumnos y profesor; por eso, el observador puro es ms un tipo ideal
que una conducta practicable.
Estos tipos ideales deben tomarse como posibilidades hipotticas
que, en los hechos, el investigador asume o se le imponen conjunta o
sucesivamente, a lo largo de su trabajo. Si la observacin, como ve-
mos, no interfiere menos en el campo que la participacin, es claro
que cada una de las modalidades no difiere de las dems por los gra-
dos de distancia entre el investigador y el referente emprico, sino por
una relacin particular y cambiante entre el rol del investigador y los
roles culturalmente adecuados y posibles.
El participante pleno es el que oculta su rol de investigador desem-
peando ntegramente alguno de los roles socio-culturalmente dispo-
nibles pues no podra adoptar un lugar alternativo. Esta opcin implica
un riesgo a la medida del involucramiento pues, de ser descubierto,
el investigador debera abandonar el campo. El observador puro, en
cambio, es quien se niega explcitamente a adoptar otro rol que no sea
el propio; este desempeo es llevado al extremo de evitar todo pronun-
ciamiento e incidencia activa en el contexto de observacin.
De qu depende que el investigador adopte una u otra moda-
lidad? De l y, centralmente, de los pobladores y la temtica de in-
vestigacin. Reconocer esos lmites es parte del proceso de campo.
Adoptar el o los roles adecuados depende de la capacidad terica del
investigador, de la flexibilidad y del acto de la observacin participante.
68
Por lo tanto, que el investigador pueda participar en distintas ins-

tancias de la habitualidad, muestra no tanto la aplicacin adecuada
de una tcnica, sino el xito, con avances y retrocesos, del proceso
de conocimiento de las inclusiones y maneras de conocimiento natu-
ralmente posibles. Es conveniente que la tarea del investigador y el
campo estn claramente definidos.
69
70
Captulo 6: La entrevista
CAPITULO 6
La entrevista
El sentido de la vida social se expresa particularmente a travs de

relatos que emergen constantemente en la vida cotidiana, de manera
informal por comentarios, ancdotas, expresiones gestuales de trato y
conversaciones. Los investigadores sociales han transformado y reuni-
do varias de estas instancias en un artefacto tcnico.
La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable so-
bre lo que sabe, piensa y cree, una situacin en la cual el entrevistador
obtiene informacin sobre algo interrogando a otra persona, sea sta:
entrevistado, respondiente, informante. Esta informacin suele referir-
se a la biografa, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones
y emociones, a las normas, a los comportamientos habituales, y a los
valores o ideales.
Existen clases de esta tcnica: hay entrevistas dirigidas que se
aplican con un cuestionario preestablecido, semiestructuradas, grupos
focalizados en una temtica (una parte es con gua y la otra es abierta),
y clnicas (totalmente abierta donde el campo de la entrevista es deter-
minado por el entrevistado propio de la entrevista clnica que realiza
el psiclogo.
En este captulo analizaremos lo que algunos autores llaman en-
trevista antropolgica o etnogrfica, entrevista informal o no directiva.
Nuestro objetivo ser mostrar que este tipo de entrevista cabe
plenamente en el acuerdo interpretativo de la observacin participan-
te, pues su valor no reside en su carcter referencial informar sobre
cmo son las cosas sino preformativo. La entrevista es una situacin
cara-a-cara donde se encuentran distintas personalidades enmarca-
das en una cultura pero, tambin, donde se produce una nueva situa-
cin social. Entonces la entrevista es una relacin social a travs de
la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de
observacin directa y de participacin.
71
1. Concepciones acerca de la entrevista

En los manuales clsicos, la entrevista sirve para obtener datos
que dan acceso a hechos del mundo fsico y sociocultural. La entrevis-
ta habla del medio externo y, por lo tanto, las respuestas de los infor-
mantes cobran sentido por su correspondencia con la realidad posible.
Desde esta perspectiva las dificultades y limitaciones de esta tcnica
surgen cuando esa correspondencia es interferida por mentiras, distor-
siones de la subjetividad e intromisiones del investigador. Su validez
radica en obtener informacin verificable, cuyo contenido sea indepen-
diente de la situacin particular del encuentro entre ese investigador
y ese informante. Las entrevistas no estructuradas son sospechadas
precisamente porque aparecen como un instrumento personalizado.
La estandarizacin de las entrevistas (formular las mismas preguntas
en el mismo orden) garantizara que las variaciones sean intrnsecas a
los entrevistados y no pertenezcan al entrevistador.
Desde esta perspectiva la entrevista radica en una serie de inter-
cambios discursivos entre alguien que interroga y alguien que respon-
de, mientras que los temas abordados en estos encuentros suelen de-
finirse como referidos no a la entrevista, sino a hechos externos a ella.
La informacin que provee el entrevistado tendra significacin obvia,
salvo por las falta a la verdad, los ocultamientos y olvidos11 ; para ello
se recurre a chequeos, triangulaciones, informantes ms confiables o
informados y a un clima de confianza entre las partes. Segn esta
concepcin, la informacin se obtiene en la entrevista y es transmitida
por el entrevistado.
Desde una perspectiva social constructivista, la entrevista es una re-
lacin social de manera que los datos que provee el entrevistado son la
realidad que ste construye con el entrevistado en el encuentro. Como
seala Aaron Cicourel, las normas supuestas para mantener una entrevis-
ta no son otras que las normas de la buena comunicacin en sociedad. A
veces, investigador e informantes utilizan el mismo stock de conocimien-
tos, el mismo tipo de evidencia, las mismas tipificaciones y los mismos
recursos para definir la situacin. A veces estas informaciones proceden
11. El temor del investigador de olvidar lo que ve y lo que se le dice, es una rplica de
esta perspectiva transformada en una ansiedad defectuosa, que slo puede ser sua-
vizada con el registro paralelo y constante de todo cuanto ocurre y se dice en el campo.
Esto, obviamente, es imposible, pero adems deja de lado el hecho de que las formas
de registro modelan la relacin de campo.
72
de universos distintos. Para Charles Briggs las entrevistas son ejemplos

de metacomunicacin, enunciados que informan, describen, interpretan y
evalan actos y procesos comunicativos, y que muestran los repertorios
de eventos meta-comunicativos de comunidades de hablantes.
Los investigadores suelen sobrevalorar la entrevista al confiar en
sus propias rutinas metacomunicativas sin preocuparse por obtener
competencia en los repertorios de sus informantes. Al estructurar el
encuentro en funcin de los roles de entrevistador y entrevistado, los
roles que cada uno ocupa normalmente en la vida se pasan a un sus-
trato o teln de fondo Esto conlleva la mistificacin de: los investiga-
dores mismos ya que lo que se dice es visto como un reflejo de lo que
est ah afuera (de la situacin total), ms que como una interpretacin
que ha sido producida conjuntamente por el entrevistador y el entre-
vistado. Dado que los rasgos sensibles al contexto de dicho discurso
estn ms claramente ligados al contexto de la entrevista que al de la
situacin que ese relato describe, el investigador puede malinterpretar
el significado de las respuestas.
El entrevistado no entra a la entrevista dejando atrs las normas
que guan otros tipos de eventos de comunicacin, de manera que
puede ocurrir que las normas (que gobiernan su propia comunidad co-
municativa) estn en oposicin a las que surgen de la entrevista. La
dificultad es que si las normas comunicativas del entrevistado son dis-
tintas de las del entrevistador, ste le imponga las suyas. Por eso debe
aprender el repertorio meta-comunicativo de sus informantes.
En la competencia meta-comunicativa los hablantes generan con-
textos que exigen determinados posicionamientos de los participan-
tes. En algunos sectores sociales la entrevista es un instrumento del
Estado para aplicar polticas sociales o medidas de control legal. Para
otros la entrevista es completamente extica, y para otros es un medio
de trabajo. Las respuestas entonces estarn predeterminadas por la
definicin de la situacin y de las preguntas. Por eso puede decirse
que no hay preguntas sin respuestas; esto significa afirmar que a
cada pregunta le corresponde una respuesta sino, ms bien, que toda
pregunta supone una respuesta o cierta clase de respuesta, sea por
el enfoque de la pregunta, por su formulacin o por los trminos de su
formulacin. Esto vale para todos los tipos de pregunta, que pueden
incluir preguntas cerradas (a responder por s no no s), abiertas (a
responder en palabras del entrevistado) y de eleccin mltiple (ms co-
nocidas como mltiple choice, con un nmero acotado de respuestas
opcionales). Supuestamente las preguntas abiertas permiten captar la
perspectiva de los actores, con menor interferencia del investigador.
73
Sin embargo, al plantear sus preguntas el investigador establece

el marco interpretativo de las respuestas, es decir, el contexto donde lo
verbalizado por los entrevistados tendr sentido para la investigacin y
el universo cognitivo cultural del investigador. Este contexto se expre-
sa a travs de la seleccin temtica y los trminos de las preguntas.
Preguntar por los problemas del barrio en un villa miseria es definir
la situacin como lo hace un asistente social del Estado. Por eso el
investigador debe empezar por reconocer su propio marco interpre-
tativo acerca de lo que estudiar, diferencindolo en conceptos y ter-
minologa, del marco de los entrevistados; este reconocimiento puede
hacerse revelando las respuestas subyacentes a ciertas preguntas y al
rol que el informante le asigna al investigador.
2. Lmites del enfoque no directivo

Otro enfoque para aprender las competencias metacomunicativas
de una comunidad de hablantes es la entrevista no directiva. En an-
tropologa la no directividad era obligada por el desconocimiento de la
lengua; en el mismo proceso de aprenderla el investigador se interna-
ba en la lgica de la cultura y la vida social.
Pero al aplicar la mirada etnogrfica sobre la propia sociedad, ese
proceso pareci diluirse. Para re-conocer la distancia entre su reflexi-
vidad y la de sus informantes el investigador necesit ubicarse en una
posicin de desconocimiento y duda sistemtica acerca de sus certe-
zas. La no directividad entonces se fue ordenando incluso donde la
diferencia cultural no era tan manifiesta.
Desde ciertas perspectivas cientficas, la no directividad se funda
en el supuesto del hombre invisible, como si no participar con un cues-
tionario o pregunta preestablecida, favoreciera la expresin de temas,
palabras y conceptos ms espontneos y significativos para el entre-
vistado.
Es cierto que la no directividad puede ayudar a corregir la impo-
sicin del marco referencial del investigador, si esta tcnica resulta de
una relacin socialmente determinada en la cual cuentan la reflexivi-
dad de los actores y la del investigador. Pero esto requiere igualmente
analizar la presencia del investigador no directivo y las condiciones en
que se produce la entrevista al campo de estudio. La reflexividad en el
trabajo de campo y particularmente en la entrevista puede contribuir a
diferenciar los contextos, a detectar la presencia de los marcos inter-
pretativos del investigador y de los informantes en la relacin; cmo
74
cada uno interpreta la relacin y sus verbalizaciones. Para ello es ne-

cesario ir tendiendo un puente entre ambos universos identificando a
qu preguntas est respondiendo, implcitamente, el informante. De
esta manera es posible descubrir e incorporar temticas del universo
del investigador, y empezar a preguntar sobre ellas.
La no directividad se basa en el supuesto de que aquello que
pertenece al orden afectivo es ms profundo, ms significativo y ms
determinante de los comportamientos, que el comportamiento intelec-
tualizado. Las entrevistas no directivas tpicas de los psicoanalistas,
suponen que la intervencin mediatizada y relativizada del terapeuta
reside en dejar fluir la propia actividad inconsciente del analizado.
La aplicacin de este supuesto, vlido con matices en la entrevista
etnogrfica, resulta en la obtencin de conceptos fcticos (vividos en
experiencia), que permitan dar cuenta del modo en que los informan-
tes conciben, viven y asignan contenido a una palabra o una situacin
social o cultural; en esto radica, precisamente, la ponderacin y con-
fiabilidad de la informacin. Pero para alcanzar esos conceptos signifi-
cativos, el etnogrfo se basa en los testimonios vividos que obtiene de
boca de sus informantes, a travs de sus lneas de asociacin. En las
entrevistas estructuradas el investigador formula las preguntas y pide
al entrevistado que se subordine a su concepcin de entrevista, a su
dinmica, a su cuestionario, y a sus categoras. En las no dirigidas, en
cambio, solicita al informante indicios para descubrir los accesos a su
universo sociocultural. Este planteo es muy semejante a la transicin
de participar en trminos del investigador a participar en trminos de
los informantes.
Para evitar errores en la entrevista antropolgica se deben contro-
lar las siguientes variables intervinientes: la atencin flotante del inves-
tigador; la asociacin libre del informante; la categorizacin diferida,
nuevamente, del antroplogo.
Al iniciar la entrevista, el investigador lleva consigo algunos cues-
tionamientos que provienen de sus intereses personales y de su inves-
tigacin. Pero a diferencia de otros campos de investigacin, sus temas
y cuestionarios ms o menos explicitados son slo nexos provisorios,
guas entre parntesis que sern dejadas de lado o reformuladas en
el curso del trabajo de campo. La concepcin cientfica tradicional es
que si bien slo podemos conocer desde nuestro bagaje conceptual y
de sentido comn, vamos en busca de temas y conceptos que la po-
blacin expresa por asociacin libre; esto significa que los informantes
introducen sus prioridades, en forma de temas de conversacin y prc-
ticas atestiguadas por el investigador, en modos de recibir preguntas
75
y de preguntar, donde revelan los nudos problemticos de su realidad

social tal como la perciben desde su universo cultural.
Para captar este material, el investigador permanece en atencin
flotante, un modo de escucha que consiste en no privilegiar de an-
temano ningn punto del discurso, tal como lo hacen los psicoanalis-
tas. Este procedimiento se diferencia del empleado en las encuestas y
cuestionarios porque la libre asociacin permite introducir temas y con-
ceptos desde la perspectiva del informante ms que desde la del inves-
tigador. Inducir la libre asociacin deriva en cierta asimetra expresiva
en la entrevista etnogrfica, con verbalizaciones ms prolongadas del
informante, y mnimas del investigador.
Esta tarea se asemeja a la de un turista con un gua por tierras
desconocidas; el investigador aprende a acompaar al informante por
los caminos de su lgica, lo cual requiere gran cautela y advertir, sobre
todo, las intromisiones descontroladas. Esto implica, adems, confiar
en que los rumbos elegidos por el gua que lo llevarn a destino, aun-
que poco de lo que vea y suponga quede claro por el momento. Estos
segmentos de informacin, verbalizaciones y prcticas pueden parecer
absurdas e inconducentes, pero son el camino que se le propone re-
correr, an con sentido crtico y capacidad de asombro. El centro de
la investigacin en el entrevistado supone que el investigador acepta
los marcos de referencia de su interlocutor para explorar juntos los
aspectos del problema en discusin y del universo cultural en cuestin.
En esta perspectiva, esa confianza del investigador en el infor-
mante se pone de manifiesto en el acto de categorizar. Llevando ya
varios meses de investigacin sobre la movilidad social en una comu-
nidad aborigen, el investigador en su trabajo tom un giro inesperado
que lo oblig a reformular el tema de investigacin. Conversando con
un nativo (natural del lugar) sobre la imagen que la poblacin aborigen
tena del gobierno de esa sociedad, sucedi lo siguiente:
Investigador: Y cmo es el gobierno de la comunidad?.

Entrevistado: Ah, ese es distinto porque los viejitos vuelan y si
hacs algo malo te chingan.
Investigador: Cmo?, pregunt sorprendido.
Entrevistado: S, los viejitos vuelan alto y te chingan.
El investigador ya haba escuchado estas cosas pero las haba

dejado all en el depsito sin categorizarlas. La categorizacin dife-
rida, a diferencia de la anticipada, es una lectura mediatizada por el
informante. El investigador repar esta vez en una formulacin, en un
76
principio incomprensible (los viejitos vuelan), y comenz a explorarla

hasta encontrar el sistema indgena de creencias fundado en la cultura
y la brujera como ejes de las nociones y prcticas referidas a la salud
y la enfermedad, un medio de control social autnomo e inaccesible
para los mestizos.
La categorizacin diferida se ejerce a travs de la formulacin de
preguntas abiertas que se van encadenando sobre el discurso del in-
formante, hasta configurar un sustrato bsico con el cual puede recons-
truirse el marco interpretativo del actor. Este tipo de dilogo demanda
un papel activo del entrevistador, por un lado, al reconocer que sus
propias pautas de categorizacin no son las nicas posibles; y por otro
lado, al identificar los significados del discurso del informante en donde
poner el acento para reconocer y reconstruir su lgica. En segundo tr-
mino, la categorizacin diferida se plasma en el registro de informacin
que aparentemente no tiene razn de ser para el investigador. Si en el
cuestionario habitual el investigador hace preguntas y recibe las res-
puestas, en la entrevista etnogrfica el investigador formula preguntas
cuyas respuestas se convierten en nuevas preguntas. Pero este pro-
ceso no es un movimiento reflejo, demanda asombro y para que haya
asombro debe haber una ruptura con sus sentidos que tenga sentido
para l. Y para esto se necesita tiempo, la espera paciente y confiada
de que, por el momento, slo se comprenden partes; pero que segura-
mente ms adelante se podrn integrar los fragmentos dispersos. No
se trata de una espera pasiva sino activa en la cual el investigador va
relacionando, hipotetiza, confirma y refuta sus propias hiptesis etno-
cntricas. Igual que la observacin participante, la entrevista etnogrfi-
ca requiere de un alto grado de flexibilidad que se manifiesta en estra-
tegias para descubrir las preguntas y para identificar los contextos en
virtud de los cuales las respuestas cobran sentido. Estas estrategias se
despliegan a lo largo de la investigacin, y en cada encuentro.
3. La entrevista en la investigacin social

Dentro del proceso general de investigacin social la entrevista
acompaa dos grandes momentos: el de apertura, y el de focalizacin
y profundizacin. En el primero, el investigador debe hallar las pregun-
tas relevantes; en el segundo, instrumentar preguntas ms incisivas de
ampliacin y sistematizacin de esas relevancias.
77
3.1. Hallar las preguntas
En el trabajo de campo etnogrfico la entrevista es una alternativa

ms entre otros tipos de intercambios verbales, entre los cuales no hay
un orden preestablecido. Puede aparecer al principio o ya avanzada
la investigacin, dependiendo del lugar que tenga esta situacin en
la rutina local y de las decisiones del investigador. Sin embargo, en la
primera etapa y hasta tanto no haya sumado algunas pginas a sus
notas, la entrevista etnogrfica sirve fundamentalmente para descu-
brir preguntas, es decir, para construir los marcos de referencia de los
actores a partir de la verbalizacin asociada ms o menos libremente
en el flujo de la vida cotidiana. Desde estos referentes extraer las
preguntas y temas significativos para la segunda etapa.
El investigador necesita partir de una temtica predeterminada,
que ser provisoria hasta tanto la vincule o sustituya por otros temas
ms significativos. Aceptar esta provisoriedad permite abrir la percep-
cin a temas aparentemente inconexos, sin interpretarlos como esqui-
vos, desvos o prdidas de tiempo.
En una oportunidad, un estudiante de antropologa entrevist a una
seora que viva en departamentos cercanos a un barrio humilde de Bue-
nos Aires. Le interesaban los prejuicios contra residentes estigmatizados
como paraguayos, habitantes de conventillos, negros e inmigrantes
provincianos villeros. En la primera entrevista, pregunt sobre trabajo,
familia y barrio, sin que su entrevistada aludiera a distinciones sociales
o raciales. Pero de pronto, la entrevistada empez a contarle, por propia
iniciativa, de su prctica de aerobismo. El estudiante, algo decepcionado
por el rumbo que tomaba la conversacin senta que se le iba de las
manos!, le pregunt por dnde sola correr y ella le fue detallando sus cir-
cuitos habituales; un rea bien definida, precisamente la zona ms pobre
y con mayor concentracin de conventillos, quedaba excluida. Roberto,
desde su atencin flotante, le pregunt: Y por sta y esta calle no co-
rrs?. No!!!, le respondi ella, Si ah estn los villeros!!!. Por una
va indirecta, que no pareca pertinente, haba ido a dar exactamente a lo
que le preocupaba, la segregacin socio-residencial.
Esta experiencia muestra la importancia de no ir al grano direc-
tamente. Esta expresin significa, en el lenguaje corriente, encarar di-
rectamente un tema. Por definicin metodolgica, el investigador no
puede hacer esto cuando comienza la investigacin porque desconoce
no slo cmo hacerlo sino cul es el grano para la gente. Este des-
conocimiento, sin embargo, puede ocultarse bajo la similitud formal en-
tre las categoras tericas y las categoras nativas. Es como preguntar
78
en un barrio humilde: Cules son las manifestaciones culturales de

este barrio? Si sus habitantes identifican cultura con alta cultura, la
respuesta ser: Ninguna!.
El descubrimiento de las preguntas significativas segn el univer-
so cultural de los informantes es central para descubrir los sentidos
locales. Esto puede hacerse escuchando dilogos entre los mismo po-
bladores intentando comprender de qu hablan y a qu pregunta impl-
cita estn respondiendo (indexicalidad y reflexividad); pedirle a alguien
que formule una pregunta interesante acerca de tal o cual asunto, por
ejemplo: cmo preguntara sobre la vida en el barrio?, o una pregunta
posible para cierta respuesta: qu pregunta se aplicara a una res-
puesta que dijera: ac el barrio es muy tranquilo?
Sin embargo, estos procedimientos tienen sus inconvenientes porque
si los informantes no comprenden el motivo de investigacin del entre-
vistador (qu se propone), pueden responder con lo que suponen que
el entrevistador desea escuchar. Algunos cientficos recomiendan usar
preguntas descriptivas solicitando al informante que hable de cierto tema,
cuestin, mbito, pasaje de su vida, experiencia, conflicto, etc.: Puede
usted contarme cmo es el barrio?. Estas preguntas sirven para ir cons-
truyendo contextos discursivos o marcos interpretativos de referencia, en
trminos del informante. Desde estos marcos el investigador puede avan-
zar hacia preguntas culturalmente relevantes, al tiempo que se lo familiari-
za con modos de pensar, asociando trminos y frases referidos a hechos,
nociones y valoraciones. Por eso es clave que en esta primera etapa el
entrevistador aliente al entrevistado a extender sus respuestas y descrip-
ciones, explicitando incluso que podra parecerle trivial o secundario.
Este aliento puede lograrse introduciendo la menor cantidad posi-
ble de interrupciones, dejando que fluya el discurso por la libre asocia-
cin, o abriendo el discurso a travs de preguntas abiertas. Sin embar-
go, permanecer en riguroso silencio puede derivar en la ansiedad, el
malestar y hasta en la finalizacin del encuentro. Si el silencio parece
forzado, en vez de denotar inters y respeto de parte de quien escucha,
puede dar la imagen de que el hablante est siendo evaluado. Por otro
lado, si las interrupciones son necesarias para la fluidez del encuentro,
es conveniente que el investigador se pregunte qu pretende con ellas
y cules podran ser sus derivaciones. Sin embargo, la dinmica de la
entrevista y las personalidades en juego introducen particularidades
que ningn recetario o manual pueden predecir.
A lo largo de una entrevista el investigador puede adoptar medi-
das diversas para promover la locuacidad del informante, con variables
grados de orientacin directiva.
79
Un simple movimiento con la cabeza, asintiendo, negando o mos-

trando inters (Inf.: Y as, el barrio se puso tranquilo; Inv.: Ah.).
Repetir los ltimos trminos del informante (Inv.: As se puso
tranquilo?).
Emplear estas ltimas frases para construir una pregunta en
los mismos trminos (Inv.: Y por qu se volvi tranquilo? (o)
Cundo se puso tranquilo?).
Formular una pregunta en trminos del investigador sobre los lti-
mos enunciados del informante (Inv.: Y ahora que est tranquilo,
cul es la diferencia en el barrio comparando con otros tiempos?).
Sobre la base de alguna idea expresada por el informante en su
exposicin, pedirle que ample (Inv.: Ud. me deca que antes la
gente era ms pacfica. Qu cosas pasaban entonces para que
la gente fuera as?).
Introducir un nuevo tema de conversacin.
Conviene que las interrupciones del investigador en el discurso del

informante sean cuidadas y en lo posible no accidentales, para evitar
interrumpir la libre asociacin de ideas Pero tambin es necesario in-
tercalar preguntas aclaratorias o de respiro a riesgo de perder el hilo
de la exposicin o agotar al informante.
Para las preguntas de apertura del discurso del informante, es
posible distinguir las preguntas generales que interrogan acerca de
grandes mbitos, situaciones, perodos. Por ejemplo, Puede usted
contarme cmo es el barrio?, con cuatro clases:
Las tpicas, en que se pregunta sobre lo habitual, lo recurrente
(Cmo se vive en este barrio?).
Las especficas, referidas al da ms reciente del informante, o a
un local ms conocido por l, etc. (Cmo fue la semana pasada
en el barrio?).
Las dirigidas, que se hacen simultneamente a una visita por el
lugar, en que el informante aade explicaciones conforme avan-
za la visita. (Roberto, un vecino de la villa me iba mostrando el
camino que sola hacer al Mercado Central, comentando sobre la
gente a la que saludaba; cuando llegamos me acompa por el
interior contndome qu haca mientras revolva en los tachos de
basura, mandaba a la hija menor a manguear a los puesteros y
negociaba con otros la descarga de algunos camiones para el da
siguiente; de este modo tuve una idea aproximada del contexto
donde Roberto extraa parte de su alimentacin, conformaba cier-
tas redes sociales y de reciprocidad.
80
Las relacionadas con una tarea o propsito, paralelamente a la

realizacin de alguna actividad, como cuando el informante expli-
ca lo que est haciendo: una comida, el arreglo de su casa, etc.
Las preguntas especficas y sus subtipos son semejantes a las

generales pero se refieren a unidades ms pequeas de tiempo, espa-
cio y experiencia. Se puede indagar en un servicio hospitalario, en una
zona del barrio (la calle tal o cual), el ltimo ao de trabajo, el ltimo
piquete, etc.
En las preguntas generales y en las especficas pueden interca-
larse preguntas de ejemplificacin donde se solicita al informante que
de ejemplos de un caso concreto vivido o atestiguado por l. Me deca
Norma que Ac el problema es que al villero lo tratan como una ba-
sura. Por qu?, a vos o alguien que conozcas le pas algo alguna
vez?. Pufff, claro!!! El otro da vena en el colectivo y me baj, y
unos pibes dicen bien fuerte, para que escuche, no?, dicen: lstima
que sea villera. Yo no saba dnde meterme.
Toda pregunta puede plantearse en trminos sociales: Qu hace
la gente en carnaval? O personales: Qu hace usted en carnaval?.
A lo largo de la descripcin el informante suministra informacin
acerca de quines estn all, cuntos son, qu ocurre, cules
son las actividades prevalecientes, qu situaciones frecuentes,
cunto tiempo estn o han estado viviendo all; cmo es el lugar, su
extensin, sus subdivisiones internas, etc. A cada frase podran seguir
nuevas preguntas acerca de qu, cmo, quin, dnde, cundo, por
qu, y para qu.
En el curso de la conversacin el entrevistador puede recurrir a
interrogantes estratgicamente directivos. Las preguntas gancho pue-
den dar pie al pronunciamiento enftico del informante. En las denomi-
nadas preguntas del abogado del diablo, el entrevistador suministra un
punto de vista deliberadamente equivocado o contrapuesto para que el
informante lo rectifique o exprese su razonamiento.
En las preguntas hipotticas se trata de ubicar al entrevistado fren-
te a un interlocutor o situacin imaginaria. Cmo se imagina que ser
la vida en departamentos?: la presentacin de situaciones hipotticas
puede permitir imaginar otras respuestas y puntos de enunciacin que
conciernen a la valoracin de la situacin real.
En sntesis, durante la primera etapa, el investigador se propone
armar un marco de trminos y referencias significativo para sus futuras
entrevistas; aprende a distinguir lo principal de lo secundario, lo que
pertenece al entrevistado y lo que proviene de sus propias inferencias
81
y preconceptos, contribuyendo a modificar y relativizar su perspecti-

va sobre el universo cultural de los entrevistados. En la entrevista et-
nogrfica todo es negociable. Los informantes reformulan, niegan o
aceptan, aun implcitamente, los trminos y el orden de las preguntas
y los temas, sus supuestos y las jerarquizaciones conceptuales del in-
vestigador. De este modo, el investigador puede hacer de la entrevista
un puente entre su ponderacin, la reflexividad de la interaccin y de
la poblacin.
3.2. Sistematizar las preguntas
En esta etapa se trata de seguir abriendo los sentidos pero en de-

terminada direccin, con mayor detalle y habiendo operado una selec-
cin de los sitios, trminos y situaciones privilegiadas donde se expre-
sa alguna relacin significativa con respecto al objeto del investigador.
En esta segunda etapa el investigador puede dedicarse a ampliar, pro-
fundizar y sistematizar el material obtenido, estableciendo los alcances
de las categoras significativas identificables en la primera etapa. Para
ello se vale de nuevas formas de entrevista que le permitan descubrir
las dimensiones de una categora o concepto.
En las investigaciones en sociedades exticas, el descubrimien-
to o la identificacin de categoras es quiz ms sencilla que en la
propia sociedad del investigador, porque los trminos le resultan poco
familiares y es ms sensible a sus manifestaciones. Pero en su propio
mundo cultural estos conceptos se ocultan en expresiones que el in-
vestigador cree conocer porque las utiliza o las ha escuchado reitera-
damente, aunque en realidad las desconozca en una nueva o diferente
significacin.
Para explorar el sentido de un nmero restringido de categoras
es conveniente reformular la perspectiva de la interrogacin sobre un
trmino especfico, y buscar sus relaciones con otras categoras so-
ciales. Pero es mejor encarar esta bsqueda en los usos ms que en
definiciones abstractas. Cuando entrevistaba a un concejal sobre los
residentes de las villas, me contest que lo ms problemtico era la
promiscuidad. Pregunt: Qu es promiscuidad para usted?. El en-
trevistado, sorprendido, me contest: Cmo qu es promiscuidad!?
Qu andan en la promiscuidad, que son as, promiscuos!. Yo no vea
cmo salir del apuro. Su sorpresa poda provenir de suponer que a) no
haba sido claro con el trmino, b) que se haba expresado mal, c) no
estaba a la altura del entrevistador, o, y ste era el caso, d) el entrevis-
82
tador era una ingenuo o un ignorante, porque todo el mundo sabe qu

significa promiscuidad; es cosa de sentido comn. Optando por el
uso, le pregunt: Por qu me dice que los villeros viven en la promis-
cuidad? Usted qu vio?. Y los ves, vas a la casa y los ves. Ah.
Un hijo se llama Lpez, otro Martnez, otro Prez. Ah ves clarito la
promiscuidad, todos hijos de distinto padre!.
Para esta etapa, algunos cientficos sugieren preguntas estructu-
rales y contrastivas. En las preguntas estructurales se interroga por
otros elementos de la misma o de otras categoras que puedan a su
vez ser englobadas en categoras mayores; cuando detect que el vi-
llero es uno de los posibles habitantes de las villas, pregunt: Qui-
nes ms viven en la villa? Se me respondi: gente rescatable, gente
decente, etc.
Con las preguntas contrastivas se intenta establecer la distincin
entre categoras. Siguiendo con el ejemplo, poda preguntar: Qu
diferencia hay entre el villero y la gente rescatable? Como la com-
paracin entre estos trminos proviene del uso categorial de los in-
formantes, de una pregunta contrastiva se extraen datos acerca de la
comparatividad de los elementos. Los no villeros, por ejemplo, con-
ciben al villero como lo opuesto a la gente rescatable, pero no a los
paraguayos, porque los paraguayos son un tipo de villero diferente.
El contraste es un tipo posible de relacin entre categoras. Otras
relaciones que muestran cmo se articulan los conceptos entre s son
las de inclusin (el villero es un tipo de pobre), ubicacin (la va es una
parte de la villa), causa (Clara fue a la salita porque no saba que esta-
ba embarazada), razn (se van de la villa por el mal ambiente), locali-
zacin de la accin (la va es un lugar donde hay mucha joda), funcin
(un pasillo con ms de una entrada de acceso sirve para que se rajen
los chorros y vendedores de drogas), secuencia (para hacer el pasillo
primero se organizaron, despus mangaron a los dems, despus fue-
ron a la Municipalidad y despus trajeron los materiales y se pusieron
a laburar), y atributos (ac la villa es jodido, se inunda...).
Una vez identificadas, se puede explorar cmo usan las catego-
ras y sus relaciones otros informantes. Las encuestas y cuestionarios
son tiles en este punto porque permiten examinar los usos a univer-
sos mayores.
En un segundo momento de la investigacin tambin se puede
avanzar sobre temas que, por considerarse tab, conflictivos, compro-
metedores o vergonzantes, no se han tratado en los primeros encuen-
tros. Estas cuestiones suelen darse a conocer cuando el informante
sabe algo ms del investigador y, sobre todo, sobre cmo ste ma-
83
neja la informacin, si mantiene el secreto y guarda la confianza. Ello

es vital para asegurar que las actividades, reflexiones u opiniones de
cada uno de los entrevistados no trascendern a los dems, daando
la imagen y sus vnculos.
Sin embargo, guardar un secreto no es sencillo cuando se trata de
hechos conflictivos cuyos protagonistas son fcilmente identificables.
Cmo no poner de manifiesto la fuente y, al mismo tiempo, contrastar
visiones contendientes? A esto se suma que el investigador suele ser el
confesor, y tambin el blanco de reclamos de legitimidad por las partes
en una disputa. Una forma de evitar es ampliar la problemtica de tra-
tamiento a travs de preguntas suficientemente generales como para
incluir aspectos relativos a las versiones enfrentadas, pero esto obliga
a plantear el tema general adecuado para englobar al caso particular.
Adems, los temas tab son propios de cada grupo social y de
cada cultura. Es probable que el investigador descubra en sus prime-
ras indagaciones algunos de estos temas, advirtindosele que su pro-
cedimiento es inadecuado o prohibido. No existe una conducta nica y
perfecta con respecto a estas cuestiones; su manejo resulta ms que
una constante negociacin con el investigador. Tiempo y continuidad del
trabajo de campo pueden contribuir a que los informantes decidan que
ya es hora de abrir algunas cajas fuertes; en el resto probablemente la
relacin se mantenga en trminos cordiales y en un nivel general.
En suma, en el perodo de profundizacin y focalizacin la no di-
rectividad sigue siendo til porque la apertura de sentidos no conclu-
ye sino con la investigacin misma, pero ahora la bsqueda contina
dentro de los lmites fijados en la primera fase. La mayor directividad
ayuda en esta segunda etapa a cerrar temas y a ponderar niveles de
generalizacin de la informacin obtenida.
4. Aspectos dinmicos de la entrevista

La entrevista es un proceso en el que se pone en juego una relacin
que las partes conciben de maneras distintas. La dinmica particular
sintetiza las diversas determinaciones y condicionamientos que operan
en la interaccin y, en especial, en el encuentro entre investigador e in-
formantes. Sus variantes son infinitas pero algunos puntos constituyen
el encuadre y aparecen en todas las entrevistas, como los temas, los
trminos de la conversacin: unilateral, bilateral, informativa, intimista,
etc., el lugar y la duracin. Seguidamente nos ocuparemos de ellos bajo
dos trminos generales: el contexto y el ritmo de la entrevista.
84
Suele entenderse por contexto al marco del encuentro. Aqu, se-

gn ya sealamos, lo concebimos no como un teln de fondo de una
trama, sino como parte de la trama misma. En este sentido el contexto
comprende dos niveles, uno ampliado y otro restringido. El ampliado
se refiere al conjunto de relaciones polticas, econmicas, culturales,
que engloban al investigador y al informante (si ambos pertenecen a
poderes en una relacin colonial, de clase, etc. Durante el Proceso
militar argentino entre 1976 y 1983 cuando vena algn asistente social
al barrio a hacernos preguntas para arreglar algo en la villa, seguro
que al da siguiente te barran. Por eso ac no habla nadie, le deca un
vecino a la antroploga Mara Isabel. El contexto restringido se refiere
a la situacin social especfica del encuentro, donde se articulan lu-
gar-personas-actividades y tiempo. Las instancias de este nivel varan
en relacin ms directa con el desarrollo del trabajo de campo en esa
unidad social.
En un trabajo de campo la entrevista suele tener lugar en mbi-
tos familiares a los informantes, pues slo a partir de sus situaciones
cotidianas y reales es posible descubrir el sentido de sus prcticas y
verbalizaciones. Sucede, sin embargo, que como extranjero el inves-
tigador no conoce de antemano cul es el contexto significativo y o
adecuado, y esto en dos sentidos. Por un lado los residentes de villas
miserias han sido habituados a relacionarse con agentes oficiales en
trminos represivos o asistenciales, asignndole al investigador ciertos
roles. Estos hbitos definen la relacin de entrevista y la informacin
que se produce. Por otro lado, si bien la entrevista etnogrfica suele
hacerse en el medio habitual del entrevistado, esto no siempre es una
ventaja. Si la informante se siente controlada por su marido puede ser
conveniente buscar otros mbitos ms neutrales. Quizs sea prctico
dejar que en una primera instancia el informante decida el lugar del
encuentro, explorando gradualmente lugares alternativos y sus respec-
tivas significaciones.12
12. Los datos del encuentro, as como los del investigador y del informante, deben consig-
narse en las notas de campo. Un punto crucial de la dinmica de la entrevista es la forma de
registro que adopta el investigador. Las notas de campo simultneas pueden ser manuscri-
tas o grabadas. En el primer caso, el investigador pierde contacto visual con el entrevistado,
restndole al encuentro fluidez y espontaneidad. En el segundo, hay cuestiones que no se
tratan ante un grabador, sobre todo cuando an se desconoce la conducta del investigador.
Tambin pueden tomarse notas, precedidas por un listado de expresiones que permitan re-
construir el encuentro. Es cierto que predisponen al investigador a rescatar mayor amplitud
de informacin con el entrenamiento de la memoria. Pero los informantes pueden descifrar la
falta de elementos ostensibles de registro como una falta de seriedad de sus entrevistados.
85
5. Los momentos de la entrevista

En trminos generales, una entrevista tiene un inicio, un desarro-
llo y un cierre. Puede dar comienzo con cualquiera, en cualquier lu-
gar, con o sin concertacin previa, con o sin una duracin estipulada.
Instancias como los encuentros casuales y los comentarios al pasar
pueden ser lo suficientemente importantes como para iniciar un en-
cuentro ms prolongado.
A diferencia de los intercambios verbales ocasionales la dinmica
de las entrevistas de mediana o larga duracin implica un mayor nme-
ro de compromiso de parte del informante y del entrevistador. Puede
ser aconsejable no enfocar temticas demasiado acotadas hasta que
la relacin se consolide y el informante conozca ms acabadamente,
en sus propios trminos, los objetivos de la investigacin. Al comenzar
el encuentro puede ser oportuno referirse a temas superficiales, su-
perficialidad que se modifica segn la clase social, tnica, grupo etario
de que se trate. Cada encuentro, sin embargo, es una caja de sorpre-
sas y puede revelar cuestiones que se suponan confidencialsimas y
que quizs no se repitan.
Una de las premisas clave con respecto a la duracin de la en-
trevista es no cansar al informante, no abusar de su tiempo y dispo-
sicin; el material obtenido en tales circunstancias puede darse por
compromiso, para sacarse de encima al investigador, y ste arries-
ga cerrarse las puertas de encuentros posteriores. Intercalar alguna
experiencia o comentario acerca de alguna vivencia del investigador
puede compensar los trminos unilaterales propios de una interaccin
entre alguien que pregunta y alguien que responde, contribuyendo a
crear un espacio para que el informante exprese sus dudas y haga sus
preguntas. Estas consideraciones dependen de poder distinguir entre
el tiempo del investigador y el de los informantes; los entrevistados no
son mquinas de informar segn los plazos y necesidades del inves-
tigador, pese a que los llamemos informantes, como se hace en la
jerga policial y tambin en la periodstica.
El tiempo y los tiempos se negocian y construyen recprocamen-
te en la reflexividad de la relacin de campo. Esperas, emergencias,
pausas y retrasos son tambin significados que el investigador debe
aprender en carne propia. Un etngrafo de campo a tiempo comple-
to puede disponer de sus actividades sin someterse a horarios urba-
nos o de oficina. Sin embargo, el tiempo es tambin un ritmo interno
que el investigador lleva consigo a donde quiera que vaya. La ansiedad
86
suele ser el enemigo de la relacin de trabajo. Aunque el investiga-

dor no elimine sus ansiedades, puede ponerlas en foco e identificarlas
como carga propia.
El cierre o desenlace del encuentro tiene sus peculiaridades. Pue-
den suceder intrusiones externas que den por terminada la entrevista
o tambin su orientacin. Por lo que pertenece al investigador, no es
conveniente concluir la entrevista de manera abrupta en momentos de
gran emotividad o en pleno tratamiento de puntos conflictivos y/o tab.
Estas y otras recomendaciones pertenecen a la esfera del trato inter-
personal y seguramente sern manejadas por cada investigador segn
sus propios criterios y aquellos que haya aprendido en el trato cotidia-
no a lo largo de su trabajo de campo. Este aprendizaje, que recorre a
la entrevista y a la observacin participante, tiene estrecha relacin con
quin es el investigador para los informantes.
87
88
Captulo 7: Las encuestas
CAPITULO 7
Las encuestas
De acuerdo con lo que expresa Johan Galtung en Teora y Mtodos

en Investigacin Social, las razones del xito del mtodo de encuestas
parecen ser dos: 1) se obtienen datos tericamente relevantes, 2) ellos
son susceptibles de tratamiento estadstico, lo que significa: a) la utiliza-
cin de las poderosas herramientas del anlisis de correlaciones y del
anlisis multivariable para poner a prueba relaciones sustantivas, y b) la
utilizacin de las herramientas de los test estadsticos de hiptesis acerca
de las posibilidades de generalizar desde las muestras a los universos13.
Sin embargo el mtodo de encuestas tiene ciertas limitaciones.
Entre ellas, se obtienen datos acerca de los individuos, se elige a los
mismos con un propsito especfico de investigacin, y para obtener los
datos se necesita el conocimiento del individuo e incluso su cooperacin.
Galtung, en el texto indicado, expone cinco objeciones al mtodo
de encuestas, que podran tener implicaciones ideolgicas. La primera
es que la encuesta es individualista, porque se consulta a un sujeto por
vez. La segunda es demasiado democrtica, porque se puede preguntar
a todos los sujetos y existe ms de una alternativa de respuesta. El en-
cuestado puede sentir una mezcla de importancia y de responsabilidad,
nerviosismo y algn sentimiento de culpa al anticipar que algunas res-
puestas no sern correctas. La tercera es que el mtodo de encuestas
es demasiado esttico. La encuesta presupone algn tipo de interaccin
verbal. Mientras se completa el cuestionario se observan conductas ver-
bales y no verbales. La cuarta es que la encuesta est restringida a un
rango medio de posicin social. Es evidente que la poblacin tiene que
estar alfabetizada y estar en condiciones de interpretar el texto y de res-
ponder. La quinta se refiere a que la encuesta trabaja solamente a travs
de las distancias sociales relativamente cortas. Es real que la encuesta
13. Galtung, Johan. Teora y Mtodos en Investigacin Social. Buenos Aires, Eudeba,
1966. Pgina 184.
89
es para el endogrupo14 y no para el exogrupo. Presupone que se realiza

con fines de tipo diagnstico y no para realizar un espionaje.
Los procedimientos de investigacin usando encuestas estable-
cen reglas que nos permiten acceder de forma cientfica a lo que pien-
san las personas. Uno de los principales objetivos de estas reglas es
que un segundo investigador pueda repetir el proceso siguiendo los
mismos pasos, es decir, debe ser sistemtica.
Aun cuando decidamos seguir una va cientfica, la nica forma de
saber lo que la gente piensa es preguntrselo. Algo tan aparentemente
sencillo, se complica enormemente si pensamos que en Argentina son
cuarenta millones de posibles encuestados. Cuando la pregunta es
trascendental para los Estados, se organiza un referndum donde con-
testan casi todos, pero en el resto de los casos estos procedimientos
son demasiado costosos y largos. En una encuesta slo se pregunta a
un subconjunto de la poblacin.
Elegir bien a los sujetos que vamos a encuestas, seleccionar ade-
cuadamente las preguntas y organizar las posibles respuestas para ser
analizadas son los objetivos de la planificacin de una buena encuesta.
Con encuestas podemos conocer: opiniones, actitudes, creencias,
intenciones de voto, distribucin de cultivos, impacto de la publicidad,
actividad laboral, hbitos sexuales, condiciones de vida, ingresos, y
as un largo etctera. Presentado este muestrario queremos indicar
que estos procedimientos son utilizados por un amplio espectro de in-
vestigadores. Inclusive existen organismos que los emplean en forma
exhaustiva, por ejemplo el Instituto Nacional de Estadstica y Censos,
los institutos de investigaciones cientficas y tcnicas, los partidos pol-
ticos, el Ministerio de Bienestar Social, las empresas privadas de son-
deos de opinin y el Instituto Verificador de Circulaciones de peridicos
y revistas, entre otros.
Procedimiento general de la encuestas

Respecto de la presentacin formal de la encuesta, se debe expre-
sar el objetivo y funcin de la misma, as como tambin el uso que se
le dar a las conclusiones. Se sugiere hacer las preguntas con letras
maysculas, las respuestas con letras minsculas y las instrucciones
14. Las conclusiones que se pueden obtener sirven solamente para ese universo y no
puede colegirse para otra poblacin.
90
entre parntesis. Si la encuesta tuviere diferentes tipos de tems (com-

pletamiento, opcin mltiple, etc.) es conveniente agruparlas en fun-
cin del tipo de tem y no por tema.
En el formulario en la esquina superior derecha de la pgina, co-
locar el nmero de entrevista; como la misma ser tratada de forma
confidencial, colocar el nmero despus de haber realizado la encues-
ta, de manera que el encuestado se sienta un nmero. No decir al
encuestado que probablemente volver a ser entrevistado. Verificar la
categora que marca en el formulario. Como regla general deje al en-
cuestado que dirija la conversacin, no discuta, pero debe interrumpirlo
en algn momento si la historia se vuelve muy personal. Sin embar-
go, algunas de estas historias se vuelven excesivamente valiosas. Hay
que asegurarse, en el caso de que la encuesta se realice cara a cara,
saber dnde estn ubicadas las preguntas, de manera que pueda f-
cilmente verificarlas.
Supongamos que deseamos saber la opinin de los argentinos so-
bre los procedimientos para acceder a la universidad. Vamos a realizar
una encuesta, con lo cual habr que considerar los siguientes aspectos:
1. La poblacin y la unidad de la muestra.

La poblacin es el conjunto del cual se quiere conocer su opinin.
Dado el tema, decidimos incluir a todos los habitantes de la Repblica
Argentina mayores de 16 aos. La unidad de la muestra se refiere a
quin va a contestar; en este caso, cada individuo.
2. Seleccin y tamao de la muestra.
Seleccionamos 2.500 personas de todo el territorio argentino,
procurando que sean representativas de todas las regiones, de todas
las edades, de todas las clases sociales, sexos y edades. Tendremos
que localizar los datos que ayudarn a seleccionar las unidades de la
muestra: listas de municipalidades, lista de colegios e institutos, direc-
ciones, telfonos, etc.
3. El material para realizar la encuesta.
Lo ms importante es la preparacin del cuestionario, es decir el
conjunto de preguntas. Aunque en lenguaje coloquial se utilizan indis-
tintamente la palabra encuesta y cuestionario, nosotros vamos a re-
ferirnos siempre con encuesta al conjunto de acciones, mientras que
reservamos la palabra cuestionario para las preguntas. Tambin existe
cierta confusin entre el concepto entrevista acto de preguntar y re-
gistrar respuesta y la entrevista como material, ms o menos estructu-
rado, que se utiliza para obtener informacin. En los libros que hablan
de encuestas se utiliza la palabra entrevista en la primera acepcin.
91
As, un entrevistador es la persona que pregunta, independientemen-

te de que material que utiliza sea un cuestionario o una entrevista.
En el ejemplo propuesto, tendremos que seleccionar todos los te-
mas relacionados con la selectividad, como: necesidad de que exista o
no selectividad general o particular de cada establecimiento educativo,
uso de las calificaciones previas, formas de evaluar, formas de corregir,
reclamos, fiabilidad y validez del procedimiento, etc. Podemos invitar a
un grupo de expertos a que nos den ideas o consultar otras encuestas
similares. Habr que poner especial atencin en la redaccin de las
cuestiones para que sean claras y concisas. Una buena idea es poner
a prueba un borrador de cuestionario con un grupo reducido. A este
proceso se lo denomina pre-test.
4. Organizacin del trabajo de campo.
La manera ms sencilla es contratar a una empresa que se en-
cargue de esta labor. Si no, tendremos que seleccionar a los entrevis-
tadores y entrenarlos para este tipo de encuesta. Si optamos por una
alternativa econmica, la podemos realizar por telfono, ya que as,
entre otras cosas, no hay que pagar desplazamientos.
5. Tratamiento estadstico.
Previo al anlisis numrico de las respuestas, hay que codificarlas,
de forma que cada respuesta verbal quede registrada con un cdigo
(verbal o numrico). Por ejemplo, una pregunta dice: Est usted a
favor de algn procedimiento de selectividad para entrar a la Universi-
dad? Posibles respuestas: s, no, no s, no contesta. Un posible cdigo
numrico es poner un 2 si contesta s, un 1 si es no, un 8 si no sabe y
un 9 si no contesta. De esta forma de los resultados de cada individuo
pueden ser fcilmente introducidos en un programa de computacin
para su posterior anlisis. Una vez codificadas todas las respuestas, se
procede al anlisis estadstico. Este anlisis debe responder a nuestras
preguntas. Una primera aproximacin puede informar que la mayora
(x %) piensa en la selectividad. Pero la parte ms interesante es que
nos permite cruzar las informaciones contenidas en la encuesta. Por
ejemplo, qu piensan los jvenes de 16 a 18 frente a lo que piensa el
resto de la poblacin?; apoyan ms la selectividad los votantes de un
municipio que otro?; los alumnos que estudiaron en la escuela pbli-
ca son menos reacios a la selectividad?; se piensa lo mismo en una
ciudad pequea que en las grandes ciudades?; hay correlacin entre
el apoyo a la selectividad y las calificaciones en la escuela media?
6. Anlisis de los resultados.
Aunque la discusin de los resultados no es algo especfico de una
encuesta, es necesario analizar para la formulacin de conclusiones.
92
La caracterstica ms importante es que el tipo de control que se reali-

za en una encuesta slo permite extraer conclusiones en trminos de
relaciones, no en trminos causales.
En el ejemplo que venimos viendo, podramos constatar una po-
sible relacin entre las calificaciones y el grado de rechazo a la selec-
tividad. Nuestras conclusiones no podran decir que obtener mejores
calificaciones produce menor rechazo a la selectividad.
Seleccin y tamao de la muestra

La seleccin de una muestra supone introducir el concepto bsico
en la investigacin con encuestas: la representatividad. Esta propie-
dad, es la que nos permite estudiar una poblacin utilizando solamente
un subconjunto relativamente pequeo de sus elementos. Cul es el
menor nmero de elementos que puede tener este subconjunto, es el
objetivo del estudio del tamao de la muestra.
Representacin y sesgo
El concepto de poblacin coincide, a menudo, con el de poblacin

de un Estado, pero no siempre. Tambin es una poblacin el conjun-
to de pequeos y medianos comerciantes, las empleadas de servicio
domstico, los usuarios de videojuegos, los matriculados en la univer-
sidad. Una muestra es un subconjunto de esa poblacin. Una muestra
representativa es un subconjunto que tiene las mismas caractersticas
generales de la poblacin. Si los pequeos y medianos comerciantes
en un 40% tienen el local alquilado y un 70% tienen menos de tres em-
pleados, una muestra representativa de ellos tendr las mismas pro-
porciones. Si el 90% de los usuarios de videojuegos tienen menos de
18 aos y queremos conocer las respuestas de los consumidores ante
un nuevo juego, no podemos hacer una encuesta a mayores de esa
edad, o al menos slo al 10%.
Las15 muestras tienen que ser representativas porque los da-
tos que obtengamos de las muestras deseamos generalizarlos a la po-
15. Warner, K. E. Possible increases in the under reporting of cigarette. Journal of Statistical
Association. 1978. 73. 314-318.
93
blacin o universo. La falta de representatividad anula por completo la

generalizacin, a pesar de que la confeccin y aplicacin de la encues-
ta haya sido correctsima. Cuando una muestra no es representativa,
se dice que es sesgada. Por ejemplo, si se realiza una encuesta sobre
la selectividad en el mes de febrero en una escuela de nivel medio, la
muestra es sesgada porque slo concurren un 10% de los alumnos
que tienen que recuperar o rendir materias que adeudan. Estos estu-
diantes no representan el total de la poblacin. La muestra es sesgada.
El tamao de la muestra
Supongamos que tenemos un conjunto de individuos que repre-

sentan a la poblacin en sus variables ms relevantes. es indiferente
que el nmero sea pequeo o grande, una vez que la muestra es re-
presentativa? Por supuesto que no. Que una muestra tenga las ca-
ractersticas de la poblacin no es suficiente. Necesita tener un cierto
tamao para que quede libre de errores que puedan ocurrir por azar
y anularan la representacin de la muestra. La determinacin del ta-
mao de la muestra se realiza por procedimientos estadsticos16. B-
sicamente el tamao depende de: a) el tamao de la poblacin, b) el
estadstico con el que estemos midiendo, c) la variabilidad de la medi-
da, d) los mrgenes de nuestras predicciones, e) el nivel de seguridad
que deseamos que tenga el procedimiento. Con el propsito de que se
haga una idea de cmo afectan estas variables al tamao de la mues-
tra que hemos sealado.
El material para realizar la encuesta
Aunque este es un aspecto aplicado, e interesa ms a los estudiantes

que a las personas dedicadas, hemos considerado que es relevante hacer
algn comentario sobre el material con que se lleva a cabo la encuesta y mos-
trar algunos ejemplos de diferentes tipo de preguntas y formas de responder.
Lo primero y ms importante es, una vez establecidos los contex-
tos tericos, establecer los objetivos, las hiptesis, las variables que
16. Debido a la complejidad del tema y a que excede los objetivos de esta obra, consul-
tar: Cortada de Kohan, Nuria. Diseo Estadstico. Buenos Aires, Eudeba, 2010.
94
interesa observar, los grupos que han de ser comparados, para poder
proceder posteriormente a la redaccin de las preguntas.
En un segundo nivel se debe tener en cuenta el medio a travs del
cual se va a realizar la encuesta (personal, correo, telfono) ya que ello
condicionar la extensin, grado de auto-explicacin y profundidad de
las preguntas.
En un tercer nivel se desarrolla la redaccin de las preguntas. Se-
gn cmo sean las preguntas se habla de cuestionario, entrevista es-
tructurada, entrevista no estructurada.
1. Cuestionario
Administrado el cuestionario para la codificacin posterior, en la

mayora de los casos, la/s respuesta/s a cada pregunta solo puede/n
ser alguna/s de las que aparece/n fijada/s en el texto. A este tipo de
preguntas se las denomina, por esta razn, preguntas cerradas. El
cuestionario puede ser respondido sin la presencia del entrevistador,
en este caso, deben existir explicaciones que orienten la forma de con-
testar. Las preguntas pueden ser de muy diversa forma, aunque para
todas se recomienda concisin y claridad. Algunos ejemplos se men-
cionan a continuacin:
Ejemplos de tipos de preguntas:

a) Preguntas de s o no
Ha tomado alguna vez anfetaminas sin que el mdico se las haya
recetado?
- S
- No.
b) Preguntas de evaluacin de frecuencia

En el ltimo mes, cuntas veces tom aproximadamente? (slo
contestar los que han tomado en el ltimo mes)
- 1-2 veces
- 3-5 veces
- 6-10 veces
- 11-20 veces
- 21-30 veces
- Ms de 30 veces
- N.S.
- N.C.
95
c) Preguntas de auto-clasificacin.
Cuntos aos tena cuando las tom por primera vez?
- Hasta 12 aos
- 13 -14 aos
- 15- 16 aos
- 17- 18 aos
- Ms de 18 aos
d) Preguntas de atribucin de causas.

Como usted sabe, actualmente se habla de un aumento del fra-
caso escolar. De las siguientes causas posibles que se mencionan a
continuacin, podra indicar cul le parece que es la que ms influye
en este fracaso escolar? (sealar slo una)- (o podra ser hasta tres)-
de acuerdo con los propsitos de la encuesta-
. Los programas escolares son inadecuados
. La excesiva exigencia de los profesores
. La falta de preocupacin de los padres
. La falta de preparacin de los profesores
. Otras.
. No sabe
. No contesta.
e) Preguntas de grado de acuerdo.

Acerca del sistema de acceso a la Universidad tal como est ac-
tualmente, se escuchan algunas opiniones sobre las que le pedimos
nos diga si est totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo.
OPINIONES TA A D TD NS NC
- Evita la masificacin en la universidad
- Ayuda a seleccionar los mejores alumnos
f) Pregunta de valoracin de una escala.

Si usted tuviera un hijo adolescente, podra valorar de 1 a 10 su
grado de preocupacin respecto de los comportamientos que se ci-
tan a continuacin, considerando que 1 representa el menor grado de
preocupacin y 10 la mxima preocupacin? (respuestas en trminos
medio, dentro de una escala 1 a 10).
- Que sacara malas calificaciones en la escuela

- Que fumara
96
- Que tuviera relaciones sexuales

- Que formara parte de algn grupo juvenil (punk, heavy, rock)
- Que perteneciera a una secta
- Que cometiera excesos con el alcohol
2. Entrevistas estructuradas
Aunque el cuestionario es el tipo de material ms frecuente, puede

haber encuestas realizadas mediante entrevistas que suponen siempre
la presencia de un entrevistador. Se denominan estructuradas cuando el
conjunto de preguntas est previamente determinado como en el cuestio-
nario y cuando las cuestiones pueden ser tanto abiertas como cerradas.
Por ejemplo, en una entrevista estructurada en una investigacin
de contenido clnico, una pregunta podra ser: ha tenido dolores de
cabeza ltimamente? Y una pregunta abierta: cules son los pensa-
mientos que ms se le repiten? En un entorno social, podemos imagi-
narnos una entrevista estructurada donde una pregunta cerrada sea:
cuntas escuelas hay en su barrio? Y una pregunta abierta: enumere
los problemas ms importantes de su barrio.
La inclusin de preguntas abiertas complica la codificacin y el
anlisis de resultados, aunque puede ser una importante fuente de su-
gerencias para posteriores investigaciones.
3. Entrevistas no estructuradas
En el extremo de la ausencia de estructuracin del material de la en-

cuesta estn las entrevistas no estructuradas. Estas entrevistas se utilizan
en las fases previas de la elaboracin de la encuesta ya que las preguntas
no estn previamente determinadas, solamente hay indicaciones de reas
que se deben rastrear. Esta circunstancia hara que la codificacin y resu-
men de resultados, a nivel muestra, se tornara una labor imposible. El papel
del entrevistador aqu se torna crucial; de hecho, slo los profesionales de
distintos campos pueden utilizar este tipo de entrevista de forma adecuada.
Por ejemplo, si preguntamos qu opina usted del sistema de
salud?, viendo el tipo de respuestas se pueden confeccionar luego las
opciones cerradas.
Finalmente, conviene no olvidar, respecto del material de la encuesta,
la necesidad de hacer una comprobacin sobre los siguientes aspectos: el
97
grado de comprensin de las preguntas, las opciones de respuestas para

evitar que las respuestas se acumulen en categoras como otras, no
sabe o no contesta; la duracin y la codificacin. La mejor manera de
hacer una encuesta piloto (pre-test) con una muestra a propsito.
Organizacin del trabajo

Entre los muchos aspectos a considerar, no slo se debe prestar
atencin a la forma de las preguntas sino al medio a travs del cual se
pregunta: la presencia del entrevistador, por correo o por telfono. El
medio en este caso afecta al fin y eso se refleja no slo en cmo se
pregunta y durante cunto tiempo, sino que tambin afecta a las res-
puestas de los sujetos encuestados.
1. Entrevista personal
En la entrevista personal una persona llega al individuo objeto de

la encuesta, lee las preguntas y registra las respuestas.
Ventajas: los entrevistadores pueden aclarar las preguntas que no
se entienden. Pueden instar a contestar preguntas que inicialmente el
sujeto no responde o pueden pedir que aclare respuestas inicialmente
ambiguas. Al estar presente el encuestador, se evita que se produzcan
consultas con otras personas que influiran en las respuestas. Median-
te entrevistas personales se consiguen mayores porcentajes de res-
puestas (entre un 80 y 85%)
Desventajas: los mayores inconvenientes son el esfuerzo personal
que se necesita para su realizacin. En una primera etapa es nece-
sario formar a los encuestadores (siempre se recomienda que sean
profesionales), y en una segunda fase se precisa entrenarlos en las
caractersticas propias de la encuesta.
Un segundo tipo de problemas surge por la presencia del encuestador.
Los sujetos pueden dejarse llevar por el compromiso social o la vergenza.
Tambin se ha comprobado que cuando el encuestador explica una pre-
gunta o interpreta una respuesta, puede estar sesgando los datos, sin ser
consciente. A este fenmeno se lo denomina sesgo del experimentador.
98
2. Por correo
Utilizar este medio implica que el cuestionario debe estar redactado de

forma que las preguntas estn expresadas con un grado tal de complejidad
tal que sean entendidas perfectamente por la muestra objetivo. El cuestiona-
rio se debe acompaar una carta de presentacin personalizada en la que
se pondere la importancia que tiene la colaboracin del encuestado, unas
breves instrucciones sobre la forma de responder incluyendo ejemplos tipo
de preguntas y respuestas, incluyendo ejemplos de tipos de preguntas y
respuestas; y por ltimo un nmero de telfono para aclarar posibles dudas.
Ventajas: es, sin lugar a dudas, la forma ms barata y cmoda de rea-
lizar una encuesta. Cuando las cuestiones son muy personales o embara-
zosas, el que contesta lo hace de una forma ms relajada y sinceramente.
Puesto que no hay entrevistador, no se produce el sesgo ya mencionado.
El cuestionario puede ser contestado en cualquier momento y lugar.
Desventajas: el cuestionario tiene que estar perfectamente redacta-
do y explicado, ya que no se pueden aclarar dudas; en algunos casos se
proporciona un nmero de telfono directo de ayuda. Se ha detectado un
sesgo curioso, denominado sesgo de respuesta, que se produce por el
orden en que se contesta. Como nadie controla el orden de respuesta, el
entrevistado puede leer primero todo el cuestionario o establecer su propio
orden y eso hace que el conocimiento de prximas preguntas influya en
sus respuestas. Cuando ancianos, analfabetos o personas de muy bajo
nivel cultural han de formar parte de la muestra, su representacin se pone
seriamente en duda. El mayor problema se deriva de la cantidad de per-
sonas que no responden a la encuesta y que obligan, para mantener las
representaciones adecuadas, a nuevos envos. Se considera adecuado un
50% de respuestas, bueno un 60% y muy bueno 70%. Para conseguir una
buena colaboracin se recomienda enviar cartas de presentacin persona-
lizadas, brevedad en la ejecucin (no ms de 15 minutos) y seguimiento en
los que no responden en el plazo indicado.
3. Por telfono
Este medio supone la intervencin de un entrevistador aunque su

papel es menos relevante que la entrevista personal. Las preguntas
deben ser cortas y muy claras. Las opciones de respuestas tienen que
ser pocas y breves, para que no se ponga a prueba la memoria de tra-
bajo del que est al otro lado del telfono.
99
Ventajas: es el procedimiento que ms incremento ha experimen-

tado en los ltimos aos, debido a la extensin del telfono, la rapidez
y el bajo costo. Como ventaja adicional se cita el hecho de poder ac-
ceder a barrios inseguros o departamentos donde los porteros impiden
sistemticamente la entrada. Es el procedimiento ideal para cuestiona-
rios cortos. Se pueden utilizar computadoras para esa tarea.
Desventajas: las encuestas por telfono sesgan a la poblacin que
no lo tienen y limitan la extensin de las preguntas, ya que el entrevis-
tado se cansa antes que a travs de otros medios. Las opciones de
las respuestas tienen que ser pocas porque el sujeto entrevistado no
puede retener todas en su mente y poco profundas porque no tiene
tiempo para reflexionar. No todos los sujetos contestan a los llamados
telefnicos cuando se informa que se realizar una encuesta. Por otra
parte algunos contestan con obviedades o no definen sus estudios o
disponibilidades de electrodomsticos (datos que permitiran ubicarlo
en una clase social) por temor a ser identificados con otros objetivos,
vinculados con el robo o el secuestro.
Validez de los resultados

Los datos obtenidos por encuestas estn limitados a la existencia
de relaciones. No se pueden establecer causas. Se puede hablar de
diferencias, porque para hablar de causas hay que poder controlar las
variables, que con un estudio mediante encuestas es muy difcil.
La facilidad de obtener informacin de las personas preguntndo-
les, simplemente, tiene su lado negativo. Somos siempre absoluta-
mente sinceros y contestamos a todas las preguntas que nos hacen?
La respuesta a esta pregunta es, normalmente, que no. La falta de sin-
ceridad en las respuestas dadas a las preguntas de una investigacin
con encuesta podra tener una prdida de validez de la misma.
Es difcil comprobar el grado de sinceridad de las respuestas. En
algunos casos se ha utilizado informacin adicional independiente. Por
ejemplo Warner17comprob el grado de veracidad de las encuestas so-
bre niveles de consumo de cigarrillos de tabaco. El procedimiento de
contrastacin fue cotejar las cifras de venta de cigarrillos sobre el pero-
17. Warner, K.E. Possible increases in the underreporting of cigarrette. Journal of Statis-
tical Association. 1978. 73, 314-318.
100
do estudiado con las cantidades que los sujetos afirmaban que haban
fumado. El resultado fue un tanto sorprendente: los individuos encues-
tados aseguraron que haban fumado un tercio menos que lo que real-
mente se haba vendido. Este fenmeno no es un hecho aislado. Se ha
constatado en otros entornos y se ha descubierto que la modificacin de
las respuestas va en cierta direccin: los sujetos tienden a ajustarse a
un cierto patrn de deber ser, buena imagen o bondad. Este efec-
to recibe el nombre de deseabilidad social. Fumar excesivamente no
est bien visto. Tampoco est bien visto mostrar actitudes racistas, por
ejemplo, y los sucesos tienden a demostrar que somos algo ms racistas
de lo que pensamos, cuando las circunstancias nos afectan personal-
mente. Un ejemplo de este fenmeno lo brindan Latan y Darley18, que
comprobaron experimentalmente si era cierto que en ocasiones nos
comportamos de forma distinta a como opinamos sinceramente. Para
comprobarlo dividieron su investigacin en dos partes. En la primera pre-
guntaban a una muestra de personas si pensaban que su disposicin a
ayudar a una persona necesitada que se pudieran encontrar en la calle
se vera afectada por el hecho de que otras personas estuvieran presen-
tes observndolos. La respuesta mayoritaria fue que no sera influida. En
la segunda parte, una muestra de sujetos, semejante a la primera, fue
dividida en dos grupos. En el primer grupo fue expuesto, en forma indivi-
dualizada, a una situacin en que la persona necesitada les peda ayuda
en presencia de otros observadores. El segundo grupo pas la misma
circunstancia, pero sin la presencia de observadores. Los resultados
mostraron que el porcentaje de personas que ayudaba al necesitado era
mayor cuando haba testigos. Estos datos contradicen la sincera opinin
de los sujetos del primer grupo.
Es difcil poder realizar estudios de validacin en cada encuesta,
razn por la que los investigadores que utilizan estos procedimientos
optan, conscientes de la amenaza inherente a la validez, por aceptar
que los resultados son vlidos mientras no se tengan datos adicionales
que permitan ponerlos en duda. Una forma de tratar de corregir el efec-
to de deseabilidad social es alertar al encuestado sobre esta tendencia
y pedirle la mxima sinceridad en las cuestiones que puedan ser ms
susceptibles al fenmeno. Otra manera es formular preguntas, sobre
las cuestiones ms sensibles, de modo indirecto, para corroborar que
el sujeto tiene las mismas opiniones (algunas preguntas con trampa).
18. Latan, B.; Darley, J.M. The unresponsive bystander: Why doesnt he help. Nueva
York, Appleton-Century-Crofts, 1970.
101
Diseos de investigacin con encuestas

El diseo de las encuestas puede ser transversal o longitudinal de
acuerdo con el propsito de la investigacin.
Diseo transversal
El objetivo de este diseo es describir una poblacin en un mo-

mento determinado. Si bien todas las opiniones cambian en el trans-
curso del tiempo, en algunos contextos es suficiente con conocer cul
es el estado actual de la cuestin.
En un diseo transversal se planifica, como mnimo, establecer di-
ferencias entre los distintos grupos que componen la poblacin y las
relaciones entre las variables ms importantes. Por ejemplo, consumen
el mismo tipo de bebidas alcohlicas las personas de distintas edades?
Bebidas Total de casos/edades 15-19 20-24 25-29 30-65 66 o ms

Vino 37 17 25 42 41 36
Cerveza 39 55 47 31 20 11
Whisky 5 1 4 9 6 2
Combinado 10 26 19 11 1 0
Otras 19 1 5 7 32 51
Total 100 100 100 100 100 100
Nmero de casos 4.895 587 490 1.615 1.371 832
Segn estos resultados los adolescentes beben fundamentalmen-

te cerveza y combinados, mientras que los mayores beben vino.
El investigador debe hacer explcito, antes de la redaccin, sus ob-
jetivos, reas de inters, conexiones que desea rastrear, hiptesis de
comportamiento diferencial entre grupos o hipotticas relaciones entre
las variables. Lgicamente, lo anterior slo es posible en un entorno de
conocimiento previo del problema.
Hay un tipo particular de encuestas diseadas transversalmente y
que se utilizan para conocer el estado de expansin de una enferme-
dad; reciben el nombre de epidemiolgicas. En este tipo de encuestas
se rastrea entre otras cosas, la aparicin de nuevos casos durante un
perodo de tiempo determinado y la frecuencia con la que la enferme-
dad se da en determinadas poblaciones.
102
Diseos longitudinales
Cuando el inters del investigador es observar el cambio en una

poblacin, su plan de investigacin debe ser tomar varias medidas a
lo largo de un perodo de tiempo. Un caso bastante cotidiano es el de
observar cmo se modifican las intenciones de voto a lo largo del de-
sarrollo de una campaa electoral. Hay pases en los que este tipo de
estrategias son fundamentales, ya que el desarrollo de la propia cam-
paa depende de los resultados que se observan asociados a cambios
en el programa o en la actitud del candidato.
a) Muestreos sucesivos con grupos de sujetos distintos.

La forma ms sencilla de entender este diseo es pensar que se
trata de sucesivos estudios transversales. Por ejemplo, supongamos
que el Ministerio de Salud considera que han aparecido variables re-
levantes desde el 2004, en relacin con el consumo de cigarrillos y en
relacin con el consumo de cierto tipo de drogas, por la expansin del
sida y que por tanto es interesante observar el posible cambio en la po-
blacin. Como ya se cuenta con la informacin de la encuesta anterior,
la mejor forma de observar cambios sera repetir la misma encuesta,
con el menor nmero de cambios.
Para poder hacer las comparaciones entre los dos estudios suce-
sivos es necesario controlar al mximo todas las variables que puedan
tener incidencia en el objeto de estudio. Por ejemplo, es importante
que la composicin de la muestra sea la misma, ya que el cambio en
los niveles de alguna de las variables puede afectar a los resultados
globales. Si en la primera encuesta se entrevist a los mayores de 18
aos, ahora, aunque parezca razonable incluir tambin a los de 16 a
18, no convendra hacerlo, ya que los posibles cambios en las respues-
tas se pueden deber a las distintas cuotas de los otros grupos.
Cuando se pretende atribuir un cambio al efecto de una sola va-
riable es arriesgado hacerlo en trminos de causalidad porque difcil-
mente tendremos control de otras circunstancias que han variado si-
multneamente. Por ejemplo, un partido poltico, a la vista de los resul-
tados de una encuesta, decide modificar su estrategia en la campaa
electoral. Pasado un tiempo, se realiza una nueva encuesta en la cual
constata que el partido ha mejorado en la intencin de voto, podemos
asegurar que la modificacin de la estrategia es la causa de la mejora?
Para poder hacerlo tendramos que asegurar que el resto de los parti-
dos no ha hecho ningn cambio, ya que si han hecho cambios y stos
han producido consecuencias negativas, esto ha podido producir la
103
mejora del nuestro. Insistimos en quqe controlar las variables es muy

difcil, especialmente en estudios transversales con encuestas, por eso
lo correcto es hablar de relaciones entre las variables, no de influencias
o de causas.
b) Diseos de panel.
Cuando son exactamente los mismos sujetos los que se entrevistan
ms de una vez, se habla de diseo de panel. La diferencia fundamental
con el diseo de grupos con sujetos distintos es que en ste se puede
determinar quines son los sujetos que han cambiado y quines los que
no han cambiado. Recordar que cuando los sujetos eran distintos slo se
poda hablar de cambio de poblacin, de forma general. Aqu podemos es-
tudiar las caractersticas de los grupos de sujetos que cambian de opinin.
Como lo que importa en este tipo de diseo es primordialmente
el estudio del cambio y secundariamente la representacin de la po-
blacin, a menudo se utiliza muestras que no tienen ni el tamao ni el
poder de representacin de un estudio tpicamente transversal. Piense
lo complicado que es, a nivel del Estado, volver a encontrar y contar
con la colaboracin de los sujetos que fueron entrevistados la primera
vez. A este fenmeno se lo denomina mortandad estadstica.
En los diseos de panel, un caso tpico es el de determinar la influencia
de una determinada intervencin. Por ejemplo, podemos empezar seleccio-
nando a un grupo de escuelas de nivel medio, que representen al colectivo
estatal, y preguntarles su actitud hacia el uso de preservativos y el sida.
Despus desarrollamos una campaa de informacin y formacin sobre es-
tos temas, con la participacin de padres y de profesores. A su trmino se
vuelve a pasar la misma encuesta. El estudio de los cambios producidos
nos informar sobre la efectividad de la campaa y nos dar las claves para
su modificacin antes de una posible aplicacin generalizada.
Este tipo de diseo tiene una dificultad inherente: los sujetos son
alertados por la primera encuesta reactividad y se pueden mostrar
ms sensibles a los temas sobre los que se les ha preguntado durante
el periodo de tiempo que va de la primera a la segunda encuesta. Si
esto ha ocurrido as, estar enmascarndose este efecto detrs de la
variable de nuestro inters y en consecuencia debemos ser cautos en
la atribucin de causas. La forma de solventar este y otros problemas
parecidos es aumentar el grado de control en el diseo.
c) Diseos de cohorte.
Este diseo estudia el cambio producido en grupos grandes de
sujetos que tienen alguna caracterstica comn muy notoria. La carac-
104
terstica ms frecuente es la edad, pero tambin pueden ser hechos

de gran impacto que haya afectado a individuos de edades distintas,
como haber estado en la guerra, haberse desarrollado en los tiem-
pos de la guerra fra.
En los diseos de cohorte se estudia el cambio de la cohorte entera
a lo largo del tiempo y en relacin con otras cohortes. Un ejemplo de
diseo de cohorte podra ser el siguiente: se desea comprobar cmo dis-
tintas generaciones argentinas, diferenciadas por el grado en que fueron
afectadas por los gobiernos dictatoriales y la reciente vida democrtica
(se podra considerar una generacin cada treinta aos y tomar como
hito el inicio del gobierno del Dr. Ral Ricardo Alfonsn en 1983).
En un diseo como ste se pueden estudiar tanto las diferen-
cias entre las cohortes de cada ao de la encuesta transversalmen-
tecomo las distintas evoluciones de los grupos en el tiempo. Estos
cambios no seran atribuibles slo a la edad; a una cohorte nacida en
democracia sera distinta de la que alcanz la mayora de edad en la
poca de la dictadura.
Principales formas de recoleccin de datos

ESTIMULOS RESPUESTAS
Actos no verbales Actos verbales Actos verbales escritos
orales
Ambientes Observacin Conversaciones, Cartas, artculos,
informales (participante) utilizacin de biografas
informantes
Ambientes Observacin Entrevistas con Cuestionario con
formales no sistemtica preguntas abiertas preguntas abiertas
estructurados
Ambientes Tcnicas Entrevistas Cuestionario
formales experimentales precodificadas o estructurado
estructurados cerradas
Cabe destacar que algunas veces no se corresponden las res-

puestas verbales con las no verbales. Nuestra cultura cientfica valori-
za lo verbal, pero es tambin y quiz ms importante la expresin no
verbal. Las respuestas verbales pueden y deben utilizarse para infe-
rencias de la realidad verbal y las no verbales acerca de la realidad
no verbal.
105
Dada una matriz vaca, hay que completarla con datos. Pueden
ser datos en bruto, en porcentajes o con hojas de codificacin (en el
caso de programas con computadoras). Es fundamental tener en cuen-
ta los niveles de medicin: nominal, ordinal o de intervalos iguales19.
De acuerdo con stos, se pueden aplicar las medidas estadsticas. A
continuacin se brinda un cuadro sntesis20:
Nominal Ordinal Intervalos iguales

Tendencia central modo mediana Media aritmtica
Dispersin Porcentaje Coeficiente de Yule Desvo estndar, o variancia
Correlacin Coeficiente de Yule R de Spearman R de Pearson
Por otra parte la presentacin grfica de los datos se puede reali-

zar segn el nivel de medicin:
Nivel nominal: grfico de sectores o grfico de pastel o de torta
vulgarmente denominado, grfico de barras
Nivel ordinal: los mismos que el caso anterior.
Nivel de intervalos iguales con polgono de frecuencias o histogra-
ma de Pearson.
19. Las variables nominales son las que aceptan slo una clasificacin, como sexo, na-
cionalidad, etc. Las variables ordinales son las que implican un orden jerrquico, como
por ejemplo escolaridad (para hacer el secundario se requiere hacer el primario). Las
variables de intervalos iguales tienen un cero arbitrario y la distancia se mantiene igual
en el continuo, por ejemplo la edad cronolgica.
20. Para profundizar sobre el tema, consultar textos de estadstica social, como el citado
de Cortada de Kohan, Diseo Estadstico.
106
Captulo 8: Proyecto social
CAPITULO 8
Proyecto social
La multiplicacin de actores sociales, el papel de los medios de comu-

nicacin, el pasaje de lo colectivo a lo conectivo de nuestras sociedades po-
nen sobre la mesa la necesidad de nuevos liderazgos y de nuevos procesos
de toma de decisiones que van ms all de la democracia representativa
clsica y, es ms, tienen que dar solucin a los problemas sociales actuales.
La democracia no es slo la representacin de un sistema elec-
toral sino tambin la extensin e intensidad de la participacin de la
ciudadana en la toma de decisiones pblicas.
En el siglo XXI, el espacio social se ha transformado principalmen-
te por tres circunstancias: la crisis de representacin, la inseguridad
social y la inseguridad civil. En este marco, el centro de la vida social se
ha modificado y slo sociedades con alto nivel de confianza social han
podido crear organizaciones flexibles para competir en la economa
global emergente. Por ello se requiere la intersectorialidad, la asocia-
cin pblico-privado, en la que el Estado aparezca como coordinador y
la sociedad se halle comprometida frente a los asuntos pblicos.
Para ejercer este derecho de participacin pblica, la igualdad so-
cial es una condicin necesaria, porque de lo contrario se reconocen
derechos que no se pueden ejercer.
En la ltima dcada en Amrica se ha iniciado un proceso de me-
jorar la desigualdad social, aunque somos una de las regiones ms
desiguales del mundo.
Si los recursos que favorecen la participacin se encuentran desigual-
mente distribuidos, la intensidad de la participacin tambin ser desigual y
slo se generarn medidas que maquillan realidades, pero no las modifican.
Si no se asume modernizar la administracin pblica, de modo es-
tructural, en que se gestione la cosa pblica para generar inclusin las
agendas de los gobiernos (federal, provincial, local) se irn incrementan-
do cada vez ms, porque las sociedades siguen avanzando y con ellas,
sus problemas.
107
La solucin no implica importar modelos de otros pases, sino

crear, pensar un modelo propio de administracin pblica del siglo XXI;
y si los gobiernos actuales no asumen la necesidad de modernizacin
vinculada a la inclusin, no ser posible una verdadera democracia. Se
necesita la participacin de una ciudadana crtica y activa.
La prevencin se puede proyectar

La prevencin de conductas adictivas as como las agresivas que
conllevan a la violencia sexual, la violencia domstica, el bullying21y
otras conductas asociales, puede proyectarse anticipadamente. La
prevencin es posible y se debe trabajar desde diferentes organizacio-
nes e instituciones sociales como los servicios de salud, establecimien-
tos educativos, ONGs y otras organizaciones comunitarias.
Por otra parte, pretender que slo el Estado a travs de Planes
Nacionales se encargue, es casi una utopa, porque los proyectos ela-
borados para cada comunidad tienen un diagnstico mucho ms preci-
so para administrar y gestionar proyectos sociales. Es fundamental un
trabajo en red entre todas y cada una de las organizaciones e institu-
ciones sociales, incluyendo a la familia.
Pero no alcanza con criticar al Estado porque no est, sino que
hay que incluir a los miembros de dicha comunidad. Ante la oferta cada
vez ms frecuente para que nios y adolescentes se involucren en
situaciones de riesgo muchos padres reclaman que estn otros ocu-
pando su lugar. Se exponen a potenciales tragedias y se quedan sin
la mejor parte: estar para acompaar la vida de los hijos, estar para
aprender lo que viven, estar para sostener cuando su dolor y sus heri-
das reclamen cercana, escucha y palabras de aliento.
La experiencia en este campo muestra que las familias, docentes,
nios y jvenes en escuelas, clubes, comunidades, algunas de ellas
carenciadas, pueden hacer tareas de prevencin. Las instituciones tra-
21. El bullying es cada vez ms frecuente y desde temprana edad. En una fiesta de cum-
pleaos de una nia de 4 aos, una pequea morocha estaba jugando sola. Otras de
tez blanca se divertan en el pelotero. Le pregunto por qu ella jugaba sola y contest
el pelotero no es para negritas. Es conocido que en el nivel inicial se trabaje sobre el
acoso sexual y las maestras de jardn de infantes expresan que si bien no saben nada
del tema, es el momento para ensearles a decir no, a que entiendan que nadie los
puede obligar a hacer algo que no quieren. Hay que comenzar desde pequeos a apren-
der que lo diferente no le hace mal a nadie.
108
bajando en red, se define en la calidad de los lazos familiares y socia-

les que se cultivan gracias a una comunicacin profunda, en nuestra
capacidad de estar atentos y de valorar a nuestros seres queridos, en
nuestra decisin de defender y cuidar la vida de los dems, de los que
ms amamos y de expresar que no nos da lo mismo que sufran por
causas totalmente evitables, en un caso y compartido tiempo de diver-
sin y esparcimiento, en la aplicacin de acuerdos para evitar situacio-
nes de riesgo, en nuestra persistencia para que en todo cuanto hagan,
sientan y vivan genere en ellos y en otros ms vida.
Poner el cuerpo y el corazn para trabajar en la calle es una de las
metodologas que emplean algunas ONG, dedicadas a la prevencin y
el tratamiento de adicciones. El foco no est en sentarse a esperar que
los adolescentes busquen ayuda, sino salir a buscarlos en los lugares
de referencia. Puede ser en las calles, las plazas, las escuelas y aun
en los lugares de veraneo.
Muchos centros de salud, educativos, clubes barriales y diversas
ONG colaboran en la educacin, prevencin y asistencia a las vcti-
mas. Desde esta perspectiva los centros barriales son lugares de re-
ferencia para los jvenes y adultos que buscan justamente tejer esta
red institucional, generar este clima familiar de hospitalidad y construir
lazos en la comunidad.
Este abordaje comunitario a los problemas sociales est generan-
do una importante revolucin en toda Amrica Latina, a la que Argen-
tina se est empezando a sumar. De hecho en nuestro pas se estn
dando los primeros pasos para armar la Red Argentina de Intervencin
en Situaciones de Sufrimiento Social.
Su origen se remonta a cuando cuatro ONG mexicanas realizaron
una investigacin para conformar un modelo de intervencin social de
1995 a 1998 y as fue como conformaron el modelo Eco2 (sus siglas
responden a Epistemologa de la Complejidad, Etica y Comunitaria),
que actualmente es el marco terico y metodolgico que estn aplican-
do o en el que se estn formando alrededor de 30 ONG mexicanas y
otras tantas en Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Pa-
nam y es la base de formacin para Proyecto Viviendo en Colombia
y EFAD en Chile.
Segn este enfoque, la eficacia de los modelos clsicos de trata-
miento entr en crisis frente a las nuevas formas de dependencia, el
incremento de la demanda de ayuda y la escasez de recursos. Por otra
parte, el 90% de las personas que abusan de drogas no entran en el
circuito de prevencin y rehabilitacin. Y precisamente por esto plantean
pasar de la ptica de la unidad operativa (servicio, institucin, centro
109
de rehabilitacin) a la comunidad operativa, articulando los servicios en

red a nivel local (barrio, ciudad) con las redes de lderes comunitarios
formales e informales y haciendo trabajo de calle en la comunidad local.
Las organizaciones concluyeron que tenan que hacer algo dife-
rente en relacin con el sufrimiento social, en donde tambin se en-
cuentran las adicciones, la violencia familia familiar, la violencia sexual
y algunas patologas mentales no tratadas y muchos otros padecimien-
tos. De esto surgi la propuesta de que gran parte de los tratamien-
tos fallaban porque lo que buscaban era sacar a las personas de su
contexto y que luego cuando terminaban el mismo, la persona volva
a caer en la misma situacin porque regresaba a su entorno. Este en-
foque del Modelo Eco2, se centra en conocer personalmente a los be-
neficiarios y sus problemticas y aprovechar los recursos disponibles
en la comunidad, construir relaciones de confianza, mantenerlas, y or-
ganizar acciones de prevencin y educacin no formal. Esto tiene que
ser voluntario, no forzado.
Como primer paso el modelo plantea la necesidad de realizar un
diagnstico estratgico de la poblacin con la que se va a trabajar para
tener un panorama claro de las necesidades de la comunidad.
El arte es una herramienta que abre puertas a la creatividad y al
aprendizaje y, al mismo tiempo transforma realidades. Hoy son nume-
rosas las organizaciones sociales que brindan a personas en situacin
de riesgo social la posibilidad de entrar en el mundo artstico y lograr
un impacto positivo en sus vidas. La danza, el teatro, la pintura o la fo-
tografa son algunas de las opciones que se ofrecen. Algunas ONG lo
hacen con finalidad de recreacin y otras orientadas a descubrir talen-
tos, lograr una insercin laboral o disfrutar del momento de conexin
entre ellos. De esta forma, favorecen el desarrollo de procesos de in-
clusin y permiten que las personas desarrollen aptitudes y favorecen
la inclusin.
De acuerdo con el diagnstico se podr elaborar el proyecto ade-
cuado a esa comunidad. Algunas organizaciones que trabajan con ese
enfoque son: Hogar de Cristo (www.sinpaco.org), Fundacin Convivir
(www.convivir.org), Fundacin Manantiales (www.manantiales.org).
Asociacin Conciencia (www.conciencia.org), Equipo de trabajo e in-
vestigacin social (www.etis.org.ar).
A continuacin se presenta un ejemplo de proyecto social, admi-
nistrado y gestionado por una institucin de nivel superior dedicada a
la formacin docente y de trabajadores sociales:
110
PROYECTO DE UN INSTITUTO DE FORMACION TECNICA Y DOCENTE.
I.S.F.T.Y D. N
TITULO: FORMACION PARA LA CONVIVENCIA
MARCO DE REFERENCIA.
Esta experiencia innovadora intenta, por una parte, realizar inte-

gracin de teora y de prctica en una situacin de enseanza-apren-
dizaje para que los futuros docentes y trabajadores sociales puedan
aplicar nuevos enfoques metodolgicos en el aula o en la comunidad.
Asimismo esta experiencia de convivencia apunta a que la recreacin
en primer lugar en el aula y luego en lo institucional y en la comuni-
dad, posibilita que la Escuela u otra organizacin puedan actuar como
prevencin en los riesgos sociales a que se halla expuesta como la
violencia y las adicciones.
Esta demostrado en el mbito colectivo social; slo basta leer los
diarios y las revistas, escuchar radio o ver televisin, que los proble-
mas de la violencia y de las adicciones (alcoholismo, tabaquismo y
drogadiccin) constituyen dificultades actuales.
El problema estriba en que este con-vivir implica vivir la propia vida,
sujeta a con: la compaa, los otros; en trminos generales, la sociedad.
La Escuela es una organizacin, as como lo es la sociedad; supo-
ne un orden, normas, convenciones, etc., que coartan las apetencias
individuales. Desde esta perspectiva, vivir no es otra cosa que intentar
un equilibrio entre lo personal y lo social, lo propio y lo comn, en ltimo
trmino entre el deseo y la ley. El convivir, del que es imposible sus-
traerse, acarrea malestar, que el sujeto llevar all donde se encuentre,
por lo tanto tambin en las instituciones sociales y en las escuelas.
La convivencia es concebida como una socializacin, en la que la
construccin de cada uno de los micromundos, en los que la persona
se desarrolla, se mejore la interaccin. Se parte de la concepcin de
que el juego y la recreacin se constituyen para los nios en edad pre-
escolar y en el primer ciclo de la enseanza obligatoria, metodologas
que favorecen la interaccin, la enseanza, el aprendizaje y por ende
pueden ser instrumentos preventivos ante la violencia y las adicciones.
Entre las variables intervinientes con la que se encontraran los
nuevos egresados de los profesorados en educacin primaria y de Tra-
bajo Social, podemos mencionar:
111
La diversidad creciente de funciones que las escuelas se ven obli-

gadas a desempear ms all de su funcin especfica, sobre todo
como educador en lo social.
Las diferencias socioculturales de los actores, expresadas en c-
digos y conductas dismiles y hasta incompatibles.
La tensin a que se someten la Escuela y organizaciones socia-
les, por estar bajo la lupa de los medios de comunicacin, inte-
resados en las fallas del sistema escolar ms que en los logros
y proyectos.
Las distancias generacionales que se manifiestan entre los adultos
y los nios y jvenes.
La enumeracin de estas variables, permite comprender que el

clima institucional se conecta con el ulico y con el social y viceversa.
Al comenzar el tercer milenio, nos toca vivir una poca caracteriza-
da por el cambio, generadora de profundas transformaciones.
Muchos intelectuales contemporneos denominan a esta poca
posmodernidad por:
El desencanto, el fin de las utopas, la ausencia de grandes proyectos.

El incremento del individualismo.
El consumismo irrefrenable y caprichoso.
Se descree del compromiso social.
Se vale por lo que se tiene y no por lo que se es.
Se privilegia el presente por sobre el pasado y el futuro.
La competencia egosta y desleal.
Se descree del esfuerzo para el logro de ideales.
Esta experiencia innovadora en la formacin de los docentes de

nivel primario y de los trabajadores sociales, generar un impacto que
los mismos transmitirn como maestros o trabajadores sociales en el
nivel implicado de manera positiva.
Objetivos
Capacitar a los alumnos de tercer ao de los profesorados en en-
seanza primaria y de tercer ao de Trabajo Social en metodolo-
gas innovadoras para llevar a la prctica.
Mejorar la calidad de la formacin docente y tcnica con la intro-
duccin de experiencias innovadoras.
112
Instrumentar metodologas que partiendo de la recreacin, juegos

pre deportivo, manejo de esquema corporal, psicomotricidad, etc.,
posibiliten mejoramiento de la convivencia y la solidaridad.
Mejorar la calidad de vida de los alumnos a travs de la recreacin
y las diferencias personales y culturales.
Favorecer el desarrollo pleno, potenciar su autoestima, sentimien-
to de bienestar general y propiciar su integracin al medio social.
Reconocer la importancia del dilogo como manera de comunica-
cin entre las generaciones adultas y las jvenes.
Generar un sistema de participacin activa para el aprovechamien-
to agradable, constructivo de la recreacin.
Incorporar la actividad ldica como instrumento o herramienta en el
aula para facilitar la enseanza de contenidos bsicos.
Valorar la importancia de la convivencia de los grupos escolares
como facilitadores de la tarea de enseanza y de aprendizaje.
Caracterizar la esperanza como la posibilidad de construir un futu-
ro alternativo de carcter positivo.
Contenidos
A. Educacin y convivencia. Mejora de los mecanismos de relacin,
integracin y adaptacin social. La solidaridad como valor huma-
no. El mejoramiento de la autoestima y sus consecuencias.
B. Riesgos sociales: violencia, adicciones. Aumento de la violencia
en la sociedad, sus consecuencias en la escuela. La escuela y
la comunidad como educadoras y prevencin de la violencia.
La violencia familiar y sexual. Las diferentes adicciones (taba-
co, alcohol, drogas legales y prohibidas, anablicos, etc.) y sus
consecuencias.
C. Prevencin y convivencia. La prevencin de adicciones como alter-
nativa que favorece una vida plena y saludable. La escuela como
mbito de prevencin de diferentes riesgos sociales. Aumento de
la resistencia general ante los requerimientos y esfuerzos de la
vida cotidiana. Disminucin del estrs psquico.
D. Psicomotricidad. Prevencin de problemas posturales. Mejora de
la funcin respiratoria. Optimizacin del sistema cardiovascular.
Aumento del tono muscular y mejora en los parmetros de coordi-
nacin y equilibrio.
E. Juegos, juegos pre deportivos, deportivos, recreacin y campamen-
tismo. Gimnasia rtmica y deportiva. Ftbol, handbol, voleibol, juegos.
113
F. Educacin para la diversidad. La escuela como frontera. La relacin

simblica entre el individuo, las diferencias personales y la educa-
cin. La frontera como horizonte de posibilidad. Un pasaje a otro
lado. Las relaciones con las diferencias culturales y la escuela.
G. Integracin transdisciplinaria. Los aportes de las ciencias de la
educacin, la psicologa, la sociologa, la medicina y las ciencias
del deporte.
Actividades.
Presentacin de los contenidos y discusin desde la perspectiva terica.
Diseo de talleres y grupos de discusin sobre la temtica desde la
perspectiva inter y transdisciplinaria.
Lectura de bibliografa sobre los temas de la experiencia.
Integracin de los contenidos que los alumnos del profesorado y
de Trabajo social tienen como aprendizajes previos.
Reconocimiento de actividades para aplicar con los alumnos de
la escuela primaria o secundaria de acuerdo con los niveles de
formacin implicados.
Concrecin de las actividades proyectadas en los niveles para los
cuales se forman los docentes y los trabajadores sociales.
Aplicacin de los enfoques y las estrategias que se trabajan terica-
mente en el encuentro de manera inmediata con la coordinacin y
supervisin de los profesores tutores con el grupo de alumnos impli-
cados en cada nivel.
Se conformarn talleres por especialidades (actividades) y edades

de acuerdo con los ciclos de la Educacin Primaria o Secundaria.
Cada taller tendr que funcionar con no menos de 20 alumnos y no
ms de 25, para su desarrollo eficiente y resultado positivo.
Cada grupo tendr tres estmulos semanales de 40 minutos cada
uno, en los cuales se desarrollarn las actividades programadas.
Se conformarn los das de funcionamiento de cada taller de acuer-
do con los aos por ciclo afectados y cantidad de talleres a realizar.
Talleres a programar de acuerdo con actividades ofrecidas:
1. Ftbol varones y mujeres

2. Handbol varones y mujeres.
3. Voleibol nias.
114
4. Gimnasia rtmica mujeres.

5. Gimnasia deportiva mujeres y varones.
6. Juegos.
Cada taller estar a cargo de un profesor especializado en el de-

porte y de un ayudante controlado por un profesor coordinador de to-
das las actividades.
Metodologa
Planificacin estratgica.
Enfoque Cognitivo.
Tcnica constructiva.
Procedimiento: resolucin de problemas.
Recursos: bibliografa, materiales de trabajo para juegos, recrea-
cin, juegos deportivos y pre deportivos, psicomotricidad, esque-
ma corporal, campamentismo.
Participantes
Alumnos de tercer ao del Profesorado para la Enseanza Prima-
ria y de Tercer Ao de Trabajo Social.
Alumnos de las escuelas primarias donde se desarrolla el Campo
de las Prcticas Docentes y Centros de Prctica de los alumnos de
Trabajo Social.
Responsables
Coordinador pedaggico de la experiencia: Armando Barro.
Coordinador tcnico de la experiencia: Elsa Lame
Profesores tutores: Andres Lpez, Juana Anso, Mariana Lanfranco.
Profesores auxiliares: Gustavo Martn , Karina Alejandra , Gisela
Disertantes: Area Ecologa: Lic. Fernanda Babo.
Sociedad, Violencia: Lic. Jorgelina Luque.
Drogadiccin: Dra. Noem Sosa.
Deportlogo: Dr. Marcelo Camisa.
115
Cronograma
Planificacin del proyecto de la experiencia: 15 de junio al 14 de
julio de 2014.
Presentacin de la propuesta: 15 de julio de 2014.
Ejecucin del proyecto: agosto a noviembre de 2014.
Realizacin: aplicacin de los contenidos, de las estrategias y de
las actividades: agosto a noviembre.
Evaluacin de la experiencia: noviembre.
Presupuesto
El monto de $ ...... se distribuir de la siguiente manera $ ...... en
honorarios de los profesionales y $ ...... en recursos necesarios para el
desarrollo de la experiencia innovadora.
El detalle del presupuesto es el siguiente:
Honorarios del coordinador pedaggico: $ ......

Honorarios del coordinador tcnico: $ ......
Honorarios de profesores tutores: $ ......
Honorarios de profesores auxiliares: $ ......
Honorarios de disertantes: $ ......
Filmadora, video y televisor: $ ......
Videos: $ ......
Librera: $ ......
Bibliografa y ludoteca: $ ......
Evaluacin del proyecto

La evaluacin del proyecto implica una valoracin de proceso que
ser permanente durante la realizacin del mismo, para efectuar los
ajustes que correspondan y una de producto. Las tcnicas para llevar
a cabo la primera, sern la observacin y el registro de los aconteci-
mientos significativos. Asimismo se introducirn encuestas iniciales, de
proceso del proyecto.
La evaluacin del proyecto incluye una instancia final de valora-
116
cin de producto que se aplicarn las tcnicas de encuesta, entrevista

y un coloquio entre los participantes.
Una vez finalizado el proyecto, la filmacin del mismo en sus dife-
rentes actividades permitir que sea socializado a otros grupos y en los
prximos aos. La experiencia se podra visualizar en otras institucio-
nes educacionales, comunitarias, etc., posibilitando que los diferentes
actores sociales conozcan la experiencia de primera fuente para apli-
carla en sus instituciones u organizaciones.
117
Bibliografa
Apple, Michael W. y otros. Cultura, poltica y currculo. Buenos Aires, Losada,

2000.
Bulacio y otros. El problema de la drogadiccin. Buenos Aires, Paids, 2012.
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Das, J.P. y otros. Planificacin cognitiva. Barcelona, Paids, 2011.
Delors, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana, Unesco,
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Kaes, Ren y otros. Sufrimiento y psicopatologia en los vnculos institucionales.
Buenos Aires, Paids, 2012.
Fernndez Prez, Miguel. La profesionalizacin del docente. Madrid, XXI, 2012.
Gardner, Howard. Mentes creativas. Buenos Aires, Paids, 1995.
Ianni, Norberto; Prez, Elena. La convivencia en la escuela: un hecho, una
construccin. Buenos Aires, Paids, 2012.
Kirchner, Teresa y otras. Evaluacin Psicolgica. Barcelona, Paids, 2011.
May, Rollo. Fuentes de violencia. Buenos Aires, Emece, 1997.
Mancini, Luis. La evaluacin. Buenos Aires, Santillana, 1998.
Mancini, Luis. Los contenidos procedimentales. Buenos Aires, Santillana, 1999.
Mancini, Luis. Los mapas conceptuales. Buenos Aires, Santillana, 1996.
Molina Garca, Santiago. Escuelas sin fracasos. Mlaga, Ediciones Aljibe, 1998.
Moreno, Monserrat. Conocimiento y cambio. Barcelona, Paids, 1998.
Palladino, Enrique; Palladino, Leandro E. Administracin Organizacional. Bue-
nos Aires, Espacio Editorial, 1998.
Palladino, Enrique. Como disear y elaborar proyectos. Buenos Aires, Espacio
Editorial, 2000.
Palladino, Enrique. Investigacin Educativa y capacitacin docente. Buenos Ai-
res, Espacio Editorial, 1995.
Palladino, Enrique. Diseos curriculares y calidad educativa. Buenos Aires, Es-
pacio Editorial, 2011.
Palladino, Enrique. Proyecto y contenidos transversales. Buenos Aires, Espacio
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Pozo, Juan Ignacio. Aprendices y maestros. Madrid, Alianza, 2011.
Romo, Manuela. Psicologa de la creatividad. Barcelona, Paids, 1997.
Santos Guerra, Miguel Angel. La luz del prisma. Mlaga, Ediciones Aljibe, 1997.
Schon, Donald A. El profesional reflexivo. Buenos Aires, Paids, 2011.
118
Captulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad
CAPITULO 9
Proyectos e interdisciplinariedad
En estos tiempos se desarrolla una nueva y particular etapa de la

evolucin de las ciencias. En el siglo XIX el positivismo limit el campo
de las ciencias a lo observable, lo cual llev a una divisin de las cien-
cias, y por lo tanto a una divisin de las ciencias y del conocimiento
cientfico.
Frente a este proceso de multiplicacin de disciplinas particulares
y del asilamiento de las disciplinas, se verifica en el siglo XX un proce-
so en sentido inverso que tiende a establecer nuevas relaciones entre
las disciplinas, a establecer lazos de cooperacin interdisciplinarias.
A mediados del siglo XX se comienza con los trabajos interdiscipli-
narios y hoy son una realidad en el campo de la investigacin cientfica.
El progreso de la interdisciplinariedad, segn Jean Piaget; la evolucin
interna de la ciencia bajo la doble influencia de las necesidades de
explicacin causal y por el carcter cada vez ms estructural ( en el
sentido matemtico) que toman tales modelos.
Cabe destacar que existen tres dimensiones de la interdisciplina-
riedad ntimamente vinculadas: la epistemolgica, la pedaggica y la
social. La interdisciplinariedad marca la relacin ntima de estas tres
dimensiones. En el plano epistemolgico se puede apreciar la vincu-
lacin entre la teora y la prctica cientfica. La segunda dimensin,
vinculada con lo pedaggico, se puede apreciar en el nivel superior o
universitario porque en los otros niveles se puede hacer una coordina-
cin didctica pero no una autntica interdisciplinariedad. En la tercera
dimensin, la social, es cuando se lleva la aplicacin en nuestros das.
La sociedad requiere que se acte interdisciplinariamente cuando se
plantean problemas en las empresas, en el Estado, etc. Frente a la
nueva problemtica debemos realizar enfoques o proyectos que tien-
dan a resolver en forma interdisciplinaria. Problemas tales como vio-
lencia social, medio ambiente, pobreza, salud mental, etc., no pueden
resolverse sino de una manera interdisciplinaria.
119
Las nuevas problemticas son las que exigen el concurso de nue-

vas disciplinas para la solucin de los problemas. Los problemas son
cada da ms complejos en el mundo contemporneo y no pueden ser
resueltos, por su complejidad, por un solo especialista. Por este motivo
se hace necesario un abordaje interdisciplinario, ya sean problemas de
urbanismo, de medio ambiente, de salud mental, etc. La elaboracin
de proyectos interdisciplinarios constituye una herramienta eficaz para
la solucin de los problemas de cualquier ndole.
Los especialistas, y ms an los ultra-especialistas, cometen mu-
chos errores cuando descuidan una visin totalizadora, cuando descui-
dan la visin de todas las dimensiones de un problema y de todas las
implicancias del mismo o de los medios que se utilicen para resolver
ese problema.
Entendemos por demanda social un cierto nmero de situaciones
relativamente recientes segn las cuales, sea la sociedad en su con-
junto, la comunidad, la ciudad, la villa, proponen a las instituciones de
nivel superior o universitario nuevos temas de estudio que por defi-
nicin no pueden estar contenidos en el marco de ninguna disciplina
particular. Por ejemplo, en el estudio del medio ambiente encontramos
que las disciplinas que intervienen son varias porque se requiere con-
siderar competencias tcnicas, jurdicas, psicolgicas, sociolgicas
y muchas ms que concurren al examen y solucin de los problemas.
Lo interdisciplinario supone relaciones de hecho y una coopera-
cin entre dos o ms disciplinas, no slo en el plano de los programas,
sino del mtodo, de la epistemologa y de la realizacin de proyectos
de cualquier tipo. La universidad no puede ser eficaz si no ofrece una
formacin interdisciplinaria, si no realiza investigaciones o lleva a cabo
proyectos de esta ndole.
El hombre se enfrenta hoy con problemas, y estos problemas
que tienen que ser resueltos son en s mismos interdisciplinarios,
porque cuando se plantea un problema ste no tiene una solucin
fsica, matemtica, qumica, biolgica, etc., este problema es s es
una integralidad.
La interdisciplinariedad es un modo de cambiar el espritu de las
instituciones de nivel superior para afrontar las problemticas de nues-
tros das. Por este motivo, se presenta a continuacin un ejemplo de
proyecto innovador en una institucin de formacin docente
120
PROYECTO INNOVADOR
1. Datos de identificacin del proyecto
Ttulo del proyecto
Abrirse a la comunidad: proyecto de articulacin en la formacin
docente.
Institucin responsable
Escuela Normal Superior N
Localidad
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Jurisdiccin
Secretara de Educacin de la Ciudad-Direccin de Educacin Superior
Responsable legal del proyecto (Director del ISFD)
Lic. Armando Esteban Quito
Coordinador y/o responsables del Proyecto (nombre, apellido,
rol en la institucin
Elsa Pallo: profesora
Marco referencial
En diversas situaciones de encuentro institucional se pone de ma-

nifiesto la necesidad de trabajar articuladamente entre ctedras, nive-
les, y la necesidad de profundizar el intercambio con instituciones cul-
turales cercanas a las que concurrimos para enriquecer nuestra tarea
docente y el capital cultural de los estudiantes y de toda la comunidad
escolar.
Para profundizar estos conceptos sealamos:
1. Las caractersticas cambiantes de los nuevos ingresantes a las

carreras de Formacin Docente: la poblacin que concurre a esta ENS, es
heterognea, tanto en relacin a los motivos que llevaron a cada alumno
o alumna a considerar su inclusin en la carrera docente, como respecto
a su formacin acadmica previa, ya que provienen tanto de escuelas
privadas o pblicas de la Ciudad de Buenos Aires, como as tambin del
Gran Buenos Aires ( Escuela Normal Superior est ubicada cerca del ra-
mal Tigre, del Ferrocarril Mitre) trayendo consigo biografas escolares que
son el reflejo de las diferentes experiencias vividas.
Uno de los desafos que enfrentan los estudiantes, es la cons-
truccin de su identidad profesional. Partiendo de las representaciones
personales con las cuales ingresan y sus expectativas acerca de lo que
ser docente implica, irn reconstruyndolas en contacto, con pares,
con profesores, con fuentes bibliogrficas, y en sus experiencias con
nios, docentes, e instituciones. Los contextos en los cuales stas se
121
desarrollen influirn en los procesos identificatorios dado el carcter

relacional de los mismos.
2. La necesidad de una mayor articulacin del trabajo inter-c-
tedras, el establecimiento de acuerdos respecto al abordaje tanto de
contenidos comunes que se trabajan en diferentes materias, semina-
rios y talleres; como en lo relativo a estrategias y modalidades de abor-
daje de las distintas instancias curriculares. Esta dificultad, se repite en
las diferentes instituciones de formacin docente, dada la distribucin
de la carga horaria de los profesores que trabajan en diferentes institu-
tos, dentro de la que no se incluyen tiempos para el trabajo en equipo.
3. Vivimos en un mundo donde el lenguaje visual y la comunica-
cin a travs de las redes informticas estn ganando cada vez mayor
espacio como formatos comunicativos, lo cual nos plantea el desafo
de instrumentarnos como profesores e instrumentar a las nuevas ge-
neraciones de docentes; en la comprensin y utilizacin de los mismos
y de la forma en que impactan sobre nosotros.
4. En los ltimos aos, la renovacin de insumos tecnolgicos y
bibliogrficos se vio limitada a los aportes realizados desde distintos
organismos de gobierno, que resultan insuficientes frente a los rpidos
cambios que caracterizan al siglo en que vivimos. Es por eso que la
formacin docente no fue incorporando las nuevas tecnologas en el
espacio curricular. Resulta necesario considerar introducir de manera
adecuada estas innovaciones.
Sntesis del proyecto

2.1. Nuestro Instituto est inserto en el Barrio de Belgrano, un
mbito cargado de historia y tradiciones; rodeado por monumentos,
parques, museos y edificios histricos, que nos ofrece la posibilidad
de acercarnos y apropiarnos de bienes culturales que nos pertenecen
como ciudadanos y como habitantes de esta ciudad. La ENS, queda a
pocos pasos del Museo M, uno de estos mbitos que, adems, institu-
cionalmente est dispuesto a construir un proyecto educativo conjunto,
el cual implica:
El acceso a la apreciacin del patrimonio artstico que encierra a
travs de su muestra permanente de objetos artsticos, y el acceso
a las exposiciones transitorias.
Contacto con personalidades vinculadas al Museo a travs de en-
trevistas, mesas redondas, conferencias y otras actividades com-
partidas.
122
Este espacio ofrece la posibilidad de ser abordado desde mltiples

miradas y perspectivas. Cada objeto cada obra puede generar re-
flexin, despertar la curiosidad, tanto para aprender a partir de l,
como para transitar la tarea en un mbito diferente, y por s mismo,
estimulante.
Se considera la posibilidad de generar las condiciones para que
algunos alumnos puedan desplegar prcticas en este escenario,
participando en visitas de escuelas de la zona o armando activida-
des para la comunidad.
2.2. Este contexto que permite un abordaje desde diferentes perspecti-

vas, se transformar de hecho en un objeto de estudio compartido por diferen-
tes ctedras (Psicologa Educacional, Ciencias sociales, Pedagoga, Ciencias
Naturales y otras). Al mismo tiempo consideramos que la calidad disciplinar
lleva a lo interdisciplinario. Resulta fundamental en esta tarea la conformacin
de equipos de trabajo que tengan la mirada puesta en la formacin de los
futuros docentes de nuestra institucin y de la institucin vecina.
Para este trabajo se requiere participacin activa, reflexin sobre la prc-
tica, intercambios recprocos y apertura cognoscitiva. Dadas las dificultades
de tiempo antes descriptas, estas importantes cuestiones tericas de carc-
ter epistemolgico podran concretarse y observarse en futuras actividades
compartidas tales como: foros de discusin e intercambio de experiencias de
carcter virtual (ya que se contempla la creacin de un sitio de Internet dedi-
cado al Proyecto) muestras de trabajos realizados, encuentros planificados.
2.3. Dentro del proyecto se contempla la creacin de talleres dedica-

dos al estudio de la utilizacin de nuevas tecnologas de la informacin,
para abordar aquellas competencias que desde lo curricular no se inclu-
yen, los cuales estaran destinados tanto a alumnos como a profesores.
2.4- Llevar adelante este proyecto implica equiparnos de diferen-

tes insumos, bibliogrficos y tcnicos que sern descriptos y detallados
por los profesores involucrados en el proyecto, y que enriquecern la
biblioteca y los laboratorios ya existentes en el profesorado.
Aspiramos a generar actividades e insumos que hagan visible la
posibilidad de trabajar articuladamente en torno a un recorte especfi-
co, poniendo sobre el tapete la complejidad de la realidad social y las
ventajas del abordaje interdisciplinario. Consideramos a este proyecto
como un puente entre el Museo y la escuela y esperamos que pueda
constituirse en un centro de cultura, donde los alumnos y otros habi-
tantes del barrio hagan suyo su patrimonio a partir de esta construc-
123
cin compartida. Esperamos que sea un punto de partida que como

una piedra en el estanque provoque un movimiento dentro del clima
institucional, que movilice el surgimiento de nuevos y renovados em-
prendimientos.
Marco referencial
Nos preguntamos acerca de cmo propiciar un proyecto de mejora
institucional desde la Formacin de Profesores para los niveles Inicial y
Primario. Tratamos de elaborarlo teniendo como actores principales a
nuestros estudiantes, a aquellas infancias con las que se encuentren,
ya nosotros mismos como formadores. Surgi entonces la idea de ge-
nerar un espacio de articulacin interinstitucional, en este caso con el
Museo M (vecino de nuestra escuela y perteneciente a la Secretara de
Cultura de la Nacin), que implique tambin la articulacin entre ambos
niveles y entre distintas instancias curriculares.
En esta formacin resultan centrales las relaciones con los otros,
las experiencias a compartir, los aprendizajes construidos en las insti-
tuciones escolares y en otros espacios, as como las diversas produc-
ciones materiales y simblicas que pudieran surgir.
Desde la singularidad de nuestro contexto, intentamos formular un
proyecto que apunte a fortalecer los procesos de renovacin pedaggi-
ca y reflexin sobre la enseanza, as como actualizar los materiales
didcticos para la formacin (Plan Nacional de Formacin Docente)
Si bien hemos estudiado y hemos padecido las vicisitudes polti-
cas atravesadas en nuestro pas y en nuestra ciudad y se han cado
las certezas conceptuales y los mitos que sostenan nuestra nacin
y nuestras instituciones, intentamos propiciar experiencias educativas
que potencien y resignifiquen la formacin docente.
Emilio Tenti Fanfani analiza al respecto los efectos producidos por
la lgica de la privatizacin y de la descentralizacin que provocaron
una marcada segmentacin de los sistemas educativos y de la es-
tructura de oportunidades educativas. Los sistemas centralizados ca-
ractersticos de la etapa anterior fracasaron en cumplir la promesa de
igualacin de puntos de partida con la que haban sido desarrollados,
y expresa que los criterios rectores del proceso de reforma pueden ser
objetados tanto desde el punto de vista de la eficiencia como desde el
punto de vista de la equidad (Tenti Fanfani, 2005).
Es desde este reconocimiento y desde esta obligacin hacia los otros
que nuestra funcin de formadores de formadores implica, que surgen di-
124
versos interrogantes y algunos puntos de partida para ir proveyendo junto

con nuestros estudiantes del profesorado algunas respuestas.
El trabajo docente e interinstitucional que nos proponemos implica
un encuentro entre la Educacin y la Cultura.
Educar tiene que ver con la transmisin, que es siempre transmi-
sin de la cultura. Pero esa transmisin, justamente cuando lo es, no
es automtica.
Intentaremos propiciar encuentros intergeneracionales e interinsti-
tucionales para construir saberes y vnculos que si bien tienen por ob-
jetivo mejorar las prcticas educativas, exceden los escenarios esco-
lares se nutren e impregnan otros territorios, en un fluido intercambio.
En la entrevista realizada por Mnica Carozzi a Ins Dussel, sta
manifiesta la importancia que los institutos de formacin docente tuvie-
ron en la primera mitad del siglo XX como polos de referencia cultural
para la sociedad y cmo en las ltimas dcadas hubo una verdadera
desacumulacin de cultura y de todo tipo de recursos destinado a la
formacin docente. ...Si los docentes se formasen en instituciones
con acceso a saberes renovados y pluralistas, si tuviesen contacto con
otras instituciones y con otros sujetos productores de conocimiento,
si tuviesen profesores satisfechos con su trabajo, si pudiesen ver la
utilidad de ese conocimiento para comprender y mejorar nuestra ca-
lidad de vida, probablemente tendran una imagen de la cultura y del
conocimiento como mundos complejos, por los que se puede navegar
de modo enriquecedor (Dussel, 2001).
Y es desde esta perspectiva que adherimos a la construccin de
una cultura, que no slo sea responsabilidad de los docentes sino que
implique un compromiso. Aspiramos que a travs de ese compromiso
se vaya tejiendo un entramado, en el cual, autoridades, profesores, es-
tudiantes, padres, alumnos y la comunidad toda se sientan partcipes.
El capital cultural (Bourdieu, 1991) resulta una categora muy frtil
para pensar la formacin de los docentes, aquellas propiedades materia-
les y simblicas que lo constituyen logran apreciarse en sus relaciones
mutuas, es decir como propiedades distintivas. En otro texto el mismo
autor (1997) expresa: El capital cultural, es en un principio de diferen-
ciacin casi tan poderoso como el capital econmico; ... la enajenacin
cultural excluye la conciencia de la enajenacin. Porque la dominacin
fundada en el capital cultural es mucho ms estable, mucho ms fuerte
que una dominacin fundada solamente en el capital econmico.
Los docentes ocupan un lugar fundamental en la tarea de transmi-
tir la cultura y de generar en el presente lazos entre el pasado y el fu-
turo, posibilitando una construccin distinta participativa y responsable.
125
Nos enfrentamos con el compromiso de construir un espacio pblico

educativo en las actuales circunstancias de profunda polarizacin social,
buscando las formas de construir un proyecto significativo para todos.
Alejandra Birgin sostiene que es necesario pensar de otra manera
la formacin docente en nuestro tiempo (Birgin, 2006). Seguramente
ese otro modo, implica preguntarnos por las infancias y juventudes ac-
tuales, escuchando las voces de estudiantes, profesores y la comuni-
dad en que estamos inmersos.
Esto nos conduce a reflexionar acerca de las identidades y a re-
plantearnos diferentes modos de intervencin pedaggico-didcticos.
Nos encontramos inscriptos en una poca en la que se manifiesta
una nueva experiencia del espacio y de la temporalidad (Arfuch, 2002).
...El nfasis identitario sobreviene justamente en una poca de crisis,
desarraigo, inseguridad de presentes y de futuros... la concepcin con-
tempornea de las identidades a la luz del psicoanlisis, la lingstica, y
las teoras del discurso se aleja de todo esencialismo - en tanto conjunto
de atributos dados y preexistentes para pensar ms bien una identidad
relacional, contingente, su posicionalidad en una trama social de deter-
minaciones e indeterminaciones, su desajuste en exceso o en falta, res-
pecto de cualquier intento totalizador (Arfuch, 2002).
Y en este escenario caracterizado por una multiplicidad de iden-
tidades, se trata de considerar la diversidad con vistas a su reconoci-
miento, su visibilidad y su legitimidad.
Este proyecto intentar brindar en escenarios escolares y extraes-
colares nuevas producciones para un mejor desarrollo educativo/cultu-
ral. Propiciamos el dilogo entre sujetos e instituciones que impliquen
un alejamiento de la lgica del mercado para potenciar un mejor des-
tino para las nuevas generaciones. Desde una articulacin interinstitu-
cional, atravesada por una multiplicidad de enfoques, intentamos forta-
lecernos como institucin.
Por ejemplo, en la articulacin con el Museo, promoviendo el in-
tercambio, construyendo con nuestros estudiantes conocimientos que
circularn junto con los recursos y junto con todas aquellas experien-
cias que puedan generarse.
Nos proponemos revisar nuestras prcticas pedaggicas, reflexio-
nar sobre ellas para favorecer la incorporacin de prcticas innovadoras
que nos permitan salir de la endogamia institucional y vincularnos con
otras instituciones educativas y culturales prximas a nuestro instituto.
Son los estudiantes de Formacin Docente de nuestra escuela
quienes se constituirn en los principales protagonistas de este pro-
yecto de innovacin interdisciplinaria.
126
Aspiramos que ese protagonismo no funcione en soledad institu-

cional, sino que pueda integrarse con otras experiencias educativas,
profundizando sus vnculos con el contexto sociocultural en el que nos
encontramos y que se encuentran.
Las nuevas tecnologas
Pensar en el abordaje de un recorte de nuestro entorno prximo

desde mltiples miradas, nos conduce a interpelar diversas cuestio-
nes: cmo evitar la fragmentacin que muchas veces impone la mi-
rada exclusivamente disciplinar? Cmo superar el aislamiento al que
muchas veces nos lleva la tarea cotidiana entre las paredes del aula?
Cmo generar debates y cruces entre ctedras y entre grupos de
estudiantes y profesores?
Nuestra institucin cuenta con estudiantes, y profesores de dos
carreras diferentes y en dos turnos.
Esto hace difcil encontrar espacios de encuentro real por lo que con-
sideramos que el uso de las TICs es uno de los recursos que posibilitan in-
corporarnos a una comunidad virtual en la que compartir este otro espacio.
Los jvenes, nuestros estudiantes, se identifican y son usuarios
de tecnologas con las que se mueven naturalmente; sin embargo los
docentes, solemos refugiarnos en nuestras primitivas alfabetizaciones
(el papel y la palabra escrita) como nicos o privilegiados modos de
comunicacin y produccin de intercambios institucionales.
Un ejemplo de esto podra ser la comunicacin de este proyecto
a los docentes y estudiantes. Queremos asumir el desafo de construir
nuevos formatos y espacios de intercambio y de produccin acadmi-
ca que incorporen tecnologas y recursos visuales.
Ms all de este proyecto especfico el trabajo con TICs producir
al futuro mejoras organizacionales y pedaggicas. Consideramos que el
uso de las mismas producir cambios en las prcticas pedaggicas (in-
traescuela) y cambios en las relaciones con el entorno (extraescuela) que
posibilitarn a los sujetos en formacin mejoras para desempearse en la
sociedad del conocimiento. Teniendo en cuenta la importancia del entorno
como propiciador y generador de situaciones de aprendizaje nos propone-
mos encontrar formas renovadas de encontrarnos con esos escenarios..
Aprender a trabajar en red no se consigue rpidamente, es un de-
safo que enfrentamos los actores del sistema de formacin docente.
Aprender a compartir las experiencias, aprender colectivamente de acier-
tos y errores son algunas de las expresiones concretas de estas exigen-
127
cias. Permite terminar con muchos aos de trabajo en situaciones de aisla-

miento. Requerir mucho esfuerzo y compromiso de parte de los actores.
En consecuencia preparar a los futuros docentes en la utilizacin
de las TICS lo consideramos un fin en s mismo porque las capaci-
dades que a travs de su uso adquirirn les permitirn una insercin
mejor en el mundo laboral y cultural.
Caracterizacin del proyecto

La Escuela Normal Superior N... y el Museo M son instituciones
histricas de .. Este barrio fue diseado por el arquitecto francs
Carlos Thays, contratado por Domingo Faustino Sarmiento para dise-
ar los parques ms bellos del pas.
La ENS N... queda a pocos pasos del Museo M.
Todos los das estudiantes y profesores pasamos por la puerta
de ese hermoso edificio. La mayora ignora lo que hay detrs de esos
muros, tampoco saben que ese patrimonio les pertenece.
Somos instituciones vecinas y con algunos intereses comunes: el
Museo necesita ser visitado para dar sentido a su existencia y desper-
tar la curiosidad, revelar sus secretos, ampliar sus horizontes. Nuestros
estudiantes, los futuros docentes, pueden ser sin duda quienes abran
la puerta para ir a jugar a los chicos y a las familias de los chicos de
muchas escuelas del nivel inicial y primario.
Nuestros estudiantes por lo general no suelen visitar museos y la
mayora de ellos tiene un escaso acercamiento a muchas manifestacio-
nes artsticas, por eso, cuando las descubren son entusiastas, vidos.
En relevamientos realizados desde algunas ctedras muchos estudian-
tes manifiestan que no conocen museos, no conocen artistas plsticos
argentinos, y la mayora piensa que el arte es slo para entendidos.
Bourdieu sostiene que las necesidades culturales () a diferencia
de las necesidades primarias, son el producto de la educacin, tambin
que la Escuela crea la necesidad cultural al mismo tiempo que da y de-
fine los medios para satisfacerla22.
Ms all de lo especficamente artstico hay un derecho que las
instituciones educativas debemos garantizar: la igualdad de oportuni-
dades de acceso a las diferentes manifestaciones culturales y la apro-
22. P. Bourdieu. Creencia artstica y bienes simblicos. Aurelia Rivera Grupo Editorial.
Buenos Aires. 2003 (P.43).
128
piacin de los diversos bienes culturales. Esta apropiacin favorece la

construccin de la propia identidad, como argentinos, como ciudada-
nos y como habitantes de un lugar de la ciudad que tiene una oferta
cultural propia. Muchas veces descuidamos estos aspectos de la for-
macin de nuestros alumnos, y desaprovechamos cosas maravillosas
que nos rodean y que nos pertenecen como ciudadanos.
Por qu nos parece importante generar este proyecto conjunto?
Tomaremos algunos conceptos del pedagogo espaol Fernando Her-
nndez, que en su libro Educacin y cultura visual brinda una pers-
pectiva desde la cual surge este proyecto. Parafraseando a Hernndez
diremos que ste no es un proyecto de arte, sino que toma al arte y a
los artefactos de la cultura como mediadores de significados y valores
de las culturas que los producen (y tambin de las que los ignoran).
Desde el concepto de educacin para la comprensin pensamos
que es posible transitar otros espacios, desarrollar nuestra tarea do-
cente en diversos escenarios apoyndonos en nuestras fortalezas:
Un vnculo construido con la direccin y el personal de museo.
Contamos con algunos profesores con experiencia en proyectos
vinculados a la relacin Museo y Escuela.
Y estudiantes con inters manifiesto en traspasar la barrera de lo
exclusivamente escolar en su formacin.
Hernndez seala la importancia de abordar un campo de cono-
cimientos, los que giran en torno al sistema del arte, repleto de misti-
ficaciones al tiempo que mediador de concepciones de la realidad y
sobre los individuos23 ; desde la perspectiva educativa de los proyectos
de trabajo, un campo de conocimientos () donde las relaciones entre ideo-
loga, valores y prcticas sociales, propuestas educativas y construcciones
de la identidad (individual, grupal y nacional) estn presentes de manera
meridiana. Un campo () donde es posible organizar, sin excesivas pre-
siones, propuestas transdisciplinares a partir de problemas que van ms
all de una disciplina y que son reflejo constante de los cambios que se
estn produciendo en la sociedad y en los saberes. Pero que, por sobre
todo, permiten interpretar el presente a partir del conocimiento del pasado y
vincular las experiencias educativas con las representaciones de la realidad
que construyen de s mismos y del entorno, con la presin de los medios y
de la industria del consumo en la mayora de los casos, las nias, los nios
y los adolescentes.
El mismo autor sostiene la importancia de realizar tareas de for-
macin de grupos de docentes, desde la preocupacin por mejorar las
23. F. Hernandez. Educacin y cultura visual. Octaedro. Barcelona, 2000 (P. 9).
129
condiciones de la enseanza. Sobre todo si la escuela logra ser un

lugar de pensamiento abierto a lo emergente y no de reproduccin de
lo existente, un espacio de intercambio y no de imposicin. () Sobre
todo si se tiene en mente poder contribuir a que las personas sean cul-
tas, es decir capaces de tener criterios, interpretar (se) y dar respues-
tas crticas (en cuanto favorecedoras de una democracia radical, ba-
sada en una nocin de la ciudadana, en la que los individuos puedan
tener el poder sobre sus propias vidas y escribir sus propias historias)
a lo que acontece en el mundo en el que nos ha tocado vivir 24.
Teniendo en cuenta esta concepcin diseamos este proyecto que
implica el desarrollo de una serie de acciones y actividades que po-
sibiliten un trabajo articulado desde diferentes instancias curriculares
tomando como eje al Museo M.
De esta manera se genera una tarea conjunta donde se articu-
lan distintos campos de conocimiento para abordar un espacio cultural
desde mltiples miradas y perspectivas.
Estas son algunas de las preguntas que formularon estudiantes
respecto del Museo y de M:
Era tan rico un escultor que pudo tener esta casa? Por qu es
tan alta la vereda? Quin le pagaba las obras? Cmo se decide
qu es valioso en arte? Por qu estudiaban todos los artistas en
Europa? Por qu las personas estn siempre desnudas? Por
qu no representa a la Justicia con los ojos vendados? Cmo
hizo para que esta escultura tan grande entre por esa puerta?
Por qu se le ocurri hacer de su casa un museo? Ahora se
construyen monumentos? Cmo se designa al director de un mu-
seo? Cmo se entra a trabajar en un museo?
Otros comentarios:
Nunca pens que las mujeres en esa poca se vestan as. (Ante
retratos realizados por La Correa Morales)
No me imagino cmo era la vida de las mujeres en esa poca.
Qu hermoso lugar, pensar que si uno viaja va a los museos, y
este est tan cerca y no lo conoca.
Seguro que a los chicos esto les va a llamar la atencin.
Ese monumento lo hizo Yrurtia! Pensar que yo trabajo a media
cuadra de ah y no lo saba, creo que nunca lo mir.
24. F. Hernndez, Op. cit. (P. 10).
130
Nunca me di cuenta que en plaza Once haba un mausoleo.

No puedo creer que haya un lugar as en plena ciudad.
La personalidad de Yrurtia, el momento en que desarroll su ca-

rrera artstica y su trayectoria, se entroncan con la historia de nuestro
pas a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX, y desde ese lugar
surgen cruces, interrogantes, debates sobre identidad, cultura, educa-
cin, etc.
As, este proyecto aborda al Museo desde mltiples miradas disci-
plinares, adems de la artstica donde se desarrollar lo referente a la
escultura y se harn cruces con otros artistas; se trabajar en Ciencias
Sociales sobre aspectos de la vida cotidiana y las transformaciones del
barrio; los jardines del museo ofrecen posibilidades para el trabajo en
ciencias naturales; en Matemtica lo referente a espacio, medida, for-
mas de representacin; tambin se incluye el seminario de Juego para
disear actividades ldicas para nios y adultos; en Prcticas del len-
guaje se trabajar a partir de las temticas de las obras invitando a pro-
ducir textos, el jardn ser un excelente lugar para estudiar el ecosiste-
ma. Buscaremos hacer partcipe a la comunidad en diversas instancias
como la recuperacin de historias de vida de antiguos habitantes del
barrio en relacin a este lugar. En las instancias de la prctica se inclui-
rn propuestas para sumar a los chicos de las escuelas primarias y los
jardines de infantes. Se propone la construccin de materiales didcticos
para apoyar las prcticas de los estudiantes ya que se proyecta que al-
gunos alumnos coordinen visitas de los chicos al museo.
Desde otros espacios curriculares se reflexionar sobre la influen-
cia europea en la cultura de nuestro pas y otras problemticas como
el trabajo, la justicia, el gnero, haciendo cruces con otros artistas y
pensadores del pasado y el presente.
Con todo el material producido por los estudiantes y los chicos de
las escuelas donde practicaron, se cerrar el proyecto con una mues-
tra que se llamar Los alumnos exponemos, en el mbito del Museo,
a la que se invitar a la comunidad.
En esa oportunidad se realizarn diversas actividades ldicas,
como bsquedas del tesoro, dramatizaciones, y producciones plsti-
cas y literarias colectivas (actividades similares a las que se realizaron
con anterioridad con los estudiantes).
El material didctico producido, con las TICs, se incorporar a la
biblioteca del profesorado para que pueda ser utilizado por otros alum-
nos y por las escuelas que lo soliciten.
131
Tema o temas prioritarios en el que se enmarca

Fortalecimiento de procesos de renovacin pedaggica y reflexin
sobre la enseanza en relacin con lo nuevos contextos, culturas
juveniles y cultura contempornea.
Actualizacin de materiales didcticos, bibliografa y dispositivos
para la formacin que incluyan la incorporacin de TICs. en la for-
macin docente.
Destinatarios
Alumnos del Profesorado de los Niveles Inicial y Primario. Alum-
nos de las escuelas destino donde se realizan prcticas y residencias.
Comunidad en general.
Objetivos
A) Objetivos generales
Generar una cultura institucional donde se vivencie la circulacin
de los saberes, el inters por la bsqueda de nuevos caminos y la
indagacin pedaggica.
Habilitar mbitos de intercambio y reflexin sobre la tarea institu-
cional, que posibilite los cambios sealados como necesarios.
Propiciar una Formacin Docente acorde a los desafos de nues-
tro tiempo que evite la fragmentacin del conocimiento.
Construir y articular proyectos educativos y culturales interinstitu-
cionales.
Extender los espacios pedaggicos de la Formacin Docente ha-
cia otros mbitos culturales.
Incorporar progresivamente los TICs en la cotidianeidad de la vida
institucional.
B) Objetivos especficos
Que los alumnos y docentes logremos:
Ampliar conocimientos respecto al patrimonio de nuestra Ciudad,
apropindose de los bienes culturales que nos pertenecen como
ciudadanos.
Reflexionar sobre la relacin entre las obras artsticas y las formas
132
de pensamiento de las culturas que las producen.

Sacar conclusiones que nos permitan una construccin activa de
la identidad personal y profesional.
Vivenciar, concientizar y comprender las caractersticas propias
del lenguaje visual como mediador de significados y valores cul-
turales.
Construir una visin integral a partir de articular diferentes reas e
instancias curriculares al disear propuestas didcticas, y llevarlas
a la prctica.
Conocer y apropiarse de herramientas y procedimientos tecnol-
gicos que funcionen como recursos para enriquecer los proyectos
que se implementan.
Reflexionar en y sobre nuestro accionar pedaggico en espacios
de intercambio colectivo
Utilizar los recursos humanos y materiales adecuadamente.
Propuesta de trabajo
Responsable: director de la ENS.

Equipo de trabajo: profesores que se vayan sumando a medida

que el proyecto sea conocido por toda la institucin.
Destinatarios: docentes, alumnos y escuelas donde los alumnos

realizan sus prcticas.
Inclusin y uso de los recursos financiables: ......

Instituciones involucradas: ENS N..., Museo M, jardines de infan-

tes y escuelas primarias de la zona
Otros.

9. Etapas y Cronograma
De marzo a diciembre:
Reuniones con el personal de conduccin del Museo
Reuniones de trabajo con los profesores involucrados en el pro-
yecto, en el marco de La Casa de .
Reflexin sobre las prcticas pedaggicas y utilizacin en el pro-
yecto de las nuevas tecnologas.
Creacin de un espacio virtual, a ser utilizado por los profesores,
que comenzando con la presentacin del proyecto, se ofrecer
133
como uno de los marcos a travs del cual dar a conocer, proyec-
tos, avances, disear tramos de trabajo en comn, reflexionar so-
bre los resultados.
Creacin de un Blog relacionado con el proyecto, para ser utiliza-
do por toda la comunidad involucrada en el mismo.
Creacin de un video del Museo en el Taller de Cine (instancia
curricular de la formacin general) realizado por los alumnos del
profesorado.
Jornada institucional para comunicar sobre el proyecto con activi-
dades en el Museo.
Adquisicin de Materiales y elaboracin de otros, destinados a la
concrecin del Proyecto.
Elaboracin por parte de los profesores de proyectos para sus c-
tedras relacionados con el espacio del Museo.
Capacitacin de las profesores y los alumnos para instrumentar-
los en la produccin y utilizacin de recursos relacionados con las
nuevas tecnologas.
Febrero de:
Encuentro con profesores para el intercambio de Ideas y articula-
cin de acciones.
Presentacin por parte de los responsables de los nuevos insu-
mos adquiridos.
Jornada de Capacitacin.
Marzo a Julio:
Trabajo articulado en las diferentes ctedras con los alumnos.
Reflexin sobre la prctica en referencia al proyecto articulador.
Vinculacin con los equipos de conduccin de las escuelas de
destino presentando el proyecto.
Implementacin por parte de los alumnos del trayecto de las prc-
ticas de unidades didcticas y proyectos relacionados con las
oportunidades que brindan los diferentes espacios del Museo.
Recopilacin y elaboracin de materiales representativos de la
memoria de habitantes del barrio en relacin a la historia del La
casa de ..; de producciones plsticas, literarias, y en otro tipo
de soporte para la muestra de cierre, como material fotogrfico y
flmico relacionado con el proyecto.
De agosto a octubre:
Organizacin y sistematizacin de los materiales recabados.
134
Mesas redondas, conciertos y conferencias de personalidades re-

levantes.
Organizacin de la muestra: convocatoria, prensa, curadura, fes-
tejos, etc.
Realizacin de la muestra en el Museo: Casa de..., abierta a la
comunidad educativa y barrial, relacionada con el profesorado, y
con las escuelas intervinientes en las actividades desarrolladas
por los estudiantes.
Difusin en medios de prensa.
Evaluacin del Proyecto de Innovacin, dentro del marco del pro-
fesorado. Y con las otras instituciones participantes del mismo.
Financiamiento
Empleo de horas institucionales para el pago a los profesores in-
volucrados y ayuda de la Asociacin Cooperadora para el pago de in-
sumos y materiales.
Seguimiento y monitoreo
Peridicamente se realizarn reuniones entre los profesores, y los
coordinadores del proyecto mantendrn informados a los dems do-
centes para invitarlos a sumarse. Se mantendrn reuniones de segui-
miento con el coordinador del proyecto y con equipos especializados
en la articulacin museo y escuela.
Se har un anlisis de los informes sobre la marcha del Proyecto
de Innovacin.
Se har un seguimiento de las actividades de capacitacin a los
formadores.
Se harn cuestionarios a los estudiantes que participan en el
Proyecto.
Se analizarn los trabajos producidos en la marcha del Proyecto.
Se observar el impacto que tiene el Proyecto en la comunidad
cercana.
135
Articulaciones con programas y proyectos en

actividad a nivel institucional, jurisdiccional y
nacional
Se establecern contactos con otros equipos que trabajan sobre la
articulacin museo y Escuela (Proas a la Ciudad de GCBA) como as
tambin con otros Museos de la zona, como el Museo Badi, el Museo
Sivori y el Quinquela, por ser museos de Arte Argentino con obras de
Yrurtia.
Compromisos / acuerdos con instituciones u

organizaciones
Acuerdo con el Museo Yrurtia a travs de su Director.
Posible acuerdo con personal del Museo Svori para colaborar con la
formacin de los alumnos en arte argentino y didctica de museos.
Resultados esperados a nivel interno de la

institucin
Se espera generar una real articulacin entre las ctedras, lograr
que los alumnos perciban a un equipo de profesores pensando jun-
tos sobre las mejores formas de ensear hacindolas ms vivas,
ms activas ms ligadas a hechos, objetos y situaciones reales.
Ampliar los horizontes de la formacin y brindar nuevas oportu-
nidades de desarrollo individual e institucional. Deseamos que el
contexto, representado en este caso por el Museo, funcione como
una extensin del profesorado en el sentido que los profesores y
alumnos se animen a pensar sus clases a puertas abiertas, inclu-
yendo el espacio social y su patrimonio cultural.
Incorporar activamente las nuevas tecnologas en la vida de nues-
tro instituto, enriqueciendo as nuestras formas de enseanza y
comunicacin.
136
Resultados esperados en relacin con la

articulacin interinstitucional
Generar un espacio cultural compartido con el Museo, poder pensar
y actuar juntos; desde este puente articular con las escuelas del
nivel inicial y primario.
Favorecer una red de formadores docentes con objetivos comunes.
Se espera, adems, incrementar las visitas al Museo por parte de la
comunidad escolar y la que nos rodea, y as activar ese espacio que
nos pertenece a los habitantes del barrio.
137
Bibliografa
Arfuch. Leonor. Identidades, Sujetos y Subjetividades. Buenos Aires.
Prometeo, 2002.
Birgin, Alejandra Pensar la Formacin Docente en nuestro tiempo.
Buenos Aires, Noveduc, 2006.
Bleichmar, Silvia. Dolor Pas. Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2002.
Bourdieu, Pierre. El Sentido Prctico. Madrid, Editorial Taurus, 1991.
Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid, Si-
glo XXI editores. 1997.
Bourdieu, P. La distincin. Taurus. Buenos Aires, 1998.
Bourdieu, Pierre. Creencia artstica y bienes simblicos. Aurelia Rivera.
Grupo Editorial. Buenos Aires, 2003.
Camilloni, Alicia. Ideas para un prlogo. En Alderoqui, Silvia S. (compi-
ladora). Buenos Aires. Paids, 1996.
Dussel Ins. Entrevista realizada por Mnica Carozzi para Flacso,
2001.
Hernndez, Fernando. Educacin artstica y cultura visual. Octaedro.
Barcelona, 2000.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Culturas del Trabajo
con tecnologas. Instituto de Formacin docente. Cuadernos TIC
N 1
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Instituto Nacional de
Formacin Docente. Plan Nacional de Formacin Docente, 2007.
Palamidessi, Mariano (comp.). La escuela en la sociedad en redes.
Fondo de cultura Econmica. Buenos Aires. 2006
Tenti Fanfani, Emilio (2005) Sociologa de la Educacin. Bernal. Uni-
versidad Nacional de Quilmes.
Terigi, Flavia. Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires,
Siglo XXI.
138
Captulo 10: Evaluacin de proyectos
CAPITULO 10
Evaluacin de proyectos
Consideraciones preliminares
La evaluacin de los proyectos est referida a los diferentes nive-
les del mismo: la evaluacin de los elementos humanos, los recursos
financieros y materiales, el contexto institucional, los proyectos y los
servicios o productos que se brindan.
La evaluacin de proyectos es una obligacin que las empresas,
organizaciones o instituciones tienen que realizar, efectuada por los
propios miembros o por consultores externos. Por una parte interesa
conocer cmo resulta el servicio o producto (calidad del mismo) y, por
la otra, si las inversiones en capital, recursos materiales, recursos hu-
manos, etc., estn funcionalmente empleados.
Los aspectos de la calidad fueron ya explicitados. La necesidad, la im-
portancia y la normativa fueron anteriormente desarrolladas. En este mundo
globalizado, competitivo, desafiante no se puede prescindir de la calidad.
La evaluacin de proyectos pretende estudiar en qu medida se
cumplen con los fines y objetivos que pretenden alcanzar y en qu gra-
do juega el contexto de realidad en las que estn incluidas.
La evaluacin est presente desde el momento en que se realiza el
estudio diagnstico de los proyectos. En la etapa de planificacin como
en la de realizacin prctica tambin se debe desarrollar este proceso.
La evaluacin puede ser entendida como una etapa, un proceso,
o un producto. La evaluacin de objetivos, etc., depender del modelo
conceptual o paradigma con el que se opere desde la institucin u or-
ganizacin. Cada uno de ellos supone una concepcin de enseanza,
de aprendizaje y de ciencia de la administracin con un presupuesto
ideolgico que subyace.
La concepcin tradicional solamente considerar los resultados o
productividad final de la institucin. Responde este enfoque a un crite-
rio autocrtico, tradicional, autoritario; la lnea de direccin sigue una
139
orientacin de arriba hacia abajo, desde el mximo directivo de la or-

ganizacin hacia los niveles ms bajos. La administracin tiene un en-
foque taylorista, slo le interesa evaluar o medir los resultados finales.
La calidad solamente pasa por brindar un producto o servicio eficiente.
Las concepciones contemporneas de evaluacin consideran no
slo el producto, sino que interesa el diagnstico (desde dnde se par-
te), la evaluacin de proceso (todos los componentes institucionales y
las etapas), la consideracin de los aspectos cuantitativos y cualitativos.
La evaluacin diagnstica es un punto de partida fundamental en
las organizaciones. En primer lugar posibilita que se puedan determi-
nar los puntos de partida: elementos que se disponen, infraestructura,
mobiliario, personal, recursos, etc. En segundo lugar permite que el
evaluador posicione a la organizacin en una perspectiva de acuerdo
con el diagnstico y las prospectivas que se deseen de la institucin.
Finalmente con el conjunto de factores que se analicen, se podrn to-
mar decisiones que sean coherentes entre los fines y objetivos, la rea-
lidad institucional y el contexto que la rodea.
La evaluacin de proceso tiene en cuenta todos los elementos ma-
teriales, humanos, contextuales que intervienen en todas las etapas o
momentos en que la institucin est comprometida con un producto o
un servicio. Se consideran en este sentido tanto los factores cualitati-
vos como los cuantitativos que puedan incidir en el proceso de elabo-
racin de un producto o en el servicio que se brinda.
La evaluacin de producto tiene que ver con los resultados finales
de calidad del servicio o del producto.
Un estudio realizado a fines del ao 2013 por el Cippec25 sobre los
programas del Ministerio de Accin Social muestra que slo el 43% de los
programas y planes sociales analizados estn en condiciones de producir
informacin confiable que alimente la toma de decisiones.
En Amrica Latina existen experiencias valiosas de diseo de es-
trategias de monitoreo y evaluacin de programas sociales. En Mxico
existe el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo
Social (Coneva) y en Colombia, la Direccin de Evaluacin de Polticas
Pblicas, a travs del Sistema Nacional de Evaluacin y Gestin de
Resultados (Sinergia).
En Argentina no existe un organismo anlogo. Por el contrario,
las tareas de monitoreo y evaluacin estn supeditadas a la iniciativa
poltica y a la voluntad tcnica. O a exigencias de los organismos finan-
ciadores, si se reciben prstamos internacionales.
25. Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento.
140
De acuerdo con dicho estudio del Cippec, el 81% de los progra-

mas realiz un diagnstico de los problemas, pero un 62% identific las
causas. El 69% presenta problemas cuantificables o medibles y el 65%
define la lnea de base de la que parte la intervencin. El 100% define
sus objetivos, responde a las necesidades y problemas detectados.
Adems, el 31% establece plazos para alcanzar los objetivos. Es decir
que los programas cuentan con un buen nivel de diseo.
En relacin al sistema de informacin, el 63% define una matriz de
monitoreo y evaluacin, mientras que el 88% define indicadores para
recopilar sistemticamente la informacin sobre la evolucin de la in-
tervencin y sus actividades. El 56% emplea indicadores de impacto y
el 69% consigna las fuentes de informacin. El 75% planifica algn tipo
de estrategia de evaluacin sea de trmino medio (56% de los casos),
final(44%) o de ambos tipos combinados (44% de los casos). Es decir
que formalmente, se observa intencin de llevar adelante procesos de
aprendizaje y reflexin. No obstante, slo un 44% realiz un anlisis
previo de las posibilidades de participacin de diversos actores en el
proceso de evaluacin.
Solamente el 37% de los programas y planes tienen un presu-
puesto especfico para realizar actividades de evaluacin. Esta falta
de recursos repercute tanto a nivel de la gestin interna como en el
acceso que el ciudadano tiene sobre resultados y desempeos.
Esto conlleva instalar la evaluacin como prctica cotidiana. Pero
tambin implica contar con estadsticas nacionales confiables que sir-
van como diagnstico y referencia continua sobre las mejoras y desa-
fos pendientes de un Estado inteligente.
Los modelos de evaluacin

Los modelos de evaluacin pueden ser tradicional, etnogrfico e
integrador.
El modelo tradicional tiene las siguientes caractersticas:

- Se fundamenta en el taylorismo.
- Trata de objetivar todos los datos.
- Utiliza el mtodo experimental.
- Realiza mediciones controladas.
- Emplea mtodos y tcnicas cuantitativas.
- Prescinde de interpretaciones subjetivas.
141
El modelo etnogrfico tiene las siguientes caractersticas:

- Es holstico, atiende al conjunto de hechos y fenmenos.
- La interpretacin es subjetiva.
- La observacin es una de las tcnicas fundamentales.
- Utiliza mtodos y tcnicas cualitativos.
- Considera datos reales analizados en profundidad.
- Es fenomenolgico y comprende la totalidad de la institucin.
El modelo integrador tiene las siguientes caractersticas:

- Considera el diagnstico, el proceso y los resultados.
- Los datos se analizan en el contexto institucional.
- Tiene en cuenta los aspectos cualitativos y los cuantitativos.
- Emplea variedad de instrumentos de evaluacin.
- Validez: evaluar lo que se pretende y no otra cosa.
- Confiabilidad: determinar el grado de exactitud en la apreciacin.
La evaluacin de los proyectos, sean institucionales, organizacio-

nales o sociales , depender del modelo que se considere o el para-
digma que se tenga en cuenta. La evaluacin es un trmino muy com-
plejo ya que se incluyen en l mismo una gran variedad de elementos
y factores que juegan en las instituciones y en los proyectos.
La evaluacin es un proceso o conjunto de procesos para obtener
informacin de los productos o resultados de los servicios y/o produc-
cin, que se inicia antes de comenzar el proceso, incluye el desarrollo
mismo y finaliza con la conclusin del mismo.
La evaluacin est presente desde que se elaboran los proyec-
tos institucionales. Los directivos, asesores, etc., tienen que hacer una
evaluacin diagnstica para conocer los puntos de partida en el proce-
so de produccin de un bien o un servicio. Sobre la base de la evalua-
cin diagnstica se puede planificar el proyecto.
En la realizacin del proyecto y en la concrecin del mismo se tie-
ne que evaluar para efectuar ajustes y adaptaciones a las circunstan-
cias. En el final del proceso hay que evaluar para considerar la calidad
del producto o del servicio. Sobre la base de los resultados es posible
realizar nuevas adaptaciones.
En la concepcin tradicional, que se inicia con Taylor y sus seguido-
res, se pona el acento en los productos, para ellos la evaluacin era al
final del proceso y permita medir el logro de los objetivos institucionales.
La concepcin etnogrfica enfatiza los aspectos cualitativos de los
proyectos, la historia y la cultura institucional, la visin globalizadora de
la misma, las misiones que se desarrollan.
142
El paradigma contemporneo se orienta hacia un modelo integra-

dor de la evaluacin en la que se considera el producto y el proceso, se
tienen en cuenta aspectos cualitativos y cuantitativos, interesa la cultu-
ra institucional y todos los factores que intervienen en las instituciones.
Caractersticas de la evaluacin
En el punto anterior sealamos los modelos de evaluacin; de
acuerdo con los mismos se caracteriza la evaluacin. Trataremos de
enumerar algunas peculiaridades desde la perspectiva integrada. La
evaluacin tiene que tener las siguientes caractersticas:
1. La evaluacin de proyectos institucionales tiene que aspirar a re-

flejar los procesos institucionales con el objeto de juzgar la calidad
del proyecto.
2. La informacin tiene que surgir de multiplicidad de fuentes: datos
de entrevistas, descripcin de hechos (sucesos, procedimientos,
etc.), tests, encuestas, pruebas de calidad, etc.
3. La evaluacin debe considerar las actitudes, valores, supuestos
que subyacen a las informaciones recabadas. Por esta razn y
dentro de las posibilidades de cada institucin, es importante reca-
bar los juicios subjetivos de los que integran la institucin as como
los productos concretos.
4. Tiene que estimular el flujo de informaciones en todas direcciones
y sentidos: dentro de la escala jerrquica de arriba hacia abajo,
en el sentido inverso y en el plano horizontal. En este sentido se
parte del supuesto que la organizacin interna de la institucin se
maneja de modo abierto y democrtico.
5. Debe desarrollar el tipo de evaluacin informal que realizan los
jefes para conseguir informacin de todo tipo sobre el proceso o el
producto del bien o servicio.
6. La evaluacin de proyectos debe centrarse en las necesidades
institucionales importantes. No solamente considerar las cuestio-
nes externas de la organizacin sino tener en cuenta las necesida-
des internas institucionales.
7. Debe ser particularizada y ocuparse de los problemas inmediatos
en el proyecto. Las cuestiones de orden universal no despiertan
inters.
8. En consecuencia, debe ocuparse de evaluar situaciones institucio-
nales o comunitarias de manera tal que brinde informacin impor-
143
tante para decidir y analizar las opciones normativas.

9. La evaluacin debe considerar los aspectos cualitativos y cuanti-
tativos de los proyectos.
10. La evaluacin debe iniciarse desde dentro de la organizacin so-
bre la base de que slo si los que forman la organizacin se com-
prometen a evaluarse, podrn generar cambios que surjan de la
misma.
11. Debe reconocerse que, en principio, la evaluacin resulta ame-
nazadora para aquellos cuya prctica se somete a examen, de
manera que hace falta inventar procedimientos que protejan a los
ms vulnerables. Estos mtodos se basan en principios ticos re-
lacionados con la imparcialidad, confidencialidad, negociacin, co-
laboracin, rendicin de cuentas. Esta caracterstica se relaciona
con el supuesto bsico de que no se dar ningn cambio autntico
sin la confianza de los integrantes de la organizacin.
Planificacin de la evaluacin
La evaluacin debe orientarse en gran medida a una autoevalua-
cin. Cuando la misma es externa tambin necesita de la participa-
cin de los protagonistas que son consultados por los evaluadores. Y
cuando es interna, los mismos sujetos se preguntan y responden por
la realidad institucional.
En cualquiera de los casos, para que la evaluacin sea un pro-
ceso de mejoramiento, tiene que ser asumida como una herramienta
de incidencia en la toma de decisiones. Sin embargo, su realizacin
prctica no queda an suficientemente definida y obliga a ejercicios
complementarios de clarificacin.
La no planificacin de la evaluacin resultar estril, pobre, desor-
ganizada y desvirtuar las finalidades de la misma.
Incentivar y desarrollar actitudes de autoevaluacin significa poner
en funcionamiento procesos de evaluacin continua y sistemtica. Se
necesitar agregar al carcter planificado, la rigurosidad y el carcter
tcnico de la evaluacin.
La planificacin de la evaluacin implica definir con claridad qu,
cmo, cundo y por qu se desea evaluar la institucin y/o los proyec-
tos institucionales.
La planificacin requiere un ejercicio intenso de reflexin, as como
tambin sensibilidad para descubrir la realidad de la organizacin y su
contexto. En ella se establecen las bases del proyecto de accin, se
144
fundamenta la naturaleza de los fines, se marcan las pautas del proce-

so y se explicitan las metodologas.
La realizacin de la evaluacin implica plasticidad y ajuste del pro-
yecto. En el primer momento, se caracterizan los elementos del pro-
yecto, los recursos, el contexto y la situacin actual. En el segundo
momento se caracterizan e investigan los componentes del proyec-
to total o de los sub-proyectos, se estudian los aspectos materiales
y humanos. En la tercera etapa se analizan los datos recogidos y se
realizan las interpretaciones con sus correspondientes soluciones a
los problemas detectados o planteados, y finalmente se proponen los
cambios o nuevas perspectivas.
En la evaluacin de proyectos, en principio hay que considerar las
expectativas, los recursos, los medios, los destinatarios y tiempos de
ejecucin. En un segundo momento habr que observar cmo interjue-
gan los diferentes elementos. Y por ltimo se analizan los productos
obtenidos y su relacin con los errores o fallas detectadas para reini-
ciar el proceso si es necesario.
En realidad no se planifica de una vez y de forma definitiva, sino
que se realizan los ajustes de acuerdo con el mismo proceso de eva-
luacin. Por ello la conveniencia de conocer algunos datos referencia-
les y de la realidad institucional antes de planificar la evaluacin.
Por ejemplo, si deseamos evaluar un proyecto de una organiza-
cin o de una comunidad, se debera realizar una lista de elementos
para aproximarse a la misma:
1. Nombre de la organizacin.
2. Carcter de la organizacin: pblica o privada.
3. Problema o tema del proyecto.
4. Caractersticas de la poblacin (sujetos y contexto familiar y social).
5. Emplazamiento: urbano, rural, suburbano, etc.
6. Caracterizacin edilicia de la organizacin o sitio de nucleamiento.
7. Infraestructura y materiales.
8. Organizacin formal de la institucin.
9. Planificacin y estudio del proyecto.
10. Anlisis de los objetivos del proyecto de la organizacin.
11. Adecuacin del proyecto en los diferentes contextos.
12. Programas y subproyectos. Anlisis y adecuacin de acuerdo
con las expectativas y objetivos.
13. Adecuacin de los recursos a los fines, expectativas y objetivos.
14. Asignacin de responsabilidades.
15. Tamao y caractersticas del equipo de trabajo.
145
16. Estudio de las acciones llevadas a cabo en las diferentes etapas

del proyecto.
17. Adecuacin de tiempos y de cronogramas.
18. Previsin de instancias e instrumentos de evaluacin.
19. Problemas, cambios o reorganizaciones.
Esta lista no es exhaustiva, sino que pretende ser una orientacin,

y la misma puede adaptarse para cualquier tipo de institucin u organi-
zacin que se quiera evaluar.
La planificacin de la evaluacin debera considerar los siguientes
aspectos:
El tiempo. Es necesario considerar el tiempo que la misma va a

demandar. La duracin se relaciona directamente con las finalida-
des de la misma, los recursos y la dimensin institucional.
Las metodologas. De acuerdo con el qu y para qu se va a eva-
luar, se seleccionarn los mtodos y las tcnicas de evaluacin.
Los componentes personales. Hay que prever a quines se va a
entrevistar, quines contestarn el cuestionario, test o encuesta.
El contenido. El evaluador tiene que formularse cuestiones previas
que guen la accin y que permitan abrir cauces de reflexin sobre
la realidad escolar. Por ejemplo: participacin, comunicacin, ca-
nales de comunicacin, relaciones humanas entre los participan-
tes, participacin, comunicacin con la comunidad, espacios, etc.
Las conclusiones. El equipo de evaluacin tiene que planificar cmo
va a elaborar, interpretar e informar los datos recogidos en la in-
vestigacin, de acuerdo con el modelo y criterio adoptados. Si no
se prevn los criterios para la realizacin de la interpretacin y la
elaboracin del informe, no ser posible recolectar informacin que,
cuando se realice la meta-lectura de los hechos, se necesitarn.
La tarea de planificacin de la evaluacin es ms fcil cuando el

equipo de trabajo es coherente y homogneo en sus concepciones
sobre la actividad, de las metodologas de trabajo, y de la filosofa y
tica del mismo. Y, por supuesto cuando existe amplia experiencia en
la actividad.
Estos indicadores no pueden tomarse de modo de modo parciali-
zado y atomizado, porque muchos perderan su sentido al desconec-
tarse de sus relaciones y conexiones con otros aspectos del funciona-
miento institucional.
146
Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin se ajustan al paradigma o modelo
institucional y por lo tanto al modelo de evaluacin que defina a la institu-
cin. Entre los instrumentos que se utilizan, cabe enunciar: las entrevis-
tas, la observacin, los tests, las encuestas y las pruebas de contenido.
1. La entrevista
La entrevista es un instrumento de exploracin empleada en su origen

como una prueba diagnstica, pero su uso se ha extendido para evaluar
desarrollos y productos. En su origen proviene del mtodo clnico en psico-
loga, pero hoy se extendi a otros mbitos, como la evaluacin institucional.
En los primeros momentos la entrevista era una charla sin estruc-
tura, pero poco a poco se fue sistematizando para tomar tres versio-
nes: abierta, estructurada y semi-estructurada. La entrevista abierta no
supone un plan previo, el entrevistado habla lo que desea, libremente,
y el entrevistador tiene que registrar el comportamiento verbal y prever-
bal. La entrevista estructurada es cerrada, tiene un plan previamente
establecido y el entrevistador posee un listado de preguntas que de-
ber formular. La semiestructurada es mixta, tiene algunas cuestiones
previamente preparadas y otras que quedan abiertas al entrevistado.
H.S. Sullivan califica al entrevistador como un observador partici-
pante al mismo tiempo que interpreta la entrevista como una relacin
interpersonal valiosa en el plano verbal, pero tambin en el no verbal.
La entrevista es un instrumento no solamente de uso en la psico-
loga sino que con otros objetivos se la emplea en otros mbitos, entre
ellos la evaluacin educacional. La misma est compuesta por los si-
guientes elementos: a) relacin directa entre dos o ms personas; b)
canal de comunicacin preferentemente verbal; c) asignacin de roles
de entrevistador y entrevistado, lo cual supone el establecimiento de
una relacin interpersonal, y d) objetivos conocidos y predeterminados.
Las condiciones bsicas que debe cumplir la entrevista para tener
xito en cuanto a la recopilacin de informacin son: a) accesibilidad
de los datos requeridos al sujeto; b) conocimiento y comprensin que
el entrevistado tiene de su papel; y c) motivacin suficiente para asumir
el rol y cumplir con lo requerido.
Los factores que pueden llegar a invalidar una entrevista son numero-
ssimos y se concentran en ltimo trmino en cinco reas: 1) habilidad del
147
entrevistador, 2) relacin entre status del entrevistador y entrevistado, 3)

efectos de reactividad, 4) efectos del contenido (simulacin, deseabilidad,
valoracin personal o social), 5) desconocimiento o falta de informacin.
El entrevistador que tiene en cuenta las condiciones bsicas y los
factores que juegan en la entrevista, puede llegar a conocer qu es lo
que sucede y por qu sucede eso en un proyecto, preguntando preci-
samente a los que estn inmersos en la situacin.
La entrevista es un instrumento que permite la participacin activa
de los involucrados en la evaluacin institucional. La entrevista puede
ser realizada de modo individual, en pequeos grupos o grupalmente.
Las posibilidades pueden ser: un entrevistador/un entrevistado, un
entrevistador/varios entrevistados, varios entrevistadores/un entrevis-
tado, varios entrevistadores/varios entrevistados.
Cada una de estas modalidades tiene sus peculiaridades y objeti-
vos, y asimismo tiene sus ventajas y desventajas. El conocimiento de la
historia institucional, el contexto y los objetivos de la evaluacin determi-
nan el tipo de entrevista y el momento en que es conveniente realizarla.
Se pueden efectuar entrevistas formales o informales. Estas ltimas
se pueden realizar en los pasillos, en la entrada, cruzando frases impro-
visadas. Muchas veces el entrevistador es testigo de una conversacin
entre individuos que aporta datos altamente significativos. Por qu no
aprovechar informaciones casuales? Resulta interesante comprobar las
diferencias sustanciales entre lo que se manifiesta en la conversacin
formal (entrevista realizada en la oficina o despacho) y la charla informal.
En las organizaciones o instituciones se deben recolectar datos de
los distintos estamentos y niveles institucionales. As podr apreciarse
cmo un mismo problema puede ser visto, valorado, interpretado y per-
cibido de diferentes maneras segn el status dentro de la organizacin.
La seleccin de los entrevistados debera realizarse una vez que se haya
realizado una observacin de la institucin para poder seleccionar a los en-
trevistados ms significativos por la informacin que manejan, la antigedad
en la institucin, la posicin en la organizacin, los grupos de pertenencia, etc.
El muestreo de los entrevistados debe ser lo ms heterogneo
posible. No es lo mismo entrevistar a tres sujetos que pertenecen al
mismo grupo o que participen de modo positivo en la institucin, que
considerar a tres personas de diferentes grupos. No todos los entrevis-
tados podrn dar una informacin precisa. Es necesario considerar las
diferentes perspectivas y subjetividad.
Los sujetos seleccionados deberan tener la opcin de negarse a la
misma, es decir, tienen que tener libertad para negarse a colaborar en la
evaluacin. El evaluador tiene que descubrir las razones por las cuales se
148
da esa actitud. Del mismo modo el caso opuesto, alguien que a toda costa
quiere ser entrevistado, porque por algo quiere brindar informacin.
El entrevistador debe asumir una actitud amigable para que los entre-
vistados se brinden con total soltura (dentro de los lmites de lo que la misma
significa), y por lo tanto se obtengan los datos que necesita el investigador.
La entrevista conviene que sea del tipo semiestructurada, con una
lista de preguntas elaboradas previamente con los datos observados,
y debe permitir que los entrevistados agreguen informaciones de modo
subjetivo. De cualquier manera el entrevistador debe estar abierto a
informaciones que surjan de la misma.
La sensibilidad y el tacto del entrevistador generar un mayor o me-
nor caudal informativo que recoger de la entrevista. El entrevistador no
debe ser irnico, ni provocador ni desconsiderado con el entrevistado.
El buen rapport (comunicacin o lazo afectivo) posibilitar que el entre-
vistador no sea percibido como un amigo ntimo ni un extrao entrometido.
En el anlisis de la entrevista el entrevistador debe preguntarse: el en-
trevistado dijo lo que piensa?, dijo lo que quera decir?, expres lo que
no quera decir?, ocult cosas importantes?, por qu dijo lo que dijo?, etc.
Es conveniente que la entrevista no exceda los treinta o cuarenta
minutos de duracin para evitar la aparicin de mecanismos incons-
cientes que generen resistencias u ocultamientos mayores.
Las entrevistas colectivas pueden hacerse con sujetos de diferen-
tes o de los mismos departamentos o estamentos. El registro de la mis-
ma tiene que estar contextualizado y adecuadamente registrado. No es
conveniente el uso del grabador ni de la filmacin de la misma porque
incentiva los mecanismos paranoicos en los sujetos (me reconocern
por la voz, quin lo escuchar?, me podrn ver en la filmacin, etc.) y
la produccin de informacin se ver empobrecida.
La contrastacin de los datos obtenidos en la entrevista con la reali-
dad, tiene que complementarse con el empleo de los otros instrumentos.
2. Observacin
La observacin es un instrumento para recolectar, almacenar y

analizar informacin sobre procesos, situaciones, personas, etc. Este
instrumento puede aplicarse a situaciones naturales y no provocadas
,como en el caso de los tests. Bsicamente, observar se refiere a reco-
ger informacin sobre algo mientras ese algo est sucediendo.
Esta tcnica permite cubrir todo un amplio espectro de fenmenos
y situaciones a los que no podra acceder utilizando otras tcnicas, por
149
ejemplo la dinmica de un grupo, las relaciones afectivo vinculares, la

dinmica institucional, etc.
Se consideran dos modalidades bsicas de observacin: la obser-
vacin sistemtica y la incidental. La observacin sistemtica se pro-
yecta sobre todo el proceso que se desea observar. La incidental sobre
algn episodio o momento en particular.
La observacin requiere ajustarse a una serie de requisitos metodo-
lgicos como la representatividad, la significacin y la comprehensividad
de los hechos observados. Asimismo, tiene que estructurarse como un
sistema y ponerla en marcha conlleva la toma de decisiones. En primer
lugar, cabe identificar el propsito, para qu se quiere la informacin ?.
En segundo lugar, el objeto de la observacin, qu se necesita obser-
var para cumplir el propsito?, qu tipo de informacin se necesita? En
tercer lugar, el contexto en el cual se produce el hecho.
Toda observacin lleva una fase de preparacin previa, de cuyo desa-
rrollo depender, en buena medida, la calidad de la observacin. En la fase
de preparacin se tienen que abordar diversas tareas de clarificacin del
objeto, as como las tcticas o tcnicas que se utilizarn. Excepto en el caso
de la observacin abierta, es necesario: a) clarificar y concretar el campo
que se quiere observar, con el objetivo de no distraerse con detalles, b) de-
terminar si se observar todo lo que suceda o solamente algunos aspectos.
De acuerdo con el grado de complejidad de los datos que se quie-
ran obtener, la formacin del observador ser diferente. La preparacin
de los observadores est dirigida a garantizar homogeneidad en el re-
gistro y categorizacin de lo observado.
El procedimiento de obtencin de datos por medio de la observa-
cin puede verse deformado por una serie de errores. Los errores ms
comunes son: 1) error de proximidad, o tendencia a responder igual
ante elementos espacialmente cercanos; 2) error de tendencia central,
o percibir todo como trmino medio; 3) efecto de halo, sentirse deslum-
brado por algo y entonces todo es fantstico; 4) error de aquiescencia,
o tendencia a responder de modo positivo a todas las cuestiones; 5)
la tendencia a morigerar o percibir todo como muy negro o negativo.
Adems en la observacin se pueden emplear listas de cotejo o de
control, las escalas de calificacin y los registros de hechos significativos.
Las listas de cotejo son listas de enunciados que enumeran dife-
rentes componentes de conducta o dimensiones de lo que se pretende
observar. Las listas varan de acuerdo con la complejidad de las con-
ductas o fenmenos que se desean observar.
La principal ventaja de las listas de cotejo es su facilidad de uso y
la objetividad de los registros, porque las categoras son descriptivas y
150
no se requiere emitir valoraciones (el aspecto a observar est presente

o ausente). Las listas deben elaborarse de acuerdo con la institucin y
el objetivo que se pretenda evaluar.
Las desventajas se centran en el reduccionismo de las dimensio-
nes que se pretenden observar, las dificultades para discriminar entre
las categoras, dificultad en registrar aspectos cualitativos.
Las escalas de calificacin, estructuralmente no difieren de las lis-
tas de cotejo, salvo que en lugar de marcar presencia o ausencia, dis-
criminan en diferentes grados (1 a 5; siempre, generalmente, algunas
veces, raras veces, nunca; o de manera grfica).
Entre sus ventajas se puede sealar la facilidad de aplicacin, que
permite elaborar perfiles, y comparaciones entre valoraciones realizadas
por diferentes observadores. Entre las desventajas se pueden enumerar:
el costo de preparacin de la escala, las dificultades de correlacin con los
indicadores, las dificultades en la determinacin de criterios de valoracin.
Los registros de hechos significativos se refieren al registro de las
observaciones incidentales, en las que es necesario describir la situa-
cin o el hecho significativo con los elementos del contexto y una breve
interpretacin del observador.
3. Tests
Los tests constituyen un cuadro de estmulos y formas de consi-

derar las respuestas, tcnicamente delimitado, que permite diferenciar
situaciones e individuos. Los tests en general son medidas indirectas y
requieren entrenamiento en su elaboracin.
El trmino comienza a utilizarse a partir de F. Galton, a quien se
debe su delimitacin cientfica y los primeros esfuerzos para utilizarlo
como soporte del estudio de las variaciones individuales. La metodo-
loga de los tests se fundamentan en los siguientes supuestos: a) las
variables consideradas se distribuyen segn la curva de probabilidad
normal; b) las variables medidas tienen cierta estabilidad; c) suponen
un trabajo estadstico e investigacin de muestras; d) toman muestras
de conductas que se suponen son significativas.
La elaboracin de los tests supone una acumulacin de observa-
ciones para poder elaborar los tems que conformarn la prueba. La
construccin de las pruebas suponen un fundamento terico e implica
un tratamiento estadstico.
Los tests permiten en corto tiempo recabar gran cantidad de infor-
macin a partir de los indicadores que poseen. A partir de los datos que
151
proporcionan se puede realizar en poco tiempo una cantidad grande

de inferencias objetivadas y aprovechables para la evaluacin e inves-
tigacin.
Los tests mejoran su validez cuando se los emplea con objetividad
y en situaciones experimentales. Asimismo requieren un anlisis de las
respuestas en profundidad.
Resulta conveniente combinar la aplicacin de los tests con los
otros instrumentos de evaluacin con el objetivo de aumentar la validez
y la confiabilidad de la evaluacin.
4. Encuestas
Las encuestas son tcnicas de investigacin social que consisten

en estudiar algn aspecto de la realidad social o determinadas reaccio-
nes individuales a travs de la recoleccin o anlisis de las respuestas
que las personas dan a un conjunto de preguntas formuladas previa-
mente por el investigador.
Existen tres tipos de encuestas: general, por muestras y de sondeo
de opinin. La encuesta general recoge las respuestas de todos los com-
ponentes de la institucin o del grupo que se investiga. La de muestreo
se emplea en la muestra representativa de la poblacin y de la aplicacin
de la misma se generalizan leyes para toda la poblacin. La de sondeo
se aplica a un nmero mnimo de personas en relacin con la poblacin.
Las preguntas que se formulan pueden ser: abiertas, es decir que
no se indican las posibles respuestas; cerradas, se plantean alternati-
vas de respuestas entre las que hay que elegir; y semiabiertas.
La tcnica de encuesta se utiliza en evaluacin de proyectos insti-
tucionales con el objetivo de evaluar uno o varios aspectos del proceso
o del producto de dichos proyectos. Es posible aplicar la misma para
realizar diagnstico, anlisis de procesos, estudio de recursos y me-
todologas, evaluacin de funcionamiento de equipos de trabajo, etc.
Es factible construir encuestas para recolectar diferentes datos de los
proyectos, se trate de valores, actitudes, productos o procesos.
5. Pruebas de contenido
Las pruebas de contenido apuntan especficamente a la evalua-

cin de aspectos informativos o de procedimientos que pudo haber
152
incluido el proyecto. Los instrumentos pueden clasificarse en pruebas

de base estructurada u objetivas, pruebas de base semiestructuradas
o sin estructurar denominadas tradicionales.
Las denominadas pruebas objetivas incluyen las de opcin ml-
tiple, apareamiento, ordenamiento lgico, verdadero falso, completa-
miento o lagunas, etctera.
Las pruebas de base semiestructurada son aquellas que se plan-
tean como preguntas de respuesta breve.
Las sin estructurar o tradicionales son aquellas en las que el eva-
luador propone un tema y el sujeto tiene que elaborar sin ninguna gua
el desarrollo de dicho tema. Este instrumento es muy comn en los
niveles superiores y universitarios.
El lector interesado en la profundizacin de las pruebas de con-
tenido y en la especificacin referida a la evaluacin de los diferentes
tipos de contenidos puede leer Diseos Curriculares y Calidad Educa-
tiva del cual soy autor y que est publicado por esta misma editorial.
Ejemplos de algunos instrumentos
Presentamos a continuacin una encuesta inicial y un test elabora-

do para evaluacin de cursos de capacitacin en servicio.
ENCUESTA INICIAL
CURSO:
Sexo: Edad:
Escolaridad y formacin:
Cargo que desempea:
Qu expectativas tiene respecto al curso?
Qu contenidos o aspectos de la propuesta son conocidos por

Ud. en profundidad?.
Qu bibliografa conoce sobre la temtica del curso?.
Qu cursos realiz sobre esta temtica en los tres ltimos aos?.

(Indique curso, profesor, institucin y duracin del mismo.)
153
TEST DE EVALUACIN FINAL
CURSO:
PROFESOR:
Este instrumento fue elaborado para evaluar el curso. Pretende conocer

sus opiniones para mejorar la calidad. Conteste con sinceridad todas las
preguntas. No escriba su nombre, lea cuidadosamente las preguntas y
sus alternativas antes de sealar su respuesta. Elija una respuesta por
pregunta y marque con una X el parntesis que lleva el nmero que
exprese su opinin en las que hay opciones y complete las que ofrecen
preguntas abiertas.
1. Al analizar los objetivos del curso, considero que los mismos se

cumplieron:
(1) totalmente, (2) en gran medida, (3) trmino medio, (4) parcial-
mente, (5) muy poco.
2. En el desarrollo del curso las temticas se ajustaron a las ex-

pectativas de los cursantes.
(1) siempre, (2) generalmente, (3) algunas veces, (4) raras veces,
(5) nunca.
3. Hasta qu punto el curso le ha ayudado a pensar?.

(1) muchsimo, (2) bastante, (3) regular, (4) algo, (5) muy poco.
4. Las metodologas que se utilizaron en las clases fueron:

(1) muy adecuadas, (2) adecuadas, (3) regulares, (4) inadecua-
das, (5) muy inadecuadas.
5. Los materiales de trabajo (bibliografa, guas de trabajo, etc.) se

adecuaron al curso:
(1) siempre, (2) generalmente, (3) algunas veces, (4) raras veces,
(5) nunca.
6. La actitud del profesor o de los profesores hacia el cursante ha sido:

(1) muy comprensiva, (2) generalmente comprensiva, (3) algunas
veces comprensiva, (4) frecuentemente incomprensiva, (5) total-
mente incomprensiva.
154
7. La preparacin cientfica del profesor o de los profesores result ser:

(1) brillante, (2) muy buena, (3) trmino medio, (4) regular, (5) deficiente.
8. Los contenidos propuestos para el curso se cumplieron:

(1) excesivamente, (2) totalmente, (3) en gran medida, (4) parcial-
mente, (5) muy parcialmente.
9. La evaluacin result ser:

(1) muy adecuada, (2) adecuada, (3) trmino medio, (4) inadecua-
da, (5) muy inadecuada.
10. Seale las iniciativas que a su juicio podran incorporarse al

curso a fin de adecuarse a sus expectativas y que apunten al me-
joramiento de la actividad.
155
Bibliografa
Bernard, Williams. Truth and Truthfulness. Princenton. University

Press. 2002.
Bordieu, Pierre. Creencia Artstica y Bienes simblicos. Buenos Aires,
Aurelia Rivera Grupo Editorial, 2003.
Bordieu, Pierre. La miseria del mundo. Mxico, Fondo de Cultura Eco-
nmica, 2013.
Cortada de kohan, Nuria. Diseo Estadstico. Buenos Aires, Eudeba,
2010.
Galtung, Johan. Teora y Mtodos en Investigacin Social. Buenos Ai-
res, Eudeba, 1966.
Hernndez, Fernando. Educacin artstica y cultura visual. Barcelona,
Octaedro, 2000.
Jay, Ros. Cmo crear un equipo directivo. Barcelona, Folio, 2000.
Latan, B-: Darley, J.M. The unresponsive Bystander: Why doesnt he
Help. Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1970.
Malinoski, Bronislaw. Estudios de Psicologa Primitiva. Buenos Aires,
Paids, 1958.
Warner, K.E. Possible increases in the underreporting of cigarrete.
Journal of Statistical Association. 1978.
Zizek, Slavoj. Violencia en acto. Buenos Aires, Paids, 2004.
156
ndice
Indice
Prlogo .............................................................................................. 7
CAPITULO 1
La administracin ............................................................................ 9
1. Definiciones de administracin....................................................... 9
2. Benevolencia perniciosa................................................................. 11
3. La participacin en la gestin......................................................... 12
4. El sujeto como participante ........................................................... 13
5. Teora de la participacin ............................................................... 14
6. Requisitos de la participacin .........................................................15
7. La ausencia de participacin ......................................................... 16
8. La no participacin y las teoras administrativas ............................ 17
9. La participacin basada en estmulos ........................................... 18
10. Democratizacin .......................................................................... 19
Democratizacin de la educacin ................................................. 20
La responsabilidad social educativa ............................................. 22
Democratizacin en las organizaciones ....................................... 22
CAPITULO 2
Administracin y gestin de proyectos ........................................ 25
1. Algunos conceptos ........................................................................ 25
2.Aportes de la planificacin ............................................................. 31
CAPITULO 3
Elaboracin de proyectos de investigacin.................................. 35
1. Investigacin cientfica................................................................... 35
2. Investigacin emprica ................................................................... 38
3. Investigacin prctica .................................................................... 39
4. Gua para la elaboracin de un proyecto de investigacin ............ 40
5. Bibliografa .................................................................................... 48
CAPITULO 4
El trabajo de campo ......................................................................... 49
1. Paradigmas en investigacin social................................................49
2. La ponderacin de los fenmenos sociales................................... .51
3. La ponderacin y el trabajo de campo ........................................... 53
157
CAPITULO 5
La observacin ................................................................................ 57
1. Los elementos de la observacin participante .............................. 58
2. Una visin integradora de la observacin participante ................... 61
3. Participacin ............................................................................... 63
4. La participacin en el trabajo de campo ........................................ 67
CAPITULO 6
La entrevista .................................................................................... 71
1. Concepciones acerca de la entrevista .......................................... 72
2. Lmites del enfoque no directivo .................................................... 74
3. La entrevista en la investigacin social .......................................... 77
4. Aspectos dinmicos de la entrevista .............................................. 84
5. Los momentos de la entrevista ...................................................... 86
CAPITULO 7
Las encuestas .................................................................................. 89
Procedimiento general de la encuestas ............................................ 90
Seleccin y tamao de la muestra ..................................................... 93
Organizacin del trabajo .................................................................... 98
Validez de los resultados ................................................................. 100
Diseos de investigacin con encuestas ......................................... 102
Principales formas de recoleccin de datos .................................... 105
CAPITULO 8
Proyecto social .............................................................................. 107
La prevencin se puede proyectar .................................................. 108
Proyecto de un instituto de formacin tcnica y docente .................. 111
Objetivos .......................................................................................... 112
Contenidos ...................................................................................... 113
Actividades ...................................................................................... 114
Metodologa ..................................................................................... 115
Participantes .................................................................................... 115
Responsables .................................................................................. 115
Cronograma ..................................................................................... 116
Presupuesto .................................................................................... 116
Evaluacin del proyecto .................................................................. 116
Bibliografa ....................................................................................... 118
158
ndice
CAPITULO 9
Proyectos e interdisciplinariedad ................................................ 119
Sntesis del proyecto ....................................................................... 122
Marco referencial ............................................................................. 124
Caracterizacin del proyecto .......................................................... 128
Tema o temas prioritarios en el que se enmarca ............................. 132
Destinatarios ................................................................................... 132
Objetivos ......................................................................................... 132
Propuesta de trabajo ....................................................................... 133
Etapas y Cronograma ...................................................................... 133
Financiamiento .................................................................................135
Seguimiento y monitoreo ................................................................. 135
Articulaciones con programas y proyectos
en actividad a nivel institucional, jurisdiccional y nacional ............... 136
Compromisos / acuerdos con instituciones u organizaciones ...............136
Resultados esperados a nivel interno de la institucin ..................... 136
Resultados esperados en relacin
con la articulacin interinstitucional ................................................. 137
Bibliografa ...................................................................................... 138
CAPITULO 10
Evaluacin de proyectos ...............................................................139
Consideraciones preliminares ..........................................................139
Los modelos de evaluacin ..............................................................141
Caractersticas de la evaluacin ...................................................... 143
Planificacin de la evaluacin .......................................................... 144
Instrumentos de evaluacin ............................................................. 147
Bibliografa ...................................................................................... 156
159

AdministraciA3n y GestiA3n de P - Palladino, Enrique (Author)

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Coleccin Ciencias Sociales

Polticas sociales, trabajo y trabajadores en el capitalismo actual.

1. Investigacin Social. 2. Gestin de Proyectos.

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La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea,

Todo proyecto, sea organizacional, de investigacin social, de di-

El captulo 9, Proyecto e interdisciplinariedad, est dedicado a

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de democratizacin del sistema educativo, de las diferentes ins-

o de los grupos de presin ms influyentes. As se suele hablar de

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formales que garantizan que los antagonismos sean completamente

4. Williams, Bernard. Truth and Truthfulness. Princeton, University Press, 2002.

no sea realmente otro. Sostiene que estas ideologas no ven ningn

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Dimensin tcnica: es necesario aplicar los conocimientos es-

en cuestin o realizar la obra encomendada. Pero la importan-

Dimensin humana: un proyecto es un complejo entrama-

Variable gestin: con este trmino, adoptado por Octave Ge-

GESTIN ASPECTOS HUMANOS

Desde un punto de vista muy general puede considerarse que

Fase de planificacin. Se trata de establecer cmo el equi-

Fase de ejecucin. Representa el conjunto de tareas y activida-

Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho,

A estas tres grandes etapas es conveniente aadir otras dos que,

Fase de iniciacin. Definicin de los objetivos del proyecto y de

Fase de control. Monitorizacin del trabajo realizado anali-

Los perodos generales de duracin los podemos ver a continuacin:

Estas etapas citadas presentan, sin embargo, caractersticas

PROYECTO INTERNO PROYECTO EXTERNO

1. Analisis del proyecto

5. Desarrollo y realizacin FASE DE

Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecu-

ETAPA 1 Nacimiento de la idea del proyecto

ETAPA 3 Estudio detallado

Desde el punto de vista de la metodologa de gestin de proyec-

Dentro de la preparacin, se integraran actividades como la des-

Si se entiende que la planificacin es un proceso, la misma estar

a) Diagnstico. En esta fase de realiza un estudio de los elemen-

b) Definicin de metas, fines y objetivos. La definicin clara y

c) Previsin de medios y de recursos. En el prrafo de plani-