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Daniel P. Keating
Hay que mencionar otra dimensin clave del pensamiento adolescente. Cuando
consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento, resulta fcil suponer que
la actividad cognitiva puede separarse de otros aspectos del desarrollo
adolescente. Esto sera un error. Los cambios cognitivos estn ntimamente
vinculados con otra dinmica del desarrollo, y resulta peligroso ignorarlos. Estos
nexos que se influyen mutuamente tal vez sean imposibles de desenredar, pero en
conjunto desempean un papel importante en la eficacia de las intervenciones. 113
Las percepciones cambiantes -de s mismo, la familia, los compaeros y la
sociedad en general- influyen y son influidas por los cambios cognitivos de la
adolescencia.
Por ejemplo, el pensamiento crtico puede ser tanto una disposicin como una
habilidad innata. As,es probable que sea influido por el naciente sentido de s
mismo como persona consciente, el valor atribuido a esa actividad por otras
personas importantes, y por las oportunidades percibidas de emplearlo con
sentido en la propia vida. Esta interrelacin del crecimiento cognitivo con otras
reas del desarrollo personal y social ha surgido recientemente como tema de
investigacin, pero pone en relieve la necesidad de integrar la ciencia cognitiva y
ms vastas perspectivas de desarrollo.
Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar a las cuestiones que organizan el
anlisis del pensamiento adolescente. Obsrvese que este captulo ha sido
dividido en secciones con fines explicativos; sin embargo, esta estructura no
pretende sugerir que las cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean
independientes entre s. Por el contrario, uno de los temas clave de la revisin de la
actual investigacin es que estos desarrollos son fundamentalmente
interdependientes en especial cuando nos interesamos por saber cmo los
adolescentes actan en ambientes reales. Las preguntas centrales son:
Inhelder y Piaget desarrollaron cierto nmero de tareas por medio de las cuales
puede observarse indirectamente la transicin de las operaciones concretas de la
niez a las operaciones formales de la adolescencia y de la edad adulta.
Analizaron varios tipos importantes de tareas tomadas de los dominios de las
matemticas y de las ciencias fsicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo,
la mayor parte de los testimonios recientes ha tendido a plantear dudas sobre la
validez de la teora original de las operaciones formales. Resultando problemtico
identificar la lgica subyacente como la verdadera fuente de cambios de
actuacin relacionados con la edad. En particular, es difcil excluir otras
limitaciones potenciales puestas a las habilidades cognitivas de los
preadolescentes y los tempranos adolescentes, como capacidad o deficiencia
de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con las
tareas.
A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se
realiza sobre la cognicin del adolescente. El nfasis en la adolescencia como
periodo de transicin del desarrollo cognitivo sigue ejerciendo una justificada
influencia. Adems, gran parte de los datos sistemticos sobre diferencias de
desarrollo en el desempeo de toda una gama de tareas cognitivas se deriva de
este enfoque.
La socializacin cognitiva
Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la capacidad del
procesamiento cognitivo bsico pueden contribuir, considerablemente, a las
diferencias que se observan en desempeos mucho ms complejos. En la medida en
que unos procesos repetitivos -como los que ejecuta la memoria en accin- son ms
eficientes o tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan ms recursos
cognitivos para otras demandas.
Tal vez sea errneo preguntar cmo los procesamientos cognitivos bsicos
cambian independientemente de los cambios de dominio de una situacin. Es
abrumadora la evidencia de que el aumento de maestra va acompaado, y
hasta cierto punto, depende, de la automatizacin de procesos bsicos en el
mbito relevante. Tal vez ios adolescentes dispongan de ms recursos bsicos,
pero tiene sentido preguntar cmo stos se comparan con los cambios de
automaticidad resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el dominio
especfico de un mbito. En particular, sera inapropiado desarrollar las polticas
educativas basndose en la suposicin de que los adolescentes no tienen los
recursos cognitivos adecuados para adquirir unos niveles impresionantes de
dominio.
Una tercera hiptesis que vincula los cambios fisiolgicos con el desarrollo de la
actividad cognitiva adolescente afirma que los ndices de maduracin diferencial,
especficamente relacionados con la lateralizacin cerebral, pueden estar
implicados en los distintos niveles de aptitud espacial observados entre
muchachos y muchachas. Un meta- anlisis de los numerosos estudios generados
por esta hiptesis no revela un apoyo emprico convincente. En un gran nmero de
estudios, las diferencias de habilidad espacial entre muchachos y muchachas no
cambiaron en la adolescencia. Se observaron grandes variaciones en la rotacin
mental, y otras, menores, en la percepcin espacial. De manera similar, una
revisin de gran cantidad de estudios de habilidad verbal y lateralizacin cerebral
no encontr diferencias entre ios gneros. Sobre la base de estas extensas
revisiones.se ha encontrado poco apoyo a un mecanismo pubertal que explicara
las diferencias de habilidades entre los gneros. Ya se han podido establecer
algunos ligeros efectos de maduracin general, mostrando mayores realizaciones
entre los que ms temprano maduraron, pero an no es claro que dichos
esfuerzos, aunque slidos, deban explicarse por la labor de actores cognitivos,
factores sociales o alguna otra influencia.
Un tanto difieren las implicaciones tericas y prcticas de estos descubrimientos.
Tericamente, han surgido sugerencias interesantes acerca de los avances en
algunas facetas de la maduracin cerebral, asociados a la transicin de la
adolescencia, aunque en general resulta difcil confirmarlas. Ser interesante toda
investigacin adicional que aclare estas posibilidades. Sin embargo, hay que
reconocer graves dificultades metodolgicas.
A nivel prctico, es claro que utilizar teoras de maduracin cerebral para guiar
intervenciones educativas o de otra ndole resulta, por decir poco, prematuro. En
particular, la prctica de revisar el programa escolar para paliar los desafos
cognitivos a los que se enfrentan los preadolescentes y los tempranos
adolescentes mientras los educadores aguardan cierta maduracin fisiolgica
especfica, es algo no confirmado por los mejores datos de que disponemos. De
hecho, la mayor parte de la evidencia sobre el desarrollo del crecimiento
adolescente sugiere que tales retrasos en realidad podran ser nocivos.
Conocimiento y pensamiento
Las estructuras del conocimiento. Resulta til empezar con un programa general
de algunos de los principales cambios efectuados con la edad en el desempeo
de los adolescentes en toda una secuencia de tareas cognitivas complejas.
Pueden observarse diferencias de edad, confiables, en el desarrollo cognitivo y
esta evidencia tiene valor para fines de planeacin. En el anlisis considerar
varias versiones de la mejor manera de comprender tales diferencias.
En toda una vasta gama de reas de contenido, desde los temas lgicos y
matemticos, el razonamiento moral, la comprensin interpersonal y cuestiones
sociales y polticas y hasta la naturaleza del conocimiento mismo, hay una
consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en comparacin con los
nios, responden a los problemas que se les plantean.
En general los cambios observados han recibido una serie de nombres a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger un nombre es que a menudo es
interpretado (e intentado) como una explicacin del cambio. Pero en realidad
hay varias explicaciones plausibles de los mismos descubrimientos. Aunque los
datos se deriven de diferencias de grupos y edades se tiende a suponer que tal
pensamiento es caracterstico de la mayora de los adolescentes en casi todas las
situaciones: esta suposicin no ha recibido mucho apoyo de la investigacin.
Este ltimo punto merece mayor hincapi. La mayor parte del razonamiento
causal en el mundo real (incluyendo el razonamiento cientfico) probablemente
depende mucho menos de una lgica abstracta y formal que de un pensamiento
pragmtico e informal. Para el razonamiento causal, una sana captacin de la
realidad emprica es tan importante como lgica. Siguiendo esta idea.no tiene
mucho objeto tratar de explicar el razonamiento independiente de un
conocimiento del contenido. Ms probable parece que el avance de la lgica
entre los adolescentes ocurra cuando est integrado (y no separado) del
conocimiento del contenido o de la materia. La investigacin futura deber
buscar en esta direccin.
Una razn para tratar de identificar diferentes rasgos cognitivos sera aprender ms
acerca de los tipos de instruccin que ayudaran en su desarrollo. Kuhn ha
explorado el crecimiento del razonamiento cientfico: es decir, la capacidad de
las personas para generar, poner a prueba y evaluar hiptesis acerca de
relaciones de causa y efecto, y en particular, de coordinar la teora con la 123
evidencia.
Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teoras intuitivas de los
nios en relacin con el conocimiento cientfico. Aunque a menudo tienen
nociones limitadas o errneas acerca de toda una vasta gama de temas
cientficos o hasta cotidianos, errneo sera suponer que sus teoras son totalmente
incongruentes o sostenidas a la ligera. Por ello, podra ser crucial la interaccin
entre las teoras hoy sostenidas y la capacidad de hacer inferencias causales. El
bajo desempeo de nios y adolescentes en muchas tareas de razonamiento
puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y una incapacidad de
suprimir esos hbitos mentales, as como habilidades inmaduras de inferencia
causal.
Esta pauta puede ser de considerable inters para la investigacin futura. Baltes
ha descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la
interrelacin dinmica de ganancias y prdidas. Esto caracteriza bien importantes
transiciones ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general slo
hemos considerado en funcin de la ganancia. Hemos visto en varios contextos (la
respuesta "no lo s" a tareas de razonamiento silogstico, la dificultad con que se
tropieza cuando unos argumentos vlidos entran en conflicto con la realidad
emprica, y la afirmacin de que no es posible llegar a conclusiones fidedignas con
base en una evidencia razonable) que los adolescentes tempranos reaccionan de
maneras variables a las exigencias del pensamiento crtico. Tienden a aferrarse a
la idea de que la realidad concreta es buena gua para la certidumbre. Ms
adelante, cuando aceptan la posibilidad de la incertidumbre y el relativismo,
pueden reaccionar generalizando en exceso hasta llegar a la idea de que ningn
conocimiento o razonamiento es realmente digno de confianza. Llevado a un
extremo, esto puede convertirse en una visin absolutamente escptica, cae en
mala reputacin el valor del conocimiento mismo.
En todas estas reas surge un tema central. En contraste con los nios, los adoles-
centes ms a menudo considerarn los factores externos y a la vez los internos
cuando intenten comprender o explicar la conducta de s mismos o bien de otro;y
ms progresivamente integrarn varios rasgos del problema en lugar de slo
sumarlos o restarlos. Y sin embargo, su mayor dificultad surge en el intento de lograr 127
un entendimiento integrado de sus experiencias personales y sociales. En realidad,
tales habilidades de coordinacin y de integracin parecen eludir a una
considerable minora de personas, incluso en la edad adulta. Lo cual puede
parecerse al fenmeno del conocimiento asistemtico o sin principios, o
"conocimiento en fragmentos", descubierto en las concepciones del mundo fsico
que tienen los adolescentes.
Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos
en formas crticas? Dada la organizacin de la moderna sociedad urbana, deben
tomar de continuo tales decisiones, respecto al consumo de drogas, la actividad
sexual, las compras como consumidores, etctera. Mann, Harmoni y Power han
resumido la investigacin sobre la toma de decisiones de los jvenes. Sus
conclusiones coinciden con las descripciones del pensamiento adolescente en
toda una variedad de reas ya revisadas. Los adolescentes tempranos y medios,
ms probablemente que los nios, generan opciones, ven una situacin desde
una variedad de perspectivas, prever las consecuencias de sus decisiones y
evalan la credibilidad de las fuentes informativas. Sin embargo, en cada una de
estas tareas es notable que son menos hbiles que los adolescentes tardos y los
adultos; los periodos de transicin tienden a caer en cerca de I I a 12 aos, y
nuevamente de los 15 a los 16 aos.
Una de las principales metas para los investigadores sigue siendo comprender las
fuentes de estas observadas diferencias de edad en la consideracin espontnea
de las opciones. Un programa importante ha investigado el tema en el dominio de
la exploracin de la carrera. Grotevant y Cooper enfocaron la naturaleza de la
dinmica familiar, particularmente el proceso de individualizacin del
adolescente, como antecedente clave para un funcionamiento efectivo. Unieron
este proceso a desarrollos ocurridos en el proceso de conformacin de la
identidad. El programa de investigacin pone de manifiesto el papel de factores
que tradicionalmente no fueron considerados cognitivos en nuestra comprensin
de la actividad de los adolescentes en el mundo real. En general, cuando los
estudiosos del desarrrollo cognitivo han ampliado su perspectiva -en reas de
razonamiento informal, razonamiento social e interpersonal, comprensin
intrapersonal, etctera- se han acumulado pruebas que apoyan los efectos que
ocurren fuera del sistema estrechamente cognitivo.
La autoregulacin cognitiva
Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognin: la capacidad de supervisar la propia
actividad cognitiva en busca de congruencia.de lagunas en la informacin a
llenar.de la precisin de cierta aplicacin procedimental, etctera. Los intentos de
ensear la actividad metacognitiva han tropezado con algunas de las mismas
dificultades que (y a veces se traslapan en concepto) los programas de instruccin
directa de procesos mentales. Especficamente, las personas a menudo tienen
dificultades para transferir tales habilidades a cualquier rea de contenido fuera
de aquella en que las aprendieron por vez primera. Y sin embargo, cuando se
desarrollan tales actividades de supervisin en el contexto de capacidades
particulares como leer, escribir o matemticas, ciertos testimonios iniciales parecen
sugerir que la instruccin puede ser efectiva.
Hasta podramos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades
metacognitivas podra ser contraproducente al comienzo del proceso de
aprendizaje al llamar la atencin consciente hacia unas actividades a las que
mejor sera permitir que procedieran hacia la automaticidad. En este sentido, la
metacognicin tal vez sea un lujo de los expertos. Una vez que se ha dominado
una habilidad o un mbito difcil, puede prestarse atencin a ver si el sistema est
operando o no sin tropiezos. Los papeles de las habilidades de pensamiento
generalizado y de autosupervisin cognitiva en el desarrollo del razonamiento
adolescente requieren as considerable investigacin adicional.
La escolaridad
Tambin debemos reconocer que quienes tienen pensamiento crtico son los que,
entre otras cosas, sern menos impulsivos como consumidores, ms exigentes de
un trabajo significativo como empleados, y tendrn mejor discriminacin poltica.
Sera ingenuo creer que existe unanimidad social sobre lo deseable de estos
resultados.
La diversidad cognitiva
El logro educativo
Las diferencias en los logros educativos, ya sean indicadas por aos de escuela
completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de realizacin, estn
claramente relacionadas con la pertenencia a un grupo tnico y racial, y con la
clase social de la familia en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se
puso a prueba una muestra nacional, aleatoria, de adolescentes tardos y jvenes
adultos, para la estandarizacin de la Prueba de Calificacin para las Fuerzas
Armadas. La prueba tena muestras de contenido de las reas acadmica y
vocacional. En el resultado general, los blancos tuvieron calificaciones
considerablemente mejores que los afroamericanos y los hispanos. Y dentro de
todos los grupos, el nivel educativo de la madre utilizado como ndice clave de
la clase social- permiti predecir con gran acierto el resultado. Cuando se
acumularon por clases sociales, las calificaciones entre los blancos, fueron del 29%
del grupo ms bajo al 79% de! grupo ms alto. Para los afroamericanos y los
hispanos, juntos, la gama fue de 14 a 52%. Estas cifras se pueden comparar con
variaciones geogrficas, que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al
42% en los estados del centro y del sudeste (Kentucky.Tennessee, Alabama y
Mississippi). Como podra esperarse, el nivel de logro educativo estuvo
directamente relacionado con las calificaciones de las pruebas. Por ejemplo, en
lectura, la estimacin del nivel de grados de logros obtenidos reflej con fidelidad
el autntico logro educativo. Entre quienes tenan una educacin menor al
octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente a 5.4;
para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de
universidad fue de I 1.9.
Lo que estas cifras indican es claro: los niveles ms altos de desempeo en las
pruebas de logro educativo estndar son obtenidos por adolescentes y jvenes
que proceden del grupo mayoritario de la sociedad, que fueron educados en
hogares de la ms alta categora social y que, a su vez, son los que ms tiempo
han permanecido en la escuela.
Aunque algunos podran encontrar que las propias cifras son discutibles, la necesi-
dad ms apremiante es la de enfocar los problemas sociales que representan. Las
explicaciones de stos y de similares descubrimientos difieren marcadamente, de
acuerdo con la perspectiva terica. En un extremo est el argumento de que tales
discrepancias, con su implcita marginacin de una considerable proporcin de la
juventud, son el predecible resultado de una economa orientada hacia el lucro, y
que son necesarias para perpetuarla. En marcado contraste estn quienes ven la
pauta como el resultado natural de un sistema meritocrtico que, con justicia,
recompensa la competencia cognitiva: lo cual, tal como ocurre por naturaleza,
est distribuida diferencialmente. Aunque el peso de la evidencia favorece la
explicacin de estas diferencias de grupo por la socializacin, toda versin
convincente deber ser especfica y bien fundada en cuestiones de desarrollo.
Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socializacin tienen
efectos significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta inform de un
estudio longitudinal de nios puertorriqueos bilinges que viven en
Connecticut. El tener igual facilidad de comunicacin en el hogar y en la escuela,
indicada por su dominio bilinge, fue importante para toda una vasta gama de
realizaciones cognitivas en la adolescencia. De manera similar, la socializacin de
estilos y expectativas cognitivas para la realizacin tiene efectos poderosos tanto en
la escuela como en el trabajo.
Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo una meta elusiva.
Algunas estimaciones actuales sobre lo hereditario de los ndices de inteligencia
general, aunque ms pequeas que en obras anteriores, son considerables: tal vez
de cerca del 50%. Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas
estimaciones de la heredabilidad, sugieren que las cifras combinadas de
adolescentes y adultos en general son superiores a las de la niez o la infancia
(50%, 40% y 20% respectivamente). Pero es importante tomar en cuenta que la
heredabilidad es una estadstica descriptiva que puede cambiar con las
alteraciones que ocurran en el contexto ambiental, y ello slo se aplica a las
variaciones observables. No explica los procesos cognitivos o de otras ndoles que
conducen a estos resultados.
Otro conjunto de factores incluye el desarrollo general del individuo. Los adoles-
centes difieren en intereses, motivaciones y expectativas. Conforme van ganando
una independencia cada vez mayor, los aspectos de identidad tienden a
determinar ms y ms cunto esfuerzo y atencin dedicarn a diversas
actividades.
Dados estos factores, cmo podemos sorprendernos por los bajos niveles de
realizacin cognitiva del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el
problema, dos reas de investigacin aplicada exigen nuestra atencin
inmediata. A corto plazo, necesitamos encontrar adaptaciones eficaces dentro de
las estructuras educativas ya existentes que dejen espacio a un mayor discurso en el
nivel de desarrollo del alumno (o justamente por encima de l) para el examen
de material significativo, a mayor profundidad, sobre un periodo ms largo, y
para la integracin de contenido y proceso. A largo plazo, sera iluminadora
la investigacin de los obstculos reales y polticos que existen hacia una
reestructuracin fundamental de la educacin. Las prcticas educativas que operan
a pesar de las estructuras educativas -y no en sincrona con ellas- aun si son eficaces
probablemente sern de corta duracin.
La socializacin cognitiva
Pero tambin es cierto que muchos argumentos sobre la socializacin no son me-
nos especulativos. Lo que falta en el anlisis son pruebas concretas que vinculen
las diferencias de socializacin con diferentes resultados de una manera plausible
en cuanto al desarrollo. Es ms probable encontrar tales pruebas al nivel de
interacciones sociales especficas, que ocurran repetidamente a lo largo del
tiempo, y no a travs de una medicin ms precisa de los indicadores sociales.
En la busca de tales pruebas, los investigadores necesitarn explorar los rasgos que
definan entornos que estimulen el conocimiento y estn bien estructurados. Una
vez ms, no todos los rasgos sern estrechamente cognitivos; las interacciones
sociales que afecten la confianza en s mismo, las expectativas de realizacin
personal y un sentido de propsito pueden ser igualmente, o ms, vitales para el
desarrollo cognitivo. El conocimiento sistemtico digamos, de la fsica, puede ser
de un valor limitado para un joven que viva en el interior de la ciudad, con pocas
perspectivas de empleo. Los testimonios sugieren que tales factores no son triviales
para explicar las diferencias de desarrollo cognitivo entre los grupos. Pero una
investigacin convincente de las influencias sociales es a la vez intensiva en
trabajo y requiere mucho tiempo, pues exige el estudio de acontecimientos
complejos que ocurren en un periodo prolongado y tambin requiere refinados
anlisis causales de los datos resultantes.
Por ltimo, debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los
adolescentes que sean objetables para sus padres o para su edad en general son
resultado de incompetencia en su capacidad de tomar decisiones. Bien puede ser
que la toma de decisiones sea perfectamente eficaz, lo que difiere son el
propsito y las intenciones. La decisin de abandonar las matemticas de una
muchacha de noveno ao con talento para ellas, puede parecer que refleja una
mala toma de decisiones. Pero en cambio, tal vez revela una motivacin ms
poderosa por mantener unas relaciones con sus compaeros que de otra manera
seran amenazadas. La decisin de un adolescente de ciudad de participar en el
trfico de drogas, aun a riesgo personal. no necesariamente es resultado de una
incapacidad de considerar toda la informacin pertinente; puede ser producto
de un clculo sutil acerca de la proporcin entre riesgos y beneficios en
circunstancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o inexistentes. En estos
ejemplos y en muchos otros sin duda desearamos que las circunstancias fuesen
distintas. Pero atribuir unas decisiones objetivamente malas a unas supuestas
incapacidades personales tal vez sea una manera de culpar a la vctima .Y a su
vez, este error puede conducir a unas polticas sociales que sean eficaces (y, lo
que no debe olvidarse, costosas) como campaas de educacin pblica, pero
que se convierten en simples exhortaciones, sin explorar las causas profundas ni
pensar en intervenciones eficaces. Si nos disgustan las decisiones que toman los
adolescentes, tal vez necesitemos darles mejores opciones entre las cuales
escoger.
Formar unas prcticas sociales y educativas que apoyen unos resultados positivos
para el desarrollo ante tanta complejidad es una tarea atemorizante. Dos
observaciones pueden ayudar a hacer que parezca slo difcil, y no imposible. En
primer lugar, una investigacin rigurosa que acepte !a complejidad de los
fenmenos naturales del desarrollo parece hoy ms posible que en ningn otro
momento. Son alentadores los avances de los mtodos de investigacin y los
anlisis matemticos de datos complejos, y sus xitos iniciales al aplicarlos a los
problemas reales. El potencial para obtener slidos desarrollos cientficos en
cuestiones cruciales debe provocar una oleada de actividad de investigacin. En
segundo lugar. no necesitamos imaginar una estructura social que lleve al
adolescente todo el camino hasta el pensamiento crtico y hasta una conciencia
de s mismo bien integrada. Hay slidas razones para creer que si ofrecemos las
oportunidades de avanzar hacia estas metas a comienzos de la adolescencia y
suprimimos las barreras innecesarias puestas a su ulterior expresin, quedarn
integrados a un sistema cognitivo capaz de sostenerse a s mismo.
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