Dinmica de Grupo como estratgia do processo de autoconhecimento

em crianas do 3 ano do Ensino Fundamental I

Lidiane Costa Lessa1, Mrcia Moreira de Borba Sales1, Isilda Guimares2

1
Alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Mtodo de So Paulo FAMESP.
2
Professora Especialista do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Mtodo de So Paulo
FAMESP.

Resumo
Aplicada ao ambiente da educao, a estratgia de dinmica de grupo pode ter
reflexos na aprendizagem e no convvio entre os estudantes. Este trabalho busca
compreender como as tcnicas de dinmica de grupo interferem no
autoconhecimento e fortalecimento da autoestima dos alunos. As anlises tm por
base as conceituaes tericas de autores como Agostinho Minicucci, Maria
Fernanda Mazziotti Barreto, Mary A. Bany, Lois V. Johnson, Celso Antunes e Tony
Humphreys. Fez-se a aplicao de uma pesquisa de campo qualitativa a um grupo
de 12 crianas entre 8 e 9 anos de idade, a qual mostrou que a dinmica de grupo
oferece a possibilidade de desenvolver a autoestima, por meio do autoconhecimento
do indivduo e pela interao grupal.

Palavras-chave: Dinmica de Grupo. Interao Grupal. Autoestima. Aprendizagem.

Abstract
Applied to the education environment, the strategy of group dynamics can have
effects on learning and interaction between students. This research aims to
understand how the techniques of group dynamics affect the self esteem and
strengthening students. The analyzes are based on theoretical conceptualizations of
authors such as Agostinho Minicucci, Maria Fernanda Mazziotti Barreto, Mary A.
Bany, Lois V. Johnson, Celso Antunes e Tony Humphreys. There was the application
of a qualitative field research to a group of 12 children between 8 and 9 years old.,
which showed that the group dynamic offers the possibility of developing self-esteem,
through the self of the individual and the group interaction.
Keywords: Group dynamics. Group interaction. Self-esteem. Learning.

Introduo

Este artigo aborda o trabalho realizado com um grupo de crianas entre 8 e 9

anos de idade. O objetivo compreender por meio de tcnicas de dinmica de grupo
 2

o processo de autoconhecimento e fortalecimento da autoestima, e como esses

conceitos refletem na aprendizagem e no convvio grupal.
O trabalho est estruturado da seguinte forma: definio e historicidade da
dinmica de grupo, que busca compreender como surgiu e como os indivduos se
comportam dentro dos grupos que pertencem; a dinmica de grupo na educao, na
maneira em que auxilia o aluno a experimentar situaes que contribuam para o seu
desenvolvimento num todo; e o tema do processo grupal, autoestima e a
aprendizagem escolar, que conceitua a importncia do trabalho grupal para o
autoconhecimento dos alunos e desenvolvimento da autoestima, fazendo com que o
estudante tenha motivao para aprender.
Para analisar as teorias abordadas neste trabalho, utiliza-se como meio
metodolgico a aplicabilidade de dinmicas de grupo em ambiente escolar, em um
grupo composto por doze (12) crianas. Foram aplicadas quatro (4) dinmicas com
intuito de desenvolver a autoestima, por meio do autoconhecimento das crianas e
pela interao grupal.

Breve definio e historicidade

Para entender o que dinmica de grupo, necessrio saber como surgiu e

conhecer suas definies de acordo com os dicionrios de Sociologia, Filosofia e
Psicologia. Para a definio, recorremos alm dos dicionrios, ao terico Joseph Luft
e para historicidade aos autores Agostinho Minicucci, doutor em Educao e livre-
docente em Psicologia e Maria Fernanda Mazziotti Barreto, mestra em Psicologia
Escolar e doutora em Psicologia da Cincia e Profisso. Para conceituarmos como
surgiu e sua importncia na Educao, recorremos aos autores Mary A. Bany e Lois
V. Johnson autores do livro La Dinmica de Grupo en La Educacin.
De acordo com Joseph Luft (1970), hbito usar o termo dinmica de grupo
para anlise dos indivduos em grupos limitados, mas nem sempre sua utilizao
de forma exata. Sendo assim, se faz necessrio estabelecer o significado prprio
para cada aplicao.
A dinmica de grupo est presente em trs reas que estudam o
comportamento dos indivduos dentro de um grupo. Assim, as definies que se
seguem pertencem aos dicionrios de Sociologia, Filosofia e Psicologia.
 3

Para o Dicionrio de Sociologia, dinmica de grupo o andamento com que

as pessoas interagem entre si, sendo relevante o entendimento diferencial entre o
que ocorre e o que poderia se esperar que ocorresse perante a cultura e a estrutura
do grupo. Tambm h membros que por serem menos influentes, podem formar um
acordo com determinado assunto e destituir do poder aqueles que adotam
superioridade. A forma com que isso se executa e como comove o funcionamento
do grupo so quesitos considerveis no estudo da dinmica de grupo (JOHNSON,
1997).
J, o Dicionrio de Filosofia define dinmica como dinamismo, o que significa:

Dinamismo: (do gr. Dymanis: poder, fora) - Doutrina filosfica que afirma
existncia de foras irredutveis ao movimento e que o ser idntico
fora (Goblot). *Leibniz e *Bergson postulam, por oposio ao
*mecanicismo, que na origem das coisas h uma fora constantemente
em atividade suscetvel de criar todas as formas de existncia (JAPIASS;
MARCONDES, 2006, p.75). Correo Persio

Segundo o Dicionrio de Psicologia, dinmica de grupo o termo criado por

Kurt Lewin aps realizar pesquisas nos Estados Unidos.

[...] a dinmica dos grupos estuda as estruturas de poder, os processos de

tomada de deciso, as comunidades, as redes de afinidades, os estilos de
comando, a criatividade, as emoes e a mentalidade de grupo, etc.
(DORON; PAROT, 1991, p.380).

Apesar das definies dos dicionrios, Luft (1970) observou que este termo
no possui definio exata, ento abordou o campo geral de estudo. []
Apareceram expresses substitutas tais como processo de grupo, psicologia de
grupo, relaes humanas, mas ningum parece completamente satisfeito (p.16).
No entanto, observa-se que a dinmica de grupo aborda a interao das
pessoas dentro de um grupo, sendo recurso prtico para a execuo de atividades
com confiana e eficincia, estimulando a criatividade, a comunio, afinidade,
emoes e a estrutura de um grupo.

Histria da dinmica de grupo

O homem um ser social e cultural que necessita se relacionar com outras

pessoas, pertence sempre a um ou mais grupos determinados. Nesse sentido, a
dinmica de grupo procura entender o comportamento dos indivduos na sociedade
 4

e utiliza tcnicas para entender o desempenho das pessoas para assumirem seus
papis perante a sociedade e nos processos de relaes humanas. um campo
que surgiu da psicologia social, mas estudos mostram que o interesse por grupos se
inicia com os filsofos e socilogos, at chegar psicologia. Os principais
interessados nessa rea so psiclogos, assistentes sociais, educadores e
administradores, e todos que lidam com diferentes tipos de grupos.
Embora os antigos filsofos iniciassem seus estudos a respeito do tema, a
ateno primordial foi dos socilogos que buscavam entender as distines entre
diferentes tipos de grupos e se preocupavam com a anlise de caractersticas
essenciais dos grupos humanos. Alm disso, a autora afirma que os primeiros
estudos tinham como tema o controle social do comportamento (BARRETO, 2010).
Minicucci (2009) acrescenta que durante o sculo XIX alguns socilogos
acreditavam que as aes dos indivduos estavam diretamente ligadas ao esprito de
grupo, e que a Sociologia seria uma Psicologia, pois o individual esclarece o social e
o coletivo. O estudo dos grupos passou a fazer parte da Psicologia Social, buscando
verificar a influncia do grupo social sobre os comportamentos dos indivduos.
Barreto (2010) relata que existiram muitos estudos a respeito do processo
grupal que visavam a soluo de problemas, diagnsticos de problemas humanos
nas organizaes, controle dos grupos, entre outros elaborados por diferentes
pensadores. E ainda, outros estudos foram feitos sobre as caractersticas de
liderana, mas obtiveram poucas concluses.
Somente a partir de 1930, o estudo de pequenos grupos se expandiu e
iniciou-se a criao de inmeros centros de pesquisa, voltados especificamente para
a investigao dos fenmenos grupais. Aps a Segunda Guerra Mundial, houve nos
Estados Unidos um clima favorvel para a expanso das pesquisas no campo da
dinmica de grupo, bem como uma centralizao de interesses, tanto da sociedade
quanto das tendncias nas cincias sociais. [...] Tanto o Governo Federal como o
mundo dos negcios, alm de instituies acadmicas, apoiaram financeiramente
pesquisas que propiciaram o aperfeioamento das relaes humanas (BARRETO,
2010, p.19).
Nesse sentido, Minicucci (2009, p.15) ressalta:

Kurt Lewin fixa novos objetivos de pesquisa em Psicologia Social e passa a

trabalhar com a dinmica dos fenmenos de grupo, apegando-se as
dimenses concretas e existenciais. Cogitou em uma orientao mais
funcional, mais eficiente e criativa das relaes interpessoais de grupo.
 5

Passa a pesquisar os grupos face a face, julgando que no havia tcnicas

vlidas para uma anlise cientfica dos grandes conjuntos sociais.

Barreto (2010) complementa que a dinmica de grupo foi introduzida por Kurt
Lewin em 1936, aps suas pesquisas nos Estados Unidos. O objetivo dele era
conhecer, por meio de pesquisas com pequenos grupos os macro-fenmenos
sociais. Lewin era alemo e de famlia judia. Desde pequeno, vivenciou experincias
que foram tema de seus estudos ao longo da vida, como grupos pequenos e suas
consequncias.
Ainda segundo Barreto (2010), Lewin deu incios aos estudos no campo da
dinmica de grupo, com o propsito de entender conceitos existentes na sociedade
e como se influenciavam nos grupos. Suas pesquisas se espalharam pelo mundo,
contribuindo para o desenvolvimento da dinmica de grupo.
Na segunda metade dos anos 1930, surgiram seus primeiros trabalhos com
dinmica de grupo, iniciados nos Estados Unidos que logo se expandiram pelo
mundo. Dentre alguns trabalhos mais importantes na pesquisa de Lewin, encontra-
se o que realizou com Ronald Lippit sobre autocracia e democracia, publicada na
revista Sociometry, em 1938. Esse trabalho fez parte de uma pesquisa
experimental (BARRETO, 2010).

[] os resultados mostraram que nos grupos democrticos a originalidade

dos indivduos, o sentimento de ns e a cooperao entre seus membros
so muito maiores que nos grupos cujo lder era autocrtico. Nestes ltimos,
quando era necessrio um trabalho cooperativo, os participantes se reuniam
em subgrupos apenas se lhes era dada a ordem pelo lder. Nos grupos
democrticos, esta reunio era espontnea e durava o dobro do tempo que
a dos grupos autocrticos (BARRETO, 2010, p.14-15).

Outro trabalho importante na pesquisa de Lewin foi o que realizou com Lippitt
e White, sobre comportamentos agressivos em climas sociais criados
experimentalmente, sendo divulgado em 1939 no Journal of Social Psychology.
Essa pesquisa tinha como objetivo conhecer o comportamento do grupo como um
todo e de cada membro, e, principalmente, sobre a influncia de diversos tipos de
liderana (BARRETO, 2010).

Foram criadas experimentalmente atmosferas democrticas, autocrticas e

laissez faire em grupos de crianas, nos quais se tentou assegurar uma
comparabilidade inicial atravs de teste sociomtrico, observaes,
escolaridade, entrevista com professores e com as prprias crianas, alm
 6

de serem utilizadas as mesmas atividades coletivas e o mesmo ambiente

fsico (BARRETO, 2010, p.15).

Barreto (2010) constata que os diversos tipos de liderana tinham a inteno

de descobrir as variaes no comportamento do lder, e as influncias no
comportamento grupal e de cada um dos participantes. O resultado desse trabalho
mostrou que as crianas reagiam submissas a lderes autocrticos e agressivamente
a lderes liberais. Porm, em alguns momentos, havia agressividade entre as
crianas na liderana autocrtica, enquanto na liderana democrtica, as decises
eram tomadas em conjunto com o lder e as crianas procuravam solues comuns,
embora tenha havido momentos de tenso, nunca se chegou a casos de se
individualizar culpas.
Minicucci (2009) defende que por meio das experimentaes prprias e
descobertas pessoais, os fenmenos de grupos precisam ser trabalhados em campo
em vez de serem sintetizados em laboratrio. Lewin cria a expresso pesquisa-
ao quando se refere s pesquisas realizadas com grupos no prprio campo.
Em consonncia com Barreto, Minicucci (2009) percebe a relevncia da
contribuio de Lewin para o aperfeioamento no campo da dinmica de grupo, e a
importncia do trabalho em campo para compreender a atuao de seus
participantes.
Barreto (2010) observa que os trabalhos de iniciao cientfica de Lewin,
levaram-no a ser convidado, em 1944, para dirigir e organizar o centro de pesquisas
em Dinmica de Grupo no MIT (Massachusetts Institute of Technology). [...] Seus
programas de pesquisa, ensino e aplicao se baseiam em princpios de Dinmica
de Grupo que podem ser estabelecidos independentemente dos propsitos das
atividades especficas dos grupos (p.17).
J para Minicucci (2009), a dinmica de grupo se expandiu em diversas
reas, com destaque para as contribuies que este estudo traz para o trabalho com
grupos, resultando em pontos positivos para o trabalho em equipe e a transformao
do indivduo.
O autor menciona quatro profisses que aprimoraram papis importantes no
desenvolvimento da dinmica de grupo:
Servio social: reconheceu a importncia da orientao em grupo, de
modo que seus participantes pudessem obter as modificaes esperadas.
 7

Psicoterapia de grupo: utilizou o grupo como recurso fundamental para

a transformao de comportamento.
Educao: estabeleceu como principal objetivo educar as crianas para
a vida em sociedade, de forma que a escola no seria apenas um transmissor de
conhecimentos.
Administrao: as empresas identificaram a importncia do grupo para
o gerenciamento e a orientao de equipes, lideranas, o relacionamento entre
funcionrios e administradores, e passaram a centralizar o grupo nos aspectos de
relaes humanas.
Minicucci (2009, p.22) acredita que [...] a pesquisa em dinmica de grupo foi
facilitada onde havia disposio para romper barreiras tradicionais entre os
departamentos de cincias sociais de escolas especializadas, bem como entre uma
e outra disciplina [...].
Do mesmo modo que a dinmica de grupo, surgiu outra abordagem nos anos
1940, com o objetivo de melhorar os processos democrticos: chamado de
movimento de relaes humanas, teve como base principal o Laboratrio Nacional
de Treinamento em Desenvolvimento de Grupo nos Estados Unidos, fundado em
1947 com o auxlio do Centro de Pesquisa de Dinmica de Grupo. O mtodo
determinava que cada participante examinasse e discutisse acontecimentos de
maneira bastante aberta, dentro de seu prprio grupo (BARRETO, 2010).

Esse procedimento gerou uma forma de aconselhamento para os

participantes e a nfase na compreenso de si mesmo chegou at a
deslocar o interesse inicial por grupos. Os adeptos dessa abordagem
prtica desenvolveram uma compreenso especial do valor dos chamados
grupos de sensibilidade e grupos de encontro, no baseada em
resultados de pesquisa (BARRETO, 2010, p.20).

Barreto (2010) aponta que no Brasil antes do surgimento da profisso de

Psiclogo e dos primeiros cursos superiores formais de Psicologia no pas, eram
realizados cursos, seminrios, conferncias a respeito de dinmica de grupo. No
comeo da dcada de 1960, instituies como o Centro de Psicologia Aplicada, no
Rio de Janeiro, desenvolviam seminrios de dinmica de grupo e Psicodrama, sob a
coordenao de Pierre Weil.

[...] valendo-se de tcnicas anunciadas como inspiradas no T Group de

Bethel e no Psicodrama de Moreno, tal so feitos nos Estados Unidos e na
 8

Frana (CEPA,163). Enquanto no surgirem documentos que provem o

contrrio, bem possvel que Weil tenha sido o pioneiro, no pas, na
introduo da Dinmica de Grupo (BARRETO, 2010, p.22).

Para entender o ensino, a prtica e a teorizao da dinmica de grupo,

surgiram diversas concepes orientando a atuao do profissional que atua nessa
rea, de acordo com a inteno de cada um. Alguns acreditam que ela se refere a
um tipo de ideologia poltica, interessada nas formas de organizao e direo dos
grupos, outros a utilizam como um conjunto de tcnicas, tais como o desempenho
de papis, observao, discusses e feedback de processos grupais, e ainda como
estudo dedicado a conhecer a natureza dos grupos, das leis, suas relaes com
outros indivduos, grupos e instituies (BARRETO, 2010).
Com referncia temtica da histria da dinmica de grupo, observa-se que
foi preciso um clima para tornar-l um estudo, enfatizando-a onde no havia
barreiras para o novo, para a modificao do grupo e da sociedade, uma vez que a
dinmica de grupo necessita de um campo especfico para a atuao na rea e de
lderes que atuem democraticamente para alcanar resultados positivos.

Dinmica de grupo na escola

Na Educao, a dinmica de grupo surgiu devido nova concepo de

ensino e s novas responsabilidades e funes da escola. O aluno no mais um
memorizador de contedos e sim uma pessoa que pensa e aprende fazendo.
Nesse sentido, a dinmica de grupo ajuda o aluno a vivenciar experincias e
situaes que auxiliem no seu desenvolvimento intelectual, social e emocional.
Bany e Johnson (1965) complementam que o ensino hoje sempre est
necessitando de mudanas. A situao mundial leva a uma transformao nos
conceitos de ensino e aprendizagem e nos mtodos de ensino. Com o propsito de
atender s exigncias crticas do tempo atual e de auxiliar as classes, as pessoas
que participam da formao dos educadores devem experimentar todas as
possibilidades que existam para ajud-los a melhorar as prprias prticas de ensino.
Para auxiliar os professores em suas prticas, em 1940 comearam os
estudos referentes aos grupos de classe. Nessa poca, surgiram dois livros que os
orientavam diretamente sobre esse assunto e a relao com a classe: Interaction:
the democratic process, de L. Thomas Hopkins; e Group Experience: the
 9

democratic Way, de Baxter e Cassidy. Esses livros influenciaram nas publicaes

de diversos artigos e obras especializadas em educao (BANY; JOHNSON, 1965).
Durante as dcadas de 1940 e de 1950 procedem as ideias sobre a
importncia de ver a classe como um grupo no processo de ensino e aprendizagem.
Os autores Bradford, Benne e Lippit dedicaram estudos a respeito da dinmica de
grupo como recurso para a compreenso das foras mltiplas e complexas que
atuam nos grupos e assinalaram que esse estudo poderia auxiliar no entendimento
sobre os diferentes problemas de comportamento que existem nas classes (BANY;
JOHNSON, 1965).
Os primeiros estudos a respeito da dinmica de grupo na escola tinham como
base o comportamento dos alunos e suas formas de relacionamento interpessoal.
Outro fator importante a compreenso do processo de aprendizagem nas relaes
em grupo.
Bany e Johnson (1965) ressaltam que os autores Passow e Mackenzie foram
os principais investigadores sobre o grupo e suas contribuies para os mtodos de
ensino. Esses autores colaboraram para repensar as formas de como as
intervenes estavam sendo introduzidas e sobre a interpretao errada de alguns
problemas enfrentados em sala, tais como indisciplina, fracasso de projetos bem
elaborados e a resistncia do grupo da classe em mudar. Concluem que os
educadores precisam repensar a forma de como as crianas so educadas e rever
os mtodos de ensino.
Gradativamente, os educadores tornaram a dedicar-se ao processo educativo
e suas prticas docentes, tendo em vista a questo da educao, do que e como se
deve ensinar. Nos Estados Unidos, a Associao para estudo da educao
promoveu uma apresentao sobre dinmica de grupos de ensinamento no segundo
semestre de 1959 (BANY; JOHNSON, 1965).

[...] o comit do anurio tratou de expor os conhecimentos scio

psicolgicos sobre os grupos humanos que tm significao para os grupos
das classes. Tambm tentou desenvolver as conexes entre este
conhecimento e alguns dos problemas sobre com que se enfrentam os
professores em sua prtica diria. Esse enfoque da psicologia de grupo fez
com que educadores voltassem de novo sua ateno considerando a classe
como um grupo e tambm o que esse fato implica para a prtica docente
1
(BANY; JOHNSON, 1965, p.34).

1
[...] el comit del anuario trato de exponer los conocimientos sociopsicolgicos sobre los grupos
humanos que tienen significacin para los grupos de las clases. Tambin intent desarrollar las
conexiones entre este conocimiento y algunos de los problemas con que se enfrentan los maestros
 10

Os estudos sobre problemas comportamentais da infncia que foram

publicados em 1928 por Wickman, debatem a percepo da conduta da criana
como indivduo. Essas observaes mostram que os professores no tinham
conhecimento suficiente a respeito das atitudes infantis a fim de prevenir-se de
dificuldades de comportamento. Novas pesquisas apontaram que a compreenso
alcanou progresso (BANY; JOHNSON, 1965).
Os autores acrescentam que a pesquisa elaborada por Wickman foi refeita
por Stouffer para certificar-se de que aquilo que ocorreu em 25 anos foi favorvel,
concluiu uma evoluo por parte dos mestres em relao compreenso de
situaes difceis na conduta infantil. Em 1953, outra pesquisa apontou mudanas
no decorrer dos anos: os professores estavam mais conscientes quanto
personalidade e acomodao emocional da criana.
Ao longo dos anos, os professores tm considerado a criana como indivduo.
Este fato devido a importncia do ensino e a preparao individual dos alunos.
Porm, as teorias educativas no desvalorizam e nem ressaltam a importncia do
grupo no ensino. Bany e Johnson (1965) relatam que:

Durante os ltimos anos se tem dado mais e mais ateno para a

importncia que tem o que os indivduos aprendem ao participar
efetivamente dos grupos. No entanto, a metodologia educativa, em sua
maior parte, abordada desde o ponto de vista da orientao feita
criana. Se reconhece a importncia do grupo, mas o que se exalta o
desenvolvimento individual e os meios pelos quais pode ajudar-se o
2
indivduo a relacionar-se de modo positivo com o grupo (p.36).

Pode-se intuir que o trabalho com grupos auxilia no desenvolvimento

individual da criana, no relacionamento com os outros, no processo de
aprendizagem e reconhecimento de si prprio. Naquela poca, o centro do grupo a
criana. A inteno de se trabalhar em grupo valorizar o indivduo como pessoa,
de reconhecer que pertence a um grupo e que saiba que importante para ele.

en sus prcticas de instruccin. Este enfoque de la psicologa de grupo hizo que los educadores
volvieran de nuevo su atencin a considerar la clase como un grupo y tambin a lo que este hecho
implica para la prctica docente (BANY; JOHNSON, 1965, p.34).
2
[...] durante los ltimos aos se ha concedido ms y ms atencin a la importancia que tiene el que
los individuos aprendam a participar efectivamente en los grupos. No obstante, la metodologa
educativa, en su mayor parte, es abordada desde el puntode vista de la orientacin hacia el nio. se
reconoce la importancia del grupo, pero lo que se exalta es el desarrollo individual y los mdios por
los que puede ayudarse al individuo a relacionarse de modo positivo con el grupo (BANY;
JOHNSON,1965, p.36).
 11

Bany e Johnson (1965) observam que os pedagogos que propem o trabalho

com grupos utilizam tcnicas centradas no grupo para ensinar e persistem que o
indivduo e o grupo so inseparveis. Acreditam que a individualidade e a
originalidade da criana se desenvolvam por meio da participao no grupo,
consideram a importncia dos indivduos trabalharem juntos e insistem na
coletividade para a soluo de problemas.

A meta principal dos educadores centrados no grupo a formao de

cidados democratas, que no s possam participar de modo efetivo dos
atos da coletividade, mas tambm iniciar aes coletivas necessrias para a
perpetuao da sociedade democrtica. Por ser partidrio dessa valiosa
premissa, consideram de grande importncia a ao coletiva do grupo.
Tanto os que se orientam no fazer das crianas quanto os que se orientam
no fazer o grupo abordam a prtica de ensino com o objetivo de educar
indivduos que vivam de modo efetivo em uma sociedade de homens livres
3
[...] (BANY; JOHNSON,1965, p.37).

Pelo exposto, percebe-se que o objetivo do trabalho com grupos a formao

de crianas crticas, que possam contribuir para uma sociedade democrtica.
Orientar os alunos a procederem em grupo colaborar para o desenvolvimento do
senso crtico e de suas competncias.
Entende-se que alguns pedagogos reconhecem a importncia do trabalho
com grupos, mas limitam o acesso das crianas a esses mtodos de ensino. Os
mtodos utilizados por tais educadores resultam em processos de fazer a criana
agir individualmente, e esperando que ela desenvolva o mximo de suas
capacidades. Entretanto [...] os pedagogos orientados no fazer o grupo propem
prticas destinadas a participao de toda a classe como um grupo. Sugerem
tcnicas tais como a recitao socializada4 e a soluo coletiva dos problemas
(BANY; JOHNSON, 1965, p.37).5

3
La meta principal de los educadores centrados en el grupo es la formacin de ciudadanos
democratas, que no solo puedan participar de modo efetivo em los actos de la colectividad, sino
iniciar acciones colectivas necesarias para la perpetuacin de la sociedad democrtica. Por ser
partidarios de esta valiosa premisa conceden gran importancia a la accin colectiva del grupo. Tanto
los que se orientan hacia el nio como los que se orientan hacia el grupo abordan la prctica de la
enseanza com el objetivo de educar indivduos que vivam de modo efectivo en una sociedad de
hombres libres (BANY; JOHNSON, 1965, p.37).
4
Recitao Socializada: Mtodo de ensino baseado na participao dos estudantes em atividades de
grupo e geralmente significa que um estudante deve levar a discusso.
5
Los pedagogos orientados hacia el grupo proponen prcticas destinadas a la participacin de toda la
clase como grupo. Sugieren tcnicas tales como la recitation socialized y la solucin colectiva de los
problemas (BANY; JOHNSON, 1965,p.37).
 12

A dinmica de grupo no ensino, segundo Bany e Johnson (1965), definida

para descrever meios pelos quais se podem organizar e estruturar o grupo a fim de
conseguir determinados objetivos. O emprego deste termo no expressa somente
uma filosofia baseada em ideais democrticos, mas tambm os benefcios que
podem trazer tanto para a sociedade quanto para o indivduo, em virtude a
cooperao ativa dos grupos.

Em um amplo sentido, o termo dinmica de grupo no limita sua

significao somente ao campo da investigao encaminhada a avanar no
conhecimento da vida do grupo, mas tambm se refere a uma srie de
premissas valorativas, a uma srie de objetivos de educao e a um
conjunto de procedimentos mediante os quais se pode manter em ordem o
grupo para que ele consiga estes objetivos (BANY; JOHNSON, 1965, p.39-
6
40).

Outro emprego do termo, no campo da educao, faz relao a todas as

tcnicas utilizadas para resolver problemas. Algumas dessas tcnicas so invenes
tais como buzz sessions7, interpretao de papis, observao do grupo e outras
semelhantes. Em outras situaes, o termo refere-se a prticas instrutivas
empregadas para ajudar os grupos a desenvolver seus processos (BANY;
JOHNSON, 1965).
Bany e Johnson (1965) esto convictos que para o exerccio da dinmica de
grupo ser eficaz, os professores precisam reconhecer os benefcios que ela
proporciona e aperfeioar as concepes de ensino que praticam. Tambm as
instituies devem oferecer aos professores, preparao e programas educativos
que os ajudem quando precisarem de mais apoio.

Se os professores sabem dirigir as foras do grupo de modo que funcionem

a favor da instruo e no contra ela, e se os mestres so capazes de dirigir
essas foras de modo que se produzam poucos problemas de
comportamento de grupo ou de disciplina, ento, o processo de ensinar e
aprender ser vivenciado. O grupo da classe pode servir de suporte
instruo individual, quando pode fomentar normas de conduta apropriadas
que conduzam educao. Um grupo assim criar por si mesmo essa
condio abstrata conhecida desde muito tempo como o clima para
aprender. No se pode facilitar a instruo em nenhuma das zonas de

6
En un amplio sentido, el trmino dinmica de grupo no limita su significacin solo al campo de la
investigacin encaminhada a avanzar em el conocimiento de la vida del grupo, sino ms bien se
refiere a uma serie de objetivos de educacin y a un conjunto de procedimientos mediante los cuales
se puede mantener el ordem en el grupo para el logro de estes objetivos (BANY; JOHNSON, 1965,
p.39-40).
7
Buzz sessions: sesso coloquial de um tema ou questo no qual pequenos grupos dentro da sala de
aula discutem ou apontam suas opinies ao grupo maior.
 13

conhecimento sem que ocorra com frequncias incidentes que interrompam

8
o processo de ensino (BANY; JOHNSON, 1965, p.45)

Para a dinmica de grupo ser eficiente no processo de ensino e

aprendizagem, preciso que os professores saibam compreender a sua importncia
e direcionar o grupo a vivenciar situaes que o leve a refletir a respeito do que est
sendo proposto. Alm disso, o trabalho com grupos estabelece vnculos entre os
alunos, propiciando a interao entre si e contribuindo para a aprendizagem grupal e
individual.
Bany e Johnson (1965) apontam alguns problemas ticos que os professores
enfrentam ao trabalhar com grupos, entre estes est o direito moral que os
educadores tm em modificar os comportamentos, valores e atitudes dos
educandos. Neste caso, trata-se de como os educadores consideram a boa e m
conduta dos alunos. Muitos acreditam que para aprender necessrio um ambiente
em silncio e tranquilo, onde a aprendizagem s acontece se o aluno estiver calado.
Outros ressaltam que uma boa conduta submeterem-se s ordens impostas pelo
professor.
No entanto, Bany e Johnson (1965, p.46) destacam que:

Mas h muitos mestres e se deseja que formem a maioria que

consideram como boa conduta aquela em que as crianas do mostras de
ansiedade em aprender que perguntam e discutem e no se distraem com
facilidade. Essas crianas podem, dentro dos limites determinados pela
etapa de seu desenvolvimento, decidir por si mesmo como querem trabalhar
e que normas de conduta devem seguir. Para esses mestres, ultimamente
mencionados, o bom comportamento significa que os componentes do
grupo da classe em seu conjunto aprenderam adotar certas medidas de
responsabilidade em relao ao seu prprio comportamento e que no
9
necessitam de vigilncia, somente guia e direo.

8
Si los maestros saben dirigir las fuerzas del grupo de modo que funcionem a favor de la instruccin
y no en contra de ella, y si los maestros son capaces de dirigir esas fuerzas de modo que se
produduzcan pocos problemas de comportamiento de grupo o de disciplina, entonces el proceso de
ensear y de aprender ser vivificado. El grupo de clase puede servir de soporte a la instruccin
individual, cuando pueda fomentar normas de conducta apropriadas que conduzcam a la educacin.
Un grupo ascrear por si mismo esa condicin abstrata conocida desde hace tiempo como el clima
para aprender. No puede facilitarse la instruccin en ninguna de las zonas del conocimiento si se dan
com frecuencia incidentes que interrumpan el processo de la enseanza (BANY; JOHNSON, 1965,
p.45)
9
Pero hay muchos maestros es de desear que formen mayora que consideran como buena
conducta aquella de que dan muestras los nios ansiosos de aprender, que perguntan y discuten y
no se distraen con facilidad. Esos nios pueden, dentro de los limites determinados por la etapa de su
desarrollo, decidir por si mismos cmo quieren trabajar y qu normas de conducta deben seguir. Para
estos maestros ltimamente mencionados el buen comportamiento significa que los componentes del
grupo de la clase en su conjunto han aprendido a adoptar ciertas medidas de responsabildiad
respecto a su proprio comportamiento y que no necesitan vigilncia, sino solamente guia y direccin
(BANY; JOHNSON, 1965, p.46)
 14

Esses autores orientam que os professores no devem impor as crenas e

valores que praticam aos alunos, pois eles vivem em diferentes culturas e possuem
diversos valores, s vezes, at mesmo muito distintos aos dos professores, que no
podem interferir nisso. Mas preciso que a sala tenha certos valores para
trabalharem juntos e adquirirem conhecimentos, caso contrrio, a aprendizagem
ser limitada (BANY; JOHNSON, 1965).
necessrio tambm que os educadores estabeleam limites para que
consigam fazer um trabalho produtivo e significante. Bany e Johnson (1965) afirmam
que [...] os bons mestres tm feito com que as crianas gostem de aprender, pois
conhecido, h muito, que no se aprende grande coisa se no se desenvolver uma
atitude receptiva a respeito do ensino (p.47). 10
Bany e Johnson (1965) advertem que as foras grupais podem contribuir para
formar crianas passivas, sem senso crtico e reflexivo. Contudo, essas mesmas
foras podem ser utilizadas para formar indivduos que ajam por si mesmos, que
saibam interrogar, discutir, refletir e que formem conceitos a respeito da verdade. [...]
Existem atualmente conhecimentos que podem facilitar o desenvolvimento no
indivduo de atitudes que o pr-disponham a julgar, a interrogar, e a refletir. Porm, a
sociedade e os educadores so quem devem escolher a direo que devem seguir
(p.49).11
Na escola existem diferentes tradies e filosofias. Alguns acreditam que a
educao devem formar mentes conformistas. Embora, existam outros que
consideram que a educao deve desenvolver habilidades e inteligncia para
viverem em uma sociedade de modo eficaz. Os autores destacam que as duas
prticas educativas no excluem nenhum modo do ensino nas disciplinas (BANY;
JOHNSON, 1965).

No entanto, salta vista que as diferentes filosofias da educao ditaro

variados usos no procedimento e na tcnica. As foras do grupo podem ser
empregadas para modelar as mentes, disciplinar e produzir a conformidade
e a aceitao passiva. Porm, as mesmas foras podem se empregar para

10
[...] los buenos maestros han hecho que los nios gusten de aprender, pues sabido es desde hace
mucho que no se aprende gran cosa de no desarrollarse una actitud receptiva respecto a la
enseanza (BANY; JOHNSON, 1965, p.47).
11
Existen actualmente conocimientos que pueden facilitar el desarrollo en el individuo de actitudes
que le predispongan a juzgar, a interrogar y a reflexionar. Pero la sociedad y los educadores son
quienes deben escoger la direccin que deba seguirse (BANY; JOHNSON, 1965, p.49).
 15

acrescentar a instruo em disciplinas e matrias, para desenvolver a

fidelidade aos princpios ticos ou a uma cultura democrtica e criar
individualidades reflexivas e independentes (BANY; JOHNSON,1965,
12
p.49).

As diferentes formas de pensar a educao podero influenciar no uso da

tcnica grupal e na formao de diferentes tipos de estudantes. As foras do grupo
conseguiro limitar o comportamento e atitudes das crianas, tornando-as passivas
e disciplinadas. Mas, tambm, ajudaro no desenvolvimento das crianas,
aprimorando seus princpios ticos e tornando-as reflexivas e autnomas. Visto que
tudo isso depende do planejamento do professor e das formas como a dinmica
aplicada.
Com intuito de entender a histria da dinmica de grupo na educao e sua
utilidade, observa-se que surgiu no ensino para intervir nos comportamentos dos
alunos e compreender seus processos de aprendizagem, levando em considerao
o aprendizado pela vivncia do aluno e para o desenvolvimento integral do indivduo.
A dinmica de grupo contribui para o exerccio das relaes interpessoais, o
aprimoramento de princpios ticos, habilidades individuais e grupais, e o
desenvolvimento do senso crtico.

Processo grupal, autoestima e a aprendizagem escolar

O processo grupal depende da autoestima da criana. Para ser ter um bom

rendimento escolar necessrio que o aluno perceba sua autoimagem e entenda
sua importncia para o grupo. Nesse sentido, necessrio se trabalhar a autoestima
do aluno e a do grupo na escola.
De acordo com o Dicionrio de Psicologia autoestima significa:

O grau com que as qualidades e caractersticas contidas no autoconceito da

pessoa so percebidas como positivas. Ela reflete a autoimagem fsica de
uma pessoa, a viso de suas realizaes e capacidades e os valores e
sucesso percebido em viver a altura delas, bem como as formas como os
outros veem e respondem quela pessoa. Quanto mais positiva a
percepo cumulativa dessas qualidades e caractersticas, mais alta a
autoestima da pessoa. Um grau alto ou razovel de autoestima

12
No obstante, salta a la vista que las diferentes filosofas de la educacin dictarn variados usos em
el procedimiento y en la tcnica. Las fuerzas del grupo pueden emplearse en moldear las mentes, en
disciplinar y en producir la conformidad y la aceptacin pasiva. Pero las mismas fuerzas pueden
emplearse em acrescentar la instruccin en disciplinas y materias, en desarrollar la fidelidad a los
principios eticos o a uma cultura democrtica y en crear individualidades reflexivas e independientes
(BANY; JOHNSON, 1965, p.49).
 16

considerado um ingrediente importante da sade mental, enquanto baixa

autoestima e sentimentos de inutilidade so sintomas depressivos comuns
(VANDENBOS, 2010, p.118).

O grupo pode influenciar no desenvolvimento da autoestima considerando

que a autoimagem da criana se desenvolve a partir de suas realizaes. A
autoestima coletiva depende da [...] avaliao subjetiva dos indivduos daquela
poro do autoconceito baseada no pertencimento a grupos sociais, incluindo a
famlia, panelinhas, vizinhana, tribos, cidades, pases e regies [...] (VANDENBOS,
2010, p.118). Assim, a anlise que seus membros fazem de si e do grupo
contribuem para a sua identidade.
Dessa forma, a autoestima fator muito importante para a aprendizagem
escolar, pois um aluno com autoestima elevada ter mais facilidade para aprender.
Para isso, fundamental que o professor incentive seus alunos, pois eles se
consideram ser aquilo que os adultos dizem. Se o professor trabalhar de modo que
mostre as potencialidades e as caractersticas de seus alunos, eles se sentiro
motivados para se desenvolver e aprender. Para lidar com a autoestima dos alunos
necessrio conhecer e utilizar tcnicas que os faam refletir sobre as relaes
interpessoais e compreender porque os alunos tm baixa autoestima.
Celso Antunes (2003, p.9) conceitua relaes interpessoais como [...] o
conjunto de procedimentos que, facilitando a comunicao e as linguagens,
estabelece laos slidos nas relaes humanas. Compreende-se que cada
indivduo traz consigo uma bagagem de experincias e vivncias nicas e possui
suas individualidades e singularidades. Entretanto, essas particularidades dificultam
a convivncia entre as pessoas.
Nesse sentindo, Antunes (2003, p.10) constata:

O estudo e a prtica de relaes interpessoais busca examinar os fatores

condicionantes das relaes humanas e, face aos mesmos, sugerir
procedimentos que amenizem a angstia da singularidade de cada um e
dinamizem a solidariedade entre todos que buscam conviver em harmonia.

Logo, a prtica das relaes interpessoais est diretamente ligada ao trabalho

com a autoestima, pois para haver um bom ambiente de estudo necessrio que o
aluno consiga se relacionar com os outros de modo que tenha a oportunidade de
expressar seus sentimentos, opinies e experincias a respeito de si e do grupo.
 17

Celso Antunes (2003) ressalta que os adultos so os principais

influenciadores do autoconhecimento na criana, mas, muitas vezes, geram nelas
rtulos que dificultam o processo de se autoconhecer. Geralmente, as crianas
acabam aceitando esses rtulos sem questionar o porqu e fazem da prpria
autoimagem uma fantasia.

Todo rtulo, mesmo os positivos, deseducam na medida em que expressam

uma caricatura da realidade. Dessa forma, importante que construam sua
autoimagem a partir de suas aes e as percebam dinmicas e em
permanente processo de mudana (ANTUNES, 2003, p.20).

Para no gerar na criana certos conflitos como insegurana, sentimento de

incapacidade, rejeio, agressividade, indisciplina, entre outros fatores, necessrio
que o professor utilize-se de palavras, gestos e tcnicas que ajudem os alunos
positivamente, motivando-os em suas capacidades e para que aprendam a lidar com
os erros.
Nesse sentindo, Celso Antunes (2003, p.21) afirma:

[...] por essa razo que a escola precisa ajudar toda criana a se
autoconhecer, pois, assim sentir-se- apoiada em bases firmes sobre as
quais construir sua vida e saber identificar o que necessita ser mudado e
como realizar essa mudana.

Para que a escola contribua para o desenvolvimento das relaes

interpessoais preciso que os educadores reconheam a herana cultural dos seus
alunos e utilizem-na como recurso para desenvolver habilidades, sensibilidades,
aprendizagem, linguagens para, assim transformar o indivduo em um ser capaz de
se autoconhecer e conhecer o outro, respeitando as diferenas (ANTUNES, 2003).
Tony Humphreys (2001) esclarece que h dois aspectos fundamentais da
autoestima, o sentimento de ser amado e o de ser capaz. Para ele, ao incio da
atividade escolar, a criana que demonstra ser introvertida, ou que quer chamar a
ateno com um comportamento desordeiro, est desacreditando em sua
capacidade de ser amada. A presena de medo a novos desafios ou ao fracasso, a
insegurana nas atividades escolares, causando aflio referem-se capacidade da
criana, sua insegurana em si prpria.
Segundo o autor a autoestima infantil depende muito dos adultos que a
cercam, pais, tutores, padrastos e madrastas, pois o relacionamento entre eles
permitir concluir a imagem da criana. Assim, ao entrar na sala de aula, ela j
 18

possui essa imagem, podendo sofrer alteraes com a vivncia entre professores e
outros alunos.

Os professores podem contribuir muito para isso, mas o envolvimento dos

pais crucial, pois tudo que a criana precisa ser amada e aceita por eles
e impression-los. No entanto, se a criana em idade escolar tem uma baixa
autoestima, provvel que os pais (biolgicos, adotivos ou padrastos e
madrastas) tambm a tenham (HUMPHREYS, 2001, p.16).

Assim como a baixa autoestima exerce influncias negativas sobre as

crianas, a alta autoestima tambm serve de espelho induzindo a serem e agirem da
mesma forma que os adultos. A criana sente essa comunicao por algum gesto,
interao verbal ou expresso facial a respeito de si prpria, de sua capacidade e de
seu valor (HUMPHREYS, 2001).

A criana com autoestima elevada tem uma curiosidade natural para o

aprendizado e se entusiasma com cada novo desafio. Ela se sente
confiante em situaes sociais e em desafios no estudo. Por outro lado, a
criana com autoestima mdia ou baixa perde o estmulo para aprender;
qualquer aprendizado e um risco de erro e fracasso, fatores que trouxeram
a humilhao e a rejeio no passado (HUMPHREYS, 2001, p.21).

Para os pais, lidar com os problemas de autoestima dos filhos corresponde ao

nvel de sua prpria autoestima. Pais que requerem demais de seus filhos, indicam
que esto com suas capacidades e valores em impreciso, resultando em bloqueios
na autoestima infantil. Professores tendem naturalmente a exigir mais de seus filhos,
e o esforo da criana em no decepcionar os pais faz com que no vivencie a vida
infantil, privando-se de aprender ou brincar (HUMPHREYS, 2001).
necessrio que os professores trabalhem com diferentes estratgias para
ajudar os alunos em seu processo de desenvolvimento intelectual, social e
emocional. Porm, para haver um bom desenvolvimento intelectual preciso que os
estudantes estejam bem preparados socialmente e emocionalmente, para poder
aprender de forma significativa.
Celso Antunes (2003, p.45) aponta [...] um trabalho de aprofundamento sobre
relaes interpessoais deve sempre estar acompanhado de propsitos de
transformao, ainda que sem a inequvoca certeza que efetivamente ocorrero.
Alm disso, destaca a importncia de alguns fatores para um trabalho com
relaes interpessoais: 1) conhecimento a respeito da faixa etria pela qual pretende
desenvolver um trabalho; 2) definio dos objetivos; 3) verificao dos recursos
 19

materiais e humanos necessrios; 4) elaborao dos temas a serem trabalhados; 5)

escolha de quando, como e onde aplicar o projeto; 6) clareza das estratgias
especficas que incentivam o desenvolvimento das relaes interpessoais; 7)
avaliao formativa que possa identificar os comportamentos dos alunos e rever o
projeto a ser desenvolvido (ANTUNES, 2003).
Para desenvolver um trabalho com dinmicas de grupo para a aprendizagem
dos alunos, necessrio trabalhar a autoestima e as relaes interpessoais, a fim
de ajudar a criana a se autoconhecer e a valorizar o outro. Tais tcnicas exigem do
professor um conhecimento do seu grupo e uma postura que no estimule
caractersticas negativas nos alunos.

Pesquisa de Campo

Para uma verificao prtica das teorias abordadas at aqui, esta pesquisa
analisa por meio metodolgico a aplicabilidade de dinmicas de grupo, totalizando
quatro (4) encontros. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada em uma escola
da rede municipal de So Paulo com crianas do 3 ano do Ensino Fundamental I. A
escola foi escolhida, pois, uma das autoras deste trabalho j participava de aes na
instituio. A turma foi cedida pela professora, que no relatou a forma como
escolheu os participantes, doze (12) ao todo, entre 8 e 9 anos. Neste trabalho eles
sero identificados pelas iniciais do nome, visando preserva-ls. Na aplicao da
pesquisa, as autoras deste trabalho dividiram as tarefas: uma foi a coordenadora
das atividades junto aos alunos, e outra coube ser observadora, anotando os fatos
no desenvolvimento dos encontros.

1 Encontro: Dinmica de Apresentao Traando meu Perfil

Adaptada do livro Tcnicas de Dinmica Facilitando o Trabalho com Grupos, de
Eliane Porangaba Costa.

Dinmica aplicada em: 07 de abril de 2014.

Objetivos:
- Autoconhecimento grupal;
- Identificao de caractersticas prprias para atuao grupal.
 20

Desenvolvimento da dinmica:
Com os alunos sentados em forma de crculo, foram colocadas revistas, colas
e tesouras no cho, no centro da sala. Iniciou-se o grupo com a apresentao
pessoal e explicando o motivo de estarem ali, o que seria feito e o porqu deles
estarem participando.
O primeiro passo foi entregar um perfil humano e pedir que as crianas
colassem figuras que representassem suas caractersticas de personalidade,
identificando-se. Os participantes seguiram as orientaes, cada um com uma
revista. Comearam a procurar, comentaram, conversaram, trocaram imagens e
revistas, ajudaram-se mutuamente. Alguns folheavam as revistas com olhar de
curiosidade nas reportagens, enquanto outros alunos j estavam recortando
imagens para colar. Apenas o participante I.N demonstrava falta de interao grupal.
Percebeu-se que os alunos no compreenderam a atividade inicialmente, pois
recortaram imagens da revista que completavam o perfil, como olhos, cabelos,
lbios e rostos, ao contrria ao objetivo da dinmica. Observou-se que eles
precisariam de um indicativo concreto para conseguir se identificar. Surgiram
dvidas, tais como a respeito do que recortar, quais as caractersticas do prprio
perfil, no sendo suficiente o tempo de dez minutos para procurar as imagens, j
que poucos conseguiram colar algo na folha. Em seguida, a coordenadora da
dinmica pediu para que parassem de colar, para ento dar incio aos comentrios.
Mas nem todos atenderam e alguns permaneceram procurando imagens nas
revistas. Enquanto alguns se apresentavam, outros permaneciam no cho
procurando imagens ou conversando com os colegas. Mesmo com a orientao
para que prestassem a ateno no outro, no atenderam o esperado.
A primeira aluna a falar, M.E comentou que gosta de pular. Eu gosto de
pular, pular. Ao ser questionada sobre seu perfil, respondeu: Eu nem comecei. Ela
havia colado apenas um olho na folha e no soube explicar o motivo da imagem.
Durante a apresentao da aluna M.E, o aluno B.S disse que ela era gorda,
reforando uma caracterstica fsica, um estigma que a atinge negativamente.
A aluna J.R disse: Eu gosto muito de ler e de danar, eu gosto de qualquer
tipo de roupa, cala legging. O que eu mais gosto de todas essas coisas mesmo
do meu cabelo. J B.S falou que se achava bonito e se mostrou tmido.
 21

Quando a coordenadora perguntou para o aluno F.O o que representava o

rosto por ele escolhido, obteve a seguinte resposta: O sorriso e o olhar da figura
lembram o meu. A aluna B.M colou apenas um rosto e no quis falar nada a
respeito.
A aluna E.S disse sou uma menina inteligente, gosto muito de fazer arroz.
Ao se perguntar para a aluna K.P quem ela era, respondeu com firmeza: Eu sou
eu.
Nesse dia, no foi possvel concluir todos os itens da dinmica inclusive a
plenria, pois j havia atingido o horrio de sada dos alunos.
O grupo no demonstrou neste 1 encontro organizao suficiente para a
execuo da tarefa. Segundo Bany e Johnson (1965) preciso que o coordenador
de grupo tenha um olhar atento para as necessidades do grupo e propiciar
momentos de aprendizagens coletiva e individual. Assim, percebeu-se a
necessidade de uma estratgia de explicao das atividades de forma mais
pragmtica para voltar a refletir sobre as caractersticas pessoais.

2 Encontro: Dinmica de Amizade Procuro um Amigo.

Elaborada pelas autoras deste trabalho.

Dinmica aplicada em: 08 de abril de 2014.

Objetivos:
- Integrao grupal;
- Identificar as caractersticas entre os participantes;
- Incentivar as relaes interpessoais.

Desenvolvimento da dinmica:
Ao chegar, os participantes se sentaram em carteiras individuais, onde foram
dadas as regras dos encontros, tais como o impedimento de dizerem algo que
reforce estigmas nas pessoas, como ocorreu no encontro anterior. Com isso, os
participantes entenderam que os encontros em grupo so para reforar o que em
cada um h de bom. Feito isso, a coordenadora da dinmica os chamou para onde
estava um cartaz contendo o significado da palavra personalidade e uma lista de
palavras com exemplos de caractersticas.
 22

Em seguida, os participantes retornaram a seus lugares, se sentaram cada

um em uma carteira e foi dado um pequeno papel para escreverem uma
personalidade.
A coordenadora os orientou para que escrevessem no papel uma
personalidade sem identificao. Em seguida, dobraram o papel, colocaram dentro
da bexiga e as encheram. A tarefa foi executada sem complicaes.
Os participantes brincaram livremente com elas no meio da sala. A
coordenadora fazia intervenes durante a brincadeira para que nenhuma criana
ficasse segurando a prpria bexiga. Viu-se que brincaram com entusiasmo.
Avisando o prximo passo da dinmica.
Aps dez minutos, a coordenadora deu o comando para que parassem e
esperava-se que fizessem um crculo. Os participantes sentaram-se em crculo, mas
muitos estavam com a prpria bexiga. A coordenadora props que lanassem as
bexigas para cima, misturando-as, e pediu para que no pegassem a prpria
novamente, estourando-as na sequncia.
Foi orientado que os participantes no tentassem adivinhar quem escreveu,
mas identificassem pelo conhecimento que tm um dos outros, indicando outro
participante em que acreditavam ter semelhana com a caracterstica ali escrita.
E assim foi feito. Eles indicaram conforme a caracterstica do papel e o que
acharam uns dos outros. Alguns participantes identificaram a caracterstica no outro
que a escreveu, como foi o caso da participante F.E, quando identificou a palavra
divertida para a participante K.P, pois as duas so amigas j faz um tempo. E I.N
reconheceu a caracterstica educado no participante F.O. Tambm E.S indicou a
participante G.L, pois a considerava muito simptica.
Alguns casos surgiram como o do participante F.O, que no soube
reconhecer a caracterstica amigo em nenhum membro do grupo, pois afirmou ser
seu amigo algum que no fazia parte do grupo. E quando surgiu no papel de B.S a
caracterstica honesto, o participante C.C perguntou o que era ser honesto. Antes
mesmo de a coordenadora responder, a participante M.E respondeu: no mentir,
estar sempre com a verdade. A coordenadora disse que estava correta a resposta
de M.E e prosseguiram com a atividade.
As caractersticas escritas pelos participantes foram: alegre, amigo, honesto,
divertido, meigo, corajoso, simptico, inteligente e calmo.
 23

Na plenria, todos disseram ter gostado muito. Alguns comentaram que foi
bem divertido. A participante J.R disse: senti muita felicidade, pois minhas amigas
acharam mais do que eu j era. E C.C ressaltou: foi uma brincadeira simptica e
divertida, e que gostei muito porque ningum fez bullying com ningum.
A atividade foi encerrada com as palavras da observadora, que ressaltou a
importncia de que todos percebam os pontos positivos nos outros, e lembrou como
cada um se sentiu ao descobrir o que os amigos achavam deles.
Nota-se que no 2 encontro em relao ao 1, os participantes demonstraram
mais ateno, entusiasmo, interesse pela atividade. Isso foi possvel, pois, no incio
do encontro, a coordenadora estabeleceu regras e o apoio do painel facilitou o
entendimento deles em relao s caractersticas de personalidade. Nesse
encontro, percebeu-se as afirmaes de Bany e Johnson (1965) ao mencionar que
necessrio estabelecer limites e meios para organizar e estruturar o grupo com a
finalidade de alcanar os objetivos previstos.

3 Encontro: Dinmica de Qualidade Interao e Conhecimento do outro

Adaptao da Dinmica Roda Quente, de Eliane Porangaba Costa.

Dinmica aplicada em: 15 de abril de 2014.

Objetivos:
- Facilitar o conhecimento mtuo;
- Registrar os pontos positivos a respeito de cada membro do grupo.

Desenvolvimento da dinmica:
Os participantes chegaram e foram se sentando em crculo, conforme a
organizao da sala. A coordenadora pediu que pegassem um lpis e guardassem
as mochilas. Em seguida, entregou um pedao de cartolina, pedindo para que
escrevessem seu nome na folha. Feito isso, deu a orientao para passarem a folha
para o lado esquerdo, para que o colega que recebesse a folha escrevesse uma
caracterstica boa do participante, cujo nome estava ali anotado. Houve confuso no
incio, pois os participantes no sabiam qual era o lado esquerdo para passar a folha
e destrocavam novamente para cada um ficar com a sua.
 24

A dinmica teve que ser reiniciada para reforar as instrues. A

coordenadora mostrou para que lado deve-se passar a folha, pedindo que todos
levantassem o brao esquerdo e assim compreenderam para qual lado deviam
passar.
Cada participante escrevia uma caracterstica. A coordenadora deu um tempo
de 1 minuto para que todos terminassem e ao ouvirem a palavra trocou, eles
trocaram as folhas de maneira correta, mas, ainda assim, era preciso orientar para
quem deveriam entregar a folha.
Foi fixado na lousa o mesmo cartaz usado no encontro anterior, com os
exemplos de caractersticas, pois alguns ainda tinham dificuldades de diferenciar o
que so caractersticas fsicas e de personalidade, a todo tempo eram reforadas
tais diferenas.
Observou-se que alguns escolhiam do painel caractersticas aleatrias, em
vez de pensar no nome que estava na folha. A coordenadora reforou para no
escreverem caractersticas fsicas e sim de personalidade, conforme o modelo do
cartaz.
Na plenria, a coordenadora chamou-os para uma mesa ao lado e pediu que
colocassem as folhas de forma que todos visualizassem. Nesse momento, eles
puderam observar o que estava escrito em suas folhas e comentar a respeito. A
participante G.L ao ser questionada sobre o que achava a respeito daquilo que os
colegas pensavam dela respondeu como se no imaginasse o que eles achavam, e
ficou surpreendida ao ver as palavras em sua folha. J a participante J.R ficou muito
contente, pois no se achava inteligente e seus colegas a acham.
Alguns se surpreenderam com suas folhas, como foi caso das participantes
E.S e S.S que no imaginavam terem como caracterstica a palavra amiga. A
participante K.P no entendeu porque estava escrito a mais mais e prontamente a
participante J.R explicou o porqu tinha escrito, pois a admirava tanto que no tinha
apenas uma caracterstica que a pudesse descrever, mas sim vrias. Os
participantes B.M e F.O no interagiram com o grupo.
Para finalizar, a observadora concluiu o encontro reforando as palavras boas
que todos escreveram e o que eles pensam a respeito do outro. Foi possvel notar
que ficaram felizes e gostaram de serem reconhecidos pelos participantes.
Nesse encontro, houve um avano em relao ao anterior, sobre o
entendimento das caractersticas de personalidades, pois os integrantes
 25

demonstraram nfase, indicando que os participantes se admiram e reconhecem as

qualidades nos outros. Para Celso Antunes (2003), preciso que a escola propicie
momentos em que a criana consiga se autoconhecer e valorizar o outro. Bany e
Johnson (1965) afirmam que a individualidade e originalidade dos participantes so
estimuladas na participao do grupo, transformando, assim, o indivduo em um ser
capaz de se autorreconhecer e reconhecer o outro, respeitando as diferenas.

4 Encontro: Dinmica de Interao Grupal Te ofereo uma flor

Adaptada do Livro Jogos, dinmicas e Vivncias Grupais, de Albigenor Milito e
Rose Milito.

Dinmica aplicada em: 22 de abril de 2014.

Objetivos:
- Proporcionar um momento de reflexo sobre a aprendizagem e a experincia
vivenciada no grupo;
- Possibilitar a conciliao e troca de afetos entre os participantes.

Desenvolvimento da dinmica:
Ao chegar, os participantes sentaram individualmente nas carteiras. A
coordenadora explicou que seria o ltimo encontro com eles e para conclu-lo,
haveria uma avaliao. Todos ficaram com aparncia de assustados e curiosos com
o que fariam.
O primeiro passo foi entregar uma folha em branco para os participantes, que
automaticamente j foram pegando seus estojos. A coordenadora pediu para que
deixassem seus materiais e que do outro lado da sala formassem um grande crculo,
e que amassassem suas folhas sem deixar rasgar.
Feito isso, os participantes se sentaram no cho, cada um com sua folha. A
coordenadora iniciou a contao da histria A alegoria das ferramentas, que reflete
o papel de cada um para o grupo.
No final, perguntou aos participantes qual era a moral da histria. A
participante J.R respondeu que a moral era que ningum melhor que ningum,
todos so importantes. Houve aplausos de todos. Em seguida, a coordenadora
 26

citou a frase No h saber mais ou saber menos: h saberes diferentes, de Paulo

Freire.
Logo aps a explicao da histria, iniciou-se a msica Como uma onda no
mar, de Lulu Santos. A coordenadora comeou o segundo passo, pedindo que
desamassassem suas folhas e as deixassem no jeito que as entregou, sem nenhum
amasso, e sem rasgar. Todos tentaram ao mximo deix-la novinha novamente,
mas no conseguiram.
Nesse momento, a coordenadora explicou como nos sentimos quando
algum nos diz coisas que no gostamos, comparando os nossos sentimentos com
a folha amassada. Concluiu alertando-os para pensarem antes de fazerem algo que
machuquem os outros, e para procurar sempre reforar suas caractersticas boas e
que nem todos os colegas tiveram a mesma oportunidade de participar daquele
grupo, porm eles devem levar esses aprendizados para a vida, valorizando o que
h de bom nas pessoas.
A coordenadora perguntou o que se pode fazer com uma folha amassada?
Muitos falaram jog-la no lixo... Porm, ela pediu que fechassem a mo esquerda
como se estivessem segurando um copo e colocassem ali a folha com cuidado. Aos
poucos, eles foram conseguindo. Alguns se queixaram da folha ter tido alguns
rasgos, mas, mesmo assim, a coordenadora os ajudou a fazer o que havia pedido.
Dessa forma, o papel amassado transformou-se em uma flor com ptalas e caule.
Para encerrar a dinmica, pediu que trocassem as flores com os participantes
e se abraassem. Enquanto concluam deixou tocar a msica Como uma onda no
mar novamente. Nesse momento, o participante B.S abraou e pediu desculpas
pelas ofensas a M.E, que retribuiu o abrao dizendo que o desculpava.
Ao parar a msica, a coordenadora perguntou o que acharam. Alguns
disseram que gostaram dos abraos que receberam e que acharam legal a dinmica
de hoje. A coordenadora agradeceu-os pela colaborao e abraando-os entregou
uma flor de e.v.a com um bombom dentro, como lembrana.
O grupo nesse 4 encontro teve bastante avano em relao aos anteriores,
pois demonstrou ter aprendido a importncia do outro. O encontro foi concludo de
forma bastante interativa, respeitando as qualidades e defeitos de cada um.
Segundo Celso Antunes (2003), preciso que os alunos tenham a oportunidade de
se relacionar com os outros, podendo expor seus sentimentos, ponto de vista e
vivncias em relao a si prprio e ao grupo.
 27

Na aplicao das dinmicas, percebeu-se que houve um crescimento grupal e

uma interao maior entre os participantes, demonstrando uma evoluo em relao
ao primeiro encontro, uma vez que a autoimagem que construram de si dentro do
grupo, contribuiu para refletirem sobre as prprias atitudes e reconhecimento de
suas aes.

Consideraes

Em seu desenvolvimento, este trabalho procurou evidenciar se a aplicao

das tcnicas de dinmicas de grupo interfere no processo de autoconhecimento e
fortalecimento da autoestima dos alunos, interferindo, de algum modo, na
aprendizagem e no convvio dos estudantes em grupo.
A partir da metodologia aplicada de quatro dinmicas de grupo a um grupo de
12 crianas, houve a percepo sobre o impacto de trabalhar a coletividade na
escola, visto que os participantes demonstraram interiorizar melhor os conceitos
apresentados, apresentaram avano de autoconhecimento e de autoestima,
reconhecendo potenciais inexplorados, e ainda modificaram seus comportamentos
em relao ao respeito com o outro.
Percebeu-se que as teorias abordadas nesta pesquisa, que evidenciaram a
possibilidade do trabalho com grupos no processo de autoconhecimento, podem ser
compatveis com dinmicas de grupo que contribuem para o desenvolvimento das
capacidades de reflexo dos alunos, de maneira de que formem conceitos a respeito
de si e tenham a autoestima elevada.
Destaca-se ainda, que diante da escassez de literatura referente dinmica
de grupo aplicada aos processos pedaggicos, as pesquisadoras recorreram a
biografias em outro idioma, que apresentaram anlises de estudos realizados nos
Estados Unidos. Dessa maneira, a pesquisa contribuiu para a difuso de conceitos a
cerca de estudos ainda pouco explorados em outras produes cientficas.
Notou-se, por fim, que na escola, os estudantes so receptivos s diversas
estratgias utilizadas pelo professor como mtodo de ensino-aprendizagem, desde
que o docente saiba se adaptar s peculiaridades do grupo no qual leciona, como,
por exemplo, disponibilizar um referencial concreto em vez de postulaes
desconexas com o cotidiano do estudante, no deixando de lado, assim, o aspecto
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social e principalmente o intelectual, visto que ambos so essenciais para que o

aprendizado acontea de forma significativa para o aluno.

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