Meios Atores e Processos em Ead PDF

PRODUO DO CURSO ONLINE DA DISCIPLINA FUNDAMENTOS DE LINGUSTICA COMPARADA ............................
402
ESTRATGIAS PEDAGGICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS CURSOS TCNICOS DO CEFET-MG NA

MODALIDADE A DISTNCIA ...................................................................................................................................... 406
AVALIAO DOS ALUNOS DO CURSO DE EDUCAO AMBIENTAL NA MODALIDADE A DISTNCIA. ....................... 415
PORTAIS EDUCACIONAIS: UMA EXPERINCIA DO PROJETO E-JOVEM COM SUA METODOLOGIA VOLTADA
PARA O ENSINO EM TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TICS) COM O AUXLIO DAS
PLATAFORMAS EDUCANDUS E MOODLE .................................................................................................................. 422
CONTEDOS EM EAD: PEQUENOS DETALHES QUE FAZEM A DIFERENA NA HORA DE FALAR COM O ALUNO ... 428
A PERCEPO DA CINCIA PELOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA UAB/UFMG ............................................... 435
EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS NA FORMAO DE PROFESSORES EM EAD: REFLEXES REALIZADAS

PELOS ALUNOS DO PROLICEN/UFES ......................................................................................................................... 440
FORMAO DE PROFESSORES EM SERVIO E EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE CIENTOMTRICA ............. 446
MEDIAO PEDAGGICA, OS FRUNS DE DISCUSSO E A PROFISSO DOCENTE ................................................... 452
SABERES DOCENTES PARA A EDUCAO A DISTNCIA ............................................................................................ 461
O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA CONSTRUO DA REA DE MEIO AMBIENTE DO PROJETO

REINVENTANDO O ENSINO MDIO DA SEE/MG ....................................................................................................... 467
SALA VIRTUAL DA COORDENAO: UM ESPAO DE COLABORAO, DECISES E ENCAMINHAMENTOS

ENTRE OS TUTORES E O PROFESSOR DA DISCIPLINA. ............................................................................................... 473
EDUCAO A DISTNCIA: UM ESTUDO EXPERIMENTAL NUMA ESCOLA DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DE

CRATO-CE .................................................................................................................................................................. 479
O CURSO DE ESPECIALIZAO NO ENSINO DE ARTES VISUAIS III NO POLO DE GOVERNADOR VALADARES:

CONTRIBUIES PARA A FORMAO CONTINUADA DOCENTE. .............................................................................. 486
EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 399

EaD: INCORPORAO DE RECURSOS TECNOLGICOS APRENDIZAGEM OU ADEQUAO DAS FERRAMENTAS
TECNOLGICAS A UM PROJETO PEDAGGICO PREVIAMENTE DEFINIDO? .............................................................. 492
ESTABELECENDO REDES DE CONHECIMENTO: O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DO

DOCENTE DA EDUCAO INFANTIL .......................................................................................................................... 495
SADE NO VALE: PREVENO ESQUISTOSSOMOSE ATRAVS DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO ................. 500
DEMOCRATIZAO DA DOCNCIA: INDICATIVOS PARA O NOVO OLHAR DO FUTURO DOCENTE DO

CURSO DE PEDAGOGIA UAB/UFMG POLO DE GOVERNADOR VALADARES (TURMA 2011)................................... 509
FOROS DE DISCUSSO: O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE ENSINO ............................. 515
DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAO DE UM CURSO DE IMUNOLOGIA BSICA EM AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DE PS-GRADUAO EM BIOCINCIAS E SADE .............................. 522
EDUCAO DISTNCIA: UM OLHAR NA LICENCIATURA EM GEOGRAFIA - UNIMONTES/UAB .............................. 529
UM ESTUDO SOBRE MATERIAL DIDTICO PARA EDUCAO A DISTNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA

OFERECIDO PELA UNIMONTES ATRAVS DA UAB .................................................................................................... 533
MEMRIA E REPRESENTAES NA FORMAO DOCENTE ...................................................................................... 540
AS CONTRIBUIES DAS DINMICAS DE GRUPO NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO

SUPERIOR EM UM CURSO SEMIPRESENCIAL ............................................................................................................ 549
CONTRIBUIES DA ESPECIALIZAO EM ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO PRTICA DOCENTE .......... 560
FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO MDIO: POSSIBILIDADES METODOLGICAS

PARA O ENSINO DISTNCIA ................................................................................................................................... 572
O HBITO E OS LAOS FRACOS COMO DESAFIO NO ENSINO EMANCIPADOR A DISTNCIA .................................... 585
O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO DE PROFESSORES NO CURSO DE CINCIAS

BIOLGICAS/ EaD DA UFPI. ....................................................................................................................................... 593
WIKIS: REDES VIRTUAIS POTENCIALIZANDO O APRENDIZADO DE ALUNOS DE GRADUAO .................................. 605
DO VIRTUAL PARA O REAL: O USO POTENCIAL DO SECOND LIFE COMO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS .......................................................................................................... 615
O USO DE VDEOS, OS FRUNS DE FILOSOFIA E O PROCESSO DE CONHECIMENTO ................................................ 627
A INTERNET E SEUS ESPAOS DE AUTORIA: .............................................................................................................. 639
A APRENDIZAGEM NA ESCRITA ONLINE .................................................................................................................... 639

ENSINO-APRENDIZAGEM COLABORATIVO UTILIZANDO O RECURSO WIKI DO MOODLE PARA A FORMAO
INTERDISCIPLINAR EM SADE................................................................................................................................... 652
OLHARES SOBRE AS INTERAES REALIZADAS EM AVA POR MEIO DA INTERFACE ASSNCRONA FRUM DE
DISCUSSO ................................................................................................................................................................ 661
UMA INOVAO DIDTICO-METODOLGICA: UTILIZANDO WEBLOGS COMO FERRAMENTAS NO PROCESSO

ENSINO/APRENDIZAGEM .......................................................................................................................................... 673
PLATAFORMAS DE ENSINO NAS REDES SOCIAIS: OPORTUNIDADES REAIS DE APRENDIZAGEM? ............................ 684
EDUCAO A DISTNCIA: ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DO AUTOGERENCIAMENTO DA

APRENDIZAGEM PELOS ESTUDANTES ....................................................................................................................... 695
AVALIAO DA PARTICIPAO DE ALUNOS EM FRUNS INICIAIS NO CURSO DE LICENCIATURA EM

MATEMTICA NA MODALIDADE DISTNCIA ......................................................................................................... 705
ESTRATGIAS DE ORIENTAO DE TRABALHOS DE CONCLUSO NUM CURSO TCNICO EM LOGSTICA

A DISTNCIA .............................................................................................................................................................. 716
EXTENSO UNIVERSITRIA: UMA NECESSIDADE PARA A FORMAO A DISTNCIA DE QUALIDADE ...................... 727
EVASO EM PROCESSO DE CAPACITAO PROFISSIONAL A DISTNCIA .................................................................. 739
EDUCAO PERMANENTE: UMA EXPERINCIA EM EDUCAO A DISTNCIA ......................................................... 749
PR-LICENCIATURA ARTES VISUAIS: UM RELATO DE EXPERINCIA NA EDUCAO A DISTNCIA ........................... 758
ANALISANDO O PROCESSO DE PRODUO DE RESPOSTAS PARA QUESTES INVESTIGATIVAS EM

UM AMBIENTE DE EDUCAO MATEMTICA A DISTNCIA ..................................................................................... 770

Alxia T. Duchowny
Profa. Dra. da Faculdade de Letras da UFMG
alexiateles@hotmail.com
Naja S. G. dos S. Ferreira
Graduanda da Faculdade de Letras da UFMG
najasthael@gmail.com
RESUMO
Relata-se o processo de elaborao de uma disciplina on line, j existente em verso presencial, para
aumentar a oferta de vagas, necessria com a implementao do REUNI, na Faculdade de Letras da
UFMG. Objetiva-se mostrar como a disciplina foi planejada, montada e implementada, alm de
identificar os problemas e desafios ao longo do processo de elaborao e da matria j em andamento.
Ao se analisar e compartilhar essa experincia de criao de conhecimento em um meio novo de
comunicao, a internet, espera-se que outros educadores possam aprender com nossas dificuldades e
aprendizados, permitindo aperfeioar, sempre mais, o ensino a distncia nas universidades brasileiras.
As limitaes apresentadas pela plataforma disponvel, o Moodle, foram o elemento que mais dificultou
a diversidade e a interatividade do contedo. Entretanto, em um pas de propores continentais como
o Brasil, as disciplinas on line, nas universidades, podem alcanar pblicos de difcil acesso ao ensino
presencial tradicional.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distncia; Graduao; plataforma Moodle.

INTRODUO
Props-se, Para o Edital 01/2010 da Pr-reitoria da Graduao da UFMG, a produo de um curso on

line, na plataforma Moodle, de Fundamentos de Lingustica Comparada. A Disciplina Fundamentos de
Lingustica Comparada (cdigo LET205, carga horria de 60 horas/aula semestrais) faz parte do ncleo
comum a todas as disciplinas do Curso de Letras e recebe, em geral, 400 matrculas por ano, com duas
entradas semestrais. Ofertada aos alunos do 2 perodo, no tem pr-requisitos e condio obrigatria
para a obteno de todos os diplomas do curso, licenciatura ou bacharelado. Apesar de sua
obrigatoriedade e relevncia para a formao do futuro profissional do curso de Letras, no havia
material adequado em lngua portuguesa, o que obrigava os quatro professores da disciplina a se
desdobrarem entre tradues e textos prprios. Os livros que tratam diretamente do tema apresentam
problemas instransponveis: SALLES (1993) apenas um dicionrio das lnguas indo-europeias; STORIG
(2005) uma traduo do alemo de difcil compreenso e de organizao confusa; WALTER (1997)
uma compilao de curiosidades de apenas alguns dos grupos lingusticos em questo. Os demais livros
em portugus tratam de temas muito especficos e no oferecem a viso geral necessria a uma
disciplina introdutria. H excelentes textos em lnguas estrangeiras, as quais os alunos no dominam.
Outro problema presente em todas as obras consultadas at ento o da falta de exerccios de aplicao
da matria lecionada. A maioria no apresenta qualquer tipo de atividade para verificao do
aprendizado; alguns poucos oferecem exerccios muito complexos para o aluno de graduao. Tendo em
vista a situao acima, mostrou-se imprescindvel a elaborao de um material norteador para essa
disciplina, que levasse em conta a realidade e as necessidades dos alunos de graduao da UFMG. A
organizao de um curso on line seria de grande valia para o aprendizado satisfatrio desses alunos.
Ademais, uniformizaria o contedo a ser dado, qualquer que seja o professor que a ministre, e
ofereceria maior flexibilidade de horrios. Estas carncias metodolgicas para as aes pedaggicas dos
professores de Lingustica Comparada seriam supridas com um material coeso, com linguagem e
contedos adequados. O curso on line poderia, at, servir de uso para outras universidades brasileiras,
que, sem dvida, sofrem com as mesmas carncias. A presena de grficos, tabelas, quadros e imagens
variadas foi uma preocupao constante ao longo de toda a elaborao do material, para tornar o
aprendizado atraente e mais eficaz. Os textos costumam ter, em mdia, no mximo, 10 pginas. So
sempre finalizadas com um exerccio de aplicao da teoria vista, concebidos de acordo com as
orientaes de GRARD e ROEGIERS (1998). A inteno era de que, ao final da redao, diagramao e
organizao da matria, o aluno tivesse acesso a uma disciplina interativa, composta de textos,

instrues e atividades atraentes, claras e objetivas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os bolsistas participantes na elaborao do material receberam orientao por parte da coordenadora

de forma no presencial e contnua, atravs de correio eletrnico e telefone, mas principalmente
presencial, com encontros semanais. Foram dedicadas, no mnimo, quatro horas semanais de
orientao, quando no havia necessidade de mais. Os bolsistas dedicaram quatro horas dirias para a
execuo do material, totalizando 20 horas semanais. Ao final de cada etapa, verificou-se se ela se
encontrava satisfatria, e alcanava os objetivos propostos, ou se necessitava de aprimoramento. Nas
reunies com a coordenadora, os colaboradores apresentaram os resultados obtidos e as dificuldades
encontradas. Esses bolsistas tambm disponibilizaram, aos alunos da disciplina, monitoria de
dificuldades tcnicas, relacionadas manipulao das ferramentas do Moodle (j havia monitoria de
contedo oferecida pelo Colegiado de graduao). A partir do momento em que o material comeou a
ser usado em sala de aula pelos professores da disciplina, foi e est sendo continuamente avaliado tanto
por este quanto pelos alunos, no somente atravs da avaliao obrigatria de final de semestre, mas
tambm ao longo de todo o processo, tendo sido aplicada uma adaptao da avaliao proposta por
FREIRE ET AL. (2004). Atualmente, o curso on line utilizado ao longo de todas as aulas de Lingustica
comparada que so, na sua grande maioria, expositivas, dado o teor terico da mesma. Ele composto
de 16 textos, elaborados especificamente para essa disciplina semipresencial. Em geral, ao final de cada
texto, h um exerccio aberto ou fechado que verifica o aprendizado por parte do aluno. O curso
estimulante ao aluno, que encontra, nas pginas do Moodle, textos didticos e coerentes, alm dos
exerccios instigantes e com grau de dificuldade condizente com seus conhecimentos prvios. A
participao em fruns e discusses virtuais uma constante. Desde a implantao da disciplina e sua
disponibilizao na plataforma, houve cinco turmas, com um total de, aproximadamente 300 alunos nos
cinco ltimos semestres letivos. A proposta do projeto inicial, de atender 150 a 300 alunos por ano no
se concretizou. Mas isso se deve a questes de sobrecarga dos professores da disciplina, problema sem
relao direta com a disciplina on line. O material, tal como foi estruturado e organizado, atenderia, sem
dificuldades, o pblico-alvo inicial.

CONCLUSES
A disciplina on line Fundamentos de lingustica comparada um projeto muito bem sucedido e que tem
apresentado alto ndice de aceitao por parte dos alunos, alm de demonstrar eficcia no aprendizado.
Ao ser avaliada pelos alunos usurios, foram apontados mais aspectos positivos do que negativos. As
notas e ndices de aprovao apresentam pouca ou nenhuma diferena em relao verso presencial.
A matria ainda no alcanou seu potencial pleno, no por problemas de oferta, mas de demanda.
AGRADECIMENTOS
Pr-Reitoria de Graduao, pelo apoio financeiro e pelo estmulo.
REFERNCIAS
FREIRE, Maximina et al. Roteiro para avaliao de cursos on-line de idiomas. In: COLLINS, Helosa;
FERREIRA, Anise. (Orgs.). Relato de experincia de ensino e aprendizagem de lnguas na internet.
Campinas: mercado de Letras, 2004. p. 245-276.
GRARD, Franois-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto, 1998.
SALLES, Ricardo. O legado de Babel. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1993.
STORIG, Hans J. A aventura das lnguas. So Paulo: Melhoramentos, 2005.
WALTER, Henriette. A aventura das lnguas no Ocidente. So Paulo: Mandarim, 1997.

MIRANDA, Fabio N.
fabionmiranda@gmail.com
Mestrando em Educao Tecnolgica - Centro Federal de Educao Tecnolgica em Minas Gerais
(CEFETMG)
TONINI, Adriana M.
atonini2@hotmail.com
Professora do Mestrado em Educao Tecnolgica - Centro Federal de Educao Tecnolgica em Minas
Gerais (CEFETMG)
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo investigar as estratgias pedaggicas utilizadas
nos cursos tcnicos na modalidade distncia dos trs cursos tcnicos: Meio Ambiente, Eletrnica e
Informtica para internet no e-Tec CEFET-MG. Justifica-se a investigao destas estratgias a fim de
contribuir para a melhoria no processo de ensino e aprendizagem. A trajetria metodolgica
considerou a abordagem investigativa qualitativa com entrevista semiestruturada. Espera-se com esta
pesquisa trazer importantes contribuies no ensino tcnico na modalidade distncia em relao ao
uso crtico das estratgias de ensino com base no PPP do e-Tec.
PALAVRAS CHAVE: Estratgias de ensino, Educao distncia, Ensino-aprendizagem

1. INTRODUO
O Ministrio da Educao prope a criao da Rede e-Tec EaD Brasil como poltica de expanso
da educao profissionalizante, por meio da articulao da Secretaria da Educao a Distncia e
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica que para isso lanou o Edital
n01/2007/SEED/SETEC/MEC, de 27 de abril de 2007, do qual, o CEFETMG participou e aprovou
trs cursos tcnicos (REDE e-Tec BRASIL, 2012).
Diante dos desafios educacionais no mundo atual, em especfico da modalidade distncia, torna-se
fundamental a investigao das estratgias pedaggicas que os docentes tm utilizado com a
finalidade de potencializar o processo de ensino-aprendizagem.
A modalidade EaD de ensino no um modismo tecnolgico, mas a evoluo de um longo processo

educacional (PEDROSO, 2006, p. 45). Neste mbito o preparo didtico, educacional e no somente
tcnico do professor torna-se fundamental. Na cibercultura atual as interfaces de contedos e de
comunicao da internet vm sendo consideradas como espaos potencializadores para a construo
coletiva/colaborativa de conhecimentos.
A justificativa fundamental que motivou a realizao desta pesquisa foi possibilidade de

investigar at que ponto os docentes esto utilizando estratgias pedaggicas e se esto satisfeitos
com tais estratgias de ensino em suas disciplinas ministradas. Sendo assim, justifica- se a
investigao das estratgias pedaggicas que contribuem para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem dos cursos tcnicos do e-Tec CEFET-MG na modalidade distncia.
Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo investigar as estratgias pedaggicas utilizadas
no processo de ensino-aprendizagem dos cursos tcnicos na modalidade distncia dos trs cursos
tcnicos: Meio Ambiente, Eletrnica e Informtica para internet no e-Tec CEFET- MG.
2. A EDUCAO A DISTNCIA E AS ESTRATGIAS PEDAGGICAS
A EaD uma modalidade que apresenta, como caracterstica essencial, a proposta de ensinar e
aprender sem que os docentes e discentes necessitem estar no mesmo local ao mesmo tempo.
Para que a aprendizagem ocorra so utilizadas tecnologias e ferramentas, programas computacionais,
livros, recursos da internet, disponveis no ambiente virtual de aprendizagem (AVAs Ambiente Virtuais
de Aprendizagem). A interlocuo possvel tanto por suportes tecnolgicos, para comunicao

sncrona/simultnea (webconferncias, sala de bate-papo) quanto para comunicao assncrona
(fruns, ferramentas de edio de textos, e-mails). A educao a distncia uma modalidade
educacional que faz uso intensivo das tecnologias telemticas, baseadas nas telecomunicaes e
informtica (MILL, 2012, p. 23).
Neste processo de aprendizagem novos espaos surgem como ambientes virtuais criados por meio
da telemtica e informtica. Internet para pesquisa, e-mails, fruns, chats, grupo, listas de
discusses, portiflios, sites, wikis, vdeos, teleconferncias so novos ambientes em que os discentes
podem navegar para promover seu aprendizado. Estes recursos criam ambientes virtuais que podem
servir de complemento aos ambientes presenciais ou serem usados em situaes de aprendizagem
distncia (MASETTO, 2012, p. 95).
Estratgias de ensino (PALOFF; PRATT, 2005; ANASTASIOU, 2005; ALMEIDA, 2007;BZUNECK, 2010) ou
como preferem alguns autores, estratgias didticas/pedaggicas (SALINAS, 2004; PREZ et al., 2006)
sejam em condies de ensino presencial, sejam em condies online tem sido alvo de intensas
pesquisas nas ltimas dcadas.
Para Libneo (1994) as estratgias de ensino, tcnicas e recursos esto dentro do contexto da didtica
porque esta investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. O
objeto da didtica o processo de ensino que inclui: os contedos dos programas e dos livros
didticos, os mtodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e as diretrizes que
regulam e orientam esse processo.
De acordo com os autores Anastasiou e Alves (2004); Masetto (2012); dentre outros, estratgias de
ensino-aprendizagem so definidas como um conjunto de aes do docente ou do discente
orientadas para favorecer o desenvolvimento de determinadas competncias de aprendizagem que se
tem em vista. um plano de ao para conduzir o ensino em direo a propsitos fixados,
servindo-se de meios. Em relao s tecnologias Vieira e Vieira (2005) ainda ressaltam que elas
colaboram tanto para o desenvolvimento da educao na sua forma presencial como tambm na
virtual (educao distncia) para o processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de existir um esforo evidente na capacitao dos docentes, muitos desses no usam ou
possuem dificuldades em utilizar recursos tecnolgicos aliados a estratgias didtico- pedaggicas em
um ambiente online. Silva (2012) destaca algumas ferramentas (que usadas devidamente com
estratgias pedaggicas consistentes) da educao online como: chat, frum, blog, Youtube,
TeacherTube, Second Life, Jogos online, Wikis sero benficas.

Se em ambientes presenciais defende-se o uso de estratgias e tcnicas que possibilitem ao aluno
encontrar um significado prprio para o conhecimento que est sendo construdo com o professor
e demais colegas, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem no ser diferente. Masetto (2012)
utiliza o termo tcnicas para incentivar o aprendizado on-line. Teleconferncia, bate-bapo (chat),
listas de discusso, correio eletrnico, PowerPoint.
Para Sigals (2008), os professores tendem a fazer uso dos recursos digitais de acordo com sua
concepo e pensamento pedaggico e sua viso do processo de ensino e aprendizagem. Apesar de
existir um esforo evidente na capacitao dos docentes, muitos desses no usam ou possuem
dificuldades em utilizar recursos tecnolgicos aliados a estratgias didtico-pedaggicas em um
ambiente online. Silva (2012) destaca algumas ferramentas (que usadas devidamente com estratgias
pedaggicas consistentes) da educao online como: chat, frum, blog, Youtube, TeacherTube,
Second Life, Jogos online, Wikis sero benficas. J para Mill (2012) dentre as vrias tecnologias na
atuao do docente na EaD destacam-se: animao, chat, celular, vdeoconferncia, frum, Facebook,
Lista de discusso, portiflio, rdio, Simuladores, Tele e Webconferncia, webcam, webcast dentre
outras.
Kenski (2005) entende que de fundamental importncia estratgias de ensino que assegurem a gesto
adequada do uso das diferentes mdias e que integram esses ambientes virtuais objetivando o
atendimento das necessidades especficas da educao que transcorre em meio online.
No Projeto Poltico Pedaggico do e-Tec no CEFETMG vrias diretrizes so expostas para que o
processo de ensino-aprendizagem acontea de forma eficaz. Quanto s estratgias, mdias e
unidades didticas o PPP (2008) destaca que sua finalidade visa contribuir para se atingir
determinados nveis de aprendizagem com maior ou menor grau de facilidade. Portanto, cada uma
ser desenvolvida uma metodologia focando as vantagens oferecidas por cada mdia. O
desenvolvimento das unidades didticas dos componentes curriculares de cada mdulo utilizar em
articulao essas diferentes estratgias (PPP e-Tec, 2008, p. 33).
3. METODOLOGIA
A trajetria metodolgica delineada para a realizao desta dissertao considerou, dessa forma, a
abordagem investigativa qualitativa como mais adequada, especificamente quando se procurou
conhecer caractersticas de determinado grupo, estabelecer, conhecer as relaes existentes entre

variveis, bem como avaliar os impactos de implantao de um determinado programa. Para a
realizao desta dissertao, sero realizados enquanto procedimentos tcnicos a pesquisa
bibliogrfica exploratria, uma vez que ela capaz de fornecer material analtico para outras
pesquisas (MORESI, 2003). A pesquisa bibliogrfica , de fato, um passo bsico para a maioria das
pesquisas.
Para a seleo de sujeitos da pesquisa, Mazzotti (2001, p. 161) ressalta que a identificao dos
participantes iniciais torna-se essencial para uma pesquisa. Nessa pesquisa os participantes sero
os docentes dos cursos tcnicos do e-Tec CEFET-MG na modalidade distncia.
O objeto de estudo sero as estratgias pedaggicas utilizadas no processo de ensino-aprendizagem

na modalidade a distncia dos cursos tcnicos. Os sujeitos envolvidos sero os docentes dos trs cursos
do e-Tec CEFETMG: Eletrnica, Meio Ambiente e Informtica para Internet. A investigao proposta
nesta metodologia ser realizada com seis professores no total do e-Tec CEFET-MG, sendo dois
professores de cada curso: Eletrnica, Meio Ambiente e Informtica para Internet.
As tcnicas de coletas de dados devem ser escolhidas e aplicadas pelo pesquisador conforme o
contexto da pesquisa. Neste sentido, nesta pesquisa ser usada a entrevista semiestruturada. A
realizao de entrevistas semiestruturadas ser com os docentes do curso a distncia do curso
tcnico do CEFET-MG. Essa prtica de investigao pode ser utilizada para recolher dados descritivos
na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.
134).
As entrevistas sero do tipo semiestruturada tendo como referncia roteiros desenvolvidosde

acordo com as observaes realizadas acerca do trabalho realizado pelo profissional entrevistado. Sero
realizadas seis entrevistas ao total; dois com os docentes de cada curso tcnico distncia: Meio
Ambiente, Eletrnica e Informtica para Internet.
Ser realizada sob a forma de estudo de caso que, segundo Trivios (2009), tem por objetivo
aprofundar a descrio de uma determinada realidade. Como autor afirma uma categoria de pesquisa
cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente (TRIVINOS,2009, p. 133). J para Cervo e
Bervian (2007, p. 57), estudo de caso a pesquisa sobre um determinado indivduo, famlia, grupo ou
comunidade para examinar aspectos variados de sua vida. As aes investigativas sero realizadas por
meio de estudo de caso no curso tcnico na modalidade a distncia dos trs cursos oferecidos pelo e-
Tec CEFET-MG, so eles: Meio ambiente, Eletrnica e Informtica para Internet. A etapa final

compreender a anlise dos dados coletados de conformidade com as unidades de anlise e
categorizaes e por fim a redao final da dissertao.
Barros (1999) destaca que o xito da anlise depender indiscutivelmente do prprio pesquisador; do
nvel do seu conhecimento, da sua imaginao, do seu bom-senso e de sua bagagem terico-prtica,
capacidade de argumentao. Para o processo de classificao e categorizao o autor ainda salienta
que o processo de classificao nada mais do que a diviso de todos os dados base do
estabelecimento de um conjunto de categorias. Segundo Mazzotti (2001) para definir as unidades
de anlise necessrio que o pesquisador decida o que interessa a ele em um grupo, em diferentes
subgrupos em uma comunidade ou determinados indivduos. Em se tratando de estudos de casos, o
estabelecimento da unidade de anlise corresponde definio do caso.
Nesta investigao, aps as entrevistas transcritas sero feitas as categorizaes levando em

considerao aspectos importantes de anlise e o referencial terico utilizado. Conforme afirma
Malheiros (2011) para a construo de categorias devem-se observar as seguintes sugestes: buscar
intimidade com as anotaes com as anotaes e transcries; familiarizar-se com os dados
atentando para o tempo; descrever os dados analisando-os com prudncia; separar as categorias
por unidades de significados; buscar padres; observar a natureza das tipificaes e percepes;
refletir sobre as revelaes da entrevista e dados observados; triangular, ou seja, conferir os
resultados obtidos.
4. RESULTADOS
Com esta pesquisa, espera-se trazer importantes contribuies no ensino tcnico na modalidade
distncia no que concerne: a) eficincia na escolha das estratgias de ensino junto aos seus
discentes; b) uso das estratgias pedaggicas de acordo com as diretrizes propostas no Projeto
Politico Pedaggico do e-Tec; c) contribuies significativas quanto ao papel do docente na EaD no
contexto do ensino tcnico nos cursos Meio Ambiente; Eletrnica e Informtica para Internet; d)
contribuies metodolgicas ao Projeto Poltico Pedaggico com foco nas estratgias pedaggicas
utilizadas atualmente; e) viso crtica quanto os diversos recursos existentes no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, dentre outros aspectos vinculados ao processo de ensino- aprendizagem na EaD.

5. CONCLUSES
A pesquisa em questo no momento da produo deste resumo est na fase de preparao para
entrevistas com os docentes dos cursos tcnicos do e-Tec. Aps estas entrevistas semiestruturas sero
feitas as anlises e expostos os possveis resultados da pesquisa que servir de contribuio aos
docentes, discentes e instituies quanto as possibilidades pedaggicas da EaD no contexto do
ensino tcnico na modalidade a distncia.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Educao a Distncia na Internet: Abordagens e Contribuies dos Ambientes

digitais de Aprendizagem . In: Educao e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educao da USP. So
Paulo: v.29, n.2, jul./dez.2003.
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratgias de ensinagem. In:
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate. (Orgs.). Processos de ensinagem na
universidade . Pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille,
2005. p. 67-100.
BARROS, Aldil de Jesus Paes. Projeto de Pesquisa: propostas metodolgicas. Rio de Janeiro: Ed.
Vozes, 1999.
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sri Knopp. Investigao qualitativa em educao. Trad. Maria Joo
Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto Editora.1994. BZUNECK, J. A.
Como motivar os alunos: sugestes prticas. In: BORUCHOVITCH, E., BZUNECK. J. A.; GUIMARES, S. E.
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CERVO, A. L., BERVIAN, P. A. e SILVA, R. da. Metodologia Cientfica. 6 ed. So Paulo: Pearson Prentice
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KENSKI, V. M. Gesto e uso das mdias em projetos de educao a distncia. Revista E-

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Andr, F. S.
andrefs@uft.edu.br - Universidade Federal do Tocantins-Curso de Engenharia Florestal- Gurupi- TO
Marcos, G.
giongo@uft.edu.br - Universidade Federal do Tocantins-Curso de Engenharia Florestal- Gurupi- TO
Marcelo, R. V.
viola@uft.edu.br - Universidade Federal do Tocantins-Curso de Engenharia Florestal- Gurupi- TO
Luiz, A. M.
mazza@uft.edu.br - Diretoria de Tecnologias Educacionais - DTE/UFT- Palmas TO
RESUMO - A modalidade de ensino distncia (EaD) atualmente vem crescendo muito no Brasil. Com o
objetivo de avaliarmos a modalidade da EaD, este trabalho fez a avaliao e a discusso sobre as
concepes dos alunos do curso de Capacitao em Educao Ambiental ofertado pela Universidade
Federal do Tocantins (UFT), por meio da Diretoria de Tecnologias Educacionais (DTE). Este curso tem
como objetivo a Educao Continuada dos professores das escolas do Tocantins. Foi proposto aos
alunos que respondessem um questionrio; de 29 questes; na plataforma Moodle. Dos 180 alunos
inscritos, 95 alunos, ou seja, 52,7 % dos alunos responderam o questionrio. Pode se observar que o
curso cumpriu seu objetivo tendo uma avaliao de bom a excelente em todos os 29 quesitos avaliados.
PALAVRAS-CHAVE: Capacitao, Ensino, Meio ambiente.

INTRODUO
A Educao a distancia (EaD) entendida como um processo educativo que envolve diferentes meios de
comunicao, capazes de ultrapassar os limites de tempo e espao e tornar acessvel a interao com as
fontes de informao e com o sistema educacional, de forma a promover a autonomia do/a cursista, por
meio de estudo flexvel e independente (OLIVEIRA , 2008).
Como o Brasil apresenta grande extenso geogrfica, com populao dispersa e distribuda de forma
irregular e apresentando diversidade regional e cultura. A EaD veio de encontro a essas dificuldades,
oferecendo condies para que os as pessoas possam se capacitar e profissionalizar.
Diante desta realidade a EaD se tornou uma opo promissora, principalmente quando se trata da
formao continuada de professores. A formao continuada tem como objetivos propor novas
metodologias de ensino e colocar profissionais em contato com as discusses tericas mais recentes,
visando contribuir com as mudanas que se fazem urgentes para a melhoria da ao pedaggica na
escola (WALKER & GOULART, 2003).
Muitos dos professores no tiveram acesso educao ambiental em sua formao inicial. Por isso
enfrentas grandes dificuldades em aplicar conhecimentos que, apesar de no terem sido adquiridos
anteriormente, so fortemente demandados pela crescente importncia que os temas ambientais
assumem na vida cotidiana. Acredita-se que, com a realizao de cursos de formao continuada em
educao ambiental, os profissionais da educao possam aprofundar nas reflexes e conhecimentos
nessa rea, para atuarem com mais segurana, fazendo a diferena no ambiente escolar e na
comunidade.
Sendo assim o Governo Federal por meio do Ministrio da Educao (MEC), e intermdio da Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) e a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), em parceria com Universidades vem ofertando
o curso de Aperfeioamento em Educao Ambiental. A Universidade Federal do Tocantins (UFT), por
meio da Diretoria de Tecnologias Educacionais (DTE), sendo esta responsvel pela oferta de cursos na
modalidade distncia no mbito da UFT, visa garantir uma formao continuada com qualidade aos
professores e profissionais da educao no Brasil e em especial no Tocantins com suas especificidades,
proporcionando que este conhecimento seja introduzido nas prticas pedaggicas das escolas.
Neste sentido, a Educao Ambiental tem procurado, como prioridade, repensar as relaes econmicas
e culturais entre a humanidade e a natureza e entre os homens, buscando a justia social, a cidadania

nacional e planetria, a autogesto e a tica nas relaes sociais e com a natureza. Sendo assim este
trabalho teve como objetivo fazer uma avaliao dos alunos do curso de Aperfeioamento em Educao
Ambiental da UFT (Turma 2012/2013), na modalidade a distancia. O referido curso foi ofertado em 6
(seis) polos de ensino da UAB nos municpios de: Araguacema, Araguana, Cristalndia, Dianpolis,
Gurupi e Palmas, num total de 180 alunos, figura 1.
2
2
11
1 ARAGUACEMA
33
66 2 ARAGUAINA
44
55 3 CRISTALANDIA
4 DIANOPOLIS
5 GURUPI
6 PALMAS
Figura1. Estado do Tocantins com os seis polos que ofertaram o curso.
RESULTADOS E DISCUSSES
Os dados da pesquisa foram coletados junto aos alunos concluintes do curso, atravs de um
questionrio de 29 questes, sobre as temticas oferecidas no curso, como: Encontro presencial e
oficinas do Moodle (questes de 1-3); Desempenho do tutor (questes de 4-8); Desempenho dos
professores dos mdulos (questes de 9-11); Questes pedaggicas do curso (questes de 12-14); Sobre
o ambiente Virtual de Aprendizagem (questes de 15-17); Auto avaliao do aluno frente a esta nova
modalidade de curso (questes de 18-27) e por fim a questo 29 aberta a consideraes. O questionrio

foi proposto e aplicado na plataforma virtual do curso (Moodle), constitudos de 28 questes de
mltipla escolha e a ltima aberta: a consideraes, crticas, sugestes e demais consideraes. O
questionrio foi respondido por 95 alunos de todos os seis polos de oferta do curso, ou seja, 52,7 % dos
alunos matriculados.
Encontro presencial e oficinas do Moodle
Apesar de ser um curso distncia, foi realizado um encontro presencial no incio e no final do curso. Os
alunos em sua maioria mais de 50 % que o encontro presencial foi de Bom (52,6%) e Excelente (51,6%);
onde os mesmo puderam ter tempo hbil para obter informaes sobre o curso, bem como aprender
noes bsicas da plataforma a qual foi oferecido o curso.
Desempenho do tutor
A intermediao dos tutores foi considerada de Bom a Excelente. Ou seja, a habilidade, a agilidade e o
empenho foram considerados excelentes, respectivamente (45,3%); (38,9%) e (50,5%). Com relao a
disponibilidade e participao do tutor junto ao curso foram assim computados (63,2%) tinham
disponibilidade de acompanhar as atividades junto aos alunos. E 29,5% avaliaram como boa a
participao dos tutores na promoo de discusses e interao com a turma.
Desempenho dos professores dos mdulos
Os professores mesmo estando distncia conseguiram um bom desempenho junto aos alunos,
oferecendo disponibilidade de retorno s duvidas de forma boa (65,0%); apresentando contedo
riqussimo e capaz de acrescentar conhecimentos aos alunos sendo considerado material Excelente para
53,7% dos alunos. E foi Boa (65,3%) a interao entre o material e as avaliaes propostas pelos
mesmos.
Questes pedaggicas do curso
O curso em sua funo pedaggica foi considerado Bom nas trs questes analisadas, ou seja, apesar de
ser um curso na modalidade a distancia, teve seu contedo expresso de forma coerente, o que facilitou
o ensino e aprendizagem dos alunos. Ou seja, 53,7 % do contedo estavam dentro do objetivo do curso;

57,9% tiveram bastante clareza e objetividade na interpretao das atividades propostas facilitando o
entendimento na resoluo das avaliaes e o tempo para que os alunos participassem das atividades
forma boas para 50,5% dos alunos.
Sobre o ambiente Virtual de Aprendizagem (questes de 15-17)
Uma das dificuldades dos alunos em fazer um curso a distancia muitas vezes o desconhecimento da
plataforma de aprendizagem, para isto foi verificado como os alunos enfrentaram a plataforma Moodle
no curso proposto. Com relao organizao das salas virtuais 53,7% dos alunos consideraram boas,
tanto na organizao da sequncia dos mdulos, do material didtico e das atividades. 46,3%, mesmo
no sendo a maioria, consideraram boa a navegao e os downloads dos arquivos postados. Os alunos
disseram que quando tiveram problemas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, consideraram que a
sua resoluo foi boa (53,7%).
Auto avaliao do aluno frente a esta nova modalidade de curso
A auto avaliao feita pelos alunos, mostrou que nas questes 18-21, mais de 50% dos alunos tiveram a
dedicao, o estudo, a motivao e o produto do curso, de forma boa. O grau de satisfao (57,4%) e a
cumprimento dos objetivos, mesmo sendo de (47,4%), foram considerados Excelentes. E (96,7%) dos
alunos esto satisfeitos e recomendam o curso aos colegas.
Os alunos do curso em sua maioria no so os professores responsveis pela educao ambiental na

escola (49,5%), mas mesmo assim j desenvolviam atividades de educao ambiental (78,9%).
O conhecimento adquirido no curso foi medianamente praticado (60%) junto s escolas, o que justifica,
pois este questionrio foi aplicado no final do curso sem ter tempo para o mesmo por em pratica.
Questo aberta
A questo 29 serviu para que alunos colocassem suas criticas, sugestes e demais consideraes sobre o
curso. Os alunos se mostram bastantes interessados na temtica ambiental e na qualidade do curso,
elogiando e sugerindo mais curso com esta temtica, conforme alguns comentrios:
Oferecer mais cursos na rea ambiental. (polo Dianpolis)

Gostei do curso e gostaria de participar de outros com essa mesma
modalidade. (polo Gurupi)
Que sejam ofertados mais vezes. (polo Araguacema)
Disseram que o curso contribui na oferta de contedo, melhorando o aprendizado na rea,

recomendando o mesmo, conforme declaraes:
[...] achei o curso de EA excelente, pois contribuiu muito para crescimento

profissional e pessoal. (polo Araguacema)
[...] eu indico este curso a todos educadores. (polo Araguacema)
O curso foi de grande aproveitamento. pois adquirimos novos conhecimentos.

Com isso podemos contribuir com a Educao Ambiental na escola. (polo
Araguacema)
[...] sugiro que abra outras vagas deste curso para os professores de cincias,
biologia e geografia. pois eles so bastante no estado que precisam dessas
formaes. (polo Palmas)
Por ser muito bom o curso deve ser realizado para mais pessoas terem
oportunidade de faz-lo. (Polo Araguana)
Tambm tivemos algumas criticas, principalmente com relao quantidade de atividades e a

dificuldade de acesso, o que culminou na falta de comprometimento dos alunos frente s dificuldades,
segue algumas colocaes:
[...] curso e consequentemente do envio das atividades. (Polo Palmas)
[...] diminuir o nmero de atividades. e um curso timo, mas as atividades

eram super difcil com muitas exigncias quanto a suas estruturas, e muitas
atividades pra serem enviadas. (Polo Cristalandia)
Gostei bastante do curso, pois, aprendi bastante o que dificultou um pouco foi
a faltar de um computador em casa. (Polo Araguacema)
CONCLUSES
Podemos observar pela avaliao dos alunos cursistas que em geral, todos os alunos puderam se
capacitar na temtica de educao ambiental. Contribuindo na formao dos professores e tornando-os
verdadeiros disseminadores da sensibilizao da problemtica ambiental despertando assim o interesse
de seus alunos na preservao e manuteno do meio ambiente local, escolar e da comunidade como
um todo. O curso cumpriu sue papel de fornecer conhecimento para que os professores das escolas

possam ter uma formao continuada em educao ambiental. Pelas criticas, sugestes e colocaes
dos alunos, pudemos observar as dificuldades, as falhas, os pontos positivos e negativos, para que numa
nova oferta do mesma possamos contribuir na capacitao dos alunos, sem que os mesmos desistam ou
sintam-se desmotivados para realizar e finalizar o curso.
REFERNCIAS
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http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/
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na busca da competncia docente. Disponvel em: www.ppe.uem.br/publicacao/sem_ppe_2003/
Trabalhos% /pdf/039.pdf. Acesso em: 19 abr. 2013.

Jlio Csar Cavalcante Bezerra julio.cavalcante@gmail.com
Universidade Estadual do Cear
Sydneia de Oliveira Brito sydneiabrito@gmail.com
Universidade Estadual do Cear
Resumo: Este artigo objetiva mostrar de que maneira os portais educacionais utilizados pelo Projeto e-
Jovem da Secretaria de Educao do Estado do Cear (SEDUC) para o ensino em Tecnologias da
Informao e Comunicao atuam como espaos nos quais os sujeitos podem interagir, ter acesso uma
qualificao profissional e ainda construir conhecimento de forma autnoma e colaborativa, uma vez
que esses portais podem melhorar vrios aspectos da educao, incluindo a comunicao, o
compartilhamento de contedos, o acesso a informao e o acompanhamento do desempenho dos
alunos. Parte-se do pressuposto que o uso das tecnologias digitais no ensino a distncia surge como uma
metodologia que visa contribuir para a difuso do conhecimento, de maneira acessvel, flexvel e
democrtica. O Projeto e-Jovem compreendeu a necessidade de utilizar dois modelos de portais
educacionais para aperfeioar seus contedos, melhorar suas ferramentas didticas e acompanhar as
exigncias do seu pblico beneficiado. Por fim, este estudo visa colaborar para o plural debate sobre o
uso das metodologias utilizadas nos portais educacionais, alm de conferir visibilidade ao tema.
PALAVRAS-CHAVE: Portais Educacionais, Web 2.0, Tecnologias da Informao e Comunicao.

Abstract: This article aims to show how the educational portals used by Projeto e-Jovem of the
Department of Education of the State of Cear (SEDUC) for the teaching of Information and
Communication Technologies act as spaces in which individuals can interact, have access to a
professional qualification and further build knowledge autonomously and collaboratively, since these
portals can improve various aspects of education, including communication , share content, access to
information and monitoring of student performance. This is on the assumption that the use of digital
technologies in distance education emerges as a methodology that aims to contribute to the
dissemination of knowledge, in an accessible, flexible and democratic. The Projeto e-Jovem understood
the need to use two models of educational portals to improve their content, improve their teaching tools
and follow the requirements of its public benefit. Finally, this study aims to contribute to the debate on
the plural use of the methodologies used in educational portals, and provide visibility to the theme.
KEYWORDS: Educational Portals, Web 2.0, Information and Communication Technologies.
1 INTRODUO
A modalidade de educao a distncia (EAD) facilitada pelas novas tecnologias vem possibilitando, com
rapidez e flexibilidade, a expanso dos caminhos da aprendizagem. Com a popularizao da internet e a
grande quantidade de informaes publicadas online, surgiu a necessidade de agrupar esses dados em
um espao nico, de modo a facilitar a busca de contedo por parte dos usurios, eis ento o conceito
de portal.
Para Bottentuit Junior (2010), um portal um endereo na internet que funciona como um grande
repositrio de informaes e como um apontador para uma infinidade de outros sites ou subsites
dentro do prprio portal ou em pginas exteriores. Sua estrutura pode agregar alguns elementos como:
um motor de busca atrelado a um conjunto considervel de reas subordinadas com contedos
prprios, uma rea de notcias, um ou mais tpicos dentro de um frum, outros servios de gerao de
comunidades e um diretrio, podendo incluir ainda outros tipos de contedos de acordo com a temtica
que aborda. O autor tambm assinala que um portal educacional deve ser capaz de proporcionar um
ambiente colaborativo para o desenvolvimento, avaliao e compartilhamento de contedo e recursos
educativos.

No mbito pedaggico, os Portais Educacionais possuem o intuito de fornecer a professores e alunos um
ambiente colaborativo de troca de contedo didtico e recursos educativos, oferecendo aos usurios
uma grande quantidade de informao, facilitando o aprendizado.
Para os professores, os portais auxiliam no compartilhamento de recursos de aprendizagem, planos de

aulas, experincias exitosas no ensino. Desta forma eles podem gastar mais tempo ensinando do que
realizando tarefas administrativas que ficam mais simplificadas e automatizadas. Assim como os alunos
tm condies de explorar e descobrir informaes importantes e teis para seu aprendizado. Os pais
de alunos e a comunidade tambm podem se beneficiar dos portais como forma de acesso a noticias,
servios e atividades que acontecem na escola.
Para Ianh (2001), os portais educacionais no podem ser vistos apenas como ambientes virtuais, mas
tambm como ambientes de apoio e extenso das escolas no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda de acordo com Ianh (2001), os portais educacionais so importantes para seus diferentes
pblicos. Os estudantes entram no portal para pesquisar, estudar, se comunicar com outros usurios
online e at mesmo para se divertir de uma maneira construtiva orientada. Para os professores, os
portais chegam a oferecer um lugar importante para a troca de experincias fora de sala de aula, cursos,
busca de novidades na rea de ensino, ambiente de pesquisa e tambm para disponibilizar em suas
aulas. J para as escolas, os portais podem facilitar o acesso pgina da escola, a participao em
projetos educacionais, bem como disponibilizar informaes sobre o que est acontecendo na mesma.
2 O PROJETO e-JOVEM E SUA EXPERINCIA COM PORTAIS EDUCACIONAIS
A educao constitui uma parceira importante para o fomento da incluso digital ao promover a
educao continuada, por exemplo. Cruz (2008) esclarece que com as novas tecnologias surgiram novos
espaos de construo do conhecimento, assim a escola deixou de ter o papel de nico transmissor de
conhecimentos, agora, as exigncias pessoais de conhecimento extravasam os muros da escola, da
cidade, do pas. O autor acredita que a integrao das tecnologias na educao se torna essencial e
urgente para o desenvolvimento integral da formao de alunos que se exige hoje: alunos preparados
para o mercado de trabalho, em constante mudana e transformao, que devem mostrar
competncias que no se limitam s reas nas quais se especializaram, mas que eles possam
desenvolver um esprito aberto, flexvel e capaz de se adaptar para evoluir.

Dentro do panorama configurado pela utilizao das novas tecnologias na educao, pode-se destacar
no estado do Cear uma iniciativa da Secretaria da Educao do Cear (SEDUC) que empreende
qualificao profissional em Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) aliada formao
continuada voltada para o exerccio da cidadania e para a incluso social para jovens alunos e egressos
do ensino mdio da rede pblica estadual: o Projeto e-Jovem (<http://projetoejovem.com.br/portal>).
O e-Jovem, criado em 2007, uma ao do governo estadual do Cear, executada pela Secretaria da
Educao do Cear (SEDUC), que oferece formao semipresencial em Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) para alunos concluintes do ensino mdio e egressos da rede pblica estadual de
ensino, utilizando em sua metodologia dois portais educacionais: no Mdulo 1 usada a Plataforma
Educandus (desenvolvida pela empresa do mesmo nome e que paga atravs de convnio com a
SEDUC) e no Mdulo 2 utilizada a Plataforma Livre Moodle (Esta disponibilizada de forma totalmente
gratuita e desenvolvida pela equipe de desenvolvimento do prprio Projeto e-Jovem).
O curso possui a durao total de 1 ano e 6 meses, tendo sua carga horria dividida em dois mdulos,
onde no mdulo 1 (MDI) enfatizada a qualificao social e a incluso digital1. J o Mdulo 2 (MDI),
oferece formao tcnica profissionalizante em Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC)2.
Em todos os mdulos, o Projeto e-Jovem utiliza os portais educacionais para postar as aulas, contedos
extras de aprofundamento de conhecimentos, material de apoio assim como para realizar o
acompanhamento e o direcionamento da participao dos alunos durante as atividades propostas ao
longo do curso. Esse acompanhamento possibilita a percepo do desempenho dos alunos, conhecendo
melhor suas habilidades e favorecendo o aperfeioamento do contedo programtico ao longo do
curso.
Os portais educacionais do Projeto e-Jovem (tanto na Plataforma Educandus

<http://www.ed.net.br/ejovemce2012/portalNovo/>, como na Plataforma Moodle,
<http://projetoejovem.seduc.ce.gov.br/modulo2/login/index.php>) contam com recursos como chats,
fruns de discusso sobre as aulas, central de mensagens, onde os alunos podem se comunicar entre si
1
So reforadas as linguagens bsicas, distribudas em contedos vistos no ensino mdio, como Informtica bsica, com nfase
no Software Livre; Raciocnio lgico-matemtico; Portugus e Ingls, sendo esse contedo disposto em forma de aulas e
exerccios online. Tambm visa iniciar o contato dos jovens com o mundo do trabalho, reforando a empregabilidade e a prtica
para a realizao de Projetos Sociais com o contedo de Preparao para o Trabalho e Prticas Sociais PTPS.
2
Atravs de contedos em: Software Livre, Suporte a Hardware e Redes, Criao e Manipulao de Imagens, Desenvolvimento
Web, Java Script, Banco de dados, Ingls Tcnico e Empregabilidade/Empreendedorismo, este em parceria com o SEBRAE
(Servio de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas).

e com seus monitores/educadores, canal tira-dvidas. Tambm fazem o acompanhamento do
desempenho das atividades realizadas pelo aluno, desde as suas presenas nas aulas, boletins, tempo
mdio de navegao at a resoluo das atividades propostas por cada disciplina.
Assim, com o auxlio dos educadores realizando o acompanhamento dentro de sala de aula, os alunos
so instigados a buscar informaes nas mais diversas fontes, contribuindo no aumento da
interatividade do saber, tornando cada vez mais possvel o compartilhamento de opinies, ocorrendo
uma intercomunicao, que amplia os debates e as discusses. Isso traz a possibilidade dos usurios no
serem apenas espectadores das informaes e sim, contribuintes delas na maneira de aprender,
quebrando o paradigma do saber esttico. Essa uma prova de que a Era da Informao vem fazendo
um redesenho das relaes interpessoais, da democratizao do conhecimento e uma consequente
nova comunicao, uma modificao dos comportamentos e perspectivas.
3 CONCLUSES
Em suas plataformas, o Projeto e-Jovem consegue trabalhar com os princpios de educao continuada,
a cultura digital disseminada atravs do uso do Software Livre, o protagonismo juvenil (desenvolvido na
prtica de projetos sociais) e a qualificao profissional. Desde ento, o projeto j qualificou mais de
13.000 mil alunos, em 160 escolas e instituies (incluindo o Hospital de Sade Mental de Messejana),
distribudos em 105 municpios cearenses.
Os portais educacionais e suas ferramentas dentro da metodologia do Projeto e-Jovem atuam como
recursos didticos destinados a dar suporte s atividades a serem desenvolvidas ao longo do curso,
possibilitando a integrao de diversas informaes e contedos. Esses recursos, tambm existentes na
internet, garantem a familiaridade com o sistema, fazendo parte do dia-a-dia dos educandos.
Mais ainda, alm de ser uma alternativa de incluso digital para os jovens da rede pblica de ensino do
estado do Cear, o Projeto e-Jovem, configura-se como um espao de conhecimento e de
desenvolvimento e integrao dos jovens, alm de contribuir para a formao de competncias
inerentes cidadania e ao mercado de trabalho. Significa dizer que: [...] pelos prprios mecanismos
pedaggicos adotados, favorece a formao de cidados mais engajados socialmente, conscientes de
sua autonomia intelectual e capazes de se posicionarem criticamente diante das mais diversas
situaes. (VIDAL; MAIA, 2010, p.12).

O Projeto e-Jovem, ao utilizar os recursos das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) como
ferramentas educativas, denota um meio de profissionalizao para a juventude cearense, fonte de
realizao pessoal e uma forma de socializao, uma vez que atravs delas, os sujeitos passam a
compartilhar informaes e a agregar conhecimentos.
Por fim, os portais educacionais utilizados no Projeto e-Jovem entram em cena no sentido de promover
a comunicao, fornecer e organizar as informaes e construir o conhecimento. No mais, eles facilitam
a interao com o contedo, a troca de experincias e ainda estimulam a criatividade e a imaginao
dos educandos dando subsdios para novas pesquisas.
REFERNCIAS
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IAHN, Luciene Ferreira. Portal Educacional: uma anlise do seu papel para a educao virtual.
Dissertao (Mestrado de Engenharia de Produo, especializao em Mdia e Conhecimento) .
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 2001.
VIDAL, Elosa Maia; MAIA, Jos Everardo Bessa. Introduo Educao a Distncia. Fortaleza: Editora
RDS, 2010. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/39388207/Introd-EAD>. Acesso em: 10 mar. 2012.

DANIEL SOARES FILHO
danielsoaresfilho@yahoo.com.br
Centro de Estudos de Pessoal e Forte Duque de Caxias
Resumo: A proposta deste trabalho , atravs de um relato de experincia, apresentar algumas questes
sobre o material que se disponibiliza para o aluno em um ambiente virtual de aprendizagem. Alm dos
conceitos que fundamentam o desenho das plataformas, tais como linguagem dialgica e design
instrucional, a pesquisa destacar alguns procedimentos que podem ser seguidos pelos profissionais
responsveis pela confeco dos contedos a ser disponibilizado nos cursos a distncia, com o objetivo
de colaborar para um melhor resultado do processo.
Palavras-chave: relato, conceitos, procedimentos
1 INTRODUO
Ao enfocar a abordagem e a apresentao de contedos em uma plataforma em um Ambiente Virtual

de Aprendizagem (AVA) importante destacar que o processo, em sua concepo mais abrangente, no
pode estar restrito questes meramente mecnicas e tcnicas. A sala de aula, traduzida em um
espao virtual onde as lies so disponibilizadas, no suficiente para garantir o resultado pretendido.
Tal como em uma escola, nos moldes mais tradicionais, h que se considerar todos os agentes
envolvidos. Cumpre ainda assim dizer que mesmo que se tenha uma noo mais prxima da realidade e

que se tenha o ideal dos participantes do processo, isso no suficiente para afianar o atingimento dos
objetivos educacionais propostos. Em outras palavras, no se trata de ter os componentes de uma
escola e junt-los no mesmo local. O que se quer com o conceito de escola a integrao harmnica das
peas para que o funcionamento dessa engrenagem apresente o mnimo possvel de arestas.
2 COMPONENTES DE UM CONTEDO DIDTICO EM AVA
Quando se trata de um ambiente virtual de aprendizagem, concordamos que preciso um aparato

tecnolgico pensado e organizado que vise a facilitar a aprendizagem assim como tambm imperiosa
uma anlise situacional que cubra questes como acessibilidade e suporte. Alm disso, outro ponto a se
considerar deve ser a realidade e a bagagem de experincia tanto dos docentes como dos discentes.
Entretanto, tudo isso s far funcionar o sistema se houver, na mesma medida, um foco direcionado
para uma linguagem que promova os resultados esperados.
Tomando como referncias as afirmaes acima, que aspectos da elaborao de material didtico
devem ser considerados para colaborar com um projeto instrucional exitoso?
Abramos um parnteses aqui para situar a nossa compreenso sobre design instrucional como o
planejamento, o desenvolvimento e a utilizao sistemtica de mtodos, tcnicas e atividades de ensino
para projetos educacionais apoiados por tecnologias. (FILATRO, 2004: 32)
Assim, o desafio da construo dos contedos ultrapassa a mera colocao de textos na plataforma,
sejam eles em que extenso ou aplicativos forem (.pdf, .doc, .ppt, flash etc.). Em outras palavras, no a
forma de apresentar e sim como faz-lo. Refletindo sempre se as escolhas so as mais indicadas para o
pblico a que se destina e considerando as atuais posturas pedaggicas que exigem a harmnica
convivncia entre a construo e a participao.
Tal binmio abre a discusso sobre a importncia da linguagem como base do material a ser
disponibilizado para os alunos e faz com que os conteudistas, tutores e coordenadores de reas se
voltem para um trabalho em equipe que objetive o estabelecimento da interao entre os agentes
envolvidos no projeto.
Cumpre-nos, neste momento, levantar algumas hipteses que devem nortear queles que tm por
tarefa contribuir com a parte do material didtico a ser disponibilizado na plataforma de aprendizagem:
- Qual o pblico-alvo? (Para quem estou escrevendo?)

- Como conjugar as caractersticas e os interesses dos alunos com o contedo?

- Que ferramentas podem ser utilizadas?
- Qual o suporte tcnico que o curso disponibilizar?
3 O RELATO DE UMA EXPERINCIA
Apresentamos uma experincia vivida em um curso de espanhol na modalidade a distncia que prepara
os alunos para exames de proficincia lingustica. Alm de atualmente desempenhar a funo de
coordenao dos cursos de lngua estrangeira tambm participo como conteudista das aulas do idioma
cervantino. Esta segunda vertente de atuao permite manter duas vises diferentes no processo: como
coordenador posso ter a noo das dificuldades que um conteudista enfrenta no momento de
elaborao de materiais e como professor, sei das responsabilidades que algum na posio de
coordenao tem para manter todo o sistema em funcionamento.
Outro ponto que favoreceu meu trabalho naquele curso foram os mais de 15 anos trabalhando com
ensino de idiomas a distncia, desde uma primeira gerao onde a tecnologia utilizada restringia-se a
uma apostilha impressa que era enviada para o aluno e uma fita cassete com os textos gravados para
serem ouvidos pelo aluno. Ao dividir o trabalho de elaborao de contedos com outra professora
menos experiente com relao modalidade a distncia, tenho revisto e revisado os contedos por ela
apresentados e noto que ainda paira em uma grande parte de professores-conteudistas a dvida de
como estabelecer um dilogo utilizando a interface da tela sem cair no equvoco de julgar este convvio
como uma forma fria de dar aulas.
A ttulo de exemplo, expomos aqui uma parte de uma Unidade Didtica que revisei e sugeri algumas
inseres. Como metodologia do trabalho, apresento, em um primeiro momento a Unidade tal e qual a
recebi e logo a seguir, sinalizo a sugesto de texto final. E por fim, teo alguns comentrios sobre esse
esse processo de anlise do material que me fora entregue e proposta de novo formato.
4 A ANLISE DO MATERIAL
O original enviado pela professora com o tema Pronomes:

LOS PRONOMBRES TONOS Y TNICOS
PRONOMBRES TONOS
Los pronombres personales tonos son aquellos que funcionan como complemento directo o indirecto (ya te lo he dicho: "te"
OI "lo" OD) o como parte de los verbos pronominales: me arrepiento. Precisamente por su carcter tono, se pronuncian
necesariamente ligados al verbo, con el que forman una unidad acentual. Se denominan pronombres clticos: cuando
anteceden al verbo se llaman proclticos: me encanta, lo dijo, se march, cuando siguen al verbo: mrchate, vete, sgueme se
llaman enclticos.
OBJETO DIRECTO
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: (LE), LA, LO
Reflexivo: SE
Plural
1 persona: NOS
2 persona: OS
3 persona: LES, LAS, LOS
Reflexivo: SE
OBJETO INDIRECTO
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: LE
Reflexivo: SE
Plural
1 persona: NOS
2persona: OS
3 persona: LES
Reflexivo: SE
1.
USOS
1. Los pronombres personales masculinos de OD para persona y cosa son lo/los. El uso de le/les est aceptado para personas
masculinas. Ejemplos: Veo a Juan por la ventana: lo veo - Quiero a Juan: lo/le quiero
2. Cuando el OD se nombra antes del verbo, se repite en forma pronominal. Ejemplos: He comprado un libro: me lo he
comprado (un libro) - Necesito el nombre de la calle: lo necesito (el nombre de la calle)

3. Cuando aparecen los dos complementos, se suele poner primero el indirecto y despus el directo. Ejemplo: A Juan le gustan
las manzanas: le gustan.
O assunto tratado tem um cunho predominantemente normativo-gramatical. O teor do tema por si s j

desperta no aprendiz uma certa rejeio devido s suas caractersticas formais. Tal averso notada,
inclusive, nas salas de aula convencionais. Imaginemos, ento, quando se trata do ambiente virtual.
Desta constatao surge a pergunta: Como fazer para minimizar o problema?
preciso ter em mente que o material a ser disponibilizado deve dar ao aprendiz uma possibilidade de
interao. Quem est ali na condio de aluno deve perceber que h naquele local um dilogo,
como define LAASER:
Os elaboradores devem escrever de modo a estarem, continuamente,

conversando com o aluno, em um dilogo amigvel e encorajador. Esse
dilogo deve incluir aconselhamento a respeito do que fazer, ou seja, deve
servir de encorajamento para os alunos, reforo e incentivo. (LAASER, 1997:
76)
O discurso e a linguagem devem se revestir de uma conversa que estimule e incentive a aprendizagem.
O aluno deve perceber a cumplicidade do autor do texto com ele, leitor, numa espcie de contrato
didtico que transmite segurana e busca mostrar que ambos os agentes daquele processo esto juntos.
No s a formatao deve ser considerada no momento de apresentar os contedos. O

dimensionamento da quantidade do que se disponibiliza deve tambm ser foco de ateno. A separao
dos temas em caixas, os dilogos em cores diferentes, a linguagem mais cuidada do professor se
colocando disposio do aluno, etc. Toda essa gama do que chamamos pequenos detalhes far a
diferena na arquitetura de um curso a distncia.
Desta forma, a proposta final do trabalho ficou assim definida:

Los pronombres
tonos y tnicos
PRONOMBRES TONOS
Los pronombres personales tonos son aquellos que funcionan como complemento directo o indirecto (ya te lo he dicho: "te"
complemento indirecto "lo" a complemento directo) o como parte de los verbos pronominales: Me arrepiento.
Precisamente por su carcter tono, se pronuncian necesariamente ligados al verbo, con el que forman una unidad acentual.
Se denominan pronombres clticos: cuando anteceden al verbo se llaman proclticos: Me encanta, lo dijo, se march. Cuando
siguen al verbo: mrchate, vete, sgueme, se llaman enclticos.
OBJETO DIRECTO OD (o complemento directo - CD)
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: (LE), LA, LO
Reflexivo: SE
Plural
1 persona: NOS
2 persona: OS
3 persona: LES, LAS, LOS
Reflexivo: SE
OBJETO INDIRECTO OI (o complemento indirecto - CI)
Singular
1 persona: ME
2 persona: TE
3 persona: LE
Reflexivo: SE

Plural
1 persona: NOS
2persona: OS
3 persona: LES
Reflexivo: SE
VAMOS A VER COMO LOS USAMOS !
1. Los pronombres personales masculinos de OD para persona y cosa son lo/los. El uso de le/les est aceptado para personas
masculinas. Ejemplos: Veo a Juan por la ventana: lo veo - Quiero a Juan: lo/le quiero
2. Cuando el OD se nombra antes del verbo, se repite en forma pronominal. Ejemplos: He comprado un libro: me lo he
comprado (un libro) - Necesito el nombre de la calle: lo necesito (el nombre de la calle)
REFERNCIAS
FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. So Paulo: SENAC, 2004.
LAASER, W. (org) Manual de criao e elaborao de materiais para educao a distncia. Braslia:
Editora da Universidade de Braslia, 1997.
ROEGIERS, Xavier e KETELE, Jean-Marie de. Uma pedagogia da interao: competncias e aquisies no
ensino. Trad Carolina Huang. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

JESSICA NORBERTO ROCHA
jessicanorberto@yahoo.com.br - Universidade Estadual de Campinas Mestrado em Divulgao
Cientfica e Cultural
RESUMO: Para a educao de qualquer pessoa no mundo contemporneo, fundamental a noo

sobre o que acontece em Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I). O professor um formador de
opinio, principalmente das crianas, e possui um papel relevante na formao de cidados crticos
e na promoo da tomada de deciso para assuntos de CT&I. Neste trabalho sero apresentados o
primeiro momento da pesquisa em que desenvolvemos um questionrio com perguntas fechadas e
abertas aplicadas em professores da Educao Bsica.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Percepo da Cincia, Formao de Professores
INTRODUO
Para a educao de qualquer pessoa no mundo contemporneo, fundamental conhecimentos bsicos

sobre o que acontece em Cincia, Tecnologia e Inovao (CT&I), isto , seus principais resultados, seus
mtodos, usos, riscos e limitaes, bem como, as polticas, os interesses e determinaes que governam
seus processos e aplicaes. Ser um cidado imerso na cultura cientfica implica em ter acesso, buscar
informaes, analisar, compreender, reavaliar, criticar, expressar opinies e argumentar sobre questes
de cincia, tecnologia e inovao, relacionadas, especialmente, com a vida cotidiana, o futuro prximo e
imediato. Por esse motivo, uma poltica educacional que vise a elevao da qualidade da Educao
Bsica aos patamares necessrios e desejveis e que d suporte a polticas nacionais de

desenvolvimento cientfico e tecnolgico, precisa estar, tambm, articulada a uma poltica cientfica
nacional para a rea de Educao Cientfica.
Diante disso, ter um sistema coerente de ensino que alinhe padres, currculo, instruo, avaliao,
preparao de professores e desenvolvimento profissional imprescindvel (Duschl et al., 2007,p. 296).
Assim, surge a necessidade de novas pesquisas que analisem, na perspectiva da educao e cultura
cientficas, a qualidade, a forma e as caractersticas como a formao de professores est sendo
implementada.
Universo e Corpus: A opo por trabalhar a partir de um universo de alunos do curso de Pedagogia
Universidade Aberta do Brasil/UFMG deve-se possibilidade de compor, na amostra, uma variedade de
perfis de professores e de futuros professores que podem refletir algumas das diferentes realidades do
estado de Minas Gerais. A insero no corpus da pesquisa de cursistas dos cinco municpios/ polos do
curso de 2011 (Araua, Campos Gerais, Formiga, Governador Valadares e Tefilo Otoni) permite a
participao representativa de professores em exerccio e em formao inicial de vrias cidades de
Minas Gerais. Dos 225 matriculados no curso no momento da aplicao, foram 155 alunos
respondentes, ou seja, 68,88%, nmero considerado satisfatrio para os objetivos da pesquisa.
A PERCEPO DA CINCIA PELOS ALUNOS DO PEDAGOGIA UAB/UFMG
A partir dos 155 questionrios, foi possvel construir um perfil scio demogrfico do pblico estudado.
Os polos, alm de atenderem a populao da sua prpria cidade, acolhem a populao de cidades
vizinhas. A partir dos dados coletados no questionrio, foi possvel identificar que os cinco polos
atendem a populao de 47 outras cidades, sendo que 46 so em Minas Gerais e uma no Estado de So
Paulo. No conjunto, ou seja, na soma de cidade polo e cidades vizinhas, o curso est distribudo em 52
cidades. Vale considerar, que a porcentagem de alunos que vivem em cidades polo e dos que no vivem
bem distribuda: 77 alunos vivem em uma das 5 cidades polo e os outros 78 esto distribudos nas 47
outras cidades abrangidas pelo curso. A porcentagem de mulheres no curso quase sete vezes maior
que a porcentagem de homens. Em um universo de 155 respondentes, 135 so mulheres e 20 homens.
Uma tendncia que j existe nos cursos presenciais de Pedagogia e no se modifica na modalidade a
distncia. A faixa etria dos alunos do curso bastante variada. H uma predominncia maior de
nascimento entre os anos de 1970 e 1989, isto , alunos que esto entre os 22 e 42 anos, que se somam
em 109. So apenas 13 alunos nascidos na dcada de 90 com menos de 22 anos, 17 entre os 43 e 47
anos, e 15 com mais de 48 anos.

A grande maioria dos alunos declara ter estudado em ensino pblico durante a Educao Bsica e
Ensino Mdio. Dos 155 respondentes, 150, ou seja, 96,8% afirmam ter estudado em escola pblica na
Educao Bsica, um em escola privada (0,6%) e quatro no responderam ou responderam que estudou
em ambas (2,6%). O mesmo acontece no Ensino Mdio, 140 dos 155 alunos (90,3%) estudaram em
escola pblica, 11 em escola privada (7,1%) e quatro no responderam ou marcaram que estudaram em
ambas (2,6%). Quanto graduao, existe uma inverso: 42 alunos (27%) completaram algum curso de
graduao e todos eles em instituies privadas. Os cursos variam entre licenciatura, bacharelado e
tecnlogos e os mais frequentes so: Direito, Letras e Matemtica. Dos 42 alunos que j concluram uma
graduao, apenas 19 j concluram uma ps-graduao, sendo quatro em instituio pblica e o
restante em privada. Sendo assim, o nmero de alunos que j concluram uma ps-graduao
representa 12,25% do total de alunos respondentes 155. Quanto aos 58 alunos que j so professores
em exerccio, um pouco mais que a metade, 30, j concluram uma graduao e 28 no. 31 realizaram
algum curso de atualizao e/ou aperfeioamento nos ltimos cinco anos, e, dos 30 que j concluram
uma graduao, 16 (53,3%), concluram tambm uma ps-graduao.
Dos alunos que no so professores e disseram ter uma profisso, as mais frequentes foram: Agente
comunitria de sade, Assistente/auxiliar administrativo, Assistente tcnico da Educao Bsica, Auxiliar
de secretaria, Balconista/ vendedor, Domstica, Dona de casa, Estudante, Funcionria pblica e
Interprete de Libras. A renda mensal pessoal dos alunos em geral baixa. 8% recebem menos que um
salrio mnimo; 63% dos alunos recebem de um a dois salrios mnimos. Isso significa que 71% dos
alunos recebem no mximo dois salrios. Vale considerar ainda que 6% responderam outro e todos
especificaram que esto desempregados ou no possuem renda. A outra parte, 19%, tambm no passa
de cinco salrios.
Quando perguntados sobre qual(is) assuntos entre Arte, CT&I, Cultura, Economia, Esportes, Moda,
Msica, Poltica, Religio e Teatro - os alunos em geral se interessavam mais, eles responderam que
possuem um interesse maior em Religio, com 46,5%, Cultura (43,9%), Msica (37,4%), Arte (32,3%) e
Cincia, Tecnologia e Inovao, em quinto lugar com 31%. Vale observar que os alunos alegam possuir
maior interesse mdio por CT&I, isto , 52,9%. Dentre os assuntos que os alunos declaram possuir
nenhum interesse esto: Esportes (41,9%), Teatro (41,3%) e Poltica (29%). Ainda dentro dos assuntos
de interesse, quando perguntados por quais assuntos se interessava mais em CT&I dentre eles:
astronomia e espao, cincias biolgicas, cincias da terra, cincias fsicas e qumicas, cincias sociais,
energia nuclear, engenharia de automveis, engenharias, esportivo, histria, informtica e computao,
matemtica, medicina, nanotecnologia, neurocincia, psicologia, robtica, sade pblica, tecnologia e

telecomunicaes o resultado obtido foi: Interesse maior: Sade Pblica (51,6%), Tecnologia (43,2%),
Informtica e Computao (41,3%); e nenhum interesse: Engenharia de automveis (63,9%),
Nanotecnologia (55,5%), Energia nuclear (52,3%).
Esse interesse reflete e coincide com a preferncia nacional das mulheres na cincia. Apesar das
transformaes pelas quais passaram algumas profisses, principalmente a partir da dcada de 70, que
abriram novas possibilidades para as mulheres que se formaram em carreiras nas quais os homens eram
maioria, as opes feitas pelas mulheres ainda se concentram em algumas reas especficas do
conhecimento relacionadas principalmente educao, sade e bem estar social, humanidades e artes.
De acordo com Moreira (2009), as mulheres com bolsas do CNPq que se titularam no doutorado no
perodo 1996-2003 se concentraram principalmente nas reas de lingustica, letras e artes (74%),
cincias biolgicas (63%); humanas (57%); e sade (57%); enquanto os homens se dedicaram em maior
proporo s engenharias, cincias exatas e da terra, e agrrias. Somente nas cincias sociais aplicadas o
nmero de homens e mulheres bolsistas ficou bem prximo.
Associado a isso, pergunta-se O quo bem voc se sente informado sobre cincia, pesquisa cientfica e
seus desdobramentos? e Voc acredita que as informaes sobre CT&I na mdia so suficientes para
voc tomar decises ou fazer opes em temas complexos como transgnicos, clulas tronco,
engenharia gentica e energia nuclear?. O retorno a essas perguntas so: 70 dos 155 alunos (isto ,
45,16%) se sentem razoavelmente informado, 48 (30,96%) no muito bem informado e 6 (3,87%) no
informado, ou seja, 124 professores e futuros professores, 80% da amostra, no se consideram bem
informados e somente 29 (18,7%) se consideram pelo menos informados sobre assuntos de CT&I. Para
complementar, 126 alunos (81,3%) no acreditam que as informaes sobre CT&I na mdia so
suficientes para tomarem decises ou fazer opes em temas complexos.
Quando interrogados se sabiam citar instituies que desenvolviam pesquisa, 77%, isto , 119 alunos,
no sabiam citar e 19%, 29 alunos, disseram que sabiam citar. Sete alunos no responderam. Dentre os
que souberam citar, o Instituto Butantan (9 citaes) e a Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz) (7 citaes)
foram os mais lembrados. Seguindo, aparece a Fundao Getlio Vargas, IBGE e Petrobrs (4 citaes
cada), EMBRAPA e Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) (2 citaes cada). Instituies
citadas, como CNPq, FAPEMIG, Fundao Ezequiel Dias e a Fundao Perseu Abramo esto, de alguma
forma, envolvidas com a produo de pesquisa cientfica no pas. No entanto, outras instituies que
no tm como objetivo principal desenvolver pesquisa cientfica tambm aparecem, como o caso da
rede jornalstica BBC, do INPC/IBGE - que tem como objetivo orientar os reajustes de salrios dos

trabalhadores, a partir da pesquisa de preos nas onze regies de maior produo econmica, cruzada
com a Pesquisa de Oramento Familiar (POF) - e da CENIBRA empresa situada em Minas Gerais que
tem como base as atividades nas plantaes florestais, na produo de madeira e celulose.
Da mesma forma foram perguntados se sabiam citar cientistas brasileiros e estrangeiros. 73% no
souberam citar nenhum cientista brasileiro e 19% soube citar pelo menos um. Para os cientistas
estrangeiros, a realidade foi s um pouco melhor: 65% no souberam citar e 25% souberam citar pelo
menos um. Os cientistas brasileiros mais citados foram: Oswaldo Cruz (15 citaes), Santos Dumont (7),
Carlos Chagas e Paulo Freire (4 cada), Vital Brasil (3) e Betinho" (Herbert de Souza), Cesar Lattes e
Milton Santos (2 cada). Dentre os cientistas estrangeiros os mais citados foram: Albert Einstein (26
citaes), Issac Newton (7), Darwin, Freud, Galileu, Graham Bell e Thomas Edson (3 cada). Em ambos
apareceram pessoas que no so cientistas e no elenco de cientistas brasileiros so citados os que no
so brasileiros. Vale observar tambm que apenas uma cientista brasileira, Sonia Fleury, e uma cientista
estrangeira, Marie Cury, foram lembradas. Isso demonstra que a cincia ainda vista como uma
atividade tipicamente masculina e a imagem de cientista associada aos homens.
CONSIDERAES FINAIS
Nas consideraes finais, apresento o panorama da Cultura Cientfica dos professores da Educao
Bsica, alunos do curso de Pedagogia UAB/UFMG. Este estudo deve ser visto como um trabalho de
pesquisa localizado no tempo, no espao e, especialmente, em um contexto sociocultural determinado
pelas condies estabelecidas no s pelo contexto fsico, mas tambm pelas relaes em que os
indivduos se encontram imersos. Tendo em vista a vulnerabilidade de se trabalhar com pessoas em
constante formao e transformao, os resultados aqui apresentados no so fechados e categricos,
mas, sim, representam a realidade do pblico estudado entre os anos de 2011 e 2013.
REFERNCIAS:
DUSCHL, R.A. et al. Taking science to school:learning and teaching Science in grades K-8.National
Academies Press, 2007.
AGRADECIMENTOS: FAPESP e PEDAGOGIA UAB/UFMG

ROSELY SILVA PIRES3 roselysilvapires@hotmail.com
FERNANDA SIMONE LOPES DE PAIVA4 - fee.ufes@gmail.com
BERNARDO SANT'ANNA MEDICE FIRME5 - bernard_rks@yahoo.com.br
MARIANNA FERREIRA FADINI6 - mari.fadini@gmail.com
CRISTIANA MARTINS LIRA DE DEUS7 - cristorm@yahoo.com.br
Universidade Federal do Esprito Santo/ CEFD/PROLICEN
RESUMO: Nesse artigo apresentamos a importncia do Prolicenciatura que acontece no curso de

Educao Fsica da Federal do Esprito Santo. Analisamos nove textos reflexivos escritos por nossos
alunos, discutindo a importncia do curso na formao desses como professores. Para elencar os temas
de anlise elegemos alguns eixos: interao entre os alunos e, tutores, professores especialistas,
professor da escola e alunos da escola; fortalecimento e entendimento da docncia; amenizao do
choque com a realidade.
PALAVRAS-CHAVE: PROLICEN, PRTICA PEDAGGICA, EDUCAO FSICA
3
Professora do Centro de Educao Fsica da UFES, Mestre em educao. Professora articuladora do estgio do Prolicen.
4
Professora do CEFD/UFES. Doutora em Educao.Coordenadora do Prolicen/EF.
5
Mestrando em Educao Fsica. Supervisor de Mediao em EAD e Coord. De Material didtico do Prolicen.
6
Graduada em Educao Fsica pela UFES, Secretaria do Prolicen/EF.
7
Graduada em Educao Fsica pela UFES, Secretaria do Prolicen/EF.

INTRODUO
possvel realizar uma formao de professores que d conta de repensar a escola em meio a tantas
problemticas sociais, econmicas, polticas e culturais que interferem diretamente no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos? Na educao a distncia que desafios e possibilidades esto postos
que nos levam a considerar essa modalidade de formao algo importante para as demandas do
contemporneo? Certamente muitas so as perguntas que pesquisadores e professores dos variados
nveis de ensino devem fazer a cada proposta de formao de professores estudada.
Fioreze (2007), discutindo sobre essa problemtica afirma que o formato de ensino tradicional em que
aos alunos tem sido negada a possibilidade de pesquisar, investigar, buscar novos caminhos e refletir
sobre suas incertezas no tem produzido aprendizagem. Segundo a autora os alunos estudam, mas,
continuam analfabetos, no conseguem elaborar textos complexos nem mesmo na 8. srie e com isso,
provavelmente na fase adulta, passam a ter dificuldades em ler e escrever.
Os problemas da educao perpassam por todas as questes acima e muitas outras debatidas por
estudiosos da rea. Esse artigo no tem a inteno de dialogar sobre essas mltiplas facetas do Ensino
Educacional Brasileiro, at porque um texto no daria contar de tal possibilidade. Faremos ento um
recorte: que experincias esto sendo realizadas na Formao de Professores em EAD que nos ajudam a
reinventar o ensino e aprendizagem na escola, com a disciplina de Educao Fsica?
Traremos para o debate nossa experincia com o Prolicenciatura em Educao Fsica que acontece no
Centro de Educao Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo. No apresentaremos a
organizao do nosso curso de Graduao a distncia, mas, apenas a anlise dos textos reflexivos
construdo por 09 dos nossos alunos de Graduao, apresentando alguns elementos que dem
visibilidade a importncia do Curso na Formao Profissional desses discentes.
PR-LICENCIATURA DO CEFD/UFES: A INTERVENO-REFLEXO PEDAGGICA
No Centro de Educao Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo (CEFD/UFES) desde 2008
acontece o Programa de Formao Inicial de Professores em Exerccio no Ensino Fundamental e ou
Ensino Mdio Pr-Licenciatura (PROLICEN). Os alunos do Curso de Educao Fsica do Prolicen-Ufes
trazem para os seminrios de formao suas inquietudes e ansiedades. Seus textos narrativos e vdeos,
que esto repletos de atividades desenvolvidas durante o curso, conjugam diferentes linguagens que

valorizam a cultura circulando entre danas, jogos, brincadeiras e muitas outras formas de cultura
corporal do movimento.
O Projeto j publicou Vdeos, Filme. Alguns dos fascculos que so trabalhados pelos professores, no
Estgio Curricular do Curso em EAD com os alunos, contm textos e narrativas produzidos pelos
prprios alunos sobre suas intervenes na e com a escola. O curso atende a dez (10) polos (Vitria, Vila
Velha, Cachoeiro, Linhares, Colatina, So Mateus, Nova Vencia, Alegre, Santa Tereza, Venda Nova)
organizados por vrias cidades do Esprito Santo.
A equipe do Prolicen de Educao Fsica (EF) formada pela Coordenao Administrativa do Curso,
Professores da UFES (professores especialistas), Tutores presenciais e Tutores a distncia, e alunos de
Educao Fsica em EAD.
Apresentaremos a anlise de nove (09) textos reflexivos dos duzentos e sessenta e quatro (264) alunos
matriculados que foram produzidos pelos alunos do Prolicen/EF. Para seleo dos textos, utilizamos o
seguinte Critrio: Os tutores sugeriram na plataforma alguns textos para serem incorporados ao
fascculo de Estgio Supervisionado, volume 3. Separamos esses textos que datam desse ano de 2013,
mas tambm resolvemos incorporar os textos dos mesmos alunos que foram postados por eles, na
plataforma, em 2011. Compreendemos que importante mapear produes do meio e quase final do
curso. Optamos por apresentarmos aqui apenas a anlise dos textos produzidos em 2011.
Os texto analisados foram produzidos como atividade do SEst, este uma unidade curricular que
formaliza o tempo oficialmente dedicado ao relato e problematizao, pelo licenciando, das temticas
que entrecruzam as disciplinas curriculares e a sua prtica profissional.
A opo em analisar os textos narrativos advm do fato de que acreditamos que esses escritos pessoais
dos alunos em formao evidenciam os saberes que movimentam os momentos de intervenes
pedaggicas. Para tanto,
(...) compreende-se que por meio das narrativas expressas nos dirios,
os professores elucidam seus percursos e saberes da docncia em sua
formao ao longo de sua vida profissional. Nesse processo de escrita,
ao ter a possibilidade de dialogar consigo mesmo e avaliar os fatos
registrados e a relao destes com a situao vivenciada, o docente
reflete, aprende e (re) constri seus saberes e suas aes (SOUZA ET AL,
201, p. 3).
Para realizarmos nossa anlise iniciamos a leitura dos nove (09) textos narrativos construdos pelos
alunos do Prolicen. A tarefa que os tutores de Seminrio de Estudos orientaram foi construir um texto

reflexivo que relatasse o processo vivenciado por eles na interveno de 08 planos de aula, um a cada
semana, construdo com base nas oficinas de docncia que haviam participado.
As oficinas de docncia realizada pelos alunos (OD) so tempo institucional de vivncia de aulas que
tematizem o objeto de ensino especfico da rea. Foram oferecidas seis (6) oficinas, de 30 horas, de
carter presencial e semi-presencial, por docentes especialistas. No currculo so ofertadas as seguintes
oficinas: capoeira; ginsticas; atletismo; recreao; futsal; basquete; futebol; prticas aquticas; EF e
prticas inclusivas; dana; mdias (e produo de Mdias digitais); ludicidade e arte; handebol; expresso
corporal; danas populares; voleibol; jogos; brinquedos e brincadeiras infantis.
Iniciamos ento a apresentao da anlise que fizemos dos textos narrativos dos alunos do Prolicen.
Para elencar os temas de anlise elegemos alguns eixos que foram se repetindo nos textos e agrupamos
outros que se assemelhavam a esses eixos, so eles: interao entre os alunos e tutores, professores
especialistas, professor da escola e alunos da escola; fortalecimento e entendimento da docncia;
amenizao do choque com a realidade.
Interao entre os Alunos e: Tutores, Professores Especialistas, Professor da Escola, Alunos da Escola
No caso da interao com os tutores os alunos evidenciavam: a importncia do tutor no seu processo de
formao incentivando e apoiando a realizao de atividades (texto 9), as orientaes e comentrios
referente as tarefas, alm da relao harmoniosa e proveitosa (texto 8 e 9). Vejamos fragmentos do
texto 1 abaixo,
No perodo de estgio estabeleci relaes de respeito e confiana com o

tutor na qual obtive contribuies excelentes para a minha formao, no
sentido de torna-me uma profissional reflexiva e pesquisadora da minha
prpria prtica (...) A motivao e o envolvimento foram o que a relao
com o tutor me fez buscar, sempre na perspectiva de uma
intencionalidade de aprender e fazer reflexes conjuntas sobre os
saberes docentes (...) o tutor desempenha est facilitando a
aproximao com os embasamentos tericos para construir uma
conscincia de ser pesquisadora (texto1)
Fortalecimento da Docncia: O Ser Professor
No eixo fortalecimento da docncia inclumos para anlise: a relao professor e aluno; a ao didtica;
a relao com o conhecimento e; a reflexo do que ser professor.

Na relao professor aluno foi comentada uma questo muito importante a considerar, passando desde
a importncia do carinho, ateno e participao do aluno nas aulas, at a compreenso da importncia
do aluno ajudando a construir a aula (texto 2, 3, 4 e 7).
Em relao s questes de ensino aprendizagem/didtica foi citado: a importncia de o professor estar

junto aos alunos como forma de estmulo (texto3); a vontade de ser um melhor professor como
fundamental para a busca por melhorar os conhecimentos (texto3).
Os alunos tambm evidenciaram como a experincia foi importante para suas aes futuras
evidenciando: a construo dos planos, a reflexo sobre o processo de ensino, o descobrimento de sua
vontade de ser professor de EF, a vontade de atua dentro da escola, a experincia de trabalhar com
natao; as reflexes coletivas aps a aula, e a avaliao dos alunos sobre a aula (textos, 3, 4, 5, 7, 9).
Amenizao do Choque com a Realidade
Nesse eixo foram evidenciadas as dificuldades encontradas e o esforo que os alunos fizeram para
amenizar e ou resolver esses problemas. Formam significativas questes como; problemas com espaos
inadequados para realizar as atividades, dificuldade de acesso aos materiais, desmotivao dos alunos,
dias chuvosos, atividades que no despertavam o interesse dos alunos, planejamento que no dava
conta do tema de incluso proposto para a oficina (textos 1, 2, 4, 7, 9).
Diante dos problemas, os alunos buscaram alternativas como: estratgias mais interessantes durante as
aulas proporcionando experincias mais significativas para os alunos da escola, adaptaes aos espaos,
utilizao de vdeos para dias chuvosos, a escuta aos alunos para saber se o ensino est sendo efetivo e
interessante, a reelaborao dos planos sempre que necessrio para adequao aos objetivos e temas
necessrios ao melhor ensino aprendizado dos alunos.
CONCLUSES
Encontramos algumas semelhanas em relao aos projetos de formao de professores na modalidade

EAD e o Prolicen. As principais semelhanas foram em relao ao momento de formao favorecendo: a
reflexo sobre a ao docente; a importncia do trabalho em parceria com tutores e professores de
escolas; o desejo de aprender cada vez maior para atender as necessidades da ao docente; o
fortalecimento e entendimento do precisamos para ser um bom professor; a importncia de ouvir a

escola e os alunos; a busca por alternativa diante dos problemas que se apresentam durante a
interveno.
Ressaltamos que os eixos de anlise foram organizados em separado para facilitar a apresentao dos
dados, porm eles esto entrelaados. Ao lermos os textos reflexivos dos professores em formao,
percebemos que a amenizao do choque com a realidade escolar discutida no inicio do texto e
apresentada na anlise acontece no projeto tambm pela interao dos nossos alunos com os tutores,
com os professores das escolas, com os professores especialistas. Esse trabalho que tem se esforado
para ser coletivo e com isso tem contribudo para superar o individualismo e isolamento das aes
docentes, busca colaborar tambm para que ao detectar os problemas e dificuldades, em relao ao
planejamento, as atividades didtica e tantos outros presentes no cotidiano escolar, os nossos alunos
possam realizar reflexes sobre e na prtica e com isso buscar alternativas para o trabalho com a
educao fsica escolar. Esperamos em outra oportunidade continuarmos esse debate apresentando o
segundo momento da pesquisa e demais avanos do Prolicen.
REFERNCIAS
FIOREZE. Um recorte sobre o ensino a distncia em pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul na Viso dos alunos. In: Rosane Aragn de Nevado; Marie Jane Soares Carvalho, Credin Silva de
Menezes. (Org.). Aprendizagem em rede na Educao a Distncia: Estudos e Recursos para Formao
de Professores. Porto Alegre: Ricardo Lenz Editor, 2007, v. 1, p. 35-52.
PLATZER,M. ET.ALL. O Processo de formao inicial e continuada docente no programa institucional de

bolsa de iniciao a docncia (PIBID) do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distancia da UAB-
UFSCAR sob a tica de seus participantes. Anais do Simpsio Internacional de Educao a Distncia,
So Carlos, UFSCar, 2012.
SOUZA, A. ET ALL. O dirio Reflexivo no estgio da pedagogia a distncia: Aspectos Formativos para
professores em exerccios. Anais do Simpsio Internacional de Educao a Distncia, So Carlos, UFSCar,
2012.

Natlia do Valle Ribeiro
nataliavalleribeiro@gmail.com
Universidade Federal de Juiz de Fora
RESUMO: Para realizar uma anlise cientomtrica da produo sobre formao de professores em
servio e EAD, consultou-se a base de dados ERIC e obtiveram-se 51 artigos. Os resultados mostram
que no h grande nmero de pesquisas que associam os dois temas e no h tendncias no nmero
de publicaes ao longo dos anos. Destacam-se pesquisas empricas, realizada individual ou
coletivamente. Os processos de formao em servio so voltados aos professores do ensino bsico e
os contedos, formao pedaggica. J as temticas que se destacam abordam a avaliao do
processo formativo.
PALAVRAS-CHAVE: formao de professores; produo cientfica; panorama internacional.
INTRODUO
A capacitao de pessoas para a atuao docente uma preocupao antiga. No Brasil, as aes
sistemticas voltadas formao de professores ganham destaque a partir da Independncia, quando a
instruo popular comea a ganhar importncia (Saviani, 2009).
A formao de professores nas universidades, como destaca Saviani (2009), pode se configurar de
acordo com dois modelos: o modelo dos contedos culturais cognitivos e o modelo pedaggico didtico.
No primeiro, so priorizados os conhecimentos correspondentes s disciplinas que o professor ir
lecionar, associados a conhecimentos gerais. De acordo com esse modelo, os conhecimentos relativos
prtica, bem como s questes pedaggicas, seriam adquiridos extrauniversidade, quer seja no dia a dia
ou em formaes em servio; em contraposio, no outro modelo, alm dos contedos prprios de cada
disciplina, os conhecimentos pedaggicos e didticos, voltados para a prtica profissional, so

considerados relevantes j na formao inicial. Sem esse tipo de conhecimento no se estaria formando,
de fato, um professor.
O que se pode observar nos cursos de licenciatura que se propem a formar seus alunos no modelo
pedaggico-didtico a separao dos papis: a poro do currculo voltada para os conhecimentos
especficos ministrada no ambiente dos bacharelados, enquanto os aspectos pedaggicos so tratados
nas faculdades de educao. (Saviani, 2009).
Nesse contexto em que a formao inicial falha e a formao continuada se tornou um imperativo, a
educao a distncia (EAD), gradativamente, ganhou espao entre os propsitos que envolviam a
formao de professores brasileiros. Passou a ser reconhecida como modalidade vlida para todos os
nveis de ensino, e seus recursos, utilizados em cursos e programas de capacitao para professores
em servio, dentre outras aplicaes. (Andrade, 2007).
Andrade (2007) mostra que a EAD no Brasil, inicialmente, veio sendo utilizada principalmente para suprir
as carncias de uma formao inicial falha. Houve forte associao entre essa modalidade e as
tecnologias da informao e comunicao (TIC), que ganharam espao.
Nem panaceia nem educao de segunda qualidade. A EAD uma modalidade alternativa que deveria
ser empregada somente quando a educao presencial no melhor alternativa. Ela tem sido usada
com bons resultados, inclusive em pases desenvolvidos que possuem sistemas educacionais
reconhecidos por sua alta qualidade. A EAD nunca foi to popular quanto no presente devido aos seus
benefcios, tornando-se, tambm, um campo frtil de pesquisa.
A fim de associar Ead e formao de professores em servio, foram recuperados na base de dados
Education Resources Information Center - ERIC (IES Institute of Education Sciences, 2013) artigos que
contivessem os descritores distance education e inservice teacher education, publicados entre 2006 e
2012. Assim, em 28 de janeiro de 2013, obtiveram-se 55 publicaes.
Inicialmente, preciso destacar que a produo cientfica recuperada na ERIC sobre EAD e formao
em servio pode ser considerada pequena, pois ambas so reas bastante tradicionais.
Reitera-se que tanto a Ead quanto a formao continuada no so reas necessariamente novas e, por
isso, poderia ser esperada uma estabilidade temporal na produo cientfica. Porm, ao se analisarem
os anos em que os artigos foram publicados (Tabela 1), no se pode perceber, inicialmente, a existncia
de uma tendncia de crescimento, decrescimento ou estabilidade, ocorrendo alguns picos que,
inicialmente, no podem ser explicados.
A respeito do tipo de artigo, a maioria pode ser categorizada como pesquisas empricas (n=44; 86,27%;
o2 = (51;2) = 64,59; p = 0,00). As revises de literatura ou ensaio terico (n=5; 9,80%) e os relatos de

experincia (n=2; 3,92%) tambm figuram entre os tipos, mas em nmero bem menor. A presena das
pesquisas empricas um indicador importante de maturidade de uma rea, pois denota a preocupao
dos estudiosos em corroborarem suas hipteses e, assim, produzirem conhecimentos, os quais, por sua
vez, tm a capacidade de aperfeioar tanto a cincia bsica quanto suas aplicaes, as tecnologias.
Com relao aos peridicos que publicaram artigos sobre EAD e formao de professores em servio, A
International Review of Research in Open and Distance Learning (n=9; 17,65%) se destaca. Ela uma
referncia quando se trata de educao aberta e a distncia em todo o mundo, divulgando pesquisas
originais, teorias e melhores prticas vinculadas a essa modalidade de educao.
Ao analisar o nmero de autores dos artigos, observou-se que a moda igual a um e a mdia foi de 2,20
(DP = 1,31). Ao se classificar em individual (43,14%; n = 22) ou coletiva (56,86%; n = 29), observou-se
que no h diferena significativa ( o2 = (51; 1) = 0,96; p = 0,33) entre essas duas formas de autoria.
Desse modo, esse campo de estudo parece estar em fase intermediria, conjugando estudos realizados
individual e coletivamente.
Com relao aos pases nos quais os estudos foram desenvolvidos, embora no seja possvel fazer
inferncias, a produo realizada nos EUA tem destaque, j que abarca 29,41% (n = 15) do total de
artigos. Esse resultado evidencia tanto a tradio do pas como plo mundial de produo cientfica
quanto sua tradio no uso de EAD (Lessa, 2008).
A EAD, alm de suprir falhas da formao inicial, pode e deve ser utilizada para educao continuada,
uma vez que o exerccio da docncia demanda aprimoramento contnuo. Isso explica, por exemplo, o
uso dessa estratgia em pases que so reconhecidos pela qualidade de seus sistemas educacionais.
Merece destaque, tambm, o fato de os pases da Amrica Latina, particularmente o Brasil, no

figurarem entre os estudos encontrados na produo cientfica analisada.

Tabela 1
Caractersticas cientomtricas da produo sobre EAD e formao de professores em servio
Variveis n %
Ano
2006 11 21, 57
2007 6 11,76
2008 8 15,69
2009 11 21,57
2010 5 9,80
2011 9 17,65
2012 1 1,96
Autoria
Individual 22 43,14
Coletiva 29 56,86
Dois 11 21,57
Quatro 8 15,69
Trs 7 13,73
Cinco 3 5,88
As TICs se destacam como meios de acesso Ead, sendo a internet a mais relevante (Tabela 2). Esse
resultado pode ser decorrente da grande facilidade de acesso a tais meios nos pases da Amrica do
Norte, onde se inclui os EUA, pas onde foram desenvolvidas a maioria das pesquisas de que trata o
presente texto.
Ao se realizar a anlise do contedo de cada formao em servio, ou seja, do objetivo de cada curso,
foram estabelecidas duas categorias: formao pedaggica e formao especfica. Ao contabilizar os
artigos presentes em uma e em outra categoria, percebe-se que boa parte deles se situa em formao
pedaggica. Esse resultado pode refletir uma tendncia na formao inicial de priorizar o conhecimento
tcnico, transferindo para a formao continuada a responsabilidade pela preparao pedaggica
(Saviani, 2009).

Quanto ao nvel de ensino a que os cursos de formao se destinam, h prevalncia daqueles
destinados ao ensino fundamental e ao ensino mdio. O nmero superior de pesquisas nesses nveis
pode denotar uma tendncia a se priorizar a formao de professores para o ensino bsico
Para a definio do tema de cada artigo, foi feita uma anlise de contedo temtica e, com base nela, os
artigos puderam ser classificados em seis temticas: Anlise de Curso de Formao por Especialistas,
Anlise de Curso de Formao por Usurios, Comparao entre as Modalidades Ead e Educao
Presencial, Apresentao de Curso de Formao, Interao em Ead e Avaliao de Habilidades de
Leitura em Professores. Ainda que alguns artigos pudessem ser classificados em mais de uma categoria,
optou-se por aloc-los em apenas uma, naquela em que o tema predomina.
A Anlise de Curso de Formao por Especialistas (n=21; 41, 18%; o2 = (51;5) = 38,53; p = 0,00) foi o
tema mais frequente. Assevera-se que, para facilitar a compreenso dessa e das demais categorias, foi
escolhido um artigo para ilustr-las.
CONCLUSES
Os resultados desta anlise cientomtrica so perpassados por algumas limitaes. Dentre elas,
destaca-se que a busca retornou apenas um artigo publicado em 2012. Assim, seria importante que
outra investigao fosse feita aps alguns meses a fim de que fossem identificadas possveis novas
publicaes referentes a esse ano. Outra limitao o numero razovel de variveis que apresentam
itens no especificados. Isso se deve, principalmente, dificuldade de acesso a alguns textos completos
dos artigos. Logo, a averiguao baseada nos resumos desses estudos comprometeu uma anlise mais
aprofundada dos mesmos.
Embora a base ERIC seja muito importante para a rea educacional, sugere-se que outras bases sejam
averiguadas a fim de que o campo de Ead e formao continuada seja mais bem explorado em estudos
futuros e se possa ter um panorama mais abrangente.
Apesar de, no Brasil, diversas polticas pblicas educacionais voltadas para a formao de professores
terem sido criadas nos ltimos anos, percebe-se que poucas delas tm sido implementadas de fato.
Sugere-se que novas investigaes sejam realizadas tanto no campo da EAD quanto na formao de
professores e que seus resultados sejam disponibilizados nas mais variadas bases de dados, a fim de
que a produo brasileira se torne mais visvel internacionalmente.

REFERNCIAS
Andrade, A. (2007). Uso(s) das novas tecnologias em um programa de formao de professores:

possibilidades, controle e apropriaes. Dissertao de mestrado. Universidade de So Paulo. Programa
de Ps-graduao em Educao.
Institute of Education Sciences. Education Resources Information Center ERIC [On-line]. Recuperado
em 28 de janeiro de 2013, de http://www.eric.ed.gov.
Lessa, R. K. C. (2008). Por uma pedagogia culturalmente sensvel em ead. Anais do 2 simpsio
Hipertexto e Tecnologias na Educao. Pernambuco.
Saviani, D. (2009). Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto

brasileiro. Revista Brasileira de Educao 14 (40),

Mrcia Ambrsio8 - marciaambrosio@oi.com.br
Universidade Federal de Ouro Preto, Centro de Educao Aberta e a Distncia
Resumo: Esta comunicao tem como objetivo discutir uma experincia de ensino em ambientes
virtuais na Universidade Federal de Ouro Preto, em 2011. O objeto de anlise foram os fruns de
debate disponibilizados na plataforma moodle na disciplina Profisso e Formao Docente, de um
Curso de Ps-Graduao lato sensu, na modalidade a distncia, vinculado ao sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB). A metodologia de trabalho constituiu-se da narrao docente a sobre
preparao da plataforma no moodle, a metodologia de trabalho, os recursos didticos e a relao
pedaggica ocorrida entre a professora formadora e os estudantes, tutores e os estudantes e a
tomada de registros discentes autoavaliao, depoimentos, participao nos fruns virtuais e e-
mails. Destacam-se como resultados: 1. a gerao de novos conhecimentos e reflexes, dos
estudantes, sobre a disciplina Filosofia da Educao; 2. o desenvolvimento de maneira singular, das
competncias e habilidades docentes e discentes para o uso dos fruns de discusso como
estratgia desveladora do aprendido, possibilitando usar o saber-fazer para modificar a relao
pedaggica em ambientes virtuais; 3. a potencializao de uma prtica pedaggica virtual mais
participativa e convergente o chamado estar junto virtual.
Palavras-chave: Mediao pedaggica, fruns virtuais, relao pedaggica em EAD
8
Doutora em Educao pela UFMG e professora Adjunta II na UFOP.

Abstract: This communication aims to discuss a teaching experience in virtual environments at the
Universidade Federal de Ouro Preto in 2011. The object of analysis were the discussion forums
available on the Moodle platform in the discipline Profession and Teacher Education, a distance
postgraduate course lato sensu, linked to the Universidade Aberta do Brasil(UAB). The methodology
consisted of narrative teaching about the preparation of the moodle platform, the working
methodology, teaching resources and pedagogical relationships that occurred between the teacher
educator and student teachers, tutors and the students and making records students - self-
assessment, interviews, participation in online forums and emails. Noteworthy are the following
results: 1. The generation of new knowledge and reflections of students in the Philosophy of
Education ourse; 2. Development in a unique way, skills and abilities teachers and students to use
the discussion forums as a strategy oriented to uncover the learned, enabling the use of know-how
to modify the pedagogical relationship in virtual environments; 3. The enhancement of a virtual
pedagogical practice that is participatory and convergent.
Keywords: Mediation teaching, virtual forums, pedagogical relationship in distance education
1. INTRODUO
A inteno desta comunicao apresentar os fruns de discusso disponvel na plataforma moodle

como uma importante ferramenta para produo de dilogos desenvolvidos pelos participantes no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Nesse sentido, ser apresentada uma experincia de ensino desenvolvida no ambiente virtual, na
disciplina Profisso e Formao Docente9, de um Curso de Ps-Graduao lato sensu, na modalidade a
distncia, vinculado ao sistema Universidade Aberta do Brasil(UAB), da Universidade Federal de Ouro
Preto. Cento e sessenta e seis estudantes frequentes, advindos de diferentes reas do conhecimento e
distribudos em seis polos presenciais, participaram como sujeitos desta pesquisa.
A experincia incorporou outros dados para a discusso tais como: a gesto da aula em ambientes
virtuais, a relao pedaggica e seus desencadeamentos nas prticas docentes priorizando a produo
de conhecimento analisado por meio de um corpo avaliativo sensvel s condies de
9
Carga horria da disciplina: 44h/a a distncia e 16h/a presenciais.

ensino/aprendizado em voga. Entretanto, neste artigo, vamos focar apenas na planejamento e
resultados dos fruns de discusso experimentados durante decorrer da disciplina.
2. A MEDIAO PEDAGGICA NOS FRUNS DE DISCUSSO
Para criar um espao de debates entre os participantes da disciplina Profisso e Formao

Docente, foram selecionados trs fruns de discusso, conforme Figura 1:
Profisso e
formao
docentes
Frum 1 Frum 2 Frum 3

A escolha da Do massacre O filme: "entre os
profisso docente esperana muros da escola"
FIGURA 1: Organograma que mostra o planejamento dos fruns de debate sobre a profisso e a
formao docentes.
Todos os fruns supradestacados na Figura 3 foram mediados por vdeos (CORDEIRO, 2007)
tomados no You Tube, com o objetivo de motivar as reflexes das situaes pedaggicas que
compem a profisso docente. Veja-se, abaixo, o bate-papo pedaggico realizado entre a tutora
S.M.P. e as estudantes D.F.S. e R.V.P.
Duas situaes nos filmes me impressionaram mais: a do menino que tinha que
ficar junto lixeira, j que no conseguia aprender (devia se sentir um lixo), e a
professora no incio de carreira, que foi orientada por outra mais experiente
como deveria agredir fisicamente um aluno sem deixar marcas [...]. ( S.M.P., 18
abril 2011, 11:14 - P.O.P).
Bom dia!!! S.M.P, tambm fiquei impressionada com essas duas situaes (o
menino na lixeira e a aula sobre o castigo invisvel). [...] Eu, por exemplo, tenho
jovens de at 70 anos!!! Como no me apaixonar? Peo a Deus e ao meu esforo
em aprender, que eu tenha competncia para no colocar na lixeira, ainda que
no seja a fsica, nenhum dos meus alunos... ( R.V.P., quinta, 21 abril 2011, 11:02
P.O.P).
Concordo com as duas, acredito que o professor responsvel pelo aluno

mesmo depois de ele j ter deixado a escola, costumo dizer que, se meu aluno

se tornar um grande profissional, terei minha parcela de responsabilidade,
porm, se ele se tornar um marginal, tambm terei minha parcela de culpa, e
nada melhor que esses vdeos para mostrar isso! Como disse a S.M.P. e as
marcas da alma? Que marcas queremos deixar em nossos alunos?[...] (D. F. S.,
sbado, 23 abril 2011, 22:20 P.O.P)
(Fragmentos dos debates realizados no frum "A escolha da profisso e a

formao docente", abril 2011)
Com base no que foi vivenciado pela tutora e estudantes, nos exemplos supracitados,v-se que os
fruns foram arquitetados para permitir o dilogo entre professora/tutores/as/estudantes,
estudantes/estudantes. Os estudantes, ao serem convidados a participar dos fruns e a elaborar seus
textos, produzir seus memoriais e autoavaliaes, aceitaram o convite ao conhecimento, e acabaram
por elaborar trabalhos originais, capazes de revelar suas aprendizagens individuais e coletivas. Tambm,
tinham eles prprios a responsabilidade de compreender e analisar os conhecimentos a que tinham
acesso. Essa foi uma forma de conduzir os estudantes a fazerem uma retomada crtica das aes que
iam sendo realizadas, permitindo-lhes melhorar seus desempenhos (MEIRIEU, 1998), numa deciso, s
vezes espontnea, de avaliar o trabalho realizado, com a perspectiva de desenvolver os processos
avaliativos pautados por processos pedaggicos de autorregulao. Entendeu-se que houve uma
articulao dos contedos da disciplina com os saberes construdos no processo de produo dos
trabalhos acadmicos.
A disciplina terminou com uma reflexo filosfica no quarto frum Ser professor, hoje, por meio da
postagem dos seguintes links de vdeos que compem uma gravao do programa Caf Filosfico, da TV
Cultura, com o filsofo Oswaldo Giacia Junior e a filsofa Viviane Mos. A partir desse debate, buscou-
se compreender melhor o motivo de haver, historicamente, vrias concepes de verdade, dos
pressupostos que orientam a formulao das intervenes docentes no processo de ensino e
aprendizagem e a importncia do mtodo para o conhecimento. Alm desses vdeos, foram postados
slides-shows e uma carta escrita pela autora deste texto como instrumentos mediadores para um
repensar sobre a epistemologia do professor aprendendo a pensar sobre a relao entre o ensino e a
aprendizagem, considerando a mediao feita pelo mtodo. Os estudantes foram convidados ao debate
e faziam articulao com mltiplas ideias postadas para a discusso.
Estudante1:
Assisti todos os vdeos do Caf filosfico "O Pensamento" pude perceber que o
"Conhecimento" a maior riqueza que temos. Cada vez mais que
compartilharmos o que sabemos com os outros, mais nos aperfeioamos. E os
alunos so os melhores recursos humanos que temos dentro da escola.E a

relao de troca de"Amor","Coletividade",buscam princpios que apontam ao
incentivo da aprendizagem. Uma vivncia coletiva articulada entre professores e
alunos dos currculos usados em sala de aula, revelam
idias,valores,conhecimentos que vo levar ao sucesso das mudanas da era.
(Excerto do debate feito por D.M.C.R., sbado, 7 de maio 2011, 18:58)
Estudante 2:
Concordo com voc D.M.C.R. , quanto mais aprendemos mais temos o que
aprender , mais temos o que conhecer .E a troca de experincias o motor que
move este conhecimento , que nos instiga a buscar o novo e nos arriscarmos
neste universo de aprendizagem (Excerto do debate feito por C.M.O., sbado, 7
de maio 2011, 19:39)
Estudante a 3:
Concordo com vocs, D.M.C.R e C.M.O, somos eternos aprendizes, aprendemos
a cada dia na medida em que estamos abertos s mudanas. Atravs da
autorreflexo e da autocrtica, percebemos os pontos positivos e tambm os
negativos em nossa prtica pedaggica. O professor atual comprometido com a
educao de seus alunos nesta era tecnolgica deve rever suas metodologias,
concepes e crenas utilizadas em sala de aula. Crescemos e aprendemos
enquanto seres humanos quando somos capazes de inovar, buscar o novo,
acreditando que somos os responsveis para proporcionar s nossas crianas
uma educao de qualidade. Que sejamos como as lagartas que se libertando de
seus medos, aos poucos, se transformam em belas borboletas! (Excerto do
debate feito por S.M.V.R., domingo, 8 de maio 2011, 08:07).
(Fragmentos dos debates realizados no frum "Ser professor, hoje", abril/maio
2011)
O dilogo construdo no frum Ser professor, hoje sintetiza o que, ao longo do ensino da disciplina, a
docente, os tutores e os discentes foram estabelecendo num relevante dilogo,compartilhando
responsabilidades. Para Masetto (2000), o estudante deve ser estimulado ao protagonismo nas aes
educativas.
O aluno, num processo de aprendizagem, assume papel de aprendiz ativo e

participante (no mais passivo e repetidor) de sujeito de aes que o levam a
aprender e a mudar seu comportamento. Essas aes, ele as realiza sozinho
(autoaprendizagem), com o professor e com o seus colegas
(interaprendizagem). Busca-se uma mudana de mentalidade e de atitude para
parte do aluno: que ele trabalhe individualmente para aprender a colaborar
com a aprendizagem dos demais colegas, com o grupo, e que ele veja o grupo,
os colegas e o professor com parceiros idneos, dispostos a colaborar com a
aprendizagem (MASETTO, 2000, p. 141).
Os quatro fruns postados em cena, para anlise, vo ao encontro do processo interativo de ensino-
aprendizagem apontado por Perez e Castilho (1999) e por Masetto (2000), uma vez que anunciam as

aprendizagens assimiladas e revelam nuances relevantes na conduo de uma prtica pedaggica
inovadora em ambientes virtuais de aprendizagem.
Os fragmentos dos debates destacados apontam indcios significativos do incio de uma Comunidade
Virtual de Aprendizagem (CVA) em que ideias sobre o tema foram reveladas, anunciando uma rica
interao capaz de tornar explcitas as aprendizagens postas em cena.
3 A MEDIAO PEDAGGICA E O ESTAR-JUNTO VIRTUAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Sabe-se que a mediao pedaggica uma das peas-chave para a qualidade do ensino. Entretanto,
tambm notrio que so inmeros os desafios a serem vencidos para dar profisso de professor a
dignidade esmagada pela falta de salrios dignos e recursos adequados de trabalho. Apesar de se
conviver com tais ambiguidades entre o poder de encantamento do professor e suas imagens
quebradas diante de tantas questes que abalam a identidade , acredita-se na educao e no seu
potencial de dar novas chances, de ampliar os horizontes dos estudantes.
As produes postadas nos fruns, os trabalhos realizados, os vrios e-mails recebidos de

professores/as que avaliaram aspectos da disciplina foram revelando que a relao professora/aluno
estabeleceu-se de diferentes formas e que os/as estudantes vo se posicionando, de maneira interativa
ou pouco interativa, no ambiente virtual de aprendizagem. Alguns estudantes avaliam a dificuldade em
manusear as NTDICs, mas, mesmo assim, apontam como positiva a forma como se dispem a entrar em
contato com as informaes disponveis na plataforma e a relao professora/estudante que foi sendo
estabelecida ao longo da disciplina.
Professora, ainda no consegui interagir no frum de notcias, no tenho muita

prtica com computador, mas estou me esforando. Quero que saiba que
estou atenta, vejo suas postagens e fico encantada. Deu para sentir que voc
uma professora de verdade, no s ensina o que fazer, faz acontecer. Em um
Curso de Ps-Graduao ter uma professora que interage e respeita tanto os
alunos raro, mais que isso, um presente. Um grande abrao! (e-mail da
estudante N.C.A. 25 de abril de 2011, 16:16:54).
A estudante N.C.A. revela, no contedo do e-mail supracitado, sua dificuldade diante do uso das NTDICs,
da necessidade de us-las para interao das aprendizagens e da sua disponibilidade em aprender, o
que nos remete a uma anlise feita por Valente (2010, p. 232).
O fato de existir um grupo de pessoas interessadas em aprender e elas estarem

usando as TIC em um determinado contexto educacional, como acontece nos
cursos de educao a distncia on-line, no significa necessariamente o

estabelecimento de uma comunidade virtual de aprendizagem (CVA). A
constituio de uma CVA depende de muito outros fatores, como do nvel de
interao, de cooperao e de engajamento que se estabelece entre os
participantes[...].
Como se constata, h desafios, tanto por parte dos estudantes, quanto por parte dos docentes, para
que se estabelea, de fato,uma CVA. Nesse sentido, Valente (2010, p. 235) continua colaborando para o
entendimento da questo.
A CVA se constitui de afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos

mtuos e valores de troca, estabelecidos no processo de cooperao. Assim, o
professor ou mediador da CVA deve estar preparado para lidar com os
conceitos pertinentes ao tpico sendo trabalhado, bem como as emoes, o
estado de esprito e o sentimento de pertencimento dos seus membros.
Pode-se dizer, que nesta disciplina, que houve um crescimento significativo dos estudantes no uso do
AVA, na constituio de uma CVA. Esta constatao se deve ao processo de conscientizao, reflexo e
crtica que foi sendo construdo a partir de uma relao professora/tutores/alunos, estabelecendo
diferentes formas de participao e potencializando o estabelecimento da interao virtual.
4 PRINCIPAIS CONCLUSES
A vivncia desta experincia trouxe contribuies para o estudo sobre a mediao pedaggica em
ambientes virtuais, por meio dos fruns de discusso e seus desencadeamentos nas prticas avaliativas
coerentes com um trabalho de ensino que instigue a criatividade e a originalidade na elaborao
acadmica, sendo, no caso em questo, a prtica de atividades de ensino/aprendizagem as quais
tenham como estratgia importante a metaavaliao em atividades pedaggicas acadmicas. Destarte,
o que se concluiu, mesmo que provisoriamente, dessa experincia que:
a. a apresentao de um trabalho docente em construo/desconstruo, no sentido de

mostrar como se potencializam as aprendizagens virtuais, demonstrou que muito ainda se
tem que caminhar para qualificar, ainda mais, as aes formativas para desenvolver, em sua
completute, a CVA;
b. a reunio de alguns princpios e proposies, para uma estratgia de

ensinar/aprender/avaliar, pode trazer novas nuances para o cotidiano do trabalho docente
em ambientes virtuais, desafiando o mestre a desenvolver, de maneira singular, suas
competncias e habilidades e a usar os fruns de discusso como estratgias para desvelar o

aprendido, e que tudo isso evidencia a necessidade de se alterar o paradigma da
racionalidade tcnica to incorporado s cenas das aulas acadmicas (CUNHA, 1998, S-
CHAVES, 1998);
c. a possibilidade de tambm usar o saber-fazer para modificar a mediao pedaggica em

ambientes virtuais, estabelecendo uma mediao pedaggica participativa e convergente
com os ideais humanistas da formao em EaD: o chamado estar- junto virtual (VALENTE,
1999), real.
Entre a continuidade de se manter modelo broadcast (transmisso de conhecimento) e do modelo

interativo (o chamado estar- junto virtual) muitos desafios precisam ser enfrentados. O primeiro e mais
relevante deles o de entender o conhecimento como fruto de produes interativas, de mediaes
pedaggicas, e no como assimilao de contedos.
Esta experincia contribui a respeito da mediao pedaggica no ambiente virtual de aprendizagem

(AVA) e seus desencadeamentos na prtica docente e discente, por intermdio das Novas Tecnologias
Digitais de Informao e Comunicao (NTDIC), usando os fruns virtuais como recurso pedaggico
importante para potencializar a interao entre os discentes, docente e tutores presenciais a distncia. .
REFERNCIAS
CORDEIRO, L.Z. Elaborao do material videogrfico: percursos possveis. In: CORRA, Juliane (Org.).
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ZABALA, A. A pratica educativa. Como ensinar. Traduo Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

LUCIANA C. DE ARAJO
luciana.araujo@ifnmg.edu.br
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais
UAB Universidade Estadual de Montes Claros
CARLOS ALEXANDRE DE OLIVEIRA

carlos.oliveira@ifnmg.edu.br
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais
RESUMO: O avano e disseminao da Educao a Distncia (EaD) vem impondo novos ritmos, novas
percepes, novas posturas, afetando profundamente a prtica pedaggica e exigindo saberes
adicionais de seus docentes. Neste trabalho, pretende-se discutir os saberes necessrios Educao a
Distncia (EaD), tendo como fonte de coleta de dados a pesquisa bibliogrfica, que se constitui em um
apanhado geral dos principais trabalhos referentes temtica. Os resultados encontrados indicam que,
para que o professor da Educao a Distncia possa efetivar seu papel de mediador do conhecimento,
faz-se necessrio que detenha os saberes da educao presencial e ainda um rol de saberes ou
competncias especficos da EaD. Acredita-se que a pesquisa aqui apresentada ser de grande valia para
os educadores que atuam ou pretendem atuar nessa modalidade de ensino, possibilitando a ampliao
das discusses e reflexes sobre a temtica em questo.
Palavras-chave: saberes docentes; docncia virtual; prtica pedaggica.

INTRODUO
O avano e disseminao da Educao a Distncia (EaD) tem sido objeto de inmeras discusses,
principalmente no mbito educacional, gerando pareceres favorveis e contrrios a sua implantao.
Alguns acreditam que a EaD uma forma de democratizao do ensino e de eliminao das barreiras
geogrficas e comunicacionais, enquanto outros ainda resistem a ela, alegando se tratar de um
mecanismo de alienao do aluno, desvalorizao do trabalho docente e sucateamento da educao.
Apesar desses posicionamentos, com o passar dos anos, a EaD vem vencendo barreiras e assumindo seu
espao no novo cenrio educacional brasileiro. Contudo, ela ainda enfrenta vrios desafios, dentre eles,
a formao docente para a educao a distncia. Percebe-se que as polticas governamentais vm se
preocupando em ofertar essa modalidade de ensino, todavia, o investimento para a capacitao dos
docentes que nela atuam ainda escasso. Para Rodrigues (2010), paradoxalmente, apesar da
incorporao das tecnologias digitais na Educao a Distncia e das possibilidades de novas formas
interativas na produo de conhecimento, a aula continua, como no ensino presencial,
predominantemente transmissiva, o ensinar e o aprender no foram realmente modificados. Superar o
modelo tradicional de educao implica, necessariamente, em repensar o papel do professor e os
saberes necessrios docncia online compreendidos aqui como conhecimentos, saber-fazer,
competncias e habilidades (TARDIF, 2006) j que ela nos impe novos ritmos, novas percepes,
novas posturas, afetando profundamente a prtica pedaggica. Neste contexto, surge um importante
questionamento: Quais os saberes necessrios para o trabalho docente na EaD? A resposta a essa
pergunta fundamental para o aprimoramento dos cursos de formao de professores,
transformao das prticas pedaggicas tradicionais e, consequentemente, para a melhoria da
qualidade da EaD. Dessa maneira, acredita-se que a discusso aqui proposta de suma importncia
para a superao da distncia existente entre formao de professores para a EaD e prticas
pedaggicas inovadoras. Nesse sentido, tem-se como objetivo principal deste artigo apresentar, a partir
de um apanhado geral dos principais trabalhos referentes temtica, os saberes docentes necessrios
docncia virtual, visando efetivao de uma aprendizagem realmente colaborativa e interativa.
Com o advento da EaD, foram instauradas novas relaes entre alunos e professores, as barreiras
geogrficas e comunicacionais foram minimizadas, o espao e a organizao da sala de aula sofreu
alteraes e os alunos envolvidos nesse processo exigem formas mais dinmicas, participativas e

descentralizadas de aprendizagem, fomentando sua autonomia e competncias ou saberes docentes
diferenciados, dos quais passaremos a tratar nesse momento.Tardif & Gauthier (2001, p. 204) apontam
que o trabalho de ensinar requer, como todo trabalho humano especializado, certos saberes
especficos que no so partilhados por todos e que permitem ao grupo de professores assentar sua
atividade sobre uma determinada base de saberes tpicos desse ofcio.
Mizukami, por sua vez, afirma que:
A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de

compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so necessrios
para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em
diferentes reas de conhecimento, nveis, contextos e modalidades de
ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos
necessrios e indispensveis para a atuao profissional (MIZUKAMI, 2004, p.
4).
Nesse mesmo sentido, Shulman, citado por Mizukami (2004) afirma que essa base de conhecimentos,
de construo contnua, envolve conhecimentos de diferentes naturezas, dentre os quais esto o
conhecimento de contedo especfico, o conhecimento pedaggico geral e o conhecimento pedaggico
de contedo. De acordo com o referido autor, o conhecimento de contedo especfico refere-se a
contedos da matria que o professor leciona e inclui tanto as compreenses de fatos, conceitos,
processos, procedimentos de uma rea especfica de conhecimento quanto aquelas relativas
construo dessa rea. O conhecimento pedaggico geral transcende uma rea especfica e inclui
conhecimentos de teorias e princpios relacionados a processos de ensinar e aprender; conhecimentos
dos alunos; conhecimento de contextos educacionais, de manejo de classe e de interao com os
alunos, conhecimentos de outras disciplinas que podem colaborar com a compreenso dos conceitos de
sua rea, do currculo, fins, metas e propsitos educacionais e de seus fundamentos filosficos e
histricos. Por fim, o conhecimento pedaggico do contedo um novo tipo de conhecimento,
construdo constantemente pelo professor ao ensinar a matria, ou seja, em sua prtica pedaggica, no
exerccio de sua profisso. Dessa forma, a base de conhecimento para o ensino, segundo Shulman, vai
sendo gradualmente construda a partir de quatro fontes bsicas: os contedos das reas especficas de
conhecimento; os materiais e as estruturas organizacionais; a literatura referente a processos de
escolarizao, de ensino e de aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como sobre os
fundamentos normativos, filosficos e ticos da educao e, por fim, pela sabedoria da prtica. Segundo
o autor, esses conhecimentos so adquiridos em diferentes espaos e situaes que envolvem a
formao inicial, a sala de aula, os ambientes no escolares, dentre outros. Assim, o professor aprende

a ensinar com seus professores, alunos, colegas de profisso e com as situaes inusitadas no dia a
dia. Tardif, Lessard e Lahye (1991), por sua vez, afirmam que, na prxis docente, existem quatro
modalidades de saber: os saberes disciplinares, os saberes da formao profissional para o magistrio,
os saberes curriculares e os saberes da experincia. Dessa maneira, entende-se que os saberes
necessrios prtica pedaggica so plurais, compostos e heterogneos, no se limitando ao simples
conhecimento dos contedos a serem ensinados, trazendo tona conhecimentos e manifestaes do
saber-fazer e saber-ser, provenientes de fontes e situaes variadas. Para Mill e Pimentel (2010), tanto
no ensino presencial quanto na Educao a Distncia, o exerccio da docncia abarca os mesmos
aspectos: faz-se necessrio que o docente saiba o que ensinar, como ensinar, e como ensinar de
maneiras diferentes, de forma a atender aos diversos perfis comportamentais e cognitivos dos alunos.
Segundo esses autores, as experincias do ensino presencial devem ser constantes referncias para a
EaD, mas no se pode apenas transpor essas experincias para a modalidade a distncia. Nesse mesmo
sentido, Lvy (1997) afirma que a adaptao da educao presencial para a educao distncia no
uma tarefa fcil, pois envolve a passagem de um modelo educacional e uma formao essencialmente
institucionalizados, para um modelo que prioriza a troca dos saberes e a autonomia na busca desses. A
docncia online ocorre em lugares e horrios distintos da docncia presencial e isso interfere na forma
como o educador pensa e executa o ensino- aprendizagem. Segundo Mill e Pimentel (2010), na EaD,
alm dos saberes da docncia presencial, o professor precisa agregar um rol de saberes ou
competncias que incluem o domnio de tecnologias digitais, a capacidade de trabalhar em equipe, de
gerir o seu tempo, espao e sala virtual, de adequar os materiais didticos e recursos audiovisuais
ao perfil de cada turma, de utilizar as metodologias mais adequadas, auxiliando-os em suas
dificuldades e sanando suas dvidas. Nesse mesmo sentido, Behar (2009) afirma que, na docncia
online, o professor precisa saber construir uma arquitetura pedaggica, um eixo norteador da
aprendizagem, que envolva quatro elementos: os aspectos organizacionais fundamentao do
planejamento ou da proposta pedaggica; o contedo materiais, recursos, ferramentas de
aprendizagem; os aspectos metodolgicos atividades, formas de interao e de avaliao; e os
aspectos tecnolgicos definio do ambiente virtual de aprendizagem. Rodrigues (2010), por sua vez,
acredita que, na modalidade online, os saberes e fazeres docentes se manifestam quando h utilizao
expressiva de interfaces de compartilhamento e de colaborao, so plurais e agrupam-se em saberes
epistemolgicos, que fundamentam a formao e a prtica dos professores; saberes didticos,
compreendidos como as intervenes e estratgias docentes; saberes tecnolgicos, que se referem ao

conhecimento acerca dos ambientes virtuais e interatividade, que, segundo a autora, o alicerce de
outros saberes.
CONCLUSES
A docncia virtual apresenta novos elementos, novas dificuldades e desafios, o que exige novas
reflexes e novas iniciativas dos docentes e gestores no planejamento e oferta de cursos a distncia. No
que se refere aos saberes docentes, no basta simplesmente transpor as experincias do ensino
presencial para essa modalidade de ensino, pois, cada uma possui suas peculiaridades e necessidades
especficas. Na EaD, no h uma nica fonte de conhecimento e a construo coletiva da aprendizagem
depende tambm da flexibilidade e aceitao dos diferentes pontos de vista. O professor precisa se
posicionar como mediador que facilita a construo do conhecimento, que cria possibilidades, que
estimula o dilogo e o desejo de aprender de forma colaborativa. Nessa perspectiva, no mais
suficiente ter domnio do contedo, preciso compreender a concepo educativa da EaD, desenvolver
os saberes tecnolgicos, ter domnio das ferramentas e da forma adequada de interao com os alunos
via web. Assim, de acordo com as ideias apresentadas neste trabalho, conclui-se que, para promover
uma educao pautada na aprendizagem colaborativa, o docente precisa ressignificar os saberes do
ensino presencial e agregar a eles novos saberes, especficos da EaD. Para isso, imprescindvel que o
professor esteja aberto s mudanas, precisa estar disposto a repensar sua prtica pedaggica e
seu papel, s assim poder enfrentar a complexidade da sala de aula virtual e as incertezas que ela
certamente nos impe. Por outro lado, se o objetivo a qualidade da educao online, faz-se necessria
a implantao de programas de formao inicial e continuada que apresentem espaos para a
construo dos saberes docentes aqui mencionados, num movimento de construo de uma prtica
pedaggica voltada para a promoo de uma aprendizagem colaborativa e interativa.
REFERNCIAS
LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Portugal: Instituto Piaget,1997.
MILL, Daniel; PIMENTEL, N. Educao a distncia: desafios contemporneos. So Carlos: EdUFSCAR,

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MIZUKAMI, Maria da Graa Nocoletti. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. s.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2006.

Larissa D. A. Pereira
Teodoro A. C. Zanardi
Graduada em Cincias Biolgicas, Aperfeioamento em EaD e Mestre em Ensino de Cincias e
Matemtica (nfase em Biologia).
Graduado em Direito, Especialista em Direito Processual Civil, Mestre em Direito, Doutor e Ps Doutor
em Educao.
Contato: larissaduartebio@hotmail.com; zanardi@pucminas.br; Instituio: PUC Minas.
Resumo O presente trabalho relata a experincia de estruturao do curso de capacitao para

professores da Rede Estadual de Minas Gerais na rea Meio Ambiente e Recursos Naturais do Projeto
Reinventando o Ensino Mdio da Secretaria de Estado de Educao. A utilizao do Ambiente Virtual de
Aprendizagem moodle para realizao do curso na modalidade a distncia conjugada uma
concepo dinmica de currculo que permite a integrao e flexibilidade de uma proposta que visa
fornecer subsdios que valorizam a experincia local, bem como a colaborao permanente do
conhecimento.
Palavras-chave: Reinventando o Ensino Mdio; Currculo; Meio Ambiente.

INTRODUO
Atualmente a Educao a Distncia vem sendo difundida utilizando principalmente de tecnologias da

informao e comunicao (TICs). Em suas caractersticas especficas, a EaD apresenta relao
docente/aluno ocorrente diante de situaes no convencionais, em espao e tempo que no se
compartilham, promovendo autonomia do aprendiz atravs de estudo independente (ZAKRZEVSKI;
DEFFACI; LOSEKANN, 2006).
A internet possibilita grande volume de armazenamento de dados e transportao de informaes em

qualquer tempo e espao e em diferentes formatos. A aproximao das TICs ao meio acadmico
convoca professores adaptao a modalidade de ensino a distncia, em que meios eletrnicos de
comunicao so base para o processo de ensino/aprendizagem (GARCIA, 2010).
Um dos grandes desafios aos formuladores de polticas pblicas, que desejam desenvolver seus projetos
e currculo com uso da EaD, conjugar conhecimento com questes locais. Este desafio no outro na
implantao do Projeto Reinventando o Ensino Mdio que pretende reformul-lo a partir da introduo
de novas reas de conhecimento na Rede Estadual de Minas Gerais.
A equipe formada por professores, mestrandos e mestres da Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, participa ativamente na proposta de um currculo para rea de Meio Ambiente e Recursos
Naturais do Reinventando o Ensino Mdio, bem como na capacitao dos professores atravs do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) moodle/MAGISTRA.
REINVENTANDO O ENSINO MDIO
Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educao (SEE/MG) vem investindo no programa

Reinventando o Ensino Mdio, propondo tornar o currculo do Ensino Mdio completo e atrativo,
alm de gerar competncias e habilidades especficas focadas na empregabilidade. Durante o ano de
2013 o projeto atende 133 escolas e, a expectativa de que, em 2014, mais de 2,1 mil escolas
participem. Atualmente as reas de empregabilidade so: Comunicao Aplicada, Empreendedorismo e
Gesto, Meio Ambiente e Recursos Naturais, Tecnologia da informao, Turismo, Estudos Avanados em
Cincias e Estudos Avanados em Linguagens (MINAS GERAIS, 2013a).
O projeto Reinventando o Ensino Mdio, atravs da reformulao curricular da

rede pblica de Ensino Mdio em Minas Gerais, tem como objetivo a criao
de um ciclo de estudos com identidade prpria, que propicie,
simultaneamente, melhores condies para o prosseguimento dos estudos e

mais instrumentos favorecedores da empregabilidade dos estudantes ao final
de sua formao nesta etapa de ensino. Ao se associar a polticas que
contribuem para a ressignificao da escola pblica em Minas Gerais, o projeto
assinala a importncia do acesso ao conhecimento como condio para o
exerccio da plena cidadania na sociedade contempornea (MINAS GERAIS,
2013b).
A proposta de SEE/MG no tornar o ensino mdio profissionalizante, mas sim proporcionar a uma
formao que possibilite ao estudante dispor de maiores condies de insero mltipla no mercado de
trabalho, bem como a sua atuao no mundo atual.
CONCEPO CURRICULAR
A proposta para a rea de empregabilidade Meio ambiente e Recursos Naturais busca carrear
contedos que articulem o conhecimento especializado com o contexto local, como forma de encadear
aes transformadoras aos desafios ambientais da comunidade (CHAVES; LOBATO; ZANARDI, 2013).
Tendo como ponto de partida os temas-geradores gua, Terra e Ar, pretende-se dialogar com os
professores para que seja percebido o carter transversal da temtica ambiental e sua insero na
realidade local atravs da Pedagogia por Projetos. Esta pedagogia emerge, neste contexto, como
instrumento indispensvel para a construo de uma proposta curricular na qual o conhecimento
contextualizado permite o empoderamento dos educadores e educandos.
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
O acesso ao moodle realizado no site MAGISTRA A escola da escola

(http://magistra.educacao.mg.gov.br/), que consiste na escola de formao e desenvolvimento
profissional dos educadores de Minas Gerais (criado pela Lei delegada n 180, de 20 de janeiro de 2011).
Os cursos online tm como objetivo promover a formao e capacitao de educadores, gestores e
demais profissionais da SEE/MG, nas diversas reas do conhecimento e em gesto pblica e pedaggica
(BRASIL, 2013c).
A pgina inicial do moodle (Fig. 1) exige identificao pessoal do professor, que dever inserir usurio e
senha, possibilitando controle de frequncia/participao durante o acesso ao AVA.

Figura 1: Pgina Inicial de Acesso ao moodle pelo site MAGISTRA. [Fonte: MAGISTRA, 2013.]
Alm do AVA, o participante do Reinventando o Ensino Mdio contar com Ncleos de Apoio
Pedaggico (NAPENS), que orientaro o programa nas escolas. H disponvel ao menos um NAPEN por
regional de ensino. O ncleo de apoio um elo entre a Escola, a Superintendncia Regional de Ensino e
a SEE/MG (BRASIL, 2013d).
O curso na rea de Meio Ambiente e Recursos Naturais dispe contedos de meio ambiente e suas
dimenses: diversidade biogeogrfica e seus processos ecolgicos vitais, influencias polticas,
econmicas e sociais. A relao entre sociedade, meio ambiente, natureza, cultura e cincia. Os
objetivos para a rea de empregabilidade Meio Ambiente e Recursos Naturais esto em conformidade
com o art. 13 da Resoluo n. 2/12 do CNE, que visa: desenvolver a compreenso integrada do meio
ambiente em suas mltiplas e complexas relaes para fomentar novas prticas sociais; garantir a
democratizao e o acesso s informaes referentes rea socioambiental; estimular a mobilizao
social e poltica e o fortalecimento da conscincia crtica sobre a dimenso socioambiental; incentivar a
participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio
ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparvel do exerccio da
cidadania; promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justia
econmica, equidade social, tnica, racial e de gnero, e o dilogo para a convivncia e a paz; promover
os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do Pas, que utilizam e preservam a
biodiversidade.

Existem para este curso trs unidades de formao especficas, sendo destinada cada unidade a um ano
de formao do Ensino Mdio (EM), so eles respectivamente: gua de Beber, gua de Viver 1 Ano
do EM; O Solo e as Nossas Pegadas 2 Ano do EM e; O ar que respiramos 3 Ano do EM.
As unidades e atividades propostas via moodle so de estudo de caso/problematizao, uso de objetos

de aprendizagem (filmes, simulaes, etc.), uso de espaos no formais de aprendizagem (museus,
teatros, etc.), uso de atividades ldicas, uso de atividades cientificas e atividades prticas. No AVA os
professores tero acesso (aos): materiais multimdia, blogs, fruns de discusso, atividade de wiki,
atividade de envio de arquivo, base de dados, glossrio e portflio.
Atualmente o Reinventando o Ensino mdio encontra-se em andamento. Os professores/alunos

iniciaram a interao via frum e o AVA encontra-se organizado para realizao das atividades conforme
cronograma pr-estabelecido que tem durao prevista de maro novembro de 2013 podendo sofrer
alteraes ao longo do percurso.
CONCLUSO
O programa da SEE/MG Reinventando o Ensino Mdio vem sendo uma ferramenta de atualizao e
apoio ao professor. Possibilita um enriquecimento pessoal e profissional aos participantes e a todos os
envolvidos indiretamente no projeto.
A rea de empregabilidade em questo procura atender aos professores considerando os reais

problemas ambientais enfrentados na realidade em que estes esto inseridos. Com o diagnstico e
estudo dos problemas ambientais e desenvolvimento dos trabalhos distncia, os professores/alunos
podero levar para suas escolas mudanas de projetos pedaggicos e curriculares, bem como, uma
possibilidade de soluo ambiental.
comprovado que a EaD possibilita estudo independente de horrios e aumenta a acessibilidade

programas de capacitao/atualizao. Partindo desta premissa, as atividades disponveis no moodle
so de colaborao e cooperao, gerando eficaz interao entre participantes.
O projeto viabiliza ainda integrao do currculo Educao distncia com a desejada participao
docente na construo e reconstruo dos contedos escolares. Nesta perspectiva, o currculo deixa de
ser uma mera correia de transmisso para se constituir em instrumento participativo e dialgico,
permitindo a emergncia do contexto local diante da complexidade do conhecimento acumulado pela
humanidade.

REFERNCIAS
CHAVES, Andra Carla; LOBATO, Wolney; ZANARDI, Teodoro A. C. Reinventando o ensino mdio. rea
de empregabilidade: meio ambiente e recursos naturais. Proposta curricular. Disponvel em <
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CSSIA M M L - lacerdanoriega@yahoo.com.br
Universidade Aberta a distncia CEAD/UFOP
Resumo: Com o avano das tecnologias de informao e comunicao, busca-se ampliar, cada vez mais,
de forma significativa, o potencial dos ambientes virtuais de aprendizagem. Devido a esses avanos,
surgem novas ferramentas de comunicao, novas formas de interagir, de estar presente virtualmente,
apesar da distncia fsica. Esses avanos impulsionam, de imediato, a busca por solues criativas
capazes de gerar um contato mais direto entre as pessoas em um ambiente virtual. O tema central
deste projeto uma anlise e reflexo sobre as contribuies da Sala Virtual de Coordenao (SVC) cuja
intencionalidade buscar e promover melhores resultados junto aos alunos dos cursos de formao
profissional em ambientes digitais. A sala de SVC um espao criado no ambiente virtual Moodle, de
acesso restrito a (somente aos ) tutores e professores.
Palavras-chave: Educao a distncia, Sala de coordenao, Comunidades colaborativas de

aprendizagens
1 INTRODUO
Pesquisas recentes apontam a Educao a Distncia como uma das modalidades de ensino que
proporcionam estudos autnomos, uma vez que valoriza o potencial de participao do aluno,
possibilitando-o envolvimento e visibilidade, em relao a si, aos outros e ao meio.

Nesse sentido, as trocas interindividuais baseadas em cooperao representam o mais alto nvel de
socializao (Piaget, 1973). A cooperao implica a troca entre indivduos iguais, pressupe a
coordenao das operaes entre eles, cooperar na ao operar em comum (Piaget, 1973, p.105).
Em tal perspectiva entende-se que as relaes de cooperao envolvem as discusses, anlise e a troca
entre os pares de pontos de vista diferentes e implicam a igualdade e autonomia.
De acordo com o Referencial de Qualidade para Educao Superior a Distncia (MEC, 2003, p.09),
O uso inovador da tecnologia aplicado educao, e mais especificamente,

educao a distncia, deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem
que proporcione aos estudantes a oportunidade de interagir, de desenvolver
projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e de
construir o conhecimento. O conhecimento o que cada sujeito constri -
individual e coletivamente - como produto do processamento, da
interpretao, da compreenso da informao. , portanto, o significado que
atribumos realidade e como o contextualizamos.
Considere-se, portanto, que o princpio da interao e da interatividade fundamental para o processo

de comunicao e devem ser garantidos no uso de qualquer meio tecnolgico a ser disponibilizado.
Sendo o estudante o centro do processo educacional, alguns pilares merecem relevncia como: a
integrao, a interatividade, a troca e uma efetiva comunicao entre professores, tutores e estudantes.
Em relao a tais pilares, ressalta-se que na troca e na comunicao, no somente com estudantes, mas
tambm entre professores e tutores, os questionamentos mais comuns so: como tornar mais eficaz
essa interao entre tutores a distncia e presencias e professores ? Como realizar um trabalho
colaborativo entre pares e o professor da disciplina para potencializar os processos de ensino e
aprendizagem junto aos alunos?
Portanto, neste estudo busca-se enfocar a importncia da cooperao, do trabalho colaborativo entre o
professor da disciplina e os tutores presenciais e a distncia.
2 AMBIENTES COLABORATIVOS: ESPAO DE COOPERAO
Os ambientes colaborativos de aprendizagem tm apresentado contribuies significativas para o

desenvolvimento do pensamento reflexivo e habilidades de planejamento e organizao, de forma que
cada participante se torne autor e colaborador dessa transformao e todos compartilhem dos
resultados.

Na sociedade atual, h uma crescente necessidade de realizao de tarefas e de soluo de problemas
de modo colaborativo. Alis, a utilizao de ambientes colaborativos propicia uma interao organizada
e tem trazido o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico.
A proposta central da criao do Ambiente Colaborativo consiste em proporcionar um espao de

construo coletiva do conhecimento, onde cada participante (co) autor e colaborador e,
consequentemente, pode usufruir o resultado do esforo de todos.
3 TUTORES DO SCULO XXI: NECESSIDADE DE FORMAO PROFISSIONAL PARA ATUAR NOS

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Quando se fala em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), logo se pensa nos espaos onde as relaes
com o saber favorecem a construo do conhecimento. Dessa forma, entende-se que AVA engloba
vrias dimenses que vo desde a integrao de diferentes materiais didticos at a relao entre
professores, alunos, tutores presenciais e tutores a distncia, metodologias e estratgias de ensino.
Como tentativa de organizar e direcionar o trabalho dos tutores em EAD, o Ministrio da Educao
publicou o Decreto CD/FNDE n. 26/2009, que define as atribuies do tutor, ao qual compete:
[...] mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas;

acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; apoiar
o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; manter
regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista;
estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes; colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
Instituio de Ensino; elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos
alunos e encaminhar coordenao de tutoria; participar do processo de
avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel; apoiar
operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos
plos, em especial na aplicao de avaliaes. (Brasil, 2009)
Ao analisar as funes da tutoria, verifica-se que elas esto direcionadas s aes do fazer - mediar,
acompanhar, elaborar, apoiar, estabelecer contato - ficando ela ausente dos processos que incluem o
pensar e o fazer coletivo.
Enquanto Tutora a Distncia do curso de Pedagogia, em princpio, a maior preocupao era fazer com
que as informaes fossem trabalhadas conjuntamente em vrias situaes de aprendizagem e
transformadas em conhecimento. Para isso, a Sala Virtual de Coordenao-SVC foi um dos principais

suportes at ento criados. Esta viabilizou maior interao, socializao e uma busca constante de
conhecimento entre todos os participantes.
4 SALA VIRTUAL DA COORDENAO: UM ESPAO DE COLABORAO, DECISES E

ENCAMINHAMENTOS ENTRE TUTORES E O PROFESSOR DA DISCIPLINA.
O advento das Novas Tecnologias ampliou o potencial dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Consequentemente, surgem novas ferramentas de comunicao e novas formas de interao devido
distncia fsica. Esses avanos impulsionam, de imediato, a busca por solues criativas capazes de gerar
(um) contato mais direto entre as pessoas em um ambiente virtual.
Alis, muitos so os recursos disponveis em tal ambiente. No entanto, o maior desafio est em se
beneficiar desses recursos, planejando a prtica pedaggica com clareza de objetivos e coerncia (entre
esses e os recursos a serem utilizados). Para tal, criou-se uma sala de coordenao da disciplina que,
viabiliza, rapidamente, a comunicao entre professores e tutores a distncia e presencial.
Objetivando o estar junto virtual Valente, (2003), a professora Marilene Andrade de Ferreira Borges
da disciplina de EAD219- Tecnologia da Educao e Comunicao criou uma Sala Virtual de
Coordenao-SVC onde somente tutores a distncia, tutores presenciais e a professora tm acesso. Essa
sala consiste em um espao onde os componentes de tal processo se renem, tiram dvidas, socializam
os problemas e apresentam sugestes para os problemas ocorridos nas turmas dos (alunos nos) polos.
Como forma de disponibilizar todo o material da disciplina para facilitar o acesso dos tutores est a
Biblioteca. Encontram-se tambm, o plano de trabalho contendo a carga horria, a ementa, os objetivos
e o contedo programtico da disciplina com uma vasta bibliografia; imagens, modelos de apresentao
de seminrios para nortear o trabalho dos tutores junto a seus alunos, entrevista com professores da
rea, modelos de planilhas e possui tambm distribuies das atividades para correo, lista de
presena e orientaes para os seminrios.
No campo Agenda de trabalho esto todas as videoconferncias e webconferncias que ocorrem

durante o desenvolvimento da disciplina. Encontram-se, tambm, os links para o envio das Planilhas de
Acesso que so um recurso considerado indispensvel tanto para os tutores como para o professor, pois
permite fazer o acompanhamento de seus alunos, tanto de suas participaes nos fruns, como nos
envios das atividades, o que possibilita aes imediatas para resgatar queles que esto desmotivados

ou iminentes desistncia do curso. H sempre o cuidado para que cada aluno sinta-se integrante
principal da instituio.
Tambm so disponibilizados links para envio das planilhas com as notas para apreciao da professora.
O fato de todos os arquivos serem postados num mesmo espao, ajuda a promover a gesto dos dados
dos alunos e otimiza o tempo, pois evita o envio de planilhas por emails, diminui a perda de
informaes, assegura o cumprimento dos prazos para a entrega das planilhas e a divulgao dos
resultados juntos aos alunos. Como forma de proporcionar maior interao entre professores e tutores
disponibilizado tambm um frum para solues dos problemas encontrados, os tutores apresentam
dvidas que so oriundas de questionamentos apresentados pelo corpo discente.
Ainda nesta mesma parte, pode-se, ainda, considerar como fundamental na construo do pensamento
reflexivo e crtico o Frum Final, feito pelos tutores. Essa ferramenta serve de instrumento a servio da
aprendizagem, da melhoria da gesto do professor e do aprimoramento das ferramentas utilizadas
durante o decorrer da disciplina. Permite, tambm, detectar os pontos fracos e fortes dos contedos.
Essa troca de observaes entre tutores e professor proporciona um momento da autoavaliao de
ambos, do professor em sua prtica e dos tutores como parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem.
5 CONCLUSO
Ao analisar a interao entre diferentes atores e meio entende-se que h subsdios tanto para a
formao das estratgias de colaborao e cooperao que sero utilizadas, como tambm para a
escolha dos meios (a serem utilizados), sejam eles informais ou no.
Dessa forma, este projeto buscou, na anlise do ambiente colaborativo, identificar como ocorre a troca
entre professores e tutores. Acredita-se que no a modalidade do ensino que determina a efetividade
do aprendizado. Afinal, a educao, seja ela presencial ou a distncia, deve propiciar a todos os sujeitos
conscincia crtica, criativa e participativa, que fundamente a anlise e interpretao da realidade e a
vinculao da teoria com a prtica, contextualizada nos aspectos social, econmico, poltico e cultural.

6 REFERNCIA
Ambientes colaborativos de Aprendizagem no Apoio ao Ensino presencial: a Experincia do programa de

Ps-Graduao em Educao da UFRJ. Disponvel em: <http://www.ricesu.com.br/colabora/n16/
artigos/n_16/pdf/id_03.pdf> acesso 28/03/2013
Ministrio Da Educao Secretaria De Educao A Distncia Referenciais De Qualidade Para Educao

Superior A Distncia - Braslia, Agosto De 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/legislacao/refead1.pdf > acesso 28 mar 2013
Perspectivas da mediao pedaggica e da transposio didtica em educao a distncia. Disponvel

em: <http://www.iadis.net/dl/final_uploads/200607C047> acesso em 28 mar. 2013
Piaget, J (1973). Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro. Forense.

MARCELO JOS DE OLIVEIRA SILVA marcelo.autin@gmail.com
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear Campus Crato
JOAQUIM CARLOS LOURENO carlosadm2006@gmail.com

Universidade Federal de Campina Grande Centro de Tecnologia e Recursos Naturais
RESUMO: O presente trabalho apresenta uma anlise do processo de ensino-aprendizagem do ensino a

distncia, bem como uma sntese dos conceitos da EaD. Constatou-se, nos resultados desta pesquisa,
que a maioria dos alunos do gnero masculino e entre 16 e 18 anos; o nvel de assimilao do contedo
pelos estudantes foi de 100%, com uma taxa de aprendizado acima de 40% para metade da turma e
acima de 80% para a outra metade. Assim, os resultados obtidos demonstram que a Educao a
Distncia apresenta um processo de ensino-aprendizagem equiparado educao presencial, se
caracterizando, geralmente, com as mesmas dificuldades e facilidades.
PALAVRAS-CHAVE: EAD; Educao Presencial; Plataforma Moodle.
1 INTRODUO
O sculo XXI inicia-se sob o signo da transio na educao. E de encontro

essa mudana destaca-se a importncia cada vez maior das tecnologias e das
cincias; a substituio do livro por outras formas de transmisso de

informaes e contedos; o desenvolvimento das linguagens de computadores
da prpria informtica, e o fato de que todas as consequncias da revoluo da
informao exigem alteraes profundas nos processos educacionais e nas
teorias pedaggicas. Assim, sob essa perspectiva educao a distncia tem
dito as regras para educao do futuro (MAIA, 2007).
Nesse contexto, caminhamos para a quebra do paradigma da educao presencial, ou seja, com as
novas tecnologias podemos oferecer educao mais que um aluno e um professor presos a uma sala
de aula; mais que uma limitao espao-temporal em que todos os alunos esto obrigados a seguir o
mesmo tempo de estudo que os demais e mais que uma educao semi-rgida e semiflexvel. Nessa
perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo fazer uma anlise do processo de ensino-
aprendizagem do ensino a distncia, bem como compreender o seu funcionamento e especificidades.
Para tanto, foi criado um mini-curso experimental de Word 2003 (pacote Office Microsoft), na
plataforma Moodle.
2 REFERENCIAL TERICO
2.1 O QUE EDUCAO
Segundo o Aulete Digital (2007, p. 1), a educao a ao e efeito de educar, de desenvolver as

faculdades fsicas, intelectuais e morais da criana e, em geral, do ser humano; disciplinamento,
instruo, ensino. A esse respeito, e mais alm, Brando (2006, p. 1) deixa bem claro que a transmisso
do saber parte de todos, no importando para isso a efetiva existncia do conceito de sala de aula, quer
seja presencial ou online e que em qualquer lugar e at mesmo antes de exigir organizaes fsicas e
espirituais, para o conjunto nomeado de educao. Ele diz que a transferncia do saber tem que ser de
uma gerao para outra. Como possvel notar, a transferncia da educao/conhecimento no se faz
essencialmente necessrio ter estruturas fsicas para, de fato, acontecer essa ao e efeito de educar.
2.2 A EDUCAO DISTNCIA (EAD)
A educao a distncia tem uma longa histria, existe pelo menos desde o final do sculo XVIII, com um
largo desenvolvimento a partir de meados do sculo XIX, quando foi criado o primeiro curso por
correspondncia por Sir Isaac Pitman, Correspondence colleges Reino Unido (ANDRADE, 2000).

H muitos estudiosos que consideram a EaD como estudo aberto. Educao no tradicional, etc.
Contudo, nenhuma dessas denominaes serve para descrever com exatido o ensino distncia; so
termos genricos que em certas ocasies, incluem-na, mas no apresentam somente a modalidade a
distncia (ANDRADE, 2000). Segundo o Ministrio da Educao e Cultura (2011, p. 1) a educao a
distncia uma forma de ensino que possibilita auto-aprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.
A educao a distncia ao longo de dcadas vem utilizando mdias como papel, TV, vdeo, disquetes, CD
e agora a Internet como recursos didticos para construo e difuso de contedos de cursos em ensino
a distncia.
2.3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA)
As novas tecnologias que surgem a cada dia vm provocando uma verdadeira evoluo dentro dos
processos educacionais. Nesse contexto, um novo conceito tem surgido com relao aprendizagem
mediada pelo computador, trata-se da criao de Ambientes Virtuais de Aprendizado (AVA). Seu
objetivo no somente disponibilizar contedos, mas, sobretudo, permitir interatividade e interao
entre pessoas e grupos, viabilizando, por consequncia, a construo do conhecimento (SILVA, 2011, p.
18).
2.4.1 PLATAFORMA MOODLE
O Moodle uma plataforma de aprendizagem a distncia baseada em software livre, o que significa que
se pode instalar, usar, modificar e at mesmo distribuir o programa. tambm um sistema de gesto do
ensino e aprendizagem, ou seja, um aplicativo desenvolvido para ajudar os educadores a criar cursos
on-line, ou suporte on-line a cursos presenciais, de alta qualidade e com muitos tipos de recursos
disponveis (SABBATINI, 2007).
3. MATERIAIS E MTODOS
O presente estudo pode ser caracterizado como exploratrio descritivo, bibliogrfico e experimental.
A abordagem quali-quantitativa. Quanto ao mtodo de coleta de dados, foram utilizados os mtodos

de observao participante e o questionrio. A amostra foi do tipo no probabilstica intencional. Para
coletar os dados e fazer a anlise proposta foi criado um mini-curso de Word 2003 (pacote Office
Microsoft), distncia atravs da plataforma Moodle. E para a realizao do mini-curso foram
selecionados estudantes de uma escola da rede pblica de ensino do municpio de Crato, estado do
Cear.
A pesquisa foi realizada com 10 alunos do ensino mdio do IFCE Campus Crato, escolhidos
intencionalmente, onde um dos critrios essenciais para fazer parte do mini-curso era que os alunos
tivessem as melhores notas da escola. O mini-curso, com carga horria de 10 horas aulas, foi realizado
no ms de outubro de 2012. Durante o mini-curso foram realizadas avaliaes individuais por acesso s
atividades e freqncia na plataforma. Alm disso, no trmino do mini-curso os alunos responderam um
questionrio para avaliao do ensino prestado em EaD.
4. RESULTADOS E DISCUSSES
Inicialmente foi delineado o perfil dos participantes do mini-curso. Com relao ao gnero dos
participantes do mini-curso, observou-se uma maior participao de indivduos do gnero masculino,
configurando 90% da amostra e, portanto 10% do pblico sendo feminino. Quanto faixa etria dos
participantes do mini-curso foi possvel verificar que os mesmos esto na faixa etria maiores de 16
anos, dos quais 50% da amostra tm de 16 a 18 anos, e 50% tm 19 anos ou mais. No ano de 2010, nos
cursos a distncia de graduao, metade dos alunos tinha at 32 anos, os 25% mais jovens tinha at 26
anos e os 25% mais velhos mais de 40 anos. Os alunos dos cursos distncia, possuem, em mdia 33
anos. Esses dados indicam que os cursos distncia atendem a um pblico com idade mais avanada
(ME, 2011).
Do contedo apresentado no mini-curso, o nvel de assimilao do mesmo pelos alunos participantes

configurou-se em 100% de aprendizagem, numa classificao de alto a baixo, o ndice alto obteve
100% das indicaes dos participantes, conforme as respostas obtidas, atingindo, portanto um dos
objetivos do mini-curso. Em nveis percentuais, os alunos participantes do mini-curso quando indagados
quanto porcentagem de aprendizagem do contedo programtico do mini-curso, observa-se que 50%
dos alunos da amostra aprenderam de 40 a 70% e o restante da amostra, ou seja, os outros 50%
aprenderam acima de 80% do contedo proposto durante o mini-curso (Grfico 1).

Grfico 1 - Nvel de assimilao do contedo
Alunos que apreenderam entre 40% a

70%
Alunos que apreenderam acima de

80%
50%
50%
Fonte: Dados da pesquisa (2012).
Quanto a considerao dos alunos com relao Educao Distncia (EaD) sobre uma modalidade
favorvel para o ensino, toda a amostra, ou seja 100%, considerou que essa modalidade favorvel ao
processo de ensino-aprendizagem. J comparada ao ensino tradicional, quanto diferena em assimilar
os contedos, 50% dos alunos consideraram muito significativa essa assimilao com relao ao ensino
tradicional, 40% dos alunos consideraram pouco significativa e 10% da amostra no conseguiram
observar significncia nesse modelo de aprendizagem quando comparada ao ensino tradicional de
educao (Grfico 2).
Grfico 2 - Quando comparada ao ensino tradicional
Muito significativa
10% Pouco significativa
50% No significativa
40%
Fonte: Dados da pesquisa (2012).

No que se refere aos conceitos e prticas da EaD, os alunos consideraram que existe pouca diferencia
entre o modelo de ensino-aprendizagem tradicional implementado nas instituies de ensino. O que
nos permite inferir que a opo da modalidade a distncia representa uma alternativa queles que
morram em lugares distantes e/ou precise de um curso com maior flexibilidade de horrios.
5. CONSIDERAES FINAIS
Considerar os resultados encontrados nesta pesquisa como algo conclusivo seria, para ns, negar o
desenvolvimento da educao distncia, desacreditando nas possibilidades que essa modalidade de
ensino pode proporcionar no processo de ensino aprendizagem de outrem. Ficou evidente que, cada
vez mais, essa modalidade de educao favorece e incentiva o desenvolvimento da autonomia do
sujeito em seu processo de aprendizagem, pois lhe d condies de gerenciar com liberdade os seus
prprios horrios de estudos. Enfim, o nvel de assimilao do contedo do mini-curso pelos alunos
participantes foi bem satisfatrio, bem como o ndice de alunos que declararam que aprenderam de
forma efetiva o contedo proposto durante o mini-curso. Desse modo, podemos inferir que essa
modalidade de ensino favorvel ao processo de ensino-aprendizagem.
REFERNCIAS
ANDRADE, P. Ensino distncia. 2000. [Em Linha]. Disponvel em:

<http://estudent.dei.uc.pt/~pandrade/sf/texto.html>. Acesso em: 16 abr. 2013.
AULETE, Caldas. Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon Editora
Digital Ltda, 2007. Disponvel em: < http://www.auletedigital.com.br/>. Acesso em: 16 abr. 2013.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que educao. So Paulo: Brasiliense, 2006. (Coleo primeiros
passos; 20).
MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EaD: A educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Pretice
Hall, 2007.
ME, Ministrio da Educao. Censo da educao superior 2010. Braslia: Inep, 2011.
MORAES, Maria Cndida. O Paradigma Educacional Emergente. 13 ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
(Coleo Prxis).

SABBATINI, Renato M.E. [2007]. Ambiente de Ensino e Aprendizagem via Internet. A plataforma
Moodle. Disponvel em: < http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf>. Acesso
em 14 abr. 2013.
SILVA, Robson Santos da. Moodle para autores e tutores. 2 ed. revisada e ampliada. So Paulo: Novatec
Editora, 2011.

Hednamar M. C. Pereira10
hednamarcorrea@yahoo.com.br
Escola de Belas Artes - UFMG
RESUMO: O presente trabalho aborda o CEEAV (Curso de Especializao no Ensino de Artes Visuais), na
modalidade distncia, um dos cursos de Especializao oferecido pelo CAED (Centro de Apoio a
Educao a Distncia/UFMG sob a coordenao da EBA (Escola de Belas Artes)/UFMG. Apresenta uma
anlise de dados quantitativos e qualitativos do CEEAV III no polo de Governador Valadares necessria
para identificar as reais contribuies deste curso para a formao continuada docente de seus
participantes. O texto resultado de uma pesquisa bibliogrfica sobre o CEEAV, a formao continuada
docente e o ensino de arte. Alm disso, contou com uma pesquisa quantitativa na Secretaria do CEEAV,
focando sua terceira oferta, na polo em estudo, e de um questionrio realizado com cinco participantes
do curso III em Governador Valadares.
Palavras-chave: CEEAV (EaD), Formao Continuada Docente, Ensino de Arte.
10
Especialista em docncia do Ensino Superior pela PUC Minas, bacharel em Artes e Licenciada em desenho e plstica pela
EBA/UFMG.

1- INTRODUO
A formao continuada docente configura, ainda, no atual contexto da educao, um dos grandes
desafios em busca de um eficaz processo de ensino e aprendizagem. Essa formao, embora necessria,
nem sempre contempla todas as reas de conhecimento, principalmente a da arte/educao.
Para contemplar esta rea de conhecimento criou-se o CEEAV (Curso de Especializao no Ensino de
Artes Visuais) que integra o grupo de cursos de especializao distncia oferecidos pela CAED (Centro
de Apoio a Educao Distncia) sob a coordenao do Programa de Ps-graduao da EBA (Escola de
Belas Artes)/UFMG. um curso gratuito e um dos pioneiros em Minas Gerais e no Brasil. Implantado em
2008, se encontra em sua 4 oferta, contemplou as cidades de Araua, Tefilo Otoni, Uberlndia,
Governador Valadares, Campos Gerais, Ipanema, Confins, Corinto, Formiga, Uberaba, Conceio do
Mato Dentro, Tiradentes. Atualmente, alm de Governador Valadares contempla as cidades de Arax,
Itabira, Conselheiro Lafaiete e Jaboticatubas.
Dentre seus objetivos, visa formar especialistas em Ensino de Artes Visuais, dotados de conhecimento
sobre as bases da arte e seu ensino, capazes de interrelacionar a rea das artes visuais - artes plsticas,
artes grficas, cinema, fotografia, vdeo e cinema de animao, com um olhar direcionado para o
ensino/aprendizagem em artes visuais. Alm disso, espera-se que este especialista seja um
multiplicador, como docente, pesquisador e formador.
Seu projeto poltico pedaggico baseado no Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Escola de Belas
Artes da UFMG configurando-se um curso semipresencial, com atividades virtuais e presenciais,
mixando teoria e prtica em ensino de arte. Segundo Pimentel (2008), o curso se torna necessrio a
partir da cobrana de um compromisso social da universidade pblica com a responsabilidade de no
s ministrar a formao inicial dos estudantes, mas tambm de se dedicar com afinco na formao
continuada dos profissionais que atuam na Educao.
Para a parte emprica deste trabalho foi escolhida a terceira oferta do CEEAV no polo de Governador
Valadares com o propsito de identificar as reais contribuies deste curso para a formao continuada
docente de seus participantes.
2 - O CEEAV NO POLO DE GOVERNADOR VALADARES
O CEEAV no polo de Governador Valadares iniciou em 2008, e somente neste houve participao em
trs ofertas, sendo respectivamente, o CEEAV I, III E IV, o atual.

Muitos so os motivos, que justificam a procura do professor pela formao continuada no Ensino de
Arte. Segundo Gama (2011) a necessidade dessa formao em Governador Valadares, se justifica
porque com frequncia as aulas so distribudas entre professores de outros contedos que precisam
completar sua carga horria e foi detectado em estudo recente que dos quatro professores habilitados
em arte no municpio, apenas um Licenciado em Arte e seu Ensino e trs possuem apenas
bacharelado.
Esta realidade foi semelhante na oferta do CEEAV III, ao analisar a formao inicial dos participantes do
Curso. Percebeu-se que apenas 5 tinham formao especfica em arte, sendo que 3 eram licenciados
para o ensino de arte - msica, dana e artes cnica, e 2 eram bacharis, sendo um em escultura e outro
em gravura11.
Coutinho (2008), ao falar da trajetria dos cursos de formao inicial para arte/educadores, afirma que
o reconhecimento da importncia da disciplina veio antes da criao da formao inicial. At hoje vemos
que o nmero dos alunos com formao inicial em arte, ainda pequeno em relao demanda,
realidade perceptvel tambm no CEEAV III.
2.1 . - Um olhar sobre as monografias a partir das linhas de pesquisa em e sobre o ensino de artes
visuais no CEEAV III em Governador Valadares
A produo da escrita da monografia, no ltimo mdulo do CEEAV, o momento em que os alunos tm

a oportunidade de refletir sobre a prtica docente em ensino de arte ou sobre as bases tericas
cientficas que fundamentam esse ensino.
A prtica docente em ensino de arte, segundo Martins (2010), apresentam duas linhas de pesquisa: a do
ensino em artes visuais e a do ensino sobre o ensino de artes visuais, podendo essas se entrelaaram,
isto , resultando em uma pesquisa em/sobre ou vice-versa em ensino de arte. A linha de pesquisa em
ensino de artes visuais tem como nfase o processo de ensino de arte, seus fundamentos e as reflexo
sobre eles, sua pratica e a reflexo sobre ela. J a linha de pesquisa sobre o ensino de arte, pela mesma
autora, o estudo da historia e da teoria do ensino de arte.
Dentre as monografias em ensino de artes visuais, defendidas na primeira chamada no CEEAV

III/Governador Valadares, observou-se que a maioria dos participantes optou em refletir sobre a prpria
prtica docente para concluir a parte emprica do trabalho, sendo focos em destaque o ensino de artes
11
Alguns alunos do CEEAV III moram e trabalham em outros municpios.

visuais, respectivamente, na educao infantil, no ensino fundamental, mdio, superior, EJA e em
projetos sociais.
3 - CAMINHOS METODOLGICOS: CONTRIBUIES DO CEEAV III PARA A FORMAO

CONTINUADA E ATUAO DOCENTE EM GV
A parte emprica deste trabalho visa fundamentao das percepes dos respondentes no
questionrio, direcionadas para a formao docente, currculo e metodologia do ensino de arte.
Os respondentes do questionrio expuseram questes importantes sobre a relevncia do CEEAV III,

como o desenvolvimento de competncias necessrias para se diferenciar e identificar as diversas
formas de expresso em Arte, da valorizao da Arte e seu ensino como reas de conhecimento, do
reconhecimento de uma histria do ensino de artes visuais, da necessidade de um conhecimento
prtico para o ensino de arte apoiados por uma metodologia de ensino, da diferenciao do ensino de
arte e ensino de artesanato.
Grande parte dessas exposies contemplada em Ferraz e Fusari (2001) quando mencionam sobre o
processo criativo ou o fazer da obra de arte, o que tambm se aplica ao ensino de arte. Elas afirmam
que A elaborao de obras artsticas depende, portanto, de um saber formar, ou transformar
intencional a partir de materiais e por meio da elaborao de representaes expressivas.
No CEEAV III, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar uma prtica artstica e docente reflexiva. Na
verdade uma das especificidades de um curso de formao continuada no ensino de arte a
possibilidade de tornar o professor artista e um artista professor. Este posicionamento transporta o
professor para o lugar discente com propostas tericas e prticas ao ampliar seu conhecimento em arte,
suas formas de expresso e reflexo ao produzir e pensar a arte e seu ensino.
Sobre essa prxis docente Fvero (1981) destaca que o educador se educa por meio de sua prtica com
reflexo. Essa deve se apresentar como uma qualidade necessria ao educador, levando-o a uma
autocrtica e exigindo dele um assumir consciente e consequente de suas aes, numa postura de
superao.
Ao serem questionados sobre as mudanas na prtica educativa, promovidas a partir do CEEAV, foram
citadas a percepo da disciplina Arte como uma rea autnoma de conhecimento e de seu ensino
como fim em si mesmo, reflexo da prtica pedaggica com aperfeioamento nas proposies em sala
de aula, desmistificao do rtulo do ensino de arte como um passatempo com atividades simples ou

mecnicas. Estas percepes na prtica docente pelos respondentes so contempladas em Schon
(2002). Segundo o autor ao iniciar uma aula prtica, uma estudante conhece certas tarefas
fundamentais, o que a faz reconhecer a prtica competente, com suas ferramentas, seus mtodos, seus
projetos e suas possibilidades.
Por fim, em relao aos contedos trabalhados nas disciplinas do curso, os respondentes, deixaram
claro que os mesmos focaram a importncia da contextualizao, do conhecimento de tcnicas e do uso
de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem em Arte. A partir destas colocaes, eles
reconhecem que o fazer artstico, amparado pela contextualizao e pelo fazer tcnico, nos leva
reflexo na ao. Para Vazquez (1977), a conscincia da prtica qualifica a conscincia prtica. Assim o
artista, fazendo uso da tcnica reflete sobre ela recriando-a..
4- CONSIDERAES FINAIS
Os professores que participaram da formao continuada no CEEAV III/GV demonstraram que essa
formao configurou uma possibilidade de reflexo da prtica e de reflexo da ao na prtica. Ao
constatar que a maioria dos professores que atuam no ensino municipal de arte em Governador
Valadares no possuem formao inicial em arte, o curso contribuiu para a ampliao do nmero desses
profissionais na cidade formando especialistas em Ensino de Artes Visuais com conhecimento sobre as
bases da arte e seu ensino, tornando-os, em potencial, multiplicadores deste conhecimento arraigado
pelo conhecer, fazer e refletir arte e seu processo de ensino e aprendizagem. Houve uma
descristalizao de que o ensino de arte est pautado apenas em uma prtica, sem conhecimento
terico ou cientfico, e que seria um ganho positivo a ampliao da oferta do curso, em particular, para
os professores de arte, para outros profissionais que atuam na educao, bem como da incluso ou
ampliao da arte e seu ensino no currculo de outras reas de conhecimento, no Ensino Superior.
5- AGRADECIMENTOS
Coordenao atual do Curso de Especializao no Ensino de Artes Visuais e Secretaria do Curso que
contriburam em grande parte neste trabalho.

6 REFERNCIAS
COUTINHO, Rejane G. A formao do professor de arte. In: Inquietaes e Mudanas no ensino da arte.
So Paulo: Cortez, 2008.
FVERO, M. de Lourdes. Sobre a Formao do Educador. A formao do educador, desafios e

perspectivas. Rio de Janeiro, PUC. (srie estudos), 1981.
FERRAZ, M. H. C.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
GAMA, Andra Menzes da Costa. Formao Continuada em Ensino de Artes Visuais: investigao das
iniciativas da Secretaria Municipal de Educao de Governador Valadares em 2010. Belo Horizonte, 34
fls. Monografia (Especializao no Ensino de Artes Visuais) - Belas Artes, Universidade Federal de Minas
Gerais.
MARTINS, Giovanna V. Pesquisa em/sobre o Ensino de Artes Visuais. Belo Horizonte, EBA/UFMG. 2010.
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=CfNGkuzo5A8. Acesso em 24/01/2013.
PIMENTEL, Lucia Gouva (org). Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais / 2 ed. - Belo
Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008
SCHON, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem.
Artmed: Porto Alegre, 2002.
VAZQUES, Adolfo Snchez. Filosofia da Prxis. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1968.

ELIZABETE RIBEIRO HALFELD MACIEL
Email: elizabetehalfeld@gmail.com
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS
JOSEFA APARECIDA DA SILVA SOUZA
Email: joibituruna@hotmail.com
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS
RESUMO - O mundo do espao virtual, criado pelas tecnologias, oferece Educao a Distncia
possibilidades de apropriao das novas ferramentas que vo surgindo, dentro de verdadeiras salas de
aula on line. E nesses ambientes - salas de aula virtuais - onde as possibilidades de comunicao e de
interao se ampliam (aluno e professor, aluno e contedo, aluno e seus pares, aluno e equipes de
suporte tcnico, ou seja, h ambiente desenvolvido para que todos do grupo interajam), buscam-se
mecanismos que possam levar alunos a desenvolver formas de aprendizagem autnoma, incitando-os
busca constante do conhecimento, o que requer que os professores sejam os articuladores dos
contextos virtuais, compromissados com a formao de uma cultura colaborativa (dentro de um projeto
pedaggico).
PALAVRAS-CHAVE - EaD, tecnologias da informao e comunicao, salas de aula virtuais.

INTRODUO
Atualmente, a Educao a Distncia regulamentada no Brasil pelo Decreto n 5622 de 19 de dezembro

de 2005, o qual dispe em seu artigo 1: Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a
distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005). A introduo da modalidade de ensino a distncia no mundo atual, como educao que
se efetiva atravs de possibilidades ofertadas pelas tecnologias, tambm reconhecida por Peters
(2004, p. 27) quando dispe ... no momento, a educao a distncia est ganhando cada vez mais
importncia por causa de sua relao estrutural com muitas formas de aprendizagem on line. Diversos
agentes interagindo, participando da construo conjunta do conhecimento e de valores, sendo
provocados a romper os limites inseridos no contedo, para criarem e recriarem sua prpria base de
aprendizagem a partir das reflexes e conexes estabelecidas: eis a a dinmica desta inovadora
modalidade de ensino. Levy (1999), atento questo desses novos papis de alunos e professores na
educao a distncia, destaca que ao docente dada a incumbncia de provocar o aluno, induzindo-o a
aprender e a pensar, intercambiando os saberes, tarefa esta que Silva (2003, p.12) sintetiza com os
seguintes dizeres: Em vez de meramente transmitir, ele ser um formulador de problemas, provocador
de situaes, arquiteto de percurso, mobilizador da experincia do conhecimento. A esse respeito,
Longhi (2011) parte da reflexo sobre a questo afetiva evidenciada nos ambientes virtuais de
aprendizagem, sob uma perspectiva interdisciplinar, propondo solues computacionais que assegurem
um ensino e uma aprendizagem mais eficazes, a partir do aspecto afetivo do aluno, sobretudo na EaD,
considerando, a partir da psicologia cognitiva, os estados de nimo ao longo do processo de
aprendizagem. A autora evidencia que a afetividade est presente tanto no ambiente virtual quanto no
real, observando que possvel agregar conhecimento de cunho afetivo para construir uma ferramenta
de apoio EaD, sendo que o no reconhecimento e compreenso dos vnculos afetivos formados nos
ambientes do curso esto supostamente relacionados evaso. SANTOS (2012) afirma que a EaD est
em franca expanso e sua pesquisa sugere e trabalha recomendaes para projetos de interface
centrados no aprendiz, devido ao fato de aprendizes imigrantes digitais desenvolverem atividades com a
mesma habilidade que os nativos digitais possuem. Mas a insero de tecnologias no ambiente de
ensino, por si s, possibilita a aprendizagem?

RESULTADO
Sem pretender evidenciar reflexes dogmticas ou cerradas, exprime-se que este estudo transmite
esforo de no realizar anlises lineares, mas de estruturar ensaios que indicam possibilidades de
continuidade da investigao temtica.
CONCLUSO
No remanescem dvidas acerca do alcance da EaD como modalidade de ensino que beneficiando-se
das tecnologias da informao e comunicao, aponta para um novo cenrio no campo da educao. O
que se pretende, a partir das colocaes apresentadas, incitar reflexes no sentido de que a Educao
a Distncia no seja entendida como modalidade de ensino que se limita a incorporar o aparato
tecnolgico em suas prticas, mas como modalidade de ensino que utiliza os elementos tecnolgicos
dentro de um projeto pedaggico previamente definido.
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n 5622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 20 dez. 2005. Disponvel em URL: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
LONGHI, M. T. Mapeamento de aspectos afetivos em ambiente virtual de aprendizagem. 2011. Tese

(Doutorado) Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educao, Programa de
Ps-Graduao em Informtica na Educao, UFRS, Porto Alegre. 2011.
PETERS, Otto. A educao a distancia em transio. So Leopoldo: UNISINOS, 2004.
SANTOS, G. A. Ambientes virtuais de aprendizagem. Anlises das arquiteturas pedaggicas do curso de

bacharelado em administrao pblica do CESAD/UFS. 2012. 170p. Tese (Mestrado) Programa de Ps-
Graduao da Universidade Federal de Sergipe, Ncleo de Ps Graduao em Educao. 2012.
SILVA, Marco (Org.). Educao On Line. So Paulo: Edies Loyola, 2003. 12 p.

Marilene Salgueiro12 msalgueiro6@ig.com.br
Universidade Federal da Paraba, Centro de Educao
RESUMO: Este artigo objetiva descrever a experincia do Estgio Supervisionado em Magistrio da

Educao Infantil no curso de Pedagogia na modalidade a distncia, do Centro de Educao da
Universidade Federal da Paraba. Com o objetivo de propiciar ao aprendente estagirio o conhecimento
da prtica pedaggica desenvolvida no campo de estgio, a partir da caracterizao, contextualizao e
anlise desta prtica na escola e na sociedade e da vivncia de experincias pedaggicas na educao
infantil, as atividades de Estgio: planejamento, desenvolvimento e avaliao de atividades docentes.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Estgio Supervisionado, Formao de Professores.
ABSTRACT: This article aims to describe the experience of the Supervised Training Internship in Teaching
Early Childhood Education in the Pedagogy distance mode course, from the Paraiba Federal University
Center of Education. With the goal of propitiating the learner intern the pedagogical practice knowledge
developed in the training internship field, from the characterization, contextualization and analysis of
such practice in the school and in society, and the living pedagogical experiences in early childhood
education, the Training Internship activities: planning, development and teaching evaluation activities.
Key words: Distance Education, Supervised Teaching Internship, Teachers Training
12
Doutora em Educao. Vice-coordenadora do Curso de Pedagogia a Distncia da UFPB.

1. FORMANDO PROFESSORES E ESTABELECENDO UMA REDE DE CONEXES: o Curso de
Pedagogia a Distncia da UFPB
O Curso de Pedagogia na modalidade a distncia, da Universidade Federal da Paraba foi criado no ano
de 2007 implementando junto a outros cursos de licenciatura (Pedagogia, Letras, Matemtica, Cincias
Naturais, Cincias Agrrias e Cincias Biolgicas) a implantao da Educao a Distncia na universidade
atravs da UFPB Virtual. Esta iniciativa pautou-se por um caminho historicamente percorrido pela UFPB
nas suas polticas, programas e cursos de formao especfica de professores.13O Estgio
Supervisionado, no Curso de Pedagogia na modalidade a distncia, da Universidade Federal da Paraba,
desenvolve-se num processo em que as etapas se articulam pedagogicamente entre si. Os
aprendentes14 constroem a sua prtica, a partir do Estgio I at o Estgio VI, e passam por diversas
aes nas instituies de Educao Infantil de seus plos (as cidades plos localizam-se nos Estados da
Paraba e Pernambuco) totalizando 20 plos nos quais os aprendentes esto vinculados. Relacionando
os saberes tericos aprofundados nos componentes com a prtica vivenciada nas instituies, os
estgios vo compondo a formao dos aprendentes. Os objetivos dos estgios do curso esto
propostos nas Diretrizes Gerais para o Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia a distncia da
UFPB Trilhando os caminhos da prtica pedaggica: o estgio supervisionado no Magistrio da
Educao Infantil e assim definidos:
Oportunizar ao aprendente um contato direto e sistemtico com a realidade

profissional, visando a concretizao dos pressupostos tericos, associados a
determinadas prticas especficas;
Capacitar o estagirio para atividades de investigao, anlise e interveno na
realidade profissional especfica e proporcionar ao estagirio contato com a
realidade educacional, com a organizao e o funcionamento das instituies
educacionais e da comunidade;
Possibilitar ao estagirio a realizao da prxis dos conhecimentos adquiridos no
Curso;
Viabilizar a realizao de experincias em situaes concretas, relacionadas com a
Educao Infantil;
13
Atualmente a UFPB conta ainda com o Curso de Licenciatura em Computao e o curso de Licenciatura em Letras/Libras na
modalidade a distncia. importante destacar que a Educao a Distncia na UFPB integra o sistema UAB (Universidade Aberta
do Brasil) e desenvolve as suas atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA MOODLE
14
No curso de Pedagogia na modalidade a Distncia da UFPB utilizamos a expresso aprendentes para denominarmos os
alunos.

Possibilitar ao estagirio o desenvolvimento de condutas (afetivas, cognitivas e
tcnicas) a partir da realidade cotidiana necessrias ao seu futuro desempenho
profissional;
Estimular o desenvolvimento da criatividade, de modo a formar profissionais
inovadores, capazes de aprimorar modelos, mtodos, processos e de adotar
tecnologias e metodologias alternativas;
Contribuir com a comunidade atravs das atividades de estgio, fazendo cumprir o
papel social da universidade, no sentido da socializao do conhecimento produzido.
Para sistematizar o estgio, no que diz respeito prtica pedaggica, preciso entender o que significa,
no cenrio da educao e da formao docente, a prtica pedaggica. O que se faz no dia a dia docente,
as atividades que so desenvolvidas, o trabalho individual ou coletivo que propicie o desenvolvimento
efetivo da qualidade social da educao so prticas pedaggicas. A prtica pedaggica se faz em todos
os tempos e espaos escolares, mas, num primeiro momento, tendemos a relacion-la com o espao de
formao e as aes que ali se desenvolvem. Mas importante perceber que ela se d para alm do
espao de formao e, mais importante ainda, permeada por determinantes socioeconmico-culturais
da sociedade e da realidade com a qual convivemos, onde se situam a instituio escolar e a
comunidade acadmica. Assim, o nosso contato com a escola reflete a nossa viso de mundo.
de fundamental importncia a instrumentalizao terico-prtica do profissional (futuro docente) para

que possa realizar, efetivamente, um trabalho de cuidar e educar crianas na educao infantil. Nesse
teor verificamos: (...) a tarefa das instituies de Educao Infantil no se limita ao domnio do
conhecimento, assumindo funes de complementaridade e socializao relativas tanto educao
como ao cuidado e tendo como objeto as relaes educativo-pedaggicas, estabelecidas entre e com as
crianas pequenas 0 a 6 anos. (ROCHA,1999). Conhecer a organizao e a dinmica da Escola Bsica e
das instituies da Educao Infantil, apropriar-se dos elementos tericos e prticos do Planejamento
Educacional, conhecendo o projeto poltico-pedaggico da escola, e desenvolver estratgias de atuao
com as crianas foram algumas das atividades realizadas pelos aprendentes ao longo desse processo. O
Projeto poltico-pedaggico o instrumento, por essncia, que define os rumos das instituies de
ensino, portanto, deve ser objetivo a sua realizao, acompanhamento e avaliao. O docente deve
entender sua importncia e participar ativamente da sua elaborao junto com toda a comunidade
escolar. A proposta do estgio, nos cursos de formao de docentes, deve propiciar um passeio ao

universo profissional, uma interao entre os seus atores, um mergulho na realidade socioeconmica e
cultural e no mundo de especificidades que compem o ser criana. O Estgio propicia, ainda, o
conhecimento da realidade profissional no entendimento do trabalho como atividade substancialmente
humana. Ao ingressar no Curso Superior, o aprendente deve ter clareza de que esse um curso de
formao para a vida profissional. Logo, para atender s novas exigncias do mundo do trabalho,
relevante que a discusso sobre a noo de formao e profissionalizao docente seja ampliada e
entendida atravs dos sujeitos envolvidos no processo de trabalho: os trabalhadores que, no cotidiano,
podem compreender e dar significados diferenciados sua prtica pedaggica profissional, no caso da
docncia na Educao Infantil. Diante do exposto, sente-se uma lacuna em relao discusso da
formao para o trabalho na universidade. como se no fosse papel da universidade formar
profissional, ou, pior ainda, como se formssemos os profissionais da elite intelectual que se enquadram
no mercado imediatamente. Discutir a concepo do trabalho do educador extremamente necessrio
diante desse quadro de transformaes e novas exigncias do mundo contemporneo. Se o estgio
cumpre, em todas as suas etapas, o objetivo de propiciar a relao teoria/prtica de forma
interdisciplinar, a insero do aprendente no mundo do trabalho, no cotidiano das instituies de
educao infantil, e o conhecimento da realidade social e educacional, teremos atingido uma formao
de um docente com qualidade social, que a meta do ensino superior. Assman (1998, p. 33) sugere que
preciso substituir a Pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma Pedagogia da
pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento das informaes. preciso utilizar o
espao do estgio para a reinveno da prtica docente, do fazer pedaggico, do ser historicamente
constitudo.
Consideramos que o reconhecimento dos profissionais da educao infantil como professores somente
poder ser considerado uma conquista, se no estabelecimento dessa conquista for levado em conta o
que caracteriza a sua especificidade. O estgio na Educao Infantil deve ento constituir-se em suas
especificidades, concebe-se que as creches e as pr-escolas ou demais instituies que atuam na
educao e no cuidado das crianas de 0 a 5 anos s podero ser transformadas dentro de um
processo de crtica e construo permanente que lhes reconhea seu carter educativo (CAMPOS,
2002). Se estamos proclamando o novo a partir do velho, devemos proclamar um novo que forma
docentes, a partir de uma profunda relao teoria/prtica, um currculo interdisciplinar e um estgio
efetivamente desenvolvido. As redes de conhecimento estabelecidas ao longo do desenvolvimento do
estgio Supervisionado no Curso de Pedagogia na modalidade a distncia da UFPB consolida-se atravs
de uma teia em que a interao do aluno se d com o conhecimento atravs das atividades

desenvolvidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem e no campo de estgio, nas interaes entre os
diversos atores: professores, mediadores, supervisores das escolas que so campo de estgio. Este
processo desenvolvido numa rede interdisciplinar em que os demais componentes, principalmente os
seminrios temticos entrelaam-se e do sentido perspectiva total e complexa do desafio da
formao docente.
REFERNCIAS
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis, R.J.: Vozes, 1998.
CAMPOS, R. F. A reforma da formao inicial dos professores da educao bsica nos anos de 1990:
desvelando as tessituras da proposta governamental. 2002. Tese (Doutorado) Programa de Ps-
graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. p.XXI.
ROCHA, Eloisa Acires Candal. A pesquisa em Educao Infantil no Brasil: trajetria recente e
perspectivas de consolidao de uma Pedagogia. Florianpolis: UFSC, Centro de Cincias da Educao,
Ncleo de Publicaes, 1999. p. 8.

MARIA FLVIA GAZZINELLI
flaviagazzinelli@yahoo.com.br; UFMG, Escola de Enfermagem
ANDRA GAZZINELLI
andreag@ufmg.br; UFMG, Escola de Enfermagem
FERNANDA BICALHO PEREIRA
fernandabicalhop@yahoo.com.br; UFMG, Escola de Enfermagem
MARCONI MOURA FERNANDES
marconimf@yahoo.com.br; UFMG, Escola de Enfermagem
RESUMO: Uma proposta de Educao Distncia, voltada preveno Esquistossomose, foi

desenvolvida com escolares residentes em rea endmica para esquistossomose. O presente estudo
buscou analisar as Representaes Sociais (RS) sobre sade do lugar e esquistossomose, antes e
aps a interveno. No foram percebidas mudanas nas RS dos estudantes aps a interveno, e so
marcadas pelo entendimento de sade como ausncia de doenas, e completo estado de bem-estar.
Fazem-se necessrios investimentos na incluso dos participantes na Cibercultura.
PALAVRAS CHAVE: Esquistossomose; Tecnologias da Informao e Comunicao; Representaes

Sociais.

INTRODUO
A educao em sade vem sendo discutida e proposta pelo Ministrio da Sade enquanto um processo
de construo do conhecimento pautado na leitura das diferentes realidades em que os sujeitos se
inserem, na problematizao do cotidiano, e na valorizao dos saberes e experincias dos indivduos e
grupos sociais. Essa concepo se aproxima da proposta pedaggica de Paulo Freire, a qual visa um
processo educativo emancipador, dialgico e problematizador (BRASIL, 2009), Mas as prticas
educativas desenvolvidas pelos profissionais de sade, de forma geral, ainda so pautadas em um
modelo tradicional de educao, baseado na transmisso verticalizada do conhecimento(CAMARA,
2012; FIGUEIREDO et al 2010). Tal descompasso tambm percebido nas intervenes educativas
voltadas preveno da esquistossomose (ROZEMBERG, 2007; GAZZINELLI, 2002).
As Representaes Sociais (RS), entendidas como um conjunto de crenas, valores, opinies e atitudes
sobre um objeto, colocam-se como referencial terico relevante para o entendimento desses aspectos
simblicos, que medeiam os processos de compreenso e experincia da doena. As RS se articulam
como uma forma de conhecimento elaborada e compartilhada socialmente, formatando-se como
elementos que circulam em um grupo social e contribuem para a construo de uma realidade comum
(JODELET, 2002; WAGNER, 2000). Por suas relaes com a linguagem, o simblico, a subjetividade, o
imaginrio social e, principalmente, pela sua forte influncia na orientao de condutas e das prticas
sociais, as representaes sociais constituem elementos essenciais anlise dos mecanismos que
interferem no desenvolvimento dos processos educativos.
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) podem ser interessantes espaos para intervenes
para a preveno esquistossomose, uma vez que o espao virtual tem o potencial de promover a
interao e a confrontao entre saberes e vivncias diversas (MILL, 2013). O espao virtual possibilita a
construo do conhecimento atravs da interao entre diversos atores, de modo horizontal e
democrtico. Soma-se interao atravs das TIC a possibilidade da comunicao atravs da utilizao
simultnea de meios diversos (textos, vdeos, imagens, sons, hipertextos, animaes, etc.), o que
acarreta mudanas na relao dos sujeitos com o saber, promovendo um constante processo de
recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes (MILL, 2013; LVY, 1999) e, desse
modo, a recriao e reinterpretao de RS.

MTODO
O trabalho foi desenvolvido com 34 escolares, com idades entre 14 e 20 anos, estudantes da Escola
Estadual Prefeito Epaminondas Ramos, no distrito de So Pedro do Jequitinhonha, municpio de
Jequitinhonha-MG, regio endmica para a esquistossomose. Com vistas a investigar as Representaes
Sociais dos escolares antes e aps a interveno educativa, foram coletadas evocaes sobre a Sade
em So Pedro e Esquistossomose, atravs de entrevista semi-estruturada, com aplicao da tcnica
de livre associao de palavras. Aps fornecerem cinco evocaes para cada um dos dois termos
indutores (a Sade em So Pedro e Esquistossomose), os adolescentes foram convidados a
selecionar a evocao considerada mais importante e justificar essa escolha. As justificativas fornecidas
pelos estudantes foram registradas e analisadas por meio do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC),
proposta por LEFVRE et al. (2000).
A interveno educativa utilizou como mtodo pedaggico os princpios das teorias de Paulo Freire e
Boaventura Santos. Segundo os tericos o senso comum e o conhecimento cientfico so conhecimentos
vlidos, por serem saberes incompletos, passveis de serem enriquecidos e ampliados pelo dilogo, a
problematizao, a interao e o confronto entre diferentes ideias e experincias (SANTOS, 2001;
FREIRE, 1998). Como ambiente para a interao com os adolescentes contou-se com um frum de
discusso, um espao virtual de produo conjunta de conhecimento. Foram propostas no site
discusses sobre sade e esquistossomose, por meio da postagem semanal de provocaes, que
instigavam a troca e partilha de conhecimentos e vivncias sobre as temticas.
RESULTADOS
Ao longo dos 4 meses de interveno foram postadas pelos pesquisadores 13 provocaes ao longo do
perodo de desenvolvimento da interveno, com pouca participao dos adolescentes, no entanto. Dos
34 estudantes que participaram das intervenes, 8 (23,5%) no interagiram pela web, ou seja, no
postaram comentrios no site. 20 escolares (58,8%) participaram somente de 1 a 5, das 13 discusses
propostas no site, enquanto 6 adolescentes (17,6%) participaram de 6 a 11 provocaes. Nenhum dos
adolescentes participou de todas as provocaes postadas. Algumas hipteses para a pouca
participao dos estudantes nas atividades do frum de discusso podem ser atribudas pouca
familiaridade dos adolescentes com o uso do computador e de ferramentas da internet, alm do design
e modo de apresentao das provocaes no site, que no foram suficientemente atrativas aos
adolescentes.

Nos discursos construdos a partir das falas dos escolares, frente expresso a sade em So Pedro,
destaca-se a importncia dos servios e profissionais de sade para a sade da populao, por
fornecerem a ateno e as intervenes necessrias s pessoas que buscam atendimento. So
elencadas algumas limitaes do funcionamento dos servios de sade, como a necessidade de sair da
comunidade para conseguir atendimento especializado. Nos discursos presente relatos quanto s
dificuldades na relao entre profissionais e usurios, que destacam a falta de ateno e a preguia dos
profissionais no atendimento aos pacientes. H nos discursos, referncia falta de ateno das pessoas
da comunidade com a prpria sade, no sentido de no adotarem hbitos saudveis de vida e no
buscarem atendimento mdico quando necessrio. A poluio, nos discursos dos estudantes,
entendida como importante promotora de adoecimento. Neste ponto preciso, destacado o
lanamento do esgoto no crrego em funo da ausncia de rede de esgoto. A contaminao por
esquistossomose tambm associada sujeira e poluio do crrego, mas a referncia essa doena
aparece somente no ps-teste.
Sobre o termo Esquistossomose, nos discursos do pr-teste e do ps-teste, podem ser identificados o
desconhecimento e a pouca preocupao da populao de So Pedro com a preveno xistose, o
destaque dado preveno para o combate doena, e a referncia ao crrego e rio poludos como
locais propcios contaminao por esquistossomose. No pr-teste os estudantes reconhecem que a
doena uma realidade na comunidade, mas que o nmero de casos tem diminuindo; o remdio
mencionado como soluo para a xistose. Alm disso, os adolescentes afirmam que beber gua filtrada
uma estratgia de preveno xistose. Nos dois momentos investigados os estudantes mencionam
que para a preveno doena necessrio se afastar do crrego e rio poludos.
DISCUSSO
Para a anlise dos discursos dos adolescentes, tomou-se por base trs concepes de sade definidas
por Batistella (2007) como referncias para o debate desta questo no meio acadmico. So elas: 1) a
sade como ausncia de doenas, 2) sade como um completo estado de bem estar, e 3) o conceito
ampliado de sade, entendida como emergente das formas de organizao da sociedade. luz desses
trs conceitos analisou-se as concepes de sade presentes nos discursos dos escolares.
Nos discursos dos estudantes para os dois termos indutores utilizados, o entendimento de sade como
ausncia de doenas se mantm mesmo aps a interveno. Os estudantes fazem poucas referncias

aos aspectos sociais e relacionais da sade, mas a descrevem pela sua relao (ou oposio) doena.
Os fragmentos dos DSC abaixo sinalizam o entendimento de sade a partir da doena:
- Para mim a base da sade a alimentao, sem ela no conseguimos nos

desenvolver
- A sade boa. No tem muitas doenas.
- Se prevenir (...) vai evitar ter problemas de sade, vai ter uma boa sade.
- Para evitarmos essa doena [xistose] s beber gua filtrada e no passar em

rios poludos.
A sade entendida como ausncia de doenas um conceito muito difundido no senso comum, e
corroborado pelo discurso biomdico, fundamentando prticas e pesquisas no campo da sade.
Denominada reducionista, reduz a doena a uma relao de causa e efeito, em que o agente externo
promove alteraes no organismo humano (BATISTELLA, 2007). Com esse entendimento, a
complexidade do fenmeno sade-doena desconsiderada. Os discursos dos adolescentes sinalizam
que o adoecimento se d na relao do indivduo com o ambiente, por exemplo na relao da pessoa
com a sujeira, causando a xistose ou outras doenas. Uma consequncia dessa concepo de sade a
responsabilizao individual pelo cuidado com a sade. Ao compreender o adoecimento somente como
o resultado da interao do organismo com um agente externo, cabe a cada sujeito, individualmente,
evitar essa interao, conceito que descontextualiza os fenmenos de sade e doena do
desenvolvimento histrico e cultural da sociedade (BATISTELLA, 2007). Essa perspectiva evidenciada
nas falas abaixo:
- A sade no est de boa, porque as pessoas no fazem o que deveriam fazer

pra ter uma sade melhor.
- Se eu me prevenir, com certeza minha sade vai estar boa.
Alguns autores (CARVALHO, 2005; LEFEVRE & LEFEVRE, 2000; HERZLICH, 2004; dentre outros) discutem
que essa responsabilizao individual da ateno sade, recorrente nos discursos sociais, prescreve
determinados estilos de vida como corretos e esperados, desqualificando os demais. Nos discursos dos
escolares perceptvel a associao da sujeira contaminao por esquistossomose, associao que
permanece aps a interveno educativa:
- Para evitarmos essa doena [xistose] s beber gua filtrada e no passar em

rios poludos.

- As pessoas joga muito lixo nos crregos. Fica muito poludo, vai para o rio e
as pessoas banham no crrego. Ns que deixamos a gua contaminada.
Alguns trabalhos sinalizam que essa associao bastante frequente (Noronhoa et al., 1995; Noronhoa
et al., 2000; Gazzinelli et al., 2002) e dificulta o processo educativo para a preveno doena, uma vez
que se coloca como uma ideia persistente e frequente, Representao Social arraigada e disseminada
nos discursos sociais. A noo de sade como um completo estado de bem-estar tambm aparece de
modo significativo no pr e no ps-teste, como se percebe nos fragmentos abaixo:
- Voc precisa estar saudvel para viver com bem-estar, felicidade, paz e livre
de preocupaes.
- Uma pessoa doente no fica feliz, mas se tem felicidade, voc saudvel.
- Xistose uma doena e quando a gente t doente, se sente infeliz.
Nos discursos dos adolescentes a sade e bem estar so entendidos numa relao causal, de modo que
a ausncia de sade promove a infelicidade, o mal estar, sendo o contrrio tambm verdadeiro.
Concepo difundida pela OMS, definida por um completo estado de bem-estar fsico, mental e
social (BATISTELLA, 2007; HERZLICH, 2004). Nessa perspectiva, a existncia de sade est condicionada
ausncia de eventos que perturbem o bem-estar. No entanto, a partir dessa concepo tende-se a
considerar como doena ou falta de sade todo evento que retire o indivduo desse estado de bem-
estar. Para Caponi (1997), se as dificuldades, os fracassos e o mal-estar so parte constitutiva da nossa
histria, a sade no pode ser pensada como ausncia de problemas ou desafios, mas sim como a
capacidade para enfrent-los.
Algumas referncias ao conceito ampliado de sade tambm podem ser identificadas nos discursos dos
escolares, no pr e no ps-teste. O conceito ampliado de sade tem como marco a V Conferncia
Nacional de Sade, em 1986, e considera a sade como emergente das formas de organizao da
sociedade, priorizando o entendimento de sade como um valor coletivo, de determinao social
(CECCIM, 2009). Essa concepo no exclui a existncia de fenmenos biolgicos ou a relevncia da
interao do sujeito com o ambiente na promoo de doenas, mas concebe a complexidade da sade,
que se estabelece a partir das relaes sociais (BATISTELLA, 2007). Nos discursos dos adolescentes so
feitas referncias ao modo como os servios de sade da comunidade se organizam e os desafios que a
comunidade vivencia para o acesso a esses servios:
- Ns que deixamos a gua contaminada. Algumas pessoas se importam com

isso, outras no levam a srio.

- A ambulncia em So Pedro no usada da maneira certa.
- Falta em So Pedro um lugar com todos os tipos de atendimento, pois

poderia ser feito tudo aqui, sem ter que ir para Jequitinhonha.
- A convivncia influencia na sade, pois um sabe uma coisa que voc no sabe
e te ajuda, repassa.
Pode-se, no entanto, considerar essas referncias como incipientes, pois sinalizam o entendimento de
alguns elementos do funcionamento daquela comunidade, mas no apontam uma compreenso da
sade como resultado das relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com o meio. O conceito
ampliado de sade perpassa, portanto, todas as dimenses da vida, e resultante das condies de
alimentao, habitao, educao, renda, meio ambiente, trabalho, lazer, liberdade e acesso a servios
de sade.
As TIC aplicadas ao campo da educao tm como um de seus diferenciais outros ambientes de

aprendizagem, a familiaridade que os adolescentes contemporneos tm no manuseio dos recursos
tecnolgicos, o que permite que esses sujeitos se apropriem desses recursos e possam autogerir seu
processo de aprendizagem (MILL, 2013). No entanto, o domnio sobre as TIC no uma caracterstica
hegemnica, uma vez que as desigualdades sociais ainda demarcam parcelas da populao que no
possuem acesso a esses recursos tecnolgicos. Os jovens que participaram da interveno educativa
proposta representam essa situao. Dos 34 estudantes, apenas 3 tinham computador em casa e um
pequeno nmero possua algum domnio no uso das ferramentas da internet.
Mais do que jovens que no conheciam o computador, tratavam-se de estudantes excludos da cultura
digital, denominada cibercultura. Dessa forma, o esforo dos pesquisadores para a incluso digital dos
adolescentes, pautada na apresentao do computador e suas funcionalidades, deveria ter passado por
uma sensibilizao dos escolares quanto s possibilidades de interao e de navegao (entendida
aqui como a possibilidade de viajar, conhecer outras realidades e contextos) possveis nas TIC. A
incluso digital precisa passar pela incluso na cibercultura (MILL, 2013; LVY, 1999). Acredita-se ser
possvel a elaborao de estratgias educativas assertivas, utilizando as TIC, com participantes excludos
da cultura digital, desde que se minimizem as dificuldades entre o jovem de zona rural e os recursos
tecnolgicos. Ainda muito restrita a literatura sobre essas questes, de modo que mais investimentos
nesse campo se fazem necessrios.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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MRIA NBIA SIMES
mirianubia@yahoo.com.br
UFMG/FAE
VIRGNIA APARECIDA DA SILVA RAMALHO

virginia.ramalho@yahoo.com.br
UFMG/FAE
RESUMO: este texto apresenta o reconhecimento da importncia social docente desenvolvido pelos
agentes da educao do curso de Pedagogia UAB/UFMG, turma 2011, ofertado no Polo de Governador
Valadares. Essa viso proporcionada atravs das prticas pedaggicas desenvolvidas no curso, nas
quais se apresentam indicativos de democratizao anunciada quando o sistema UAB fora criado, em
2006. Isso porque de acordo com as referidas prticas aplicadas ao curso se destaca o projeto de
extenso, intitulado de 6 Cultural: cultura, conhecimento e interao em aliana s prticas de
discusso em sala de aula, durante os encontros presenciais. Vislumbra-se, com esta prtica, contribuir
para a formao de profissionais conscientes e compromissados, imbudos com os novos paradigmas
que visam dar educao um novo olhar e uma possvel atuao instauradora.
PALAVRAS-CHAVE: prticas pedaggicas, profissionais agentes, educao.

INTRODUO
A Universidade Aberta do Brasil um Sistema que associa IES pblicas com instncias federativas que
possuem interesse em manter polos de apoio Educao a Distncia, por meio de convnios
intermediados pelo MEC-Decreto n 5.800/2006 (BRASIL, 2013-3).
A Universidade Federal de Minas Gerais UFMG a IES que oferta o curso de Pedagogia no Polo de
Governador Valadares. Na UFMG, o curso de pedagogia da UAB surgiu do Projeto Veredas
Formao Superior de professores, com o objetivo em capacitar profissionais para lecionarem nos
primeiros anos do ensino fundamental. Assim, o curso de modalidade a distncia desenvolvido por
meio de uma parceria entre a UFMG e as prefeituras onde foram criados os Polos Municipais de Apoio
Presencial, de acordo com os moldes do Edital SEED/MEC no 1/2005, de 16 de dezembro de 2005
(UFMG, 2013-2).
A primeira oferta no POLO/GV foi no ano de 2009 com concluso dessa turma no final de 2012. Hoje, o
Polo possui duas outras ofertas em andamento que tiveram incio, a primeira em 2011 e a segunda em
2012. O nosso recorte nesta apresentao para a oferta de 2011, pois no h como traar neste
resumo um resultado que englobe as demais ofertas. Alm disso, importante lembrar que o sistema
UAB est ainda em vias de se firmar em suas polticas que visam resultados mais precisos devido ao
pouco tempo de ao no pas. De qualquer forma, pode-se afirmar que o curso enseja possibilidades
significativas de ampliar e democratizar o acesso educao superior, alm de proporcionar a
capacitao de docentes, elevando, assim, a qualidade do ensino bsico.
No discurso oficial, nesse contexto, encontramos a valorizao dos professores da educao bsica como
o elemento central no cenrio da discusso acerca da educao de qualidade para todos. No por
acaso que o reconhecimento da importncia social verificado pelos agentes da educao o que
impulsiona contribuir para a superao dos problemas que impedem o pas de se inserir aos planos
citadinos de democratizao e de desenvolvimento (BRASIL, 2013-1, 2013-2). Diante disso, o curso de
Pedagogia do POLO GV, turma 2011, atravs de prticas conjuntas, como o projeto de extenso: 6
Cultural: cultura, conhecimento e interao e as prticas de discusso em que se fomentam aspectos
vivenciados pelo projeto, avana nas metas objetivadas para a sua aplicao nesses meios e caminhos
para uma possvel efetivao da democratizao.

Isso porque a falta dessa conscincia docente vem resultando na perda progressiva da qualidade da
escola pblica. claro que por esse resultado deve-se, em parte, baixa qualificao dos professores;
contudo, o que vai incidir, principalmente, so as pssimas condies de trabalho na escola, a includa
uma reles remunerao, alm das precrias condies socioeconmicas e culturais vivenciadas pela
maioria das crianas brasileiras.
Diante desse cenrio, com a UAB e a possibilidade desse discurso oficial ser concretizado, verifica-se que
a sinalizao para o conhecimento e julgamento docente acerca da realidade escolar pode se dar atravs
do empenho e do desenvolvimento do conhecimento cientfico registrado em prticas pedaggicas
durante a graduao, como as exemplificadas neste texto. Essa viso que se quer aqui divulgar visa
esboar o novo olhar, referenciado anteriormente, acerca da democratizao do docente para o caminho
da prtica de resultados esperados.
PRTICAS E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO
Embora se trate de um curso na modalidade de educao distncia, o curso de Pedagogia ofertado no

Polo de Governador Valadares conta com momentos presenciais ordinrios e extraordinrios.
Uma vez por ms h um encontro presencial com os alunos, tutores presenciais e professor formador, o
que possibilita um espao de trabalho coletivo de aprendizagem dos contedos especficos, mas
tambm a reflexo referente aos estudos interdisciplinares tocantes prtica do professor em sala de
aula, bem como o planejamento das atividades de Prtica Pedaggica Orientada que cada aluno
desenvolver no perodo subsequente. Nesse sentido, alm das atividades autoinstrucionais, ocorrem
encontros, oficinas, debates e atividades culturais que propiciam o desenvolvimento de competncias
necessrias para o trabalho coletivo e a ampliao dos horizontes pessoais e profissionais dos cursistas,
conforme previsto na estrutura dos cursos EaD (UFMG, 2013-1).
O curso de Pedagogia - turma 2011, do POLO/GV, possui um projeto de extenso, iniciado em 2012,
intitulado de 6 Cultural: cultura, conhecimento e interao, desenvolvido nas sextas-feiras que
antecedem o encontro presencial. Esse projeto faz eco aos objetivos propostos pela Universidade, de
acordo com o que prev o regulamento do Caed. O Projeto acompanhado pelo professor formador e
tutores, mas antes de tudo uma tarefa da equipe de monitores, que so responsveis pela organizao
e divulgao das atividades. O projeto tem como objetivo central propiciar momentos de formao para

os futuros professores, estimulando interao, aprendizado e trocas de experincias entre todos os
participantes.
Vrias atividades foram desenvolvidas na execuo do projeto, mas, destacaremos neste resumo,
apenas algumas delas, tais como: sesso cinema; oficina mltiplas linguagens na educao infantil;
brincadeira coisa sria; contao de histrias:
Discusso acerca do filme: O carteiro e o poeta Contao de histria
(ALMEIDA, PINHEIRO, 2012) (ALMEIDA, PINHEIRO, 2012)
Oficina de mltiplas linguagens na E.I. Brincando com fundamentao terica
(ALMEIDA, PINHEIRO, 2012) (ALMEIDA, PINHEIRO, 2012)
Importante assinalar que nesses momentos do projeto as prticas desenvolvidas estavam aliadas ao
conhecimento pedaggico adquirido no curso, atravs dos fruns on-line de discusso em que so
fomentadas questes que favorecem o desenvolvimento crtico e cientfico dos cursistas, bem como nas
discusses dos encontros presenciais. Nesse ltimo, h uma espcie de ratificao da vivncia do
projeto e do aprendizado adquirido nos livros e on-line, cuja interao, troca, anlises e possveis
concluses formam um conjunto de prticas visando, em destaque, a democratizao da docncia
desses futuros agentes de ensino.

DISCUSSO DOS RESULTADOS
O trabalho de extenso aliado s discusses presenciais e on-line tem proporcionado aos futuros
docentes, atravs das atividades pedaggicas, a conscincia colaborativa de que para trabalhar com a
educao preciso sair do lugar comum e mover-se em direo aos desafios com a viso fortalecida
pelo conhecimento oferecido pelo curso e pela prtica vivenciada no estgio e/ou outras experincias
escolares. Verificou-se que a conscientizao e problematizao de assuntos como: o incentivo e a
importncia da leitura; o desenvolvimento crtico e analtico diante questes polmicas como, qual
deve ser o procedimento do professor diante a uma criana que apresenta problemas de dislexia ou de
hiperatividade e de outras dificuldades provenientes de aspectos scio-culturais? registram leituras,
posicionamentos e relatos que corroboram a importncia dessa prtica pedaggica aplicada ao curso.
Assim, aliando os resultados obtidos no ano de 2012, o projeto neste ano, em sua nova verso, repensa
outros mtodos e dados para ampliao de seus objetivos em juno aos anteriores aplicados.
CONSIDERAES FINAIS
A qualidade do curso de pedagogia UAB/UFMG avaliada pelo Sistema de Monitoramento e

Avaliao Institucional (UFMG, 2013-1) responsvel pelo contnuo aperfeioamento do curso e
pelo acompanhamento do trabalho dos tutores a distncia, dos professores formadores e tutores
presenciais. Nesse sentido, alm desses aspectos avaliativos, h de assinalar que o Polo em questo, tem
introduzido de modo particular, prticas pedaggicas que aliam ao modelo da universidade outros
mecanismos avaliativos e contributivos para a formao dos docentes, como o projeto cultural de
extenso para o desenvolvimento e o aprimoramento do futuro professor na democratizao de sua
profissionalizao e competncias pedaggicas para o ensino.
REFERNCIAS
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conhecimento e interao.2012 41 f. Projeto de Extenso. Faculdade de Educao, CAED, Universidade
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Acesso em: 30 abr. 2013 (2).

Mrcia Helena S.G. Rostas15
Csar C. Machado16
Claudia Ribeiro17
machado@pelotas.ifsul.edu.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense
Resumo: Intenta-se, neste artigo, discutir prticas de comunicao a luz da lingustica. Os estudos nesta
objetivam verificar se esta forma de comunicao, mediada por computadores, cria um princpio de
construo coletiva de discurso. Focamos na anlise dos interlocutores que compe um frum de
comunicao verificando se esta ferramenta capaz de criar uma forma discursiva que incremente a
aprendizagem de um conhecimento atravs da interatividade e cooperao entre os sujeitos envolvidos
no discurso.
Palavras-chave: ambiente virtual de aprendizagem, linguagem, processo de ensino.
1 Introduo
As tecnologias de comunicao e informao (TIC) e o acesso s Redes Sociais representam, nos dias
atuais, uma mudana significativa na forma como as pessoas se comunicam. Abordar as prticas de
15
Doutora, Professora do Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense IFSul-Campus
Pelotas.
16
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cincias da Universidade Federal do Rio Grande (PPGEC-FURG);
Professor do IFSul campus Pelotas.
17
Mestre. Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense IFSul-Campus Pelotas.

comunicao nas Redes Sociais sob a luz da lingustica e da tecnologia nos coloca diante de questes
interessantes, tais como: Este um novo modelo de comunicao? H uma modificao das prticas
comunicativas atravs do uso de novas ferramentas tecnolgicas? Este novo processo comunicativo
possui um perfil hbrido, pois apresenta caractersticas de modalidades tpicas da lngua oral e/ou
escrita?
As questes levantadas, no pargrafo anterior, envolvem a comunicao mediada pelas TIC que sero
tratadas neste artigo a partir dos fruns de discusso que acontecem em ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), mais especificamente os observados dentro dos cursos de Ps-Graduao a
distncia em Educao (CPEaD) e Mdias em Educao, ofertados pelo IFSul, nos quais integramos a
equipe.
A estruturao dessa nova forma de comunicao remonta conceitos da fala: turnos, repetio e
processamento de reformulao a partir da observao de intervenes individuais e sobre o tipo de
discurso gerado pelos interlocutores. (Mondala, 1999)
2 Os fruns de discusso: uma reflexo sobre esta prtica
O tipo de comunicao, mediada por computadores e seus afins, cria um princpio de construo
coletiva do discurso. Nosso interesse encontra-se na analise da interlocuo presente nos fruns de
comunicao. Vislumbramos, ainda, verificar se esta nova situao de comunicao capaz de criar uma
forma discursiva que potencialize a aprendizagem de um conhecimento especfico, atravs da
interatividade e cooperao entre os sujeitos envolvidos no discurso.
Nos fruns de discusso utilizamos a escrita como instrumento de mediao da comunicao. Dentro de
um ambiente institucionalizado, como o moodle, a interlocuo se orienta para um fim especfico, em
outras palavras, os fruns de discusso so ferramentas usadas para colocar em debate temas
vinculadas ao contedo a ser trabalhado na semana de estudo e recebe intervenes dos demais
participantes do frum e feedback do docente responsvel pela temtica em discusso.
Podemos atribuir ao frum de discusso uma qualidade de sistema hbrido de comunicao, ou seja,
utilizamos caractersticas do sistema escrito e do oral. Os fruns abordados neste ensaio ocorrem nos
ambientes vinculados a cursos oferecidos pelo IFSul. Por se tratar de um ambiente voltado para o
ensino, as marcas de oralidade presentes nas enunciaes dos sujeitos se apresentam mais amenas do

que em fruns de discusso de redes sociais, cujos objetivos no so pedaggicos. O aluno tem um
cuidado maior nesta escrita por saber que ela ser objeto de avaliao.
De acordo com Almeida Filho (2012), nas salas de bate-papo da internet:
[...] necessrio entender o como se fala e em que medida particularidades e

semelhanas lingusticas refletem caractersticas do lugar social de quem fala.
As prticas lingusticas observadas nas salas de bate-papo incluem, por
exemplo, o uso recorrente de onomatopeias e abreviaes torna-se, assim,
necessrio levar em conta esses e outros aspectos.
Em espaos de comunicao que se aproximam ao ambiente oral, a transmisso atravs da escrita,

obriga ao interlocutor abrir mo de um grande potencial expressivo e espontneo presente na
oralidade, mais precisamente, dos aspectos prosdicos e dos elementos paralingusticos.
Os usurios recorrem a outros mecanismos da lngua: uso de signos de pontuao,/!!!!!!/; /????/;

combinaes grficas com finalidade expressiva, o uso de emoticons como manifestao mais comum
para superar a ausncia de vocalizao e da gestualidade observada na presencialidade, / / //;
ou expresses onomatopaicas /rsrsrsrs/; /hehehe/; /aff/; /kkkkkkkkkk/, gritos /OLHE AGORA/ -
escritas em caixa alta, dentre outros.
Determinado falante pode interagir com outro, em uma sala de bate papo, ambos possuem
caractersticas, nacionalidade, preferncias, que os identificam, porm nada comprova a veracidade
desses dados no mundo real; eles podem no existir empiricamente, sendo uma criao virtual de um
indivduo real. Todavia ressaltamos que este espao comumente usado tambm por pessoas que se
conhecem, e este meio de comunicao pode se configurar somente em mais uma forma de manter
contato independentemente de espao fsico.
O texto produzido em um AVA concretizado em um espao menos formal e mais descontrado,

oportunizando a troca de informao a partir da interao dos falantes. Distinto de um texto formal
produzido por algum que simula uma situao em que os sujeitos da produo escrita sentem-se como
se estivessem sentados lado a lado a um amigo batendo papo. Nessa prtica no usada a fala, mas,
representada no texto escrito.
Nos fruns a comunicao ocorre, geralmente, em tempo assncrono, ou seja, no h a necessidade de

uma sincronia entre o momento em que a mensagem postada com quem a receber. O receptor
ter acesso mesmo transcorrendo um perodo entre o envio da mensagem e a sua recepo. H o envio
simultneo de mensagens pblicas ou direcionadas (individuais), proporcionando uma discusso de

diversos temas ao mesmo tempo, ampliando, desta forma, a capacidade de discusso, quer seja ponto a
ponto (um a um), quer seja, de forma ampliada, para todos os participantes do frum.
No moodle, por exemplo, o prazo de postagem e interao nos fruns de discusso estipulado, a partir
de seu planejamento, pelo docente da disciplina proposta e acompanha uma organizao didtica.
Sendo assim, os sujeitos, participantes dos fruns necessitam envolver-se de forma contnua na rotina
do ambiente e acabam criando um espao de interao bem prximo aos experimentados na oralidade.
De acordo com Aoki (2013), as ferramentas que permitem a comunicao assncrona e/ou sncrona
dentro dos AVA podem revolucionar o processo de interao entre professores e estudantes, uma vez
que tais formas de interao mudam os processos tradicionais por meio dos quais essa comunicao
vem se configurando ao longo dos tempos. Alguns dos benefcios das ferramentas sncronas so:
motivao: o foco a energia do grupo; telepresena: interao em tempo real; feedback: permite
retorno e crtica imediata; encontros regulares: alunos mantm os trabalhos em dia. (AOKI, 2013, p.4,
traduo nossa)
Nos AVA, em fruns de discusso, os turnos de fala so engessados quando no atualizados pelos
participantes e, sobretudo, por no apresentarem mudanas de posio que possibilitem o nascimento
de um discurso coletivo. Muitos fruns de debate em AVA institucionalizado acabam servindo, por
vezes, apenas para que os sujeitos publiquem atividades solicitadas pelo docente, sem que ocorra a
interatividade.
Essa forma de comunicao gera algum tipo de produo escrita diferenciada?
Quando observamos de forma mais detalhada as intervenes postadas nos fruns de discusso,
identificamos dois pontos importantes: primeiro o da enunciao, ao localizar as atualizaes
lingusticas, e, segundo, o da comunicao, que ope os dois polos de produo verbal: as produes
espontneas, mais prximas oralidade, e as produes institucionalizadas, representadas de forma
escrita.
Desse modo, esta maneira de se comunicar pode configurar uma categoria de interao prxima
conversao, pois encontra uma situao de comunicao mais simtrica, na qual os participantes
possuem, de fato, uma posio equivalente (recorrente tambm nos fruns de discusso dos ambientes
de aprendizagem, j que o professor responsvel pela disciplina tem sua participao mais amenizada,
atuando como um observador-moderador).

A presena do professor para orientar os fruns fundamental para que tal espao comunicativo no se
resuma em mera publicao de atividades e tarefas e, ainda, para que tal ambiente possua um tempo e
espao de interao, seja para o consenso ou divergncia.
Neste estudo questionamos se a ferramenta em discusso proporciona um espao de interatividade

para que os participantes promovam a discusso de temas ou assuntos pr-estabelecidos? Com
importantes observaes que sero elencadas aps este estudo, questionamos, ainda: Qual o espao
cronolgico adequado entre as intervenes? Como a dinmica da atividade, em curso, pode se
configurar enquanto ferramenta para a construo dos saberes dos tutores e alunos?
Esta dinmica promove a construo de um debate crtico? Promove a motivao da participao e a

construo do conhecimento pela discusso do tema proposto? Em que nvel acontece a participao do
tutor neste contexto? O tutor dever ser obrigatoriamente um professor? De que forma o seu saber
experiencial impacta na qualidade da sua participao na atividade?
De acordo com Brasil (2013), as exigncias para que tutor participe dos cursos ofertados so as
seguintes:
O Tutor deve possuir formao de nvel superior e experincia mnima de um

ano no magistrio do ensino bsico ou superior. Caso no comprove essa
experincia, deve comprovar formao em ps-graduao ou vinculao a
programa de ps-graduao [...]
Sendo assim, torna-se importante relatar as atribuies do tutor, segundo a CAPES, fundamentais deste
participante:
Mediar a comunicao de contedos entre o professor e os estudantes;

Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; Apoiar
o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; Manter
regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA e
responder s solicitaes dos alunos no prazo mximo de 24 horas;
Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes; Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
Participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
instituio de ensino; Elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos
alunos e encaminhar coordenao de tutoria; Participar do processo de
avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel; Apoiar
operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos
polos, em especial na aplicao de avaliaes.

Notamos o estabelecimento de outras tarefas importantes dessa funo, mas que no respondem a
pergunta: os fruns de discusso promovem a discusso e a consequente aquisio de saberes? De
acordo com o Guia de Elaborao de Recursos Educacionais da UFSM (2010, p. 40), o frum:
[...] permite que vrias frentes de discusso, sobre um recorte do contedo

escolar, fiquem abertas simultaneamente. uma atividade que exige fluncia
com a ferramenta, e os estudantes devem estar motivados para a discusso do
assunto proposto, pois, sua principal caracterstica a colaborao.
Indo alm, o Projeto Pedaggico do Curso de Especializao em Tecnologias em Comunicao e

Informao da UFSM (2007, p. 31), conceitua frum como: [...] centro de debate para questes
levantadas previamente pelo professor ou que surgem das interatividades normais entre o
professor/cursista18 durante a realizao da disciplina. Ou ainda, por outro vis, os fruns:
[...] seriam espaos [...] de construo deste intertexto, uma vez que as
palavras de uma pessoa esto sempre e inevitavelmente atravessadas pelas
palavras do outro: o discurso elaborado pelo falante se constitui tambm do
discurso do outro que o atravessa (as vozes sociais, seu conhecimento de
mundo, sua experincia profissional, os discursos de tutores, professores e
colegas de turma [...] (COMIN et aL,, 2009, p. 69)
5 Reflexes transitrias
Frente aos argumentos apresentados neste pequeno ensaio, os fruns dentro do AVA nos cursos do
IFSul proporcionam um espao de interatividade entre os participantes promovendo uma ampla
discusso de temas ou assuntos pr-estabelecidos. Assim sendo, esta ferramenta, promove a
construo de um debate crtico, a motivao da participao e a construo do conhecimento pela
discusso do tema proposto. A participao do tutor neste contexto instigador, mesmo no sendo um
professor com saberes experienciais consolidados (TARDIF, 2011), pois como citado anteriormente se o
tutor teve alguma experincia anterior em EaD notamos o impacto na qualidade da sua participao na
atividade.
Por fim, ressaltamos ainda, que a comunicao mediada por fruns de discusso institucionalizados
utiliza uma via de comunicao escrita em um ambiente bem prximo ao oral. Tambm podemos
observar, sobretudo, ao considerarmos o que relatamos no teor deste artigo, que a comunicao em
fruns de discusso um processo que se orienta para um intercmbio polmico no qual se elabora
18
Os cursos do IFSul a muito tempo deixaram de utilizar o termo cursista, justificando a existncia de uma diferenciao
preconceituosa entre aluno, vinculado ao ensino presencial e aquele participante de cursos na modalidade a distncia.

uma atividade argumentativa especfica. Entretanto, os interlocutores de fruns de discusso podem vir
a configurar uma nova forma discursiva.
O tipo de comunicao, mediada por computadores e seus afins, cria, sim, um princpio de construo
coletiva do discurso. Neste estudo direcionamos para a anlise da interlocuo presente nos fruns de
comunicao, vislumbrando uma nova situao de comunicao capaz de criar uma forma discursiva
que promova a construo dos saberes, atravs da interao e cooperao entre os sujeitos envolvidos
no discurso.
6 Referncias:
ALMEIDA Filho, Agenor. Caracterizao da escrita no ciberespao: convergncias e divergncias em

sala de bate-papo brasileiras. Tese de Doutorado. Unesp Araraquara, 2011.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 12. ed. So Paulo: Editora Vozes, 2011. 325
p.

FAUSTINO, C.S.1; FAGGIONI, T.2; ALVES, L.A.3
1
Pesquisadora no Instituto Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e Designer Instrucional no Cederj, Rio de Janeiro,
Brasil. 2Pesquisadora na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro,
Brasil. 3Pesquisador Chefe do Laboratrio de Comunicao Celular do Instituto Oswaldo Cruz (FIOCRUZ).
cleuza.faustino@ioc.fiocruz.br; tfaggioni@gmail.com; alveslaa@ioc.fiocruz.br
RESUMO: O trabalho tem como objetivo apresentar o curso de Imunologia bsica desenvolvido para
alunos do curso de ps-graduao em Biocincias e Sade. A proposta oferecer uma ferramenta
inovadora e auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, que ser avaliada e continuamente
aprimorada. Os resultados preliminares apontaram principalmente o interesse despertado pelos objetos
de aprendizagem, avaliado pelos participantes como importantes recursos auxiliares para compreenso
dos fenmenos imunolgicos.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, imunologia, ead.
INTRODUO
Imunologia uma disciplina de relevncia fundamental para o currculo de diversas formaes na rea
de biocincias e sade. Porm, o processo de ensino-aprendizagem da Imunologia apresenta vrios
fatores que podem interferir nos resultados esperados, entre eles as condies estruturais da instituio
de ensino e os recursos disponveis. Outro fator importante que as estratgias de ensino utilizadas

pelos docentes devem ser capazes de sensibilizar e de envolver os alunos ao ofcio do aprendizado
(Pimenta, 2002; Anastasiou, 2004).
De acordo com Batista (2005) os profissionais da sade enfrentam a necessidade de encontrar meios
mais eficientes de absorver e transmitir aos alunos o crescente volume de conhecimentos biomdicos.
Um avano significativo na compreenso da forma de como o ser humano adquire conhecimentos vem
ocorrendo nas ltimas dcadas, tendo como foco a transferncia do protagonismo da relao ensino-
aprendizagem dos professores para os aprendizes, uma vez que o princpio fundamental da
aprendizagem reside no fato de que o estudante quem deve construir a sua prpria compreenso de
conceitos, de relaes entre diferentes conhecimentos e de procedimentos e habilidades essenciais
para a sua formao pessoal e profissional (Novak, 2003).
Nos ltimos anos, tem sido crescente a procura por novas e eficazes metodologias de ensino, que
propiciem maior disperso de informaes e ultrapassem os limites fsicos das salas de aula, permitindo
assim uma maior divulgao do conhecimento gerado nos centros de pesquisa. Todas estas mudanas
tm como uma das causas a exponencial evoluo da informtica (Bizzoto, 2000).
Nesse sentido, a educao a distncia, via Internet, surge como uma ferramenta complementar de
aprendizagem, capaz de oportunizar o ensino desta disciplina por meio de diferentes estratgias.
Com base no cenrio apresentado, esse trabalho trata de uma proposta de ensino de Imunologia bsica
em ambiente virtual de aprendizagem AVA, configurado especialmente para este fim.
Um ambiente virtual de aprendizagem AVA um software que agrega ferramentas para criao,
tutoria e gesto de atividades que normalmente se apresenta sob a forma de cursos (Silva, 2011).
Tambm conhecido como Learning Management System (LMS) ou Sistema de Gerenciamento de
Aprendizado, o AVA dispe de diversos recursos que favorecem a comunicao e a interatividade,
promovendo um processo de ensino-aprendizagem dinmico e colaborativo (Filatro, 2004). No entanto,
estudos comprovam que, ainda que tais recursos e ferramentas sejam fundamentais, a atuao
pedaggica do tutor essencial para que haja interatividade, colaborao e melhoria da aprendizagem
(Moran, 2006). Obviamente, o tutor no o nico componente desse processo. Filatro argumenta que
educar a distncia um desafio que requer profissionais especializados atuando em todo o processo,
desde a formatao do projeto at o acompanhamento final. Ou seja, necessria uma equipe
multidisciplinar para dar conta do desafio de formatar uma ao educacional que possa atender aos
objetivos de aprendizagem propostos (Filatro, 2004).

Nesse contexto, o objetivo desse estudo foi desenvolver, implementar e avaliar um AVA de Imunologia
bsica, disciplina oferecida no mbito de uma ps-graduao na rea de Biocincias e Sade. A
pergunta de investigao : como a educao a distncia, apoiada pelas tecnologias computacionais,
pode contribuir para o aprendizado de Imunologia? A concepo de aprendizagem adotada foi a
construtivista, compreendida como uma referncia explicativa que auxilia a reflexo sobre a prtica
pedaggica (Cool, 1998) no caso, as aes que envolvem o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliao deste projeto educacional em ambiente virtual de aprendizagem.
A plataforma de aprendizagem utilizada foi o Moodle (http://moodle.org), um dos sistemas de uso livre
mais utilizados no mundo. Baseado nos princpios do construtivismo social, o Moodle livre para ser
modelado, usado e modificado, e possui diversas ferramentas de comunicao sncronas e assncronas.
A equipe foi composta de trs professores especialistas na rea de Imunologia, todos com mais de dez
anos de experincia em ensino; um designer instrucional e um webdesigner. O nmero de profissionais
envolvidos e a funo exercida por cada um pode variar de acordo com a dimenso e complexidade do
projeto, sendo possvel que, em projetos de menor escala, alguns membros acumulem diferentes
papis. Neste caso, os professores e o designer instrucional atuaram tambm como tutores. Devem
sempre, contudo, trabalhar de forma integrada (Filatro, 2004). Formada a equipe, o desafio seguinte foi
selecionar o vasto contedo da disciplina, que deveria ser trabalhado pelos professores de maneira
diferente daqueles que estudaram em outros momentos, de forma descontextualizada e com exigncia
de memorizao de termos complexos. Porm, atualmente j existe um consenso de que aprender
Imunologia, assim como os contedos que integram o currculo das cincias biolgicas, muito mais do
que conhecer e memorizar nomes cientficos. Deve-se estimular o aluno a construir novos
conhecimentos, apropriando-se dos sistemas de significao que havia construdo anteriormente
(Peters, 2004). Dessa forma, optou-se por uma abordagem contextualizada com o cotidiano dos
participantes. Um determinado tema apresentado e conceituado. Em seguida, o aluno visualiza esse
conceito em um vdeo ou animao e finalmente prope-se uma questo-desafio para reflexo e
aplicao prtica.
O curso est dividido em nove aulas, duas vezes por semana e uma aula na ltima semana. Ainda em
fase de testes, o presente relato foi o resultado da aplicao com um grupo de 15 voluntrios, alunos de
uma ps-graduao lato sensu na rea de biocincias. Houve dois encontros presenciais, um no incio e
outro no final para avaliao. A durao total planejada foi de 45h, divididas em cinco semanas
sequenciais. A avaliao foi composta por questes discursivas e na oportunidade tambm foi solicitado

aos alunos que respondessem a um questionrio de avaliao do ambiente, composto por perguntas
abertas e fechadas. Foi realizada uma entrevista informal, na qual se buscou obter outras informaes
que porventura os participantes no tivessem registrado nos questionrios.
Figura 1 Tela inicial

Figura 2 Representao dos nveis de organizao biolgica
Figura 3 Animao exibindo processo de inflamao
RESULTADOS
Baseados nos dados obtidos at o momento, apesar de pequena, a amostra sinalizou de forma quase
unnime os pontos positivos e os que ainda precisam melhorar. Os pontos avaliados positivamente
foram: os vdeos, animaes e esquemas (100%), a atuao dos tutores (90%), as questes propostas
nos fruns de discusso (100%), nvel de interao (80%), adequao e relevncia do contedo (100%),
nvel de profundidade dos temas e adequao da linguagem (100%). Destacam-se nesses resultados e
nos relatos informais a motivao e o interesse despertado pelos objetos de aprendizagem, alm da
importncia da interao no ambiente. Os aspectos negativos apontados foram: 1 - acessibilidade e
navegabilidade do ambiente, considerado por 90% dos participantes como insuficientes, botes pouco
visveis; 2 organizao, pouca clareza na sequncia das leituras e atividades; 3 - durao do curso,
que todos consideraram curta. Apesar desses problemas, todos responderam que recomendariam o
curso on line de Imunologia e que fariam outra disciplina da ps-graduao lato sensu a distncia.
Os resultados preliminares apontam a necessidade de aprimorar principalmente a arrumao da sala de

aula. Porm, deve-se atentar tambm para atuao da tutoria.

CONCLUSES
Diversos estudos relatam a relevncia da educao a distncia via internet como recurso auxiliar no
combalido sistema educacional brasileiro. O presente estudo evidenciou, no entanto, que necessrio
ponderar. Entende-se que as diversas possibilidades de utilizao do computador como ferramenta
educacional exigem reflexo e planejamento adequados para que essa tecnologia no esteja desligada
dos contextos que estruturam a aprendizagem e para que ela seja fruto de uma proposta pedaggica
respaldada por conceitos bem referendados para poder fazer sentido. Em outras palavras, a tcnica, por
si s, no produz as melhorias necessrias (Lucena, 2000). As formas de utilizao dos recursos e das
ferramentas adotadas, alm do momento e forma adequados de orientar o aluno sobre o uso das
mesmas vo influir significativamente no sucesso ou insucesso do processo de comunicao, na
interao e, por fim, na aprendizagem. Dessa forma, pretendemos acertar as arestas e oferecer uma
ferramenta de qualidade que possa contribuir, significativamente, com o processo de ensino-
aprendizagem da disciplina Imunologia, to importante para a formao de diferentes profissionais da
rea da sade.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, L. G. C; ALVES, L. P. Estratgias de ensinagem. In: ANASTASIOU, La das Graas Camargos;

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BRANT, FRANCIELE P.19 francielebrant@yahoo.com.br
BRANT, FRANCIANE P.1 francianebrant@gmail.com
ZUBA, JANETE A. G.1 janetezuba@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES.
RESUMO - O curso de Geografia da UNIMONTES, criado em 1964, expandiu-se virtualmente em 2008

atravs da Educao Distncia. Neste novo modelo de educao tem-se como base a utilizao de
tecnologias. Este artigo objetiva compreender o curso de Geografia da UAB/EAD/ UNIMONTES, sob a
tica dos alunos do 7 Perodo dos Polos de Itamarandiba, Janaba e Pompu MG. A metodologia deu-
se por pesquisa bibliogrfica e aplicao de questionrio. O trabalho estrutura-se em trs partes: Breves
consideraes da Educao Distncia, o processo de ensino/aprendizagem da EAD e as reflexes dos
cursistas.
PALAVRAS-CHAVE - aprendizagem, educao a distncia, geografia
1
Licenciatura em Geografia, Ps-graduao em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional pela Universidade Estadual de
Montes Claros - UNIMONTES.
1
Biloga, Ps-graduao em Educao a Distncia pela Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES.
1
Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Professora do Departamento de Estgios e Prticas
Escolares da Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES.

INTRODUO
As transformaes estruturais do mundo contemporneo provenientes do progresso e das melhorias

das tecnologias ocasionaram inmeras mudanas em nosso dia a dia. E, neste contexto, destaca-se a
educao distncia como uma nova perspectiva de legitimar as exigncias educacionais da atualidade.
Conforme Vieira (2003):
As novas tecnologias da informao e comunicao comeam a

redimensionar a Educao Distncia, uma vez que as possibilidades
apresentadas propiciam novas estratgias didticas, como a aprendizagem
colaborativa, as definies de um novo papel para o professor e, sobretudo
possibilitam o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem onde
professores e estudantes podem interagir e assim construir o
conhecimento. (VIEIRA, 2003, p. 41-42).
DISCUSSO
De acordo com Moran (2002), a EAD o procedimento de ensino-aprendizagem intercedido por

tecnologias, em que professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. O curso de
Geografia da UNIMONTES foi criado no ano 1964 e a partir de 2008 expandiu-se virtualmente atravs da
Educao Distncia. Neste contexto, pretende-se inseri-lo no novo modelo de educao que tem como
base a utilizao de tecnologias. O trabalho tem como objetivo compreender o curso de Geografia da
UAB/EAD/UNIMONTES, sob a tica dos cursistas do 7 perodo das cidades dos polos de Itamarandiba,
Janaba e Pompu MG. A metodologia adotada foi a pesquisa bibliogrfica, com aplicao de
questionrio a 21 alunos de um universo de 75. As reas de abrangncia do curso podem ser melhor
visualizadas na Figura 1, sendo que a localizao do municpio de Montes Claros fez se necessria
apenas para destacar a Universidade Estadual de Montes Claros.

Figura 1 - Mapa de Minas Gerais: Municpios que possuem curso de Geografia EAD/UAB/
UNIMONTES.
O polo de Itamarandiba localiza-se no Alto Vale do Jequitinhonha, com uma populao de cerca de 33
mil habitantes. A Geografia EAD/UAB faz-se presente tambm em Pompu, localizada na Microrregio
de Trs Marias-MG, cuja populao de aproximadamente 30 mil habitantes. A EAD tambm estende a
sua atuao at Janaba, segunda maior cidade do Norte de Minas Gerais, cuja populao gira em torno
de 80 mil habitantes. A Educao a Distncia tem ganhado espao, e uma realidade que no
retroceder, devido as suas inmeras vantagens como, flexibilidade de horrio, fcil acesso,
encurtamento de distncias, material didtico impresso ou on-line, dentre outras. Nesta nova
modalidade de educao, os atores veem-se diante de um grande desafio, que o de descontruir o
que j esto acostumados na educao presencial. Pois, nas descries dos acadmicos possvel

identificar ainda a necessidade do contato fsico, a falta de adaptao ao material on-line e a dificuldade
em lidar com as tecnologias. Ainda assim, esse novo estilo de aprendizagem estimula a maturidade e o
desenvolvimento dos estudantes, fazendo com que as habilidades bsicas sejam adquiridas e ampliadas.
Fica claro que todos os componentes de um sistema em EAD so importantes para a implementao e
eficcia do mesmo, contudo, preciso destacar que a preparao de recursos humanos e a elaborao
dos materiais didticos devem merecer prioridade e de requerer atenes especiais.
CONCLUSES
Pode-se perceber, que a sensao de estranhamento causada pelo novo, sede lugar ao
desenvolvimento de competncias e adaptaes exigidas durante o curso. As dificuldades apresentadas
pelos alunos possuem um carter de transitoriedade e podem progressivamente ser suavizadas com o
comprometimento, persistncia e a disciplina de todos os envolvidos. Embora a EAD atenda as
exigncias da sociedade atual, fazem-se necessrios questionamentos e estudos contnuos sobre essa
modalidade. Mas ainda sim, importante conceb-la como um sistema que possibilita atendimento de
qualidade, acesso ao ensino superior e democratizao do saber. Em suma, o curso de Geografia
EAD/UAB revelou algumas dificuldades estruturais, mas h de se levar em conta, que o prprio curso
encontra-se em fase de adaptao.
REFERNCIAS
MORAN, Jos Manoel. O que educao distncia, 2002. Disponvel em:< https://www.eca.usp.br/
prof/moran/textosead.htm>. Acesso em 05 maro. 2013.
VIEIRA, Fbia Magali Santos. Ciberespao e Educao: Possibilidades e limites da interao dialgica
nos cursos online Unimontes Virtual. (Mestrado em Tecnologias na Educao) Universidade de Braslia
(UnB), Braslia, 2003.

Maria Auxiliadora A. S. Gomes20
<m.auxiliadora.amaral@gmail.com> Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes, CCH
Maria Zlia V. Machado21
<zelia.versiani@gmail.com > Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, FaE.
Resumo: Pesquisa de doutorado, em fase inicial, que visa avaliar a configurao da linguagem dos
cadernos didticos das disciplinas do curso de Pedagogia a distncia, desenvolvido pela Universidade
Estadual de Montes Claros - Unimontes, atravs do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB. Opta-se
por uma abordagem metodolgica qualitativa que possibilite uma reflexo crtica sobre o material
didtico investigado. Acredita-se que o trabalho proposto possa consolidar-se numa contribuio rea
de conhecimento, especialmente para a produo de textos para Educao a Distncia.
Palavras-chave: Formao de professores; Linguagem dialgica; Mediao.
INTRODUO
Este trabalho apresenta pesquisa de doutorado, em fase inicial, com o ttulo Um estudo sobre Material
Didtico para educao distncia do curso de Pedagogia oferecido pela Universidade Estadual de
20
Mestre em Tecnologia: Educao Tecnolgica pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (2002).
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao FaE-UFMG.
21
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2003). Orientadora

Montes Claros - Unimontes, atravs da Universidade Aberta do Brasil - UAB. Apresenta-se como
problema de pesquisa a questo - A configurao da linguagem expressa nos cadernos didticos das
disciplinas que compem a matriz curricular do curso de Pedagogia UAB-Unimontes cumpre seu papel
comunicativo e consequentemente formativo, enquanto material principal para a mediao do processo
ensino-aprendizagem na formao docente a distncia? O objetivo norteador desta pesquisa avaliar a
configurao da linguagem expressa nos cadernos didticos das disciplinas do curso de Pedagogia a
distncia, desenvolvido pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, atravs do Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB constitui-se por mais de 90 instituies pblicas,
federais, estaduais ou municipais, reconhecidas pelo MEC e credenciadas, nos termos do Decreto 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, para ministrar cursos por meio do uso da metodologia da educao a
distncia, conforme apresentado no portal do MEC (http://www.uab.capes.gov.br).
Os dados do Censo da educao superior: 2010 - resumo tcnico, (BRASIL, 2012) demonstram o forte
crescimento de matrculas em cursos a distncia no pas. Muitos so os problemas enfrentados pelos
programas de educao a distncia no Brasil, neste trabalho, queremos destacar um, que consideramos
muito importante - a produo de material didtico, em especial os chamados Cadernos Didticos,
que congregam, em texto, todo o corpo terico da formao proposta e se prope ser a voz do
professor formador, nesta formao.
DISCUSSO
Nesse contexto de polticas favorveis EaD, torna-se necessrio analisar e avaliar os materiais que vem
sendo produzidos para a formao de professores, perspectiva que se prope por meio desta pesquisa.
Nossa opo pela anlise/avaliao do texto do Caderno Didtico corroborada pelos dados
apresentados no Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD, 2008) que
destaca a mdia impressa como a mais utilizada, por instituies de credenciamento estadual e nas
regies, Sudeste, Norte e Nordeste. Dessa forma os textos, utilizados nos cursos a distncia merecem
nossa ateno.
O curso de Pedagogia, foco desta pesquisa, desenvolvido em seis municpios plo: Almenara,
Buritizeiro, Cristlia, Pedra Azul, So Joo da Ponte e Urucuia. Focalizamos neste trabalho o plo de
Urucuia. Situado s margens do rio de mesmo nome o municpio abriga uma parte considervel do

Parque Nacional Grande Serto Veredas, registrando 12.203 habitantes.
Os cursos ofertados a distncia pela UAB-Unimontes adotam como principal tecnologia de comunicao
com os acadmicos, material impresso, denominado Caderno Didtico. Os Cadernos Didticos, principal
ferramenta de mediao entre o professor e o aluno so produzidos por um grupo de professores com
titulao na rea da disciplina, entretanto, nem sempre os materiais apresentam-se numa linguagem
adequada ao propsito a que se destina, ento O que muda na produo e na recepo de textos?
(COSCARELLI, 2010, p. 516)
Em nossa experincia foi possvel constatar as dificuldades encontradas pelos professores frente s
inovaes e especialmente s inovaes tecnolgicas, que se refletem em textos didticos que supem
uma relao em presena e no a distncia. A grande dificuldade dos professores na adequao da
linguagem dos Cadernos Didticos, para subsidiar o estudo da respectiva disciplina, desperta o desejo
de investigar a configurao final da linguagem expressa nessa produo e seu efeito comunicativo a
distncia. A linguagem dos Cadernos Didticos ainda no explora satisfatoriamente recursos
multimodais disponveis, como argumenta Coscarelli (2010, p. 516), corroborando questes que
tambm servem para orientar a investigao proposta.
Pierre Lvy (1999, p. 147), afirma que Comunicar partilhar o sentido., o que nos remete a investigar
a capacidade comunicativa da linguagem dos Cadernos Didticos em foco, considerando que, de certa
forma, essa linguagem tem que suprir papis do discurso oral num discurso escrito.
Belizrio afirma que, dentre os variados problemas enfrentados pelos programas de Educao a
Distncia, um dos mais frgeis a produo de material. O autor aponta para a necessidade da
realizao de mais estudos sobre a linguagem escrita usada para na EaD, indicando como grande desafio
da produo de material didtico para os cursos a distncia a conjugao de instrumento tecnolgicos e
idias, com base em um rigoroso conceito de qualidade e na necessria dialogicidade, que seja capaz de
incentivar o participante a estudar e aprofundar estes estudos (a partir de seu prprio ritmo e de suas
necessidades) (2006, p.137).
Coscarelli (2010) alerta que a unio de textos ruins com leitores pouco proficientes pode ser
catastrfica, reforando a importncia de se considerar na produo desses textos o leitor que se
pretende alcanar. Destaca que, em tempos de novas tecnologias e novos ambientes de aprendizagem
os gneros textuais e formatos tradicionais no impresso tambm se renovam. E enfatiza que, h alguns
aspectos fundamentais para todo ato de escrita como: o que deve ser dito, com que objetivo e onde esse
texto vai circular (COSCARELLI, 2010, p. 520).

As argumentaes dos autores destacados instigam-nos a aprofundar estudos sobre a configurao real
e a configurao ideal da linguagem do Caderno Didtico, em foco, para que se alcance seu papel
comunicativo, no processo ensino-aprendizagem de educao a distncia, numa relao em que a
linguagem escrita tem que suprir a ausncia da oralidade.
Para o trabalho proposto torna-se necessrio identificar, na documentao disponvel sobre a estrutura
do curso escolhido, as orientaes e diretrizes para a produo do material didtico, especificamente o
Caderno Didtico, considerando os diferentes discursos que permeiam o discurso didtico: os discursos
oficiais que orientam os currculos, os discursos institucionais que organizam as disciplinas e os
contedos curriculares do curso ofertado, os discursos relacionados ao ensino-aprendizagem das
disciplinas, etc.
Para investigar como se configura a linguagem expressa nos cadernos didticos das disciplinas do curso
de Pedagogia a distncia, utiliza-se uma abordagem metodolgica qualitativa que facilite A reflexo
crtica e a maior compreenso do processo educacional, que por sua vez ajudam a melhorar a prtica
pedaggica, no sentido que lhes conferem Moreira e Caleffe (2006, p.40).
A pesquisa abrange anlise dos documentos que descrevem o processo de desenvolvimento do Curso
de Pedagogia UAB-Unimontes para identificar quais as diretrizes de elaborao deste material para o
curso de Pedagogia-UAB e como se desenvolve este processo de produo; anlise dos Cadernos
Didticos utilizados nas disciplinas escolhidas. Em outra fase, contar com a aplicao de um
questionrio online para acadmicos, visando avaliar a percepo dos acadmicos em relao
capacidade dialgica dos materiais utilizados. A sondagem por esse instrumento permitir, em fase
posterior, o cruzamento de dados obtidos na anlise dos Cadernos Didticos e os resultados da
percepo pelos acadmicos a fim de avaliar a configurao da linguagem expressa nos cadernos
didticos luz do referencial terico e documentos pesquisados. Haver ainda um acompanhamento de
alguns usos dos materiais, em atividade de observao e o uso de entrevistas a professores
elaboradores dos materiais produzidos, professores formadores, tutores e acadmicos.
com a inteno de possibilitar um dilogo com os professores, tutores e acadmicos sujeitos da

proposta investigativa que se escolhe o caminho apresentado para o desenvolvimento desta pesquisa.
PROPOSIO
Os cadernos didticos, textos impressos, objeto desta pesquisa, ganham um destaque especial para

viabilizar a interao entre professores conteudistas, autores destes materiais, e os alunos,
receptores/leitores na Educao a Distncia. Estes textos deveriam minimizar as distncias fsicas entre
os sujeitos do processo educativo, no caso da EaD, que conta, alm dos professores autores e alunos
leitores, tambm com a participao de professores formadores e dos tutores. Sendo assim, a
produo desses textos para EaD requerem dos sujeitos envolvidos outras competncias comunicativas
diferenciadas das exigidas para a produo dos textos didticos-cientficos aos quais os professores, de
modo geral, esto habituados. O desafio estaria em planejar materiais criativos, utilizando uma
linguagem dialgica, para a concretizao de uma interao efetiva no processo de ensino-
aprendizagem na EaD, mas para isto preciso conhecer as possibilidades criadas pela tecnologia que, na
ausncia do interlocutor que produziu a aula, favoreceriam as relaes entre os leitores e o texto
didtico produzido. Nesse sentido, apresentamos algumas questes, que a anlise preliminar desses
materiais tem suscitado como proposies para investigao.
A configurao da linguagem dos cadernos didticos, das disciplinas que compem a matriz curricular de
cursos de formao de professores a distncia da UAB-Unimontes, tem cumprido seu papel formativo,
no processo ensino-aprendizagem, nos cursos de formao de professores a distncia? O que muda nos
textos impressos apresentados nos cadernos didticos para a Educao a Distncia quando submetidos
recepo em situao de ensino a distncia? Ser que a linguagem expressa nos Cadernos Didticos de
um curso a distncia possibilita partilhar sentidos, partilhar um contexto comum, partilhar uma cultura,
partilhar uma histria, partilhar uma experincia? (LVY, 1999, p. 147). Os professores conteudistas,
autores dos cadernos didticos, para a produo dos materiais, levam em conta aspectos fundamentais
da escrita como: o que deve ser dito, com que objetivo e onde esse texto vai circular (COSCARELLI,
2010, p. 520)?
A observao em contexto de formao que gerou o interesse por essa temtica de investigao aponta
o quanto os materiais didticos ainda no conseguem atingir a interao de aprendizagem esperada
pelos cursos de formao a distncia, conhecidos como EaD. Neste estudo, que pode ser considerado
um estudo de caso, espera-se contribuir, positivamente, para a reflexo sobre a qualidade dos materiais
didticos para essa modalidade de ensino. Considera-se ainda, que, pela complexidade da temtica,
durante o desenvolvimento da pesquisa, outras problematizaes podero surgir, suscitando novas
investigaes.

REFERNCIAS
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MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador.
Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

Taciana Brasil dos Santos22
APRESENTAO
Em 24 de abril de 2007, o decreto n 6.096 institua o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e

Expanso das Universidades Federais REUNI. Seu principal objetivo era criar condies para a
ampliao do acesso e permanncia na educao superior, atravs de um melhor aproveitamento da
estrutura fsica e recursos humanos existentes nas universidades federais. Cada universidade federal,
aps aderir ao Programa, poderia elaborar propostas de crescimento de seu ensino de graduao
(BRASIL, 2007).
A proposta elaborada pela UFMG previa, dentre outros itens, uma maior articulao da graduao com
a ps-graduao, pretendendo atravs dessa medida aumentar o contato dos graduandos com o
conhecimento produzido atravs da pesquisa, e permitir aos bolsistas de mestrado e doutorado que se
engajassem na atividade do ensino superior de graduao. Participando de uma equipe didtica, o ps-
graduando teria a oportunidade de formar-se no apenas como pesquisador, mas como possvel futuro
docente do ensino superior. Recebendo tarefas gradualmente mais complexas, o bolsista seria inserido
na docncia, desenvolvendo mais especificamente sua habilidade e vocao (UFMG-REUNI, 2009).
Na j referida proposta, a UFMG estabelecia a meta de constituir, ao final do programa REUNI, equipes
de docentes e estudantes de ps-graduao em todas as reas do conhecimento. Esperava-se contar
com pelo menos 700 bolsistas, entre estudantes de ps-graduao e ps-doutores. Em ateno
necessidade de preparao dos professores e bolsistas, era criado, no primeiro semestre de 2008, o
Ncleo de Tecnologias e Metodologia, que passou a compor a Rede de Desenvolvimento de Prticas do
22
Tutora presencial do curso de Pedagogia da UNOPAR, mestranda em Educao pela UFMG. Bolsista CAPES REUNI no Curso
Formao em Docncia do Ensino Superior. Contato: tacianabrasil@yahoo.com.br .

Ensino Superior GIZ. Vinculado Pr-Reitoria de Graduao, o GIZ tem como finalidade o
aprimoramento das metodologias de ensino superior utilizando novas tecnologias e possibilitando a
reflexo contnua da prtica docente. Para atender a demanda dos bolsistas, especificamente, o GIZ
passou a oferecer o Curso Formao em Docncia do Ensino Superior (COELHO, 2012).
Idealizado em funo das transformaes trazidas com a implantao do REUNI, tais como a expanso
de vagas, a reestruturao curricular, e tambm da necessidade de apropriao e desenvolvimento de
metodologias e tecnologias de ensino-aprendizagem por parte dos bolsistas (GIZ, Formao Docente,
2012), o Curso Formao em Docncia do Ensino Superior passou a ser oferecido semestralmente, no
formato semipresencial, desde 2008. Sua carga horria total era de 60 horas, sendo 20 presenciais e 40
distncia, realizando atividades online atravs da plataforma Moodle. A participao no curso era
extensiva a alunos das diversas reas de conhecimento da UFMG. Embora o curso tenha sido criado
para atender os bolsistas de ps-graduao que faziam parte de equipes didticas, havia a procura por
alunos que no foram contemplados pela bolsa REUNI, e at mesmo de dois professores recm-
concursados. O atendimento aos bolsistas foi sempre prioritrio, sendo que os demais preencheriam as
vagas excedentes (COELHO, 2012).
Na plataforma Moodle, os alunos do Curso realizavam atividades variadas. Podemos citar o Frum sobre
o Tempo, que trata das especificidades da EAD e da necessidade de organizao do tempo para o
acompanhamento das atividades; a construo de uma pgina Wiki para estudo das concepes
educacionais; o frum Caf Pedaggico, que introduz e/ou aprofunda os assuntos discutidos nas aulas
presenciais; e a construo de um memorial, em que os alunos tm a oportunidade de refletir acerca de
suas experincias docentes e discentes (COELHO, 2012).
Este trabalho pretende abordar a escrita do memorial no Curso Formao em Docncia do Ensino
Superior como prtica reflexiva e formativa dos ps-graduandos. As orientaes para a construo do
memorial so oferecidas gradativamente, ao longo do curso. Seguem o tema do mdulo estudado no
momento, o que propicia a oportunidade de uma reflexo no apenas pessoal, mas terica, das
vivncias do bolsista como aluno e professor. O memorial constitudo de quatro partes, a saber: como
se deu a escolha pela docncia, lembranas de um professor inesquecvel do ensino superior, relatos de
uma aula marcante no ensino superior, uma experincia avaliativa (positiva ou negativa) que o bolsista
tenha vivenciado como aluno ou professor do ensino superior. A postagem das orientaes segue o
cronograma do curso, tendo um intervalo de cerca de trs a quatro semanas entre cada uma delas. Esse
perodo deveria ser a distncia cronolgica entre cada escrita e reflexo dos alunos, mas muitos deles

acabaram atrasando para escrever algum tpico, e escrevendo dois ou mais tpicos no mesmo dia, ou
com poucos dias de diferena entre eles.
Embora o memorial tenha sido utilizado como atividade virtual do Curso Formao em Docncia do
Ensino Superior de 2008 a 2011, devido ao grande volume de material e diferenas entre o perfil das
turmas, sero analisados memoriais construdos por uma turma especfica: a turma B do segundo
semestre de 2011.
A seguir, passaremos a uma discusso terica acerca das possibilidades e importncia do trabalho com
memoriais na formao docente, seguida por uma anlise acerca das representaes manifestas nos
memoriais acerca da formao docente, a partir da experincia discente.
O TRABALHO COM MEMORIAIS E A FORMAO DOCENTE
Discorrendo acerca da formao de professores, Fernandes (2011) aponta a necessidade de se

considerar os aspectos de interao social envolvidos na prtica docente. Para o autor, Formar
professores no prescrever conhecimentos, procedimentos, regras e valores. () necessrio
considerar as pessoas dos professores e dos alunos, tanto na formao inicial quanto na continuada (p.
116-117). A escrita auto-biogrfica, de acordo com Catani et al (1997), pode ser considerada uma
oportunidade privilegiada de tomada de conscincia e reflexo pessoal para o futuro docente. De
acordo com Delory-Momberger (2009), o relato da trajetria de vida auxilia na apropriao da histria
pessoal do indivduo, criando oportunidades para a construo de sua identidade.
Atravs da narrativa autobiogrfica, o sujeito impelido a encontrar um sentido para sua trajetria
sentido esse, de acordo com Pineau (2011, p.29), que deve ser compreendido nos trs sentidos do
termo: sensibilidade, direo e significado. Assim, partindo de sua origem, o sujeito tem a oportunidade
de refletir acerca de seu pertencimento social, dos caminhos trilhados, das escolhas, da construo de
sua trajetria. De acordo com Delory-Momberger (2009), a direo assumida pelo sujeito durante a auto
narrativa torna-se uma estrutura ideolgica, capaz de lhe produzir uma realidade psicolgica, individual,
social e poltica.
interessante observar que a autobiografia permite que se reflita acerca da pluralidade de sentidos das
experincias de formao (Catani et al, 1997, p. 15). Embora a instituio escolar seja um espao de
homogeneizao dos comportamentos, cada indivduo a ela reage de maneiras diferentes,
reinterpretando sua realidade e oportunidades. Assim, de acordo com Pineau (2011), a autobiografia

permite que a histria de cada indivduo seja descrita a partir de uma dinmica formativa, multifatorial e
complexa da vida.
Para Catani et al (1997, p. 19), a reflexo favorecida pela construo do relato autobiogrfico,
especialmente quando relacionada ao conhecimento e s prticas educativas, permite reinterpretaes
frteis de si prprio e de processos e prticas de ensinar. Muitas vezes, os novos e futuros docentes
espelham suas prticas e mtodos de trabalho mais em seus antigos professores que em sua formao.
A reflexo sobre a prtica profissional torna-se um caminho possvel para a construo do
conhecimento docente, pois permite a ressignificao de saberes e prticas (Costa, 2012). A partir da
histria de seu processo de formao, o indivduo poder construir uma narrativa que o ajude a
enfrentar os dilemas educativos em sua formao e no exerccio de sua profisso (Catani et al, 1997).
SER ALUNO PARA TORNAR-SE PROFESSOR
interessante observarmos que nos memoriais analisados o processo de tornar-se docente sempre
representado, em maneira semelhante ao que afirma Pineau (2011), atravs de uma concepo
construtivista da vida. Experincias aparentemente opostas, como por exemplo, o apoio e a rejeio dos
familiares pela escolha da profisso, so apontadas como elementos condutores insero na docncia.
De todas as influncias pregressas, a conduta dos professores foi uma das mais apontadas, seja do
ponto de vista positivo ou do ponto de vista negativo. Quando o professor foi uma influncia positiva,
ele representado como algum que trata o aluno como uma pessoa, auxiliando-o a amadurecer e a
tomar decises pessoais, tomando em certos casos o papel da famlia ausente ou de um amigo. Quando
apontado como uma influncia negativa, o professor representado como algum que desconsidera
os conhecimentos prvios do aluno, se desinteressa pelo processo de aprendizagem e aplicao dos
conhecimentos, e trata os alunos impessoalmente.
Fernandes (2011), como j foi dito anteriormente, ressalta a necessidade de se considerar, tanto alunos
como professores, como pessoas. O autor suscita algumas questes acerca da formao docente,
conforme podemos verificar a seguir:
Estamos dando a devida ateno aos futuros professores como pessoas?

Sabemos o que efetivamente aprendem e como aprendem os futuros
professores?
Ser que temos tomado em devida conta as suas experincias formativas, os
seus saberes, valores e concepes?

Ser que lhes estamos a proporcionar uma formao que tenha
verdadeiramente em conta os contextos em que tero necessariamente de
ensinar?
Ser que nos preocupamos suficientemente com os significados que os futuros
professores atribuem formao que lhes estamos a proporcionar?
Como estamos a lidar, nos processos de formao, com a chamada dicotomia
teoria-prtica? (p. 120)
Observando os questionamentos do autor, podemos perceber grande semelhana com relatos dos
memoriais trabalhados. Podemos afirmar que o tratamento entre professores e alunos um dos
grandes desafios da docncia: alunos se sentem valorizados por professores que enxergam seu lado
pessoal, que consideram seus conhecimentos prvios e histria de vida, que buscam despertar seu
interesse pelo tema e contedo estudado.
Por outro lado, foi possvel observar que muito dos futuros docentes e recm-ingressados na profisso
baseavam grande parte de seu comportamento nas prticas dos antigos professores. Tentavam ser
como os que admiravam, e fugiam dos exemplos negativos. Para isso, tomavam quotidianamente o
desafio de lecionar em um contexto que no esperavam falta de recursos, inabilidade nas relaes
pessoais com os alunos, dificuldade de planejar e levar a efeito uma aula que contemplasse a
necessidade do curso e dos alunos, dificuldade de avaliar a aprendizagem. Pinheiro et al (2010)
encontrou essa situao, em sua pesquisa, como algumas das razes de opo pela tradicional aula
expositiva por parte de recm ingressados no magistrio.
notrio ainda o valor que muitos memoriais atribuem ao exemplo dos professores da educao bsica
na formao desses novos docentes. Delory-Momberger (2009) afirma que o perodo da educao
bsica, na vida do ser humano, pode ser considerado um crisol de experiencias (p.121). Isso porque a
partir das experincias de socializao vividas na infncia que os indivduos situam as experincias
secundrias de socializao que vivero ao longo de suas vidas. Devido importncia que o processo de
escolarizao teve na vida dos autores dos memoriais, possvel que tenham tomado para si como
modelo docente a figura de um professor marcante poca, e tenham trazido para sua vida profissional
prticas e caractersticas deste modelo, mesmo sem qualquer reflexo terica sobre o assunto.
Talvez essa mesma razo tenha influenciado o apreo que alguns desenvolveram pelos docentes que
discorriam acerca de assuntos fora do contedo de sua disciplina com a turma, e pelos que no
utilizavam inovaes tecnolgicas. bastante comum, nos anos iniciais da educao escolar, que uma
nica professora, atravs de aulas expositivas ou parcamente prticas, transmita conhecimento a seus
alunos, em todas as disciplinas estudadas. Castro (2010) alerta quanto comum representao de que

no necessrio ter formao acadmica especfica para lecionar determinada disciplina, podendo o
professor ministrar qualquer disciplina de um curso. Talvez o conceito de professor marcante aplicado
na escrita dos memoriais o tenha sido, inconscientemente, considerando o perodo de maior influncia
da escolarizao na vida humana: a infncia.
Por outro lado, os memoriais revelam que muito dos cursistas j se reconheciam como adultos, do
ponto de vista da aprendizagem: podiam buscar seu prprio conhecimento, desejavam aulas prticas
que os levassem a compreender a utilizao dos conceitos aprendidos em um contexto maior que a sala
de aula, refletiam acerca do contedo das aulas expositivas. Diferente do perodo escolar, em que os
saberes deveriam ser incorporados por si mesmos, independentemente de sua utilidade prtica (Delory-
Momberger, 2009). A grande insatisfao aparece no campo da avaliao, uma vez que na maioria dos
casos o sistema avaliativo no lhes permitia ser adultos no momento da mensurao de seu
conhecimento. Em consequncia, a prova virava um ensejo de trapaa, um jogo de apostas, uma
humilhao pblica.
Podemos perceber claramente que a construo docente vivenciada pelos cursistas que escreveram o
memorial ia muito alm da reflexo terica e metodolgica promovida na Universidade. Mesmo aqueles
que se lembraram das disciplinas didticas nas aulas marcantes no o fizeram tanto pela teoria, mas
pelas prticas em sala de aula, to diferentes de seu curso de origem. Ressalta-se, assim, para a
elaborao do fazer docente, a importncia de todas as experincias discentes acumuladas ao longo da
vida. As representaes sobre a docncia e a discncia, acumuladas ao longo da vida, conduziriam o
novo professor ao modelo de prtica docente aceito por ele prprio como ideal.
Nesse contexto, a utilizao do memorial como prtica formativa para os cursistas permite que eles
prprios reflitam acerca das representaes construdas, das teorias estudadas, das oportunidades que
se descortinam, das limitaes que se impe, e ento elaborem sua prpria histria, constituindo-se
como sujeitos ativos na construo de sua prtica profissional, e no como meros copistas de padres
irrefletidos de trabalho docente (cf. Delory-Momberger, 2009; Costa, 2012). A partir de suas prprias
experincias, eles tiveram a oportunidade de se reinventar, enquanto pessoas e docentes (cf. Catani,
1997).
No caso da utilizao do memorial no Curso Formao em Docncia do Ensino Superior, cabe ressaltar
mais uma particularidade que colabora reflexo e formao dos alunos e tutores do curso. Durante a
escrita do memorial, era realizada uma atividade denominada Crculo de Apoio Mtuo, em que cada
aluno leria e comentaria o memorial de outros trs alunos. Alm dos trs comentrios, a equipe de

tutoria dividiu entre si a leitura dos memoriais de todos os alunos da classe, tambm comentando o
texto. Dessa maneira, todos teriam contato com outras trajetrias de vida, formao, insero na
docncia, representaes construdas. Essa prtica particularmente formativa, se considerarmos que,
de acordo com Delory-Momberger (2009), o trabalho que o leitor tem para colocar em ao um sistema
de integrao e interpretao da narrativa lida semelhante ao trabalho que teria para narrar sua
prpria histria, posto que estabelece comparaes e reflexes acerca de si mesmo. Dessa maneira,
mesmo a equipe de tutoria, que no escrevia seu memorial, tinha a oportunidade de refletir e se formar
enquanto docente, atravs da realizao da atividade proposta no Crculo de Apoio Mtuo.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs do trabalho com os memoriais da turma B do segundo semestre de 2011 do Curso Formao em
Docncia do Ensino Superior, pode-se perceber quo poderosa , na vida do educando, a impresso e
formao trazidas pelas experincias discentes, desde a primeira infncia. A criana inserida na escola
para adquirir saberes e desenvolver habilidades especficas, previstos no currculo escolar, e voltados
(ou no) sua utilizao na vida adulta. Alm destes, prticas e representaes relacionadas condio
discente e docente tambm so transmitidas e formadas no educando.
Esse conjunto de aprendizados e construes sobre a docncia e discncia poder permanecer latente
na idade adulta, fazendo parte apenas de sua constituio enquanto pessoa. Mas, caso o indivduo em
questo se torne um professor, as prticas e representaes aprendidas durante todo seu processo
formativo da educao infantil ps-graduao, no caso se tornaro parte constitutiva de sua
individualidade, mas tambm de sua prtica profissional. O estudo dos memoriais demonstrou que,
embora haja influncia dos estudos tericos sobre a prtica docente, ainda assim os professores do
passado e as vivncias enquanto aluno influenciam fortemente a formao do professor e suas prticas
em sala de aula (ou ao menos o planejamento de suas prticas).
Dessa maneira, pode-se ressaltar a necessidade de investimento na formao de professores em todos

os nveis, bem como a nfase na contratao de profissionais bem formados em todos os nveis de
ensino. A formao de professores que exeram um trabalho de qualidade, de acordo com o que foi
observado, no comea no curso de Magistrio, Licenciatura ou ps-graduao: comea quando a
criana matriculada na educao bsica tem a oportunidade de aprender, atravs da observao de seus
mestres, prticas e representaes positivas acerca da docncia.

Nesse contexto, a utilizao da escrita de memoriais na formao de professores, seja ela inicial ou
continuada, se revela como um importante elemento para levar os docentes a refletir acerca da
construo de suas prticas, e a tornar-se sujeitos ativos de sua vivncia profissional, construindo sua
prpria trajetria e forma de ensinar a partir de suas experincias e tambm de seus conhecimentos
tericos.
BRASIL. Decreto n 6.096 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de

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Maria de Lourdes Coelho23 mlcoelho@dcc.ufmg.br
Maria Jos B. Pinto24 maria1901@gmail.com
ngela I. L. de F. Dalben25 tutti@uai.com.br
Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo: Este artigo tem como principal objetivo apresentar algumas tcnicas de dinmicas de grupo
desenvolvidas no Curso Formao em Docncia de Ensino Superior, ministrado na Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG, como uma das aes demandadas pelo contexto de expanso e
reestruturao universitria resultante da implantao do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI, iniciado em 2008. Dessa forma, inicia-se
com uma breve apresentao do Programa Reuni e as aes formativas desenvolvidas na UFMG, em
especial, do referido Curso. Em seguida, discutem-se alguns conceitos e implicaes da utilizao de
tcnicas de dinmicas de grupo no mbito educacional, e so apresentadas as tcnicas utilizadas e suas
contribuies para a formao dos mestrandos e doutorandos para o exerccio das atividades de ensino
aos graduandos de diversas reas de conhecimento.
Palavras-chave: Dinmicas de grupo, Formao docente, Ensino superior
23
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG
24
Doutoranda pela Faculdade de Educao da UFMG
25
Professora Associada do Departamento de Mtodos de Tcnicas da Faculdade de Educao da UFMG

Abstract: This article has as main objective to present some group dynamics techniques developed in
the Course Teaching training of higher education taught at the Federal University of Minas Gerais
UFMG, as one of the actions demanded by the context of University expansion and restructuring
resulting from the implementation of the Program to Plans of Restructuring and Expansion of Federal
Universities REUNI, started in 2008. In this way, begins with a brief presentation of Program REUNI and
formative actions developed at UFMG, in particular, of Course. Then discuss some concepts and
implications of the use of group dynamics techniques within educational, and presents the techniques
used and their contributions to the training of Master students and doctoral candidates for teaching
activities to students from various fields of knowledge.
Keywords: group dynamics, teacher training, higher education
1 INTRODUO
A expanso e reestruturao universitria, realizadas atravs do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI, institudo pelo Decreto n 6.096, de
abril de 2007 (BRASIL, 2007), exigiu novas medidas para a formao docente, visando adequar ao
contexto emergente. Ao aderir ao REUNI, coube a cada uma das Instituies de Ensino Superior IFES
criar estratgias para a formao inicial e continuada de seus professores, para bem atender com
qualidade ao aumento do nmero de vagas e de cursos para a consolidao deste Programa. Posto
assim, uma das aes pioneiras da UFMG foi a elaborao do Curso Formao em Docncia do Ensino
Superior para a formao docente inicial de mestrandos e doutorandos das diversas reas do
conhecimento, a fim de prepar-los para auxiliar nas atividades de ensino na graduao mediante o
recebimento de bolsas para a pesquisa com complementao para o trabalho.
Ao planejar o Curso considerou-se a importncia da construo coletiva do conhecimento, bem como a

forma de possibilitar aos alunos bolsistas da ps-graduao conciliar os estudos com as atividades de
trabalho. Nesse sentido, foram includas atividades facilitadoras da colaborao entre os cursistas para a
aprendizagem do contedo prtico e terico nos ambientes presenciais e virtuais, como as tcnicas de
dinmicas de grupo adaptadas para os dois ambientes. Ao participar do planejamento, da execuo e
avaliao do referido Curso, verificamos a eficincia das tcnicas adotadas, a partir dos depoimentos
dos participantes, registrados nas avaliaes parciais e finais e no resultado final, com ndice de
concluintes superior a 90%.

Diante do exposto, consideramos relevante fazer uma breve descrio do Programa REUNI, como uma
das polticas pblicas de expanso da educao superior, adotada na primeira dcada do sculo atual e
do Curso Formao em Docncia do Ensino Superior. Em seguida, apresentamos o aporte terico
sobre a utilizao de tcnicas de dinmicas de grupo, a descrio das que foram aplicadas no referido
Curso e algumas consideraes a respeito das suas contribuies para a formao docente.
2. O PROGRAMA REUNI E A FORMAO DOCENTE NA UFMG
No atual momento histrico de ampliao da globalizao econmica, a expanso do ensino superior no

Brasil possui metas quantitativas, instituindo a ampliao do acesso s universidades pblicas federais, e
metas qualitativas, tais como: a flexibilizao curricular, renovao de prticas pedaggicas, uso de
tecnologias de apoio aprendizagem e articulao entre a graduao e a ps-graduao, conforme
previsto pelo Programa REUNI (BRASIL, 2007).
Para garantir a qualidade da expanso universitria assumida pela adeso ao REUNI, cada IFES organizou
seu programa de gesto e inovao para atender com qualidade a formao do aluno de graduao, do
aluno de ps-graduao e dos novos professores efetivados. Assim sendo, a partir de 2008, a UFMG
promove a formao docente, por meio do Curso Formao em Docncia do Ensino Superior, entre
outras aes, como seminrios temticos, grupos de trabalho e oficinas de utilizao de ferramentas
tecnolgicas.
Desde o segundo semestre de 2008 at o presente, o referido Curso ministrado semestralmente,

passando a compor at cinco turmas com 35 sujeitos em cada oferta, no formato semipresencial, com
carga horria de 60 horas, sendo que 20 so presenciais, divididas em cinco encontros. As atividades
virtuais so desenvolvidas na plataforma Moodle (MOODLE, 2011).
O contedo programtico composto por cinco mdulos temticos que so: participao em EAD;
docncia na universidade; concepes de ensino e aprendizagem; planejamento do ensino e avaliao
da aprendizagem. O primeiro mdulo tem como objetivo ambientar os participantes na plataforma
Moodle e apresentar alguns elementos essenciais da Educao a Distncia, como o gerenciamento do
tempo e da aprendizagem. Os demais mdulos temticos se propem a discutir os temas referidos em
cada um deles, de forma reflexiva, a partir de diferentes atividades realizadas no ambiente virtual e das
atividades realizadas nos encontros presenciais.

Essa formao insere-se em uma estratgia de profissionalizao do ofcio de professor, que rompe com
o pressuposto de que, para ser professor, basta ter domnio dos conhecimentos cientficos a serem
ensinados (PERRENOUD, 2000). Por se tratar de um Curso que tem como pblico alvo estudantes da
ps-graduao, dos quais muitos vivenciam pela primeira vez a experincia de ser docente, ele se
caracteriza como formao inicial de professores para o Ensino Superior.
Consideramos que, na relao entre professor e alunos universitrios, os sujeitos envolvidos so adultos
ou que os estudantes estejam entrando nessa fase da vida e, assim sendo, as aes pedaggicas
requerem a participao mais ativa dos mesmos. Dessa forma, ao planejarmos o Curso, selecionamos
atividades e contedos que fossem significativos para os estudantes, com margem para a participao
deles nas definies das tarefas e com utilizao de procedimentos de avaliao diretamente
relacionados aprendizagem (GIL, 2007, p.13).
Assim, buscamos, ao planejar o referido Curso, conciliar atividades diversas, com momentos individuais
e coletivos, possibilitando a troca de experincias e a reflexo, para o aprofundamento terico e prtico
sobre o ensinar e o aprender. Para alm das atividades que objetivam o ensino, a aprendizagem est
presente nos momentos de acolhimento e de entrosamento dos alunos entre si e com os tutores por
meio de tcnicas de dinmicas de grupos aplicadas no ambiente virtual e em cada encontro presencial
das turmas.
3. AS DINMICAS DE GRUPOS COMO TCNICAS DE ENSINO E SUAS POSSIBILIDADES PEDAGGICAS
Segundo Kurt Lewin (2011), o objetivo da dinmica de grupo ensinar s pessoas comportamentos
novos, ou seja, atravs da discusso e de deciso em grupo em substituio aos mtodos tradicionais de
transmisso sistemtica de conhecimentos.
De acordo com Minimucci (2002) as tcnicas de dinmicas de grupo so instrumentos eficazes para
compartilhar experincias e produzir um ambiente amigvel, favorvel construo coletiva do
conhecimento, bem como a relao entre a teoria e a prtica.
Bordenave (2000) nos remete s origens e finalidade das dinmicas de grupo:
A dinmica de grupo estuda as interaes (influncias mtuas) entre as

pessoas que esto juntas para divertir-se ou para trabalhar. Pode ser chamada
tambm de MICROSSOCIOLOGIA. Descobriu-se, em psicologia, que muito
mais profunda do que se pensava a influncia que as pessoas exercem sobre
as outras quando esto juntas (face a face). Da o interesse dos responsveis
por reparties, empresas, igrejas, escolas, grupos de trabalhos, etc por

dinmica de grupo com o objetivo de: a) aumentar a produtividade (sem
incentivos materiais); b) aumentar o bom relacionamento entre os membros
da equipe. (LIMA apud BORDENAVE, 2000, p. 140).
Esse autor tambm ressalta que as bases cientficas da dinmica de grupo encontram-se na
compreenso de que a maturao humana implica trs fases completamente articuladas: a biognese, a
psicognese e a sociognese. Tais fases nos permitem compreender que, como sujeitos socioculturais,
somos constitudos a partir da nossa socializao, interagindo entre si e com o mundo que nos rodeia.
Embora alguns autores, como Amaral (2006), insistam em fazer a distino entre dinmicas de grupo e
trabalho, reduzindo as dinmicas de grupo s tcnicas teraputicas e o trabalho em grupo como uma
tcnica de ensino, aqui compreendemos que as dinmicas de grupo podem assumir a funo de tcnica
de ensino por entendermos as tcnicas como mediadoras do processo de ensino. Como nos aponta
Bordenave (2000, p.140):
(...) as tcnicas no tm outra finalidade seno a de ajudar o funcionamento

mais eficiente dos processos de manuteno e produtividade, facilitando a
comunicao, a participao e a tomada de decises. As tcnicas so simples
artifcios para o grupo realizar seus fins. Elas no so absolutas nem
intocveis, mas meras ferramentas que o professor pode modificar, adaptar
ou combinar quando bem entender. O professor deveria estar sempre criando
novas tcnicas mais adequadas ao ensino de sua prpria disciplina e aos tipos
de alunos e condies fsicas com que trabalha.
E ainda como complementao, recorremos a Veiga (2000, p. 08):
As tcnicas de ensino so sempre meios, nunca fins. Elas tm um carter de

subordinao aos fins. Portanto, sua significao relativa, e guarda relaes
com aquilo a que, a quem e para que elas servem. As tcnicas devem ser
utilizadas pelo professor de forma consciente e permeada de intencionalidade.
As tcnicas direcionadas para a busca de intencionalidade deixam de dar
nfase exclusiva ao docente para propiciar a participao do aluno.
Dessa forma, podemos dizer que a utilizao da dinmica de grupo pode contribuir para o alcance de
objetivos diversos e por isso pode ter diferentes funes. Assim, as dinmicas podem ser classificadas
em cinco grandes grupos: Dinmicas de apresentao para o conhecimento imediato das pessoas do
grupo; dinmicas de integrao e conhecimentos voltadas para grupos j iniciados, objetivando um
maior entrosamento, e aprofundamento do conhecimento inicial; dinmicas de recreao, que podem
ser utilizadas em intervalos de eventos, aniversrios, cursos, etc.; dinmicas de aprendizagem, como
alguns tipos de exerccios, tcnicas, para estimular o raciocnio e percepo e tambm fixar o contedo
estudado; e leitura de histrias, fbulas e textos para reflexo usadas para abertura de eventos como

reunies, palestras, cursos e congressos, ou para ilustraes, visando enriquecer algum tema que est
sendo abordado.
No mbito pedaggico, os autores citados anteriormente coincidem no reconhecimento da importncia

de um planejamento adequado e algumas consideraes sobre o grupo para que uma dinmica tenha
efeitos positivos, tais como: conhecer bem a turma, os alunos; elaborar previamente a dinmica (grupo,
matria, etc..); chegar antes dos alunos para a organizao da sala; manter sempre a calma para uma
boa conduta da atividade e evitar confiana plena na memria: anotar a sequncia das atividades que
compem a tcnica de dinmica de grupo a ser aplicada.
Diante dessas consideraes tericas e metodolgicas, podemos dizer que esses autores nos permitem
compreender que a dinmica de grupo pode constituir uma tcnica facilitadora do processo de ensino
porque ela incide sobre a comunicao e o comportamento do grupo, ao permitir a socializao do
conhecimento de uma maneira mais integrada. Alm disso, as dinmicas de grupo desenvolvem o
raciocnio e a parte motora, facilita na socializao e a interao com o grupo.
Como exps Bordenave (2000, p. 142): a dinmica de grupo torna o conhecimento prprio de cada um
de seus membros um patrimnio do grupo pela intensificao da comunicao entre eles, a ponto de
dizer que a especialidade dos indivduos, mas a cultura do grupo.
Considerando esse referencial, descrevemos as tcnicas de dinmica de grupo utilizadas no Curso

Formao em Docncia do Ensino Superior seguidas das anlises a respeito dos resultados obtidos.
4. TCNICAS DE DINMICAS DE GRUPO APLICADAS NOS AMBIENTES VIRTUAIS E PRESENCIAIS
Durante o Curso, lanamos mo de tcnicas de dinmicas de grupos adaptadas aos participantes,

proposta do curso e aos objetivos propostos, considerando que os participantes so provenientes de
diversos cursos de ps-graduao da UFMG e das vrias reas de conhecimento. Os encontros
presenciais do curso so iniciados com a aplicao de uma tcnica de dinmica de grupo, atravs da qual
se proporciona a acolhida dos participantes pelos tutores e deles entre si, o que permite maior
socializao entre os participantes do grupo. Alm da introduo dos temas de forma animada e
criativa, todas as tcnicas apresentam carter pedaggico e objetivam que os alunos reflitam sobre sua
prtica docente.

4.1 Tcnica utilizada no ambiente virtual
Durante o curso, em cada mdulo, os participantes foram orientados para escrever parte das suas
vivncias como estudantes do ensino superior, cujo tema se relaciona com o contedo a ser estudado
no referido mdulo. Como o primeiro mdulo temtico foi sobre a docncia universitria, cada
participante escreveu em seu blog sobre o professor que mais o marcou na graduao. Nos mdulos
seguintes, foram orientados para escrever sobre a aula marcante, a percepo sobre o planejamento
das aulas vivenciadas e sobre a forma como foram avaliados, resultando na escrita do memorial da fase
estudantil no ensino superior.
Cada registro foi lido e comentado pelas tutoras atravs de mensagens enviadas pelo correio eletrnico
do ambiente. Para dar mais dinamismo entre os participantes, cada um foi convidado a ler e comentar o
memorial de um colega, conforme a rede de apoio mtuo formada pelos participantes e organizada
pelos tutores, de acordo com a lista alfabtica dos nomes dos integrantes da turma.
Assim, conferimos a acolhida de um pelo outro, que busca ler, entender e apoiar o colega, partindo para
outros apoios nas dificuldades para resolver as atividades virtuais, se estendendo para os momentos
presenciais, promovendo uma dinamizao da interao entre os participantes.
4.2 Tcnica aplicada no primeiro encontro presencial: representao do(a) professor(a)

universitrio(a)
O objetivo da aplicao desta tcnica foi provocar a discusso sobre as representaes do professor
universitrio. O material utilizado consistiu em duas folhas de papel kraft, uma caixa de giz de cera para
cada grupo e pincis atmicos. Seguimos os seguintes passos: diviso da turma em grupos de at seis
participantes; disposio de duas folhas de papel kraft coladas com fita crepe e uma caixa de giz de cera
para cada grupo; orientao para que escolhessem um participante para deitar-se sobre a folha e outro
para fazer o contorno do corpo do escolhido, usando giz ou pincel. Em seguida, todos os participantes
ficam ao redor da folha que contm a silhueta do corpo desenhada para registrar em palavras e traos,
de forma caricatural, a representao de um professor ou professora do ensino superior. Ao som de
uma msica suave, orientamos para no se usar a fala durante o desenvolvimento dessa parte. A
durao dessa atividade de aproximadamente 20 minutos. No final, os cartazes de todos os grupos so
afixados na parede e solicitamos que todos fiquem assentados para a apreciao e apresentao da
atividade realizada. Cada grupo faz a apresentao do desenho realizado e relata suas sensaes e

pensamentos ocorridos durante a atividade. Aps as apresentaes, fazemos o fechamento, destacando
os elementos que mais se repetem ou no em cada grupo e as caractersticas preponderantes. Os
cartazes so fotografados e as imagens disponibilizadas no ambiente virtual, para prosseguir com a
discusso sobre a docncia universitria, no frum disponvel no ambiente de cada turma.
Algumas das caractersticas mais marcantes observadas entre as turmas que fizeram o curso at o
momento contrapem razo e emoo, realizao profissional e pessoal, relacionadas com os saberes
docentes para a prtica. Nos desenhos das turmas de concluintes at o momento, o nmero de
professores do sexo masculino foi superior ao do sexo feminino, sendo o professor representado por um
homem, careca, de expresso tensa, com culos, relgio, cercado de livros e preocupado com o tempo e
o acmulo de tarefas a cumprir.
As representaes serviram de gancho e ilustrao para a aula expositiva dialogada sobre a docncia do
ensino superior proferida em seguida por um professor convidado, e para o primeiro frum temtico
ocorrido no ambiente virtual. Consideramos que por meio dessa tcnica conseguimos dinamizar o
processo reflexivo sobre os modos de ser e estar na profisso docente do ensino superior.
4.3 Tcnica aplicada no segundo encontro: Andar confiante
Esta tcnica visou fortalecer os vnculos de confiana entre os participantes da turma, ao provocar a
reflexo sobre a postura de cada um diante do grupo e nos relacionamentos, de modo geral. Usamos
um aparelho de som para tocar a msica Sem leno e sem documento, de Caetano Veloso. Para
aplicar a tcnica, organizamos as carteiras, deixando livre o centro da sala de aula; orientamos os
participantes para a formao de duplas; ao iniciar, solicitamos para que cada dupla caminhe pelo
espao livre da sala, seguindo o ritmo da msica, de braos dados ou abraados, sendo que o que
estiver do lado direito deve manter os olhos fechados para ser guiado pelo colega; ao ouvir o comando
do tutor ou tutora, repetiram o exerccio com o participante do lado esquerdo sendo guiado pelo outro.
No final, formamos um crculo em que todos ficam ao redor para relatar o que sentiram ao conduzir e
ao serem conduzidos pelos colegas, e como isso ocorre em outras experincias da vida, como no
processo de ensino e de aprendizagem.
Esta tcnica foi realizada de forma ldica e com muita alegria entre os participantes. Os depoimentos
foram surpreendentes. Alguns elementos que observamos durante a realizao da atividade
apareceram nos relatos, como a dificuldade em ser conduzido e em confiar ao ser guiado. O objetivo foi

atingido, ou seja, alcanamos dinamizar a relao entre os sujeitos, levando-os a vivenciar por meio da
corporeidade as formas e posturas que adotamos nas relaes de ensino e de aprendizagem ocorridas
em sala de aula convencionais e online.
4.4 Tcnica aplicada no terceiro encontro: Provrbios no contexto educativo
Esta tcnica introduz a discusso sobre o conhecimento cientfico e o senso comum, a partir da
utilizao de provrbios e da reflexo sobre suas aplicaes no contexto educativo. Ao iniciar o
encontro, distribumos entre os participantes algumas fichas que contm, em cada uma, uma parte de
um determinado provrbio, como Quem espera... em uma ficha e ...sempre alcana em outra;
Quem tem boca... e ...vai a Roma; Foi ao ar... e ...perdeu o lugar, etc. Cada participante, de
posse da ficha, circula pela sala em busca do outro que esteja com a parte inicial ou final do seu
provrbio. Assim, as duplas so formadas e permanecem juntas para discutir o sentido do enunciado
formado pelo provrbio e se o mesmo se aplica ao contexto educativo atual. Marcamos cinco minutos
para a conversa a dois e, com a turma sentada em crculo, cada dupla apresenta o provrbio formado e
o resultado da discusso.
No final, os depoimentos foram dirigidos para a anlise do contexto de ensino e de aprendizagem no

ensino superior. Em seguida, formam-se grupos de quatro a oito participantes (duas a quatro duplas)
para a apreciao dos planos de aula e de curso elaborados individualmente e postados no ambiente
virtual do curso.
Nessa dinmica percebemos que os sujeitos tendem a ficar mais abertos para o processo de reflexo e
sua verbalizao no mbito coletivo, criando assim uma dinamizao propcia para a participao
reflexiva no processo de ensino.
4.5 Tcnica aplicada no quarto encontro: Aquecimento 1, 2 e 3
Com esta tcnica, visamos elevar o grau de ateno dos participantes, o reconhecimento do momento
de ouvir e de falar e a discusso sobre o significado de erros e acertos. A sala de aula foi organizada
antecipadamente, as carteiras recolhidas e o centro ficou livre. Convidamos a turma para formar duas
filas, no centro da sala, cada um de frente para um colega. Orientamos e demonstramos a contagem de
um at trs, alternando entre os participantes da mesma dupla e reiniciando at a nova ordem.

Conferimos o acerto das contagens entre as duplas e acrescentamos outros elementos, como: cada vez
que algum pronunciar o nmero um, este deve bater uma palma.
Aps o exerccio com a contagem e as palmas, acrescentamos novos elementos, cada um de uma vez,
como: ao pronunciar o nmero dois, deve-se levantar o brao direito e ao pronunciar o nmero trs
deve-se flexionar os joelhos. Aps conferir os acertos da atividade com o acrscimo da ltima
dificuldade, convidamos as duplas para sentar lado a lado. Essa atividade foi realizada de forma ldica e
descontrada, os acertos valorizados e comentados, assim como os erros, criando um ambiente
apropriado para a realizao da discusso sobre avaliao de ensino e de aprendizagem e sobre os
instrumentos avaliativos utilizados.
5 CONSIDERAES FINAIS
A utilizao das novas tecnologias nas atividades presenciais e a distncia demanda novas metodologias,
estratgias de ensino e aprendizagem diferenciadas. Acreditamos que todos os envolvidos no processo
educativo, tanto professores quanto bolsistas ps-graduandos, esto em processo de formao. Deles
so exigidos novos saberes, competncias e habilidades para a efetivao de suas prticas de ensino e
de aprendizagem (PERRENOUD, 2000), o que justifica a realizao do Curso Formao em Docncia
para o Ensino Superior. A modalidade semipresencial e as tcnicas de dinmicas de grupo criadas,
adaptadas, aplicadas e avaliadas pelos participantes e pelos tutores, foram deveras coerentes com a
demanda e seu contexto, e possibilitaram momentos presenciais de intensa troca comunicativa,
associadas s atividades online.
Avaliamos que um dos aspectos favorecedores foi a clareza do papel das tcnicas nesse processo de
ensino que facilitou um planejamento contextualizado e capaz de explorar o potencial dinamizador das
relaes pedaggicas entre sujeitos, conhecimentos, ambientes virtuais e presenciais e seus processos
de ensino-aprendizagem.
As tcnicas aplicadas foram teis para a socializao, traduzida na acolhida de uns pelos outros, no clima
descontrado que se formou no ambiente virtual para a realizao das atividades individuais, como a
redao do memorial, e em grupo, como as discusses nos fruns. Dessa forma, priorizamos uma
prtica pedaggica dialgica, a participao ativa dos discentes, com a possibilidade de apresentao de
crticas e sugestes, que so consideradas a cada planejamento do Curso para as novas turmas.

Estamos certos de que as tcnicas de dinmicas de grupo possibilitaram a integrao, a troca de
experincias entre os participantes de diferentes reas, a anlise de situaes de ensino e de
aprendizagem vivenciadas no ensino superior, bem como o planejamento de aes futuras e a
preparao inicial para a docncia universitria. Assim, a formao dos ps-graduandos,
tradicionalmente voltada para a formao do pesquisador, enriquecida com a comunicao interativa
e as vivncias grupais, favorece a formao do professor universitrio alm de agregar valores para a
formao e atuao profissional dos futuros mestres e doutores.
As experincias relatadas reforaram as nossas convices de que as tcnicas de dinmicas de grupo so

instrumentos eficazes para compartilhar experincias e produzir um ambiente amigvel, favorvel
construo coletiva do conhecimento, bem como para estabelecer uma relao entre teoria e prtica,
como defendido por Minimucci (2002).
REFERNCIAS
AMARAL, Ana L. O trabalho de grupo: como trabalhar com os diferentes. In: VEIGA, Ilma P. Tcnicas
de ensino: novos tempos, novas configuraes. So Paulo: Papirus, 2006.
BORDENAVE, Juan D. PEREIRA Adair M. (org.) Estratgias de ensino aprendizagem. Petroplis: Vozes,
2000.
BRASIL (2007). Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de
reestruturao e Apoio e Expanso das Universidades Federais REUNI. Braslia: MEC.
GIL, A. C. (2007). Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas.
MINIMUCCI, Agostinho. Dinmica de Grupo: Manual de Tcnicas. So Paulo: Atlas, 2002.
MOODLE. Comunidade Moodle. Disponvel em http://www.moodle.org.br/. Acesso em 23 de jan. 2010.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArTmed, 2000.
VEIGA, Ilma P. Tcnicas de ensino: novos tempos, novas configuraes. So Paulo: Papirus, 2006.
KURT LEWIN. Wikipdia: a enciclopdia livre (apostila), 2011.

CONTRIBUTIONS OF GRADUATION IN TEACHING INQUIRY-BASED
SCIENCE TO TEACHING PRACTICE
Santer Alvares de Matos santermatos@cp.ufmg.br

Ncleo de Cincias / Centro Pedaggico da UFMG
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica / FaE-UFMG
Ricardo Ribeiro dos Santos ricardoribeiro174@gmail.com
Secretria de Educao do Estado de Minas Gerais / SEEMG
Nilma Soares de Silva nilmasoares@yahoo.com.br
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino / FaE-UFMG
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica / FaE-UFMG
Resumo: O curso de especializao em Ensino de Cincias por Investigao, realizado

semipresencialmente apresenta como objetivo principal contribuir para a prtica docente dos
professores. Tendo em vista tal objetivo, o presente estudo avaliou quais foram os aspectos do curso
que impactaram a prtica docente de sujeitos em processo de formao continuada. Como instrumento
de produo de dados, foi elaborado um questionrio que foi respondido pelos professores-cursistas.
Para discutir a natureza das respostas foram realizadas anlises quantitativas e qualitativas. Como
contribuio do curso, destaca-se que as prticas docentes tornaram-se mais reflexivas. Ainda, segundo
a maioria dos professores-cursistas entrevistados, houve uma melhora no uso das metodologias e
estratgias de ensino.

Palavras-chave: Ensino de Cincias por Investigao, Formao Continuada, Educao a Distncia.
Abstract: The course in Teaching Inquiry-based Science conducted by E-learning Education has as a main
objective contributed to teaching practices. In view of this goal, the present study assesses what are the
aspects of the course that impacts the teaching practice subjects in the process of continuing education.
A questionnaire was developed, as a production data, which was answered by the teacher-students. We
quantitatively and qualitatively analyzed to discuss the nature of the responses. As contribution of the
course, it is emphasized that the teaching practices became more reflective. Still, according to most
teachers-students interviewed, there was an improvement in the use of methodologies and teaching
strategies.
Key-words: Teaching Inquiry-based Science, Continuing Education, E-Learning Education.
1. Introduo
Atualmente, em muitas instituies de Educao Bsica, o ensino de Cincias tem se realizado por meio
de suposies cientficas, proporcionadas na forma de definies, leis e princpios, assumidos como
verdades de fato, sem a devida problematizao e discusso das tenses entre as teorias cientficas e o
mundo real. Em tal modelo de ensino, poucas so as chances de se argumentar acerca dos temas a
serem estudados. A consequncia que os estudantes pouco estudam e/ou estabelecem
representaes imprprias sobre os contedos das Cincias.
O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2011) destaca a necessidade e importncia da existncia de

programas de formao continuada permanentes, que sejam estruturados sob a responsabilidade de
instituies de ensino que debatam a prtica docente. Assim, possibilitar-se-ia ao docente em exerccio,
reconhecer-se como profissional reflexivo, proativo e em formao constante.
O curso de especializao em Ensino de Cincias por Investigao (ENCI), ofertado pelo Centro de Ensino
de Cincias e Matemtica (CECIMIG) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em parceria com
a Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferecido a professores de Biologia, Qumica, Fsica e Cincias,
apresenta oportunidades para a reflexo sobre os pressupostos terico-prticos que sustentam o ensino
de Cincias da Natureza. O curso ofertando semipresencialmente, sendo divido em quatro semestres
contendo disciplinas que visam incentivar, entre outras, a prtica reflexiva da docncia.

Vrias monografias defendidas no ENCI tm apontado que pesquisar as contribuies dessa
especializao, de grande importncia para a reflexo sobre a formao continuada de professores em
exerccio profissional, permeadas por dilogos e ricas experincias. Deste modo, com o objetivo de
avaliar quais foram os aspectos do ENCI que impactaram a prtica docente dos professores-cursistas, o
presente trabalho buscou responder aos seguintes questionamentos: Quais foram as contribuies
proporcionadas prtica docente, pelo ENCI? Em quais aspectos o ENCI contribuiu para a melhoria da
prtica docente? Qual a importncia da formao continuada de professores para o exerccio
profissional? Quais os desafios de um curso de formao continuada realizado semipresencialmente?
2. REFERENCIAL TERICO
2.1. O ensino de cincias por investigao
No ENCI, os professores-cursistas tm a oportunidade de compreender as caractersticas que permeiam

as atividades investigativas e a conhecer maneiras de realizar diversas atividades em aulas, tendo como
foco o ensino por investigao.
No entendimento de Munford e Lima (2007) comum se esperar que o ensino de Cincias por
investigao limite-se, fundamentalmente, a atividades prticas e experimentais. Entretanto, uma
atividade experimental, muitas vezes, pode no proporcionar as caractersticas essenciais da
investigao. Muitas outras atividades, como simulaes, aulas expositivas, atividades demonstrativas,
podem ser investigativas, dependendo da interveno e problematizao alavancada.
No ensino por investigao os estudantes interagem, podem explorar e experimentar o mundo natural,
aprender a observar, planejar, levantar hipteses, realizar medidas, interpretar dados, refletir e
construir explicaes de carter lgico (LIMA, 2001). Tem-se conhecimento que os estudantes no ensino
de Cincias por investigao, interagem, descobrem e conhecem o mundo natural, mas no so largados
a prpria sorte, nem esto limitados a uma manipulao ativista e meramente ldica. Eles so colocados
em procedimentos investigativos, envolvem-se na prpria aprendizagem, estabelecem questes,
formam suposies, avaliam evidncias, tiram concluses, informam resultados. Nesse ponto de vista, a
aprendizagem de mtodos supera a mera execuo de certo tipo de afazeres, tornando-se uma chance
para desenvolver novas compreenses, significados e conhecimentos do contedo lecionado (S et al.,
2008). Desse modo, as atividades investigativas podem ser estratgias didticas que contribuam para
diversificar as prticas pedaggicas das aulas de Cincias (MUNFORD e LIMA, 2007).

2.2. Formao continuada de professores
No contexto da formao de professores destacam-se alguns autores que consideram o processo de

formao continuada como ponto chave para uma atuao mais consciente e efetiva.
Pimenta (2002) defende a formao dos professores a partir da prtica pedaggica como um dos
aspectos fundamentais para a constituio da identidade reflexiva do professor. Conforme a autora, a
identidade estabelecida a partir da
Significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da

profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que
resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da
realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica
das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias
(PIMENTA, 2002, p. 19).
Deste modo, os saberes vo se estabelecendo a partir da reflexo sobre a prtica. Para Perrenoud
(2002) o processo que envolve ao-reflexo-ao um paradigma na prtica docente.
De acordo com Sacristn (1999), a formao continuada de professores tem se estabelecido como uma
das pedras angulares a qualquer intento de renovao do sistema educativo. Para Almeida (2005), no
processo de formao, quer seja inicial ou continuado, o professor se prepara para dar conta do
conjunto de atividades pressupostas ao seu campo profissional.
Tais apontamentos nos ajuda a entender a importncia que esta temtica tem adquirido nas ltimas
dcadas, em meio aos empenhos globais para aperfeioar a qualidade do ensino.
2.3. Educao a distncia
Conforme Arruda (2005), a Educao a Distncia (EaD) instiga uma nova forma de afinidade com o
conhecimento, j que se coloca, no caso da virtualidade, em um espao de comunicao bidirecional, no
qual o estudante no somente um receptor de mensagens e informaes, mas os meios dos processos
de ensino e aprendizagem. Alm disso, o autor ainda destaca que, por meio da EaD renovam-se os
padres comunicativos, consentindo o contato e a interao entre sujeitos geograficamente dispersos,
tornando aceitvel a troca de conhecimentos e informaes, trocas culturais e de aprendizagens.

Tem-se conhecimento que a educao brasileira precisa de transformaes expressivas, capazes de
abrigar a demanda cada vez maior de pessoas que, condicionadas a uma extensa jornada de trabalho,
precisam de opes de acesso ao conhecimento. Nessa perspectiva, a EaD tem muito a contribuir.
sucinto notar, no entanto, que, seja por mediao da expresso manuscrita, do livro ou de meios
como as revistas, o rdio e a televiso, a EaD est presente no panorama educativo h centenas de
anos, sendo que apenas nas ltimas duas dcadas o computador e a Internet adquirem frente nesse
cenrio, passando ento a serem os principais meios de comunicao na EaD (VIANA 2009).
Segundo Arruda (2005, p.184):
A EaD um tipo de aprendizagem independente e flexvel. Independncia e

flexibilidade se inter-relacionam na autonomia que a EaD confere ao aluno, ao
proporcionar-lhe o poder de trabalhar de acordo com sua autonomia, sua
disponibilidade de tempo, sua organizao e seu ritmo de aprendizagem.
Proporciona-lhe ainda o poder de escolher o momento para estudar, o tempo
que dispensar aos estudos e o local onde o far.
Nesse contexto, o ENCI se estabelece como um curso de formao continuada de professores, ofertado
a distncia, dando oportunidade a professores de variadas partes do estado de Minas Gerais de
realizarem uma especializao.
3. Metodologia
O presente trabalho teve como sujeitos de pesquisa professores em formao continuada que estavam
no ltimo mdulo da quarta turma do ENCI.
Como instrumento de produo de dados, foi elaborado um questionrio, dividido em trs partes.
Inicialmente, o questionrio foi enviado a dois professores cursistas, os quais o responderam com a
finalidade de se avaliar a compreenso e o alinhamento das questes aos objetivos da pesquisa. Aps o
retorno e anlise do questionrio inicial, ajustes foram realizados e produziu-se o questionrio final, que
resultou na produo dos dados da presente pesquisa. Utilizando-se metodologia semelhante a de
Ferraz (2008), os trs blocos foram constitudos por questes abertas.
Embora a coleta de dados tenha se dividido em blocos, na anlise dos resultados, as respostas foram
agrupadas com a finalidade de se ter um alinhamento entre a produo de dados, os objetivos traados
e a anlise realizada.

Aps a elaborao do questionrio, foi construda uma planilha eletrnica no Google Docs e o link
enviado por e-mail, a todos os alunos da turma quatro do ENCI. O prazo para resposta e envio das
questes foi estipulado em quinze dias. Logo aps o trmino desse prazo os dados foram agrupados e
analisados.
Para evitar a exposio dos cursistas, garantindo a proteo da identidade durante a transcrio dos
trechos analisados, os sujeitos foram identificados por cdigos (Figura 1).
Figura 1: Codificao dos professores-cursistas.
4. RESULTADOS E DISCUSSO
4.1. Perfil dos sujeitos pesquisados
Dos 115 cursistas que receberam o formulrio de pesquisa, apenas 25 (22% dos cursistas), com
representantes de todos os polos, responderam ao formulrio. Verificou-se que dos 25 participantes da
pesquisa, 19 eram do gnero feminino (68,5%) e seis do masculino (31,5 %) com idade mdia de 33
anos, sendo a idade mxima de 47 e mnima correspondendo h 23 anos.
4.2. Contribuies do curso para a prtica docente
Para a maioria dos professores-cursistas entrevistados houve uma melhoria na prtica docente, por
meio da transformao na forma como se ensina cincias. Como apresentado por (C06-FM):
O grande marco foi perceber que temos vrias formas de levar a aprendizagem
aos alunos. Saber dialogar, formular hipteses, interpretar dados, analisar
experimentos e construir explicaes de carter terico. Tambm importante
saber colocar as situaes do cotidiano a fim de elaborar os conceitos
cientficos. (C06-FM)

Acreditamos que os aspectos percebidos por C06-FM ao longo do curso podem colaborar de forma
significativa para o desenvolvimento do ensino de Cincias, por aprofundarem a compreenso da
natureza da cincia, da atividade cientfica e do impacto sobre a sociedade.
Como argumenta Pimenta (2002) e Perrenoud (2002), o professor num mtodo de auto formao
(formao continuada) e reelaborao dos saberes iniciais entra numa confrontao com a prtica
vivenciada, podendo ocorrer assim, mudanas significativas. Percebe-se que, nesta confrontao, os
saberes se estabelecem a partir da reflexo sobre a prtica. Para Perrenoud (2002), o professor
reflexivo, repensa a prpria prtica promovendo assim novas aes para se alcanar os objetivos.
Quando o cursista cita que preciso rever conceitos, quebrar regras, o mesmo reflete (autoanalisa), o
que pode culminar em mudanas na prtica docente.
O ENCI me deu subsdios tericos e prticos para que eu pudesse refletir mais
sobre a minha prtica, de maneira mais crtica e bem fundamentada. Posso
afirmar que compreendo melhor o meu papel como mediadora do ensino-
aprendizagem dos alunos, podendo auxili-los melhor na construo de seus
conhecimentos. (C01-GV)
Compreendi que para ensinar cincias no bastam conhecimentos e domnio

dos contedos, necessrio rever os conceitos e muitas vezes iniciar o
contedo a partir dos conhecimentos dos alunos. Quebrar regras e construir
conceitos to necessrio quanto dominar os contedos. (C03-GV)
Praticamente todos os cursistas participantes da pesquisa (92%) atribuem reflexo da prtica docente
ao tipo de leitura proposto pelas disciplinas do ENCI, s trocas de informaes e experincias
vivenciadas durante as atividades dispostas na pgina do curso e nos encontros presenciais.
Ressalta-se ainda a importncia identificada pelo cursista C03-CF sobre como as disciplinas favoreceram
uma ampla viso acerca do que e sobre como ensinar cincias e de como isto interfere no mbito das
relaes dos alunos com o mundo natural, levando o aluno a pensar e agir criticamente num mundo
permeado pela Cincia e Tecnologia. Percebe-se ainda como o ENCI corrobora para que esta promoo
seja de fato concretizada por meio do aprimoramento dos professores ao fazer a especializao. O
extrato a seguir exemplifica tais apreciaes:
Sim. Devido importncia de cincia e tecnologia em nossa sociedade, as

disciplinas do ENCI promovem uma compreenso acerca do que a cincia e
como o conhecimento cientfico interfere em nossas relaes com o mundo
natural, com o mundo construdo e com as outras pessoas. Sendo a cincia
uma produo cultural, ela representa um patrimnio cultural da humanidade
e, nesse sentido, o acesso cincia uma questo de direito. Alm disso, o

ensino de cincias deve estar comprometido com a promoo de uma
crescente autonomia dos estudantes, visando seu desenvolvimento pessoal e
provendo-os de ferramentas para o pensar e agir de modo informado e
responsvel num mundo cada vez mais permeado pela cincia e tecnologia.
(C03-CF)
Quanto s possibilidades estratgicas de se ensinar Cincias, a maioria dos cursistas participantes da

pesquisa (96%) respondeu que houve uma mudana no decorrer do curso. Os professores passaram a
ter uma nova viso sobre como ensinar e para quem ensinar cincias conforme relata uma cursista.
O que se vende que a Cincia uma cincia pronta e acabada, onde o

professor o detentor do conhecimento. Com o curso, pudemos explorar
maneiras de se instigar o aluno a pensar e tirar suas prprias concluses
cientficas, devidamente mediadas e orientadas. (C07-CF)
Percebe-se que o ENCI efetivamente impactou o exerccio da atividade docente do grupo de

professores-cursistas. Pode-se inferir que, para tais educadores, o curso promoveu uma nova viso
sobre a importncia de se ensinar cincias, para quem e como, o que pode contribuir para uma melhor
educao profissional e cientifica dos educandos.
4.3. A importncia da formao continuada na vida profissional e acadmica
Conforme Porto (2000, p. 11), a formao de professores adquire, sem dvida, carter de prevalncia
nas discusses referentes educao num ponto de vista transformador. Sendo a educao vista como
transformadora pressupe-se que, cada vez mais, h necessidade do saber fazer educativo, onde se
buscam novas prticas formativas.
Nas anlises dos dados, percebemos que o ENCI atendeu s expectativas do grupo de cursistas tanto
profissionais quanto acadmicas e pessoais, possibilitando um beneficiamento no exerccio da profisso.
[...] para a profisso a contribuio foi prpria reflexo maior sobre a prtica
pedaggica, agora busco referenciar mais as minhas aulas de acordo com as
pesquisas na rea. (C01-GV)
[...] na minha profisso me deu mais excelncia, me sinto apto e com vontade
de mudar o sistema tradicional de ensino. (C03-FM)
Para a carreira acadmica, vejo mais perspectiva de seguir os estudos em uma

ps-graduao Stricto Sensu e estou certa de que os conhecimentos
construdos ao longo do curso me ajudaro muito. (C01-GV)

Como professora, melhoria na qualidade do ensino, como pesquisadora desejo
de continuar como, por exemplo, no mestrado. (C04-CL)
Entendemos que a formao continuada deve ser analisada como fator principal, como confirma
Perrenoud (2000), pois "nenhuma competncia permanece adquirida por simples inrcia. Deve-se, no
mnimo, ser conservada por seu exerccio regular."
Em relao carreira acadmica, os cursistas veem o ENCI como uma porta de entrada para continuar
seguindo carreira profissional em mestrados e doutorados, a partir do momento em que a realizao
deste curso possibilitou a ampliao da rede de contatos com pessoas envolvidas na rea. Em outro
contexto, alguns cursistas veem a realizao do ENCI como uma possibilidade de aumentos salariais, que
possibilitem melhores recursos para prosseguir nos estudos.
4.4. As contribuies da Educao a Distncia na formao continuada
O curso de especializao ocorreu semipresencialmente utilizando o ambiente virtual de aprendizagem

(AVA) MOODLE que proporcionou a realizao o curso de forma flexvel e organizada. Corroborando
com BRASIL (2001), a Educao a Distncia torna-se uma modalidade de educao imprescindvel devido
as suas particularidades como espaos-temporais, utilizao de mdias e recursos tecnolgicos que esto
disposio dos cursistas, assim como suas caractersticas peculiares, permitindo aos estudantes um
alcance formao desejada.
Percebe-se que o estudo na modalidade EaD possui caractersticas essenciais que permitem aos
profissionais prosseguirem com os estudos (formao continuada). O cursista C07-CF, indica tais
caratersticas no extrato a seguir:
a modalidade de ensino do futuro, que permite uma maior flexibilidade de

horrios [...] uma vez que propiciou a realizao das atividades em minhas
horas vagas, sem a preocupao de cumprir os horrios exigidos em um curso
presencial. (C07-CF)
Vrias so as ferramentas disponveis na plataforma Moodle do ENCI e que promovem a aprendizagem

de natureza autnoma. Nesses ambientes ocorrem trocas de experincias, onde se discute sobre os
contedos, textos e atividades, de forma interativa e essencial para a aprendizagem eficaz.
[...] estou muito satisfeita com o formato do curso distncia, primeiro devido
ao tempo, de certa forma, pudemos escolher quando fizer as atividades. A
plataforma utilizada foi autoexplicativa, isso facilitou realizar as tarefas. (C01-
PO)

[...] achei a modalidade EAD interessante tanto pela facilidade de estudo
quanto de poder ter contato com pessoas de vrios locais, isso enriquece
nossas vivncias quanto pessoais quanto profissionais. (C04-FM)
Os professores cursistas em sua maioria so profissionais que atuam dentro do mercado de trabalho e,
portanto no dispem de tanto tempo para a realizao de cursos que visem sua formao continuada.
Dos 25 cursistas, 19 disseram que no haveria condies de realizar o curso, caso no fosse realizado via
EAD e 6 apresentaram condies de o faz-lo na modalidade presencial.
[...] devido a minha carga horria de trabalho e a distncia que eu moro do

polo presencial [...]. (C01-GV)
[...] carga horria grande e distribuda em trs turnos. (C02-CF)
[...] pois trabalho dois horrios. Sou casada e tenho dois filhos pequenos. (C08-
CF)
Percebe-se que, para a maioria dos cursistas, em funo da carga horria de trabalho e localizao da
residncia, seria invivel a realizao do curso. O fator tempo-espao decisivo para decidir-se pela
modalidade EaD. Por outro lado identificamos que vrias dificuldades so encontradas pelos
professores-cursistas, como a necessidade de ter autodisciplina, a ausncia de um professor no espao
educativo assim como a grande quantidade de leitura/textos e prazos curtos para entregas de trabalhos.
Percebe-se que o ENCI, ao longo de sua realizao, focou-se na reflexo das aes educacionais dos
professores-cursistas, culminando, portanto na reflexo-ao-reflexo das prticas pedaggicas
utilizadas por eles no espao educativo.
Um dos resultados mais evidentes da presente pesquisa foi que o ENCI trouxe grandes mudanas no
mbito pedaggico dos professores-cursistas. Houve relatos sobre como o curso modificou suas prticas
educacionais por meio das reflexes promovidas pelas disciplinas cursadas e como as mesmas foram
importantes para alargar a viso sobre o sentido de se ensinar cincias. Os professores-cursistas
reconhecem a importncia do curso nas mudanas ocorridas no mbito profissional e no ensejo de
seguir carreira na rea acadmica (mestrado e doutorado), tendo ainda mais reconhecimento e
valorizao profissional.
A pesquisa tambm apresentou como resultado que a maioria dos participantes ficou satisfeita com a
modalidade EaD, uma experincia significativa e desafiadora, a qual requer de cada cursista repensar,

replanejar e otimizar o tempo. Para o grupo de cursistas pesquisado seria quase impossvel a realizao
do curso do ENCI na modalidade presencial, devido a inmeros fatores que os impediriam de assim o
fazer, como tempo, deslocamento, carga horria de trabalho e financeiro.
Cabe refletir sobre a necessidade de aumento de nmeros de cursos de especializao nesta

modalidade, no apenas na rea das cincias, tendo por certo que a maioria dos professores
compartilha destas mesmas dificuldades. Percebe-se o quanto se especializar e prosseguir com os
estudos depende desta modalidade que a cada dia cresce no mbito das esferas educativas.
Este trabalho vem afirmar a importncia do ENCI por meio do CECIMIG/FAE/UFMG em continuar
investindo nesta forma de capacitao dos professores por meio da Formao Continuada via EaD, visto
que houve significativas melhoras na vida profissional e acadmica do grupo de professores pesquisado.
Finalmente destacamos o anseio desse grupo de professores em continuar se aprimorando na rea da

Educao e o destaque dado por eles ao curso ENCI, o que reflete positivamente na sala de aula, na vida
dos estudantes, promovendo cada vez mais uma educao de qualidade.
REFERNCIAS
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Linguagem, Campinas, 2009.

CONTINUING TRAINING FOR TEACHER OF SECONDARY SCHOOL:
METHODOLOGICAL POSSIBILITIES FOR DISTANCE LEARNING
Brscia F. Nonato brescianonato@yahoo.com.br26

Maria Zenaide Alves zenpiaui@yahoo.com.br 27
Licnia Maria Correa - liciniacorrea@gmail.com 28
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
Resumo: Este texto busca apresentar e discutir uma das aes do projeto Dilogos com o ensino
Mdio coordenado pelo Observatrio da Juventude da UFMG em parceria com MEC e com o
Observatrio Jovem da Universidade Federal Fluminense. Trata-se da oferta piloto do curso de Formao
de Professores Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador- JUBEMI. O curso desenvolvido a distncia
ocorreu no perodo de agosto a dezembro de 2012 e possibilitou formao de 500 professores dos
Estados do Norte e Nordeste do Pas e esteve articulado com pesquisas relacionadas a formao de
professores do Ensino Mdio. Este artigo uma sntese do relatrio final desse projeto de ensino
pesquisa e extenso que envolveu um grande numero de colabores na busca por um curso de formao
de professores a nvel nacional que envolvesse uma metodologia inovadora de formao em servio. Tal
metodologia possibilitou aos cursistas, como avaliado pelos mesmos, uma instrumentalizao que
26
Mestre em Educao, Pedagoga, Professora Substituta da Faculdade de Educao da UFMG e da Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte, coordenadora pedaggica do curso JUBEMI e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG.
27
Doutora em Educao, Coordenadora geral do curso JUBEMI e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG.
28
Doutora em Educao e Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Coordenadora geral do Observatrio da Juventude da UFMG

possibilitou um olhar diferenciado sobre os jovens alunos e tambm sobre a pratica pedaggica que
vinham desenvolvendo em suas reas de atuao.
Palavras-chave: Formao de Professores, Juventudes, metodologias, EAD.
Abstract:This paper aims to present and discuss one of the actions of the project "Dilogos com o Ensino
Mdio", coordinated by the program Observatrio da Juventude da UFMG, in partnership with MEC
and Observatrio Juvem, from UFF. It is a training course for teachers who work in public schools that
adopted the national program Ensino Mdio Inovador. The course, named JUBEMI Juventude
Brasileira e Ensino Mdio Inovador, has been developed on the distance learning modality, from August
to December 2012, offering training to 500 teachers from the Brazilian states of North and Northeast. An
important aspect of the course was the methodology that sought to stimulate the teachers, through an
anthropological approach, to become themselves researchers inside their schools. So, this article is a
summary of the final report of this project that involved a large number of collaborators in the search for
a training course for teachers in different regions of the country, involving an innovative methodology for
in-service training that we called looking, hearing and writing. This methodology enabled the course
participants, as assessed by them, theoretical and methodological tools which allowed them to develop a
different point of view on the young students and also on the pedagogical practices that they were
developing in their schools.
Keywords: Teacher Training, Youth, Methodology, E-learning

1. INTRODUO
Este texto busca apresentar e discutir uma das aes do projeto Dilogos com o ensino Mdio
coordenado pelo Observatrio da Juventude da UFMG em parceria com MEC e com o Observatrio
Jovem da Universidade Federal Fluminense. Trata-se da oferta piloto do curso de Formao de
Professores Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador- JUBEMI.
O curso desenvolvido a distncia ocorreu no perodo de agosto a dezembro de 2012 e possibilitou

formao de 500 professores dos Estados do Norte e Nordeste do Pas. O texto proporciona um
consolidado dos relatrios parciais desenvolvidos pela equipe de formadores das nove turmas da
primeira oferta do curso. No entanto consideramos necessrio que antes de tomarmos o cursos como
centro de nossas discusses, exporemos brevemente s ferramentas de ensino distncia por meio da
qual o curso vem sendo desenvolvido.
2. O MODELO DE O ENSINO DISTNCIA NO QUAL SE EMBASOU O CURSO
O ensino distncia, por intermdio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (A.V.A) um modo diferente
de estudar propiciado pelas novas tecnologias. Nesta modalidade educativa, semelhante em alguns
aspectos ao curso presencial, os cursistas fizeram parte de um grupo, de uma turma e estiveram na
companhia de outros professores/as cursistas, tendo neste contexto sua autonomia preservada.
Durante o tempo de curso, houve espaos de dilogos, de trocas de experincias e de bate-papo entre
os professores cursistas de diferentes regies do pas. Cada turma foi acompanhada por dois
professores tutores, que atuavam na orientao dos cursistas quanto ao aprofundamento terico, por
meio de fruns de discusso contatos telefnicos e orientaes via mensagens instantneas na
plataforma Moodle.
Cada turma contou tambm um professor formador, responsvel pelo desenvolvimento do curso. Em
relao s equipes de formadores, trs em cada turma, cabe ressaltar que todos contavam, no mnimo,
com a titulao de Mestre e dispunham de boas condies estruturais e institucionais para o
desenvolvimento do trabalho de tutoria. Cabe ressaltar que a remunerao29 foi um diferencial a
aquisio de bons profissionais.
29
Considerando-se a precarizao do trabalho docente e em especial dos professores formadores e professores tutores na
EAD, uma das preocupaes da equipe gestora do projeto foi valorizar o trabalho docente proporcionando uma remunerao
similar a do professor que atua na formao de professores no ensino presencial. O planejamento financeiro foi diferente do

Em cada um dos mdulos foram disponibilizados aos cursistas o texto-base (guia que traz as ideias
centrais do tema, bem como as orientaes para realizao das atividades propostas), vdeos, links,
msicas, notcias, relatos de experincias, etc. As atividades solicitadas durante o curso tiveram como
propsito a investigao e a reflexo de variadas dimenses da realidade escolar.
3. SOBRE O CURSO
O curso Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador - JUBEMI um curso de atualizao que tem
como objetivo principal oferecer conhecimento e elementos para que o professor inscrito no curso
possa refletir sobre o Ensino Mdio e, mais especificamente, sobre os temas que remetem aos sujeitos,
jovens alunos com os quais atua. O intuito foi que essa formao oferecesse ao professor inscrito
referenciais tericos e metodolgicos para o trabalho cotidiano como articulador/a do Programa Ensino
Mdio Inovador30 em suas escolas.
Ao propormos o estudo do tema Juventude Brasileira e Ensino Mdio Inovador, sugerimos a anlise
de duas temticas que esto diretamente ligadas ao trabalho docente. A primeira a questo da
Juventude Brasileira e, nesse sentido, nossa proposta foi discutir a temtica da juventude, perpassando
outros temas que envolvem diretamente a docncia: a relao com os jovens alunos. Nesse sentido,
todas as temticas discutidas no curso enfatizaram a abordagem sobre os sujeitos que esto no centro
de ao pedaggica do Ensino Mdio: os jovens alunos.
A segunda temtica o Ensino Mdio Inovador e a ideia articular estas discusses sobre juventude
ou seja, a teoria prtica, s aes dos/as professores/as articuladores/as do Programa Ensino Mdio
Inovador.
perceptvel que, com a massificao do acesso educao, a escola passou a receber uma diversidade
de jovens, com expectativas, interesses, problemas e demandas mais variadas. Ao mesmo tempo,
sabemos que o corao da docncia a relao professor e aluno, como argumenta Teixeira (2007). Da
praticado pelo governo federal nos cursos na UAB. Assim, os professores tutores receberam um rendimento bruto mensal de
1.200 reais e os formadores uma remunerao de 2.200 reais para o trabalho a distncia de 20 horas semanais.
30
O Programa ensino Mdio Inovador (ProEMI) integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, como
estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. O ProEMI tem como objetivo
principal apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino mdio, ampliando
o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formao integral com a insero de atividades que tornem o currculo
mais dinmico (MEC,2011 ).

a importncia de refletirmos sobre nossa postura pedaggica com os jovens alunos. Se esta relao est
mal, a docncia, o processo de ensino e aprendizagem e a escola tambm iro mal.
Para isso, fundamental conhecer estes sujeitos, procurar saber como se relacionam com o mundo e
entre si, compreender o mundo no qual esto imersos, a escola que os recebe, a forma como lidam com
este espao que a escola, com os conhecimentos escolares e o contexto sociocultural em que estamos
todos envolvidos.
As questes centrais que foram abordadas no curso buscaram responder os seguintes questionamentos:
Quem so os jovens alunos? Como veem a escola? Quais os sentidos que eles atribuem aos estudos e
escola? Quais projetos de futuro eles tm em mente? Como se relacionam com o mundo do trabalho?
Como lidam com as tecnologias, com as questes tnico-raciais, da sexualidade e das relaes de
gnero? Quais suas formas de engajamento e participao? Quais suas formas de habitar a cidade? Por
quais espaos circulam?
Estas so algumas das questes que propusemos refletir coletivamente. Nos fruns de discusso e nas
atividades de cada mdulo, a ideia central foi conversar sobre os temas no para encontrar respostas
prontas ou para produzir receitas, mas para compor um mosaico da realidade juvenil presente em cada
escola e conhecer as possibilidades de interveno de acordo com cada realidade.
3.1 SOBRE A ESTRUTURA DO CURSO
Para compreender melhor quem so estes jovens alunos, a proposta de curso foi efetivada na
modalidade distncia, com um encontro presencial de 10 horas no incio das atividades. Para criar um
contexto comum de aprendizagem, organizamos o curso em seis (06) mdulos de 30 horas cada,
perfazendo o total de 180 horas. A durao do curso foi de quatro (04) meses, sendo reservado a cada
mdulo o tempo de trs (03) semanas.
O curso foi planejado em torno de temticas que tratam das diferentes juventudes que estudam em
nossas escolas de ensino mdio. Desejou-se que este curso possibilitasse o dilogo, a pesquisa,
efetivamente contribuindo na atuao direta do/a professor/a e tambm como articulador/a do
Programa Ensino Mdio Inovador em sua escola.
Dentre os seis (06) mdulos durante o curso, os mdulos I, II, III e VI so comuns e obrigatrios a
todas/os cursistas. Ou seja, todos cursaram estes mdulos e fizeram, inclusive, as atividades propostas
em cada um deles.

J nos mdulos IV e V foram ofertadas temticas variadas e a escolha atendia ao interesse especfico de
cada professor cursista. A partir desses, os professores tinha a possibilidade de construir um percurso
formativo diferenciado, de acordo com a demanda da sua escola. Assim, o cursista pde escolher uma
temtica no mdulo IV e uma no mdulo V para aprofundar o conhecimento e desenvolver atividade de
observao na escola relativa ao tema do mdulo. Os temas contemplados nessa parte diversificada do
currculo foram: Culturas juvenis e tecnologias; Juventudes e relao com o trabalho; Juventudes e
projetos de futuro; As regras escolares e as diferentes sociabilidades juvenis; Juventudes, sexualidade e
relaes de gnero; Juventudes e territrios: o campo e a cidade; Juventudes e relaes tnico-raciais e
Juventudes e Participao poltica.
3.2 SOBRE O ENCONTRO PRESENCIAL
No incio do curso, houve um encontro presencial com os cursistas inscritos de cada Estado. Neste
encontro a equipe de formao e os cursistas se apresentaram e discutiram a proposta do curso. A
equipe de formadores presentes neste encontro fez as orientaes necessrias e esclarecimentos sobre
a metodologia, avaliao e certificao
Neste encontro presencial tambm foi entregue o material didtico, em formato digital atravs de
CDRom. Com tal recurso, objetivou-se disponibilizar de antemo o material que trabalhado durante o
perodo do curso.
3.3 SOBRE A AVALIAO
A avaliao aconteceu ao longo de todo o curso. O processo avaliativo foi realizado por meio de
atividades que foram sistematizadas em um portflio31 no qual cada cursista registrou suas
aprendizagens. Houve tambm outras atividades na plataforma Moodle, tais como fruns de discusso,
postagem de atividades, dentre outras.
31
PORTFLIO: O portflio foi um arquivo onde cada cursista registrou algumas das atividades solicitadas em cada mdulo.
Portanto, em cada mdulo o/a cursista foi orientado sobre qual atividade deveria ser registrada no portflio. Recebeu tambm
as devidas instrues sobre como fazer a atividade.Ao final do curso, o material postado constitui-se numa base para reflexes
e analises sobre as temticas do curso e serviu como referncia para a avaliao. O portflio permitiu que cada professor/a
articulador em sua escola, pudesse pensar/elaborar aes e estratgias de trabalho com os jovens alunos, contribua para
efetivar alteraes significativas no currculo da escola.

3.4 SOBRE A METODOLOGIA
A metodologia foi o grande diferencial do curso, buscando um processo de formao diferenciado o

curso foi metodologicamente organizado seguindo-se a metfora de um Mosaico, pois teve-se como
ideia chamar ateno do professorado para as diversidade presente entre os jovens, e as inmeras
maneiras de se viver, se compor essa fase da vida.
Olhar, ouvir e registrar: compondo um mosaico das juventudes brasileiras
Olhar, ouvir e registrar nosso modo de fazer, ou seja, nossa metodologia. Constitui-se no elemento
central do curso e sua compreenso fundamental para o pleno desenvolvimento da formao, pois
estar presente em todos os mdulos do curso, costurando os diferentes temas, atividades e o processo
avaliativo.
Por intermdio da metodologia Olhar, Ouvir e Registrar os cursistas foram instigados a realizar o curso
de uma forma mais investigativa. Ou seja, ao invs de esperar que algum repasse uma srie de
informaes e conhecimentos prontos sobre a temtica em questo, neste caso, a juventude brasileira e
o ensino mdio, os cursistas so co-autores deste curso: so convidados a pesquisar, investigar,
compartilhar informaes de seu contexto, regio e escola, ao mesmo tempo em que podem conhecer
as juventudes de outros contextos, de diferentes escolas e regies do Brasil. Utilizando esta
metodologia o cursista descobre um modo de desnaturalizar32 o olhar sobre o prprio fazer
pedaggico, sobre a escola e sobre os jovens que nela estudam.
A metodologia, baseada em uma perspectiva antropolgica, se organiza em trs momentos

investigativos: o olhar, o ouvir e o registrar. Tal concepo metodolgica foi inspirada na proposio de
Oliveira (2006) que entende esses trs movimentos como cruciais para a apreenso e reflexo dos
fenmenos sociais e para o exerccio de pesquisa e produo do conhecimento, centrais para a proposta
do curso. Ou seja, o objetivo principal da metodologia adotada estimular que os professores operem
como co-autores do curso, produzindo conhecimento sobre a contexto onde atuam, e no se coloquem
apenas receptores dos conhecimentos produzidos no mbito da academia.
32
Neste contexto, desnaturalizar o olhar refletir sobre sua prpria prtica pedaggica, sobre o cotidiano escolar, o currculo,
os sujeitos, os saberes, buscando construir um outro olhar, um outro ponto de vista, para posteriormente propor/desenvolver
aes na escola e repensar o currculo do Ensino Mdio.

AVALIAO DOS CURSISTAS SOBRE METODOLOGIA E O PERCURSO FORMATIVO: ALGUMAS
CONSIDERAES
Como problematizado por Belloni (2009) tem sido cada vez mais urgente um redimensionamento para
uma formao de professores mais adequada a formao profissional adequada as mudanas
contemporneas. Pensar nessa perspectiva propor uma formao em servio e de forma continua que
atente para metodologias individualizadas flexveis e no tempo e no espao. Nesse sentido e a partir
dessa perspectiva, foi proposto aos cursistas uma avaliao de seu processo de formao.
Assim, ao final do curso solicitou-se aos alunos de todas as turmas que respondessem um questionrio
on-line. O questionrio foi divido em trs eixos, a saber: dados gerais, auto avaliao e avaliao do
curso. Nesse ultimo, buscamos contemplar a avaliao do material terico do curso, avaliao dos
professores e por fim, comentrios e sugestes que os alunos gostariam de publicar. Considerando a
proposta desse texto daremos nfase a esse ultimo aspecto33.
O questionrio que pode ser respondido de forma annima ficou disponvel na plataforma moodle e
teve o total de 174 respondentes validos at janeiro de 2013, como pode ser visualizado no grfico
abaixo:
RESPONDENTES POR ESTADO
A avalio da aprendizagem tambm um elemento importante na formao, refletir sobre o percurso

formativo de forma crtica, permite ao aluno, especialmente os que esto inseridos na educao a
distancia, rever seus caminhos acertos e erros em busca de um melhor aproveitamento do tempo e dos
33
O relatrio completo do curso pode ser encontrado em: http://jubemi.suporteufmg.com.br/

temas estudados em sua formao. Nesse sentido os cursistas respondentes, em sua maior parte,
avaliaram como positiva os diferentes processos recursos metodolgicos presentes no curso.
Avalio do APRENDIZADO em relao a:
A EAD uma modalidade de ensino na qual a autonomia do aluno deve ser uma constante para o
aprendizado. Nesse sentido a equipe de formadores passa a ocupar um papel secundrio na processo
educativo, tendo em vista que a aluno passa a ser ento o centro no processo educativo e para que a
aprendizagem seja efetiva, como nos indica Belloni (2009) a aprendizagem efetiva precisa ser
necessariamente ativa. Pensando nisso, ao se pensar em cursos de formao de professore a distncia
tambm importante o feedback dos cursistas quanto ao atendimento ou no de suas expectativas
iniciais.

QUESTES REFERENTES A AVALIAO DO CURSO
De modo geral, as expectativas com relao ao curso foram atingidas. A metodologia e o material
terico do curso foram bem avaliados, o aproveitamento para a prtica tambm foi ressaltado. Apenas
uma avaliao considerou que o curso foi excessivamente terico.
AVALIAO DO MATERIAL TERICO DO CURSO

Como pode ser observado no grfico a seguir, os formadores, tambm apresentaram bom desempenho
de suas funes. Tal avaliao mostra que as equipes desempenharam um importante papel de
orientao dos estudos, esclarecimento de dvidas e questes relativas aos contedos dos mdulos,
atividades consideradas essenciais para o bom desenvolvimento dos cursos a distncia.
AVALIAO DO CORPO DOCENTE
A dificuldade inicial com o uso da plataforma foi um consenso entre os/as cursistas, mas todos elogiam
bastante a atuao da equipe na conduo do processo de familiarizao. Tambm apontam como um
entrave as dificuldades de acesso internet nos locais de origem e, em alguns casos, tambm a
frequente queda da energia eltrica que comprometia a participao.
Um aspecto bastante elogiado e, segundo alguns, razo principal para terem se permanecido at o final,
foi a interao constante com a equipe de formadores e suporte, com respostas imediatas s questes
levantadas. Junto ao questionrio de avaliao, as cartas elaboradas pelos cursistas tambm revelaram
aspectos importantes e evidenciaram a importncia do curso para a formao desses professores, como
pode ser percebido nos relatos a seguir:

Sobre a metodologia do curso...
Meu maior aprendizado com o curso foi ter a noo do meu poder de
observao. Em muitas situaes escolares eu olhava, mas no via. O curso
deixou o meu olhar mais atento, mais analtico. necessrio conhecer para
entender o jovem. (Cursista Turma 4)
Posso confessar que quando me inscrevi neste curso, achei que seria s mais
um curso que iria ficar engavetado, algo nada prtico, distante da vida escolar
de meu alunado. Porm, me deparei com situaes inusitadas, ao percorrer
deste curso. Tive que fazer pesquisas, entrevistas com os jovens de minha
escola, e aprendi at a repensar sobre a prtica metodolgica de trabalho com
jovens. (Cursista Turma 4)
Mudana de percepo em relao aos jovens...
Com este curso confirmei a importncia da Escola na vida de uma pessoa,

atravs dele enxerguei que no devemos perceber os alunos somente como
estudantes, mas como pessoas capazes de realizar tarefas importantes no
meio social. (Cursista turma 5)
Aprendi muito atravs dos temas abordados, pois me ajudou a enxergar os
jovens alunos com um olhar diferente daquele que eu tinha antes de fazer o
curso. Bem verdade, amiga, que isso aconteceu aos poucos porque havia de
minha parte certa resistncia, todavia os olhos foram abertos e j consigo
desfazer dos meus conceitos e preconceitos em relao aos alunos. (Cursista
turma 5)
Contribuio para a prtica pedaggica...
O curso para mim foi muito proveitoso, pois contribuiu significativamente para
a melhoria da minha prtica, no entanto, faltou a meu ver, algo a mais sobre o
Ensino Mdio Inovador, pois, quando o curso surgiu, pensei que iria ter uma
abrangncia maior sobre o Ensino Mdio Inovador, como sugestes de
atividades, ou seja, como despertar o interesse desses jovens. (Cursista-turma
4)
As equipes de formao apresentaram tambm em seus relatrios parciais um avano significativo nas
reflexes e no prprio posicionamento de muitos cursistas em relao s temticas em questo. Isso
significativo tendo em vista o objetivo do curso. No temos a pretenso que os nossos cursos
solucionem os problemas na relao juventude/escola, mas estamos absolutamente certos de que as
nossas provocaes tm tido impacto positivo na forma como cada docente enxerga a juventude e,
consequentemente, passa a atuar junto a seus jovens alunos.

REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. Olhar, Ouvir e Escrever. In: Aula Inaugural. Instituto de Filosofia e
Cincias Humanas: Universidade Estadual de Campinas, 1994.
DAYRELL, J. A escola como espao scio-cultural. In: DAYRELL, J. (Org.). Mltiplos olhares sobre
educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, p. 136-161, 2001.
BRASIL, MEC PROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR: DOCUMENTO ORIENTADOR, 2011. Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15134&Itemid=1071>
acesso em 08/03/2012
PERRENOUD, Fhilippe. O papel de uma iniciao investigao na formao de base dos professores.
Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes
Dom Quixote, 1993.
ROCHA, Everardo. O que Etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 2003.
TEIXEIRA, Ins Assuno Castro. Da condio docente: primeiras aproximaes tericas. Educao e
Sociedade, v. 28, p. 426-443, 2007.

Paulo H. S. M. Serrano34 paulohsms@gmail.com
UFPB Departamento de Mdias Digitais
Rossana Maria S. M. Serrano35 rossanasoutomaior@yahoo.com.br
UFPB Departamento de Farmcia
Resumo: Este artigo traz a experincia da disperso de estudantes em um ambiente virtual de

aprendizagem e a sua relao com os hbitos de navegao na internet e com as informaes
provenientes de redes sociais que condicionam os laos fracos com o objetivo de compreender esse
fenmeno dentro de uma proposta de ensino emancipadora. No fenmeno em questo a plataforma
moodle no foi utilizada como um espao interacional e mediado pelo docente, tendo os estudantes
adotado o facebook como instrumento de interao. O texto analisa essa questo com base na
concepo de Duhigg (2012) sobre o hbito, Barabsi (2009), sobre laos fracos e Freire(2005) sobre
educao emancipadora, discutindo o papel docente no fomento ao uso dos diversos meios disponveis
na rede.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Emancipao, Laos Fracos;
Absctract: This article presents the experience of the dispersion of students in a virtual learning
environment and this relationship with the internet browsing habits and with information from social
networks determined by weak ties in order to understand this phenomenon within emancipatory
34 Mestre em Letras - Lingustica Aplicada na Universidade Federal de Minas Gerais

35 Doutora em Educao na Universidade Federal da Paraba

education. At the phenomenon in question the Moodle platform was not used as a space of interaction
mediated by the teacher, the students adopted Facebook as a tool for interaction. The text analyzes this
issue based on the ideas of Duhigg (2012) on the habit, Barabsi (2009) on weak ties and Freire (2005)
on emancipatory education, discussing the role of teachers in promoting the use of various media
available in the network
Keywords: Distance Education, Emancipation, Weak Ties;
1 INTRODUO
Os hbitos de navegao na Web esto em constante reconfigurao, so condicionados por

atualizaes dos softwares de navegao, novos sites ou novas funcionalidades dos sistemas que j
existem. A novidade, se aceita, logo reproduzida e pode se tornar uma prtica comum associada
uma rotina de navegao. Charles Duhigg em seu livro: "O Poder do Hbito" (2012) define o hbito
como "as escolhas que todos fazemos deliberadamente em algum momento, e nas quais paramos de
pensar depois mas continuamos fazendo, normalmente todo dia."
O ato de verificar a caixa de entrada do e-mail ou as atualizaes dos amigos nas redes sociais ou
mesmo o portal de notcias proferido constitui uma rotina criada a partir de um anseio por distrao que
vai necessriamente ser correspondida, se esses ambientes forem verificados. O sujeito sabe que
sempre havero novidades nesses ambientes e basta um clique para ser recompensado. "Recompensa
um conceito operacional para descrever o valor positivo que uma criatura atribui a um objeto, um ato
comportamental, ou um estado fsico interno." (SHULTZ, DAYAN, MONTAGUE. 1997 p.1593)36.
O experincia de ensino-aprendizagem em um ambiente virtual est constantemente sujeita

interferncia e interrupo provocada pelo hbito de usar aquela mesma ferramenta para outros
propsitos. Duhigg (2012) chama de "deixa" o elemento que vai provocar um anseio por uma
recompensa, no ensino a distncia o estudante utiliza o computador, o mesmo dispositivo que lhe
provoca anseio por entretenimento. Um dos grandes desafios para o processo de ensino-aprendizagem
a distncia contornar esse desejo intenso por entretenimento e despertar no estudante mais
interesse, mais recompensa ou valor positivo aos ambientes de aprendizagem que utilizam.
36 Traduo livre para: Reward is an operational concept for describing the positive value that a creature ascribes to
an object, a behavioral act, or an internal physical state.

Este estudo constitui-se uma analise da experincia de ensino a distncia com uso do Moodle como
suporte s aulas presenciais de estudantes do primeiro perodo da disciplina Tecnologias de Informao
e Comunicao I (TICs) do curso de Comunicao em Mdias Digitais da Universidade Federal da Paraba.
Na disciplina, eram indicados os textos e criados fruns de discusso para fomentar a interao entre os
estudantes no ambiente alm das discusses presenciais, as interaes no ambiente virtual no eram
problematizadas pelo professor atravs de questes direcionadas e no faziam parte do processo de
avaliao da disciplina, sendo um espao de livre interao.37
Observou-se na maioria dos fruns a completa ausncia de interaes entre os estudantes, no havia
nenhum comentrio para a discusso proposta. Quando questionados em sala de aula sobre os motivos
da no utilizao do AVA os estudantes responderam que estavam utilizando o grupo privado da turma
na rede social Facebook para discutir o contedo da disciplina.
O AVA utilizado pelo professor, que objetivava promover a conexo entre os estudantes tem um
mecanismo de participao semelhante aos grupos do Facebook. Ambos os sistemas proporcionam a
interao, sendo, portanto, concorrentes na realizao de um mesmo objetivo. Nesse sentido, as
estratgias metodolgicas utilizadas pelo professor sero discutidas a fim de estabelecer os valores, a
ateno e os usos dados essas redes pelos estudantes.
2 O POTENCIAL DO FACEBOOK
As diferentes formas de conexo ou comunicao entre os indivduos condicionadas pelos avanos das
tecnologias de informao e comunicao possibilitam a troca de dados e mensagens por pessoas de
dispersas em todo o planeta. A rede mundial de computadores decisiva nesse processo de
fortalecimento do que Mark Granovetter (1973) chama de rede de "Laos Fracos". Essas redes
aglomerariam indivduos com identidades distintas, experincias e formaes diferentes, so conexes
feitas com pessoas de diferentes grupos de interesses.
Os vnculos fracos desempenham papel crucial em nossa capacidade de nos

comunicar com o mundo exterior. Frequentemente nossos amigos ntimos
podem nos oferecer pouca ajuda quando se trata de arranjar um emprego.
Eles transitam pelas mesmas rodas que ns e inevitvelmente esto expostos
s mesmas informaes. Para obter novas informaes temos que ativar
nossos vnculos fracos. (BARABSI, 2009, p.38)
37 Estes fruns, mesmo sendo de livre interao, contavam com a superviso do professor.

Esses vnculos constituem importantes fontes de informaes novas ou desconhecidas pelo sujeito, as
redes sociais condicionam as conexes entre diferentes grupos de indivduos e so meios de conexo
caractersticos da comunicao entre laos fracos. Grande parte dos amigos adicionados no Facebook
no so de um crculo prximo do indivduo e compartilham informaes incomuns variadas que podem
ou no ser valiosas.
O grupo de estudantes de uma mesma disciplina em uma sala de aula , no geral, heterogneo e
diversificado, possuem os seus clusters38 ou aglomerados e os laos fracos entre esses grupos,
possuindo potencial para a troca de informaes diversas, mas ainda assim restrita, uma vez que se
limita a um grupo que compe os estudantes da disciplina.
A rede social Facebook amplia potencialmente a quantidade de laos fracos de acordo com o limite que
o indivduo pode alcanar atravs das pessoas que conhece, dos amigos dos amigos ou dos diferentes
grupos que ingressa. A quantidade de informao indita que o usurio dessa rede tem acesso muito
maior do que no Moodle, embora sejam contedos aleatrios ou mais ldicos.
[...] a rede era um fenmeno localizado; hoje, torna-se a base de uma nova
compreenso da sociedade contempornea. E quando o termo era usado para
se referir a grupos sociais, tinha um sentido pejorativo, designando
organizaes de carter oculto, cujos membros obtm vantagens ilcitas sem
passar pelas provas de mrito ordinrias. J em seu sentido tcnico, rede
designava alguma forma de distribuio de um fluxo por canais fixos,
usualmente quando o fluxo produzido centralmente e apropriado
localmente, como na distribuio de energia e gua. O termo rede, portanto,
ou no tinha aplicao social ou, se o tinha, indicava o contrrio de pblico:
organizaes secretas e opostas ao bem comum. Assim, o conceito era usado
de modo diametralmente oposto ao sentido atual, onde a rede aparece como
exemplo do que aberto, rompe hierarquias, transgride fronteiras, impede o
segredo e pode ser produzido e apropriado por qualquer um. (VAZ, 2001, p.49)
Desse modo o Facebook se apresenta como uma fonte de informao muito mais diversificada do que
qualquer disciplina acadmica um dia conseguir ser. "Concorrncia" desleal que dever ser levada em
considerao pelas estratgias metodolgicas dos professores.
Educadores devem aprender a como se tornar guias atravs de uma riqueza de

informaes sempre disponveis, ao invs de prender-se de qualquer modo
38 O termo tem origem na computao e usado para definir os grupos ou aglomerados de conexes que funcionam em
conjunto e de algum modo podem ser vistos como um nico sistema.

noes ultrapassadas do professor controlando que informao e
conhecimento os estudantes devem ou no encontrar. (BRUNS, 2007) 39
3 DESAFIOS DO ENSINO A DISTNCIA EMANCIPADOR
importante perceber o professor como um mediador do conhecimento, e o estudante como um

sujeito de sua prpria aprendizagem. Gadotti, (2005) afirma que o papel do professor passa a ser o de
organizador do conhecimento e da aprendizagem, ... um aprendiz permanente, um construtor de
sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. No tocante ao aluno o autor
aponta para um protagonismo onde estes devem ser: sujeitos ativos da aprendizagem,
autodisciplinados, motivados um sujeito que precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do
que faz.
De fato, na medida em que a dicotomia professor/aluno ainda existe, ela pode

ser vista como mais um exemplo do modelo de produo desatualizado e
baseado em escassez: [...] A dicotomia decorre num momento em que a
informao e o conhecimento disponvel aos professores, de fato, constituiam
um recurso escasso, mas (devido em grande parte ao surgimento da Internet
como uma importante fonte de informao) esse tempo passou. (BRUNS,
2007)40
O uso de uma tecnologia, de um recurso interacional, no basta em si mesmo, mas deve buscar ser
resultado do que se deseja, se observa e se produz a partir do uso dessa tecnologia, na medida
em esteja atrelado a uma viso metodologicamente fundamentada de educao. Neste sentido
podemos ter modelos de ensino a distancia com uso da mais moderna tecnologia em software, que
apenas promove um ensino reprodutor, e no produtor, do conhecimento, um ensino definido por
Freire (2005) como bancrio. Ou seja, o uso de tecnologias, por si s, no ser a condio para
demandar a transformao e a produo do conhecimento.
O uso dos AVAs dentro de um modelo pedaggico que incentiva o protagonismo do discente constitui-
se uma ferramenta instrucional de efetivo impacto no processo de comunicao e de trocas, na
capacidade de interaes e de apropriao emancipadora do conhecimento.
39 Traduo livre para: "Educators must learn to become guides through a wealth of always already available
information, rather than hanging on in any way to long-outdated notions of the teacher as controlling what information and
knowledge students do or do not encounter."
40 Traduo livre para: "Indeed, to the extent that a teacher/learner dichotomy still exists, it can be seen as a further
example of the outdated scarcity-based production model: [...] the dichotomy stems from a time when the information and
knowledge available from teachers did indeed constitute a scarce resource, but (due in no small part to the emergence of the
Internet as a major information source) that time has passed."

A concepo emancipadora do conhecimento de base freiriana aponta o conhecer como um ato de
ler o mundo e transform-lo (FREIRE, 2005). A esta viso de emancipao se soma a viso de Castells,
(1999) sobre o uso da tecnologia:
[...] a difuso da tecnologia amplifica seu poder de forma infinita, medida

que os usurios apropriam-se dela e a redefinem. As novas tecnologias da
informao no so simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas
processos a serem desenvolvidos. Usurios e criadores podem tornar-se a
mesma coisa. Dessa forma, os usurios podem assumir o controle da
tecnologia [...]. Segue uma relao muito prxima entre os processos sociais de
criao e manipulao de smbolos (a cultura da sociedade) e a capacidade de
produzir e distribuir bens e servios (as foras produtivas). Pela primeira vez na
histria a mente humana uma fora direta de produo, no apenas um
elemento decisivo no sistema produtivo. (CASTELLS, 1999, p. 51).
Essa emancipao e apropriao so necessrias para que os sujeitos no se subordinem aos limites
impostos pela prpria tecnologia e seu uso.
Gadotti (2005, p.46) nos aponta algumas premissas sobre o como conhecer, que passam pelo desejo
de conhecer e pelo envolvimento com o aprendido.
O conhecimento serve primeiramente para nos conhecer melhor, a ns

mesmos e todas as nossas circunstncias, conhecer o mundo. Serve para
adquirirmos as habilidades e as competncias do mundo do trabalho, serve
para tomar parte nas decises da vida em geral, social, poltica, econmica.
Serve para compreender o passado e projetar o futuro. Finalmente, serve para
nos comunicar, para comunicar o que conhecemos, para conhecer melhor o
que j conhecemos e para continuar aprendendo.
Assim os ambientes interacionais passam a ser uma condio para uma melhor comunicao na medida
da capacidade dos sujeitos em desejarem o conhecimento, transformarem o conhecimento e de criarem
novos conhecimentos.
necessrio que o docente esteja preparado para compreender o processo educativo onde seu aluno
esta inserido, o contexto psicosocial que envolve o processo de aprendizagem, entendendo como tal o
hbito do uso da rede, a motivao para o uso da tecnologia, a motivao para a aprendizagem, e
compreender o seu prprio limite como mediador. O docente no pode se sentir dono do processo, na
medida em que a partir de suas provocaes e problematizaes o processo de aprendizagem toma
rumos sobre os quais ele no tem o absoluto controle, principalmente se seu objetivo pretende ser
emancipador.

Neste sentido constitui-se um desafio da educao a distancia problematizar o conhecimento
apresentado ao discente de forma a possibilitar a formao do pensamento critico e a autonomia do
pensamento, bem como possibilitar ao discente fazer a critica a sua realidade e a aplicabilidade daquele
conhecimento, rompendo com a lgica da educao bancria e demandando uma educao
emancipadora.
O outro desafio esta na otimizao do uso das redes interacionais como forma de potencializar o
processo de aprendizagem. Habitualmente os estudantes estabelecem suas prprias redes de
comunicao, o uso de egroups, facebook, orkut e outros tem se constitudo numa constante, e em
muitos casos o docente no faz parte desse universo interacional, porm ele existe e uma ferramenta
pouco utilizada no processo educacional, com o agravante de no ser institucionalmente reconhecida.
A teoria dos laos fracos apresentada pelo trabalho do Barabsi (2009) corrobora a potencialidade
desses meios como fonte de informao indita e variada. O hbito facilmente observvel e
mensurvel, de acordo com a comScore (http://www.comscore.com) sites de redes sociais os brasileiros
passam em mdia 27 horas por ms na internet 36% desse tempo em redes sociais, sendo o Facebook o
lder dessa categoria com 44 milhes de visitantes nicos em dezembro de 2012.41
Assim, para a adoo de uma determinada ferramenta interacional, como suporte ao processo de
aprendizagem, o docente precisa respeitar as escolhas das ferramentas que se tornam hbito entre os
discentes, para assim poder potencializar o contedo criativo do participe, ou criar mecanismos que
motivem e recompensem o uso da ferramenta que indica.
O caso em estudo aponta para a emancipao dos discentes na medida em que criam seus prprios
espaos de interao sobre a disciplina; bem como, a necessidade do docente mediador criar estratgias
que possibilitem seu papel de orientador da aprendizagem, seja utilizando a ferramenta adotada pelos
discentes, seja qualificando os fruns com questes direcionadas e/ou recompensando a participao
nos mesmos.
O papel do professor como educador dentro de um ambiente virtual de aprendizagem no pode

desconsiderar a variedade e dinmica da tecnologia de mediao e da interao entre os estudantes.
41 Fonte: http://idgnow.uol.com.br/internet/2013/03/07/internautas-brasileiros-passam-27-horas-online-por-mes-
afirma-comscore/

Sobretudo com relao ao hbito e potencialidade das informaes que surgem atravs dos laos
fracos ou de outros canais de informao, comunicao e entretenimento que utilizam a internet, o
mesmo meio do ambiente virtual adotado institucionalmente para o ensino a distncia.
O grande desafio como trazer esses canais ao processo mediado e regulado onde o professor possa
atuar como um problematizador da aprendizagem e no ignor-los, na medida que ele uma realidade
do hbito de comunicao do estudante. Desconsider-lo poder significar a excluso da mediao de
um processo que pode ser extremamente rico.
5 REFERNCIAS
BARABSI, Albert-Lszl. Linked: A nova cincia dos networks 2009 Editora Leopardo
BRUNS, Axel. Beyond Difference: Reconfiguring Education for the User-Led Age - 2007. disponvel em:
<http://produsage.org/files/Beyond%20Difference%20%28ICE%203%202007%29.pdf > acesso em
08/05/2013
CASTELLS, Manuel. Sociedade em Rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
DUHIGG, Charles. O poder do hbito: Por que fazemos o que fazemos na vida e nos negcios 2012.
Editora Objetiva. Rio de Janeiro
FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido. 45a Edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GRANOVETTER, M. (1973). The strength of weak ties. In: American Journal of Sociology, University
Chicago Press, Chicago, v. 78, Issue 6, p.1360-1380. Disponvel em:
<http://sociology.stanford.edu/people/mgranovetter/documents/granstrengthweakties.pdf > acesso:
08/05/2013
GADOTTI, Moacir, Informao, Conhecimento e Sociedade em Rede: Que potencialidades? Educao,

Sociedade & Culturas, n 23, 2005, 43-57, disponvel em
http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC23/23-Moacir.pdf, acessado em 13 de abril de 2013
SHULTZ, Wolfram. DAYAN. Peter. MONTAGUE. P. Read. A Neural Substrate of Prediction and Reward
1997. disponvel em: < http://www-psych.stanford.edu/~knutson/bad/schultz97.pdf > acesso em:
09/05/2013
VAZ, Paulo. Mediao e tecnologia 2001. In: Revista FAMECOS No. 16

Cledinaldo Borges Leal cledinaldo@gmail.com
Universidade Federal do Piau (UFPI), Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD), Campus Ministro
Petrnio Portella (Teresina-PI)
Maria do Rosrio de Jesus Gomes reginaclone@hotmail.com
Universidade Federal do Piau / Universidade Aberta do Brasil, Polo de Apoio Presencial de Simes-PI.
Maria Suely de Carvalho
Universidade Federal do Piau / Universidade Aberta do Brasil, Polo de Apoio Presencial de Simes-PI.
Resumo: H muito se questiona e debate a importncia da teoria e da prtica educativa em sala de aula
andarem juntas, e isso no somente em sua efetivao como em sua organizao e planejamento. O
estgio supervisionado vem como o momento em que o profissional coloca prova o conhecimento
absorvido no decorrer de sua formao. ainda o momento de fazer correes e provar a eficcia das
habilidades desenvolvidas. O objetivo deste trabalho foi de verificar a participao do estgio
supervisionado na tomada de deciso tomando como ponto de partida, alunos estagirios do curso de
Cincias Biolgicas da universidade X de Simes PI e alguns professores de Ensino Fundamental e Mdio
da mesma rea. Abordar-se-, nesta perspectiva, que as dificuldades so perspicazes, mas assim como
em toda profisso devem ser encaradas e superadas e a partir dos resultados, nasce um profissional de
qualidade. A experincia em sala define quanto a prosseguir ou no na carreira de educador, bem como
apresenta ao educador uma profisso que como tantas outras oferece prazer, satisfao e dificuldades.
Palavras-chave: Estgio supervisionado, nvel de satisfao, dificuldades de formao.

1 INTRODUO
A qualificao o passo mais importante dado pelo profissional rumo a uma capacitao profissional de
qualidade. Durante o Estgio coloca-se em movimento o conhecimento desenvolvido ao longo do curso,
aprendendo novas tcnicas de ensino e aprimorando aquelas j existentes, entendendo ao mesmo
tempo, os obstculos que encontrar na prtica de sua profisso e organizando uma postura firme para
lidar com as mesmas.
Nesta perspectiva, o Estgio supervisionado para a formao docente constitui uma fase de grande
importncia e ser apresentado neste trabalho embasado nas idias de tericos, educadores e
estudiosos como: Brasil (1996), Cavalito (2001), Favero (2001), entre outros, preocupados com esta
parte da prtica educativa. A rea de Cincias Biolgicas, constitu uma rea do conhecimento
complexa, rica em oportunidades para construir novos saberes, alm de sua inusitada relao com a
vida do ser humano. O educando que est se formando para educar consciente que seu papel est
associado valorizao do planejamento e da prpria vida, sendo, portanto, inegvel importncia de
treinar e testar suas habilidades e tirar as concluses necessrias em tempo de poder analis-las.
Diante disso questiona-se sobre a postura de alunos, futuros formandos e educadores em sala de aula
quanto importncia e papel do estgio supervisionado, como eles encaram esse momento da
formao e se consideram este de fato importante na preparao de todo e qualquer profissional.
O presente artigo pretende ainda traar o perfil dos alunos estagirios, caracterizando sua prtica
pedaggica, bem como a concepo que possuem sobre o Estgio supervisionado, por fim descrever os
obstculos enfrentados j no incio de sua prtica. Pretende- tambm uma anlise e discusso de
levantamentos feitos em torno de educadores da rea de Cincias Biolgicas de escolas do Ensino
Fundamental e do Mdio, cuja finalidade apresentar sua viso de estgio.
2 PAPEL E IMPORTNCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO
preciso que se entenda a formao profissional como um processo de desenvolvimento individual

destinado a adquirir capacidades(PIMENTAS, 2001 p.36) e a capacidade que o educador de Biologia
assim como demais reas a de provocar o aluno a querer saber mais. O educando dos dias atuais
precisa de um educador que o auxilie na habilitao para um exerccio de cidadania coerente com suas
exigncias e necessidades.

A lei de Diretrizes e Bases (LDB), 9394/96 (BRASIL, 1996), assegura a necessidade de uma educao de
qualidade, baseando-se para tanto na qualificao do educador. Nesta perspectiva, o Estagio
Supervisionado na rea de cincias biolgicas visa o aprimoramento baseado na relao terica e
experincia prtica.
O Estgio tem pela frente, oportunidade talvez mpar em sua profissionalizao: Aquela de sair do at
ento hipottico e desconhecido para vivenci-lo na prtica podendo neste espao de tempo
confrontar suas concluses, questionar, tirar concluses e, a partir de ento, tomar definitivamente o
seu lugar na carreira escolhida. No se pode ignorar que ser educador na rea de Cincias Biolgicas
perpassa a mecanizao.
preciso que o novo profissional entenda a partir do Estgio Supervisionado que sua atuao vai alm
do meramente terico, envolva sentimentos e emoes humanas. Para Carvalho (2001), um profissional
para ser professor precisa dominar os saberes pedaggicos (critrios de avaliao, interaes professor-
aluno) sendo que deve saber tambm analisar criticamente a escola e seu ambiente como parte
fundamental de sua formao.
Analisar a escola pressupe compreender o processo educativo e todos os seus atenuantes:

remunerao, material de apoio, espao fsico e, os prprios alunos.
A lei de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil (Lei 9394/96) de 20 de Dezembro de 1996 diz que o
estgio supervisionado deve ser estabelecido dentro de suas normas e realizaes, alm disso, o
estgio no estabelece vnculos empregatcio, podendo at o aluno estagirio receber remunerao em
forma de bolsa para incentivo do cursando. Porm, importa entender que o estgio no deve ser alvo de
especulao financeira, uma vez que sua funo primordialmente o treino das habilidades tericas.
Kulcsar, ainda enfatiza que:
O estgio no pode ser encarado como uma tarefa burocrtica a ser cumprida
formalmente [...] Deve sim assumir a sua funo prtica, revisada numa
dimenso mais dinmica, profissional, produtora, de servios e de
possibilidades de abertura para mudanas. (KULCSAR, 1994, p. 65).
O obstculo da burocracia pode e precisa ser resolvido. No ser abolindo as fichas e todas as regras de
registros e organizao, nem retirando cronogramas e datas a serem cumpridas. Todos estes passos so
necessrios, dada a seriedade da prtica, porm o estgio supervisionado perpassa a burocracia dos
registros.

O estgio supervisionado permite ao aluno estagirio o contato com uma realidade cheia de
imprevistos, e, por consequente que atrai o profissional a refletir mais e melhor sobre sua prtica e a
realidade na qual est inserida, para ento, ao retornar para este meio, inov-lo e transform-la.
(PICONEZ, 1994, p. 26). Pode-se dizer que se docente no sculo XXI, requer muita leitura, dedicao,
conhecimento, vivencia e pesquisa, ainda mais dentro do curso de cincias Biolgicas, onde novidades
surgem constantemente e muitas vezes os meios de informao so mais rpidos que a ao humana.
(GONDIN, 2009 p.10).
o momento e o espao para novas vivncias, para buscas e trocas de experincias e

consequentemente de aprendizagens estabelecidas.
3 MATERIAL E MTODOS
O artigo ora desenvolvido de carter quali-quantitativo, baseado em referenciais tericos, onde as

ideias de tericos preocupados com o assunto entram em acordo para descrever com fidelidade a
importncia desta fase na formao profissional e ainda envolvendo resultado de entrevistas junto a
alunos e educadores da rea de cincias biolgicas.
As informaes aqui apresentadas foram colhidas atravs da aplicao de questionrios com 15 alunos
do curso de Cincias Biolgicas da Universidade X e 08 educadores j formados em Cincias Biolgicas e
com algum tempo de atuao em cincias do Ensino Fundamental ou Biologia do Ensino Mdio. Como
afirma Trivinos (1995), a entrevista permite aperfeioar e complementar ideias apresentadas de forma
verdica e reflexvel.
4 RESULTADOS E DISCUSSO
O estgio supervisionado comprovadamente o espao de ampliao do conhecimento terico. a

partir deste que o aluno, novo profissional, encontra-se com o futuro campo de trabalho para treinar
habilidades descobertas ou aquelas j existentes, para confrontar conhecimento e prtica e sobretudo
para adquirir experincia e preparao na rea a qual se formou.
O trabalho apresentado tratou do Estgio Supervisionado dentro da formao de professores de

Biologia na opinio de quinze alunos do Curso de Cincias Biolgicas da Universidade X, em Simes, e
oito educadores da mesma rea, de escolas do Ensino Fundamental e Mdio da cidade de Simes (PI).

Percebe-se pelo exposto que os educadores em sua totalidade so do sexo feminino e 63% esto com
idades compreendidas entre 30 e 40 anos de idade. apresentado um quadro de educadores
experientes e com largo envolvimento na prtica de sala de aula. Os mais jovens constituem 31% e
embora no possuam uma longa participao do tempo em sua experincia, possuem preparao para
o exerccio da profisso (grfico 1).
Grfico 1 Idade dos educadores participantes da pesquisa
Fonte: informantes da pesquisa (Simes-PI, 2012)
Com relao aos alunos do curso, 15 participaram dos questionrios, sendo esses estagirios jovens,
mas de uma maturidade cronolgica que lhes permitem uma postura segura e precisa quanto ao
educador que se pretende formar para a sociedade atual.
Muitos saberes so construdos durante uma determinada prtica, seja ela de qual natureza for. Os
educadores apresentaram em suas falas, um acentuado nvel de satisfao pelo curso que escolheram e
atriburam a este a definio de cincia do futuro, ou, parte necessria formao do homem, ou
ainda aquela que mais est ligada vida. Tais afirmaes mostram uma segurana na postura que
assumem frente s disciplinas em sala de aula.
Quanto ao estgio pelo qual tambm passaram, de acordo com seus pontos de vista, pontuaram que
a base para um bom profissional ou uma capacitao profissional.
Nesta perspectiva indagou-se sobre os saberes que so aperfeioados durante a prtica do estgio e
que contribuem com a formao do novo educador, obtendo-se resultados de acordo com o grfico 2.

Grfico 2 Saberes que contribuem com a formao do educador durante o estgio
Os saberes so construdos medida que o profissional se aperfeioa na prtica do dia a dia em sala de
aula, da a comprovao das palavras de Freire (2004, p. 96), quando ressalta que professor aquele
que aprende enquanto ensina.
Houve educadores que optaram por vrios saberes ao mesmo tempo acreditando serem todos
relevantes formao profissional.
Aos educandos o questionamento no se limitou aos saberes construdos, visto ainda estarem
construindo noes preliminares da prtica em sala de aula, mas foi colocado para eles a seguinte
reflexo: Como voc v sua pratica aps fazer parte do estgio supervisionado? Ao que responderam
(Grfico 3):

Grfico 3 Viso dos alunos quanto ao estgio supervisionado
Na caracterizao quanto ao estgio e sua participao na formao do indivduo, os educadores

ficaram definidos como mostra o grfico 4.
Grfico 4 Caracterizao do estgio supervisionado pelos educadores
satisfatrio perceber que educadores, mesmo com muitos anos de formao bem como de atuao,
atribuem grande relevncia ao estgio supervisionado, caracterizando-o entre outras coisas mais como
um auxlio ao desempenho do professor e sendo assim indispensvel para a rotina daquele que deseja
exercer o seu papel em sala de aula com segurana e iniciativa.

Grfico 5 Caracterizao do estgio supervisionado pelos alunos estagirios
Atravs do levantamento de dados junto aos alunos estagirios do curso de cincias biolgicas, foi
possvel perceber que todos apresentaram nvel de satisfao razovel. Disseram ter gostado da
experincia, se afeioaram aos alunos e acreditam firmemente que sero bons profissionais. Kulcsar
(1994) fala que importante a interao entre o estagirio e a realidade, para que este possa perceber
os desafios oferecidos pela profisso e estarem preparados ou cientes para ento super-los.
Argumentaram ter achado dificuldades na prtica educativa definindo-as de acordo com o grfico 6.
Grfico 6 Dificuldades com o curso no qual esto se formando

Viu-se a necessidade de entender tambm o nvel de satisfao dos alunos com relao ao curso, uma
vez que h casos em que o educando no se enquadra no estgio porque durante os anos de estudo na
graduao no interagiu com o curso. Por isso o estgio no mais apenas cumprimento de carga
horria, parte integrante e essencial na formao do novo profissional, o que remete s seguintes
palavras de Guerra:
necessrio que se crie aes coletivas para acabar com os estgios vistos
como contemplao de modelos, a fim de que nesse espao se crie condies
para que o aluno estagirio descubra para que tipo de escola ele est
querendo ou precisando. (GUERRA, 2000, p.5).
O estgio tambm momento de descoberta de habilidades e vocaes, nesta perspectiva, deve ser
compreendido como abertura de caminhos e relao (FAVERO, 2001, p.117), aonde o novo profissional
nem sempre chega a um fim acabado, mas encontra um ponto de partida para aperfeioar sua
formao e melhorar. Dentro dessa ideia de melhora, centra-se a vocao do profissional.
Com relao s dificuldades sentidas os alunos fizeram a seguinte classificao mostrada no grfico 7.
Grfico 7 Dificuldades encontradas durante o estgio
Estes em sua totalidade entenderam a fase de experimentao da profisso como oportunidade para
verificar suas habilidades e o conhecimento adquirido nos anos de graduao conforme diz Pimenta
(2001), o estgio tambm proporciona aos alunos uma complementao educacional prtica
profissional que permite um conhecimento prvio do futuro.

Uma grande parte dos alunos (75%) alegou que antes do estgio, achavam-se inseguros para atuar em
sala de aula, pela expectativa do primeiro encontro com os alunos. Os outros 25% somam aqueles que
j esto em sala de aula h algum tempo, mas afirmaram ter sentido o mesmo quando iniciaram.
Somente quando a teoria posta em prtica que o formando percebe-se em confronto com a
realidade e seus efeitos. neste momento que percebe em sua volta, uma tarefa que envolve diferentes
influncias.
Finalizando o questionrio, os alunos foram instigados a definir sua viso de si mesmo quanto ao seu
rendimento no estgio supervisionado, colocando-se entre ruim, bom e timo. Quadro este considerado
satisfatrio para a Universidade.
Grfico 8 Caracterizao da prtica pedaggica
Mesmo com algumas manifestaes contrrias ao que se prope em um estgio, importante entender
que no incio, em toda e qualquer profisso, o novo sempre causar insegurana e ansiedades, mas, no
fim de tudo, o resultado provvel a experincia e a preparao.
Apesar das dificuldades, cada aluno-estagirio confirmou ter adquirido algum lao de aproximao e
afetividade com o educando. Acrescentaram em comum acordo que mesmo no pressupondo facilidade
ou prazer, a atividade de educar em sala de aula oferece um sentimento de realizao profissional. Para
estes, enquanto alunos estagirios do curso de Biologia, afirmaram ter descoberto que a prtica bem
mais complexa em relao teoria desenvolvida durante o curso de graduao.

A prtica do estgio supervisionado comprovadamente o momento em que o futuro educador

formando pe em prtica o conhecimento terico adquirido ao longo do curso para confirmar no
somente sua preparao como tambm sua vocao profissional.
Para ser um bom educador necessrio que os mesmos possuam formao na rea que atuem e
tenham uma continuidade, ou seja, permanea se aperfeioando na sua profisso. ainda aquele que
apresenta postura em sala de aula, domnio de contedo e didtica adequada s situaes.
Estas caractersticas no nascem com o indivduo, nem vm prontas como um manual do trabalhador.
Embora adquiridas, seu aperfeioamento acontece com o tempo e com a prtica diria. por assim
dizer que o Estgio Supervisionado oferece a oportunidade para que o futuro profissional ponha em
prtica seu conhecimento e tenha imediata oportunidade de permanecer na escolha ou mudar de
direo, a tempo de no amargar na opo errada.
Os estagirios exerceram previamente sua profisso e testaram suas habilidades, colocaram em prova
ainda sua vocao e anseios e em meio a essa prtica entenderam que atuar em sala de aula com jovens
e adolescentes no fcil, existem conflitos que esto alm do giz e do livro didtico, mas que podem
ser superados. O lado bom mencionado por todos os estagirios o convvio com alguns e os laos
criados com a convivncia.
Conclui-se que o nvel de satisfao dos alunos estagirios bom e est em uma posio favorvel ao
seu bom desempenho no mercado de trabalho. A experincia em sala de aula revelou dificuldades, mas
revelou tambm habilidades, potenciais e vocaes. Em momento algum falou-se em desistir, sendo
que 100% dos alunos estagirios entrevistados caracterizaram a prtica pedaggica como boa ou tima.
importante, portanto, considerar que nenhum Estgio Supervisionado deve acontecer aleatoriamente
ou por cumprimento de fichas e tabelas, mas sim em uma prtica planejada e efetiva para que o futuro
profissional conte com mais uma oportunidade de aperfeioamento.
REFERNCIAS
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96. Braslia: 1996.
CARVALHO, A. M. P. Influncia das mudanas da legislao na formao dos professores: as 300 horas
de estgio supervisionado. Cincia & Educao, v.7, n.1, p.113-122, 2001.

CAVALITO, A. M. P. A influncia das mudanas da legislao na Formao dos professores. Revista
Cincia e Educao. So Paulo v. 7 n.1p. 113-122, 2001.
FAVERO. M.L. Universidade e Estgio Curricular: Subsdios para a discusso In. ALVES, N. (org).
Formao de professores: pensar e fazer, 7 edio ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
2004.
GANDIN, D. Professora sculo XXI. ZERO HORA (Jornal RGS-Brasil) 16 de fevereiro, 2009.
GUERRA, M. D. S. Reflexes sobre um processo vivido em Estgio Supervisionado. Dos limites s

possibilidades 2000. Disponvel em: http://www.anped,org.br/reunies/23/textos/08397.PDF>acesso
em 31/01/2012.
KULCSAR, R. (1994). O Estgio Supervisionado como atividade Integradora. In PICONEZ, S. C. B. (org) A

prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 2 edio. Campinas SP. Papirus.
PICONEZ, S. C. B. (org). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 2 edio. Campinas: Papirus,

1994.
PIMENTAS, S. G. O estgio na formao de professores: Unidade teoria e prtica? 4 ed. So Paulo:

Cortez, 2001.
TRIVIOS, A. N. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So

Paulo: Atlas, 1995.

WIKIS: VIRTUAL NETWORKS EMPOWERING THE LEARNING OF
UNDERGRADUATE
Real, L. M. C. - luciane.real@ufrgs.br
Corbellini, S. - silvanacorbellini@gmail.com
Santos, G. S. - gilberto.santos@ufrgs.br
Gnther, V. R. - vih_gunther@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS Faculdade de Educao
RESUMO: O presente artigo um recorte de uma pesquisa maior sobre a apropriao discente em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem em uma Universidade Pblica. Neste recorte foi investigado a
partir de duas disciplinas de graduao, no perodo de 2012, o uso do wiki no processo de ensino-
aprendizagem. O wiki utilizado foi o Pbworks. A metodologia utilizada foi o estudo de caso e como
instrumentos, a anlise dos ambientes e questionrios realizados com os alunos. A fundamentao
terica que perpassa o entendimento do trabalho a Epistemologia Gentica. As construes
coletivas realizadas nos wikis, a possibilidade de acesso e edio nos trabalhos dos colegas, foram
apontados como fatores positivos neste processo. Os resultados indicam que a formao de redes
virtuais, com o uso de wikis, pode potencializar o aprendizado dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Wiki, Ambientes virtuais de aprendizagem, Aprendizagem, Redes virtuais.

ABSTRACT: This article is an excerpt from a larger study on student ownership in Virtual Learning
Environments in a public university. This clipping was investigated from two graduate courses
during the period of 2011-2012 using the wiki in the process of teaching and learning. The wiki
used was PBworks. The methodology used was the case study and as instruments, analysis of
environments and questionnaires conducted with students. The theoretical framework
understanding that permeates the job was the Genetic Epistemology. The collective constructions
made in wikis and the ability to access and edit the job of classmates were identified as positive
factors in this process. The results indicate that the formation of virtual networks using wikis, can
enhance student learning.
KEYWORDS: Wiki, Virtual learning environments, Learning, Virtual networks.
I INTRODUO
No presente artigo apresentado um recorte de uma pesquisa que est em andamento, Ambientes
Virtuais de Aprendizagens (AVAs): apropriao dos discentes nas disciplinas semipresenciais em que se
investigam os ambientes Moodle, Rooda, Facebook e Pbworks; bem como, a apropriao de alunos e
professores nestes ambientes. No recorte citado estudada a participao discente no ambiente
Pbworks dando nfase a fala dos alunos em relao a importncia do trabalho em rede, utilizando-se
de ferramentas que propiciem novos estilos de relaes entre os componentes do processo de ensino-
aprendizagem.
O Pbworks um ambiente disponibilizado online mediante cadastro. Este Wiki possibilita a escrita
compartilhada e permite que seus integrantes desenvolvam o trabalho editando e comentando a
produo de um ou mais colegas, permitindo uma construo coletiva e permite que possam visualizar
o andamento dos projetos dos colegas e interagir, contribuindo com a escrita dos demais grupos. O
participante de um grupo pode, inclusive, editar e colaborar com a escrita de outro grupo. Recursos
como chats, fruns e comentrios so disponibilizados. Nesse espao, o professor conta com o
dispositivo histrico que permite verificar e analisar a contribuio de cada aluno no trabalho. Desta
maneira, o Pbworks um Wiki e possibilita a construo de redes na Internet.
Machado e Tijiboy (2005) trabalham a questo de Redes Sociais Virtuais apresentando-os como um
espao efetivo para uma aprendizagem cooperativa. Os autores referem que a formao de redes de

interao vem atingindo as mais diversas esferas e campos de conhecimento, tais como o econmico,
cientfico e cultural. Apontam tambm para o potencial de relacionamentos estabelecidos nas
comunidades como forte capital social da atualidade e destacam que na educao, a participao em
comunidades virtuais de debates e argumentaes encontra um campo frtil a ser ainda explorado.
Em estruturas em forma de redes, os relacionamentos se configuram de forma

no hierrquica (poder diludo), funcionando como um sistema
descentralizado, complexo, hbrido, com alto grau de autonomia, facilitador da
criao de novas ordens e formas, baseado em auto-regulaes, com estmulo
a multi-lideranas (MACHADO e TIJIBOY, 2005, p. 1).
As redes virtuais, desta forma, podem ser um grande potencializador para a aprendizagem e compete
aos docentes, promoverem o seu uso no processo. Para o aprofundamento destas questes, foi
utilizado como mtodo o Estudo de Caso (YIN, 2010) e embasou-se na Epistemologia Gentica para o
suporte terico para responder as questes postuladas.
Destaca-se que o conhecimento encontra-se no ciberespao ao alcance de todos. Compete ao docente

orientar aos alunos a navegar neste oceano. Os docentes precisam adequar-se as novas ferramentas, as
redes virtuais e aprenderem a utilizar-se destes mecanismos como ferramentas fundamentais para o
incremento do processo de ensino-aprendizagem.
II REDES VIRTUAIS
As novas modalidades de relaes advindas das redes virtuais tm emergido na sociedade de forma
diversa do modelo anterior, o hierrquico. No modelo hierrquico, havia um que detinha o poder, o
conhecimento, que ditava as regras; enquanto que no modelo relacional de redes, as relaes so
distribudas e implicam em maneiras de atuar que se baseiam na colaborao e na cooperao entre os
componentes. Nestes modelos de rede, as relaes no so hierarquizadas e funcionam de forma
descentralizada, com autonomia, fundamentando-se e construindo-se atravs de autorregulaes. Ou,
como refere Oliviere:
Sistemas organizacionais capazes de reunir indivduos e instituies, de forma

democrtica e participativa, em torno de causas afins. Estruturas flexveis e
estabelecidas horizontalmente, as dinmicas de trabalho das redes supes
atuaes colaborativas e se sustentam pela vontade e afinidade de seus
integrantes, caracterizando-se como um significativo recurso organizacional
para a estruturao social (OLIVIERE, 2012, p.35).

As comunidades virtuais tm a sua origem a partir do empreendimento de um sujeito, que ser aquele
que articular um grupo, traando um objetivo que seja comum e em torno do qual, os sujeitos se
unam. Desta forma, uma sala de aula, se compor em torno do objetivo da aprendizagem,
estabelecendo a sua configurao particular. Da mesma maneira, a estrutura, a dinmica ir ocorrer em
conformidade aos movimentos de todos os sujeitos envolvidos e ao grau de envolvimento de todos com
a proposta.
Hoje, os nossos alunos, utilizam nos seus cotidianos as mdias digitais para vrias funes:
entretenimento, profissional, familiar, namorar, compras, etc. Ou seja, as suas vidas encontram-se
intrinsecamente relacionadas as mdias. Desta forma, compete ao docente, aprender a usar estes
recursos e traz-los para a sala de aula, ou melhor, levar a sala de aula at estes recursos; fazendo
destes um aliado do processo de ensino-aprendizagem.
Ao observarmos como os novos contornos so estabelecidos nas relaes interpessoais, as mdias no

tem como serem deixadas de lado. E, ao aproxim-las da educao, tambm podemos verificar vrias
modificaes decorrentes de seu uso na prtica pedaggica, como, por exemplo, a alterao do papel
do professor que passa de detentor do saber, para mediador; compartilhando e promovendo relaes
de colaborao e cooperao entre os discentes. Assim, dentro de um contexto educacional, podemos
pensar em um ambiente, tal qual o wiki, como uma rede virtual que apresenta o intuito de ser um
espao promotor de trocas, dilogos e cooperao, fomentando o aprendizado de cada um e do grupo.
Como refere Afonso (2009), ao abordar o uso das redes sociais, diz que tm sido usadas para fins
diversos que a maioria dos sujeitos nem imaginam. O autor aponta que a comunicao em rede tem
sido utilizada para vrios movimentos sociais e culturais e que, na educao, h um campo frtil a ser
explorado.
O que se precisa considerar as possibilidades que estes recursos nos apresentam e refletir sobre os
usos que podemos fazer deles, aproximando-os cada vez mais do campo da educao.
III WIKI
Com o surgimento da Web 2.0, surgiram diversas ferramentas e servios online que possibilitam a
interao, colaborao e cooperao. Entre estas, situamos as wikis que podem, entre outros usos,
serem utilizadas na rea da Educao. Fundamentalmente, a ideia central de um wiki a de que

qualquer internauta pode edita-lo, modificando, alterando, eliminando contedos de um texto,
formando um hipertexto.
Assim, o wiki um texto construdo de forma colaborativa na Web. Neste, todos os participantes podem
editar, modificando, alterando ou apagando os contedos, sob a condio de que sejam respeitadas a
coeso e a coerncia textual. Trata-se desta forma, de um trabalho colaborativo, em que os
participantes vo gradativamente, conhecendo e refletindo sobre o ponto de vista dos outros, ou seja,
descentrando-se de seu prprio egocentrismo, como refere Piaget (1973).
O seu uso na educao aponta para um compartilhar, uma cooperao na construo do conhecimento
atravs desta ferramenta. Desta forma, podem ser mecanismos apropriados ao processo de ensino-
aprendizagem em uma concepo construtivista.
O Pbworks uma ferramenta eletrnica para construo de pginas web. de fcil manejo e uso,
inclusive para os leigos. Permite que vrios internautas editem e alterem seus contedos atravs de um
sistema de mltiplas autenticaes simultneas, sendo que pode ser feito de forma colaborativa. uma
ferramenta adequada para trabalhos em grupo e que propicia instrumentos de colaborao.
Como a modalidade de Educao a Distncia, cada vez tem se ampliado, procura-se aprimora-la. Neste
contexto, insere-se a demanda por ferramentas que permitam, de uma maneira simples, o trabalho de
forma colaborativa entre os integrantes, sendo o Pbworks, uma resposta a isto. O pbworks, desta forma,
se insere nesta modalidade por ser uma ferramenta de fcil manejo, que requer poucos conhecimentos
tcnicos e permite uma interao dinmica entre os componentes do grupo.
IV METODOLOGIA
O presente estudo um recorte de uma pesquisa em andamento Ambientes Virtuais de Aprendizagens

(AVAs): apropriao dos discentes nas disciplinas semipresenciais iniciada em 2012 cujos ambientes
investigados foram o Moodle, o Rooda, o Facebook e o Pbworks; bem como, a apropriao de alunos e
professores nestes ambientes. Foram sujeitos da pesquisa citada cinco professores de Psicologia da
Educao, que eram os que utilizavam ambientes virtuais de aprendizagem, de um total de onze
professores e suas respectivas turmas de alunos. Foram analisados os ambientes de aprendizagem de
vinte e uma turmas da graduao. Foi aplicado um questionrio, presencialmente e sem identificao
aos alunos, visando investigar como foi utilizado o ambiente de aprendizagem durante a disciplina. Foi
esclarecido aos participantes que o questionrio fazia parte de um estudo investigativo sobre as

percepes discentes do uso de tecnologias nas disciplinas que estavam utilizando AVAs. Os alunos e
professores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participarem da pesquisa.
Os ambientes utilizados pelos professores com seus alunos foram categorizados e analisados segundo o
tipo de interaes que propunham. Desta maneira, no recorte realizado para este artigo estudada a
participao discente no ambiente Pbworks dando nfase na fala de alunos quanto a importncia da
visibilidade dos trabalhos publicados neste AVA.
A investigao foi realizada na forma de estudo de caso que conforme Yin (2010) visa aprofundar um
tema, tratando-se de uma estratgia de pesquisa que permite maior profundidade em relao ao tema.
V DADOS DA PESQUISA
Foram sujeitos dessa pesquisa cinco professores de uma Universidade Federal e suas respectivas
turmas. Estes sujeitos foram selecionados por utilizaram ambientes virtuais de aprendizagem aliados s
suas aulas presenciais.
Vale citar que, dos cinco professores que utilizaram os ambientes citados acima, apenas um professor
utilizou um Wiki em suas aulas. E, este o ambiente que foi escolhido para este estudo atual. O
professor utilizou esta ferramenta com o intuito de construir projetos de pesquisa seguindo o tema da
disciplina. A ferramenta foi potencializada, pois a maioria de suas funes era utilizada e os estudantes
interagiram com o seu trabalho e com o dos seus colegas.
Os estudantes responderam ao questionrio relatando o quo satisfatria foi esta experincia para a
construo dos projetos na disciplina. Assim, ilustramos com alguns comentrios destacados dos
questionrios respondidos.
Aluno A Comunicao dinmica.
Acompanhar o andamento de um trabalho, vendo com mais clareza o que faltava para
Aluno B
concluir a atividade.
Nesses espaos virtuais possvel conhecer mais a opinio do colega, e nos sentimos
Aluno C
mais a vontade para fazemos comentrios.
Pude ler e saber o que os colegas concluram dos textos, como desenvolviam os
Aluno D
trabalhos de grupo.
O Pbworks possibilitou o acompanhamento das atividades e a interao com os colegas,

Aluno E
j que hoje temos muito pouco tempo para encontros de trabalho em grupo.

Foi muito bom, pois podamos ao mesmo tempo observar os trabalhos dos outros
Aluno F
enquanto fazamos o nosso.
Permite a crtica, o debate, a leitura e a avaliao do aluno em um ambiente fora da

Aluno G
sala de aula.
Acho o uso [do pbworks] legal. um instrumento de aprendizagem para compartilhar

Aluno H
pesquisas, assuntos e postar opinies.
Tabela 1: Exemplos de falas dos alunos.
Os estudantes responderam ao questionrio relatando o quo satisfatria foi esta experincia para a
construo dos projetos na disciplina. Assim, ilustramos com alguns comentrios destacados dos
questionrios respondidos. Alm disto, a leitura dos materiais no pbworks demonstra um alto grau de
interao entre os colegas, a colaborao das pesquisas e o interesse pelos trabalhos dos demais.
Salientamos que o Pbworks uma ferramenta disponibilizada online mediante cadastro e o trabalho
pode ser desenvolvido de forma pblica ou privado. A possibilidade de compartilhamento na edio
permite que os alunos consigam realizar um trabalho de forma colaborativa. Neste ambiente, pode-se
visualizar o andamento dos projetos dos colegas e interagir, contribuindo com os trabalhos dos demais.
Os recursos de chats, frum e comentrios encontram-se disponveis. Alm disto, o professor dispe da
ferramenta histrico. Esta possibilita analisar a contribuio de cada aluno na construo do trabalho,
permitindo que a avaliao seja de acordo com a efetiva participao do aluno no projeto.
O que se pode observar nos comentrios extrados dos questionrios, de quanto estes aspectos
citados em relao interao, as trocas possveis, do conhecer a opinio do colega e o dinamismo no
Pbworks foram citados como pontos positivos.
VI CONSIDERAES FINAIS
Villalta (2007) refere que a filosofia subjacente s Wikis, permite que os colaboradores fiquem mais
motivados, pois passam da posio de leitor e observador para a de escritor, criador e autor de
contedos.
Nesta pesquisa, o uso do Pbworks foi como arquitetura pedaggica, uma vez que este wiki possibilita a
construo cooperativa de sites na web atravs de acesso e operao facilitados. Conforme Ziede et al
(2008): um sistema do tipo wiki que permite a produo de documentos hipermiditicos de uma

maneira coletiva, com grande facilidade e sem requerer que os usurios disponham de um servidor
prprio para a publicao (p. 5).
As arquiteturas pedaggicas pressupem a existncia de atividades interativas e problematizadoras que

tem por funo provocar desequilbrios, conflitos cognitivos e novos equilbrios, supondo sujeitos ativos
e agentes de sua aprendizagem.
Real e Corbellini (2011) citam que as arquiteturas pedaggicas rompem em sua proposta com a
pedagogia tradicional e, a insero de ferramentas tecnolgicas fomenta uma aprendizagem interativa,
na qual o discente torna-se o sujeito de sua aprendizagem. As autoras tambm mencionam que o
pbworks pode propiciar um espao interativo para os discentes lerem os trabalhos uns dos outros e
colaboraram com materiais, questes e sugestes, isto , possibilitando uma escrita coletiva. Ideia esta
que encontramos corroborada nas falas dos pesquisados, quando dizem que nestes espaos possvel
conhecer mais a opinio do colega, que ocorre uma maior interao com os colegas, que permite
criticar, debater, ler e avaliar o aluno fora da sala de aula.
Como alerta, Seabra (2010, p. 20) comenta: O uso das redes sociais no processo educativo deve ser
feito de maneira bem pensada,pois corre o risco de ser apenas uma distrao, gerando mais rudo do
que ajudando no processo de ensino e aprendizagem. Salienta que este aspecto deve ser levado em
conta pelos professores que pretendem usar esta ferramenta como espao de ensino e
aprendizagem,no sentido de no subutilizar ou at mesmo desvirtuar o potencial que a rede possui.
Ento, a rea da aprendizagem, tem abrigado s redes virtuais, no sentido colaborativo que os
professores e os alunos vm procurando desenvolver atravs da internet. A questo central que
procuremos fazer o melhor uso desta ferramenta, fomentando a colaborao, as relaes baseadas na
cooperao e a conduo autonomia dos sujeitos; alm de contriburem para a construo do
conhecimento em rede.
A procura por prticas pedaggicas, que sejam pautadas na ideia de rede virtual, significa problematizar
o processo de ensino-aprendizagem, tal qual ele encontra-se atualmente. A alterao de uma relao
hierrquica (vertical) para uma relao cooperativa (horizontal), atravs de projetos de aprendizagens,
pesquisas cooperativas, atividades colaborativas, construo de conhecimentos coletivos pode ser um
plus para um novo sentido para a Educao.
O advento de um ciberespao, como situa Oliviere (2012) aponta para uma realidade em construo.
Como o ciberespao est em constante definio, propcio ao desenvolvimento criativo de

possibilidades. Levy (1994) afirma ser o ciberespao um fenmeno decorrente de demandas sociais que
tem seu marco na crise de paradigmas da passagem do sculo XX para o XXI.
O investir em tecnologias nas escolas no equivale em redecorarmos a instituio, mas em usarmos as

tecnologias com o intuito de dinamizar, flexibilizar, aprimorar o aprendizado de nossos alunos. As
tecnologias, baseadas em um projeto de trabalho, alicerado em objetivos claros e definidos poder
auxiliar no desenvolvimento integral de nossos alunos.
O objetivo justamente a construo de um espao democrtico em que possam ocorrer trocas,

conversas, construes de novos saberes, atravs da colaborao e cooperao de todos componentes.
O conhecimento encontra-se ao alcance de todos no oceano do ciberespao. O professor deve segurar o
leme, orientando o aluno no meio deste oceano. Ele precisa ser companheiro de barco de seu aluno,
auxiliando-o nesta viagem.
Existem diferentes plataformas que podem ser usadas, incorporando as mdias Educao. Precisa-se
atentar para que os lugares no voltem a se cronificar, que o aluno tenha um papel ativo e sujeito de
seu aprendizado.
Nas palavras de Oliviere:
O conceito de rede transformou-se, nas ltimas duas dcadas, em uma

alternativa prtica de organizao, possibilitando processos capazes de
responder s demandas de flexibilidade, conectividade e descentralizao das
esferas contemporneas de atuao e articulao social (2012, p. 01).
Como se observou nas falas dos alunos, esta flexibilidade da rede, as articulaes, a conectividade entre
todos se torna um atrativo para os alunos. Este precisa ser explorado pelos professores em sua prxis,
incorporando as redes ao processo de ensino-aprendizagem, dinamizando-o, promovendo novos estilos
de relaes e descentralizando o conhecimento.
A maioria de nossos alunos hoje so aqueles que j esto imersos no mundo tecnolgico. O seu mundo
o mundo virtual. Portanto, l que devemos procur-los. para l que devemos nos dirigir,
aproveitando este espao disponvel e utiliz-lo em benefcio do aprender, desenvolvendo formas
interativas e cooperativas de aprendizagem, com os meios que eles esto familiarizados. Este processo
requer planejamento, estudos, pesquisas para que realmente, possa ser usado de forma a agregar
valores a prtica pedaggica e a qualidade da nossa educao, potencializando o aprendizado de nossos
alunos.

REFERNCIAS
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(Mestrado em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital) - Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo,
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rika A. C. Soares erikasoares.ingles@gmail.com
Gasperim Ramalho gasperim75@gmail.com
Mnica C. Brum brummonica@gmail.com
Simone Garofalo sigarofalo@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras
Resumo: As mudanas ocorridas desde o final do sculo XX tm influenciado consideravelmente a vida

dos alunos e professores em todos os aspectos (ANSTEY e BULL, 2006). Com os avanos da tecnologia e
as transformaes decorrentes da globalizao, fazem-se necessrias mudanas tambm nas prticas
pedaggicas, de forma a trazer tais transformaes para o cotidiano escolar. A multimodalidade no
ensino oferece uma vasta gama de recursos a serem institudos dentro da sala de aula, tarefa muitas
vezes difcil para o professor. De acordo com Mattar (2008, p.6), instituies e professores perderam a
pista da forma como os alunos aprendem, mesmo porque no existe uma nica forma de aprender.
Partindo do pressuposto que 1) as formas de aprender so diferentes e 2) a tecnologia tem auxiliado de
forma significativa o processo de aprendizagem, so necessrias ferramentas que tornem o ensino
relevante, multifacetado e inovador, de modo a motivar o aluno de hoje informatizado, questionador e
cercado de recursos de multimdia. Pensando nisso, alguns pesquisadores no campo da educao
realizaram estudos relacionando o jogo Second Life, um ambiente de realidade virtual 3D que se
assemelha muito aos jogos de videogame mais recentes, ao processo de aprendizagem. Este trabalho
prope, por conseguinte, analisar o jogo Second Life enquanto ferramenta para o ensino de lngua
estrangeira. O Second Life ser discutido dentro de uma concepo de jogo, e seu vis pedaggico ser
contemplado partindo-se de suas caractersticas originais.

Palavras-chave: Jogos, Aplicaes pedaggicas, Second Life, Ensino de lngua estrangeira.
Abstract: Changes occurring since the late XX century have considerably influenced the lives of both
students and teachers in all aspects (ANSTEY e BULL, 2006). With technological advances and
transformations resulting from globalization, changes are also required in pedagogical practices, so as to
bring these transformations to school life. Multimodality in teaching offers a wide range of resources to
be instituted in the classroom, which is sometimes a hard task for the teacher. According to Mattar
(2008, p.6), institutions and teachers have lost track of the way in which students learn, even because
there isnt a single way to do so. Assuming that 1) there are different ways to learn and 2) technology
has aided the learning process significantly, tools which make learning relevant, multifaceted and
innovative are required, in order to motivate the student from today technology-oriented, inquiring
and surrounded by multimedia resources. Thinking about that, some researchers from the education
field have carried out studies relating the game Second Life, a 3D virtual reality environment which
resembles more recent videogames, to the learning process. This article proposes, therefore, the analysis
of the game Second Life as a tool to foreign language learning. The game will be discussed within the
conception of game, and its pedagogical bias will be addressed considering its original characteristics.
Keywords: Games, Pedagogical applications, Second Life, Foreign Language Learning.
1 SECOND LIFE EM UMA CONCEPO DE JOGO
O Second Life (doravante SL) foi desenvolvido em 2003 pela empresa Linden Lab, sediada em So
Francisco (EUA). A Linden Lab criou o SL para ser uma comunidade adulta. Todos os participantes
precisam ter idade mnima de 18 anos, embora haja um mundo virtual separado, chamado Teen Second
Life, onde usurios entre 13 e 17 anos so admitidos.
O SL classificado como um jogo MMORPG (Massive Multi-Players Online Role Playing Games), ou seja,
jogos de interpretao online massivos para mltiplos jogadores. A principal caracterstica desse tipo de
jogo sua natureza imersiva. Para ter sucesso, tais jogos precisam permitir que os jogadores concebam
o mundo imaginrio como um lugar real, com regras reais. Outro aspecto notvel sua natureza
estvel, j que algumas escolhas no podem ser desfeitas. Na maioria dos MMORPG, voc no pode
trocar o gnero, a raa e a classe de seu personagem depois de iniciar o jogo. Se decidir mudar, voc
deve criar um novo personagem.

O SL um jogo cujo cenrio o mundo virtual tridimensional. Nele, os participantes so considerados
residentes que podem transitar no ambiente online, sendo o que ou quem desejam ser atravs de
avatares42. Vale a pena enfatizar que o SL um ambiente complexo, repleto de riscos e recompensas
potenciais. Seus participantes podem interagir com outros avatares, comunicar-se com eles, utilizar
dinheiro virtual (Linden Dollar) e at mesmo criar um contedo a ser visualizado por outros usurios.
Um membro do SL pode participar desse jogo atravs de uma assinatura bsica gratuita que permite ao
usurio criar um avatar e passear pelo mundo virtual. Os assinantes pagantes, geralmente, tm acesso a
uma extensa rede de apoio e podem, at mesmo, criar empresas ou virtualizar empresas reais no
ambiente virtual nas chamadas ilhas tais como: bancos, escolas, cursos de idiomas, etc.
Naturalmente, o grande sucesso do jogo est no fato de que os residentes podem ir a encontros sociais,
shows ao vivo, entrevistas coletivas e at mesmo aulas universitrias. Podem fazer muito do que
fazemos na vida real: adquirir terras, comprar roupas e aparelhos, e visitar amigos. Alm disso, os
residentes tambm podem fazer coisas impossveis no mundo real: os avatares so capazes de voar ou
de se teletransportar para quase qualquer local do mundo virtual.
Figura 1: 7Seas Fishing Headquarters (rea Figura 2: Alaskan Artists Gala 2012
de pescaria) (Galeria de arte)
42
Avatar (francs avatar, descida, do snscrito avatara, descida do cu para a terra de seres supraterrestres):
s. m.
1. [Religio] Na teogonia bramnica, cada uma das encarnaes de um deus, especialmente de Vixnu, segunda pessoa
da trindade bramnica.
2. [Figurado] Transformao que ocorre em algo ou algum. = METAMORFOSE, MUTAO.
3. [Informtica] cone grfico escolhido por um usurio para o representar em determinados jogos e comunidades
virtuais. (PRIBERAM, 2012).

Figura 3: Miho's Zombie Attack (rea Figura 4: Zapp club (danceteria)
de ataque de zumbis)
Figuras 1-4: Imagens do Second Life que mostram a diversidade de atuao dos residentes no ambiente
virtual43.
Entretanto, uma das principais caractersticas do SL que o designa como jogo seu conjunto de regras.
O estabelecimento de regras sempre perpassou a noo de jogo, conforme afirma Roger Caillois (1990,
p.63), que definiu o termo jogo enquanto um sistema de regras que define o que e o que no do
jogo, ou seja, o permitido e o proibido.
Alm dos termos de servio, a Linden Lab requer que todos os usurios sigam as normas comunitrias.
No site do SL podemos encontrar as normas da comunidade que estabelecem seis comportamentos44,
os seis grandes erros, que resultaro em suspenso ou, se violados repetidamente, na expulso da
comunidade do SL, a saber: intolerncia; assdio; agresses; invaso privacidade de outros usurios;
divulgao de contedos adultos; perturbao da paz.
2 O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA MEDIADO POR COMPUTADOR
O ensino mediado por computador vem sendo crescentemente incorporado ao processo de ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira (LE), favorecendo o surgimento de diferentes prticas pedaggicas
de mediao entre o indivduo e o conhecimento. Porm, tais prticas esto inseridas num espao
pedaggico no qual muitas vozes diferentes se entrecruzam e no em um lugar de monlogos. Sendo
assim, a integrao de computadores nas escolas e as prticas pedaggicas mediadas por computador
nos fazem refletir sobre a importncia das contribuies da teoria do desenvolvimento de Vygotsky
43
Imagens retiradas do site oficial do Second Life. Disponvel em: <http://secondlife.com/?lang=pt-BR>. Acesso em: 03 de Jun.
2012.
44
Lista retirada do site oficial do Second Life. Disponvel em: <http://secondlife.com/corporate/cs.php?lang=pt-BR>. Acesso em:
03 de Jun. 2012.

(1996), a qual explica a interatividade e a construo coletiva do conhecimento em um meio scio-
histrico cultural, propiciada pela mediao aluno/aluno, aluno/professor, aluno/computador, enfim,
aluno/conhecimento.
Um dos conceitos mais importantes na teoria proposta por Vygotsky o conceito de zona do
desenvolvimento proximal, que ele define como:
[...] a distncia entre o nvel do desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1984, p.97 apud OLIVEIRA, 1997, p.60).
Segundo Dias (2010, p.360), embora Vygotsky tenha se dedicado investigao da aprendizagem de
crianas, sua teoria vem exercendo grande influncia nos estudos sobre aprendizagem de LE nos ltimos
anos.
Desse modo, a prtica pedaggica dentro do contexto da abordagem tanto no ensino presencial como
no ensino mediado por computador exerce um papel fundamental. Observa-se que a concepo de um
curso est diretamente relacionada abordagem pedaggica proposta, pois essa se baseia, entre outros
aspectos, na teoria de aprendizagem que ser adotada. A teoria de aprendizagem ser norteadora,
subsidiando teoricamente o processo de planejamento e produo de cursos tanto no ensino mediado
por computador como no ensino presencial.
Consequentemente, os cenrios e os atores no processo de ensino e aprendizagem mudam conforme a

teoria de aprendizagem adotada, com implicaes na ao pedaggica para a aprendizagem, o ensino e
a avaliao, determinando o desenho do curso (design) e o caminho que se deseja traar para
construo do conhecimento no processo. Assim, o professor, tanto no ensino presencial como no
ensino mediado por computador, deve ser um aliado no processo da construo do conhecimento. Suas
concepes de ensino influenciam as abordagens e prticas nas quais ele fundamenta o seu fazer
pedaggico, tendo em vista uma construo significativa do conhecimento.
Outro aspecto importante a ser discutido neste cenrio o letramento, que assume um papel
fundamental nessa interveno do professor no processo pedaggico. Soares (1998, p.17) define
letramento como o estado ou a condio de indivduos ou grupos sociais de sociedades letradas que
exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e de escrita. importante que os professores de
lnguas e aqui enfatizamos a atuao do professor de LE promovam o desenvolvimento efetivo
dessas habilidades. Assim, ele estar contribuindo no s para a aprendizagem de lngua estrangeira

como tambm para que o aluno se transforme em um sujeito crtico e participativo, capaz de atuar com
proficincia em diferentes esferas scio-comunicativas. No que tange aplicao das Tecnologias da
Informao e Comunicao, seria fundamental o uso da lngua em prticas sociais da linguagem, e
apropriao do que esses novos recursos nos trouxeram de melhor, que a condio de interagir com o
outro, por meio das tecnologias digitais, redes sociais e projetos colaborativos.
O mais importante, portanto, uma reflexo para um real aprimoramento das aes pedaggicas.
essencial refletir sobre quais as contribuies efetivas que as prticas pedaggicas mediadas por
computador trazem para o cenrio educativo. Isso significa investir em prticas pedaggicas que
promovam interaes e a construo do conhecimento em LE. Tambm implica valorizar um ensino-
aprendizagem partindo das interaes e da valorizao do aluno como protagonista na construo do
conhecimento.
3 O SECOND LIFE COMO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Pensar o Second Life como um ambiente virtual de aprendizagem e interao tem sido um caminho
percorrido por muitos professores e alunos, que saem do lugar comum, ou seja, dos ambientes virtuais
de aprendizagem tradicionais. Conforme Mattar (2008) defende em seu artigo Ambientes Virtuais de
Aprendizagem 3D Online: ensinando e aprendendo no Second Life:
As experincias pedaggicas que tm sido realizadas em mundos virtuais, mais especificamente no

Second Life, chamam a ateno para a importncia do espao de aprendizagem, o que a literatura em
geral no aborda. O grau de envolvimento e imerso dos alunos com o contedo dos cursos, os colegas e
o prprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3D como o Second Life, no parece ser
facilmente reproduzvel nos ambientes de aprendizagem tradicionais (MATTAR, 2008, p.2).
Segundo Paiva (2001), fundamental entender que a web o local, por excelncia, das interaes, da
colaborao e do compartilhamento, e no apenas o local de se buscar informao. O SL, nesse
contexto, pode ser considerado um ambiente virtual de aprendizagem, uma vez que a interao, a
colaborao e o compartilhamento so parte importante no processo de ensino e aprendizagem de uma
nova lngua. A interao no SL pode ocorrer entre alunos, entre aluno e professor, entre aluno e
ambiente e, o mais interessante considerando o ensino de Lngua Estrangeira (LE), uma interao em
tempo real com nativos dessa lngua.

Alm disso, os recursos do programa so inmeros. De acordo com Mattar (2008), o programa
disponibiliza recursos de texto, udio e multimdia: os avatares podem se comunicar por meio de chat
textual ou por voz, alm de poderem utilizar imagens e criarem objetos dentro do jogo. Existem
inmeras ferramentas para criar e customizar locais, tirar fotos, simular situaes e ambientes reais de
aprendizagem. Como exemplo, ele cita os notecards, que podem ser distribudos para vrios alunos ao
mesmo tempo e podero ser utilizados para estudo assncrono, podendo ser gravados, assim como os
chats. Os notecards podem conter landmarks, indicadores de locais para onde os alunos podem ir
dentro do programa. A possibilidade de carregar um browser dentro do SL mais um atrativo
pedaggico, porque os alunos podem navegar e acessar diversas mdias sem sair do programa. Esses so
somente alguns dos recursos do jogo, que insere o aluno em situaes diversas, de modo que ele as
vivencie, sobretudo por meio da linguagem.
Os demais ambientes do SL proporcionam ao aluno uma imerso profunda no somente em nvel de

aprendizado da lngua per se, mas na cultura que permeia essa lngua, uma vez que a interao com
falantes nativos oferece material autntico e no adaptado. O programa oferece ainda ambientes de
aprendizagem especficos, como universidades e centros de estudo e pesquisa, em que os alunos podem
assistir a palestras ou discutir sobre assuntos de sua preferncia. Existe inclusive uma escola de lnguas
dentro do SL chamada Avatar Languages, que utiliza os recursos disponveis no jogo para instituir o
ensino de lnguas. O site Avatar Languages45 contm todas as informaes sobre os cursos oferecidos,
alm de disponibilizar as ltimas notcias sobre a escola e sobre as aplicaes pedaggicas do jogo no
cenrio mundial.
Em lngua portuguesa, conforme destaca Mattar (2008, p.7), temos algumas iniciativas interessantes
como: a) a Unisinos (RS), que tem uma experincia com o Grupo de Pesquisa Educao Digital
UNISINOS/CNPq; b) a Universidade de Aveiro, em Portugal, que foi a primeira instituio acadmica
portuguesa a ter uma ilha no Second Life e organizou o primeiro workshop de lngua portuguesa sobre o
SL; c) a Universidade do Porto, outra instituio de ensino portuguesa com presena no Second Life,
utilizando seu espao virtual para aulas, reunies, exposio de trabalhos dos alunos e concursos; d) o
Portal Educao, instituio brasileira que investe em projetos educacionais na Ilha da Educao,
desenvolvendo cursos, palestras, congressos, reunies, programao cultural, exposies e dando apoio
a iniciativas de grupos de pesquisa; entre outras iniciativas. Algumas universidades prestigiadas como a
Oxford tambm utilizam o espao para promover aprendizado.
45
http://www.avatarlanguages.com/br/

4 POSSIBILIDADES PEDAGGICAS DO SECOND LIFE PARA A APRENDIZAGEM DE LNGUA
ESTRANGEIRA
Esta pesquisa qualitativa, de cunho exploratrio, busca investigar a existncia de determinadas

qualidades (ou atributos) do SL para a aprendizagem de lngua estrangeira. Trata-se de uma pesquisa
no estruturada, assistemtica, conforme explicam Marconi e Lakatos:
A tcnica da observao no estruturada ou assistemtica, tambm

denominada espontnea, informal, ordinria, simples, livre, ocasional e
acidental, consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem que o
pesquisador utilize meios tcnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas.
mais empregada em estudos exploratrios e no tem planejamento e
controle previamente elaborados. (Marconi e Lakatos, 2003, p.192).
Nesse sentido, elegemos os mesmos critrios que Ribeiro e Coscarelli (2009) empregaram em estudo
sobre jogos online, adotando, como parmetro, a usabilidade, a concepo de aprendizagem, a
utilizao de recursos propiciados pelos ambientes digitais, extenso do repertrio, contextualizao,
desafio, feedback, entre outros. Partindo desses parmetros, fizemos, portanto, uma anlise do Second
Life para verificarmos como esse jogo pode ser utilizado dentro do contexto de ensino e aprendizagem
de lngua estrangeira. Os resultados encontrados e divididos em categorias so apresentados a seguir.
4.1 Interface e instrues
O Second Life disponibiliza somente instrues iniciais e bsicas para que o jogador possa realizar seu
passeio pelo mundo virtual, por isso ele oferece uma interface intuitiva, uma vez que o usurio precisa
descobrir outras funcionalidades no decorrer do jogo.
4.2 Feedback
Podemos considerar que, no Second Life, os prprios participantes realizam uma espcie de feedback
em relao ao comportamento de cada jogador. Temos a netiqueta, que so regras de conduta sobre
como se portar na web, o feedback lingustico dos participantes que esto interagindo - caso o
participante fale algo errado na lngua utilizada, ele ser corrigido pelos seus interlocutores - e a
regulao do prprio jogo, conforme apresentado no captulo 1 deste artigo. Podemos considerar
tambm que, no caso de o SL ser utilizado como ambiente virtual de aprendizagem, o professor
promover o feedback entre seus alunos, o que facilitado pelo programa.

4.3 Concepo de aprendizagem
O processo pode ser mediado por um professor, por exemplo, em um ambiente de aprendizagem
especfico dentro do jogo ou autnomo j que o aluno tem liberdade para tomar suas prprias
decises e escolher novos caminhos. Isso significa que a concepo de aprendizagem scio-
interacionista. A aprendizagem colaborativa e essa colaborao amplamente explorada por
educadores que fazem uso do Second Life como uma ferramenta virtual de aprendizagem.
4.4 Contextualizao
Simulao da vida real: pessoas reais interagindo por meio de avatares de forma sncrona. O usurio se
torna um membro da comunidade e passa a fazer parte de situaes propostas dentro do jogo.
4.5 Repertrio lingustico
Contextos educacionais pr-determinados e outros ambientes de convvio com falantes nativos.

Linguagem autntica, sem adaptaes ou metalinguagem.
4.6 Recursos
Ferramentas de udio, vdeo e multimdia. O programa disponibiliza um avatar ao usurio para integrar-
se ao jogo e construir e criar dentro desse ambiente. A linguagem muito utilizada no Second Life.
4.7 Tarefas
No h tarefas especficas pelo menos o jogo em si no demanda nenhuma tarefa. Se o usurio fizer
parte de um grupo, como uma sala de aula ou um curso de idiomas, as tarefas sero propostas dentro
de seu ambiente de integrao.
4.8 Recompensa
H uma recompensa pessoal, por interagir com outras pessoas e conseguir (tambm de forma
autnoma) entrar em contato com os interlocutores por meio da lngua estrangeira, quer seja por chat

textual ou por voz. H, ainda, uma recompensa lingustica, aquela que provm da utilizao da
linguagem no ambiente virtual e que permite ao usurio aumentar suas habilidades de comunicao por
meio da lngua estrangeira.
4.9 Desafio
O jogo um ambiente para o usurio escolher seus prprios objetivos, que vo depender das suas
escolhas e necessidades. H desafios com relao ao uso da tecnologia e da linguagem, j que o usurio
precisa descobrir as ferramentas e os caminhos necessrios para fazer uso e interagir com outros
usurios.
4.10 Funcionamento do jogo
O usurio entra no ambiente virtual e passa a interagir com outras comunidades e culturas sem sair de
casa.
5 CONCLUSO
A anlise realizada neste artigo mostra que o Second Life pode ser considerado uma valiosa ferramenta
para o processo de aprendizagem de lnguas. Os recursos oferecidos pelo SL representam no apenas
uma oportunidade de aprender uma nova lngua de forma ldica e interativa, mas uma possibilidade de
participar de um mundo paralelo com participantes reais em tempo real. Em outras palavras, o aluno
vivencia experincias reais com falantes nativos da lngua sem custos adicionais. A lngua concebida
como atividade social, o que estimula o processo de aprendizagem via interao sncrona. De acordo
com Anstey e Bull (2006), faz-se necessrio preparar o aluno para lidar com essas novas prticas
pedaggicas; nesse contexto, o SL constitui um rico recurso multimodal, que d ao aluno a possibilidade
de desenvolver suas habilidades tecnolgicas e utilizar recursos de udio e vdeo em sua aprendizagem.
A aplicao de ferramentas digitais, como games e mundos virtuais em 3D, mesmo no sendo feitas
para fins pedaggicos, faz com que professores e alunos se apropriem delas a fim de utilizarem-nas
efetivamente no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Entretanto, sabemos que os
novos recursos tecnolgicos no passam de ferramentas disposio do professor e no garantem, por
si ss, uma aprendizagem significativa. Sendo assim, faz-se necessrio problematizar a questo do

ensino de LE. Torna-se de extrema importncia, portanto, pesquisas futuras no sentido de compreender
quais so as prticas pedaggicas que podem ser desenvolvidas no Second Life para o ensino de LE que
promovam, de forma eficiente e eficaz, interaes, colaborao e compartilhamento entre os usurios.
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Antelmo C. de Paula46. - arquiloco20@hotmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais/EaD/UAB
Mrcia Ambrsio47 - marciaambrosio@oi.com.br
Universidade Federal de Ouro Preto/Centro de Educao Aberta e a Distncia
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar uma experincia de ensino em ambiente virtual,
promovida pela Universidade Federal de Minas Gerais/Universidade Aberta do Brasil (UFMG/UAB),
no Curso de Pedagogia, em 2011. O objeto de anlise foram as aulas virtuais da disciplina Filosofia
da Educao, as atividades de estudo e os fruns de debate presentes na plataforma moodle, a
partir do ms de fevereiro at julho de 2011. A metodologia de trabalho constituiu-se da narrao
docente a sobre preparao da plataforma no moodle, a metodologia de trabalho, os recursos
didticos e a relao pedaggica ocorrida entre a professora formadora e os estudantes, tutores e
os estudantes e a tomada de registros discentes autoavaliao, depoimentos, participao nos
fruns virtuais e e-mails. Destacam-se como resultados: 1. a gerao de novos conhecimentos e
reflexes, dos estudantes, sobre a disciplina Filosofia da Educao; 2. o desenvolvimento de
maneira singular, das competncias e habilidades docentes e discentes para o uso dos fruns de
discusso como estratgia desveladora do aprendido, possibilitando usar o saber-fazer para
modificar a relao pedaggica em ambientes virtuais; 3. a potencializao de uma prtica
pedaggica virtual mais participativa e convergente o chamado estar junto virtual.
Palavras-chave: o uso de vdeos, fruns virtuais, Filosofia da Educao
46
Professor de Filosofia. Foi Tutor Presencial no polo de Corinto, no Curso de Pedagogia a distncia da UAB/UFMG (2008-
2011).
47
Doutora em Educao pela UFMG e professora Adjunta II na UFOP (co-autora).

Abstract: This work aims to present an educational experience in a virtual environment, promoted by the
Universidade Federal de Minas Gerais/Universidade Aberta do Brasil (UFMG/UAB), in the Pedagogy
course, in 2011. The object of analysis were the virtual classroom discipline philosophy of education, the
activities of study and discussion forums present in the Moodle platform, from the month of February
until July 2011. The methodology consisted of narrative teaching about the preparation of moodle
platforms, the working methodology, teaching resources and pedagogical relationship occurred between
the teacher educator and the students, tutors and students and making records students - self-
assessment, interviews, participation in online forums and emails. Noteworthy are the following results:
1. The generation of new knowledge and reflections of students on the Philosophy of Education course;
2. Development in a unique way, skills and abilities teachers and students to use the discussion forums as
a strategy oriented to uncover the learned, enabling the use of know-how to modify the pedagogical
relationship in virtual environments; 3. The enhancement of a virtual pedagogical practice more
participatory and convergent called virtual being together.
Keywords: the use of videos, virtual forums, Philosophy of Education
1 O CURSO DE PEDAGOGIA EM AMBIENTE VIRTUAL
Este trabalho objetiva discutir a filosofia da educao nas seguintes abordagens: a relao entre tica e
moral e seus respectivos aprendizados; alguns princpios fundamentais para a construo do ethos do
educador; reflexes a respeito do agir tico no espao escolar, dentre outras, a partir de dilogos
desenvolvidos pelos participantes no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Nesse sentido, ser apresentada uma experincia de ensino em ambiente virtual, desenvolvida no Curso
de Pedagogia da UAB/UFMG, em 201148. O objeto de estudo foi a anlise da preparao da plataforma
moodle, da metodologia de trabalho, dos recursos didticos e da relao pedaggica entre professora
formadora e estudantes, tutores e estudantes, estudantes/estudantes como potencializadora da
gerao de novos conhecimentos e reflexes a respeito do trabalho.
48
O Curso de Pedagogia EAD/UAB/UFMG(2008-2011), polo de Corinto, envolveu o trabalho docente de uma professora
adjunta da Universidade Federal de Ouro Preto, dois tutores presenciais, Jaqueline Antunes e Antelmo Caetano de Paula, uma
tutora a distncia, Mercy Rodrigues e, posteriormente, apoio de uma monitora de pesquisa, Fernanda Cristina Machado. O
curso contou com 40 estudantes frequentes, advindos das seguintes cidades do estado de Minas Gerais: Corinto, Montes
Claros, Vrzea da Palma, Monjolos, Lassance, Beltro, Belo Horizonte e Curvelo.

Destarte, este trabalho visa contribuir para a discusso sobre gesto da aula em ambientes virtuais e,
tambm, a respeito da relao pedaggica e seus desencadeamentos nas prticas docentes priorizando
a produo de conhecimento analisado por meio de um corpo avaliativo sensvel s condies de
ensino/aprendizado em voga. O Curso se desenvolveu por meio do uso de material impresso, atividades
em plataforma virtual (moodle) e teve, aproximadamente, cinco encontros presenciais por mdulo.
Nesses encontros, buscou-se adensar os constructos tericos pessoais realizados pelos estudantes no
decorrer dos dias que precedem aos encontros. Nos planejamentos pedaggicos desses encontros,
evidenciavam-se alguns pontos a serem aprofundados ou esclarecidos, para, em seguida, se definirem
os recursos didticos a serem utilizados. Assim sendo, esses encontros foram modelados por aulas
expositivas temticas, anlises conjuntas de pelculas, atividades voltadas s analises tericas em
equipes, orientaes em grupos e individuais, alm das questes burocrticas. O curso teve uma carga
horria total de 3.210 horas, distribudas em oito mdulos, desenvolvendo as seguintes atividades ao
longo do curso: Atividades Individuais e a Distncia (1.800h), Prtica Pedaggica Orientada (540h),
Atividades Coletivas Presenciais (480h), Atividades de Avaliao (120h), Memorial (120h), Trabalho de
Concluso do Curso (210h). Para a preparao das disciplinas, usa-se, como referncia principal, o
material impresso da Coleo Veredas, alguns desses textos j disponveis em domnio pblico e,
tambm, os materiais pedaggicos para planejamento e execuo dos contedos com um ms de
antecedncia. A plataforma era planejada para ficar aberta durante o semestre letivo. Os contedos
eram distribudos em salas de aprendizagens, e os objetivos, agrupados, com intuito de acolher os
assuntos abordados no semestre. No desenvolvimento do curso, nos encontros presenciais e nos
nossos debates nos fruns etc., surgiram perguntas angustiantes, tais como as que expressa a autora:
Mudei eu ou mudaram os tempos? O que aconteceu com todas as minhas

certezas, ante todo esse "papo" de provisoriedade do conhecimento? O que
fazer com o saber que vim acumulando ao longo da minha vida? (AMARAL,
2004, p. 86).
No sentido de provocar mudanas, deslocamento, descontentamento e ampliar conhecimentos, os

procedimentos metodolgicos foram sendo alterados e, aos poucos, foi-se estabelecendo uma
concepo hbrida de educao a distncia: entre a continuidade do modelo broadcasp (a virtualizao
da aula virtual) e do modelo do interativo (o chamado estar junto virtual) (VALENTE,2010). Buscou-se
formatar um processo de interao didtica, ao mesmo tempo em que, como formadores, se aprendia a
usar as ferramentas virtuais para potencializar a interao dos participantes, tambm presencia um
retorno significativo no trabalho dos estudantes no uso da plataforma, executando os conceitos

estudados, deixando suas dvidas, contribuindo com referenciais, relatando experincias dentre outros
aprendizados.
2. OS VDEOS: MOTIVAO PARA OS FRUNS DE DISCUSSO
O foco do trabalho se voltou insero dos estudantes no pensamento epistemolgico relativo

Educao, o qual norteou o Curso desde seu principio. Nesse sentido, todas as propostas de trabalho
pedaggico em planejamento nasceram desse objetivo. A dificuldade em distanciar os cursistas da
percepo infundada e, por vezes, ingnua, do senso comum tornou-se um dos principais desafios e
obstculos para a equipe de trabalho. Qualquer oportunidade que surgia em sala de aula, nos fruns
virtuais, nos acompanhamentos individuais, ou em toda atividade pedaggica poderia se tornar objeto
de novas reflexes a partir de fundamentaes slidas do conhecimento.
Essa ateno pesquisa era reforada quando um dos alunos, frente a uma questo social relevante,
opinava exclusivamente influenciado pelo senso comum. A reao da equipe docente era provocar um
dilogo mais bem articulado. Optou-se pela introduo de um vdeo, a princpio despretensioso, sobre o
ponto de vista filosfico/cientfico, a seguir relatado.
Tendo em mente que um dos mais elementares problemas filosficos est voltado s condies das
possibilidades do conhecimento, a Educao seria o campo epistemolgico que buscou e busca lidar
com essas possibilidades e impossibilidades do conhecimento verdadeiro e universal.
De certa maneira, direta ou indiretamente, todos os filsofos tidos como clssicos produziram alguma
anlise terica sobre o tema do conhecimento ou sobre o desconhecimento. Nessa ltima acepo,
chamam a ateno para os pensadores cticos. Dessa maneira, pode-se, ento, imaginar a significativa
importncia de se pesquisar o conhecimento. nesse lugar que se compreende como so
imprescindveis, para a filosofia, os diversos processos responsveis pela construo do conhecimento,
assim como, para a Cincia da Educao, tambm determinante compreender como se leva nosso
sistema cognitivo racional ao seu limite perceptivo, por meio da epistemologia filosfica.
Apesar do tempo condensado e da alta compactao textual desse tema, no Mdulo VII, a partir dos
artigos de Ferreira e Oliveira (2004 a,b,c,d), inegvel sua capacidade pedaggica voltada facilitao
da apreenso de certas prerrogativas bsicas funcionais da Filosofia da Educao, apresentada,
esquematicamente, desta maneira.

Unidade 1: reflexo e argumento racional. Caractersticas da reflexo
filosfica; Por que sim no resposta? Caractersticas da Filosofia da
Educao. Unidade 2: Epistemologia do professor; Aprender a conhecer; As
diferentes verdades do conhecimento; Saber e conhecer: a formao do
sujeito autnomo; Unidade 3: tica e Moral; A tica nas fronteiras do outro
tica e educao; tica e princpios; tica e Escola; Unidade 4: Limites e
Alargamento da Razo. (Unidades de discusso: Filosofia da Educao, Mdulo
VII, Coleo Veredas, 2004)
Para criar um espao de debates, entre os participantes, sobre os assuntos acima listados, foram
realizados dois fruns de discusso, mediados por vdeos (CORDEIRO, 2007) tomados no Youtube com
intuito de motivar as reflexes a respeito das situaes pedaggicas que compem a profisso docente.
2.1 I frum de discusso: "Na vida, tudo passageiro, menos o motorista e o trocador"
Este frum foi idealizado em face de uma resposta sobre a fundamentao do conhecimento filosfico
apresentada por um de nossos alunos. Esse aluno, no frum Hora do cafezinho, ofereceu um parecer
relativizador e irnico sobre a validade e credibilidade do conhecimento de fundamentao filosfica.
A partir dessa, diga-se, provocao, iniciou-se, tambm com bom humor e por meio do vdeo
Conhecimento, extrado do stio Youtube, uma nova provocao, dessa vez calcada em algumas
questes filosficas. Essa brincadeira reflexiva surtiu resultados interessantes, pois os cursistas
passaram a contribuir com pareceres bastante fecundos, e, por vezes, fundamentados em proposies
construdas no Curso de Pedagogia.
Percebendo o teor crtico desses dilogos, a professora formadora transferiu este frum para um novo
espao, um tanto mais apropriado no campo da disciplina relativa Filosofia da Educao: os fruns de
discusso, da plataforma moodle.
Os resultados obtidos dessas discusses foram avaliados como satisfatrios, enquanto introduo a essa
nova disciplina, e propiciaram tambm, alguns subsdios norteadores para trabalhar essa matria to
inspita para a maioria dos estudantes.
Segue a proposta do frum.
H um antigo ditado: "na vida tudo passageiro... Menos o motorista e o

trocador. Usem os conhecimentos que esto adquirindo no curso e nos
estudos dos componentes, FILOSOFIA DA EDUCAO para responder
pergunta: Conhecimento o que voc conhece?
Veja o vdeo antes... http://www.youtube.com/watch?v=5qonxCSD5vM

(Mensagem postada na plataforma moodle, como motivao de participao
no segundo frum 15 de abril a 14 de 2011).
O dilogo foi sendo construdo entre o professor formador, os tutores presenciais e os discentes,
estabelecendo um relevante tema de debate sobre o assunto. Os olhares crticos presentes em tais
amostragens do conta da efetiva realizao das habilidades que se pretendia despertar nos estudantes,
as quais enfatizam a importncia que esses devem dar aos trs fundamentos bsicos do conhecimento:
a fundamentao bibliogrfica, a problematizao desses fundamentos relativos s condies do mundo
da vida e o exerccio reflexivo narrativo. certo que nem todos os participantes alcanaram esses
princpios, os quais fundamentam o pensamento filosfico/cientfico, mas inquestionvel que
vivenciaram uma aproximao fecunda, a qual deu um sentido mnimo para o II Frum sobre os
segmentos desse assunto. Finaliza-se esta seo com uma citao de Hostos49 (1969) apud Laboy (2011,
p.51).
No suficiente ensinar conhecimento, tem que ensinar a adquiri-lo; no

suficiente dar cincia feita; necessrio ensinar produzi-la; no suficiente se
sujeitar ao ensino de mtodo; necessrio ensinar a us-lo. Em uma palavra:
no necessrio ensinar a raciocinar.
2.2 II Frum de filosofia: ser professor hoje
Neste II Frum, buscou-se adensar as questes de relativas filosofia apresentando um conjunto de

vdeos produzidos no programa Caf filosfico, da TV Cultura, numa slida reflexo sobre aquilo que
denominamos conhecimento filosfico e suas fundamentaes. Mostra-se, em seguida, como ficou a
chamada para a participao nesse frum.
49
HOSTOS, Eugnio Maria de. Obras completas. 2.ed. San Juan: Coqu, 1969, 20v.

Vamos tentar compreender este contedo considerando o seguinte esquema -
FIGURA 1:
Seguindo os caminhos apontados pelo filsofo Oswaldo Giacia Junior e a

filsofa Viviane Mos apresentados nos vdeos indicados, vamos buscar
compreender melhor o motivo de haver historicamente vrias concepes de
verdades. Vamos, tambm, pensar filosoficamente o mundo, ns mesmos, e o
outro, mediante a compreenso do saber e do conhecer. Quando falamos de
epistemologia do professor, nosso interesse se volta para os pressupostos
sobre a natureza do conhecimento e do modo como os alunos aprendem.
Esses pressupostos orientam a formulao das intervenes docentes no
processo de ensino e aprendizagem. Do ponto de vista filosfico, esses
pressupostos tm implicaes importantes. Trs destas implicaes so
apontadas pelos filsofos Amauri Carlos Ferreira e Bernardo Jefferson de
Oliveira: 1. Aprender a Conhecer (destaca-se a importncia do mtodo para o
conhecimento e para o processo de ensino e aprendizagem); 2. As Diferentes
Verdades do Conhecimento (as implicaes das concepes de verdade para a
Educao); 3. Saber e Conhecer: A Formao do Sujeito Autnomo (conhecer
a relao entre saber e conhecer e a formao do sujeito autnomo, com base
nas trs relaes que o constituem: ser com o mundo, ser consigo mesmo e ser
com o outro). Clique nos links organizados abaixo e veja os vdeos.
(Mensagem postada na plataforma moodle, como motivao de participao
no segundo frum 20 de abril a 30 junho de 2011)
Conforme j descrito, os vdeos citados compem uma gravao do programa Caf filosfico, da TV
Cultura, com os filsofos Oswaldo Giacia Junior e Viviane Mos. A partir desse debate, buscou-se
compreender melhor o motivo de haver, historicamente, vrias concepes de Verdade, dos
pressupostos que orientam a formulao das intervenes docentes no processo de ensino e
aprendizagem e a importncia do mtodo para o conhecimento e para o processo de ensino e

aprendizagem. Alm desses vdeos, a imagem do pensamento (FIGURA 1) e uma breve orientao
incorporam os subsdios elaborados pelos autores desse texto, como instrumentos mediadores para
repensar a epistemologia do professor aprendendo a pensar a relao entre o ensino e a
aprendizagem, considerando a mediao feita pelo mtodo. Os estudantes foram convidados ao debate
fazendo articulao com mltiplas ideias postadas para discusso, conforme pode ser constatado nas
participaes selecionadas.
[...] Ser professor hoje uma tarefa bem difcil, mas prazerosa, pois ele precisa
se dedicar, e muito, aos estudos, a pesquisa, ao seu desenvolvimento
profissional e aos seus alunos. Como mediador da aprendizagem, participa
ativamente do processo de aprender, incentivando a busca de novos saberes,
sendo detentor de senso crtico, conhecendo profundamente o campo do
saber que pretende ensinar, alm de ser capaz de produzir novos
conhecimentos, atravs da realidade que o cerca. Ufa, quanta coisa um nico
professor deve obter, sendo que isso no tudo, existem mais inmeras coisas
que ele precisa, como pacincia, criatividade, humildade, carisma, domnio
prprio e de pblico, etc. (Mensagem da estudante, Danielle Guimares,
postada no segundo frum de filosofia, em 03 de maio de 2011)
O profissional atualmente submetido constante modernizao, alm de ser
necessrio desenvolver um trabalho crtico, estando disposto para se adaptar
em tempo hbil e rpido s mudanas. Os professores precisam ser cada vez
mais inteligentes. No apenas de inteligncia cognitiva, mas tambm
inteligncia emocional. Inteligncias que promovam o desenvolvimento de
competncias comunicativas, comportamentais e no menos importante,
cognitivas. um triplo desafio. Uma prova de que apenas o diploma no
proporciona ao profissional de educao subsdios para lecionar, ele tem que
est em sintonia com o que acontece no mundo que proporcione melhoria
para a educao. (Mensagem da estudante Maria Geni, postada no segundo
frum de filosofia, em 7 de maio de 2011)
No vdeo o filosofo definido como gestor de interesses da humanidade,
compara o homem a uma dinamite evidenciando a dualidade de suas
possibilidades. A vida consiste na experincia do pensamento e este difere o
homem dos demais animais transformando-o em autor e personagem na
construo da analise filosfica. Vivenciamos um momento "trans"(prefixo
latino - mudana para alm de ): Transformaes radicais, transvalorao,
transio. Seguindo o que afirma a filosofia "a mudana signo da vida, e a
reflexo filosfica deve suscitar uma reflexo radical, rigorosa e de
conjunto."Nos ltimos anos, o enfoque filosfico das condies e
possibilidades do ensino da filosofia adquiriu um grande desenvolvimento.
Nesse sentido, a questo de ensinar filosofia comea a ser vista como um
problema propriamente filosfico - e tambm poltico - e no como uma
questo exclusiva ou basicamente pedaggica".(Alejandro A. Cerletti - Filosofia
caminhos para seu ensino pag. 19). ( Mensagem da estudante Deyse, postada
no segundo frum de filosofia, em 20 de maio de 2011).

Nesse frum, buscou-se delimitar, com mais cuidado, o olhar dos participantes por meio das
informaes introdutrias as quais conduzem os alunos aos textos filosficos oferecidos, alm de
ofertar-lhes um esquema que possibilitou analisar os percursos a que o pensamento deve se submeter,
para se concluir como conhecimento vlido e universal. Observou-se que, em relao a essa
metodologia de produo de conhecimento, os participantes tiveram mais cuidado ao fundamentarem
suas ideias nas discusses. Veja-se, a ttulo de ilustrao, a maneira como a estudante Danielle da Silva
se apropria das reflexes de Pedro Demo para sustentar um posicionamento epistemolgico e
profissional do educador. Ela corrobora sua anlise sobre o papel do professor na mediao pedaggica,
citando Celso Antunes, reconduzindo os lugares do professor na atividade ensino/aprendizagem. Noutro
giro, a estudante Maria Geni chama a ateno para o desenvolvimento das habilidades da imaginao, o
que vai ao encontro do que sugere o americano Mill (1969) no campo da sociologia, e que se pode
entender como aqueles pressupostos que envolveriam a posse da conscincia das relaes que existem
entre a vida pessoal e os processos que ordenam e do sentido vida em sociedade. Segundo
Mill(1969), os membros de uma sociedade devero ter ao [...] sentir o jogo que se processa entre os
homens e a sociedade, a biologia e a histria, o eu e o mundo, como uma habilidade bsica para um
saudvel viver. A estudante enfatiza que o professor deve ter essa concepo reflexiva nas habilidades
relativas a percepes das diferenas socioculturais, dentro e fora da sala de aula. Atitude essa
imprescindvel no combate ao senso comum, fonte dos preconceitos e das intolerncias culturais. J nas
contribuies da cursista Deisy, podem-se evidenciar as acentuadas mudanas sociais e culturais na
contemporaneidade e, com elas, sublinha Deisy, a transvalorao, por vezes sentida nas concepes de
realidade herdadas da tradio, sobretudo dos valores cristos/medievais. Essas mudanas podem ser
plenamente sentidas no interior da escola e, apropriadamente, para ela, so temas relevantes tanto
nas verses filosficas, como na filosofia poltica, na axiologia, na esttica, enfim, em todos os seus
segmentos.
Como constatado, os estudantes vo se tornando sujeitos em seu processo de conhecimento, de

conscientizao. Paulo Freire desenvolve, em seus trabalhos, a noo de conscientizao que, para ele,
muito mais do que saber o que acontece ao redor. Trata-se de um processo histrico em que os sujeitos
constroem e incorporam ideias, e nesse processo de conscientizao que se deve pautar a boa
formao do professor. Para Freire (1999), no mesmo ato de responder aos desafios de vida, o homem
se cria, se realiza como sujeito, porque essa resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio,
deciso, organizao.

Pode-se dizer, ainda, que esse processo de conscientizao, reflexo e crtica foi sendo construdo a
partir de uma relao professora/tutores/aluno, estabelecendo diferentes formas de participao e
potencializando o estabelecimento de um ambiente virtual de aprendizagem interativo. Sabe-se das
dificuldades que muitos estudantes tm em manusear as Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao (TDIC), mas, mesmo assim, pode-se dizer, neste final de curso, que houve um crescimento
significativo dos estudantes no uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), na constituio de
Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA), que, na definio de Valente (2010, p.232) [...] depende
de muito outros fatores, como do nvel de interao, de cooperao e de engajamento que se
estabelece entre os participantes[...]. Como se constata, h desafios, tanto por parte dos estudantes,
quanto por parte dos docentes, para que se estabelea, de fato, uma CVA.
3 PRINCIPAIS CONCLUSES
Os dois fruns de debate sobre a disciplina Filosofia da Educao buscaram materializar o incentivo
docente no intuito de tornar os estudantes capazes de elaborar conceitos importantes na formao
docente em ambiente virtual, tais como a tica, o cuidado, o estabelecimento de uma conscincia crtica
etc.
Alm da ideia supradestacada, ao idealizar os fruns de discusso, a ao docente permitiu que se

explorasse, de maneira criativa, a riqueza terica do assunto a relao entre tica e moral e seus
respectivos aprendizados, os princpios relevantes para a construo do ethos do educador, as reflexes
a respeito do agir tico no espao escolar dentre outras questes significativas. Destarte, o que se
concluiu, mesmo que provisoriamente, dessa experincia que:
1. o papel do docente atuar como um artista cuja arte consiste em ajudar os estudantes a se
desenvolverem como pessoas pensantes, crticas, independentes, criativas e audazes, capazes de
buscar significado para suas vidas e no somente contentarem-se com o que recebem mediante
conhecimentos de outros;
2. a relao pedaggica virtual objetivou incentivar os estudantes a fazerem uso do AVA, usando-o
para apresentar seu processo de conhecimento (reflexes, anlises, elaboraes sobre as
indagaes/provocaes postas em pauta);
3. as aprendizagens virtuais foram realadas a partir de cada nova participao dos estudantes,
demonstrando que muito ainda se tem a caminhar para qualificar as aes formativas e
desenvolver, em sua completute, a CVA e o estar junto virtual;

4. uma articulao entre os contedos das disciplinas Filosofia da Educao, Ao Docente e
Especificidade Docente foi sendo construda no processo de produo dos trabalhos acadmicos
desencadeados ao longo do semestre, cujo objetivo foi alcanado quando se viu que os estudantes
concretizavam o saber reflexivo tendo como eixo central a realidade, fora mobilizadora para o
conhecimento (BEHRENS, 2000);
5. dos limites vivenciados, destaca-se a lentido da plataforma virtual (moodle 2.0), dificultando uma
participao mais ativa dos estudantes nos dois fruns de filosofia e nos outros colocados em cena
para o debate.
Algumas dificuldades foram sentidas, mas so nas aprendizagens desenvolvidas e nos muitos segmentos
temticos suscitados pelos alunos participantes dos fruns, que focou-se esta comunicao, merecendo
melhor ateno analtica em outro momento. Neste momento, pretende-se, apenas, demonstrar a
possibilidade de haver dilogos virtuais pautados no respeito aos formatos epistmicos consolidados
pelas teorias e seus agentes tericos.
REFERNCIAS
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Veredas Formao de Professores: SEE/MG, 2004b, mod. 7, v. 2

_________.A tica do professor. In: SALGADO, M.U.C e MIRANDA, G. M. (Orgs.). Coleo Veredas
Formao de Professores: SEE/MG, 2004c, mod.7, v. 3.
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http://www.fae.ufmg.br/endipe/livros/Livro_3.PDF >. Acesso em 16 maro de 2012.

Zulmira Medeiros50 zulmiram@ufmg.br
Silvania S. Nascimento51 silnascimento@ufmg.br
FaE / UFMG
Resumo: Este trabalho apresenta uma anlise de espaos de autoria em um ambiente virtual de
aprendizagem, buscando compreender as relaes que os sujeitos constroem entre si e com o prprio
ambiente por meio da escrita online. Tal estudo insere-se em uma pesquisa de doutoramento j
concluda, na qual se investigou tambm os processos de letramento digital e de apropriao de novos
gneros textuais e discursivos vivenciados por alunos de um curso de graduao a distncia. Neste texto
so caracterizados trs espaos de escrita online fruns, wikis e blogs trazendo dados coletados por
meio da observao virtual e analisados a partir dos pressupostos da filosofia da linguagem. Ao buscar-
se compreender por que o texto escrito, para quem escrito, como escrito e o que mais se puder
perceber a partir dessa escrita, reconhece-se o processo educativo nesse ambiente como
linguisticamente e socialmente constitudo. Os resultados apontaram para o papel determinante da
autoria em ambientes virtuais de aprendizagem, possibilitando ao sujeito uma atitude responsiva ativa e
no somente de leitor de materiais postados por uma equipe de tutoria.
Palavras-chave: Autoria; Ambientes virtuais de aprendizagem.
50
Doutora em Educao (FaE / UFMG, 2011).
51
Doutora em Didtica das Disciplinas de Cincias Experimentais e Tecnologias (Universit Pierre et Marie Curie, Frana, 1999).

Abstract: This paper presents an analysis of spaces of authorship in a virtual learning environment,
seeking to understand the relationships that individuals construct each other and with the environment
itself by online writing. This study is included in a doctoral research already completed, which also
investigated the process of digital literacy and ownership of new discursive genres experienced by
students in an undergraduate distance. In this paper three online writing spaces are characterized -
forums, wikis and blogs - bringing data collected through virtual observation and analyzed from the
assumptions of the philosophy of language. In seeking to understand why the text is written, to whom it
is written, how it is written and what more if you can see from this writing, it recognizes the educational
process in this environment as linguistically and socially constituted. The results pointed to the role of
authorship in virtual learning environments, enabling the subject to an active and responsive attitude
and not only reader of materials posted by a mentoring team.
Key-words: authorship; virtual learning environment.
1. O EXERCCIO DA AUTORIA NA ESCRITA ONLINE
num campo de interseo da Cincia da Computao e da Lingustica e destas com a Educao que
encontramos o conceito de autoria (AXT, 1998; AXT e ELIAS, 2003; AXT et al, 2006; FREITAS e COSTA,
2005; FREITAS e PEREIRA, 2009) que mais se aproxima do nosso objeto de pesquisa, justamente por
examinarmos os espaos de escrita e de expresso do sujeito em um ambiente virtual de aprendizagem,
buscando compreender a sua relao com os demais sujeitos nesse ambiente e com o prprio
ambiente. Freitas e Pereira (2009) discutem o exerccio da autoria em blogs literrios no contexto das
aulas de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, como espao de formao do leitor/autor. Freitas e
Costa (2005) tratam da produo escrita de adolescentes, suas novas maneiras de ler e de escrever na
web, trazendo para anlise a autoria em espaos virtuais diversos, como salas de bate-papo e listas de
discusso. Tambm Axt, em seus diversos trabalhos, aborda o exerccio da autoria na perspectiva da
possibilidade de expresso e de produo de sentidos, de aprendizagem como processo individual e
coletivo (AXT et al, 2006).
De certo modo, o conceito de autoria veio passando, ao longo dos sculos, por desconstrues e
reconstrues. Chartier (1999) nos fala das diferentes revolues vividas pelos processos de escrita e de
leitura. Do manuscrito para o texto tipogrfico houve uma mudana nas formas de produo e de
reproduo do texto, mas o suporte permaneceu o cdex. J com o texto eletrnico, houve uma
ruptura, tanto quanto ao suporte material, quanto s maneiras de ler (agora na tela), alterando-se,

inclusive, as relaes corporais entre o autor ou o leitor e o livro. Mudam tambm os papis: autor,
editor, distribuidor agora podem ser a mesma pessoa; o papel do crtico ampliado a todo leitor, pois as
redes eletrnicas favorecem as intervenes no espao de discusso ali constitudo. Isso significa que,
no texto eletrnico, a participao do leitor vai alm da sua interpretao, da atribuio de sentido, pois
pode interferir na prpria escrita. Nos contextos de autoria a que nos referimos neste estudo, o
internauta, antes apenas um leitor, agora convidado a expressar-se, a tambm produzir e dar
identidade ao texto.
essa noo de protagonismo que nos instiga investigao acerca dos espaos de autoria nos
ambientes virtuais de aprendizagem, j que permitem aos sujeitos superarem a condio de meros
consumidores de informao para tambm produzirem, se expressarem e postarem no espao
interativo a sua produo. Embora saibamos que, mesmo enquanto leitor, o sujeito no passivo,
entendemos que a possibilidade de publicar a sua escrita no ambiente virtual promove modificaes no
papel que ele desempenha diante das tecnologias digitais e dos seus prprios textos. Se antes o
exerccio da escrita era algo restrito a alguns privilegiados e apenas o acesso leitura era (e ainda )
mais compartilhado, a tela vem modificando esse cenrio. Basta voltarmos o nosso olhar para um
ambiente virtual de aprendizagem que exige a escrita na tela, que se prope ser um espao onde o
sujeito pode entrar, escrever, se comunicar e se expressar por meio da sua escrita.
Compreendendo a expresso como o processo de exteriorizao pelo sujeito, por meio de um cdigo ou
signo, de algo que tenha sido formado em seu interior e, sendo esse processo determinado pelas
condies reais de produo da enunciao, temos o contexto externo como definidor dessa expresso
(BAKHTIN, 2006). Esta, por sua vez materializada, passa a estruturar a atividade mental e a ento
veremos que o nosso mundo interior que se adapta s possibilidades de nossa expresso, aos seus
caminhos e orientaes possveis (BAKHTIN, 2006, p. 122). Para esse autor, o prprio sujeito se
constitui no reconhecimento do outro, a sua fala determinada pela presena do outro, pois o sujeito
fala para o outro, pelo outro, com o outro. Nesse sentido, acreditamos ser coerente trabalhar com um
conceito de autoria mais prximo da coletividade do que da individualidade, ou seja, admitindo que o
texto no pertence apenas a quem o produziu, mas tambm aos interlocutores e ao meio em que foi
produzido, dado o carter social que lhe constitutivo. O sujeito leitor/escritor, ouvinte/falante,
interlocutor, enfim, usa a sua voz, a sua escrita e tambm se presta a ouvir a voz do outro, a ler o texto
do outro, instaurando-se a uma autoria coletiva pautada na interlocuo, na interao dialgica (AXT,
2004, 2006). Deparamo-nos com a concepo de linguagem como um fenmeno histrico e socialmente
constitudo, fortemente ancorada na realidade imediata e no contexto mais amplo. Nesse sentido,

encontramos na obra de Mikhail Bakhtin (1997, 2006) orientaes condizentes com nossos objetivos e
que puderam referenciar o nosso quadro metodolgico.
2. A PESQUISA EMPRICA
Para operacionalizar nossa investigao em busca das respostas aos nossos questionamentos, fizemos
uso de alguns elementos da anlise da conversao (MARCUSCHI, 2006; KERBRAT-ORECCHIONI, 2006) e
da anlise do contedo (BARDIN, 1977). Principalmente no trabalho de descrio dos dados, tais
mtodos mostraram-se convenientes devido s suas caractersticas estruturais e organizacionais.
Nosso estudo emprico deu-se entre os alunos da primeira oferta (2008-2011) do curso de graduao
em Pedagogia, realizado na modalidade a distncia, pela Universidade Aberta do Brasil UAB e pela
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, funcionando, ento, em nove polos localizados em
diferentes municpios do interior do Estado de Minas Gerais. Em cada polo foram constitudas duas
turmas de 25 alunos em cada, totalizando cerca de 450 alunos, sujeitos desta pesquisa. Integra a
metodologia do curso de Pedagogia UAB/UFMG a utilizao de um ambiente virtual da aprendizagem
(neste caso, a plataforma MOODLE), onde pode ser mantido um contato via internet entre coordenao,
tutores e alunos, por meio de chats, fruns, envio de mensagens e publicao de contedos, assim
como postagem, pelos alunos, das atividades solicitadas.
Em relao aos instrumentos de pesquisa, realizamos a busca pelas informaes por meio de
questionrios online e observaes virtuais. A anlise da prtica discursiva deu-se a partir dos textos
construdos e publicados pelos sujeitos nos fruns, wikis e blogs, no ambiente virtual de aprendizagem,
ao longo dos 4 anos de curso.
2.1 Fruns
Os fruns so discusses assncronas que se desenvolvem a partir de um tema ou uma questo

proposta. Em cada turma do curso investigado, foram abertos, desde o primeiro semestre, pelo menos
trs fruns online: Frum de notcias, Hora do cafezinho e um frum temtico. Ao longo do curso,
outros fruns foram sendo demandados, ora pelos alunos, ora pela equipe de tutoria. A seguir
caracterizaremos a proposta e a utilizao de cada um deles:
Frum de notcias: A proposta desse frum era manter os alunos informados, por meio da
publicao, em sua maioria pela equipe de tutoria, de notcias e avisos sobre o curso.

Hora do Cafezinho: Por ser um espao aberto para os alunos e tutores conversarem informalmente
sobre assuntos diversos, este frum apresentou maior diversidade de mensagens, desde acordos
de encontros, atividades, horrios entre os alunos, assuntos da atualidade a textos com reflexes
morais e/ou humorsticas e/ou motivadoras e/ou religiosas.
Frum temtico: Frum com atividade para integrao dos contedos curriculares abordados nos
guias impressos do curso, com temas variados. Neste frum, a proposio de abertura se apoiava
em elementos diversos, tais como questes, imagens, vdeos ou textos.
Frum sobre metodologia de pesquisa e de apoio construo da monografia: A partir do terceiro

semestre, quando os alunos iniciaram a construo do projeto de pesquisa para a elaborao da
monografia, passou-se a abrir, tambm em cada turma, um frum para se discutir aspectos
metodolgicos ou sobre os temas escolhidos para as pesquisas.
Frum de Dvidas: Este frum teve a proposta de ser um espao para envio, pelos alunos, de
quaisquer dvidas sobre os contedos em estudo ou sobre o prprio curso. Para alm do envio de
perguntas e respostas, o frum de dvidas mostrou-se, muitas vezes, como espao de conversas
sobre os contedos estudados nos componentes curriculares, complementando a proposta dos
fruns temticos.
Frum sobre o Estgio: Ao longo do curso, as conversas sobre o estgio curricular foram
aparecendo nos fruns, principalmente na Hora do Cafezinho e no Frum de Dvidas. A partir do
quinto semestre letivo, o frum sobre estgio foi aberto nas turmas, prevendo uma participao
livre, no obrigatria. Os alunos puderam escrever sem estarem necessariamente cumprindo uma
tarefa. E percebemos que o espao, embora no sendo este um dos fruns com maior nmero de
mensagens, abrigou trocas e desabafos, conversas e reflexes sobre o que os alunos estavam
vivenciando.
Assim, propusemo-nos observar sistematicamente as interaes discursivas nos fruns, em cada um dos
8 semestres letivos do curso. Inicialmente, realizamos um ensaio dessa anlise (MEDEIROS e
NASCIMENTO, 2009), observando apenas as turmas de um polo no primeiro semestre. Em seguida,
estendemos a anlise aos outros fruns, aos outros polos e aos outros semestres letivos. As mensagens
postadas nos fruns foram categorizadas de acordo com aspectos relacionados frequncia e ao
contedo das mensagens enviadas por alunos e tutores. Tomamos como parmetros apenas os
aspectos comunicacionais da interao, limitados conforme Nascimento (2007) em: o capital de fala

(nmero de turnos de fala), a finalidade da fala (questo ou resposta) e o padro interacional (contedo
da mensagem dentro de uma sequncia).
Estender essa anlise aos fruns dos oito semestres possibilitou-nos uma viso longitudinal, de onde
pudemos perceber alteraes na organizao das discusses, assim como variaes nas prticas
discursivas que indicaram diferentes condies de letramento. As figuras 1 e 2 sintetizam duas formas
de organizao das sequncias conversacionais que se constituram em diferentes momentos ao longo
do curso, influenciadas pela proposta de abertura e pelas condies de interao que foram se
estabelecendo em cada turma.
FIGURA 1 - ORGANIZAO DAS SEQUNCIAS FIGURA 2 - ORGANIZAO DAS SEQUNCIAS (TIPO

(TIPO 1). 2).
Na figura 1 temos a sequncia caracterstica de: (a) situaes em que a mensagem de abertura possua
um carter mais informativo, em que os alunos apenas respondiam dando cincia; (b) situaes em que
os fruns foram abertos dando a possibilidade aos alunos de abrirem novos tpicos, fazendo com que
muitos tpicos fossem criados, mas poucos deles fossem comentados pelas mensagens seguintes, (c)
situaes em que o tutor abria um tpico com uma questo para discusso, mas os alunos, ainda no
tendo se apropriado do gnero demandado por um frum de discusso, apenas respondiam ao tutor,
como se estivessem cumprindo uma tarefa e sendo avaliados por essa resposta. Nessa sequncia, foram
raros os casos em que novas mensagens interagiam com as mensagens j postadas. Na figura 2 temos

uma sequncia mais complexa, que nos mostra a forma como a interao foi se estabelecendo ao longo
das mensagens postadas, com respostas, comentrios e novas questes sendo inseridas. Nessa
sequncia, a centralidade do papel do tutor e da prpria tarefa d lugar ao dilogo, no raro, marcado
por uma escrita mais espontnea e menos formal.
2.2 Wikis
Os wikis so pginas que permitem a construo online de textos coletivos, nos quais, via de regra,
todos os participantes podem fazer alteraes, colaborando na construo de um mesmo material.
Alm de democratizar a edio, outro princpio do wiki democratizar a publicao, ou seja, todos
podem editar e, ao salvar as alteraes que realizaram, podem public-las imediatamente, sem que essa
funo seja privilgio de um grupo de revisores.
No curso em estudo, atividades com wikis aconteceram em dois momentos. No segundo semestre
letivo, foi proposta s turmas a construo online de um texto coletivo acerca do tema o texto e o
leitor, tema este relacionado aos contedos estudados e j discutido em um frum temtico naquele
semestre. No terceiro semestre do curso, em outra atividade tambm propondo a construo online de
um texto coletivo, cada turma foi organizada em grupos de quatro ou cinco pessoas e cada grupo
construiu um texto. Realizamos observaes semanais aleatrias ao longo do perodo em que as
atividades estavam em andamento e observaes sistemticas ao final de cada perodo letivo, quando
as atividades eram encerradas. Na leitura flutuante (BARDIN, 1977), coletvamos informaes
processuais importantes para estruturar a observao e coleta sistematizadas ao final da atividade. Nos
textos dos wikis, inicialmente nossas unidades de anlise foram as postagens individuais e, em cada uma
delas, consideramos os seguintes itens: a) a ao realizada, se inseriu, excluiu, alterou, corrigiu ou
revisou textos; b) o objeto da ao, se espaos, verbetes, frases, pargrafos ou todo o texto; c) a
quantidade de caracteres envolvidos na ao; d) a posio em que ao foi realizada, se no incio, ao
final ou em outro ponto, diferente desses. Pudemos perceber que os alunos tiveram dificuldades em
lidar com a edio coletiva do texto e, nesse sentido, elencamos alguns aspectos que julgamos merecer
maior ateno:
Iniciado o texto, as contribuies foram sendo inseridas ao final. Foram raras as alteraes na parte
inicial e inexistentes as inseres de textos antes do primeiro pargrafo. Assim, quem inicia, acaba
dando o tom.

A forma de contribuio mais presente foi a insero de textos (75,4%), ao final (66,7%), como novo
pargrafo (52,6%) ou adicionando frases ao final do ltimo pargrafo (19,3%).
As pessoas vo dando continuidade ao texto, sem tocar no texto que o colega j escreveu. Buscam
conectar com o que j foi escrito, normalmente concordando e/ou complementando o raciocnio.
Com menor frequncia so propostos raciocnios em outras direes.
Foram raras as aes de excluso, alterao, correo ou reviso dos textos escritos pelos colegas,
mesmo em casos em que erros de digitao ou ortografia eram visveis. Dentre os 14% que
realizaram alteraes, 8,8% o fizeram nas partes dos textos inseridos por eles mesmos.
A dificuldade dos alunos (e tambm dos tutores) em lidar com o texto coletivo no ambiente virtual de
aprendizagem nos coloca diante de algumas questes acerca do gnero textual que proposto neste
espao de escrita online. Que outras prticas de leitura e escrita seriam semelhantes a tal produo? Em
que outros momentos os sujeitos experimentaram argumentar contra o que j estava posto na escrita
do colega? No obstante algumas formas de debates orais ou de elaborao presencial de texto por
mais de uma pessoa, essa forma de exerccio da autoria proposta pelo wiki no encontra muitos
precedentes em outros meios. Da podemos melhor compreender os motivos que inibem os alunos de
interferir no texto j postado, de discordar de ideias, mudar a direo da argumentao, corrigir erros
de digitao e/ou de ortografia.
As condies de produo nos possibilitam contextualizar essa escrita tambm no intuito de

compreender as aes dos sujeitos dentro do wiki. Trata-se de uma tarefa proposta e que est sendo
avaliada dentro do curso de graduao. Mexer no texto do outro pode significar interferir na avaliao
da tarefa do outro. A espontaneidade presente na escrita nos fruns quase ausente no texto coletivo
no wiki, que se reduz quase totalmente a uma escrita para o cumprimento de uma tarefa. Somos
levados a pensar que a construo do texto no wiki no teve muito sentido para o sujeito para alm
daquele momento, visto como mais uma tarefa. Outro ponto importante a se considerar que o prprio
wiki no contempla um espao de conversa / discusso que possibilite ao sujeito sugerir ou questionar o
colega, expondo sua argumentao, antes de interferir diretamente em seu texto. Pode ser que a
construo de um texto coletivo no wiki contando com um frum de apoio construo desse texto
fosse mais produtivo.

2.3 Blogs
Os blogs destinam-se publicao de textos individuais, normalmente com espao para insero de
comentrios dos leitores. No quarto semestre do curso foi proposto aos alunos que publicassem no
espao do blog informaes sobre si mesmos e sobre seus temas de pesquisa. Tal atividade teve
continuidade nos semestres seguintes, com o objetivo de tornar pblica dentro de cada turma a
temtica trabalhada em cada monografia.
Tambm nos blogs realizamos observaes ao longo do processo e, finalizado o semestre letivo,
procedemos coleta sistematizada dos dados, considerando os seguintes itens: a) ter contedo
publicado; b) se esse contedo consiste em relatos para o blog ou se so cpias de outros textos; c) os
elementos que compem as postagens - textos, imagens, fotografias, links e outros; d) se atingiram o
objetivo proposto e, para tanto, estabelecemos como critrio mnimo estar explicitado no blog o tema
da pesquisa de monografia. Organizados em arquivos de texto, por polo, os blogs somaram cerca de 800
pginas, sendo que, naquele momento, 241 (68,1 %) alunos j haviam publicado textos em seus blogs e
113 alunos (31,9 %) ainda tinham os blogs vazios.
Durante as observaes, percebemos que o blog se prestou a um importante papel de registro: para o
memorial da trajetria escolar vivida antes do ingresso no curso de graduao; para o relato das
experincias vividas nos estgios curriculares em turmas da educao infantil e do ensino fundamental;
para o percurso de construo do projeto de pesquisa; para a realizao da pesquisa e elaborao da
monografia. Destacamos a seguir as tendncias observadas e que consideramos importante destacar
em nossas anlises sobre como esse espao foi utilizado pelos alunos:
Um espao para se dar a conhecer pelo outro - nesse grupo encontramos tanto aqueles que
publicaram seus memoriais52 na ntegra, quanto os que selecionaram trechos do memorial para
publicar no blog e ainda os que tomaram o blog como uma extenso do memorial e continuaram a
registrar ali a sua trajetria de vida pessoal, familiar, acadmica e profissional.
O blog como dirio de bordo foi o que percebemos nos blogs que traziam relatos sobre: a
experincia de escrita do memorial, com reflexes sobre o significado de relembrar o passado e
registr-lo; a definio do tema de pesquisa, explicitando as motivaes e as dvidas, as idas e vindas
nas mudanas de temas; o estgio curricular, com narrativas de episdios vividos ou presenciados
nas salas de aula, nas escolas; o processo de pesquisa, incluindo o estudo emprico e o referencial
52
O Memorial foi escrito pelos alunos durante os trs primeiros semestres letivos, como forma de resgatar e registrar a
trajetria de vida e subsidiar as escolhas e a escrita da monografia.

terico, as dificuldades, os materiais encontrados. Em todos esses casos, os registros so textos
pequenos, anotaes que foram sendo feitas dia aps dia.
O blog como exposio da pesquisa e a vemos os blogs que apresentam: textos copiados na
ntegra, fichamentos de textos lidos, imagens, links para artigos ou notcias, todos relacionados ao
tema que o sujeito escolheu pesquisar.
Para alm do registro, os blogs se mostraram como um espao nico de escrita autoral, de registro da
trajetria de cada sujeito, de publicao, de socializao do autor e de sua produo. Observamos
que, embora a orientao que os alunos receberam tenham sido as mesmas em todas as turmas, o
espao do blog no foi usado homogeneamente: tivemos blogs com 4 ou 5 linhas de texto, tivemos
blogs com alguns pargrafos e tivemos blogs com 30 pginas; havia blogs com textos somente e havia
blogs com muitas imagens e links; havia textos sobre o curso, o memorial, o estgio, a monografia e
havia oraes, mensagens de autoajuda, depoimentos, fotos das frias com a famlia. Esse aspecto
heterogneo, demonstrando certa disperso, tambm nos levou a perceber que os sujeitos estavam
tomando o espao mais como seu, ampliando a sua utilizao, de certo modo transgredindo a proposta
inicial, o que no se observou nos fruns e nos wikis.
Por outro lado, explicitou-se tambm a no compreenso sobre o gnero textual caracterstico do blog,
j que muitos alunos copiaram e colaram em seus blogs, na ntegra, seus memoriais, projetos de
pesquisa e at mesmo relatrios de estgio. A escrita no blog revelou-se, assim, ora com a estrutura
formal caracterstica de outros gneros (fichamentos, projetos de pesquisa, etc), ora com total
espontaneidade e informalidade, quando as pessoas se expuseram mais e dialogaram mais com os
colegas.
3 CONCLUSES
Para caracterizar e sistematizar nossas anlises acerca da escrita no ambiente virtual de aprendizagem,
apresentamos na figura 3 um diagrama sobre onde, para quem, como, por qu e para qu os sujeitos
desta pesquisa escreviam:

FIGURA 3 - A ESCRITA NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM.
Compreendemos o exerccio da autoria como a escrita que possibilita ao sujeito expressar-se,

externalizar seu pensamento, publicar sua fala, seu texto, ainda que o incorporando a um espao e a um
texto coletivos. Assim como Bakhtin (2006), ressaltamos a natureza social e histrica dessa produo de
enunciados que nos propusemos investigar. Consideramos que compreendendo as sequncias nas
interaes nos fruns e os textos publicados nos blogs e wikis como enunciados produzidos por sujeitos
engajados em um contexto especfico, um ambiente virtual de aprendizagem, pudemos melhor
interpretar as relaes ali estabelecidas por meio da escrita. A filosofia da linguagem permitiu-nos
perceber essa dimenso da interao verbal que ali se constitua, fortemente marcada pela realidade
imediata e pelo meio social mais amplo.
importante compreendermos que o ambiente virtual de aprendizagem um espao que viabiliza a

distribuio da informao e a comunicao entre tutores e alunos, entre alunos e alunos e entre
tutores e tutores. Uma comunicao de mo dupla, da qual todos devem poder participar postando suas
mensagens, tarefas e materiais de estudo. Desse modo, para favorecer a atitude ativa responsiva do
sujeito, importante que esse ambiente se configure como um contexto de autoria, com espaos
abertos escrita do aluno. Que no seja um ambiente usado apenas com fins informativos (avisos,
textos etc), mas tambm como espao de mediao, de dilogo, de discusso sobre os temas
curriculares e de expresso dos sujeitos.

4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Bauru: ABRAPEC, 2007, p.131-142.

TEACHING-LEARNING USING COLLABORATIVE WIKI FEATURE OF
MOODLE TRAINING IN INTERDISCIPLINARY HEALTH
Flvia de Oliveira flavia_efoa@yahoo.com.br

Mestranda, Universidade Federal de Alfenas, Escola de Enfermagem
Sueli Leiko T. Goyata sueligoyata@yahoo.com.br
Docente, Universidade Federal de Alfenas, Escola de Enfermagem
Marcos de Abreu Nery marcosnery2009@gmail.com
Doutorando, Universidade de So Paulo
Marlene das Graas Martins marlenemartinspaz@yahoo.com.br
Docente, Universidade Federal de Alfenas, Escola de Enfermagem
Resumo: Mediados pelo recurso Wiki do Moodle, foram desenvolvidas atividades a distncia em um
curso de extenso da Universidade Federal de Alfenas, com o objetivo de produzir um objeto
educacional, utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem, que teve como temtica o Cuidado
Integral pessoa com hipertenso arterial sistmica. A estratgia metodolgica adotada foi o estudo
de caso clnico, que se fundamenta nas metodologias ativas do processo ensino-aprendizagem por meio
de um dilogo-problematizador. O trabalho em grupo mediado pelo recurso Wiki do Moodle possibilitou
a construo de um texto colaborativo a partir do estudo de caso, baseado na realidade social. Os
resultados indicam que o uso do recurso Wiki do Moodle potencializa a mediao tecnolgico-
educacional, no mbito da formao interdisciplinar em sade, na modalidade a distncia.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Colaborao, Wiki, Moodle.
Abstract: Mediated by Moodle Wiki feature, distance activities were developed in an extension course at
the Federal University of Alfenas, aiming to produce a learning object using the Virtual Learning
Environment, which had as its theme the "Comprehensive Care person with hypertension. "The strategy
adopted was the case study, which is based on active methods of teaching-learning process through a
dialogue-inquisitive. Group work mediated Moodle Wiki feature enabled the construction of a
collaborative text from the case study, based on social reality. The results indicate that the use of the
Moodle Wiki feature leverages technological mediation-education within the interdisciplinary training in
health, in the distance.
Keywords: Teaching and Learning, Collaboration, Wiki, Moodle.
INTRODUO
No Brasil, a articulao poltico-institucional dos Ministrios da Sade e da Educao tem formulado

polticas educacionais de reorientao da formao profissional na sade. Nesse contexto, as
instituies de ensino buscam repensar sua prtica educacional para dar respostas efetivas s enormes
demandas sociais por uma sade cidad no mundo globalizado, progressivamente mais complexo e
dependente das tecnologias de informao e comunicao (TIC).
As TICs tm sido incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem, visando romper a barreira do

tempo e da distncia, nas quais as ferramentas educacionais usadas tm permitido maior reflexo e
promovido motivao para os diferentes atores diferentes (MELO-SALARTE; BARANAUSKAS, 2009).
Diante disso, o processo educacional ganha com o uso das tecnologias como ferramentas no processo
ensino-aprendizagem uma vez que as TICs so consideradas como um elemento integrador para o
estmulo do juzo reflexivo e da ao social do indivduo transformadora na educao (SELWYN, 2008).
A Plataforma Moodle um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), fruto das TICs, que oferece
diversos recursos que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem, entre eles o Wiki. O Wiki do
Moodle utilizado um recurso colaborativo que auxilia grupos de pessoas envolvidas em tarefas e em
objetivos comuns (ABEGG; BASTOS; MULLER, 2010). Dessa forma, o Wiki est fundamentado no
princpio da liberdade para o compartilhamento e a para edio de informaes, para a troca de ideias e
tambm para a construo do conhecimento colaborativo (PRESTES et al, 2011).

Sendo assim, surge o questionamento. O Wiki tido como um recurso colaborativo, pode auxiliar na
construo do conhecimento interdisciplinar em sade?. Para isso, foi criado um curso Cuidado
integral s pessoas com hipertenso arterial sistmica, utilizando o ambiente virtual de aprendizagem,
que teve como atividade a construo de um texto colaborativo interdisciplinar por meio do recurso
Wiki para solucionar um estudo de caso clnico de uma pessoa com hipertenso arterial sistmica.
OBJETIVO
Este estudo teve como objetivo avaliar a utilizao do recurso Wiki do Moodle no processo de ensino-
aprendizagem para a formao interdisciplinar em sade.
MATERIAL E MTODOS
Trata-se de uma pesquisa de abordagem avaliativa por meio da triangulao de mtodos (DUARTE,
2009; MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2005), envolvendo diversos atores sociais, a qual foi realizada com
encontros presenciais na Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Alfenas e tambm pela
Plataforma Moodle a distncia. Utilizando-se da amostragem probabilstica aleatria simples, a amostra
foi constituda por 20 participantes, sendo 14 graduandos e 6 profissionais residentes em sade da
famlia, das reas de conhecimento da enfermagem, da farmcia, da fisioterapia, da nutrio e da
odontologia (BOLFARINE; BUSSAB, 2005), .
A primeira etapa desta pesquisa consistiu na realizao de um curso na Plataforma Moodle oferecido
pela Pr-Reitoria de Extenso intitulado Cuidado Integral pessoa com hipertenso arterial sistmica,
utilizando o ambiente virtual de aprendizagem, que contou com uma tutoria a distncia. No primeiro
encontro do curso, os graduandos e os residentes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa e,
aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi realizada a ambientao na
Plataforma Moodle. Foi disponibilizado um recurso motivacional (vdeo) para incio das atividades, como
tambm aplicado um questionrio do Moodle, que teve como objetivo caracterizar os participantes e
identificar o grau de conhecimento sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Na segunda etapa, foi realizado um estudo de caso clnico. Os participantes tiveram como atividade a
construo de uma escrita de forma colaborativa por meio do recurso Wiki.

Como terceira etapa, foi realizado um processo avaliativo formativo dos participantes, que consistiu na
aplicao de um questionrio sobre as dificuldades e as facilidades encontradas por eles na utilizao do
ambiente virtual de aprendizagem (Plataforma Moodle) e na construo do texto colaborativo por meio
do wiki.
A anlise dos dados quantitativos se deu pela anlise percentual das respostas encontradas. As
informaes registradas na avaliao formativa foram analisadas pela Anlise de Contedo (MINAYO,
2000).
Esta pesquisa foi submetida apreciao do Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de
Alfenas UNIFAL-MG, de acordo com as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa
envolvendo seres humanos (BRASIL, 1996), aprovado em 05 de maio de 2011, sob o protocolo no
010/2011.
RESULTADOS DO ESTUDO
O curso foi elaborado utilizando-se os seguintes recursos do Moodle: Vdeo motivacional, Frum
intitulado Caf com Prosa, Biblioteca Virtual, Questionrio e Wiki. A Figura 1 apresenta o tipo de
equipamento de informtica que os participantes possuem.
FIGURA 1
Fonte: OLIVEIRA et al. (2013)

Em relao s caractersticas da amostra, a maioria dos participantes possui notebook (11). Na
atualidade, os aparelhos eletrnicos, tais como celular, notebook, tablet, entre outros, fazem parte da
vida de muitos estudantes, principalmente pela facilidade de transporte (SILVA, 2012).
A maioria dos participantes possui acesso internet em suas residncias e/ou na universidade. A mdia
de horas de acesso dirio foi de 2,8, DP + 1,15, variando de 1 a 4 horas. Em relao ao uso da internet,
17 responderam que a utilizam para atividades de trabalho e estudo e 3, para lazer. Esses dados vo ao
encontro da pesquisa realizada por Arieira (2009). Segundo os quais 80% dos acadmicos tm acesso ao
computador/internet na residncia. Esses resultados demonstram um potencial para uso da ensino a
distncia, pois um percentual significativo possui acesso aos equipamentos necessrios, o que facilita a
implantao da Educao a Distncia EaD. Quanto ao acesso s redes sociais, apenas um no participa
de programas de redes sociais e, entre eles, 19 fazem parte do Facebook. Aguiar e Silva (2010) relatam
que as redes sociais fazem parte da realidade dos universitrios no seu dia-a-dia.
Entre os participantes, 13 realizaram curso de informtica e 6 participaram de cursos a distncia.

Entretanto, 9 j participaram de cursos mediados por ambiente virtual de aprendizagem na
Universidade Federal de Alfenas. A histria da EaD no Brasil recente, porm o Censo da Educao
Superior vem demonstrando um aumento extraordinrio no nmero de alunos inscritos nessa
modalidade de ensino (INEP, 2010).
Os resultados mostram que 15 participantes conhecem a Plataforma Moodle e, entre as ferramentas, 16

afirmam conhecer o frum e a biblioteca virtual, seguida pelo Wiki (12). Atualmente, a Plataforma
Moodle tem sido introduzida nas escolas/universidades e conta com um centro de apoio aos processos
educacionais a distncia (ALVES; BARROS; OKADA, 2009). A UNIFAL-MG conta com um Centro de
Educao Aberta e a Distncia (CEAD) que responsvel pela coordenao, pela superviso, pelo
assessoramento e pela prestao de suporte tcnico execuo de atividades na rea de Educao
Aberta e a Distncia (EaD). Alguns docentes utilizam a Plataforma Moodle em suas disciplinas, e os
alunos tm contato direto com essa metodologia de ensino, ainda de forma incipiente.
A partir da leitura, da anlise e da discusso do texto colaborativo Wiki elaborado por meio do estudo
de caso, os participantes conseguiram identificar de forma colaborativa a maioria dos
problemas/necessidades de sade da pessoa hipertensa demonstrada no estudo de caso. Porm alguns
problemas de sade prioritrios no foram levantados pelos participantes.

Ao final da atividade de construo do texto colaborativo, foi realizado um encontro presencial que teve
como objetivo aplicar uma avaliao formativa. Nesse encontro, do total de 20 participantes, apenas
dois no compareceram. Para essa avaliao, foi utilizado um questionrio com perguntas abertas,
sendo elas:
1. Voc teve dificuldades em relao ao acesso, navegao, ao prazo e participao na

atividade proposta pelo curso na Plataforma Moodle?
2. Voc teve facilidades em relao ao acesso, navegao, ao prazo, e participao na

atividade proposta pelo curso na Plataforma Moodle?
3. Em sua opinio, a elaborao do texto colaborativo por meio da ferramenta Wiki do

Moodle, a partir do estudo de caso clnico, contribuiu para a construo do conhecimento
interdisciplinar? Justifique.
Na primeira pergunta, 11 participantes responderam que no tiveram dificuldades para a participao

no curso. Sete deles referiram dificuldades, principalmente em relao ao prazo estabelecido para a
realizao da atividade. Foram citadas, ainda, dificuldades em relao navegao da Plataforma
Moodle, conexo e construo do texto colaborativo do Wiki.
No prazo, devido ao acmulo de atividades, decorrente da greve e do final de

perodo. Na navegao, pois acesso mais noite e um horrio que
congestiona. (Participante 5)
Tive um pouco de dificuldade na participao do texto colaborativo, achei

difcil, mas acho que foi pelo fato de nunca ter participado de algo parecido.
(Participante 7)
Em contrapartida, quando questionados em relao s facilidades, 14

participantes relataram terem tido facilidades, como mostram os depoimentos
a seguir:
Curso autoexplicativo e interativo. (Participante 4)
Os cones so de fcil acesso, o material didtico auxilia durante a resoluo

das atividades. (Participante 2)
O site bem detalhado e os cones so fceis de identificar. (Participante 6)

Em relao construo do texto colaborativo por meio da ferramenta Wiki, a totalidade dos
participantes relatou que a construo foi proveitosa e contribuiu para a formao multidisciplinar,
conseguindo atingir o objetivo proposto.
Quando se trabalha a interdisciplinaridade, os resultados para o cliente e para

a equipe so mais satisfatrios. (Participante 13)
Pude conhecer a percepo de cada categoria profissional. (Participante 15)
Foi muito interessante, o problema foi que quando fui realizar a tarefa grande
parte do que eu sabia j havia sido dito, ficando restrita minha participao,
mas achei interessante pois descobri coisas que no eram de meu
conhecimento. (Participante 8)
Cada profissional pode colaborar para o conhecimento de todos, atravs da

descrio do tema do ponto de vista que mais domina. (Participante 11)
O recurso Wiki propicia a participao ativa dos alunos na produo do conhecimento sustentado pela
colaborao dilogo-problematizadora (ABEGG, BASTOS, MULLER, 2010).
Segundo Freire (1997), preciso que o aluno v assumindo o papel de sujeito da produo,
reconhecendo-se como um personagem ativo de sua prpria prtica cognoscitiva, ou seja, ir
transformando a condio de aprendiz para a autoria do conhecimento do objeto (FREIRE, 1997).
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados mostram que a maioria dos participantes possui recursos tecnolgicos de informtica
(microcomputador, notebook e acesso internet), como tambm participam das redes sociais, o que
facilita a implementao da educao a distncia. A Plataforma Moodle e o recurso do Wiki, podem se
constituir em importantes ferramentas tecnolgicas para propiciar mudanas na formao
interdisciplinar em sade. O Wiki, disponvel como um recurso da Plataforma Moodle, pode ser
facilmente utilizado como uma estratgica de ensino-aprendizagem na prtica pedaggica, nos
diferentes cursos de graduao da rea da sade. Mais que isso, esse recurso oportuniza aos alunos
deixarem de ser meros reprodutores do conhecimento para se tornarem agentes da transformao,
colaborando para a construo de sujeitos crtico-reflexivos, capazes de trabalhar em equipe, na
perspectiva da interdisciplinaridade. Assim, este estudo aponta a possibilidade de incorporao das
Tecnologia de Informao e Comunicao, no cotidiano da prtica educacional do ensino superior,
favorecendo a construo de uma rede social colaborativa, na realidade prtica de docentes e discentes.

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem CAPES pelo apoio financeiro.
REFERENCIAS
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LOOKING AT THE INTERACTIONS CARRIED IN VLE TRHOUGH THE
ASYNCHRONOUS DISCUSSION FORUM
Ana Paula de Araujo Cunha cpead.anapcunha@gmail.com

Instituto Federal Sul-rio-grandense Programa de Ps-graduao em Educao
Angela Dillmann Nunes Bicca angela.bicca@hotmail.com
Mrcia Helena Sauiaia Guimares Rostas cpead.mrostas@gmail.com
Resumo O presente estudo compreende uma investigao qualitativa por meio da qual so
desenvolvidas observaes e reflexes acerca das interaes realizadas em Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), mais especificamente nos limites do espao dialgico do Frum de Discusso. luz
de referencial terico cujo escopo abarca o entrecruzamento de questes concernentes a prticas
dialgicas (BAKHTIN) e construo social do conhecimento (VYGOTSKY), discute-se como se d a
interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s) de um curso de ps-graduao lato sensu em Educao,
na modalidade de Ensino a Distncia (EaD), desenvolvido em polos de apoio presencial de trs
municpios do Rio Grande do Sul, sob a chancela da UAB. Investiga-se, ainda, se a ferramenta
supracitada promove, efetivamente, a construo do conhecimento, servindo como um dispositivo
cognitivo, e no apenas como um tipo de mtodo de comunicao online. Para tanto, foram focalizados
e comparados os modos de interveno de trs professores-formadores como mediadores do debate e
seus respectivos reflexos na participao dos alunos, bem como no desenvolvimento do frum como um
todo. Por meio desta comparao, evidenciaram-se aspectos interferentes na qualidade do contedo

abordado no debate desenvolvido nos fruns analisados. A partir de tais dados, por conseguinte,
estabeleceram-se as categorias de anlise, cuja aplicabilidade poder estender-se a estudos futuros.
Palavras-chave: Interao; frum de discusso; mediao; EaD.
Abstract This study comprises a qualitative investigation trough which observations and reflections
over the interactions carried out in Virtual Learning Environment (VLE), more specifically within the
dialogical space limits of the Discussion Forum, have been developed. In the light of the theoretical
framework whose scope covers the intersection of issues concerning dialogical practices (BAKHTIN) and
the social construction of knowledge (VYGOTSKY), we discuss how the teacher-student(s)/student(s)-
student(s) interactions are carried out in a graduate distance learning course in Education, offered in
three pole-towns in the state of Rio Grande do Sul, under the umbrella of UAB. Moreover, we investigate
whether the above-mentioned tool effectively promotes knowledge construction, serving as a cognitive
device, not only as a type of online communication method. Thus, we have focalized and compared the
intervention means of three teachers as the debate mediators and their respective reflexes on the
students participations, as well as on the forum development as a whole. Throughout such a
comparison, we have highlighted interfering aspects in the quality of the subject/content covered in the
debates carried out in the analyzed discussion forums. From such data, therefore, we have established
the analysis categories whose applicability may extend to future studies.
Key-words: Interaction; discussion forum/board; mediation; E-Learning.
1 INTRODUO
Recentemente, os fruns online de discusso vm sendo usados em cursos superiores e, em especial, no

ensino a distncia. Os meios eletrnicos de comunicao tm superado a tirania da distncia, provendo
mecanismos para que estudantes interajam em tempo e lugar de sua convenincia (Wu e Hiltz, 2004).
Ademais, as interaes em fruns online de discusso viabilizam uma abordagem de ensino scio-
construtivista, envolvendo processos de aprendizagem colaborativa (Stacey, 2004). Educadores que
adotam tal abordagem procuram, por conseguinte, ser facilitadores da aprendizagem colaborativa, na
qual os alunos compartilham suas experincias e perspectivas, construindo conhecimento juntos, por
meio da interao e da negociao de significados e sentidos.

Partindo da premissa acima, objetiva-se investigar como se d, no espao do frum de discusso, a
interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s) de um curso de ps-graduao lato sensu em Educao,
na modalidade EaD, promovido pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-
Grandense (IFSul), no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Visa-se, ainda, investigar se a
ferramenta supracitada percebida pelos sujeitos da pesquisa como promotora da negociao e
construo do conhecimento, servindo como um dispositivo cognitivo e no apenas como um tipo de
mtodo de comunicao online. Outros objetivos da pesquisa incluem identificar as barreiras
participao, bem como os fatores implcitos que estimulam a participao efetiva nas discusses
online, o que, forosamente, implica tambm um olhar para o feedback provido pelo professor e demais
interagentes da dinmica.
Da questo macro do estudo, qual seja: como se d, efetivamente, a interao no frum online de
discusso e em que medida esta interface assncrona, utilizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(doravante AVA), tem potencializado a dialgica, levando (re)construo do conhecimento por meio
da negociao de sentidos? emergem as questes especficas, norteadoras da pesquisa, a saber: (a) As
propostas de discusso do frum, em seu formato e contedo, levam participao dos cursistas e so
interpretadas de modo inequvoco pelos mesmos? (b) H turnos de interao professor-
aluno(s)/aluno(s)-aluno(s), ou apenas respostas pergunta/ao tpico norteador, sem articulao entre
as ideias de autores de textos e as dos interagentes do frum? (c) O tipo de feedback provido pelo
professor e pelos interagentes promove/otimiza a interao dialgica? (d) Quais so as perspectivas dos
interagentes do frum (professor/alunos) no que tange a sua relevncia como ferramenta colaborativa,
supostamente promotora de interao, negociao de sentido e (re)construo do conhecimento? Com
base em tais questes, bem como em seus desdobramentos, foram elaborados instrumentos de coleta
de dados que constituem o corpus de anlise deste estudo, alm das colocaes emergidas do frum de
discusso per si, postadas no ambiente virtual de aprendizagem.
Neste estudo, como em outros cujo foco recai sobre o discurso online (Mackenzie e Murphy, 2000;
Hmelo-Silver, 2003; Murphy, 2004), tem-se como hiptese implcita que as interaes online podem ser
tratadas como interaes discursivas no sentido empregado por Bakhtin (Bakhtin, 2004), isto , como
fenmeno social que constitui fundamentalmente a lngua, realizado por meio de enunciaes. Nesta
perspectiva, as interaes discursivas so consideradas como constituintes do processo de construo

de significados/sentidos ou entendimento (Bakhtin, op. cit.) que visto como uma negociao de novos
significados/sentidos num espao comunicativo.
Paralelamente, a teoria de Vygotsky de desenvolvimento de processos mentais superiores prov uma

fundamentao e inspirao para muitas abordagens contemporneas de ensino-aprendizagem a
distncia que enfatizam a necessidade de discursos colaborativos, argumentativos e reflexivos.
Detectam-se pressupostos vygostykianos cuja pertinncia pode estender-se Educao a Distncia
(EaD). Primeiramente, a aprendizagem, e, particularmente, o desenvolvimento de processos mentais
superiores, requer uma interao cooperativa entre um estudante e outro com conhecimento
supostamente maior, podendo ser este ltimo um professor, um tutor ou, ainda, um colega. Em
segundo lugar, a aprendizagem engenhada pela mudana da zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
do aprendiz, a qual pode ser realizada por via de uma dialtica colaborativa mantida entre o aprendiz e
um tutor/professor/colega. Terceiro, significado/sentido na mente deriva do contexto social e da
interao, permitindo que o aprendiz desenvolva um entendimento conceitual atravs do dilogo.
Finalmente, a linguagem verbal considerada o mediador primrio do pensamento e uma ferramenta
para o pensar, possibilitando que processos dialticos externos engajados entre os interlocutores sejam
internalizados para prover o melhoramento de capacidades reflexivas.
Neste contexto, pertinente explicitar que, na modalidade de ensino distncia, a aprendizagem se d

pelo uso de tecnologias como mediadoras na comunicao entre alunos e professores. A EaD enfatiza o
papel do aluno, que gerencia seu prprio aprendizado, desenvolvendo sua autonomia. A interao entre
os aprendizes e seus mestres ocorre com o auxlio de tecnologias, e dentre elas, a comunicao via
internet tem sido a mais utilizada. Este mbito virtual proporciona ferramentas que podem ser
usufrudas com fins de interao, tais como chats e fruns. Em chats, a comunicao ocorre quando os
interagentes encontram-se online ao mesmo tempo, ou seja, caracteriza-se como uma comunicao
sncrona. J em fruns online de discusso, a interface promotora de debate assncrona, isto , a
interao pode ser construda de forma desprendida de tempo e espao.
Tendo isto posto, cabe ressaltar a importncia da mediao ocorrida nos debates. As interaes nos
fruns virtuais no ocorrem ou no deveriam ocorrer de forma aleatria e desorganizada: h uma
mediao, que expressa no papel desenvolvido pelo professor, o qual direciona o assunto a ser
debatido, levanta questes a serem desenvolvidas, proporciona feedback aos interagentes, entre outras
aes. Conforme aponta Grassi e Silva (2010), a presena do educador importante no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos interagentes, mediando as relaes, desafiando-os e promovendo

incentivo troca de informaes e busca pelo conhecimento. Ou seja, estimular e orientar a discusso
deve apresentar-se como o papel fundamental do professor mediador. Mais do que isso, a mediao
deve ocorrer de forma a proporcionar um ambiente de aprendizagem colaborativa, construda atravs
da interao entre mediador e demais interagentes do espao virtual em questo.
O frum online de discusso interface assncrona promotora de debate tem sido integrado no
apenas a cursos a distncia, como queles considerados presenciais. Tal ferramenta permite que os
estudantes trabalhem juntos em estudos e dinmicas em grupos, participem de discusses focadas no
contedo do curso, bem como apresentem projetos. Tudo isso feito independentemente da
localizao e tempo real da participao do interagente no frum. Neste sentido, a interao dialgica,
condio necessria aprendizagem, segundo Vygotsky, estaria (por que no dizer?) contemplada nos
fruns realizados no ambiente virtual de aprendizagem, pois, conforme apontado pelo autor, todo
conhecimento sempre construdo na inter-relao das pessoas. Pretende-se, pois, neste estudo,
refletir acerca das possibilidades dialgicas de aprendizagem que se inserem a partir do espao em
questo.
3 DELIMITANDO OS OBJETIVOS DO ESTUDO
Esta investigao, ainda em progresso, tem, como objetivo geral, observar e refletir sobre as interaes
realizadas em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre professor e alunos de um curso de
especializao em educao, na modalidade EaD, mais especificamente nos limites do espao
pressupostamente dialgico do frum online de discusso.
Legitimando o necessrio atrelamento s questes norteadoras do estudo, emergem os objetivos

especficos elencados a seguir:
Verificar se as propostas de discusso do frum, em seu formato e contedo, levam

participao dos cursistas e so interpretadas de modo inequvoco pelos mesmos.
Identificar se h turnos de interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s), ou apenas
respostas pergunta/ao tpico norteador, sem articulao entre as ideias de autores de
textos e as dos interagentes do frum.
Investigar se o tipo de feedback provido pelo professor e pelos interagentes
(professor/alunos) no frum de discusso promove/otimiza a interao dialgica.
Analisar as perspectivas dos interagentes do frum no que tange a sua relevncia como

ferramenta colaborativa, supostamente promotora de interao, negociao de
significados/sentidos e (re)construo do conhecimento.
4 QUESTES METODOLGICAS
A metodologia adotada na pesquisa foi definida a partir do objetivo geral de observar e refletir sobre as
interaes realizadas em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre professor e alunos de um curso
de especializao em educao, na modalidade EaD, mais especificamente nos limites do espao
pressupostamente dialgico do frum online de discusso. Para tanto, adotou-se a abordagem
qualitativa de cunho scio-histrico, levando em considerao a concepo de Freitas (2002: 21),
segundo a qual, a pesquisa qualitativa orientada pela perspectiva scio-histrica
[...] enfatiza [...] a compreenso dos fenmenos a partir de seu acontecer

histrico no qual o particular considerado uma instncia da totalidade social.
A pesquisa vista como uma relao entre sujeitos, portanto dialgica, na qual
o pesquisador uma parte integrante do processo investigativo.
Baseado no referencial terico cujo escopo abarca o entrecruzamento de questes concernentes a

prticas dialgicas (BAKHTIN) e construo social do conhecimento (VYGOTSKY), numa perspectiva
scio-histrica, discute-se como se d a interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s). Investiga-se,
outrossim, se a ferramenta supracitada promove, efetivamente, a negociao e construo do
conhecimento, servindo como um dispositivo cognitivo e no apenas como um tipo de mtodo de
comunicao online. Para tanto, foram focalizados e comparados os modos de interveno de trs
professoras-formadoras como mediadoras do debate e seus reflexos na participao dos alunos, bem
como no desenvolvimento do frum discusso selecionado para anlise deste estudo. A partir de tais
dados, por conseguinte, estabeleceram-se as categorias analticas primordiais.
4.1 Descrio dos Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos informantes, interagentes do frum de discusso selecionado, so professore(a)s de Ensino

Fundamental e/ou Mdio, em servio, das diversas reas do saber, os quais esto dando continuidade a
sua formao como aluno(a)s do curso de Ps-Graduao em Educao, na modalidade a distncia,
promovido pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IFSul), no
mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), desenvolvido em Polos de Apoio Presencial de trs
municpios do Rio Grande do Sul, os quais so denominados, neste estudo, de Polo 1, Polo 2 e Polo 3.

Ademais, lana-se um olhar sobre a participao de cada uma das trs professoras moderadoras do
frum online de discusso selecionado para fins de anlise. Detalhando, tais professoras so
formadoras/ministrantes, em polos distintos, da disciplina intitulada Reconstruo da prtica docente:
Saberes experienciais - Formao continuada - Profisso Professor, cujo contedo programtico e as
respectivas tarefas foram previamente elaboradas por um pesquisador conteudista e disponibilizadas
igualmente no AVA para os alunos dos trs polos investigados. Quanto formao acadmica, as
referidas professoras, ora denominadas Professora do Polo 1 (PP1), Professora do Polo 2 (PP2) e
Professora do Polo 3 (PP3), possuem Licenciatura e Mestrado na rea de Cincias Humanas.
4.2 Coleta de Dados
Primeiramente, cabe ressaltar que a razo que norteou a escolha do frum de discusso-alvo de anlise,
intitulado Formao Permanente, multifatorial. O primeiro fator refere-se ao reconhecimento da
necessidade de um recorte, que viabilizasse a manuteno do foco, possibilitando um razovel
aprofundamento na anlise, o que ficaria comprometido caso houvesse a opo de dar conta de um
nmero significativamente maior de fruns desenvolvidos no curso supracitado. Considerando-se que
um dos objetivos deste estudo observar e comparar as intervenes de professores e suas
repercusses nas interaes realizadas no frum de discusso, justifica-se a escolha do selecionado, por
este ter uma professora mediadora distinta em cada polo (segundo fator). No menos relevante do que
os demais, o terceiro fator da escolha do frum Formao Permanente reside no fato de o tema do
mesmo estar intimamente relacionado com a realidade dos sujeitos da pesquisa, os quais so
professores em servio e em formao. Pressups-se, por conseguinte, que os dados do debate
desenvolvido poderiam ser oriundos da experincia pessoal dos interagentes e dos mediadores, no se
restringindo leitura exclusiva de textos de base.
O corpus precpuo de anlise da pesquisa constitudo de enunciados dos interagentes do frum online
de discusso selecionado. Tais dados, uma vez postados no ambiente virtual de aprendizagem (neste
caso, o moodle), ficam gravados e disponveis ao acesso das pesquisadoras deste estudo.
5 APRESENTAO E RESULTADOS PARCIAIS DOS DADOS
Ressalta-se o fato de esta ser uma pesquisa em progresso, portanto, apresentam-se, nesta seo, os
resultados parciais dos dados coletados at o momento, por meio da aplicao de questionrios, bem

como da observao dos fruns selecionados, o que tem permitido a comparao analtica das formas
de mediao das trs professoras-formadoras e seus possveis reflexos nas interaes levadas a cabo no
espao em questo.
Para se proceder anlise comparativa das interaes realizadas nos fruns de discusso mediados
pelas professoras-formadoras (i.e., PP1, PP2 e PP3), consideraram-se alguns critrios e categorias
atrelados ao propsito de buscar elementos ou indcios a partir dos quais se pudesse avaliar ter havido
ou no a efetiva interao professora-mediadora/alunos e alunos/alunos, entre outros aspectos de
pertinncia, os quais se encontram elencados a seguir.
Critrios/categorias de anlise utilizados:
Interpretao das propostas de discusso do frum pelos cursistas, em seu formato e

contedo e reflexos em sua participao;
Identificao de turnos de efetiva (ou pouca) interao professor-aluno(s)/aluno(s)-

aluno(s), com articulao entre as ideias de autores de textos e as dos interagentes do
frum;
Identificao/verificao do tipo de feedback provido pelo professor e pelos interagentes

(professora/alunos) no frum de discusso como promotor/otimizador da interao
dialgica;
Mediao do professor na manuteno do foco central do debate;
Mediao da professora no sentido de estimular a participao dos interagentes com

argumentos consistentes (baseados em referencial terico veiculado nas leituras
propostas), evitando consideraes baseadas apenas no senso comum.
O quadro abaixo registra os dados referentes s percepes obtidas atravs da observao dos fruns
de discusso mediados pelas professoras das turmas oriundas dos polos 1, 2 e 3.

Quadro comparativo das interaes realizadas nos fruns de discusso
Frum mediado por PP1 Frum mediado por PP2 Frum mediado por PP2
Mediao consistida por feedback Mediao consistida por incentivo

Mediao consistida por
positivo, sem incentivo ao ao debate, alm de demonstrao
questionamentos e reflexes por
levantamento de maiores de empatia quanto ao assunto por
parte da mediadora.
discusses. parte da mediadora.
Desenvolvimento de discusso Desenvolvimento da discusso

terica, utilizando reflexes sobre o proposta, alm de enriquecimento
Descontinuidade da interao.
tema, alm de ferramentas como do debate com a utilizao de
charges e citaes de outros depoimentos por parte de alunos e
autores. da mediadora.
Ausncia de interao Interao entre alunos/professora e Interao entre alunos/professora e

alunos/alunos. alunos/alunos. alunos/alunos.
Ausncia da mediadora em diversos Presena da mediadora em todos os Presena da mediadora em todos os

momentos da discusso. momentos do debate. momentos do debate.
Poucos turnos de efetiva interao Turnos frequentes de efetiva Turnos frequentes de efetiva
dialgica professora- interao dialgica professora- interao dialgica professora-
aluno(s)/aluno(s)-aluno(s). aluno(s)/aluno(s)-aluno(s). aluno(s)/aluno(s)-aluno(s).
Feedback provido pelo professor: Feedback provido pelo professor: Feedback provido pelo professor:
espordico. regular. bastante frequente.
Verificao de consideraes
Verificao de algumas Verificao do uso de referencial
principalmente baseadas no senso
consideraes baseadas no senso terico atrelado s manifestaes
comum. Observao, ainda, de
comum e outras respaldadas por postadas pelos alunos e pela
postagens de cpia exclusiva de
referencial terico. professora-mediadora.
trechos de textos.
Observao de intervenes
Observao de intervenes muito Observao de intervenes
razoavelmente frequentes da
espordicas da professora frequentes da professora
professora mediadora no sentido de
mediadora no sentido de promover mediadora no sentido de promover
promover a manuteno do foco da
a manuteno do foco da discusso. a manuteno do foco da discusso.
discusso.
Figura 1- Quadro Comparativo das Interaes Realizadas nos Fruns de Discusso
No que diz respeito ao Frum 1, observou-se que a professora-mediadora se ateve a proporcionar

feedback positivo, sob a forma de elogios e frases de incentivo, mas sem questionar e levantar maiores
discusses ao longo do frum. O que se percebeu foram postagens e participaes esparsas, sem

continuidade, em que os colegas praticamente no interagiam entre si, nem com a professora-
mediadora. Alm do mais, em certo momento do frum, a mediadora ficou ausente, sem proporcionar
mais nenhum tipo de feedback aos alunos.
No concernente ao Frum 2, verificou-se que a professora-mediadora desafiou os alunos em vrios

sentidos: ela fazia perguntas aos que postavam, instigando uma maior reflexo sobre o assunto que
estava sendo abordado. Isto gerou um frum enriquecido pela discusso, em que os alunos interagiram
bastante, abordando o assunto utilizando-se, inclusive, da insero de charges e citaes de outros
autores. A mediadora se fez presente ao longo de toda a discusso.
Quanto ao Frum 3, este se mostrou rico em termos de participao, pois, alm de a professora-
mediadora instigar e questionar os alunos a respeito de suas colocaes, houve uma manifestao de
empatia por parte dela. Alm de abordar o assunto proposto, apresentando consideraes atreladas ao
referencial terico vinculado nos textos-base propostos, a professora colocou sua perspectiva,
acrescentando fatos de sua prpria formao e experincia docente. Ao longo de todo este frum, foi
percebida uma interao continuada, uma troca de saberes, enfim, uma efetiva interao entre alunos e
a mediadora.
Retomando as questes norteadoras deste estudo, verificou-se, at agora, que: (a) as propostas de
discusso dos fruns, em seu formato e contedo, por si s, no garantiram a participao dos cursistas,
sendo, no raramente, interpretadas de modo equivocado pelos mesmos (a interveno das
professoras-mediadoras, em termos de incentivo e esclarecimento de ideias, parece ter incrementado a
participao dos alunos, especialmente nos fruns 2 e 3); (b) de incio, houve poucos turnos de
interao professor-aluno(s)/aluno(s)-aluno(s), os quais se restringiram apenas a responder s
perguntas norteadoras, sem articulao entre as ideias de autores de textos e as dos interagentes do
frum (tal fato foi minimizado pela mediao das professoras-mediadoras nos fruns 2 e 3, as quais
interviram com frequncia, instigando as trocas de pensamentos e opinies entre os alunos); (c) o tipo
de feedback provido pelo professor e pelos interagentes parece ter promovido, em parte, a interao
dialgica (enquanto a mediadora do frum 1 restringiu-se a prover feedback na forma de elogios, as
mediadoras dos fruns 2 e 3 supriram os alunos com tipos variados de feedback); (d) quanto s
perspectivas dos interagentes dos fruns de discusso (professoras/alunos) no que tange a sua
relevncia como ferramenta colaborativa, supostamente promotora de interao, negociao de
sentido e (re)construo do conhecimento, os dados ainda no so suficientes para o estabelecimento
de concluses ou generalizaes.

6 CONSIDERAES (PR)CONCLUSIVAS
Reitera-se o fato de esta ser uma investigao em desenvolvimento. Nesse sentido, pois, outras
variveis e outros aspectos concernentes s interaes dialgicas realizadas e mediadas nos fruns de
discusso selecionados ainda sero abordados e analisados.
At o momento presente deste estudo, identificaram-se indcios que apontam para a influncia da
forma e frequncia das mediaes do professor (tutor/mediador) sobre as interaes e discusses
realizadas por via da ferramenta frum. A partir da observao dos dados (cf. Figura 1), pode-se
sublinhar a importncia das intervenes do mediador no sentido de promover um debate fluido e
profcuo.
Por meio desta pesquisa, espera-se apresentar subsdios terico-prticos que podero, em alguma
extenso, servir de referncias para educadores e professores, no apenas de EaD, no que concerne s
possibilidades de uso do frum de discusso em ambiente virtual de aprendizagem como interface
assncrona promotora de interao dialgica, otimizadora da negociao de significados/sentidos, bem
como da construo colaborativa de conhecimentos.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 2004.
HMELO-SILVER, C. E. Analyzing collaborative knowledge construction multiple methods for integrated

understanding. Computers & Education, 41(4), 397-420, 2003.
LVY, Pierre. Cibelcultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
MCKENZYE, W. E MURPHY, D. I Hope this goes somewhere: Evaluation of an on-line discussion group.
Australian Journal of Educational Technology, 16(3), 239-257, 2000.
MURPHY, E. Recognizing and promoting collaboration in an on-line asynchronous discussion. British

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WU, D., HILTZ, S. R. Predicting learning from asynchronous online discussions. Journal of Asynchronous
Learning, 2004, 8 (2), 139-52.

AN INNOVATION-TEACHING METHODOLOGY: HOW'S WEBLOG USING
TOOLS IN CASE TEACHING / LEARNING
Prof. MS Danielle K. V. e Silva danielle_karla1@yahoo.com.br Universidade Federal da

Paraba, Departamento de Finanas e Contabilidade. Srgio Estrela Jnior
designestrela@yahoo.com.br
Universidade Federal da Paraba
Iolivalda Lima do Nascimento iolivaldalima@hotmail.com
Universidade Federal da Paraba
Resumo: Os Weblogs apresentam-se como ferramentas alternativas na mediao dos processos

educativos. Os Edublogs, blogs utilizados com propsitos educacionais, transportam o
desenvolvimento de conceitos para o plano social. Neste contexto, o ato de comentar uma ideia e
rel-la posteriormente, facilitou e envolveu os intervenientes num processo de introspeco do
conhecimento e de construo de significados. Este artigo analisa a utilizao de um weblog
educacional, no qual graduandos, incentivados a assumir uma atitude interativa, socializaram
conhecimentos, contedos e links de interesse, a partir do desenvolvimento de atividades propostas e
da publicao de documentos, no intento de contribuir para alargar os saberes em curso. Os alunos
mostraram-se receptivos introduo desta inovao tecnolgica no processo educativo e facilmente
se adaptaram s formas de participao em redes de aprendizagem. Neste cenrio, desenvolveram-se
hbitos de autoestudo, partilha e atitude ativa na construo do saber, e uma competncia dita
essencial para a promoo da aprendizagem ao longo da vida. Os canais de comunicao entre

todos os intervenientes viram-se ampliados com a criao do blog. Cada interveno ou comentrio
inserido proveu- se aberto a novas vozes que aditaram dilogos e criaram a histria de um novo
modo de aprender.
Palavras-chave: Bolgs, Ensino distncia, Interatividade, Aprendizagem.
Abstract: The Weblogs appear as one of the alternative tools in the mediation of educational processes.
The edublogs, blogs used for educational purposes, carry the development of concepts for the social
plan. In this context, the act of commenting an idea, and reread later, is easier and involves
stakeholders in a process of introspection of knowledge and meaning construction. This article
describes the use of a class blog in which students were encouraged to take an attitude interactive as
knowledge producers, looking content and links of interest, developing the proposed activities,
publishing documents and thus helps to widen the knowledge base the course. The students were
receptive to the introduction of technology in the educational process and easily adapted to new forms
of participation in the learning community. In this scenario developed habits of self-study, sharing
and active attitude in the construction of knowledge, competence essential for the promotion of
lifelong learning. The channels of communication between all actors found themselves
expanded with the creation of the blog. Each intervention or inserted comment was open to new voices
added dialogues and created the story of learning.
Key-words: Bolg's Distance learning, Interactivity, Learning.
1. INTRODUO
O uso das novas tecnologias de informao e comunicao provoca o desenvolvimento pedaggico

quando utilizadas como instrumentos mediadores no processo ensino/aprendizagem.
Com a interdisciplinaridade posta como forma de garantir a construo de um conhecimento

globalizante, enriquecida pelo uso assduo de novas tecnologias, tem- se estabelecida uma ampla
possibilidade de aprofundamento, ao passo que se tem potencializada a compreenso de conceitos
diversos. Os weblogs surgem como ferramentas alternativas, num ambiente que por natureza aberto
e colaborativo, fazem-se mediadoras dos processos educativos, tornando-os assim, mais rpidos e
interdisciplinares.

Conhecidos vulgarmente como blogs, cuja estrutura permite criao, edio e publicao online, esta
ferramenta no exige conhecimentos aprofundados em informtica, nem a adio de outros
tipos softwares que no os prprios operacionais, alm do que, so em sua maioria acessados
gratuitamente. Os blogs so desenvolvidos e gerenciados para fins diferenciados, ou seja, com
finalidades coletivas e individuais. Em um contexto educativo, so criados por alunos, professores,
pesquisadores, etc. e so utilizados como ferramentas interativas, facilitadoras e flexveis, e dentre
outras utilidades, promovem formas no estruturadas de representar o conhecimento, da a
justificativa quanto a sua crescente utilizao.
Legitimando a afirmativa anterior, segundo estudo realizado por Sirfy (2006), tem-se que o nmero de
blogs existentes dobram a cada cinco meses, o que representa fortemente a crescente demanda por
este instrumento. Ainda Sirfy (2006), na sua forma primria, um blog caracteriza-se enquanto tal por
ter sido desenvolvido por uma nica pessoa, constituindo um espao individual de relatos e opinies,
com comentrios exteriormente contextualizados, onde so inseridos textos, grficos, imagens e
hiperlinks, alm de vdeos e udios.
A despeito desta funcionalidade, os edublogs tratados aqui mais especificamente, so utilizados com
propsitos educacionais, transportando o desenvolvimento de conceitos para o plano scio-educativo,
donde a adoo do princpio de que o ato de comentar uma ideia e rel-la posteriormente facilita e
envolve os intervenientes num processo de introspeco do conhecimento e de construo de
significados.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Educao Distncia: Um Enlace com o Weblog.
A Educao a Distncia apreendida neste estudo como parmetro metodolgico que em muito se
assemelha a proposta de utilizao da ferramenta weblog, o que ocorre em vrias perspectivas, seja
em sua funo educativa, seja na pretenso de proporcionar conhecimento em perspectiva
longitudinal, ou ainda, na inteno de prover dinamismo e amplido de alcance ao ensino proposto.
Por este vis, tem-se que, na esfera legal, como modalidade de ensino, a Educao a Distncia no
Brasil foi proposta pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro 1996, e em seu art. n 80 estabelece: o Poder
Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em
todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (Brasil, 1996). Suas diretrizes e

metas esto estabelecidas no Plano Nacional de Educao PNE, por meio da Lei no 10.172/2001.
Neste, a educao a distncia compreendida como mtodo de democratizao do acesso educao
conforme segue:
No processo de universalizao e democratizao do ensino, especialmente

no Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades regionais so to
elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educao a
distncia, um meio auxiliar de indiscutvel eficcia. [...] Ao introduzir novas
concepes de tempo e espao na educao, a educao a distncia tem
funo estratgica: contribui para o surgimento de mudanas significativas na
instituio escolar... (FUNADESP, 2005, p. 33)
Do mesmo modo, o Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, em seu art. 1 destaca: a

Educao Distncia, alm de tratar-se de uma modalidade educacional, considerada um
instrumento no processo de ensino e aprendizagem, com metodologia, gesto e avaliao
diferenciadas. E neste mpeto, considerado a distncia, obedece a alguns critrios ditos obrigatrios, e
compreendem nveis e modalidades de ensino que vo desde a educao bsica at a superior de
ensino, necessitando equivalentemente da mesma durao dos cursos presenciais.
So vrios os conceitos de Educao Distncia, todavia, todos convergem a objetos comuns, ou seja,
proporcionar conhecimento em perspectivas distintas de tempo e espao, ou seja, facilitar o
ensino fazendo-o em uma plataforma diferenciada daquela habituada, diga-se, o ambiente fsico
da sala de aula.
Envidando por esta trilha, fazem-se distintas algumas consideraes, assim, para Rebel (1983 apud
BELLONI, 2008) a Educao Distncia uma forma no prxima de transmisso de conhecimentos
entre professores e alunos, permitindo maior liberdade ao aprender, o que promove a possibilidade de
preenchimento das lacunas de compreenso postas pelas necessidades que emergem no processo
educacional. J Tight (1988 apud BELLONI, 2006) em seus estudos, menciona a Educao a
Distncia como uma forma de aprendizagem organizada, regrada na partio fsica entre aprendizes e
educadores.
Ressalte-se que as citaes at aqui se destacam por referenciarem uma liberdade de manifestao e
uma modalidade de partio fsica entre professor e aluno que se d distintamente em mbito virtual,
do mesmo modo, do o tom de inovao ao referendar a utilizao destas novas metodologias no
processo ensino/aprendizagem.

Segundo manchete publicada em 22/01/2011 no site R7 Notcias, o nmero de cursos na
modalidade de Educao Distncia cresceu quase 20 vezes entre2002 a 2009, representando um
salto de 46 cursos de graduaes abertos para 844 no mesmo perodo. Em nmeros percentuais
isso representa um crescimento de1.834% durante os sete anos, alm disso, dados fornecidos pelo
Censo do Ensino Superior, divulgado pelo Ministrio da Educao, atravs do MEC, realou que das
universidades, faculdades e outras instituies de ensino particular responde pela maioria, tendo
reunido 444 cursos ou 52% do total ofertado em 2009. A demanda dos estudantes pelos cursos a
distncia tambm cresceu de 40,7 mil matriculados, em 2002, para 838,1 mil em 2009, um
aumento considervel de 2.059%. J em 2008, houve um aumento de 15% no nmero de alunos
em relao a 2009, devido ao quantitativo de universitrios que se matricularam em cursos
distncia, um montante na ordem dos 727 mil. Registre-se que a maior procura foi na rea de
Pedagogia.
De acordo com a pesquisa realizada em 2009 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), aproximadamente 63 milhes da populao usuria da Internet reside em territrio
brasileiro, desse montante, cerca de 6,9 milhes ou 10,95% j estudaram ou estudam por meio do
ensino a distncia.
Com o mesmo entendimento, o Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da

Comunicao (CETIC), departamento responsvel pela coordenao e publicao de pesquisas
sobre a disponibilidade e o uso da Internet no Brasil, comprova pesquisa realizada pelo IBGE e
demonstra que existe cerca de 63 milhes de usurios em territrio brasileiro, sendo 6,93% o
percentual daqueles que fazem cursos online, conforme tabela 1 ao lado:

Tabela 1 Usurios da de cursos a distncia, por reas urbana e rural (2008-2009)*
% %
%
Populao Representao do
usurios Populao usurios
Populao usurios
usuria da que que % dos que fazem
usuria da que fazem
internet fazem fazem usuria da cursos online em
Ano internet
internet cursos
(reas cursos cursos nmero de
(rea online
urbana e online online (rea rural) pessoas (em
urbana) (rea
rural) (urbana e (rea milhes)
rural)
rural) urbana)
2008 53.915.258 50.198.229 3.717.029
2009 62.978.572 11 58.529.837 11 4.448.735 6 6,927
Representao do % de pessoas pelo Observatrio EAD | FONTE: CETIC.br (NIC.br - set/nov 2009)
2.2A importncia do estudo atravs da interatividade
Fatores expressivos envolvem a interatividade entre aluno e educadores, e a utilizao de prticas

inovadoras facilita o processo ensino/aprendizagem, possibilitado ao educador uma cultura diferente
no repasse de seus conhecimentos. educadores. Assim, o ambiente de trabalho se transforma em
espao agradvel, de tal modo, que permite a socializao de experincias e construes de
conhecimentos, do mesmo modo que possibilita a quebra da rotina posta pelo cotidiano da sala de
aula.
Algumas transformaes fortemente percebidas em sociedade esto sendo promovidas por novas
tecnologias, entre essas, os computadores, a informao digital e principalmente a internet, que em
sua maestria fez surgir um novo espao de comunicao, hoje largamente conhecido por ambiente
virtual, interativo, dinmico, verstil e de fcil manuseio.
Para Moraes (2001, p. 73) O virtual uma existncia potencial, que tende atualizar-se, nesse
contexto, as modernizaes mediadas pelos usurios de novas tecnologias, com seus adventos
interativos, esto criando um novo ambiente de conhecimento com uma nova cultura. Contudo, a
utilizao das redes sociais como programas educacionais transformam o grau de relevncia do papel
mediador existente entre educadores e alunos, permitindo a conduo de aulas satisfatrias,
agradveis, participativas e por este curso, muito mais proveitosas, uma vez que so imbudas pela

mudana da prtica cotidiana. A interatividade online potencializa a qualidade na educao, possibilita
a melhoria na interao social entre alunos e professores, criando um clima que apoia a aprendizagem
cooperativa.
3. RESULTADOS
Tendo por base o exposto, partindo do princpio fundamental que urge pela magnitude e ampliao
das formas de prover a educao em todas as instncias da vida, e ainda, primando por novas
metodologias didticas que conformam plenitude ao aprendizado profissional, em ritmo compatvel
com a dinmica do mercado de trabalho hoje, tem-se o estudo em tela, que no se esgota por sua
prematuridade, ao contrrio, pe-se enquanto ponto de partida para aprofundamentos e outros
nveis de discusso.
A educao distncia congrega uma srie de elementos propositores do fortalecimento de uma

concepo que agencia em favor da sua importncia ante a dinmica social e educacional. neste
bojo que novas tecnologias e sistemas de comunicao ganham espao enquanto promissores de
novas possibilidades de acesso ao ensino, diligenciando principalmente em favor da flexibilidade
e do aproveitamento do tempo disponibilizado pelo discente aos estudos.
Este o fio condutor que converge para o entendimento que presume ser a educao distncia mais
que uma modalidade de ensino, uma ferramenta de interao, uma nova metodologia de ensino ou
inovao didtica nos processos de ensino/aprendizagem, isso, pois carrega em si possibilidades de
tempo e de espao para alm dos muros e estruturas fsicas institucionais.
Feito este apanhado mais geral cabe enfim elucidar o estudo em tela, assim, tem-se que, no que diz
respeito natureza, trata-se de uma pesquisa bsica, cujo objetivo est em gerar conhecimentos teis
para o avano da pesquisa na rea. Quanto ao objetivo, trata-se de pesquisa descritiva, cujo
propsito est em descrever as caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o
estabelecimento de relaes entre variveis, envolvendo o uso da aplicao de questionrios como
tcnica padronizada de coleta de dados. Assumindo metodologicamente a forma de levantamento de
dados, fez-se pesquisa quantitativa, o que significa traduzir em nmeros opinies e informaes,
classificando-as e analisando-as em prol do ideal de extrair dados concretos de determinada realidade
por meio de registros numricos e percentuais. Com base em Minayo (2007) e, partindo da hiptese de
que h racionalidade prtica quanto aplicao da ferramenta em referncia, puderam-se apontar trs

finalidades: estabelecer uma compreenso dos dados coletados, confirmar ou no os pressupostos da
pesquisa e ampliar o conhecimento acerca do assunto estudado, articulando-o ao contexto cultural do
qual faz parte.
Por este mote, foram aplicados sessenta e quatro questionrios, em quatro turmas de discentes dos
cursos de Administrao, Contabilidade, Cincias Atuarias e Economia da Universidade Federal da
Paraba, Campus Joo Pessoa, o que representa um universo de aproximadamente 53% (cinquenta e
trs por cento) dos alunos que tiveram em curso a disciplina matemtica financeira no perodo 2011.2.
O cerne da questo est em constatar a eficcia de um recurso posto em rede, amplamente

conhecido como blog, fundado por ao da Prof. Ms. Daniella Karla, do Departamento de Finanas e
Contabilidade da Universidade Federal da
Paraba, na proposta de conduzir mais facilmente a disciplina matemtica financeira junto aos alunos
que a tm como obrigao de curso em sua grade curricular. Abaixo grfico ilustrativo da
abordagem realizada:
GRFICO I
Conforme retratado abaixo, do montante de alunos abordados e que responderam s questes, sendo
o registro contrrio no comprometedor do resultado por ser de insuficincia numrica, constata-se
que 36% (trinta e seis por cento) conhecem a ferramenta blog matemtica financeira.
Importante destacar que deste montante 52% (cinquenta e dois por cento) visitam a pgina na internet
conforme as aulas, ou seja, conforme renovado o contedo no link, o que representa fortemente a
aceitao do alunado no que diz respeito utilizao da ferramenta e subjaz ao entendimento
ulterior de que existe funcionalidade em sua prtica. Outro elemento importante a destacar que da
amostragem trabalhada apenas 3% (nove por cento) dos alunos que conhecem a pgina afirmam
que no a visitam, dado que fortalece ainda mais a perspectiva de validade da metodologia.

GRFICO II
Outro registro importante segue representado abaixo, diz respeito ao percentual que considera a
ferramenta importante instrumento de interao. O dado diz respeito a 87% (oitenta e sete por
cento) da massa questionada. Outros 81% (oitenta e um por cento) entendem ser a ferramenta
interessante como recurso didtico, o que contempla largamente a posio assumida em hiptese
primria. esquerda do saldo positivo de tais consideraes, cabe conjeturar quanto s possibilidades
de expanso de sua utilizao, visto que segue longitudinalmente uma linha de aceitao que
preme por mais investidura, seja naquilo que concerne divulgao da ferramenta ou exigncia por
parte do prprio docente (ainda que de forma indireta), mas a isso faz-se necessrio determinado
aprofundamento.
GRFICO III
Outra questo, legtima de pontuao, diz respeito a no adeso por parte de outros professores ao
instrumento referido, diga-se, o somatrio daqueles que utilizam raramente e os que nunca utilizaram,
perfazem um total de 83% (oitenta e trs por cento), o que leva ao entendimento presumido de que
grande parcela dos docentes, ao menos no quadrante estudado, segue metodologias de ensino
tradicionais: aulas expositivas, seminrios, debates em sala, entre outros. Nesta alada, importante
frisar que a inovao compe um dos elementos principais na busca por melhorias nos processos de
ensino e aprendizagem, e a utilizao de ferramentas interativas, de largo alcance, condizentes com o

desenvolvimento tecnolgico, como o caso da ferramenta em debate, conformam uma
tendncia que se consolida a cada dia, qual seja, educao distncia.
GRFICO IV
Finalmente, no que concerne a proposta didtica do blog, tem-se que bastante considervel o
percentual daqueles que utilizam e afirmam que a ferramenta segue atualizada e em sintonia
com o que ministrado em sala de aula. Nesta alada, 78% (setenta e oito por cento) dos alunos que
utilizam a ferramenta, assumem que o blog constantemente atualizado, conformando um esforo de
trabalho a mais por parte do docente responsvel pela estratgia, do contrrio, de nada serviria sua
existncia, sem que fosse possvel utiliz-la por falta ou desatualizao de contedo. Complementando
esta perspectiva, vale notar que 70% (setenta por cento) admite que o contedo compatvel com
aquele ministrado em sala de aula, reafirmando assim, o objetivo da proposta, o de facilitar a interao
e proporcionar outras possibilidade de estudo.
GRFICO V
A anlise apresentada demonstra de modo determinado a importncia quanto utilizao da

ferramenta referida, fundada no princpio do compartilhamento de informaes e da interao via
rede online. Ademais, vale destacar o quo preciso se faz, ante as dificuldades de entendimento e

compreenso dos contedos programticos ministrados em sala de aula, contribuindo
sobremaneira, para elucidar dvidas, coloc-las em evidncia e prover o aperfeioamento tcnico, j
que prope a socializao de exerccios didticos, exemplos resolvidos, textos complementares,
referncias tericas, entre outras.
Neste nterim, situando este estudo como precursor de aprofundamentos, pode- se concluir ainda que
extremamente valioso um apanhado de dados que elucidem o motivo pelo qual, muitos docentes
no utilizam o referido instrumento como utilitrio de tcnicas didticas, partindo hipoteticamente
de que a vrios falta conhecimento especfico e a outros a compreenso do quanto tal mecanismo
pode contribuir no processo de apreenso cognitiva discente.
5. REFERNCIAL TERICO
BELLONI, Maria L. Educao distncia. Campinas: Autores Associados, 2008.
, Maria L. Educao distncia. Campinas: Autores Associados, 2006.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm > Acesso em 12/03/2013.
LEGISLAO E NORMAS DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL. Braslia: Funadesp, 2005.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em sade. So Paulo: Hucitec,

2007.
MORAES, Dnis. O Concreto e o Virtual: Mdia, Cultura e Tecnologia. Rio de
Janeiro: Ed. DP&A Editora, 2001.p.72-80
SAMPAIO, Rafael. Nmero de cursos distncia cresce quase 20 vezes desde de 2002. Disponvel em:
http://noticias.r7.com/educacao/noticias/numero-de- cursos-a-distancia.html. < Acesso em:
12/03/2013.
SIRFY, David. State of the Blogosphere. Logosphere Growth, 2006. Disponvel em:
http://www.sifry.com/alerts/archives/000419.html > Acesso em 05/03/2013.

PLATFORMS OF TEACHING IN SOCIAL NETWORKS: OPPORTUNITIES FOR
LEARNING REAL?
DBORA SOUTO DA COSTA - deehcosta@hotmail.com

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
MRCIO DA COSTA BERBAT - marcioberbat@yahoo.com.br
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Resumo: Este artigo visa refletir sobre o uso de uma ferramenta tecnolgica como possibilidade de
desenvolver e apoiar o trabalho educacional na EaD, e at em currculos de ensino presencial, como
reforo de aprendizagem. Sabe-se que as resistncias s mudanas e ao novo uma constante no setor
educacional, mas os alunos a cada dia mais tm seus interesses voltados ao uso das tecnologias da
informao, em especial, s redes sociais. As instituies de ensino nem sempre fazem uso das novas
tecnologias para facilitar o ensino aprendizagem. Busca-se refletir, com a ajuda da histria, sobre a
educao a distancia e o aprender de forma colaborativa e significativa com recursos tecnolgicos no
ensino presencial e na EaD. Izzui uma ferramenta disponvel no Facebook, que possibilita a criao de
cursos de forma simples e autoexplicativa capaz de promover o interesse dos alunos e de forma criativa
reforar a aprendizagem. Ressalta-se a importncia do seu uso de forma planejada. Estruturou-se o
artigo em quatro partes, discutindo educao a distncia, a partir de um breve histrico situao atual.
Dos tericos que possibilitam esse olhar destaca-se Freire (1986), Almeida (2003) e Maia (2007), dentre
outros. Os conceitos sobre ambientes virtuais de aprendizagem, estruturam o artigo e, em seguida,

descreve-se as formas de utilizao, na EaD e a aprendizagem colaborativa unindo aos conceitos
anteriores, e finalmente descreve-se a ferramenta Izzui e suas possibilidades de construo.
Palavras-chave: Educao, Tecnologia educacional, Redes Sociais.
Abstract: This article aims to reflect on the use of technology as a tool able to develop and support the
educational work in distance education, and even classroom teaching curricula, as reinforcement
learning. It is known that resistance to change and the new is a constant in the educational sector, but
students have increasingly focused their interests on the use of information technology, especially social
networks. Education institutions do not always make use of new technologies to facilitate teaching and
learning. Try to reflect, with the help of history, about the distance education and learning
collaboratively and significant technological resources in classroom teaching and distance learning. Izzui
is a tool available on facebook, which enables the creation of courses in a simple and self-explanatory
able to promote students' interest and creatively and reinforce learning. We emphasize the importance
of its use in a planned manner. The article is structured in four parts, discussing distance education,
from a brief history of the current situation. The theorists who allow this look stands out Freire (1986),
Almeida (2003) and Maia (2007), among others. We sought to concepts of virtual learning
environments, and then describes ways to use collaborative learning in distance education and joining
the previous concepts, and finally describes the tool and its possibilities Izzui construction.
Keywords: Education, Educational Technology, Social Networks.
1. INTRODUO
O sculo XXI tem sido marcado pelo crescimento, popularizao e o uso das tecnologias. Estas
influenciam diretamente na modificao das formas de comunicao da sociedade internacional e
brasileira. A intensa difuso das relaes pessoais e at coorporativas atravs das redes sociais digitais
vem ocasionando uma mudana, como antes nunca vista, na maneira de comunicao e disposio do
tempo dos grupos sociais de forma global.
Com esse cenrio, questiona-se de que forma a educao, com o seu tempo peculiar, vai acompanhar a
rpida difuso da informao e a crescente evoluo tecnolgica? Como possvel a apropriao das
ferramentas tecnolgicas em favor da formao e da educao de qualidade? E de que maneira, apesar

da velocidade exponencialmente crescente da evoluo tecnolgica, possvel realizar a atualizao dos
profissionais da educao num Brasil cheio de desigualdades naturais, sociais e materiais.
A Universidade, por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, no corre o risco de
ficar obsoleta e a margem desta realidade, mas pode, - por meio da crtica e da razo - apropriar-se das
ferramentas tecnolgicas agregando valores humansticos e criar contedos e prticas especialmente
aos cursos de graduao e educao continuada, principalmente, mas no exclusivamente, para a
formao de professores.
Assim, este artigo no ambiciona estudar todas as formas e ferramentas tecnolgicas que facilitem a
aprendizagem, mas objetiva refletir sobre uma, dentre tantas outras, ferramentas tecnolgicas como
possibilidade de desenvolver e apoiar o trabalho educacional na EaD, e at em currculos de ensino
presencial, como reforo de aprendizagem.
Sabe-se que as resistncias s mudanas e ao novo uma constante no setor educacional nesse sentido
surgem algumas indagaes no transcorrer deste estudo: As instituies de ensino fazem uso das novas
tecnologias para facilitar o ensino aprendizagem? O profissional da educao est capacitado para
utilizar essas novas ferramentas? possvel aprender com esses recursos no ensino presencial e na EaD?
Que ferramentas so essas? Que possibilidades elas oferecem?
Buscar-se-, ao longo deste artigo, explorar as questes acima em quatro momentos, discutindo
educao a distncia, a partir de um breve histrico e situao atual. Conceituando ambientes virtuais
de aprendizagem e explorando as formas de utilizao dentro da EaD. Discutindo aprendizagem
colaborativa segundo autores especialistas no tema, unindo aos conceitos anteriores e, finalmente, a
ferramenta Izzui e suas possibilidades de uso.
2. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Com j mencionado o avano das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs),

possibilitaram que novos paradigmas surgissem o como o de convergncia, e este se tornou muito
comum com a divulgao pela grande mdia construdo vrios apelos como o da sociedade da
informao. Assim, preciso compreender o significado de convergncia para que se entenda essa nova
sociedade da informao.
Nesse sentido, convergir pode ser definido como ato de seguir em direo ao mesmo ponto, e at vrios
meios que caminham para o mesmo fim. A convergncia digital ocorre quando diferentes tipos de mdia

se integram e convergem para interagir em um nico ambiente, ou seja, vrias ferramentas atuando em
prol de um mesmo objetivo.
De acordo com Jenkins (2008), a convergncia est associada maneira como a informao recebida,
processada e reelaborada pelas pessoas, esse movimento ocorre a partir da interao de mltiplos
canais de comunicao. Antes, poucos eram detentores do conhecimento, caracterizados como grandes
sbios, hoje, com grande fluxo continuo de informaes, isso se torna muito difcil, pois cada pessoa
capaz de apreender uma diversidade de assuntos, saber um pouco sobre algumas coisas, e essas
informaes, quando trocadas, caracterizam-se como inteligncia coletiva.
A partir desses conceitos possvel entender rede social como exemplo de ferramenta transmiditica,
na qual diferentes tipos de pessoas comunicam-se sobre diversos assuntos, e ainda compreender seu
alcance, utilizando diferentes mdias para propiciar esse processo.
Corroborando para esse entendimento a pesquisa recente do site TECMUNDO, aponta que a rede social
conhecida como Facebook possui 67 milhes de perfis com origem nacional. A pesquisa realizada pelo
SocialBakes, destaca que, da populao com acesso a internet, em especial rede social, tm 82,32%
usurios brasileiros. Deste grupo de brasileiros a idade est em torno de 18 a 24 anos, dos quais 54%
dos perfis so de mulheres. A partir, desses dados, possvel perceber que grande parte dos usurios
brasileiros do Facebook, so jovens.
Os dados das pesquisas apontam o Brasil como um usurio massivo da rede social, o que permite ver
um novo comportamento social, no que se refere s redes sociais. Esse fenmeno j est diferenciando
as relaes entre professores e alunos, pois devido a aes pblicas de incluso digital j existem muitos
recursos tecnolgicos disponveis oportunizando que muitos educadores organizem atividades
pedaggicas a partir de grupos online criados especificamente para essas funes, capazes de
possibilitar discusses, debates, fruns dentre outros.
Mas ser que o Facebook tambm pode ser um ambiente digital de aprendizagem? Podemos compar-
lo a uma plataforma de um curso sistematizado de Educao a Distancia?
Para poder explorar tais questes, precisamos definir ambiente digital de aprendizagem. Para isso a
descrio de Almeida, (2003) sobre ambiente digital de aprendizagem, possibilita entender estes
ambientes como:
Permite integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar

informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre as pessoas e

objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista
atingir determinados objetivos. (Almeida et. al. 2003).
A autora amplia o entendimento sobre esses ambientes digitais de aprendizagem como plataformas,
espaos, programas, softwares, Em sntese, recursos tecnolgicos e digitais que favorecem a
aprendizagem a distancia, criando um espao atemporal, onde o usurio capaz de acessar um
contedo especifico para apreender tal contedo com mediao de um professor e pode a vir
transform-lo em conhecimento.
J a aprendizagem colaborativa, de acordo com Arajo (apud Campos 2003,), uma tcnica ou
proposta pedaggica na quais estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como
parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto.
Surpreendentemente este conceito no novo, Paulo Freire acreditava que o homem aprende a
realidade atravs da colaborao, cujos participantes se ajudam e se desenvolvem, criando uma rede de
colaborao na qual a aprendizagem recproca. Para Freire (1996) ningum educa ningum, como
tambm ningum educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que os ambientes virtuais de aprendizagem conseguem propiciar ao
educando e educador esse tipo de troca necessria para construo da aprendizagem colaborativa?
Como possvel, sem um ambiente fsico e concreto, propiciar a integrao entre os atores no processo
de ensino aprendizagem?
Acredita-se ser possvel sim ao apropriar-se dos recursos digitais para facilitar esse processo. Entretanto
no h garantia de xito se o mesmo for realizado de forma espontnea, sem um planejamento
adequado e objetivos educacionais bem definidos. Destaca-se o aplicativo Izzui como uma ferramenta
que pode possibilitar o processo de aprendizagem colaborativa, seja na EaD ou como reforo da
aprendizagem da educao presencial.
Izzui
Explorando a potencialidade da rede social, descobriu-se, ento, o aplicativo IZZUI. Essa ferramenta
proporciona a qualquer usurio ativo no Facebook, acesso ao contedo de cursos j postados por outros
usurios, ou a criao de seu prprio curso online.
Hoje, o Izzui possui 116.762 usurios participando da plataforma, vrios cursos divididos em categorias,
como gastronomia, educao, jogos, msica, sade, tecnologia, etc.

Na perspectiva da formao essa ferramenta pode ajudar a realizar o planejamento da ao educacional
e integrar mais o professor e aluno. Alm da gerencia do tempo pedaggico. Seu funcionamento segue
algumas etapas a seguir ilustradas.
Aps a escolha do nome do curso, o usurio tm acesso gratuito ao software QuickLessons, que permite
a criao e escolha do layout do curso, templates, e outros. Para usar o contedo basta apenas ter
acesso a internet.
FIGURA 1. PRINT DA TELA DE ABERTURA DO IZZUI NO FACEBOOK
Aps o usurio selecionar a opo ensinar, direcionado para o site do QuickLessons, que todo auto
explicativo, em lngua portuguesa.

FIGURA 2. PRINT DO DAS OPES DA PLATAFORMA AINDA NO FACEBOOK.
O prximo passo a montagem das cenas a serem inseridas no curso. Esto disponveis algumas opes
podendo conter personagens, narraes do texto escrito, bales, vdeos, imagens, sons, dentre outros
recursos capazes de promover a ateno do publico alvo.
FIGURA 3 PRINT DA FERRAMENTA QUIKLESSONS.
A cada cena terminada, necessrio salvar e criar outra nova, caso seja necessrio para adequao ao
contedo aos objetivos, educacionais. Posteriormente e possvel repetir o passo descrito acima.

Aps a finalizao das cenas, o usurio pode escolher no campo estilo, o personagem de seu curso,
imagem para o fundo, cores, molduras, recursos.
Para finalizar e postar o curso no Facebook, o usurio precisa ir ao campo iniciar, e clicar em
exportar, selecionar em modo de execuo a opo Izzui Publique e compartilhe seus cursos no
facebook, e modo de acesso link nico.
FIGURA 4. PRINT ETAPA DE FINALIZAO.
Em seguida uma mensagem informa ao usurio que dever aguardar enquanto seu curso postado.
Logo que o sistema processar o curso, o usurio receber uma mensagem no site do que o encaminhar
de volta ao facebook.

.
FIGURA 5. MENSAGEM QUIKLESSONS
E logo que concluda a operao anterior, o mesmo deve entrar em sua conta na rede social, para de
fato publicar o contedo do curso criado na pgina.
FIGURA 6. PRINT AVISO DO FACEBOOK.

O uso deste aplicativo deve ser entendido como uma ferramenta de ajuda ao trabalho do professor,
alm de ser um ambiente criativo e muito estimulante ao aluno. Assim os contedos a serem
desenvolvidos por meio do IZZUI, como qualquer ferramenta de ensino, devem estar previstos na
metodologia e aliado aos objetivos do planejamento.
Para que se possibilite a aprendizagem colaborativa e significativa, o uso do aplicativo deve ser
cuidadosamente planejado, e atrelado a outras ferramentas, que consigam suprir as limitaes da
mesma. Por exemplo, no h como ter contato direto com o criador do curso para sanar determinadas
dvidas, o usurio pode tentar se comunicar com o criador atravs do prprio Facebook, por
mensagens, ou e-mail, mas sem garantia de retorno. Se usada com determinados objetivos
educacionais, caber ao professor oportunizar um espao ou um meio interativo de debate e troca,
entre alunos/usurios, tutor, criador, e outros agentes que atuaro nesse processo.
CONSIDERAES FINAIS
A EaD uma modalidade que visa superar barreiras de espao e tempo e oportunizar, com uso de
recursos tecnolgicos, a aprendizagem significativa de maneira colaborativa, desenvolvimento de
autonomia dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Mas, para que isso ocorra, ressalta-se, mais uma vez, a importncia de um planejamento sistemtico,
levando em conta as concepes de ensino e metas e objetivos a serem alcanados.
Reforando a primeira ideia que a formao e a educao de pessoas, os Referencias de Qualidade

para Educao Superior a Distncia (2007) d a dimenso exata do foco principal dos responsveis pelo
ensino em qualquer modalidade.
Apesar da possibilidade de diferentes modos de organizao do ensino, um ponto deve ser comum a
todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: a compreenso de EDUCAO como
fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organizao: A DISTNCIA.
Sabe-se da diversidade que compe o setor educacional, em especial as classes escolares, sabe-se
tambm que as pessoas tm ritmos e habilidades e competncias diferenciadas logo, o cerne deste
processo, apesar das ferramentas serem atrativas e propiciarem vrios tipos de usos, no se pode
perder o objetivo principal de todo processo de ensino e aprendizagem, a educao, a formao do ser
social e crtico. Mantendo esse objetivo, o professor que planeja tem um fim a atingir, apesar dos apelos
das diversas ferramentas virtuais, estar certo que sua escolha a mais adequada sua realidade.

O uso das tecnologias deve estar aliado a uma filosofia de ensino que proporcione aos estudantes a
oportunidade de interagir, de desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar
diferentes culturas e de construir conhecimento. (MEC 2007).
Organizar o projeto poltico pedaggico da instituio e planejar as aes a partir de discusses

conjuntas o primeiro passo para que as modalidades de EaD e cursos presenciais alcancem a misso
institucional. As ferramentas podem ser utilizadas e muito bem aproveitadas para propiciar
aprendizagem colaborativa a todos os sujeitos do processo, Izzui, uma oportunidade de estimular a
autonomia e a criao prpria por meio de contedos aos alunos, alm de propiciar uma discusso mais
ampla, considerando que outros usurios tero acesso ao contedo postado. Cabe ao professor mediar
efetivamente este processo, acompanhar os alunos, sanar dvidas, provocar questes, a fim de alcanar
seus objetivos educacionais.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Educao a distncia na Internet: Abordagens e contribuies dos ambientes digitais

de aprendizagem. So Paulo, Cortez, 2003.
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: A Educao a Distncia Hoje. So Paulo: Editora Pearson Prentice Hall,
2007.
FARIA, A. A.; SALVATORI, A. A Educao a Distncia e seu Movimento Histrico no Brasil. Revista das
Faculdades Santa Cruz. V.8. N 1. Janeiro-Julho, 2010.
JENKINS, H. Cultura da Convergncia. So Paulo: Aleph, 2008.
VIEIRA, R. A. Educao a Distncia: Perspectivas para uma Aprendizagem Autnoma em Ambientes

Colaborativos. So Paulo: PUC-SP, 2010.
MEC. Referencias de Qualidade Para Educao Superior a Distncia. Braslia, 2007.
ROSINI, A. M. As Novas Tecnologias da Informao e a Educao a Distncia. So Paulo: Editora

Thompson e Learning, 2007.
ARAJO, H. D. Aprendizagem Cooperativa na Educao a Distncia On-Line. Braslia: Exrcito Brasileiro,

2007.

DISTANT EDUCATION: CONSIDERATIONS REGARDING THE SELF
MANAGEMENT OF THE LEARNING BY THE STUDENTS
Suselei A. B. Affonso53- suselei.affonso@aedu.com

Faculdade Anhanguera de Campinas Unidade 3- SP
Jos M. Montiel54 - montieljm@hotmail.com
Faculdade Anhanguera de Jundia - SP
Stelio J. Rodrigues55 - steliojoao@uol.com.br
Faculdade Anhanguera de Jaragu do Sul SC
Eliane Quinelato56-eliane.quinelato@aedu.com
Faculdades Anhanguera de Limeira SP
Resumo : Considerando que a autonomia dos estudantes no que se refere a sua capacidade de auto
gerenciamento dos estudos e o uso de estratgias de aprendizagem adequadas ao contexto formativo,
desempenham um papel fundamental para o sucesso da aprendizagem na modalidade de Educao a
Distancia, esse estudo teve como objetivo conhecer o perfil dos alunos atendidos por essa modalidade de
ensino, buscando caracterizar seus nveis de satisfao e percepo a respeito da estrutura dos curso,
53
Doutora em Educao (Unicamp)
54
Doutor em Avaliao Psicolgica (USF).
55
Doutor em Cincias Pedaggicas ( Universidad de Habana)
56
Doutora em Estudos Literrios(UNESP)

interaes com professores e tutores, bem como sobre as caractersticas pessoais e estratgias
cognitivas e meta cognitivas adotadas no processo de aprendizagem no EAD. Foi realizada uma pesquisa
descritiva de carter qualitativo, a partir da construo e aplicao de uma escala de percepo docente
em EAD em 202 estudantes de cursos de graduao dessa modalidade de ensino. A anlise dos
resultados evidenciou que, embora os alunos afirmem ter hbitos de estudo favorveis aprendizagem
em relao freqncia e ao tempo dedicados ao estudo, os mesmos no indicaram a adoo de
estratgias de aprofundamento do contedo ou de monitoramento dos seus erros e acertos, compatveis
com o desenvolvimento do pensamento crtico e bom aproveitamento do curso.
Palavras-chave: Educao distncia; Autonomia do aprendiz; Aprendizagem Colaborativa.
Abstract : Considering that the autonomy of the students regarding their capability of self-managing
their own studies and that the use of strategies of learning accordingly with the formative context play a
fundamental role for the success of learning in the distance education mode, this study had as objective
to understand the profile of the students who attend to this education mode, trying to categorize their
levels of satisfaction and perception about the structure of the course, interaction with teachers and
tutors, as well about the personal characteristics and cognitive and metacognitive strategies adopted in
the process of learning in the EAD (Distance Education). A descriptive research of qualitative character
was made, starting from the construction and application of a scale of teacher perception in EAD with
202 students of courses of graduation in this education mode. The analysis of the results revealed that
even though the students claim to have study habits that are conducive to learning regarding the
frequency and time dedicated to the study, this same students did not indicate the adoption of strategies
that involve the critical thinking about the content studied, such as monitoring their rights and wrongs
answers, revisions or even the search of other sources of study to complement the content.
Keywords: Distance education; Learner autonomy; Collaborative learning.
1 INTRODUO
A Educao Distncia (EAD) hoje se constitui como uma importante modalidade de formao, capaz de
complementar o sistema regular de ensino presencial, apoiando-se em prticas pedaggicas modernas,
as quais dispem de recursos tecnolgicos que facilitam a comunicao entre professor e aluno,
rompendo tempo e distncia. A ampliao da oferta dessa modalidade tem possibilitado promover a

interiorizao e democratizao do acesso educao superior e atender s novas demandas formativas
que surgem em ritmo acelerado.
Embora a trajetria das pesquisas brasileiras sobre essa temtica, seja relativamente recente, a reviso
da produo de conhecimentos em EAD no Brasil oferece estudos que apontam para a importncia de
se assegurar a preparao adequada de seus recursos humanos e tecnolgicos para o desenho de um
projeto que oferea ao aluno possibilidades de acompanhamento adequado do curso, tutoria e
avaliao, de forma a garantir a qualidade durante o desenvolvimento do curso (ABBAD, ZERBINI e
SOUZA, 2010).
Dentro de uma perspectiva de pedagogia scio-construtivista na EAD, a experimentao e interao

entre alunos e professores tem papel fundamental para o desenvolvimento e construo do
conhecimento e, consequentemente, apontam para uma proposta educacional a distncia orientada
pela colaborao, uma vez que enfatiza a comunicao, a troca de ideias e o trabalho em grupo para a
soluo de problemas e construo social do conhecimento (ANDERSON e DROM, 2011). Essa
modalidade de aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a interao de todos os atores
envolvidos no processo de aprendizagem e ressalta que um ambiente de aprendizagem rico em
tecnologias pode contribuir para este processo, uma vez que as TICs permitem manipulao,
transformao, circulao e estocagem de conhecimentos, estimulando o potencial cognitivo dos alunos
alm de auxiliar a conceitualizao e abstrao. (LINARD apud BELLONI, 2007 p. 27).
Na educao a distncia, devemos considerar que o estudante sujeito ativo do processo e, portanto,
protagonista na construo do prprio conhecimento. Desta forma, necessrio que esteja disposto a
buscar as informaes, com estmulo e motivao para realizar os estudos necessrios e construir seu
conhecimento, alm de garantir uma estratgia de estudo que promova o cumprimento das atividades
educativas no perodo de tempo que lhes foi conferido.
Esse trabalho teve, portanto, o objetivo de investigar a configurao de um curso de graduao na

modalidade EAD, sob a perspectiva de um ambiente colaborativo, buscando, mais especificamente,
conhecer o perfil dos alunos atendidos por essa modalidade de ensino, buscando caracterizar seus
nveis de satisfao e percepo a respeito da estrutura do curso, interaes com professores e tutores,
bem como sobre estratgias cognitivas e meta-cognitivas adotadas por eles no processo de
aprendizagem em EAD. Vale salientar que o trabalho aqui relatado faz parte de um projeto mais amplo
de pesquisa que est em desenvolvimento e busca discutir vrios aspetos do formato dos cursos de
graduao oferecidos na modalidade EAD por uma Instituio de ensino de grande porte.

2 AUTONOMIA E AUTO GERENCIAMENTO DA APRENDIZAGEM
A EAD uma modalidade de ensino calcada na autonomia do estudante, tanto em sua dimenso
pedaggica, no sentido de reconhecer o aluno como sujeito da sua prpria educao, quanto em sua
dimenso didtica, atribuindo ao estudante a responsabilidade de reconhecer suas necessidades de
estudo e planejamento de estratgias para o cumprimento dos objetivos da sua aprendizagem. (PETERS,
2001).
Oportuniza, por um lado, que os aprendizes imprimam um ritmo de estudo de acordo com o que lhes
for mais conveniente e, por outro lado, que estes avancem no seu aprendizado de acordo com o grau de
maturidade, interesse e conhecimento prvio que detm sobre determinado objeto de estudo,
garantindo a autogesto do conhecimento (ROESLER, 2011).
Este aspecto referenda uma das caractersticas do aluno a distncia, ou seja, exercer a disciplina e a
autogesto dos seus estudos, de forma que consiga cumprir as aes pedaggicas requeridas para a
disciplina. Para definir os aspectos organizacionais de um modelo pedaggico para essa modalidade, as
competncias que o estudante precisa desenvolver e que so importantes para participar de um curso a
distncia so os seguintes:
(...) competncia tecnolgica, no que se refere ao uso de programas em geral,

mas principalmente da internet, competncias ligadas a saber aprender em
ambientes virtuais de aprendizagem e competncias ligadas ao uso de
comunicao escrita. Para isso, os objetivos do planejamento pedaggico
devem responder aos objetivos cognitivos, no sentido de como usar e como
compreender, alm dos objetivos relacionados s atitudes em relao aos
valores. (BEHAR, 2008, p.26).
Quando nos referimos a estratgias de aprendizagem, estamos falando de processos conscientes

delineados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem (SILVA & S, 1997, p. 19). Essas
estratgias cognitivas, meta-cognitivas e sociais-afetivas, esto relacionadas s tarefas de aprendizagem
individual. Segundo Rabello
As estratgias cognitivas envolvem a manipulao ou transformao do

material a ser aprendido e correspondem a tcnicas de estudo individuais
utilizadas pelos alunos durante o estudo, a fim de facilitar o processo de
aprendizagem. As estratgias sociais-afetivas, por outro lado, envolvem a
interao com outras pessoas e o gerenciamento dos sentimentos
relacionados aprendizagem. A cooperao e o questionamento so exemplos
desse tipo de estratgia, que ganham maior importncia no contexto da EAD,
dada a separao fsica entre alunos e professores. As estratgias de

aprendizagem meta-cognitivas so tambm especialmente importantes para a
EAD, por envolverem o pensar sobre os prprios processos de aprendizagem,
o planejamento para a aprendizagem, a monitorao de atividades de
aprendizagem, e a avaliao de quanto algum aprendeu(RABELLO, 2007,
p.36-37).
A esse respeito, Rabello (2007) menciona ainda os altos percentuais de evaso na educao a distncia
em comparao ao ensino presencial e ressalta a importncia de instituies de EAD prepararem os
alunos para essa nova realidade:
Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades de

gerenciamento do tempo e do nvel de estresse, o aumento da auto direo no
estabelecimento de metas e adoo de estratgias para assumirem novos
papis e responsabilidades de ensino e aprendizagem, alm da instigao de
estratgias cognitivas e meta-cognitivas, entre outras.. (GIBSON, 1997 apud
RABELLO, 2007, p. 80)
Nesse sentido, essas idias so reforadas pelos estudos de Rabello que apontam que outra dificuldade
muito comum a falta de autonomia e de auto-direo na aprendizagem. Muitos alunos exercem um
papel passivo na aprendizagem, no porque preferem assim, mas porque no foram acostumados a
exercer um papel ativo. A esse respeito destaca que (...) um fato trgico que a maioria de ns
saibamos apenas como ser ensinados; ns no aprendemos como aprender(RABELLO, 2007, p.44).
3 TECENDO A INVESTIGAO
Tendo como objetivo conhecer o perfil dos estudantes dos cursos de graduao na modalidade de
ensino distncia de algumas unidades de uma grande instituio de ensino, buscamos atravs da
construo e aplicao de um questionrio de escala de percepo discente, investigar suas expectativas
e avaliaes, buscando caracterizar os nveis de satisfao e percepo dos alunos sobre sua estrutura,
interatividade, professores e tutores, bem como sobre as caractersticas pessoais que esto imbricadas
no processo de aprendizagem no EAD. Foram avaliados 202 estudantes, sendo 75% do sexo feminino. As
idades variaram de 18 a 64 anos com mdia de 34 anos (DP=8,73).
3.1. Instrumento
O procedimento para a construo dos itens da Escala de Percepo Discente do EAD (EPD-EAD) teve
como pressuposto e objetivo a construo dos itens relacionados percepo dos alunos a respeito do
modelo de graduao em EAD seja, relacionadas a um contexto especfico e ou as consequncias de seu
envolvimento com o curso (BORUCHOVITCH et al., 2006). Outro aspecto envolvido na elaborao do

instrumento foi considerar caractersticas especficas neste tipo de formao/educao. Assim, alguns
indicadores foram propostos pensando-se no contexto educacional distncia e nas condutas e
comportamentos que seriam esperados dos alunos nesta modalidade de ensino. Neste sentido, as
questes desenvolvidas tiveram como pressuposto que o processo de aprendizagem deve ser eficiente e
eficaz, e que a metodologia de ensino proposta deve ser fundamentada em um trabalho interativo e
dialgico, que busca ser facilitador da aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento da autonomia
e protagonismo do aluno (SOUZA, 2012).
Em um segundo momento, finalizando o processo de desenvolvimento do questionrio os

comportamentos foram divididos em dezoito categorias que demonstrassem envolvimento com esta
modalidade, e condies para desenvolvimento do aluno independente do curso. As questes
propostas em cada grupo de itens descrevem percepes e condutas (estratgias de aprendizagem) no
tange ao ensino a distancia. Nesse sentido, essas condutas visam a produo de comportamentos e
estratgias ajustadas a esta modalidade de ensino (EAD) possibilitando maior eficcia na aprendizagem.
Neste sentido, foram desenvolvidas 124 perguntas divididas em cada um dos 18 grupos de itens, As
categorias de resposta foram apresentadas em uma escala likert de quatro pontos, atribudos valores de
0 a 3 respectivamente, sendo que os participantes deveriam escolher uma nota correspondente para
cada pergunta.
A aplicao do instrumento ocorreu de forma individual, realizada por meio de solicitaes realizadas
aos prprios alunos, e somente a aqueles que autorizaram previamente participarem do estudo por
meio do termo de consentimento livre e esclarecido.
4 RESULTADOS INICIAIS
A anlise das informaes oferecidas pelos alunos que participaram desse estudo, respondendo as
Escalas de Percepo, evidenciou que, embora o formato da proposta de educao a distncia
pesquisada se apresente coerente com a perspectiva de um ambiente colaborativo de aprendizagem,
oferendo um ambiente virtual e um desenho de curso que proporcione inmeras oportunidades de
interatividade entre os diferentes atores do processo educativo, essas interaes virtuais entre alunos e
professor virtual e alunos-alunos ainda no tem acontecido na prtica pedaggica cotidiana com a
frequncia desejada ou necessria.

As razes apontadas para explicar essa questo vo de desde a falta de familiaridade com os recursos,
dificuldade de gerenciamento do tempo de estudo e dificuldade em estabelecer vnculos at razes
como a dificuldade de solicitar esclarecimentos atravs de um texto escrito. Se considerarmos que
dentro de uma perspectiva de formao colaborativa, para que ocorra uma aprendizagem realmente
significativa e duradoura imprescindvel que ocorram interaes em vrios nveis, os dados sugerem
que os estudantes em questo no esto garantindo que sua evoluo e dificuldades sejam
regularmente monitoradas, nem proporcionado o recebimento de incentivos e orientao quanto ao
progresso nos estudos.
Os resultados obtidos indicam tambm que embora os alunos afirmem ter hbitos de estudo favorveis
aprendizagem em relao freqncia e ao tempo dedicados ao estudo, os mesmos no indicaram a
adoo de estratgias que envolvam o pensamento crtico sobre o contedo estudado, tais como o
monitoramento de seus erros e acertos, reviso ou mesmo busca de outras fontes de estudo para
complementar o contedo. Grande parte dos estudantes, cerca de 40% deles, apontou que estudam nas
vsperas das avaliaes e utilizam o mesmo mtodo de estudo para todas as disciplinas. Cerca de 30%
dos alunos indicam tambm em suas respostas que no buscam resoluo de dvidas, nem a correo
das atividades realizadas e ainda, para 60% deles, falta tempo e motivao para realizao de trabalhos
e exerccios.
Tais resultados confirmam as concluses dos estudos de Rabello (2007) que tambm evidenciaram que
o uso inapropriado de tcnicas de estudo ou a no utilizao de estratgias de aprendizagem adequadas
podem ser vislumbrados como possveis causas de insucesso na aprendizagem. Pudemos ainda
identificar o estranhamento por parte de muitos alunos metodologia de EAD, o que pode ser
percebido no desconhecimento das habilidades e requisitos dessa modalidade educacional.
Alm disso, outro fator levantado por alguns alunos entrevistados que pode nos ajudar a entender essa
questo o fato de que quando questionados sobre os motivos que os levaram escolha de um curso
na modalidade EAD, cerca de 40% dos entrevistados apontaram como principal razo o fato de
acreditarem que os cursos EAD so mais flexveis e no necessitam de muitas horas de estudos.
Em relao s percepes dos alunos relacionadas estrutura do curso, a anlise dos resultados
oferecidos pelo instrumento de avaliao sugere que, essas percepes foram de maneira geral,
bastante positivas. Um aspecto bastante interessante que se pode abstrair da anlise da correlao dos
fatores pesquisados que alunos que tendem a se perceberem como participantes do processo de
aprendizagem tendem a ter percepes positivas da modalidade (estrutura, tutoria, atividades,

avaliao), independentemente do curso. Aqueles que atribuem ao tutor ou estrutura do curso a
responsabilidade pelo seu bom desempenho tambm conseguem manter bons nveis de satisfao com
os mesmos. Por outro lado, os alunos que tendem a ter percepes negativas em relao a si mesmos
no processo (seu grau de envolvimento, disponibilidade para estudo, utilizao de estratgias meta-
cognitivas de acompanhamento de seu processo de aprendizagem) tambm percebem de maneira
negativa os outros elementos, sejam esses o curso, a estrutura fsica, ou as relaes no processo.
Ao se comparar as medidas extradas dos fatores da Escala de Percepo Discente do EAD (EPD-EAD)
por sexo, idade e por curso os resultados demonstraram no haver diferenas por sexo, porm, em
relao idade, os dados obtidos evidenciaram uma progresso das mdias em relao eficcia das
estratgias de aprendizagem utilizadas no ensino distncia e em relao nvel de satisfao do aluno
com o curso, conforme o aumento da idade dos estudantes, levando-se suposio de que pessoas
mais velhas apresentam maior repertrio comportamental quanto estratgias de aprendizagem e um
maior envolvimento com os estudos, o que o faz apresentar uma melhor percepo do curso, maior
envolvimento pessoal e consequentemente maior satisfao. Em contrapartida, os mais jovens, por
estarem vivenciando uma realidade distinta neste sentido e um outro momento no desenvolvimento
psicolgico, podem no apresentar os mesmos valore e motivaes para este tipo de curso, sentindo-se
menosprezados ou diminudos por no poderem fazer um curso em outra modalidade, o que pode
afetar suas percepes. H ainda o aspecto do repertrio comportamental no ser to bem
desenvolvido por ainda no serem maduros o suficiente. No entanto, estas so hipteses que devem ser
submetidas teste e convidam novas investigaes.
5 ALGUMAS CONSIDERAES
A realizao dessa pesquisa piloto permitiu o levantamento de algumas consideraes iniciais, que
devem ser investigadas de forma mais detalhada para maior aprofundamento.
Os dados preliminares obtidos evidenciaram que, a participao do aluno essencial dentro de uma
abordagem colaborativa, que valoriza a perspectiva da autonomia dos alunos nos processos em EAD.
Para que ocorra aprendizagem efetiva em EAD fundamental que o aluno utilize as ferramentas de
comunicao disponveis, buscando espontaneamente novos conhecimentos e novas possibilidades de
aprendizagem no se limitando realizao das atividades obrigatrias., A motivao para a
interatividade acontece a partir dos vnculos afetivos que so criados com os diferentes atores: alunos,
tutor presencial , tutor virtual e professor EAD.

Diante disso, as interaes em EAD necessitam ser pensadas de forma ampla de forma a preparar os
alunos para as suas exigncias e incentivar sua participao nas atividades interativas. Da mesma forma
faz-se necessrio e urgente investir em, por exemplo, criao de sistemas tutoriais eficazes, apropriados
a apoiar e promover o crescimento do aluno em cada uma das etapas do processo de ensino a partir de
formao que habilite os profissionais que no tero contato fsico com os alunos a incentivar sua
participao, criando vnculos e mostrando-se presentes mesmo quando distante fisicamente.
Do mesmo modo, o uso de estratgias de aprendizagem adequadas, tais como o planejamento, o

monitoramento das atividades de aprendizagem e a avaliao das aprendizagens e dificuldades,
desempenham um papel fundamental para o sucesso da aprendizagem, tornando os alunos mais
autnomos.
Nesse sentido, faz-se importante pensar na adoo pela Instituio de ensino de um treinamento de
estratgias de aprendizagem no incio da educao superior, presencial ou a distncia, pois sua
utilizao pode favorecer em muito a aprendizagem.
Nessa mesma perspectiva, conhecer melhor o perfil de aluno no que tange caractersticas pessoais,
condutas de estudos e estratgias cognitivas utilizadas, que melhor se adaptam ao modelo de curso
distncia, no sentido de obter maior eficcia de aprendizagem e satisfao com o curso, poderia ser
interessante uma vez que, pode indicar habilidades e hbitos propcios aprendizagem que podem ser
alvo de um trabalho pedaggico inicial com as turmas no sentido de ajudar os alunos a desenvolver as
competncias necessrias para gerenciamento do tempo destinado ao estudo e para a auto-direo no
acompanhamento de suas metas de aprendizagem, proporcionando maiores nveis de satisfao e
produo, o que aumentaria a avaliao destes cursos e seu impacto social.
6 AGRADECIMENTOS
Agradecemos FUNADESP pelo apoio e financiamento pesquisa
7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABBAD, G. S.; ZERBINI, Thais; SOUZA Daniela B. Lima. Panorama das pesquisas em educao a distncia
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Editora, 1997.

Nivia M. L. Miranda1 nivia.miranda@ufv.br
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Brulio R. G. M. Couto2 - braulio.couto@unibh.br
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNIBH)
Silvane G. S. Gomes3 - silvane@ufv.br
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Resumo: com os avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e o surgimento e

aperfeioamento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), as instituies de ensino contam com
uma opo vivel para diversos programas de ensino, em todos os nveis e modalidades, sob o
argumento de que o seu uso no processo educacional crescente e sem volta. A utilizao de AVA para
dar suporte a disciplinas de cursos a distncia, permite a comunicao sncrona, por meio do chat, e
tambm de forma assncrona, por meio do frum e do e-mail. O artigo apresenta uma avaliao da
participao de alunos nos fruns obrigatrios em uma disciplina inicial de curso de Licenciatura em
Matemtica, na modalidade distncia, em relao taxa de desistncia ao longo do curso. Foi possvel
verificar que a ausncia de participao dos alunos em fruns da primeira disciplina foi um indicador de
desistncia do curso quando comparado aos que participaram dos dois fruns. Alm disto, alunos
reprovados na primeira disciplina do curso tm o dobro de chance de desistirem, quando comparados
queles aprovados na disciplina. Os resultados permitem a identificao, logo no primeiro semestre do
curso, dos alunos em alto risco de evaso, possibilitando a implementao de aes sob estes alunos de
tal modo a se tentar prevenir a sua desistncia do curso.

Palavras-chave: Educao a distncia, frum, interao
Abstract: with the advances in Information and Communication Technologies and emergence and
refinement of Virtual Learning Environments (VLE), educational institutions have a viable option for
many education programs at all levels and modalities under the argument that its use is increasing in the
educational process. The use of VLE to support courses in distance learning programs, enables
synchronous communication via chat and also asynchronously through forums and e-mails. This paper
presents an assessment of student participation in forums of a initial discipline of an undergraduate
course of Mathematics in distance mode, regarding dropout rate throughout the course. It was possible
to verify that the lack of student participation in the forums was an indicator of dropout rate compared
to those who attended the forums. In addition, students who failed in the first discipline of the course are
twice as likely to drop out compared to those approved in the discipline. The results allow the
identification, in the first semester of the course, of students at high risk of drop out, allowing the
implementation of actions such a way to try to prevent dropout from the course.
Key-words: distance learning, forum, human interaction.
1 INTRODUO
No Brasil, a maioria das experincias a educao a distncia ou ensino a distncia (EAD), especialmente
no ensino superior, advm de instituies pblicas, nos nveis federal, estadual e municipal, que
oferecem cursos, do nvel bsico ps-graduao, em especial nas regies Sul e Sudeste (ABRAED,
2008).
Com a oficializao, em 2006, da Universidade Aberta do Brasil (UAB), as universidades iniciaram a

oferta dos cursos superiores na modalidade a distncia, especialmente licenciaturas, sustentada em
cinco eixos: a expanso pblica da educao superior, o aperfeioamento dos processos de gesto, o
estmulo investigao, a avaliao da educao superior a distncia e Financiamento dos processos
de implantao, execuo e formao de recursos humanos nesta modalidade (CAPES, 2013).
Com a parceria das universidades pblicas de ensino superior com a UAB, uma importante mudana foi
implementada no processo ensino-aprendizagem e diz respeito a adoo da TICs nas prticas educativas
especialmente para os cursos de licenciaturas.

Este artigo apresenta uma avaliao da participao de alunos nos fruns obrigatrios na disciplina
inicial de curso de Licenciatura em Matemtica, na modalidade distncia, em relao taxa de
desistncia ao longo do curso. Busca-se avaliar a partir da participao dos alunos nos fruns da
disciplina Introduo ao Ensino a Distncia (MAT180),oferecida no primeiro perodo desse curso, est
relacionada com a sua reprovao na disciplina e na sua desistncia no curso como um todo.
2 EAD E TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
Com o uso cada vez maior da internet, para a EAD, necessrio que os cursos comeassem a pensar na
qualidade e na aprendizagem dos cursistas e no na mera venda de uma mercadoria, tendo uma
preocupao maior com os contedos, as formas de avaliao, alm das possveis alternativas de
interao entre formandos e cursista (GARCIA, 2003).
Para Moraes (2010), no se pode relacionar a educao distncia ao reducionismo de um ensino por
computadores e redes virtuais e sim como algo maior, englobando diversas maneiras de organizar as
atividades de ensino e aprendizagem, buscando a estimulao do estudo independente e autnomo.
importante ressaltar que a distncia fsica no implica em distanciamento humano e, portanto o

ensino a distncia favorece a manipulao do espao e do tempo em favor da educao (VALENTE E
MATTAR, 2007).
Neste novo contexto, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), definidos por Bastos et al. (2005)
como aqueles que possuem interface para navegao hipertextual, possibilitam agregar mltiplas mdias
e ferramentas de comunicao sncrona e assncrona. E esto sendo utilizado em diversas instituies de
ensino pelo mundo, tanto para dar suporte a disciplinas de cursos presenciais, quanto para cursos
distncia. No AVA a comunicao acontece em tempo real, por meio do chat e mensagens instantneas
com os usurios online, e tambm de forma assncrona, por meio do frum e do e-mail.
Para Comassetto (2006), o processo de ensino-aprendizagem utilizando AVA, est expandido da ltima
dcada, devido aos avanos da Internet. Bastos et al. (2005) definem ambiente virtual de aprendizagem
como sendo um ambiente que possui interface para navegao hipertextual, que possibilita agregar
mltiplas mdias e ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, localizado em um nico stio.
Segundo Litto (2000) e Belloni (2001), quando um AVA bem estruturado, com ferramentas que
promovem interaes, ele pode ser transformador no que diz respeito ao processo de ensino-
aprendizagem, quanto concepo de cooperao e colaborao entre os estudantes, uma vez que

sero favorecidas as aes de trabalho individual e em grupo. No entanto, vale ressaltar que, por mais
que os AVAs ofeream interfaces que propiciem a cooperao e interao, no conseguiro, por si s,
levar os alunos autoconstruo do conhecimento. Faz-se necessria uma equipe interdisciplinar que
promova o acompanhamento dos estudantes (MORAN, 2003), que o ponto fundamental para o
funcionamento adequado de ambientes de aprendizagem e para a sua construo.
2.1 Frum
Nesse artigo, ser feito uma breve conceituao da ferramenta frum e sua implicao no processo
ensino-aprendizagem, tendo em estudos futuros uma necessidade de anlise na a interao entre
professor-estudante, tutor- estudante, estudante-estudante dando a garantia, do no isolamento e de
se manter um processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de
adoo de atitudes de respeito e de solidariedade ao outro, possibilitando ao estudante o sentimento
de pertencimento ao grupo.(SEED, 2007).
Para Correa (2008) Frum a:
Ferramenta assncrona de comunicao que auxilia no processo de cooperao

e interao. Pode ser usada para promover qualquer tipo de discusso, desde
uma conversa cujo nico intuito o de promover a quebra do gelo inicial entre
os participantes do curso on-line, at temas mais elaborados e especficos do
curso com o intuito de promover a construo do conhecimento ou
aprofundamento neste tema de forma coletiva. Se mostra bastante til para
esse tipo de uso, uma vez que uma conversa iniciada em um frum pode
ficar aberta por tempo indeterminado e pode ser acessada por todos os
participantes do curso(Benitti e Raabe, 2003). Alm disso, depois de fechado, o
frum continua acessvel a leitura e, com isso, pode-se recuperar a qualquer
momento os resultados de uma determinada discusso.
Diante desta conceituao necessrio fazer algumas reflexes sobre este novo tipo de aprendizagem.
Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distncia tem-se a aprender a lidar com informao e
o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente.
MORAN(2009)
A lista eletrnica interna ajuda a criar uma conexo virtual permanente entre
professor e os alunos, a levar informaes importantes para o grupo,
orientao bibliogrfica, de pesquisa, a dirimir dvidas, trocar sugestes,
enviar textos e trabalhos. (ibidem, pg.46)

Masetto (2010) tambm afirma que essas novas tecnologias desenvolvem processos de aprendizagem a
distncia. Tori (2010) aponta que na Educao distncia, o emprego de tecnologias interativas na
verdade, possibilita eliminar distncias, principalmente se considerarmos as potencialidades da internet.
Moran (2010) conclui que
[...] aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo e depois,

quando interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo da nossa
prpria sntese, nosso reencontro do mundo exterior com a nossa
reelaborao pessoal.
Neste contexto, mediado por novas tecnologias digitais e pelos mistrios ocultos na utilizao desses
equipamentos, Carli (2008) aponta que para que se faa uma adequao nos sistemas pedaggicos, a
integrao de novas tecnologias de informao e comunicao, com ferramentas pedaggicas
efetivamente a servio da formao do indivduo autnomo, se faro necessrias.
A autonomia uma caracterstica que o aluno vai desenvolvendo dia-a-dia, no

decorrer do curso. Nos foros eletrnicos, nem todos participam com a
seriedade que se quer de um programa de especializao e sentem falta de
intervenes mais consistentes dos professores durante os foros coletivos.
CARLI (2008,pg 4)
2.2 Licenciatura em matemtica em EAD
O curso de Licenciatura em Matemtica a distncia oferecido pela Universidade Federal de Viosa em

parceria com a Universidade Aberta do Brasil, teve incio com uma turma no ano de 2011. A implantao
deste curso na modalidade a distncia teve como finalidade consolidar a Poltica Nacional de Formao
de Professores, instituda pelo Decreto 6755/2009, que prev um regime de colaborao entre Unio,
estados e municpios, para a elaborao de um plano estratgico de formao inicial para os professores
que atuam nas escolas pblicas.
Foram oferecidas 240 vagas, divididas em quatro Polos da UAB: Bicas MG, Confins MG, Ipanema
MG e Jaboticatubas MG, com 60 alunos em cada Polo. Para a seleo dos alunos, foi realizado um
processo seletivo, em conformidade com o Decreto Lei N 6.755, publicado no Dirio Oficial da Unio de
30 de janeiro de 2009, seo 1, pginas 1 e 2, que institui a Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, por intermdio da Fundao Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes, e com a deciso do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso da UFV, em sua reunio de nmero 465, realizada em 03/11/2009, a Pr-Reitoria
de Ensino.

A organizao curricular do curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia foi idealizada de modo que
sinalize na direo das Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica. A durao do
curso de 4,5 anos, constitudo de nove semestres letivos.
3 MATERIAL E MTODOS
Para a realizao deste estudo foram utilizados dados dos alunos que iniciaram a disciplina Introduo
ao Ensino Distncia (MAT180), ofertada no 1 perodo do curso. A desistncia no curso foi avaliada
por meio da lista de alunos que ainda estavam frequentando a disciplina Psicologia da Educao
(MAT194), ofertada aps dois anos de curso, no 4 perodo. Os alunos que iniciaram MAT180 e que no
constavam da lista de MAT194 foram considerados desistentes do curso. Aps a coleta de informaes,
o conjunto de dados foi inicialmente analisado por meio de tcnicas de estatstica descritiva. Para
identificao dos fatores associados desistncia no curso, foi feita anlise univariada por meio de teste
de hiptese bilateral (teste de qui-quadrado ou teste exato de Fisher, para variveis categricas, e teste
t de student ou no paramtrico, quando necessrio, para variveis contnuas). Em todas as anlises
estatsticas, realizadas pelo software Epi Info 7 (www.cdc.gov/epiinfo), foi considerado o nvel de
significncia de 5% ( = 0,05).
Nesta seo, sero apresentados os resultados observados diante a anlise dos dados dos alunos
participantes do Curso de Licenciatura em Matemtica na Modalidade Distncia. Do total de 197
alunos que iniciaram a disciplina MAT180, 120 desistiram do curso aps dois anos (61%). Sabe-se que
para a primeira adoo do curso de licenciatura em Matemtica em EAD, foram realizados dois fruns
ao longo da disciplina Introduo a EAD (MAT 180). Num primeiro momento procurou-se identificar qual
a relao entre a participao dos alunos nestes fruns e a sua desistncia no curso. Vale destacar que a
desistncia foi verificada mediante a ausncia na lista de matriculados na disciplina Psicologia da
Educao (MAT 194), oferecida dois anos aps o incio do curso.
Pode-se perceber na Tabela 1 que 52% dos alunos que no participaram de qualquer frum foram
reprovados em MAT180, enquanto apenas 3% daqueles que participaram dos dois fruns foram
reprovados. Pode-se verificar tambm que os alunos que no participaram de todos os fruns de

MAT180 tm 15 vezes mais chance de serem reprovados na disciplina do que aqueles que participaram
dos dois fruns (valor-p < 0,001).
TABELA 1
Participao nos fruns e reprovao em MAT180.
Risco de
Participao nos dois Total de Nmero de alunos Risco
reprovao em valor-p
fruns de MAT180? alunos reprovados em MAT180 Relativo
MAT180
No 110 57 52% 15,0 < 0,001
Sim 87 3 3%
Total 197 60 30%
Na Figura 1 percebe-se que 92% dos alunos que no participaram de nenhum frum desistiu do curso,
enquanto apenas 41% daqueles que participaram dos dois fruns da disciplina desistiram. De acordo
com a Tabela 2, os alunos que no participaram de todos os fruns de MAT180 tm quase o dobro de
chance (1,8 vezes) de desistirem do curso do que aqueles que participaram dos dois fruns.
Na Tabela 3, verifica-se que os alunos reprovados em MAT180 tm o dobro de chance de desistirem do

curso, quando comparados queles aprovados na disciplina. Na Tabela 4, percebe-se que os alunos que
desistiram do curso participaram menos dos fruns de MAT180, alm de terem obtido menor nota do
que aqueles que continuaram no curso aps dois anos. Os alunos que no desistiram participarem de
uma mdia de 1,6 fruns, enquanto aqueles que continuaram no curso participaram de apenas 1,1
fruns, em mdia (valor-p < 0,001). Observa-se uma variabilidade muito grande na nota final de ambos
os alunos, tanto os que continuaram quanto aqueles que desistiram do curso. Entretanto, a nota mdia
de quem continuou no curso foi de 83 pontos, contra apenas 52 pontos daqueles que j saram do curso
(valor-p < 0,001).

Figura 1 Anlise da relao entre participao nos fruns de MAT180 e a desistncia na disciplina.
TABELA 2
Participao nos fruns e desistncia no curso de graduao.
Participao nos dois Total de Nmero de alunos que Risco de Risco

valor-p
fruns de MAT180? alunos desistiram do curso desistncia Relativo
No 110 84 76% 1,8 < 0,001
Sim 87 36 41%
Total 197 120 61%

TABELA 3
Reprovao em MAT180 e desistncia no curso de graduao:
Reprovado em Total de Nmero de alunos que Risco de Risco

valor-p
MAT180? alunos desistiram do curso desistncia Relativo
Sim 60 56 93% 2,0 < 0,001
No 137 64 47%
Total 197 120 61%
TABELA 4
Participao nos fruns e reprovao em MAT180 versus desistncia no curso.
Desistiu do Desvio
Varivel curso? N Mdia Mediana padro valor-p
Sim 120 1,1 1 0,7 < 0,001

Nmero de fruns de
MAT180 No 77 1,6 2 0,5
Sim 120 52 63 34,6 < 0,001
Nota final em MAT180 No 77 83 87 14,9
4. CONCLUSO
A anlise dos dados de alunos participantes do Curso de Licenciatura em Matemtica na Modalidade

Distncia, oferecido pela Universidade Federal de Viosa, mostraram uma taxa de evaso, aps dois
anos de curso, de 61%. O estudo procurou explicar esta evaso considerando tanto a taxa de reprovao
na disciplina ofertada no 1 semestre do curso, "Introduo ao Ensino a Distncia (MAT180) quanto a
participao do aluno nos fruns da disciplina. Os dados mostraram de forma inequvoca que a
reprovao em MAT180, assim como a participao em fruns de discusso desta disciplina so fatores
de risco para a desistncia do aluno no curso como um todo. A taxa global de evaso em dois anos foi de
61%, entretanto, esta taxa sobe para 92% nos alunos que no participaram de nenhum dos fruns de

MAT180, caindo para a metade (41%) nos discentes que participaram dos dois fruns ofertados na
disciplina. Alm disto, alunos reprovados em MAT180 tm o dobro de chance de desistirem do curso,
quando comparados a aqueles aprovados na disciplina. Os resultados observados podem ser usados
num modelo preditivo de evaso, que poder indicar, logo no primeiro semestre do curso, quais os
alunos em alto risco de evaso. Por meio do modelo preditivo de evaso ser possvel, em ltima
instncia, implementar aes sob estes alunos de tal modo a se tentar prevenir a sua desistncia do
curso.
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Illyushin Zaak Saraiva illyushin.textos@gmail.com
IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba, CEAD
Mariana Lusa da Costa Lage marianaluisa@gmail.com
IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba, CEAD / UFV
Wildson Justiniano Pinto wildson.pinto@ifsudestemg.edu.br
IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba, CEAD
Resumo: Uma caracterstica nova no substancial processo de expanso dos cursos tcnicos verificado no
Brasil aps a implantao do Programa Governamental Rede e-Tec tem sido a instituio da defesa
presencial do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), caracterstica antes restrita a cursos de graduao e
ps-graduao, e que tem provocado mudanas e adaptaes por parte das instituies ofertantes desta
modalidade de cursos. O relato sobre a organizao do sistema de orientao de TCC do Curso Tcnico
em Logstica distncia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de Minas
Gerais Campus Rio Pomba, objeto deste artigo, compreende a preparao dos 66 alunos do Curso
distribudos em 04 plos presenciais, atravs da disciplina TCC Trabalho de Concluso de Curso.
Apresenta-se a metodologia utilizada pela equipe composta por uma Professora Pesquisadora e dois
Tutores Distncia, que atuaram como orientadores, a estruturao de espaos no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, o acompanhamento realizado pela Coordenao do Curso, os pontos positivos e
as dificuldades, alm das solues e estratgias criadas para superar o desnvel apresentado entre os
trabalhos em elaborao e para uniformizar critrios de avaliao. Ao final, so apresentados os
resultados em relao aos projetos de TCC submetidos por alunos, que ainda se encontram em fase de
orientao.

Palavras-Chave: Educao a Distncia, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Orientao de Trabalhos de
Concluso; Logstica; Rede e-Tec
Abstract: A new feature in the process of substantial expansion of technical courses found in Brazil after
the deployment of the Government Program named e-Tec has been the institution of monograph
appearing before the board, a feature previously restricted to undergraduate and post-graduation, and
that has caused changes and adaptations by the offering institutions of this type of courses. The subject
of this paper is the report of the organization of the monograph guidance system of the Technical Course
on Logistics offered by the Federal Institute of Education, Science and Technology of Southeast Minas
Gerais - Campus Rio Pomba, comprises the preparation of 66 students, distributed in 04 different town
poles, through discipline Course Conclusion Work. It presents the methodology used by the team
composed by one Professor and two Distance Caregivers who acted as mentors, to structure spaces in
the virtual learning environment Moodle, the monitoring carried out by the Coordination Course, the
strengths and difficulties, beyond solutions and strategies designed to overcome the gap between the
presented work in progress, and to standardize the evaluation criteria. At the end, the results are
presented in relation to projects submitted by TCC students, who are still in the orientation phase.
Keywords: Distance Learning, Virtual Learning Environment, Conclusion Work Guidance; Logistics, the e-
Tec net
1 INTRODUO
Para alm das observaes correntes na literatura especializada sobre os impactos sociais do
crescimento na oferta das vagas pblicas do ensino de nvel superior e tcnico a distncia, verificado nos
ltimos anos segundo Mota (2007), o presente artigo investiga as mudanas provocadas internamente
nas instituies ofertantes dos cursos tcnicos a distncia no apenas pela maior oferta de vagas, mas
pela gradual implantao de novas metodologias e regras notadamente a introduo da defesa de
Trabalho de Concluso de Curso TCC por parte dos alunos dos cursos tcnicos a distncia, novidade
que tem provocado mudanas de interesse no seio das equipes responsveis pelos cursos.

A orientao de TCC em cursos distncia, em diversos nveis de ensino, tem sido pouco abordada em
pesquisas, sendo a maioria delas de carter exploratrio. Nota-se em diversos trabalhos a constatao
consensual de que em cursos na modalidade a distncia h maior necessidade por uma atuao
frequente e estvel dos membros da equipe de orientao, especialmente tutores a distncia, como
demonstrado por Silva e Andrade (2012). Necessria, pois, uma maior interao entre professor
orientador e aluno, que supra a sensao de isolamento ou solido do estudante de Educao a
Distncia (EAD) que se encontra em fase de redao de seu TCC, entre outras dificuldades prprias
desse tipo especial de educando.
Artigo recente baseado em investigao realizada durante o trabalho de orientao dos TCC de um
curso distncia na Universidade Federal de Lavras, em que tutores a distncia foram transformados
em professores orientadores, comprovou que no caso do trabalho de orientao a distncia, a nova
atuao do tutor como professor orientador props ao cursista estabilidade e confiana no
planejamento, construo e execuo do TCC (SOUZA et al., 2012, p. 55).
Os mesmos autores ressaltam, a respeito da percepo dos alunos em processo de redao de seus TCC,
que a presena de tutores distncia j conhecidos dos alunos, atuando como professores
orientadores, assegurou aos cursistas apoio e suporte na construo do TCC. Essa prtica, segundo os
autores, foi extremamente positiva, pois demonstrou que a interao entre professor orientador e
cursista fundamental para que se obtenham resultados satisfatrios (SOUZA et al., 2012, p. 55).
Por sua vez, outra pesquisa realizada na Universidade Federal do Paran, cuja amostra foi um grupo de
240 alunos de EAD em fase de desenvolvimento do TCC, concluiu que alm do esforo de orientao
distncia ser necessariamente frequente, estvel e pr-ativo, h necessidade de mais encontros
presenciais com os orientandos (REICH et al., 2011, p. 9).
Especificamente a respeito da atuao do tutor a distncia, Silva e Andrade (2012) reafirmam a

necessidade de que o profissional esteja sempre pronto a um contato dirio com os educandos, usando
as ferramentas necessrias para que possam obter as respostas s dvidas e inquietaes, indiferente
de horrio, de data, ou de quaisquer outras limitaes. Os autores lembram que
[...] a utilizao eficaz das ferramentas sncronas e assncronas pode ajudar,

aumentando a sensao de interao e compensando a distncia fsica. Nossa
experincia em EaD tem nos mostrado que, algumas vezes, existe dificuldade
na utilizao das ferramentas sncronas, dada a dificuldade de agendamento
de horrio. O tutor no tem condies de manter-se disponvel por longos
espaos de tempo, pois, geralmente, tem outras ocupaes profissionais. Da
mesma forma o aluno, j que a maioria trabalha e, tem a mesma dificuldade

no agendamento de um encontro virtual. Assim, as ferramentas assncronas
acabam sendo privilegiadas. (SILVA e ANDRADE, 2012, p. 67)
Esses autores ressaltam, no caso do TCC, a constatao de que a resposta do tutor ao questionamento
ou proposio de discusso do aluno deve ser rpida e eficaz (SILVA e ANDRADE, 2012, p. 68).
Portanto, o presente estudo tem como objetivo descrever as estratgias de orientaes utilizadas por
uma equipe orientadora em trabalhos de concluso de curso em um curso tcnico de logstica a
distncia. Caracteriza-se por um estudo descritivo, de carter exploratrio, com vistas a contribuir com
os conhecimentos sobre o tema no Brasil.
2 FUNCIONAMENTO DO SISTEMA DE ORIENTAO DO TCC DO CURSO DE LOGSTICA A DISTNCIA

DO IFSUDESTE-MG CAMPUS RIO POMBA
2.1 O Trabalho de Concluso de Curso
A etapa de elaborao dos TCC dos estudantes do Curso de Logstica modalidade EAD compreende o
perodo de maro de 2013 a julho de 2013, sendo esta ltima a data limite para a qual esto previstas as
defesas dos TCC pelos alunos.
Para desempenhar o esforo de orientao dos TCC, foi constituda uma equipe de 03 professores
orientadores, composta por uma professora pesquisadora do curso, e dois tutores a distncia, para
atendimento dos 66 alunos ativos e matriculados. Os estudantes esto distribudos em 04 plos
presenciais situados nas cidades de Rio Pomba, Manhumirim, Juiz de Fora e Visconde do Rio Branco,
todas na regio da Zona da Mata, no estado de Minas Gerais.
A coordenao do Curso, em reunio realizada no Campus de Rio Pomba em 27/02/2013, deliberou as

normativas a serem seguidas pelos professores orientadores (a Professora Pesquisadora e seus Tutores
a Distncia), estabelecendo dentre outras, que:
O tipo de pesquisa a ser efetuado pelos alunos para o TCC consistiria

prioritariamente de um Estudo de Caso sobre uma empresa ou organizao prxima
e de fcil acesso ao aluno;
O tamanho total do TCC dever ser at 30 pginas, includos todos os itens do
trabalho.

Posteriormente, em reunio da equipe, foi deliberado o cronograma das atividades (Tabela 1) e a
utilizao de um instrumento para composio individual de propostas de pesquisa intitulado Roteiro
para elaborao do trabalho de concluso do curso, com duas pginas a serem preenchidas pelos
alunos e duas pginas de orientaes, totalizando 04 pginas em formato MS-Word.
A Tabela 1 abaixo mostra o Cronograma da Disciplina TCC:
TABELA 1
Cronograma da Disciplina TCC 1 semestre de 2013
Datas Aulas Tema Atividade Valor
01/03 a 10/03 Semana 1 Plgio Frum 3
11/03 a 17/03 Semana 2 Problema/Objetivos/Justificativa Frum 5
18/03 a 24/03 Semana 3 Introduo Entrega do Roteiro Frum 12
25/03 a 31/03 Semana 4 Contextualizao do problema Frum 3
01/04 a 07/04 Semana 5 Metodologia Frum 5
08/04 a 14/04 Semana 6 Pblico-alvo/Cenrio Frum 3
15/04 a 21/04 Semana 7 Resultados Frum 3
22/04 a 28/04 Semana 8 Consideraes finais Frum 3
29/04 a 05/05 Semana 9 Desenvolvimento da verso preliminar Entrega verso preliminar 20
06/05 a 12/05 Semana 10 Referncias Bibliogrficas Frum 3
13/05 a 19/05 Semana 11 Desenvolvimento do TCC - -
10/06 a 16/06 Semana 15 Desenvolvimento do TCC Entrega verso final 40
17/06 a 23/06 Semana 16 Correo dos TCCs - -
Fonte: Coordenao da Disciplina TCC Curso de Logstica IFSUDESTE-MG Campus Rio Pomba

2.2 Primeiras Propostas de Pesquisa
Iniciada a disciplina em 1 de maro 2013, houve primeiramente a participao dos estudantes em um

frum inicial da matria, versando sobre o plgio, quando esta questo foi abordada em profundidade,
e vrios exemplos foram pesquisados pelos alunos, citados e discutidos pelos mesmos.
Em seguida, passou-se etapa de escolha do Tema, Problema e Objetivo do TCC, quando os alunos
deveriam responder a um questionrio on-line em que apresentaram suas propostas para estes trs
itens.
Desta forma, na 3 semana do curso os alunos foram orientados a preencher os seus Roteiros, visando
traar um futuro plano para a execuo dos seus trabalhos. Os roteiros foram estruturados nos
seguintes itens (1) Ttulo; (2) Tema da Pesquisa; (3) Problema ou Questo Norteadora; (4) Objetivos
Geral e Especficos; (5) Justificativa; (6) Contextualizao do Problema / Breve Reviso de Literatura; (7)
Metodologia Utilizada; (8) Populao Alvo Empresa ou Grupo de Empresas ou Arranjo Produtivo Local,
etc; (9) Cenrio; (10) Resultados; (11) Consideraes Finais e (12) Referncias.
Os tutores passaram ento a orientar individualmente os alunos, corrigindo e enviando novamente os

roteiros, de forma que os estudantes pudessem verificar seus erros ou dvidas, e submeter novas
verses de seus roteiros para correo.
Houve casos de alunos que chegaram a submeter mais de duas verses consecutivas de seus roteiros,
cada uma destas verses contendo correes e sugestes efetuadas sobre a verso anterior. Cinco
alunos do grupo chegaram a submeter 04 verses subseqentes de seus roteiros para correo no
perodo compreendido entre maro e abril de 2013.
2.3 A Ao dos Professores Orientadores
No perodo destinado elaborao dos roteiros, toda a comunicao entre professores orientadores e
alunos foi realizada distncia, nos espaos de orientao no Moodle, na troca de e-mails, e
webconferncias atravs da RNP Rede Nacional de Pesquisa, com um link exclusivo sendo
disponibilizado.
Cada orientador pode organizar o seu prprio espao e estratgias para o grupo de alunos, e at mesmo
para alunos em particular, atendendo as dificuldades conceituais e metodolgicas, pessoais e
profissionais ocorridas no percurso, na mesma medida j verifica por Reich et al. (2011).

Por outro lado, visando uniformizar critrios, essa ao descentralizada foi sempre controlada e
monitorada pela coordenao da Disciplina TCC, na pessoa da Professora Pesquisadora responsvel, e
quinzenalmente, pela Coordenao do Curso.
Verificou-se que entre as ferramentas de comunicao mais utilizadas pelos trs professores
orientadores dentro do AVA Moodle estavam os Fruns, as Mensagens (particulares ou em grupo) os
questionrios online, e as tarefas (modalidade avanada de carregamento de arquivos do Moodle).
As tarefas foram utilizadas para postagem do Roteiro e das Verses Preliminar e Final do TCC, os fruns
para nivelar informaes, as mensagens para a orientao em si, e questionrio online para coleta de
informaes sobre os alunos.
Na 5 semana, foi apresentado um questionrio online, para que os estudantes pudessem informar o
nome da empresa escolhida, ou, caso no pudessem encontrar uma empresa para pesquisar, a razo
desta dificuldade. A esta altura percebeu-se que, dos 66 alunos matriculados na disciplina TCC, 11 foram
infrequentes, e 55 permaneceram frequentes, com algum tipo de participao.
Depois da formatao final dos roteiros, fase orientada e acompanhada pelos tutores, a coordenao da
disciplina organizou os alunos em 03 grupos, cada grupo atribudo a um dos trs professores
orientadores.
Nesta fase encontra-se presentemente o trabalho de orientao dos TCC do Curso de Logstica a
distncia, em finais de junho de 2013. Para o ms de julho espera-se finalizar a etapa de redao e
correo dos TCC e sua consequente submisso banca aprovadora.
No cronograma do curso previu-se a realizao de dois encontros presenciais da Professora

Pesquisadora com os alunos, em cada um dos plos de apoio presencial. O primeiro no incio do curso,
ainda nas primeiras semanas de maro, e o segundo, no ms de maio, sendo que ambos foram
cumpridos com sucesso.
2.4 Resultados e Constataes importantes at o momento
Tendo j se transcorrido mais de trs quartos do perodo previsto para a elaborao dos TCC dos alunos,
quando todos os roteiros e verses preliminares dos TCC j foram devidamente corrigidos, e as verses
finais dos TCC j foram, em grande parte, postadas na plataforma Moodle pelos cursistas, pode-se
apontar alguns resultados preliminares e constataes importantes.

De acordo com a percepo dos Orientadores, as principais dificuldades encontradas so aquelas que
dizem respeito escolha do Objetivo da Pesquisa e ao Problema ou Pergunta Norteadora. Nada menos
que 96% das propostas inicialmente apresentadas tinham Objetivos e Problemas Norteadores
incorretos metodologicamente ou totalmente inviveis sob o critrio de exequibilidade.
Entre as razes apontadas para esta dificuldade na escolha do Objetivo da Pesquisa, destaca-se
principalmente, o fato de a ampla maioria dos alunos nunca ter realizado antes um Trabalho de
Concluso de Curso em qualquer nvel de ensino.
Um grande problema tambm enfrentado pela equipe de orientao foi no que tange ao Plgio, que nas
primeiras semanas foi identificado em grandes percentuais em cada trabalho, com poucas excees.
Foram utilizados softwares para deteco de plgio, que em alguns casos relutava em desaparecer de
alguns trabalhos.
Ao serem confrontados com tal identificao de cpia, a maioria dos alunos apontou como razes ou
justificativas a falta de conhecimento sobre textos relacionados ao tema pesquisado, alm da falta de
tempo para reescrever com suas prprias palavras. Mas tambm se observou em alguns casos uma
aparente falta de interesse em se esforar nesse sentido.
No que diz respeito ao uso da lngua escrita, verificou-se tambm grande dificuldade por parte dos
alunos, sendo que uma minoria, principalmente constituda de alunos que j tm formao superior,
que dispensava correes em termos de ortografia ou gramtica.
Tambm, no que diz respeito redao, verificou-se uma dificuldade em abandonar a escrita em
primeira pessoa, alm de uma aparente incapacidade em adotar uma postura crtica e impessoal.
Visando solucionar as dificuldades apontadas, foram adotadas mudanas no planejamento original,

especialmente o adiamento de prazos de submisso de algumas etapas do TCC, bem como estratgias
de nivelamento de informaes atravs de fruns e mensagens pblicas, quando se percebia um
desconhecimento recorrente de algum aspecto tcnico ou metodolgico.
De um total de 55 propostas iniciais de pesquisa (Tema, Problema e Objetivo definidos pelo aluno)
postadas pelos alunos em maro, 45 resultaram na elaborao de roteiros submetidos corretamente na
plataforma Moodle dentro do prazo. Tais roteiros foram corrigidos e enviados novamente aos alunos
para que efetuassem as devidas mudanas.
A Figura 1 abaixo mostra a evoluo na submisso das etapas do TCC at 25/06/13:

FIGURA 1
Dos 45 estudantes a enviar a 1 verso do Roteiro dentro do prazo, 31 alunos reenviaram a verso 2,
que novamente foi corrigida e enviada aos mesmos. Desses, 05 efetuaram as correes sugeridas e
reenviaram sua terceira verso, que foi novamente corrigida pela equipe de orientao e enviada aos
estudantes. Os mesmos 05 reenviaram sua 4 verso, que corrigida, se tornou definitiva.
Registre-se que a submisso das verses 2, 3 e 4 do Roteiro no eram obrigatrias, uma vez que estando
a 1 verso satisfatria, o aluno poderia passar diretamente redao da sua Verso Preliminar do TCC.
A partir de 1 de maio de 2013, os estudantes passaram a postar suas verses preliminares do TCC,
sendo que at o fechamento da 1 quinzena de maio, 23 (vinte e trs) alunos haviam postado. Por
deciso da coordenao da disciplina, a plataforma permaneceu aberta para envio da verso preliminar
do TCC aps a data final originalmente prevista, 14 de maio, de forma que os alunos seguiram postando
esta atividade, at atingir-se o nmero de 32 trabalhos j postados at 25 de junho.
Entre 14 de maio e 25 de junho, 23 alunos postaram a verso final do TCC, sendo que na etapa em que o
processo de elaborao dos TCC se encontra na segunda quinzena de junho de 2013, essas atividades

esto em trabalho final de orientao visando preparao dos TCC a serem efetivamente submetidos
para aprovao.
No que diz respeito ao aspecto numrico, o volume de Roteiros de TCC efetivamente enviados at o
ms de abril (45 roteiros dentre um nmero original de 55 alunos participando efetivamente da
disciplina, ou 82%), e o atual ritmo de envio das Verses Finais de TCC, aponta para a equipe de
orientadores um resultado satisfatrio.
Quanto aos aspectos qualitativos, verifica-se, aps uma fase inicial de dvidas e confuso dos
educandos no que diz respeito aos Objetivos do TCC, que a totalidade de alunos est efetivamente
pesquisando aquilo que foi determinado pela Coordenao do Curso, ou seja, esto em andamento
estudos de caso sobre empresas ou outras organizaes localizadas na regio de origem dos alunos.
Ressalta-se que o mtodo ainda no foi concludo, estando o final da orientao dos TCC prevista para
14 de julho, o que no permite ainda formular inferncias globais.
Como produto secundrio do processo de orientao, o relatrio de orientao, arquivo completo em

formato MS-Excel, permitir futuros cruzamentos de dados voltados atividade de pesquisa nesse
campo especfico do conhecimento.
Finalmente, espera-se que o presente estudo tenha agregado conhecimento a respeito da orientao de
TCC a distncia no Brasil.
4 AGRADECIMENTOS
Agradecimentos especiais aos colegas professores e tutores do CEAD, e a todos os alunos do Curso
Tcnico em Logstica distncia.
REFERNCIAS
MOTA, Ronaldo. Universidade Aberta do Brasil. In: Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a
Distncia, 2007. Coordenao: Fbio Sanchez. - 3. ed. - So Paulo: Instituto Monitor, 2007.

REICH, Silvia Teresa Sparano; SOARES, Sandramara Scandelari Kusano de Paula; COSTA, Maria Valria da
Costa. Relato das Estratgias de Orientao de Trabalhos de Concluso em Cursos Lato Sensu
Distncia. Anais do 17 Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia. Manaus: ABED, 2011.
SILVA, Tarcsio Glauco; ANDRADE, Elizete Oliveira. Tutoria no Presencial: um Local Estratgico. Anais
do IV Seminrio de Educao a Distncia: To Longe, To Perto, Belo Horizonte: UFMG, 2012.
SOUZA, Suely de Cssia Antunes de; FREITAS, Diego Antnio Frana de; FRADE, Elaine das Graas Frade.
Atuao de Tutores a Distncia como Professores Orientadores de Trabalhos de Concluso de Curso.
Anais do IV Seminrio de Educao a Distncia: To Longe, To Perto, Belo Horizonte: UFMG, 2012.

Marcela Rosa de Lima Machado57 marcelarlm@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais, Centro de Apoio Educao a Distncia
Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino58 jussarapaschoalino@yahoo.com.br
Mrcio Boaventura Jnior59 marcioboaventura@gmail.com
Fernando Fidalgo60 fernandos@ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Departamento de Administrao Escolar
Andr Favacho61 amfavacho@hotmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Departamento de Administrao Escolar
Wagner Jos Corradi Barbosa62 wbcorradi@ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais, Instituto de Cincias Exatas,Departamento de Fsica
Resumo: Este trabalho discute a importncia da implementao de Programas e Aes de Extenso na

formao universitria a distncia, e apresenta o Programa Aproxime-se, desenvolvido pelo
CAED/UFMG. O referido programa tem o encargo de orientar aes de extenso em 10 (dez) polos da
57
Pedagoga e mestranda em Educao, FaE/UFMG; bolsista de mestrado da CAPES;
58
Pedagoga e doutora em Educao, pela FaE/UFMG;
59
Pedagogo e mestre em Educao, pela FAE/UFMG.
60
Doutor em Educao pela USP; Professor adjunto da Faculdade de Educao da UFMG; Coordenador de Extenso do
CAED/UFMG;
61
Doutor em Educao pela PUC/SP; Professor associado da Faculdade de Educao, UFMG; Diretor do Centro de Apoio
Educao Distncia CAED/UFMG;
62
Doutor em Fsica pela UFMG; Professor associado do Departamento de Fsica do ICEX/UFMG; Coordenador da UAB/UFMG.

EaD no Estado de Minas Gerais. A consolidao de Programas e Aes de Extenso nos polos da UAB
compe-se de um objetivo a ser alcanado para estreitar as fronteiras entre a comunidade local e a
academia. Neste sentido, defendida a concepo de que os polos universitrios devem constituir-se
como espaos de construo do saber e divulgao da cincia e da tecnologia. A proposta da UFMG
representa um novo horizonte para a EaD, uma vez que proporcionar que a extenso deixe de ser uma
vertente ausente no processo formativo e passe a compor o ideal universitrio estabelecido pelos
ditames legais, garantindo assim o trip da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A
iniciativa abre, portanto, um espao de interlocuo, reflexo e avaliao da importncia da extenso na
formao universitria e distncia.
Palavras-chave: Educao a Distncia; Extenso Universitria; Universidade Aberta do Brasil;
Abstract: This paper is intended to address the lack of university extension in a Distance Education (DE)
context. It claims that university centers must be incorporated as spaces of knowledge construction,
science and technology dissemination. Establishing Extension Programs and Actions within UAB poles is
a goal to be achieved in order to narrow boundaries between the local community and the academy. In
such context the Federal University of Minas Gerais (UFMG) established, in early 2013, a distance
education extension project named Approach Program. It is the burden of that program to guide
extension actions in ten (10) poles of DE within the state of Minas Gerais. UFMG's proposal represents a
new horizon for DE, as extension will no longer be a missing component in the training process. It will be
a part of the university ideal established by legal dictates, thus ensuring the tripod indivisibility between
teaching, research and extension. This initiative opens a space for dialogue, reflection and evaluation of
the importance of distance extension in higher education
Keywords: E-learning; University Extension; Universidade Aberta do Brasil;
1. Introduo
A Extenso Universitria compe-se um dos principais elementos para garantia da qualidade na

educao superior pblica, sendo citada no artigo 207 da Constituio Federal: As universidades gozam
de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao
princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso(BRASIL, 1988, s/p)

Apesar de to importante, a extenso tem sido ignorada na formao universitria a distncia
propiciada no mbito da Universidade Aberta do Brasil. Este fato tem prejudicado o crescimento
acadmico de estudantes da UAB, que no possuem a oportunidade de desenvolver pesquisa e
extenso durante o perodo de formao universitria.
Apropriando-se dessa problemtica, o presente artigo tem como objetivo discutir sobre a importncia
da implementao de Programas e Aes de Extenso na formao universitria a distncia, e
apresentar o Programa Aproxime-se, uma programa de extenso que est sendo desenvolvido nos polos
da Universidade Aberta do Brasil UAB, no mbito da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. A
partir desta iniciativa, pretende-se despertar o interesse das universidades pblicas para o
desenvolvimento de programas e aes de extenso para e com alunos de cursos de graduao a
distncia.
Este artigo defende a concepo de que os polos devem constituir-se como espaos de construo do
saber e divulgao da cincia e da tecnologia, para as comunidades acadmicas e locais dos municpios
onde esto localizados. A consolidao de Programas e Aes de Extenso nos polos universitrios da
UAB compe-se um objetivo a ser alcanado para estreitar as fronteiras entre a comunidade local e a
academia.
O artigo est organizado em trs tpicos. No primeiro tpico, aborda-se sobre a importncia da
extenso no contexto da Universidade brasileira. No segundo tpico, aborda-se sobre a Universidade
Aberta do Brasil e a carncia de Programas e Aes de Extenso para os alunos da EaD. No segundo,
apresenta-se um Programa de Extenso em EaD, intitulado Aproxime-se, desenvolvido pela
Universidade Federal de Minas Gerais. Esse Programa enfatiza a importncia do desenvolvimento de
atividades de extenso com os alunos da EaD, visando interao com a comunidade e ao
reconhecimento dos polos como espao de construo do saber universitrio.
2. A importncia da extenso na universidade brasileira
Compreender a importncia do foco na extenso universitria propicia a busca dos embasamentos

epistemolgicos na concepo da instituio universidade, que se estabelece no Brasil. Segundo Cunha
(1988), o Brasil, ao contrrio dos pases de colonizao espanhola, somente instaurou sua primeira
Universidade, tardiamente, ou seja, no sculo XX. Em 1968, em pleno perodo de arbtrio, foi veiculada a

Reforma Universitria63 que, apesar de muitos aspectos questionveis, determinou uma premissa
fundamental para a qualidade do ensino acadmico, traduzida na trade ensino, pesquisa e extenso.
Esse modelo de educao universitria evidencia que:
A partir desses princpios a universidade se diferenciou, e se diferencia, de

outras instituies de ensino superior que no os sustentam, pois h entre elas
uma diferenciao de concepo, estruturao e finalidade. O que caracterizou
a universidade, chamada agora de moderna, essencialmente a associao
programtica entre ensino e pesquisa. O terceiro elemento do trip, a
extenso, apareceu mais tarde, com o modelo da universidade norte-
americana. (PEREIRA, 2009, p.31).
Nesse sentido, a perspectiva da universidade j nasce com o enlaamento desses trs pilares do ensino,
caracterstica essencial no campo da educao, mas tambm no carter da pesquisa, que traz o
instituinte para o dilogo constante - a dimenso da extenso - que rompe com os limites da
universidade e atinge a uma comunidade muito maior do que apenas a acadmica. Com esse
entendimento, o indissocivel papel da universidade deve se ancorar no trip ensino, pesquisa e
extenso, que foi legislado no Decreto 741664, de 30 de dezembro de 2010.
As atividades de extenso devem ser pensadas e articuladas dentro do projeto da universidade, com o
propsito de divulgar o conhecimento e de estreitar os laos com a comunidade. A proposta do trabalho
da extenso que o envolvimento entre: [...] a comunidade/sociedade, propicia a reflexo e ao em
cenrios da realidade nacional e regional, abrange o trabalho interdisciplinar e favorece a viso
integrada do social, sendo indissocivel do ensino e da pesquisa. (PONTE et al, 2009, p. 528).
Nessa perspectiva, a universidade se desencastela e coloca os seus conhecimentos para o domnio

pblico. Nessa lgica, Oliveira, Paschoalino e Rocha (2011, p.86) discutem a importncia das
universidades restaurarem sua funo social, ao (...)estabelecer uma interlocuo efetiva com a escola
pblica; melhorar as condies de acesso e permanncia dos alunos; valorizar a extenso; incentivar a
prtica constante da pesquisa (ibidem).
Na anlise apresentada pelas autoras, a universidade deve resgatar seus princpios, para que, atravs do
desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso, se assegure um ensino de qualidade.
63
Lei n. 5540 de 1968
64
Art. 7o Consideram-se atividades de extenso, para os fins deste Decreto: I - programa: conjunto articulado de projetos e
aes de mdio e longo prazos, cujas diretrizes e escopo de interao com a sociedade, no que se refere abrangncia
territorial e populacional, se integre s linhas de ensino e pesquisa desenvolvidas pela instituio, nos termos de seus projetos
poltico-pedaggico e de desenvolvimento institucional; (BRASIL, 2010).

A extenso universitria definida no Plano Nacional de Extenso65- PNEXT, que, com abrangncia de
2012 a 2020, tambm enfatiza o aspecto de contrapartida que se efetiva no trabalho da extenso
universitria:
A Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que

articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao
transformadora entre universidade e sociedade. (...) A Extenso uma via de
mo dupla, com trnsito assegurado comunidade acadmica, que
encontrar, na sociedade, a oportunidade de elaborao da prxis de um
conhecimento acadmico. (PNEXT, 2011, p.1)
Ao romper com seus limites do espao fsico, a universidade dialoga com outros saberes e oportuniza
outros campos de pesquisa. Com essa dinmica, o conhecimento se torna renovado a cada encontro,
pois permite uma abertura para o novo. A Extenso constitui-se, portanto, de uma parte importante da
Universidade, que no poder ser desfragmentada, seja na modalidade presencial ou a distncia.
3. EaD e extenso: conjugao necessria
A Educao a Distncia tem se consolidado no Brasil com a expanso de cursos nessa modalidade, seja
na graduao ou na ps-graduao. Nos ltimos anos, o nmero de cursos de graduao, por exemplo,
cresceu 571% entre 2003 e 2006 e o nmero de matrculas, 315% ,no mesmo perodo (ABRAEAD, 2008).
Destaca-se, nesta perspectiva de expanso, a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituda
pelo Governo de Luiz Incio Lula da Silva, por meio do decreto n. 5.800, de 2006. Em seu primeiro
artigo: Fica institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, voltado para o desenvolvimento
da modalidade a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educao superior no Pas(BRASIL, 2006,s/p).
A Universidade Aberta do Brasil prioriza a oferta de cursos de licenciatura e de formao inicial para
professores da educao bsica. Nesse sentido, a UAB representa uma forma de responder s
demandas de capacitao de docentes das escolas pblicas, que algumas vezes no possuem o Ensino
Superior. Outra questo o oferecimento de cursos de licenciaturas atravs da EaD, j que houve uma
65
Pargrafo nico. O PNEXT pauta-se na indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, respeitada a autonomia
universitria, nos termos do art.207 da Constituio Federal do Brasil e arts. 43, VII, 44, IV, 52, caput,53,III e 77, 2, da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996

queda na procura no Brasil por esses cursos na modalidade presencial, como noticiam alguns portais
eletrnicos66.
Em outra perspectiva, a Universidade Aberta do Brasil revela a possibilidade de democratizao do

acesso ao ensino superior no Brasil, um pas de amplas dimenses geogrficas. Permite tambm que
sejam atenuadas as desigualdades sociais, levando cursos para reas perifricas e distantes de
instituies educacionais. Segundo Carmo apud Mill e Pimentel (2010, p.121), a EaD tem modificado o
cenrio brasileiro em relao desigualdade do acesso educao.
Conforme Santos (2011), a capacidade de promover a interiorizao do ensino pblico uma das
facetas mais importantes da UAB. Nesse mbito, o autor indica dois pontos importantes a serem
analisados durante o credenciamento dos cursos: "a existncia de uma cultura tecnolgica para receber
essa modalidade de ensino e o nvel de interesse do poder pblico local, a ser um agente facilitador do
processo" (idem, p.3). O autor chama ainda a ateno para a racionalidade que est sendo levada em
considerao na expanso do Ensino Superior atravs da EaD:
A atual Poltica Pblica de expanso do ensino superior pode estar sendo

construda de forma distanciada de uma racionalidade social, cujas
expectativas, aspiraes e direitos dos cidados educao, estejam sendo
atendidas de forma parcial e desvirtuada para atender, primeiramente, a
racionalidade do mercado. (SANTOS, 2011, p.4)
Nesse sentido, tendo-se em vista a "racionalidade social" em detrimento da racionalidade de
mercado, no se pode desconsiderar a importncia dos programas e aes de extenso, fundamentais
para a formao universitria plena. Integrar a extenso na universidade significa entend-la como um
espao de construo do saber cientfico e social, considerando-se tanto os deveres acadmicos, quanto
o compromisso em devolver sociedade parte do que foi investido.
O documento publicado pela Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), intitulado
Proposta do ANDES-SN para a universidade brasileira (ANDES,2003) discute sobre a necessidade de
que o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso seja cumprido nas Universidades
brasileiras, uma vez que este:
[...] reflete um conceito de qualidade do trabalho acadmico que favorece a

aproximao entre universidade e sociedade, a auto-reflexo crtica, a
66
Fontes: Cursos de licenciatura tm baixa procura. Jornal de Santa Catarina - Data: 20/07/2010; Com menos de 4
candidatos por vaga, USP oferece cursos que vo de letras a engenharia. Portal UOL - Data: 14/11/2012; Baixa procura
por cursos faz Unioeste abrir novo processo seletivo - Portal Globo.com - Data: 21/03/2013

emancipao terica e prtica dos estudantes e o significado social do
trabalho acadmico. A concretizao deste princpio supe a realizao de
projetos coletivos de trabalho que se referenciem na avaliao institucional,
no planejamento das aes institucionais e na avaliao que leve em conta o
interesse da maioria da sociedade (idem, p.30).
Apesar da referida importncia da extenso para formao acadmica em quaisquer modalidades
(presencial ou a distncia), nota-se uma lacuna existente na Universidade Aberta do Brasil (UAB), no que
se refere interligao do trip "pesquisa, ensino e extenso". Em um levantamento bibliogrfico,
realizado nos bancos de dados da CAPES, CNPq e Domnio Pblico, constatou-se a carncia de trabalhos
acadmicos que tratassem de programas e aes de extenso desenvolvidas em polos de educao a
distncia, agregando assim o conhecimento prtico aos alunos dessa modalidade. O nico trabalho
encontrado nessa direo o artigo de Lima e Steinke (2011), que aborda sobre cursos de extenso
desenvolvidos para alunos do curso de licenciatura em geografia, da Universidade Aberta do Brasil, no
mbito da Universidade de Braslia - UNB.
Segundo Lima e Steinke (2011) "as atividades de extenso tm entre as suas finalidades, proporcionar
aos alunos e comunidade acadmica em geral, a oportunidade de envolvimento em aes
extracurriculares, as quais podem ser de cunho social ou acadmico" (LIMA E STEINKE, 2011, p.3). No
caso da proposta abordada pelos autores, optou-se pelo cunho acadmico, visando
[...] possibilitar novas formas de anlise das categorias e conceitos geogrficos,

de forma a contribuir para o aprofundamento dos contedos ministrados nas
disciplinas obrigatrias do Curso de Licenciatura em Geografia na modalidade
a distncia dos Polos UnB/UAB e com a perspectiva de insero destes
discentes enquanto membros crticos em temas centrais do seu cotidiano
(idem, p.3)
Nesse sentido, foram ofertados os seguintes cursos de extenso: I - Geofotografia; II- Espao: do mito ao
conceito; III - Educao Ambiental no Ensino de Geografia; IV- Cinema em Geografia. Todos os cursos
tiveram carga horria de 30 horas e abrangeram um pblico entre 50 a 80 participantes.
Na concluso do trabalho, os autores enfatizam como os cursos de extenso "[...] aproximaram os

alunos de temticas variadas correlacionadas ao estudo da geografia, possibilitaram novas formas de
compreenso e aplicao de conceitos de teorias do contedo geogrfico" (LIMA E STEINKE, 2011, p.16).

Deve-se considerar tambm que os cursos de extenso propiciam a soluo de um importante gargalo
na formao dos acadmicos, que a dificuldade no cumprimento da carga horria de atividades
terico-prticas exigidas para formao de licenciados no Brasil67.
Diante desses ditames legais, a EaD convive com um paradoxo: de um lado a exigncia legal, e de outro
a falta de uma institucionalidade de atividades terico-prticas dentro do bojo da extenso.Sem muitas
opes para cumprimento destas atividades, os alunos da UAB se vem prejudicados pela escassez de
eventos cientficos e de programas de pesquisa e extenso disponveis nos polos de educao a
distncia. Nesse sentido, a Universidade Federal de Minas Gerais instituiu, no incio de 2013, um projeto
de extenso em EaD intitulado Programa Aproxime-se, que ser retratado no tpico a seguir.
4. O Programa Aproxime-se / UFMG
O Programa Aproxime-se, desenvolvido pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade

Federal de Minas Gerais, destaca-se por ser uma iniciativa pioneira em extenso na Educao a
Distncia brasileira. O referido programa tem, em sua aplicao atual, o encargo de orientar aes de
extenso em 10 (dez) polos da EaD no Estado de Minas Gerais, localizados nos municpios de: Araua,
Buritis, Campos Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto, Formiga, Frutal, Governador Valadares, Montes
Claros e Tefilo Otoni.
Alm disso, o programa tem por intuito estreitar os laos entre o polo e a comunidade, tanto no mbito
acadmico como no mbito dos saberes locais. Nesse contexto, aspira propiciar atividades educativas
que objetivem converter os polos mineiros em um ponto ativo de trocas e relacionamentos, de
formao de profissionais, bem como da divulgao do saber, da cincia e da tecnologia. Vale dizer,
ainda, que o programa intenciona constituir-se em um lcus de aproximao da academia com os
saberes locais, priorizando o debate das questes contemporneas, o esclarecimento populao de
situaes-problemas por ela vividos, o estreitamento da formao do aluno da graduao a distncia
conjuntamente com as prticas comuns da docncia.
Outro objetivo do programa realar a presena da instituio que oferece os cursos de graduao a
distncia - no caso a UFMG - nos municpios mineiros j mencionados. Dessa forma, a UFMG convida os
cidados daquelas regies a se apropriarem de seus recursos e possibilidades formativas. Com esse
propsito, foram realizadas parcerias entre a universidade e os municpios dos polos UAB, para
efetivao de cursos, atividades acadmicas, culturais e tecnolgicas.
67
Tal exigncia fundamentada no Art.1 da Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002

Vale lembrar que a iniciativa para a implementao do programa iniciou com os profissionais da
Coordenao e da Equipe Multidisciplinar do Centro de Apoio Educao a Distncia CAED que,
incentivados pelo desejo de potencializar as atividades dos atuais polos onde a universidade est
presente, escolheram vivenciar ainda mais tudo o que os polos podem oferecer academia. Nesse
sentido, o Aproxime-se reafirma a importncia do contexto social local e da centralidade da comunidade
em suas atividades de formao e compartilhamento do saber, como j afirmado.
O Aproxime-se foi desenvolvido para ser aplicado em 4 (quatro) abordagens que formam projetos
distintos porm interligados. So eles:
1) Projeto Cidadania: tem como objetivo debater e discutir os temas mais relevantes
relacionados cidadania nas regies onde os plos esto localizados. Para alcanar o
objetivo, o projeto conta com o apoio e parceria da Prefeitura e de movimentos
sociais existentes na localidade.
2) Projeto Saberes Transversais: tem o intuito de facilitar a comunicao dos saberes

considerados essenciais para o entendimento da sociedade contempornea. O
enfoque em um trabalho de extenso que possibilite abordar a formao transversal
direciona-se tanto para a importncia de se procurar a socializao dos saberes que
abordem a cincia e a tecnologia, quanto para oferecer objetivamente comunidade
acadmica e aos demais interessados, acesso ao material como uma formao
complementar, em torno de noes, tais como: tempo, espao, ciberespao,
experincia contempornea, entre outras.
3) Projeto Fico & Realidade: visa possibilitar o debate de importantes saberes

atravs do cinema como elemento social e de anlise flmica, orientando os alunos
dos cursos a distncia e a comunidade local, para que eles possam construir anlises
e debates sobre as temticas propostas.
4) Projeto Virtualidades: procura instrumentalizar alunos, professores e comunidade

no acesso e no uso dos diferentes recursos culturais e de pesquisa on-line j
disponveis na internet como as bibliotecas e museus virtuais.

Desse modo aproveitar-se-iam as estruturas j existentes nos polos da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), em especial os laboratrios de informtica que oferecem acesso internet, para promover
palestras, workshop e oficinas.
O Programa Aproxime-se - que desde maro j se encontra atuante nos polos - permite, finalmente, por
meio desses projetos, que os alunos matriculados nos cursos de Graduao da Educao a Distancia da
UFMG cumpram certas exigncias de formao, tais como a carga horria de atividades
complementares. Alm disso, proporciona, tambm na educao a distancia, a formalizao da
contratao de bolsistas de extenso para atuarem nos respectivos polos do Programa.
5. Concluso
A Extenso universitria possui um papel essencial na formao, j que abrange alm, das dimenses
acadmicas, os aspectos sociais, polticos e econmicos. Pelos ditames legais, a extenso precisa ser
includa como atividade indispensvel nas Universidades brasileiras, capaz de garantir a sustentabilidade
do trip pesquisa, ensino e extenso. A importncia dessas trs vertentes faz com que a academia abra
seus braos para a comunidade em que est inserida.
Na EaD, a vertente da extenso tem ficado ausente das universidades comprometendo a participao
ampla da comunidade na interlocuo de seus saberes. Com essa compreenso, a pesquisa realizada
por meio do levantamento bibliogrfico, evidenciou a expressiva lacuna existente na Universidade
Aberta do Brasil (UAB), no que se refere ao desenvolvimento de Aes e Programas de Extenso para e
com alunos de cursos de graduao a distncia. Constatou-se que essa falta fragiliza a formao
universitria dos alunos, ao afast-los da dimenso prtica, da vivncia dos saberes construdos na
coletividade. Outro aspecto salientado foi que a existncia de projetos de extenso na EaD facilitaria o
cumprimento da carga horria de atividades terico-prticas exigidas legalmente para formao de
licenciados no Brasil.
A reflexo desse cenrio demonstrou que a extenso universitria, se desenvolvida nos polos da UAB,
poder contribuir de forma considervel para a formao universitria a distncia, permitindo, assim,
que o saber universitrio - que atinge o interior do pas atravs dessa modalidade - possa levar em
considerao tambm a cidadania, a cultura e os saberes das comunidades onde os polos esto
situados. Essa situao possibilita, portanto, a criao de um elo contributivo entre a Universidade, o

polo, e as comunidades acadmicas e locais, tornando mais verdadeiro o significado do rompimento das
fronteiras e distncias propiciado por meio da EaD.
A proposta inovadora da UFMG, ao instituir o Programa Aproxime-se, representa um novo horizonte

para a EaD. Esse projeto proporcionar que a extenso deixe de ser uma vertente ausente no processo
formativo e passe a compor o ideal universitrio estabelecido pelos ditames legais, garantindo, assim, o
trip da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A iniciativa da UFMG abre, portanto, um
espao de interlocuo, reflexo e avaliao da importncia da extenso na formao universitria e a
distncia.
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DROPOUT IN PROFESSIONAL QUALIFICATION OF DISTANCE LEARNING
Jullien D. L. de A. - julliendla@gmail.com
Escola de Enfermagem da UFMG, Curso de Gesto em Servio de Sade68
Maria J. C. G. majo@enf.ufmg.br
Escola de Enfermagem da UFMG, Departamento de Enfermagem Bsica69
Resumo: Profissionais de sade qualificados podem intervir positivamente nas condies de sade da
populao com a qual se relacionam e contribuir para o processo de consolidao do Sistema nico de
Sade. Consequentemente, poltica governamental a oferta de curso de especializao para os
profissionais, em especial para aqueles que atuam na Ateno Bsica. O presente estudo teve como
objetivo analisar o fenmeno evaso a partir da anlise de sua ocorrncia em um curso de
especializao na modalidade distncia. Caracteriza-se como uma pesquisa do tipo exploratria
descritiva, de natureza quantitativa. Os resultados indicam 20% de evaso, considerando 2555 alunos
matriculados, e um ndice de evaso por turma maior nas trs primeiras turmas. O trancamento total
das disciplinas em um semestre aparece como uma varivel importante entre os evadidos; a maioria dos
alunos evadidos que no tiveram reprovao ou trancamento total ou parcial de disciplinas foi excluda
na fase de elaborao do Trabalho de Concluso de Curso, alguns com mais de uma prorrogao de
prazo. Alm do conhecimento sobre o fenmeno evaso, esse estudo propiciou melhor compreenso
sobre a dinmica de um processo educativo com foco na Sade da Famlia.
68
Graduanda do Curso de Gesto em Servios de Sade da UFMG
69
Enfermeira. Doutora em Enfermagem pela UFMG

Palavras-chave: Evaso escolar, Qualificao profissional, Educao distncia.
Abstract: Qualified health professionals can positively in health conditions of the population to which
they relate and contribute to the consolidation of the Unified Health System (SUS). Consequently,
permanent education should be part of the agenda of the managers of the three levels of management
in the System. The present study aims to analyze the dropout phenomenon from the analysis of the
profile of dropout students a specialization course in distance mode. It is characterized as a kind of
exploratory research descriptive quantitative. The results indicate a 20% drop overall, considering 2555
students enrolled, and a dropout rate per class higher in the first three classes. The locking of a full
semester of courses appears as an important variable among the escapees, most students had not
escaped reproach or locking full or partial subjects was excluded in preparation the school project, some
more than an extension of time. Besides knowledge about the dropout phenomenon this study provided
better understanding of the dynamics of an educational process focusing on family health.
Keys words: Dropout, Professional Qualification, Distance education
1 INTRODUO
Tendo como referncia que o Sistema nico de Sade (SUS) representa uma perspectiva de mudana do
paradigma hegemnico (assistncia sade mdico centrada, medicalizada e hospitalocntrica), fcil
compreender que grande parte de seu xito est condicionado ao grau de mudanas que ocorrerem no
comportamento, na prtica e no fazer dos profissionais de sade. Consequentemente, possvel
identificar sinais de investimentos na rea com vistas capacitao dos profissionais e propostas de
interveno inovadoras na formao destes profissionais.
Faz parte do esforo empreendido pelo governo federal aproximar o trabalhador que atua no mais
longnquo rinco brasileiro do conhecimento produzido e de outras possibilidades de aprendizagem.
Para tanto, a educao distncia uma das estratgias.
Em 2003, no Ministrio da Sade, foi criada a Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
(SGETS) para compor a estrutura nacional de gesto do SUS, o que tambm foi considerada uma ao
estratgica. Ciente do papel da qualificao profissional para consolidao de um novo paradigma, a
SGETS, direta ou indiretamente, visa a implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente.

Uma das formas de operacionalizao de aes de qualificao promovidas pela SGETS a oferta de
cursos por meio da Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS), que uma rede colaborativa de
universidades e instituies de sade que oferecem cursos a distncia. Instituda por meio do decreto
presidencial n 7.385/2010, a UNA-SUS coordenada pelo Ministrio da Sade, com participao da
SGTES e da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), em parceria com a Organizao Pan-Americana da Sade
(OPAS) (BRASIL, 2010).
A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) participa dessa Rede desde 2008, ofertando o Curso de
Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia que conta, tambm, com o apoio da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). No primeiro semestre de 2013 ela iniciou a nona turma.
Todas as vagas, exceto aquelas designadas, extraordinariamente, para profissionais de educao fsica,
foram destinadas a enfermeiros, mdicos e cirurgies dentistas que estivessem vinculados a uma equipe
de Sade da Famlia, como membro da equipe ou em cargo de gesto.
Para um curso que faz parte de um conjunto de aes que expressam o esforo do Ministrio da Sade
em qualificar a ateno sade oferecida populao, fundamental que ele seja monitorado. Assim,
entre os vrios aspectos que poderiam ser abordados, neste estudo feita uma aproximao, que no
a primeira, sobre a ocorrncia de evaso. Assim o objetivo deste estudo foi analisar o fenmeno evaso
a partir da anlise de sua ocorrncia em um curso de especializao na modalidade distncia.
2 METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratrio, descritivo, de natureza quantitativa, com anlise de dados

secundrios. Foram considerados todos os alunos evadidos, ou seja, aqueles que deixaram de
frequentar o curso em qualquer momento aps a primeira matrcula no CEABSF da UFMG, do primeiro
semestre de 2008 a julho de 2012. Isso corresponde a 504 alunos excludos em um total de 2.555 alunos
cadastrados e matriculados na UFMG aps serem selecionados para o curso. Portanto, a populao
estudada coincidiu com a amostra.
Na anlise, foram consideradas as seguintes variveis: sexo, idade, estado civil, profisso; Polo municipal
de apoio presencial ao qual o evadido esteve vinculado, residncia, data da primeira matricula,
trancamento total realizado durante o curso.
Os dados coletados foram processados a partir de tabulaes simples e cruzadas, com o auxlio do
software Excel, verso 2010, no sistema operacional Windows, e analisados estatisticamente.

Foram considerados alunos evadidos queles que, em algum momento aps o cadastro na UFMG e
primeira matrcula no Curso, foram desligados do curso. De acordo com as Normas Gerais de Ps-
Graduao da UFMG, so desligados os alunos nas seguintes situaes: no solicitao de matrcula;
reprovao em duas disciplinas; desistncia formal; no concluir o curso no prazo regulamentar (UFMG,
2009).
Os dados acerca da evaso discente no ensino superior so pouco explorados, acarretando,

consequentemente, diminuta compreenso do fenmeno e de suas causas (ANDRIOLA et al., 2006).
Para explicar o fenmeno evaso, Tinto (1986) props um modelo que se baseia na persistncia
educacional, que busca enfatizar a disposio evaso e as habilidades individuais (SANTOS e OLIVEIRA
NETO, 2009). O modelo explica que a integrao do estudante ocorre por meio de sua experincia
acadmica e social.
Os fatores que determinam a persistncia ou no do aluno em seu ambiente de estudo divide-se em

duas dimenses de acordo com Santos e Neto (2009, p. 8):
a) dimenso interna caractersticas individuais e experincias anterior a faculdade e, b) dimenso de

integrao experincias vividas na faculdade, que pode ser afetada pelas prticas e polticas
institucionais
Tinto (2006) afirmou que os resultados da experincia pessoal na esfera acadmica do estudante podem
lev-lo a reavaliar suas expectativas educacionais e decidir retirar-se voluntariamente da instituio. Em
contra partida, compromissos institucionais como a integrao acadmica e social, interao com os
professores, desenvolvimento intelectual e desempenho, podem levar o indivduo a permanecer na
instituio.
Nora (2000) diz que a evaso ou permanncia do estudante determinada em funo das suas atitudes,
da sua adaptao universidade. Ou seja, pode-se obter melhor compreenso acerca da evaso
discente quando aspectos individuais, institucionais e externos instituio forem combinados.
Moehlecke (2007) sugere que seja analisado o momento em que a evaso ocorre, classificando-a em
evaso imediata e evaso tardia, com distintos fatores associados. Sugere, tambm, trs tipos de
evaso: evaso do curso, evaso da instituio e evaso do sistema de ensino superior. Assim, pode-se
entender que existem tipos diferentes de evaso no qual no necessariamente esse fenmeno
corresponde a um fracasso ou excluso. Exemplificando, um aluno pode fazer reopo para outro curso

dentro da mesma universidade e ser contado como evadido na estatstica do curso que foi sua primeira
opo.
De acordo com Levy (2007) o percentual de evaso presente nos cursos a distancia corresponde a uma
alta taxa, sendo de 25 a 60%. Considerando a evoluo da qualidade dessa modalidade de curso,
observam-se altas taxas de evaso em diversas localidades do mundo. Em 2007, somente 8% dos alunos
(do total de 369.766 alunos matriculados) completaram os cursos na modalidade a distancia no Brasil
(BRASIL, 2008)
Quando se trata de EaD em ps-graduao, um fator a ser considerado a relao entre trabalho e
educao; isto , deve-se ter uma perspectiva atenciosa com as duas situaes, simultaneamente. Com
a correria do dia-a-dia, o tempo muitas vezes se torna escasso, mas, por outro lado, a necessidade de
aperfeioamento se tornou essencial quando o assunto insero no mercado de trabalho. Assim, o
profissional busca, na educao a distncia, uma qualificao que no exija que ele abandone o seu
trabalho. Contudo, essa dinmica de estudo e trabalho nem sempre bem formatada pelo prprio
aluno e pode ocasionar a sua evaso (BRASIL, 2001).
As atividades dirias dos profissionais, a qualidade do ensino ministrado na educao a distancia, o

suporte tutorial, a autogesto do aluno e a relao, direta ou indireta, do aprendizado com o exerccio
profissional so fatores fundamentais e podem contribuir para um baixo ndice de evaso em processos
de qualificao (CASTRO, 2009).
Segundo Moore e Kearley (2007) e Fvero (2006) as principais causas para a evaso em EaD so:
insatisfao com o tutor; dificuldade de acesso Internet; complexidade das atividades; dificuldade de
assimilao da cultura inerente EaD; falha na elaborao do curso; expectativas erradas por parte dos
alunos; tecnologia inadequada ou falta de habilidade para usar a tecnologia corretamente. Caso no
haja familiaridade na utilizao de recursos Web, pode haver problemas de usabilidade tanto para as
ferramentas sncronas quanto as assncronas.
O universo correspondente aos evadidos do CEABSF de 504 alunos, representando 19,7% do total de
alunos inscritos no curso, no perodo do primeiro semestre de 2008 at julho de 2012.
De acordo com a varivel sexo, houve significativa predominncia do sexo feminino, como 375 alunos
(74,4%).

Em relao profisso dos alunos evadidos, h um predomnio de evaso de enfermeiros, com valor de
57% (286 alunos evadidos), seguido por mdicos, com 22% (112 alunos evadidos) e por cirurgies
dentistas, 20% (100 alunos evadidos). Os profissionais de educao fsica correspondem a 1% (6 alunos
evadidos).
Assim como a varivel sexo, o percentual de evadidos por profisso guarda correspondncia com o
perfil do total de alunos em curso, pois 62% so enfermeiros, 25% so cirurgies dentistas, 11% mdicos
e 2% so profissionais de educao fsica. Em termos absolutos, a evaso de mdicos merece uma
ateno especial, pois o percentual de mdicos evadidos corresponde a 20% do total de mdicos no
curso. Para os enfermeiros, que representam o grupo profissional com maior nmero de evadidos,
quando a anlise feita considerando apenas esta categoria profissional, os evadidos representam
21,7% dos ingressantes.
Em relao distribuio percentual dos alunos evadidos do CEABSF por turma, ficou evidente que a
turma que apresentou maior ndice de evaso foi a do segundo semestre de 2008, com 25% de evaso
(127 alunos evadidos), seguida pela turma que entrou no segundo semestre de 2009 e pela primeira
turma de 2008 com, respectivamente, 22% (109) e 21% (106).
O baixo ndice de evaso das ltimas duas turmas pode ser em funo do remoto tempo de oferta
dessas, isto , dois semestres da turma 2/2011 e um semestre da turma 1/2012. No momento da
anlise, a turma que apresenta o menor ndice de evaso a que iniciou no segundo semestre de 2010,
com 4% de evaso (22 alunos evadidos).
Em relao faixa etria, a maior concentrao dos alunos evadidos do CEABSF est na classe de 30 a 39
anos de idade (272 alunos) e a menor concentrao dos evadidos esta na classe de 60 anos ou mais (11
alunos). Na Tabela 1, a seguir, os dados sobre a distribuio da evaso por faixa etria esto
apresentados.

Tabela 1 - Distribuio absoluta dos alunos evadidos do CEABSF de acordo com as variveis sexo e faixa
etria. Belo Horizonte, maro de 2008 a julho de 2012.
Faixa Etria Sexo Feminino Sexo Masculino TOTAL
At 29 anos 94 24 118
30-39 anos 195 77 272
40-49 anos 54 11 65
50-59 anos 26 12 38
60 ou mais 6 5 11
TOTAL 375 129 504
Fonte: AGORA/CEABSF/NESCON, 2012.
Em relao ao estado civil, a diferena entre solteiros e casados insignificante e os dois representam
mais de 70% do total.
No momento, o CEABSF est utilizando quatorze Polos Municipais de Apoio Presencial da UAB para os
Encontros Presenciais. O vnculo ao Polo ocorre no momento da inscrio no processo seletivo do curso.
Pelos nmeros analisados, o Polo que liderou a estatstica da evaso foi o Polo de Tefilo Otoni, com 70
alunos evadidos (13,9%). O segundo e o terceiro lugar ficaram para os Polos de Governador Valadares e
Conselheiro Lafaiete, com 63 (12,5%) e 62 (12,3%) alunos evadidos, respectivamente. Os Polos que
apresentaram os menores ndices foram Bom Despacho (0,6%), Diamantina (1,0%) e Brumadinho
(1,0%). Contudo, o dado no significativo fora do contexto global de anlise do nmero de alunos que
ingressaram no curso por Polo.
Os Polos de apoio presencial constituem uma ferramenta estratgica em relao ao desenvolvimento do

curso. Uma aproximao aos dados relativos residncia dos alunos evadidos apontou que os alunos
que no residem na cidade sede do Polo responder por um nmero maior de evaso.
Referente ao nmero de trancamentos realizados no CEABSF pelos alunos evadidos, 204 (40,5%) destes
alunos fizeram trancamento total em algum momento do curso. Foi identificado que 140 alunos
solicitaram e foram contemplados com trancamento total na Unidade Didtica I (quatro disciplinas
obrigatrias) e 86 alunos fizeram trancamento total do semestre em que cursavam disciplinas optativas
(em mdia 10 crditos). possvel inferir que a solicitao de trancamento um indicativo do potencial

de evaso e, portanto, os alunos nesta situao devem ter um monitoramento diferenciado. Estudos
mais detalhados, com foco neste grupo, devem ser realizados.
Outro aspecto que pode ter significado importante no processo de evaso em cursos de especializao
de alunos trabalhadores o grau de dificuldade demonstrado por ele no momento de iniciar o seu
Trabalho Final de Curso (TCC). No caso estudado, um nmero significativo de alunos evadiram no
momento da elaborao do TCC e, entre os alunos evadidos, 122 (24,2%) foram desligados com 24
crditos ou mais, ou seja, no receberam o certificado do curso apesar de aprovao no nmero de
crditos exigidos. Alguns destes alunos tiveram prorrogao de at trs semestres e no conseguiram
fazer o TCC.
Analisar o fenmeno evaso a partir da anlise de sua ocorrncia em um curso de especializao na

modalidade distncia foi um dos objetivos deste estudo e, com acesso ao banco de dados do curso,
no foi difcil a sua consecuo.
Foi possvel identificar que a maioria dos evadidos so mulheres e enfermeiras e que o fato de ser
casada ou solteira no interfere na ocorrncia do fenmeno. Foi identificado, tambm, que h indcios
de que trancamento parcial e trancamento total apontam para uma pr-disposio para a evaso,
necessitando de monitoramento preventivo. Contudo, para uma afirmativa mais contundente, preciso
fazer um estudo comparativo, envolvendo todos os alunos ingressantes no curso. Tambm poderia ser
aprofundado estudo sobre as excluses de alunos que conseguem os crditos e no conseguem fazer o
TCC.
No processo de expanso e consolidao da Estratgia de Sade da Famlia, os gestores devem assumir

o compromisso com a avaliao da qualidade da assistncia. Consequentemente, devem assumir o
compromisso com a qualificao dos profissionais, pelo papel que estes podem desempenhar na
qualificao da assistncia. Para tanto, preciso que esse compromisso seja assumido desde a
graduao, com maior compreenso dos processos educativos e seus desafios.
Existe, assim, a necessidade de pactuar aes efetivas para que haja o compromisso com a mudana em
prol da maior equidade e efetividade dos servios. A qualificao profissional imprescindvel para que
se possa de fato consolidar as propostas e diretrizes estabelecidas pelo SUS e pela ESF. O apoio do

gestor municipal nos momentos mais crticos do curso, como na elaborao do TCC, pode ser um
diferencial no processo de concluso do curso.
No basta que esse caminho de qualificao seja subsidiado pelo governo federal e realizado em
modalidades que facilitam o acesso, como o ensino a distncia. preciso o empenho efetivo do gestor
municipal, valorizando a busca individual por qualificao e promovendo alternativas institucionais.
preciso entender que a evaso em um curso de qualificao profissional no corresponde somente a

evaso do discente e suas consequncias pessoais; h um custo social importante e prejuzo para a
populao, que tem direito a uma assistncia de boa qualidade.
REFERENCIAS
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fenmeno da evaso discente dos cursos de graduao da Universidade Federal do Cear (UFC). Ensaio:
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<https://www.ufmg.br/prpg/download/camara/ngpg.pdf>. Acesso em: 13 dez 2012.

PERMANENTE LEARNING: AN EXPERIENCE IN DISTANCE LEARNING
Maria Jos C. G.70 - majo@enf.ufmg.br

Universidade Federal de Minas Gerais
Roseni Rosangela de S.71 rosenisena@uol.com.br
Resumo: A urgncia em transpor a linha da irreversibilidade do processo de mudana do modelo

assistencial brasileiro nos incita a enfrentar todos os problemas em curto espao de tempo. Um dos
desafios transformar a rede de servios em espao onde a reflexo sobre o trabalho gere
alternativas para faz-la resolutiva. O objetivo geral desse estudo foi analisar a possibilidade de
desenvolvimento da prtica de educao permanente no microambiente de produo de servios
de sade a partir da insero de profissionais da ateno bsica em um processo de capacitao a
distncia. O processo estudado foi o Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da
Famlia que, desde 2008, tem sido ofertado para enfermeiros, cirurgies dentistas e mdicos. Os
dados foram coletados por meio de anlise documental, questionrio e entrevista narrativa. Foram
sujeitos da pesquisa cento e vinte profissionais que responderam ao questionrio. Os dados
quantitativos mostraram que: as reunies de equipes so espaos de educao permanente; a
escolha das disciplinas optativas est relacionada com a necessidade de aprofundar conhecimento
e com os problemas prioritrios da prtica; 82,4% responderam que introduziram ferramenta de
organizao do processo de trabalho que no usavam anteriormente. O curso tem uma
70
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professora da Escola de Enfermagem da UFMG.
71
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professora Emrita da Escola de Enfermagem da UFMG.

intencionalidade pedaggica traduzida em atividades que geram espaos e tempo de reflexo no
interior do processo de trabalho.
Palavras-chave: Ateno Bsica Sade; Educao Permanente em Sade; Educao Profissional em

Sade Pblica; Enfermagem; Medicina; Odontologia.
Abstract: The urgency to transpose the line of irreversibility in the process of change in the
brazilian assistential model incites us to face all the problems in a short time period. One of the
challenges is to transform the health care services network in a space where the reflection about
the work can generate alternatives that respond to the population health care needs. The general
objective of this study was to analyze the possibility of the development of the practice of
permanent education in the micro environment where the health care services are provided by
inserting the primary health professionals in a distance learning qualification process. The process
studied was the Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia that, since 2008,
has been offered for nurses, dentists and physicians. The analysis of the empirical data was made
by means of documental analysis, questionnaire and narrative interview. The subjects of the
research were one hundred and twenty alumni that answered the questionnaire. The qualitative
data showed that: the team meeting is opportunity of permanent education; the optional courses
were chosen as a result of the need to deepen the knowledge in that subject and the relation of the
subject of the course and the priority problems of the students practices; 82.4% answered that
they introduced work process organization tools in their practice. The course has the pedagogical
intention that is translated into activities that generate space and time for reflection within the
work process.
Key-words: Primary Health Care, Permanente Education in Health, Education, Public Health Professional;
Nursing; Medicine; Dentistry.
1 INTRODUO
Apesar dos importantes progressos ocorridos na rea de educao brasileira nas ltimas dcadas, ainda
necessrio um grande esforo para eliminar a excluso de grande parte de brasileiros, para equilibrar
a demanda e a oferta e garantir a qualidade do ensino (BRASIL, 2002).

Apesar do conhecido potencial da educao a distncia (EaD) para a expanso do ensino, utilizada h
algumas dcadas em pases desenvolvidos, at o final da dcada de 1990 no houve espao
sociopoltico para oficializao de uma proposta de educao a distncia (EaD) no Brasil. Discutir EaD
gerava polmica e a imagem que predominava era a de cursos por correspondncia de qualidade
duvidosa.
Foi por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), publicada em dezembro de 1996,
que a EaD foi formalmente includa como alternativa de ensino (BRASIL, 1996). Com a publicao do
Decreto n 5.622, em 2005, a educao a distncia caracterizou-se como modalidade educacional na
qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao
de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005, p.1).
Oliveira (2007) chama a ateno para o risco de a EaD ser utilizada, de forma equivocada, como o
caminho mais barato para atingir, rapidamente, um nmero maior de trabalhadores. Tambm
importante ter em mente que a EaD tanto pode explorar o potencial de interatividade das TIC e
desenvolver atividades a distncia com base na interao e na produo de conhecimento (ALMEIDA,
2003, p.330) como pode reforar a forma habitual de transmisso do conhecimento. preciso fortalecer
o uso das TIC no desenvolvimento de um processo educacional interativo e colaborativo que permita a
produo de conhecimento individual e grupal, no se restringindo disseminao de informaes.
Entretanto, em um pas como o Brasil, caracterizado por diferenas sociais e econmicas regionais to
marcantes, por qualidade da rede de ensino formal to desigual, at em uma mesma regio,
fundamental ter conscincia de quanto linear e acrtico o discurso de acesso ao conhecimento por
meios que dependem tanto de recursos tecnolgicos como de recursos cognitivos.
Um exemplo concreto da baixa acessibilidade dos brasileiros Internet de qualidade que, no final do
primeiro semestre de 2011, a banda larga fixa s chegava a 26% da populao; 90% dos domiclios com
o servio eram da classe A e apenas 3% das classes D e E (DOMINGUEZ, 2011).
para este Brasil que precisamos pensar a educao geral, a formao profissional em sade e, em
especial, no cenrio do Sistema nico de Sade (SUS), a educao permanente por meio da educao a
distncia. Um grande desafio, certamente.
No ano de 2007, membros do Ncleo de Educao em Sade Coletiva da Faculdade de Medicina da

Universidade Federal de Minas Gerais (NESCON/FM/UFMG), em parceria com a Faculdade de Educao

da mesma Universidade, acreditaram que seria possvel construir e desenvolver um curso, na
modalidade a distncia, que fosse capaz de gerar reflexo sobre o processo de trabalho em sade.
Consequentemente, foi proposto e aprovado pelos rgos competentes o Curso de Especializao em
Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF) na modalidade a distncia para enfermeiros, cirurgies
dentistas e mdicos. No momento da oferta, foram incorporadas mais duas Unidades Acadmicas da
UFMG: Escola de Enfermagem e Faculdade de Odontologia. Posteriormente, a Escola de Educao Fsica
da UFMG se integrou ao grupo como propositora da oferta de duas turmas para profissionais de sua
rea.
Este estudo faz parte deste processo de construo desta alternativa, uma vez que busca subsdios que
permitam avaliar aspectos de sua implementao e teve como objetivo Analisar a possibilidade de
desenvolvimento da prtica de educao permanente no micro ambiente de produo de servios de
sade a partir da insero de profissionais da ateno bsica em um processo de capacitao a
distncia.
2 MTODOS E TCNICAS DE COLETA E ANLISE DOS DADOS
Foi realizada uma pesquisa de abordagem mista, compreendida como aquela em que so usados
mtodos qualitativos e quantitativos de forma sinrgica, um potencializando o outro (CRESWELL, 2010).
Foram utilizadas como tcnicas de coleta de dados: a anlise documental, o questionrio estruturado, a
entrevista narrativa e o dirio de campo.
A primeira etapa de coleta consistiu no levantamento de dados secundrios contidos no banco de dados
do Programa gora, o que permitiu identificar que haviam duzentos e setenta sujeitos egressos do curso
at aquele momento, oriundos da Turma Alfa-2008/1 ou da Turma Beta-2008/2. A esses egressos foram
enviados um questionrio estruturado e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que
deveria ser devolvido assinado.
Aps o retorno da correspondncia, os dados informados foram organizados em planilhas de Excel e foi
possvel aplicar os critrios de incluso para a etapa de coleta dos dados qualitativos por meio de
entrevista: ter permanecido na Estratgia Sade da Famlia durante todo o desenvolvimento do curso;
residir no municpio sede do Polo de Apoio Universidade Aberta do Brasil (Polo UAB) ao qual esteve
vinculado durante o curso.

A entrevista narrativa foi utilizada para coleta dos dados qualitativos, que foram analisados tendo como
referencial terico a proposta de Anlise de Contedo (AC) de Bardin (1979).
Neste artigo so apresentados os resultados da primeira etapa de coleta - levantamento de dados

secundrios contidos no banco de dados do Programa gora -, e as respostas de cento e vinte sujeitos
que devolveram o questionrio preenchido e o TCLE assinado (aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais).
No caso dos 120 (cento e vinte) sujeitos que responderam ao questionrio, 37,5% (45) no
permaneceram na Estratgia durante todo o curso. Destes, 19,0% (23) informam que tiveram vnculo
com o Servio de Ateno com Estratgia Sade da Famlia em mais de 70% do curso; 13% (15) em mais
de 50%; e 6% (07) ficaram em menos de 50% do curso. Portanto, dos egressos respondentes, apenas
62,5% (75) permaneceram no desenvolvimento da Estratgia Sade da Famlia durante todo o curso.
Estes dados apenas confirmam a ocorrncia de uma rotatividade laboral de profissionais desfavorvel
ao processo de construo de um novo modelo de ateno, o que tem sido apontado como um dos
desafios a serem enfrentados na busca da consolidao do SUS por meio da ESF. Importante registrar
que no foram considerados como desvinculados da estratgia aqueles que, durante o curso,
assumiram cargo de coordenador do PSF ou coordenador de Sade Bucal do municpio.
Na rea de sade, no cenrio atual, possvel indicar alguns fenmenos que, provavelmente,
contribuem com esta rotatividade: formao profissional inadequada, expanso de cobertura da ESF
como poltica pblica gerando oportunidade de emprego na ateno bsica, tipo de gesto exercida no
interior das Unidades Bsicas de Sade, condies de trabalho, dificuldades histricas de trabalho em
equipe na rea de sade (MEDEIROS et al., 2010).
A anlise das informaes dadas pelos egressos que responderam ao questionrio nos diz que 49,2%
(59) dos alunos tiveram outro membro da equipe fazendo o curso. Desses, 61,0% (36) fizeram na mesma
turma, 18,6% (11) em turma diferente, e 11,9% (07) no informaram; tambm ocorreu de 8,5% (05)
egressos terem colegas de equipe na mesma turma e em turma diferente da sua. A participao dos trs
profissionais (enfermeiro, cirurgio dentista e mdico) foi apontada como a situao ideal, o que indica
a necessidade de maior aproximao entre coordenao do curso, gestores municipais e gesto nacional
da poltica de qualificao para o trabalho, para deliberaes a respeito da oferta.

Outro item pesquisado por meio do questionrio foi a motivao dos sujeitos para a escolha das
disciplinas optativas e sua relao com o seu processo de trabalho.
A grade curricular do curso composta por quatro disciplinas obrigatrias e vinte e uma disciplinas
optativas. Entre as disciplinas optativas, somente treze foram ofertadas. Para conseguir quatorze
crditos de disciplinas optativas, o aluno pode fazer trs disciplinas de quatro crditos e uma de dois
crditos, ou pode fazer quatro disciplinas de quatro crditos, entre outras composies. Ou seja, ele
pode fazer apenas quatro disciplinas optativas para conseguir os crditos necessrios.
Na anlise dos dados relativos ao percurso dos alunos (disciplinas optativas cursadas), percebeu-se que
a maioria dos sujeitos que respondeu ao questionrio (69,7%) cursou seis disciplinas optativas.
Este resultado fortalece a informao dada pelos sujeitos de que o nmero de crditos no a principal
motivao para a escolha das disciplinas. Assim, apenas 09 (nove) sujeitos consideraram o nmero de
crditos exigidos para integralizao do curso como um dos critrios de escolha das disciplinas. Os
dados mostraram que os sujeitos respondentes escolheram as disciplinas a serem cursadas em funo
da necessidade de aprofundar conhecimento (77,5%) e da sua relao com os problemas prioritrios de
sua rea de abrangncia (66,3%).
Nesse sentido, por meio das disciplinas optativas mais procuradas, foi possvel identificar pistas sobre as
reas ou contedos em que os sujeitos tinham mais necessidade de conhecimento ou que estavam mais
relacionados aos seus problemas prioritrios. Como era de se esperar, houve um predomnio de
cirurgies dentistas nas disciplinas especficas dessa rea profissional. Contudo, talvez no fosse
esperado que alguns no as fizessem: 03 (trs) cirurgies-dentistas no fizeram a disciplina Sade Bucal
- Aspectos Bsicos e Ateno ao Adulto e 08 (oito) no fizeram a disciplina Sade Bucal - Ateno ao
Idoso.
Alm das disciplinas especficas, o destaque em relao opo dos cirurgies dentistas a disciplina
Sade da Criana e do Adolescente: Aes Bsicas Sade.
Em relao aos enfermeiros, mais de 50% fizeram as disciplinas Sade da Criana e do Adolescente:
Aes Bsicas Sade, Protocolo de Cuidado Sade na Organizao do Servio, Sade da Mulher,
Sade do Trabalhador, Iniciao Metodologia Cientfica e Sade do idoso. Dentre os mdicos, as
principais opes foram: Sade Mental, Sade do idoso, Sade da Mulher e Iniciao Metodologia
Cientfica.

Quanto fonte de dados para executar as atividades solicitadas nas disciplinas/mdulos que envolvia
levantamento de dados da populao de sua rea de abrangncia, houve predomnio da utilizao de
informaes dadas pelos ACS e de dados formais, institucionalizados em bancos de dados oficiais, como
das secretarias municipais de sade e outros rgos governamentais. Outros membros da equipe que
no o ACS foi a terceira fonte de dados mais utilizada.
O sentimento de pertencimento a uma equipe pode ser um dispositivo importante para romper o
imobilismo e as barreiras virtuais de integrao entre pessoas que devem ter um objetivo comum.
Segundo Peduzzi (2001) uma das caractersticas de uma equipe verdadeiramente integrada um
projeto assistencial comum. Para a autora, no existe projeto assistencial comum na equipe que ela
caracteriza como equipe agrupamento; h projeto assistencial comum na equipe integrao.
Considerando a anlise apresentada por aquela autora, infere-se que pessoas integradas e com
objetivos comuns se renem para planejar e avaliar as suas aes. Essa uma prtica valorizada nos
enunciados das atividades propostas nas disciplinas do CEABSF. H, com certa frequncia, a solicitao
de que o profissional em formao consulte ou discuta com a equipe determinado assunto. Isso
importante, pois, do ponto de vista do processo ensino-aprendizagem, os sujeitos constroem
significados e estes so ajustados socialmente entre grupos de pessoas. O aprendizado [...] dilogo
interaes consigo mesmo ou com outros (JONASSEN, 1996, p.71).
Neste mesmo sentido, organizar uma reunio da equipe ou aproveitar reunies que a equipe j fazia foi
uma estratgia que os sujeitos que responderam ao questionrio utilizaram para o desenvolvimento de
seu aprendizado, na resoluo das atividades solicitadas. Assim, setenta e dois sujeitos (69%) utilizaram
reunio que fazia parte da rotina da equipe para aquele fim e apenas seis sujeitos (5%) relataram que
nunca reuniram com a equipe para a realizao das atividades do curso.
O primeiro ponto a ser destacado que as equipes esto realizando reunies e que essas se
constituram em espaos que possibilitaram a apresentao de demanda, problematizaes e busca de
soluo para questes colocadas por um ou mais de um dos membros da equipe que faziam o curso. ,
portanto, um espao j existente que pode favorecer a reflexo coletiva sobre o processo de trabalho e
articulao de meios para intervenes positivas na realidade, induzindo um processo de educao
permanente.
Por outro lado, comentrios registrados pelos respondentes do questionrio indicam que ainda h
desafios a serem vencidos para que a reunio de equipe seja parte do cotidiano, com a intencionalidade
de construir conhecimento e encontrar solues para problemas da prtica.

Ainda em relao reunio de equipe como instrumento de EP, h indicativo de que processos de
capacitao desenvolvidos com objetivo de qualificar o trabalho coletivo ainda no foram totalmente
incorporados na cultura institucional. A busca por conhecimento na rea profissional vista como algo
de responsabilidade pessoal, pois o retorno percebido como sendo individual. Assim, os momentos de
reflexo da equipe no so considerados como parte do processo de trabalho e, portanto, no
disponibilizado tempo da jornada de trabalho para essa reflexo e consequente aprendizado.
Uma interpretao possvel de que preciso fortalecer a capacidade de aprendizagem das

organizaes de sade, buscando transform-las em lugares onde se ensina e se aprende,
permanentemente, com estratgias que envolvam todos os integrantes da instituio, aprendendo em
grupo (SENGE, 1990). Esse processo favoreceria, inclusive, a incorporao do ensino escolarizado de
formao profissional na rede de instituies do SUS, resultando em futuros profissionais mais
integrados e qualificados para aplicao de princpios vivenciados em um cotidiano institucional.
No espao de interseco educao-trabalho, o CEABSF se coloca como uma tecnologia com potencial
para operar processos de Educao Permanente no cotidiano dos servios em que os profissionais esto
inseridos a partir do envolvimento dos profissionais com as atividades propostas pelo curso. Ou seja, o
curso tem uma intencionalidade pedaggica traduzida em atividades que geram espaos e tempo de
reflexo no interior do processo de trabalho.
Aspectos que podem facilitar a ocorrncia desses processos foram identificadas tais como: exigncia de
que os candidatos tenham vnculo a uma equipe de Sade da Famlia; perspectiva de valorizao da
autonomia do profissional em situao de aprendiz; possibilidade de desenvolvimento do curso sem se
afastar do cotidiano de trabalhador; formulao de atividades que requisitam a construo de mapas
contextuais.
Algumas das caractersticas identificadas tm relao com a modalidade de oferta - educao a distncia
-, o que aponta para a possibilidade da modalidade vir a ser uma estratgia importante para a
qualificao do fazer na rea de sade por seu potencial de democratizao do acesso ao conhecimento,
permitindo a criao de referncias tutoriais a distncia.

REFERNCIAS
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dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 327-340, jul./dez.
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Best Seller, 1990.

PR-LICENCIATURA ARTES VISUAIS: AN EXPERIENCE REPORT IN
DISTANCE COURSE
Luiz Carlos Vieira Jnior72 luizcarlos.v@gmail.com
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar um relato de experincia da atuao como tutor a
distncia no curso Pr-Licenciatura Artes Visuais modalidade a distncia entre agosto de 2008 a
dezembro de 2012 na Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Para isso procurou-se
apresentar os principais aspectos da estrutura geral, como o perfil do estudante e o funcionamento
pedaggico do curso. Em seguida, foram tecidas algumas reflexes sobre questes relacionadas
educao a distncia no mbito da formao dos professores de Artes Visuais, destacando os aspectos
que mais influenciaram o ensino e aprendizagem no caso do Pr-Licenciatura. Conclui-se sobre
viabilidades de aes no mesmo sentido, considerando as ressalvas estruturais e pedaggicas que
podem contribuir para uma elevao da qualidade.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Artes Visuais, Pr-Licenciatura, Formao de Professores.
72
Especialista em Educao a Distncia e Filosofia. Graduado em Artes/Msica pela Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes.

Abstract: This work has as objective to present an experience report as distance tutor in Pr-Licenciatura
Artes Visuais a distance course, conducted from August 2008 to December 2012 in Universidade
Estadual de Montes Claros Unimontes. For this we try to present the main aspects of general structure,
as the student profile and the pedagogical functioning of the course. After this, were made some
reflections about issues related to distance education in training for teachers of Visual Arts, highlighting
the aspects that most influenced the teaching and learning in Pr-Licenciatura. We concluded about the
possibilities of actions in the same directions, considering the structural and pedagogical exceptions that
may contribute to raise the quality.
Key-words: Distance Education, Visual Art, Pr-Licenciatura, Teacher Training
1 INTRODUO
A educao a distncia vem se consolidando no Brasil como uma modalidade de fundamental

importncia para a educao bsica, para a educao superior e para a formao em exerccio de
diversos profissionais. Seu valor tem crescido medida que se desenvolvem as tecnologias de
comunicao, principalmente a internet. Assim, estabelece-se como um instrumento de oportunidade
educacional para muitos indivduos, rompendo as barreiras das instituies de ensino tradicionais.
Nesse sentido, busca-se aqui uma reflexo sobre os processos formativos no Pr-Licenciatura Artes
Visuais, realizado pela Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. As reflexes so baseadas
em nossa experincia como tutor a distncia durante os quatro anos do projeto de graduao. No
entanto, no se buscou um foco na atividade de tutoria, mas tentou-se ver o curso de forma integral, no
intuito de pensar as estruturas de maneira ampla.
Primeiramente, apresentou-se o Pr-Licenciatura, seus objetivos e sua estrutura de funcionamento na

Unimontes. Em seguida, destacou-se o perfil do estudante do curso, principalmente no que diz respeito
a seus conhecimentos prvios e sua funo de professor regente de aulas na disciplina Artes. Logo aps,
apresentou-se de forma resumida a estrutura pedaggica do curso. Por ltimo, fizeram-se algumas
consideraes sobre os diversos aspectos que influenciaram o ensino e aprendizagem durante essa
graduao.
Por fim, conclui-se de maneira positiva acerca da utilizao da internet para a formao de professores
em exerccio e, sobretudo, sua importncia para a rea de Artes Visuais. No entanto, chama-se a

ateno para os aspectos da formao da prtica artstica dos cursistas, a avaliao nos cursos a
distncia e principalmente para a flexibilidade nos projetos de graduao.
2 PR-LICENCIATURA
O Pr-Licenciatura Artes Visuais e Teatro foi uma iniciativa do Ministrio da Educao (MEC) com o
objetivo de formar, em nvel superior, professores que atuavam no ensino fundamental e mdio sem
graduao especfica na rea de Artes. Os dois cursos foram ofertados por meio de uma parceria entre 4
universidades a saber: Universidade de Braslia (UNB), Universidade Federal de Gois (UFG),
Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) em
polos regionais especficos. (PR-LICENCIATURA, 2008)
Alm da formao de professores, o Manual do Estudante do curso de Pr-licenciatura ressalta, ainda,

que o projeto buscava
[...] a construo do conhecimento de forma colaborativa, que venha a

reforar a arte local e do Brasil, apresentando suas estruturas e
complexidades, ao longo do curso. O ensino da arte ter como foco, tambm,
as diversas dimenses da formao do artista, tais como a teoria e histria da
arte assim como a anlise e a prtica da arte contempornea, em sua
dimenso local e na cultura brasileira como um todo. O curso procurar
desenvolver nos estudantes a viso crtica do mundo artstico e de seus meios
de produo, atualizando, tambm, o seu conhecimento em relao histria
do ensino da arte no Brasil, suas influncias e tendncias metodolgicas. (PR-
LICENCIATURA, 2008, p.5)
Esse trabalho trs um relato de experincia reflexiva sobre esse curso no mbito da Unimontes. O Pr-
Licenciatura foi realizado entre agosto de 2008 e dezembro de 2012, funcionando em seis polos, nas
seguintes cidades: Montes Claros (Teatro e Artes Visuais), Pirapora (Artes Visuais), Paracatu (Teatro e
Artes Visuais), Una (Artes Visuais), So Francisco (Artes Visuais e Teatro) e Espinosa (Teatro e Artes
Visuais). Todos os municpios so do norte de Minas Gerais.
Os acadmicos ingressaram no curso de duas maneiras. Primeiramente, por meio de vestibular e depois
por meio de seleo. Essa ltima se deu aps aproximadamente 10 meses do incio do curso e
aconteceu devido alta taxa de evaso no perodo73. Nas duas formas de ingresso, era necessrio
comprovar, no mnimo, um ano como professor da disciplina de Artes no ensino fundamental - anos
finais ou no ensino mdio em escola pblica.
73
Os acadmicos que ingressaram aps o incio do curso realizaram atividades paralelas para compensar o tempo perdido.

O curso contava com um laboratrio de informtica com computadores ligados internet, equipados
com impressora, um laboratrio de teatro com os equipamentos de som e iluminao e um laboratrio
de Artes Visuais com material de produo. Todos esses laboratrios e equipamentos foram montados
concomitantemente com realizao do curso, pois a liberao dos recursos foi feita aos poucos.
Para cada polo foi designado um tutor presencial, um tutor a distncia e um coordenador de curso.
Havia ainda um coordenador geral do curso, um coordenador do curso de Artes Visuais e um de Teatro.
Importante destacar que os tutores eram permanentes em todas as disciplinas.
Como material de suporte, o curso utilizava cadernos didticos j previstos. Esses eram confeccionados
e produzidos pela Universidade Federal de Braslia. Destacam-se as timas caractersticas dos cadernos
didticos, que eram de matria-prima de boa qualidade, coloridos e tinham como autores especialistas
na rea de Artes.
2.1 Perfil do Estudante
O perfil do estudante do curso de Artes Visuais era de professores que atuavam no ensino fundamental
anos finais ou no ensino mdio com a disciplina de Artes e no tinham graduao especfica na rea.
Portanto, tinham-se tanto professores formados em outras reas de conhecimento, como letras,
histria, geografia, normal superior, quanto professores sem nenhuma formao superior.
Por serem professores e por muitos j terem curso superior, esperava-se que no haveria problemas em
relao grande parte das atividades acadmicas bsicas. Mas aos poucos, percebia-se que os
acadmicos no estavam no nvel esperado para o ensino superior. Grande parte tinha uma imensa
dificuldade em escrever, ou seja, fazer um resumo, um artigo, ou um texto qualquer. Tinham problemas
para produzir trabalhos simples do dia a dia de qualquer professor, como projetos, planos de aula,
planos de curso, etc. Observava-se, ainda, pouca intimidade com os assuntos referentes pesquisa
educacional.
Os participantes mostravam muito interesse em concluir um curso superior na rea de Artes para
assumirem suas posies na escola de maneira mais autnoma e profissional. Contudo, verificava-se,
muitas vezes, uma postura pouco responsvel com as atividades do curso e com os encontros
presenciais. Desse modo, acredita-se que uma parte desses acadmicos almejava apenas o ttulo
superior para uma remunerao melhor.

Outro aspecto a ser citado o grande ndice de evaso nos primeiros meses do curso, fato evidenciado
tambm em outros cursos a distncia. Nesse caso especfico, verificou-se informalmente que muito dos
acadmicos desistentes esperavam um curso no qual se receberia apostilas e atividades e se faria provas
no final das etapas, sem muita cobrana. Muitos tinham a opinio de que o curso exigia demais dos
acadmicos por meio das atividades semanais, leitura de muitos textos e encontros presenciais uma vez
por ms.
Verificou-se, tambm, a pouca familiaridade com os recursos tecnolgicos bsicos, como o computador
e a internet. Mesmo com aulas e plantes que visavam eliminar essas dificuldades, todas elas no foram
totalmente solucionadas. Muitos admitiam ajuda de amigos, filhos e demais conhecidos para manusear
o computador. Alguns ainda relatavam no possuir os equipamentos bsicos necessrios e que
utilizavam os de outras pessoas.
Foi preocupante evidenciar que muitos dos acadmicos, j com graduao em outras reas do
conhecimento, no tinham muitas das habilidades esperadas depois de um curso superior. Destaca-se
que eram esses professores que estavam nas escolas pblicas, ministrando aulas, muitas vezes de mais
de uma disciplina. No houve estudos que buscassem dados pontuais sobre essas dificuldades, no
entanto, acredita-se que esse fato se d pela baixa qualidade das faculdades particulares da regio.
2.2 Estrutura Pedaggica do Curso
O Pr-Licenciatura Artes Visuais e Teatro era composto por atividades a distncia, pela internet e
presencial em cada polo. A parte a distncia do curso foi desenvolvida pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Unimontes VirtualMontes - disponvel em: www.virtualmontes.unimontes.br. Esse
baseado no Moodle e permite a utilizao de ferramentas como: chat, fruns, atividades, wiki e
bibliotecas virtuais. Todo o processo educativo baseava-se na teoria scio construtivista74 de
aprendizagem. Desse modo, os educadores esforavam-se para fazer com que os acadmicos
produzissem o prprio conhecimento por meio de interaes no ambiente virtual de aprendizagem.
Basicamente, o curso realizava quatro mdulos de 90 horas por semestre. Cada mdulo era composto
por uma parte a distncia e uma presencial. Havia um encontro presencial por ms, aos finais de
semana. Na parte de contedos oferecida a distncia, normalmente era proposto uma ou duas
atividades semanais. O encontro presencial era reservado para: atividades prticas, seminrios, mesas-
74
Ver Vygotsky e Piaget.

redondas, palestras e oficinas. Na maioria das vezes, cada mdulo durava de 4 a 6 semanas, de acordo
com o contedo dos cadernos didticos e as datas de encontros presenciais j previamente marcados.
A maior parte da equipe pedaggica tutores a distncia, tutores presenciais de Montes Claros,
Coordenadores de Curso, Coordenador Geral e Equipe Tecnolgica - morava em Montes Claros MG.
Havia reunio pedaggica semanal entre esses profissionais na cidade de Montes Claros, na qual se
discutiam: o mdulo estudado, os problemas, as possveis solues e o planejamento para a prxima
semana.
Quanto aos papis do professor, do tutor presencial e do tutor a distncia, no havia um padro bem
definido, visto que muitas vezes no se trabalhava com professores que dominavam o ambiente virtual
de aprendizagem e o ensino a distncia. Aliado a isso, algumas cidades no tinham tutores com
formao especfica na rea de Arte. Nesses casos, quando necessrio, as funes eram repartidas por
aqueles que dominavam melhor as tarefas.
Uma das coisas que dificultavam bastante o processo de ensino e aprendizagem era a previso do plano
de curso de que somente haveria a disponibilidade de um professor por mdulo para todos os polos.
Desse modo, o professor tinha em sua sala de aula virtual um nmero muito grande de acadmicos, o
que dificultava a sua interao com eles. Nesse sentindo, tambm, era muito difcil a presena do
professor da disciplina no polo, j que os encontros presenciais aconteciam ao mesmo tempo em todas
as localidades.
No que diz respeito avaliao, o curso media a aprendizagem do mdulo pelas atividades no ambiente
virtual (30 pontos), nas atividades do encontro presencial (20 pontos) e por meio de uma prova escrita
(50 pontos). Em certos casos, essa proporo foi alterada no intuito de se adaptar s especificidades de
alguns mdulos. Caso o acadmico no conseguisse o mnimo de 70 pontos, era oferecida a ele uma
segunda oportunidade. Importante destacar que, como o curso no teria uma segunda turma e nem
previso oramentria para dependncias, os acadmicos que no conseguissem atingir pontuao
suficiente para ser aprovado teriam de fazer essas disciplinas no curso presencial de Artes da
Unimontes75.
O curso Pr-Licenciatura, assim como as outras licenciaturas, previa a realizao do estgio

supervisionado, no qual os acadmicos seguiriam todo um processo pedaggico da teoria prtica. O
planejamento era acompanhado on-line por professores e tutores. Aps as atividades na escola, os
75
No havia curso de Artes Visuais em outras instituies de ensino da regio.

acadmicos entregavam um portflio, relatando e avaliando as prticas desenvolvidas. O problema,
nesse caso, diz respeito ao acompanhamento das atividades na escola. No era possvel verificar se o
estgio era feito conforme o acadmico o apresentava, j que o plano do curso no previa recursos para
as visitas dos tutores nos locais de sua realizao.
Ao final de quatro anos de trabalhos, os acadmicos tiveram que apresentar um trabalho de concluso
de curso. Previamente, estava definido que o TCC seria um trabalho monogrfico, mas o projeto foi
alterado para um artigo devido s diversas deficincias apresentadas pelos acadmicos, sobretudo no
que diz respeito escrita acadmica e pesquisa educacional76. Nos trabalhos de TCC, a dinmica
adotada foi a de um professor orientador para cada polo em razo das limitaes oramentrias
vigentes. Todo o processo de TCC aconteceu em apenas um ano (projeto, pesquisa bibliogrfica, coleta
de dados, escrita do trabalho, qualificao e apresentao final). Assim, nem todos os trabalhos tiveram
a qualidade esperada para um trabalho de nvel superior devido ao pouco tempo.
O Pr-Licenciatura tinha uma proposta de formao muito interessante, baseada em contedos de

fundamental importncia para o professor de artes nos dias de hoje (Tabela 1). Salienta-se o enfoque no
desenvolvimento de capacidades referentes aos recursos didticos ligados tecnologia. Os acadmicos
tiveram a oportunidade de aprender muito sobre as novas mdias e suas possibilidades nas aulas de
Artes Visuais.
76
No houve tempo para sanar muitas dificuldades dos acadmicos na rea de pesquisa educacional, j que o curso no previa
um mdulo que tratasse de maneira efetiva esse assunto.

TABELA 1
Quadro de Mdulos do Curso de Artes Visuais Pr Licenciatura77

78
Mdulo de Acesso 1. Fundamentos do curso - Encontro Presencial Inaugural (TA)
2. Estratgias de Ensino e Aprendizagem a distncia (PE)
1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre
Leitura e Produo de Texto (TA). Atelier de Artes Visuais 1 (TA). Atelier de Artes Visuais 2 (TA).
Teorias da Educao (TA). Teoria da Arte (TA). Tecnologias contemporneas na

escola 2 (PE).
A Psicologia e a construo do Histria das Artes Visuais (TA).
conhecimento (TA). Histria das Artes Visuais 2 (TA).
Tecnologias Contemporneas na
Antropologia cultural (TA). Escola 1 (TA). Histria da Arte-educao 1 (TA).
4 Semestre 5 Semestre 6 Semestre
Atelier de Artes Visuais 3 (TA). Atelier de Artes Visuais 4 (TA). Laboratrio de Arte e Tecnologia
(TA).
Histria da Arte-educao 2 (TA) Histria das Artes Visuais no
Brasil 1 (TA). Projeto interdisciplinar de ensino
Estgio supervisionado 1 (ES).
e aprendizagem 1 (PE).
Laboratrio de poticas
Tecnologias contemporneas na
contemporneas (TA). Arte e cultura popular (TA).
escola 3 (PE).
Estgio Supervisionado 2 (ES). Estgio supervisionado 3 (ES).
7 Semestre Atelier de produo interdisciplinar (TA)
Projeto interdisciplinar de ensino e aprendizagem 2(ES)
8 Semestre Trabalho de Concluso do Curso (PE)
Seminrio Presencial de Concluso do Curso (TA)
77
Adaptado do PPP do Curso Pr-Licenciatura Artes Visuais Unimontes (Modalidade a distncia).
78
Legenda das abreviaturas: Trabalho Acadmico (TA), Prtica de Ensino (PE), Estgio Supervisionado (ES).

3 REFLEXES
A primeira coisa a se destacar deste trabalho a falta de entendimento entre a Universidade e o poder
pblico em relao rea de Artes nas escolas de ensino fundamental. A Unimontes forma professores
em trs reas distintas: artes visuais, teatro e msica, porm o poder pblico municipal e estadual
espera um profissional polivalente nas trs reas. Sobre a Polivalncia na rea de Artes o PCN esclarece
A tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada
uma das formas de arte. (BRASIL, 1997, p.24). Aliado a isso, os acadmicos ficam confusos quando
esto diante de um concurso pblico ou de determinada seleo para emprego. Muitas vezes, o
contedo programtico aborda as trs manifestaes artsticas ou no d nfase no que realmente
estudado durante a graduao. Assim, por muitas vezes, os acadmicos que estudaram apenas Artes
Visuais tero pela frente o desafio de serem cobrados nas reas de msica e teatro. Nesse sentido,
entende-se que cursos como o Pr-Licenciatura deviam discutir esse assunto de maneira mais intensa
com o poder pblico e a sociedade em geral, a fim de se chegar a um denominador comum.
Uma das questes que mais preocupavam coordenadores, professores e tutores o desafio de se
ensinar Artes Visuais por meio da internet. sabido que o curso exige uma parte prtica muito intensa,
com o desenvolvimento de tcnicas de pintura, escultura e demais conhecimentos inerentes rea.
Como os encontros presenciais no eram suficientes, a equipe buscava constantemente melhorar nesse
aspecto, disponibilizando vdeo aulas, WebCasts, fornecendo oficinas e propondo trabalhos prticos. No
entanto, foi muito difcil fazer com que a tcnica de cada acadmico fosse realmente desenvolvida.
Dificilmente, teremos um mtodo de ensino de artes visuais a distncia que substitua integralmente as
vrias horas de aula dentro de um atelier sob a superviso de um professor. Essa evidncia em relao
formao prtica dos professores de Artes Visuais vai de encontro ao que afirma Giolo (2008) em
relao dimenso da formao de professores a distncia de modo geral.
Contudo, o que est em pauta, quando se trata de cursos de formao de

professores a distncia, no exatamente a formao de professores para a
docncia a distncia, mas para a docncia presencial. Os pedagogos iro
enfrentar uma turma de alunos, vivos e presentes, reunidos numa escola, e,
nesse ambiente, no sero exigidos apenas os conhecimentos adquiridos, mas
um conjunto de saberes e habilidades (mtodo adequado, equilbrio
emocional, comportamento tico, estratgias de domnio de classe,
desinibio, liderana, pacincia etc.), coisas que se aprendem nos livros e,
principalmente, na prtica da convivncia, na experimentao, nas cobranas
mtuas, nos laboratrios, nos seminrios, nas palestras, nos debates

temticos, nas apresentaes culturais, nos estgios supervisionados, nas falas
de sala de aula, dos corredores, do restaurante universitrio etc. (GIOTO, 2008,
p.1228)
Outro ponto importante era a formao de profissionais para atuao na rea de Educao a Distncia.
No incio do curso, a rea era nova e no havia muitos profissionais se dedicando a compreender os
novos rumos que essa modalidade educacional estava tomando. Desse modo, na maioria das vezes,
tivemos uma adaptao das prticas presenciais ao modelo de educao a distncia, o que no era o
ideal. Tal fato gerava um esvaziamento da interao on-line entre professores, tutores e acadmicos.
Concordamos que Na modalidade Educao a Distncia, os processos de ensinar e aprender
apresentam especificidades que impedem a mera transposio didtica e requerem competncias e
habilidades docentes diferenciadas e cuidadosamente desenvolvidas. (TURRIONE; STANO, p.2)
Um dos desafios dos tutores era incentivar a organizao do tempo dos professores cursistas. A maioria
deles no tinha uma rotina de estudos e trabalhavam mais de 40 horas semanais em virtude dos baixos
salrios na rea educacional. Muitos deles passavam a semana inteira sem acessar o ambiente virtual e
queriam compensar o tempo perdido em apenas um dia, no final de semana. Era insistido para que eles
tivessem um horrio dirio de estudos para progredir de maneira mais eficaz nos estudos, mas nem
sempre os esforos tinham resultados.
A avaliao era tambm um ponto controverso. A equipe pedaggica chegou frmula de pontuao
que determinava que 30 pontos fossem desenvolvidos a distncia pelo ambiente virtual e os outros 70
pontos no encontro presencial, sendo que 20 pontos seriam de atividades e 50 numa prova escrita. Esse
peso maior no encontro presencial se justificava pela dificuldade em saber se realmente era realmente
o acadmico que realizava as atividades pela internet.
Muitas vezes havia discrepncias latentes entre a qualidade dos trabalhos on-line e dos trabalhos
presenciais. No entanto, tendo em vista as concepes avaliativas atuais, era difcil defender uma prova
escrita no valor da metade da pontuao total. Mesmo assim, esse foi o formato que proporcionou uma
maior segurana nos aspectos da avaliao.
preciso tambm citar os problemas de instabilidade com a conexo de internet. De modo geral, as
conexes eram muito precrias, dificultando o acesso dos acadmicos aos recursos do curso.
Ferramentas como chats, vdeos e webcast dificilmente funcionavam adequadamente. Por esse motivo,
a maioria das atividades do curso era de forma assncrona, ou seja, privilegiavam-se os fruns e as
atividades de envio de arquivo, pois essas funcionavam de maneira mais eficiente.

Por fim, destaca-se a situao de trabalho dos profissionais de Educao a distncia. Nesse, como na
maioria dos cursos dessa modalidade, os profissionais foram remunerados por meio de bolsas
fornecidas pelo Governo Federal. Esse modelo mostrou-se desestimulante, j que praticamente no
possibilitava ao profissional nenhuma garantia trabalhista. Na prtica, esse fato acarretava uma viso de
que trabalho com educao a distncia era apenas um emprego temporrio, um bico. Tal fato se
intensifica pela baixa remunerao principalmente para os tutores79 que atuam no ensino superior por
20 horas semanais, realizando viagens ao polo e aulas presenciais por um valor irrisrio. Tal fato no
estimula a especializao na rea e a dedicao exclusiva a esse trabalho que vem se tornando cada vez
mais importante.
Considera-se que a educao a distncia tem grandes possibilidades de desenvolvimento, mormente na

rea da formao de professores devido s diversas facilidades para o processo de ensino
aprendizagem. Entretanto, existem muitos desafios para que essa modalidade logre xito, sobretudo no
que diz respeito s metodologias e as concepes de avaliao. Apesar disso, entende-se que o atual
modelo de educao a distncia ainda novo no Brasil e tem progredindo bastante.
Em relao formao recebida pelos graduados em Artes Visuais pelo Pr-Licenciatura, preciso fazer
algumas consideraes. O material que foi utilizado pelo curso era de alto nvel, proporcionando uma
experincia de aprendizagem repleta de possibilidades. No que tange a organizao pedaggica, muitas
vezes o processo de ensino e aprendizagem foi prejudicado devido s limitaes oramentrias,
determinadas previamente pelo projeto (poucas visitas aos polos, pouco acompanhamento do estgio
curricular obrigatrio e tempo e profissionais insuficientes para orientao dos trabalhos de concluso
de curso).
Se compararmos com o curso presencial, pode-se ajuizar que os acadmicos da educao a distncia
tiveram possibilidade de trabalhar com mais enfoque nos aspectos tericos do ensino de Artes Visuais e
a aplicabilidade das novas mdias educacionais para o ensino. Por outro lado, a quantidade e qualidade
de tcnicas artsticas estudadas foram inferiores aos do curso presencial. Nesse sentido, acredita-se que
os prximos cursos na rea de formao de professores de Artes Visuais devem buscar alternativas para
79
O valor da Bolsa de tutores presenciais e a distncia durante o curso Pr-Licenciatura era de R$ 600,00 e posteriormente foi
atualizado para R$ 765,00.

melhorar a qualidade da parte prtica. Isso poderia ser feito aumentando as oportunidades de criao
esttica individual e em grupo durante o curso.
Por fim, salientamos a importncia de projetos de curso mais flexveis que se adaptem s condies de
cada graduao e realidade das regies onde sero realizados. Isso facilitaria as adaptaes
necessrias quando estratgias de ensino e aprendizagem no tivessem o sucesso planejado.
REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Artes. Braslia:

MEC/SEF, 1997.
GIOTO, JAIME. A educao a distncia e a formao de professores. Disponvel em:

http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a13. Acesso em: 15 de mai. 2013
PR-LICENCIATURA. Manual do estudante. UNB, 2008.
TURRIONI, Ana Maria; STANO, Rita de Cssia. Critrios de Avaliao para a Educao a distncia.
Disponvel em: http://www.gepehumanas.unifei.edu.br/arquivos/Producoes/60800.pdf. Acesso em: 15
de mai. 2013.
UNIMONTES. Projeto Pedaggico do Curso de Artes Visuais: Programa de Formao Inicial Para
Professores em Exerccio no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio Pro-Licenciatura. Montes Claros:
Maio, 2008.

Felipe P. Heitmann80 felipeph@gmail.com
Sueli L. Javaroni81 suelilj@fc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP
Resumo: Nesse artigo buscamos compreender o processo de articulao indireta entre respostas que
pode acontecer em um ambiente de escrita colaborativa onde um grupo de alunos so confrontados
com questes investigativas acerca de um experimento em geometria plana. Para tal utilizamos os
registros de uma atividade realizada em grupo por meio do Google Docs, por alunos de graduao de
uma disciplina de geometria plana distantes fisicamente. O construto terico seres-humanos-com-mdias
utilizado para lanar luz nos dados de forma entendermos melhor a forma como o conhecimento
produzido por um coletivo pensante quando uma mdia de comunicao e colaborao ganha espao,
possibilitando uma interao singular entre os entes do coletivo.
Palavras-chave: Seres-humanos-com-mdias, Escrita colaborativa, Articulao entre respostas
Abstract: In this article we seek to understand the process of indirect articulation between answers that
can happen in a collaborative writing environment where a group of students are faced with
investigative questions about an experiment in plane geometry. For this we use the records of a group
80
Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho no campus de Rio Claro.
81
Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e orientadora no Programa
de Ps-Graduao em Educao Matemtica dessa instituio.

activity performed through Google Docs by undergraduate students in a online course of plane
geometry. The theoretical construct human-beings-with-media is used to shed light on the data in order
to better understand how knowledge is produced by a thinking collective when a medium of
communication and collaboration gains space, making possible a singular interaction among entities of
the collective .
Keywords: humans-with-media, collaborative writing, indirect articulation
1 INTRODUO
Com a expanso da Educao a Distncia (EaD) no Brasil, em especial no Ensino Superior, temos um
novo cenrio educacional. Na segunda metade da dcada de 2010, vimos um crescimento expressivo no
nmero de domiclios com computadores, saindo de 17% em 2005 para 34% em 2010. Um crescimento
de 100% em 5 anos, que tambm se observou na quantidade de lares com acesso Internet, que saram
de 13% para 27% no mesmo perodo (KLEMAN; RAPKIEWICZ, 2011). Esses dados estatsticos esto
fortemente relacionados, pois a modalidade de EaD, praticada hoje no pas, tem na Internet uma de
suas principais formas de comunicao.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) a maior iniciativa pblica na modalidade a distncia no pas.
Desde a sua concepo tem a preocupao com a utilizao da rede para a interao entre professores,
alunos e tutores. O Decreto presidencial 5.800 de 08 de junho de 2006 instituiu o Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB) e no Art. 10 estabelece o objetivo fundamental da UAB: oferecer,
prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao
bsica (COSTA, 2007, p. 14).
Mattar (2010) citado por Sommer (2010, p. 26) se mostra surpreso de perceber, cada vez mais, que
pessoas e instituies s enxergam na EaD a produo de contedo, s conseguem imaginar a EaD como
entrega de um contedo pronto para o aluno. A manuteno de prticas pedaggicas que no levam
em considerao as possibilidades que as tecnologias digitais apresentam para a EaD podem inviabilizar
a interao entre professores, alunos e tutores.
Tendo em vista o cenrio da EaD no Brasil, suas questes e problemas, e colocando o foco especfico na
produo de conhecimento matemtico nesse contexto, necessrio investigarmos possibilidades
tecnolgicas que visam a ampliao da interao e colaborao.

Dessa forma apresentamos essa pesquisa que est interessada em buscar compreenses acerca da
forma como um grupo de alunos produz respostas para questes investigativas em ambientes de
aprendizagem com edio de texto colaborativa em tempo real.
2 METODOLOGIA
Para a realizao dessa pesquisa adoto uma abordagem qualitativa, na qual os procedimentos e minha
viso de mundo se alinham num processo de perseguio dos objetivos, andando em torno da questo
colocada buscando suas vrias dimenses (Bicudo, 1993). Na abordagem de pesquisa qualitativa
enfatizada por autores como Lincoln e Guba (1985) e Goldenberg (2003), e utilizada em diversos
trabalhos do GPIMEM82, do qual sou integrante, o envolvimento do pesquisador no ambiente de
pesquisa se mostra como um importante fator.
Entretanto, quando posta ao lado de outras formas de pesquisa qualitativa, j tradicionais e presentes
h dcadas no cenrio da cincia, a pesquisa qualitativa em EaD online tem caractersticas especficas e
que exigem reflexo por parte do pesquisador. Javaroni, Santos e Borba (2011, p. 215) apontam para
algumas mudanas decorrentes do uso de tecnologias digitais e AVA em pesquisas desse mbito.
As tecnologias ganharam papel relevante na pesquisa [...] para coletar e

analisar os dados gerados [e] a maneira como coletamos, sistematizamos e,
posteriormente analisamos os dados produzidos, interfere no olhar do
pesquisador. [...] No contexto de pesquisa de Santos (2006), a natureza dos
dados teve forte influncia do ambiente virtual de aprendizagem, em
particular no chat. Muito do que os participantes faziam para desenvolver as
atividades [usando outras mdias] no podia ser registrado.
O que pode ser apreendido e registrado apenas uma parte daquilo que se apresenta, e uma frao
ainda menor do que acontece no ambiente pesquisado. O reconhecimento desse tipo de limitao
importante no processo de anlise de dados, assim como o de que nenhuma forma de coleta capaz de
acessar o fenmeno e somente as sua manifestao, ou seja, como ele se apresenta ao pesquisador. No
caso dessa pesquisa, informaes sobre o espao fsico no qual o aluno realizava as atividades, as
demais pessoas presentes nesse espao, mdias como oralidade e lpis e papel que no so registradas
pelos instrumentos de coleta, no podem ser acessados de forma a constituir os dados.
82
Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica, coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho
Borba, na UNESP Rio Claro.

3 A coleta de dados e o desenvolvimento da pesquisa
Os dados apresentados nesse artigo foram produzidos durante a realizao da atividade investigativa
Polgonos: Dobras, Cortes e Geometria Dinmica (Ponte e Brocardo, 2009). Essa atividade foi realizada
via internet, durante a dcima semana da disciplina Prtica de Ensino III: Construes Geomtricas do
curso a distncia de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto.
A principal tarefa dessa semana era a participao dos alunos em um encontro sncrono com durao de
trs horas para a realizao da atividade investigativa em grupos online. Cada dupla ou trio recebia
acesso a uma cpia do roteiro de atividade disponibilizado no editor de texto colaborativo do Google
Docs. Inicialmente os alunos eram apresentados possibilidade de escrita colaborativa em tempo real,
quando eu mostrava a eles que poderiam escrever simultaneamente em um mesmo texto e editar o
texto que o colega estava escrevendo.
Nesse editor de texto, os alunos escreviam as respostas s questes sobre os polgonos encontrados
com as dobras e cortes, alm de discutir sobre as propriedades das figuras encontradas. Durante esse
perodo da atividade eu participava das discusses das duplas lendo as respostas que estavam sendo
escritas por eles e questionando-os acerca das justificativas para suas afirmaes, alm de orientar a
atividade em grupo incentivando a discusso e a produo de respostas coletivas.
O material utilizado para a anlise consistiu nos registro das edies do texto do relatrio de atividade e
do bate-papo utilizado pelos alunos. Nesse artigo, utilizaremos somente os dados coletados no Google
Docs para fins de anlise.
4 Seres-humanos-com-mdias como lente
Para analisar os dados apresentados, fazemos uso do construto terico seres-humanos-com-mdias,

elaborado por Borba e Villarreal (2005). O processo de estabelecimento do construto explicitado em
Borba, Malheiros e Amaral (2011, p. 87) que apontam:
Influenciado pela forma como Lvy e Tikhomirov discutem a relao entre

tecnologias e seres humanos, essas ideias foram ampliadas e sintetizadas em
Borba e Villarreal (2005), que, apoiados em um vasto conjunto de pesquisas,
afirmam que o conhecimento produzido por coletivos de seres-humanos-
com-mdias. Seres humanos so fundamentais para a produo de
conhecimento, assim como a mdia tambm o .

Entendo o conhecimento como no produzido somente pelo humano, mas por um coletivo de seres-
humanos-com-mdias. Saliento que os diferentes coletivos de diferentes seres humanos com as mais
distintas mdias, produzem conhecimentos distintos de formas diferentes. Nessa perspectiva, no
somente o conhecimento produzido moldado pelas mdias, mas o prprio humano tambm o , e da
mesma forma, este molda e desenvolve as mdias que o modificam num processo de moldagem
recproca. Por exemplo, a escrita est sendo moldada pelas novas tecnologias que exigem que digitemos
cada vez mais rpido, usando novos smbolos e cdigos, para que possamos nos comunicar e socializar
em ambiente com chat. Esse processo modifica o que para ns a escrita.
Diversas pesquisas realizadas utilizando esse referencial terico (veja Borba, Malheiros e Amaral, 2011)
apresentam resultados que mostram formas de produo ou mesmo conhecimentos distintos, que
dificilmente se produziriam sem a participao de determinadas mdias ou tecnologias no processo. A
Internet passa a ter um papel importante enquanto mdia com sua incorporao em nossa cultura
cognitiva, tornando-nos seres-humanos-com-internet. Nesse cenrio, os autores afirmam que a Internet
condiciona como conhecemos, de acordo com as pesquisas apresentas em Borba, Malheiros e Amaral
(2011, p. 90-91).
com base nessa perspectiva que afirmamos que seres-humanos-com-

internet produziram conhecimento no chat. E mesmo esse coletivo pode ser
distinguido entre os com-chat ou com-videoconferncia. [...] da mesma
forma como o ato de passar a caneta (manipulando o mouse no computador
do professor) representa uma possibilidade qualitativamente diferente de
colaborao, nem sempre possibilitada de forma natural em ambientes
presenciais.
Buscando indicativos de coletivos de seres-humanos-com-(chat, geogebra, mikogo, google docs, papel,

tesoura, etc.), procedemos a anlise de episdios selecionados do conjunto de dados. Partimos em
busca dos componentes que evidenciem a produo de conhecimento qualitativamente distinta que
venha a acontecer em cenrios com presena de outras mdias, que no as oferecidas no ambiente de
aprendizagem desenvolvido para essa atividade.
5 APRESENTAO DOS DADOS
Um dos grupos formados para a realizao da atividade proposta foi o Grupo 5, do qual faziam parte
Leandro, Renato, Elias e Elisabete. Abaixo apresentamos a forma como esse grupo de alunos produziu
uma resposta para a primeira questo colocada a eles.

Nessa atividade os alunos utilizavam o sistema de escrita colaborativa Google Docs para a produo do
relatrio de atividade. Nesse sistema, vrios usurios podem editar o mesmo texto simultneamente.
De forma a possibilitar que o leitor tenha uma percepo da forma como essa produo se d no tempo,
apresentamos o texto organizado em uma tabela. Os horrios em que os textos foram editados esto na
coluna da direita, e o contedo da resposta nesse dado momento se encontra na coluna da esquerda.
Para destacar as modificaes na resposta, ao inserir, apagar ou editar um texto, elaboramos uma
legenda que apresento a seguir. Os textos escritos em negrito so aqueles que foram inseridos no
respectivo momento por um dos alunos. Os fragmentos apresentados em tachado correspondem ao
material apagado naquele instante.
O texto no foi editado e se encontra com os erros ortogrficos e gramaticais cometidos pelos alunos.
Ele corresponde ao que foi escrito ou editado pelo grupo em cada um dos momentos de elaborao das
respostas para a questo colocada. Os autores das modificaes no so identificados, mas como o
sistema registra cada uma das alteraes individualmente no tempo, podemos afirmar que se h mais
de uma linha sendo escrita ou apagada, existe mais de uma pessoa fazendo a edio naquele instante.
6 Desenvolvimento da resposta para Questo 1
Questo 1
1) Que tipos de polgonos vocs obtiveram com os cortes na folha? Descrevam o polgono encontrado por cada um do
grupo e justifique que a figura encontrada a que voc descreveu. Use seus conhecimentos de geometria para escrever
justificativas. Voc tambm pode pesquisar na internet sobre polgonos, mas lembre-se de indicar o site.
Exemplo: Encontrei um quadrado. Ele tem quatro lados iguais e ngulos iguais a 90.
Horrio Modificao na resposta
Encontrei um polgono
14h27min
Encontrei
Encontrei um polgono
14h28min
Encontrei um losango com os dois cortes.
Encontrei um losango polgo

14h29min(1)
Encontrei um losango com os dois cortes

Encontrei um losango, mais apartir de outros cortes encontrei
14h29min(2)
Encontrei um losango, mais apartir de outros cortes encontrei um tringulo tambm.

14h29min(3)
Encontrei um losango, mais apartir de outros cortes encontrei um tringulo tambm. O losango foi
14h30min encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos.
encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos e a medida
14h33min
que fomos cortando encontramos diversos poligono com o tringulo issceles e o equiltero
obtivemos quadrilteros (losangos e quadrado). Observamos tambm que uma das figuras
possveis corresponde a um tringulo issceles.
encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos e a medida
14h34min
que fomos cortando encontramos diversos poligono com o tringulo issceles e o equiltero
obtivemos quadrilteros (losangos e quadrado). Observamos tambm que uma das figuras
possveis corresponde a um tringulo issceles.
14h35min encontrado com ngulos de 60
Encontrei um losango com os dois cortes e a partir de mais cortes encontrei tringulos
7 DISCUSSO
Nesse pequeno trecho de oito minutos de durao, os alunos interagem por meio da ferramenta de
escrita colaborativa do Google Docs, escrevendo suas respostas para a questo colocada. A utilizao
dessa ferramenta possibilita o acompanhamento em tempo real da escrita dos alunos, dessa forma
podemos destacar aqui alguns pontos desse movimento de escrita.

8 Movimentos de escrita
Chamamos aqui de movimentos de escrita o processo no qual o texto vem sendo produzido pelo
grupo de alunos nesse ambiente colaborativo de escrita. A capacidade de observar como esse texto
produzido no tempo, nos trazida pelos registros em tempo real do Google Docs. A partir desses
registros e buscando entender as implicaes do fato de um grupo de alunos estarem editando um
texto ao mesmo instante, exploramos mais detalhadamente a elaborao da resposta.
Podemos perceber que os alunos esto acompanhando o que o colega est escrevendo, e o texto do
outro influencia na forma como o seu escrito. s 14h27min temos duas linhas escritas em negrito. Isso
significa que duas pessoas esto escrevendo o texto no mesmo instante. Inicialmente as respostas
parecem completamente individualizadas, tanto que ambos escrevem na primeira pessoa do singular,
utilizando a palavra Encontrei, que tambm est presente no modelo de resposta, sugerido ao final da
questo. Entretanto, j no instante seguinte, s 14h28min, um aluno modifica sua resposta removendo
a palavra polgono e substituindo-a por losango, o que fica denotado nesse texto pelo tachado sobre
o texto removido. Esse movimento acontece no mesmo minuto em que o colega descreve ter
encontrado um losango com seus cortes. A partir dessas informaes inferimos que as respostas
colocadas esto sofrendo influncia do texto produzido pelo colega. Assim, mesmo no havendo uma
referncia direta ao texto que o influenciou, o aluno modifica o seu texto inicial, o que promove uma
certa articulao dentro da resposta.
No instante seguinte, s 14h29min, o aluno complementa sua resposta informando que a partir de
outros cortes encontrou tringulos, informao que tambm apresentada pelo colega no minuto
seguinte. s 14h33min, so acrescidos maiores detalhes sobre como chegaram aos losangos e
quadrados a partir do corte de tringulos issceles e equilteros no papel dobrado. Entretanto toda essa
informao foi retirada da resposta Questo 1 no minuto seguinte e levada para resposta Questo 2,
que no ser tratada nesse artigo.
Dessa maneira a resposta final do grupo para a Questo 1 ficou como apresentada s 14h35min. Um
texto composto por duas respostas individuais, mas que se articularam durante o seu processo de
escrita, sendo modificadas pelos autores originais a partir da leitura que esses tinham do texto do
colega em tempo real.

9 A articulao indireta e o coletivo pensante
Observamos que a articulao entre os textos dos alunos para a resposta da questo no foi direta,
apresentando referncias ao texto do colega. Entretanto, observamos que existe uma articulao
indireta entre os fragmentos de textos que compem a resposta dos alunos. Uma articulao que no
seria possvel de se observar, no fosse a anlise do movimento de escrita, uma vez que na resposta
final ela no se mostra muito visvel.
Observando esse movimento de escrita sob o construto terico de seres-humanos-com-mdia (Borba e

Villarreal, 2005), observamos que a resposta no apenas a soma dos textos apresentados pelos dois
alunos, uma criao coletiva. Lvy (2004) traz uma tica para o pensamento coletivo que nos parece
estar presente nessa dinmica de elaborao da resposta para a questo colocada.
Considerando que a resposta est sendo produzida por um coletivo pensante de seres-humanos-com-
mdias podemos denotar como os processos de comunicao entre os entes desse coletivo fizeram com
que a resposta final fosse produzida. Vemos o processo de produo de conhecimento como sendo
coletivo, e dependente de alguma mdia para comunicao entre os entes desse coletivo.
A mdia em questo o ambiente de escrita colaborativa Google Docs. Esse ambiente apresenta
caractersticas de comunicao e estrutura intrinsicamente distintas do chat, se aproximando mais de
uma wiki, mas com edio em tempo real. Esse conjunto de caractersticas, atrelado proposio de
uma questo investigativa, promoveu uma forma de interao singular entre os integrantes de um
grupo.
O trecho analisado nesse artigo bastante curto, mas acreditamos que seja capaz de levantar o
questionamento acerca da forma como se d o processo de produo de respostas por grupos online
utilizando esse ambiente de escrita colaborativa.
Os indcios de uma articulao indireta entre os textos a partir da leitura em tempo real do que o colega
est escrevendo, traz um novo olhar acerca da forma como uma resposta para uma questo
investigativa produzida por um grupo.
O construto terico seres-humanos-com-mdias nos ajuda a suportar a ideia de que esse texto no est
sendo produzido individualmente por cada um dos alunos, mas sim de forma coletiva a partir da
interao deles por meio de uma mdia que serve como ambiente para comunicao e colaborao.

A articulao indireta apenas uma das vrias caractersticas denotadas nesse tipo de ambiente e que
esto sendo estudadas mais a fundo em uma dissertao de mestrado do primeiro autor desse artigo
(HEITMANN, 2013).
Esperamos que esse pequeno conjunto de dados analisados possam ter apresentado ao leitor um
vislumbre do processo de produo de respostas para questes investigativas, que pode ser mais
profundamente analisado em trabalhos futuros. Com a possibilidade de utilizao desse tipo de
ambiente para produo colaborativa de conhecimento matemtica, acreditamos que o incentivo a
realizao de uma Educao a Distncia mais interativa e colaborativa seja o caminho para sairmos da
perspectiva de EaD como entrega de material para autoditatas que so submetidos a provas para validar
seu conhecimento.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, pelo auxlio

financeiro para o desenvolvimento dessa pesquisa por meio de Bolsa de Mestrado. Agradecemos
tambm aos membros do Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica
GPIMEM, pelo auxlio durante o desenvolvimento desse texto e da pesquisa como um todo.
REFERNCIAS
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educao Matemtica. Pr-Posies, Campinas, vol. 4,
n. 1, p. 18-23, mar. 1993.
BORBA, Marcelo de Carvalho; MALHEIROS, Ana Paula Dos Santos; AMARAL, Rbia Barcelos. Educao a
Distncia online. 3 edio Belo Horizonte: Autntica, 2011.
BORBA, Marcelo de Carvalho; VILLARREAL, Mnica. Humans-with-Media and the Reorganization of

Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization and
Experimentation. Nova York: Springer, 2005.
COSTA, Celso Jos. Modelos de Educao Superior a Distancia e Implementao da Universidade Aberta
do Brasil. Revista Brasileira de Informtica Na Educao, Porto Alegre, v. 15, n. 2, p.9-16, ago. 2007.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias Sociais. 7
edio Rio de Janeiros: Record, 2003.

HEITMANN, F. P. Atividades Investigativas em Grupos Online: possibilidades para a educao
matemtica a distncia. 2013. 137 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho", Rio Claro, 2013.
JAVARONI, Sueli Liberatti; SANTOS, Silvana Cludia Dos; BORBA, Marcelo de Carvalho. Tecnologias
digitais na produo e anlise de dados qualitativos. Educao Matemtica Pesquisa, So Paulo, v. 13,
n. 1, p.197-218, 2011.
KLEMANN, M. ; RAPKIEWICZ, C. E. . Pesquisa-ao para incluso digital de professores e alunos: um

projeto piloto usando Google Docs. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 9, p. 1-10,
2011.
LINCOLN, Yvonna; GUBA, Egon. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, Ca: Sage, 1985.
PONTE, Joo Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hlia. Investigaes Matemticas na Sala de
Aula. 2 edio Belo Horizonte: Autntica, 2009. 160 p.
SANTOS, Silvana Cludia Dos. A Produo Matemtica em um Ambiente Virtual de Aprendizagem: o

caso da geometria Euclidiana Espacial. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006.
SOMMER, Lus Henrique. Formao inicial de professores a distncia: questes para debate. Em Aberto,
Braslia, v. 23, n. 84, p.17-30, nov. 2010.

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EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 402

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EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 403

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EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 404

Pr-Reitoria de Graduao, pelo apoio financeiro e pelo estmulo.

SALLES, Ricardo. O legado de Babel. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1993.

STORIG, Hans J. A aventura das lnguas. So Paulo: Melhoramentos, 2005.

WALTER, Henriette. A aventura das lnguas no Ocidente. So Paulo: Mandarim, 1997.

EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 405

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EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 406

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2. A EDUCAO A DISTNCIA E AS ESTRATGIAS PEDAGGICAS

EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 407

EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 408

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EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 410

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EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 411

ALMEIDA, M. E. B. Educao a Distncia na Internet: Abordagens e Contribuies dos Ambientes

KENSKI, V. M. Gesto e uso das mdias em projetos de educao a distncia. Revista E-

EIXO 3 ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA 412

MASETTO, Marcos T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Ed. Summus,