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I

AndreaAlliaudy Estanislao
Antelo

L OSG A J E S
D E LOFtC tO

pedagoga
Enseanza,
yformacin
 Alliaud,Andrea
Los gajesdel oficio : enseanza,pedagogfay formacin / Andrea
ndice
nlliaudy EstanislaoAntelo.' 1a ed. - BuenosAires: AiqueCrupo
Editor,2009.
176p. ;23x16 cm. - (Nuevacaneradocente/ SilvinaCvirtz)

I 5-6
Losgajesdel oficio
lsBN 978-987-06-02

Docente.l. Antelo,Estanislaoll. Titulo

1. Formacin Prlogo .......................
il
cDD 371.1

Introduccin .............
15
Direccineditorial
DiegoF.Barros
Captulo l: ZAqu llamamosenseaf! ...................
t9
Jefaturade Ediciones
Estanislao
Antelo
ClaraSarcone
Edicin
Captulo
2: Crandezas
y miserias
de la tareade ensear..............................
39
ElviraBoccia
Andrea
Alliaud
y Estanislao
Antelo
Subjefaturade Grfica
VictoriaMaier
Captulo5: Losmaestrosa travsdel espejo.Unamiradadesde
Diagramacin la biografaescolar
RafaelMedel AndreaAlliaud
Diseode tapa
CustavoMacrl Captulo4: La maestramodelo y el modelo de maestra ........,.....................
65
Asistentede Coleccin AndreaAlliaud
Magdalena Soloaga
Correccin Captulo5: Losgajesdel oficio de ensear.La iniciacina la docencia .....8l
CeciliaBiagioli AndreaAlliaudv EstanislaoAntelo
Produccinindustrial
PabloSibione Captulo6: Enseanzasy algo ms ............... ................................10'l
AndreaAlliaudv Estanislao
Antelo

Captulo7: Variacionessobrela enseanzay el cuidado ..............................117

O CopyrightAique Crupo EditorS.A. Estanislao
Antelo
FranciscoAcuade Figueroa352 (Cl l8OAAF)CiudadAutnomadp BuenosAires
Telfonov fax: 4A67-1000 Captulo8: iHacia dnde va el oficio docente?
ar
- http:/[vvuw.aique.com
.......................
133
E-mail:editorial@aique.com.ar
Estanislao
Antelo
Hechoel depsitoque previenela tey 11723.
LIBRODE EDICIN ARCENTINA Capftufo
9: Algunas
clavesparaafrontarlosdesafos
de ensear
hoy .......145
tsBN978-987-06-02 15-6 Andrea
Alliaud
Primeraedicin

La reproduccintotal o parcialde este libro en cualquierform que sea,idnticao modificada,

y por cual- Bibliograffa
quiermedioo procedimiento, seamecnico, electrnico, magntico
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l ' ) s t i rt : t l i c i r i r rs c t t:ttlti tr i tlt: i llDlitlr ir c l lo vie tr lb r t:dc 2()09 cl

l ) r ' i r t t c l i t( ' l i r s t r l t r tp lcso r cs,( "r r lilir r liil 1 2 j1 ,( lir r r lr r r l tl c l l tl t:tttrs A i r' "

.ffi,i
 PrlogoI I
II I nq P l a s l rlr l | r | I

Yapara"sacar dL'ruir," r.nto dirfami mam-a ciertos pedagogos, res-

l I t ex|tlVflIl l .,||.1t|t,|t1|lltlltlretrica . A l|ia u d y A nsea t t l|tun
lftra-
lo s e d e ia n e n 8 a a r plantean
t)ltema'Nocuestionan quela docencia flten el valor del afecto cir l,r rloccncia. la necesidadde sembrarlo y
poltttititsstllrcr
Ix)r[15vtcias que leos est de conmo- G0:echarlo, y sostienen qrru t:l r.riode losalumnos produce una
dc unamiradaPrescriPtiva' alta dosis de
i,,r.,, r*u,toman<listartcia trabajo de transformacin quevalela pcrraaprovechar. citana
en este librocomo un fletllicacin Andy Hargreaves al referirse
a
v()rnos. Eloficiodo."nt" purece
quequienensea tiene como meta fundamen- ht "recompensas psfquicas de la enseanza".
cJeotros.Losautores sostienen
direccionado' Dicen,adems' quela tarea otra perladel libroes la reflexin que hacensobrela relacin entreel cui-
tal el cambioen losotros,un cambio
parahorror d.e ls yn$ardial ledaggicas' drdo y la enseanza. sostienen que enseor y osistirno puede considerarse
tieneun componente vocacional,
|a enseanza, el msterio queencierra y lacuota Uil ntinomia y creenqueellaes unaoposicin pocofeliz.
Recuperan e| carcter artsticode
Afirman que el la manera El libroest escritoen un lenguaje claro y con un estilocautivante, con el
de autorfa propiaquetieneel Proceso' "fiti::Tlt"^a
a quesu ejercicio genere placer ullor agregado de que sus autores sondosde losmsdestacados pedagogos
en la que cadauno hacesu trabaloy convocan que comienza pafs, pesar
ias palabras del epgrafe con & nucstro A de no estar escritopor una solapruma, no se encuen-
en quienlo ejerce't"losonespurias Auguste lingsticas por
escultores delmundo occidental, ||n dlsonancias o conceptuales. el contrario, setratade un todo
estelibro.uno de losmsrecnocidos tenganalmade
,,Elmundo,o ,"r felizcuandotodosloshombres thn armonizado, un textodestinado a todo aquelque dsfrutede un pensar
Rodin, reza:
el placerde su labo/'' h[llgante,de salirdelsentidocomny quese animea reformular preguntas y
artistas, es decir,cuandotodossientan
ifr hechas,
E sta cita,yellibrotodo,apelanarevisa re ls e n t id o c o m n y a re c u p e ra re l
Losgojesdel oficioameritaserledopor losfuturosdocentes y poraquellos
costadoartesanala"ft"Uup,yelgustoporlaenseanza'Enfrentndoseacier- significativo que
y revisan un nrlmero [rcres creemos que es necesario revisaralgunas certezas,quenosale-
tascertezas delsentidocomn,nliiaud Antelo
dd oficiode ensear y nosencierran en un castillo
tericosinestudiantes.
deconceptosyprejuicios.Seintenogansobrelosalcancesylmitesdelatarea
@lcgas, sin unarealidad a la que responder.
deensear.Nieganque|ainnovacinseaunatributoesencia|delabuenaense- de lasbuenas
en paralelo, la importancra de la conservacin
anza.Destacan,
prcticas en el procesopedaggico' porlas
en la pedagoga y sepreguntan
Adredeenfrentan ,uu"oJr"urraigados
social, a la "maestra modelo"' se
posibilidades au ,".rfiurar, en el imaginario
planteansipuedePensarsesenci|lamenteenlas,,buenasmaestras",trabajandoen
escuelasconcretasyresolviendoproblemasreales'ramistica.En|aconstruccin
deltexto,hacenposibleyrea|esteoficio'Loacercanaquienesnosomosnisere-
mossuperhro"r.So'ti"nenque"Asumirlagrandezadelproyectodeeducar simblico
un.altocomPonente
(comotodoproyectJgl;" queseasume)tine
peroproduce, a lavez,sentimientos defrustra-
queengrand".u u quinlo realiza
ya que |asconsecuencias de |a accin siempre
cin,a medidaque Seconcreta,
semeiantes expectativas"'
serninsufi cientesal tomarcomoparmetro
Aco n ti nu a cin,sedirigenhaciaunas P e c t o me d u |a rd e . la d o c e n c ia : |a f o r.
atribu-
y en investigaciones propias y ajenas,
maciny capacitacin. asndose
yenunaimpo,.tun.iupo.o,u.ono.iaa|abiografaesco|arde|osmaestros.iDe
d nde a p r e n d en|osmaestrosasermaes t ro s ? ilo h a cEl e n e n |o s p ro f e s o ra d o s o
lasprcticas a lasquese enfrentaron en su vidaescolar? profesora-
replican
de empezar el camino? ise puedeolvidarel pasa-
do,idebe desenseorantes
cloescolar de losfuturosmaestros?

,i :Fi*t#mmaffi sr*iriss#*\' *d&,'.',,*,.]rtrq&ffiffi*nhts*

 Prlogo
Cviru*
Silvina

No es tareasencillasermaestrohoy.Elemprendimiento implicaconocerla
isciplinaqueseensea, sabercmoensearla, lasestrategias
diversificar didc-
en funcinde lasnecesidades que planifiquen y evalenla tareade los
Losrequisitosno terminanallLLosdocentes tienenque ocuparse de
ar unabuenaconvivencia en clase,fortalecerel vfnculoconlos padresde
alumnos, consussuperiores, consuscolegas, y adems tienenquetrabajar
equipoy solidariamente. Porsi estofuerapoco,se esperade ellosque se
conotrasinstituciones
sociales y profesionales (en el casode quesus
asflo requeran).
Laenumeracin de requisitospodrlacontinuar.
El librode AndreaAlliaudy Estanislao Antelose proponereflexionar sobre
problema desdeunaperspectiva lciday desafiante. Cuestiona el sentido
de lo que debey no debeesperarse de un docente.Losautoiesnos
desdeel tftulo:definenel trabajodocentecomoun oficioy analizan
hr go7'es de esteoficio.Lareferencia a la palabraoficio,sacrilegio
imperdona-
'lc paraalgunos, despierta
curiosidad en otros.iPorqudefinenlosautoresla
'trua docentecomoun oficioy no,comoun trabajoo unaprofesin?
s

'fllvln Gvlrt Doctor.rn Educcln,Actulmcntc sc dccmpc comoDircctora dc la Mestrlaen Educacin

Cl l Unlvrnldddr SnAndrl,Er Inv.ltlrdorudl CONICET, conultor oxt.rnadc IIPE-UNESCO Bucnos Aires
y Dlncon oonrrl dl ProyrctoErcud[ d.l Blcanhnrlo,Publlc dbclrlrt librcr,.ntr. lor curh r rncurn-
El LeUnlwrldodarpntlna en dlsew6n,SAhmorda lngnsq llnancldmlann,evoluacln da lo mlldady nh-
dn unlttrrlddd"E trdo (6rnlca,1000);60,9te Srhaolln LltlnAmeriu(OlrnwoodPnn, ?0oE),Hr dldldo
f pnpm df hvtlllGlnFWtdt*ly ntudlAtnattndloe da gohlqtnocn lat rhtamar eelurailv,., lln et.rtto
ebn+r crth Aryailnrr*(h/f., e.lotiltbty ttrl (Aklue,l{l{16).F Firrhrdl Anilartrr
rleh 5ort:drd Arenilte
dr Hltl0fl
dr l Fdur
erilr,Fil(,(,9, hylt & dr h gtr|l Unlvrnltt
fueprufuron of Nftr lb||\fi
I2 | , , ' , 1 , r ,r"l ',l , r h ,trr
F
l,rlogo | 3

ll lcxloV,rnr,1ri ,rll,irlt'l,rnrct,rr('lC)rccr.
Alliaud y Anlr'k)n(),,c tJejanengaar Y'tr,tt,t".,,tr,1rlt'(lutrtrr" (r)t() (llt[li mam_a ciertOS peoagogos,
lx)r l(rs
vrtj,rspolrricir:, sol rt't'l lt'rl,r.No cuestionan quc l(rtloccrrciasea un tra- res
r*tl11I r'l v'tkrttlt:l.llt'rlo.t t l,l rkrrr'r rri,r.l)lanteanla necesidadde sembrarlo y
bajo, perotoman distanci <lt'urr,rrniradaprescrptiva, que lejosestde conmo- ilir'r lr, rrlo,y:;0:;ricrrcrr rrrr,r,l(,nrro(lo losalumnosproduce
vernos.Eloficiodocenteaparece en estelibrocomoun trabajode transformacin unaaltadosisde
Hr,ilifr"l( rrirr<revak:l,rlx'rr,r,rl)rovot.har. Citana AndyHargreaves
de otros.Losautoressostienen que quienenseatienecomo metafundamen- al referirse
a
l*t="tr.rott)l)oltsas psqrrir.t,,t lt, l,l r:ilseanza,,.
tal el cambioen los otros,un cambiodireccionado. Dicen,adems,que la tarea t )lt'trctladel librocs l.i ru:flexin que hacensobrela relacinentreel cui-
tiene un componentevocacional, parahorrorde las vanguardias pedaggicas. rfarlrry l,r .rseanza.sostienenque ensear
y osistirno puedeconsiderars
Recuperan el carcter artstico de la enseanza, el misterioque encierray la cuota rril,lnllrtolnia y creenque ellaes unaoposicin pocofeliz.
de autorapropiaque tiene el proceso.Afirmanque el oficioremitea la manera lllrlr, cstescritoen un renguaje craroy con un estirocautivante, con el
en la que cadauno hacesu trabajoy convocana que su ejerciciogenereplacer v*1hrr ,rrr.ficrdo de que susautoresson dos de rosms destacados
en quienlo ejerce.No son espurias laspalabras del epgrafe con que comienza pedagogo
rle ,rt",rr. pafs.A pesarde no estarescritopor
una sorapruma,no se encuen-
estelibro.Uno de los ms reconocidos escultores del mundooccdental, Auguste lfarrr|',,nncias lingsticas o conceptuales. porel contrario,
setratade un todo
"El
Rodin,reza: mundosloserfelizcuandotodosloshombrestenganalmade I'rerr,r,r,nizado,un textodestinadoa todo aquerque
artistas,es decir,cuandotodossientanel placerde su labor". disfrutede un pensar
itrleh4r'rrlc, de salirdel sentidocomny que se animea reformular
Estacita,y el librotodo,apelana revisarel sentidocomny a recuperar el pregunras y
ft:r',,llcclts.
costadoartesanaldel trabajo,y el gustopor la enseanza. Enfrentndose a cier- I tt', rlctjesdel oficioameritaser redopor rosfuturos
tas certezas del sentidocomn,Alliaudy Antelorevisanun nmerosignificativo docentesy por aqueilos
rr,ft"',rc:sque creemosque es necesario revisar algunascertezaslque nosate_
de conceptosy prejuicios.Se interrogansobrelos alcancesy lmiiesde la tarea
lflll(l('l oliciode ensearynos encierran en un castillotericosin studiantes
de ensear. Nieganque la innovacin seaun atributoesencial de la buenaense- =inr oklas, sin una realidada la que responder.
anza.Destacan, en paralelo, la importancia de la conservacin de las buenas
prcticas en el proceso pedaggico.
Adredeenfrentansupuestos anaigados en la pedagoga y se preguntanpor las
posibilidades de reemplazar, en el imaginariosocial,a la "maestramodelo".Se
planteansi puedepensarse sencillamente en las"buenasmaestras", trabajando en
escuelas y
concretas resolviendo problemas reales.Otram,stica.Enla construccin
deltexto,hacenposibley realesteoficio.Lo acercana quienesno somosni sere-
mos superhroes. Sostienenque 'Asumirla grandezadel proyectode educar
(comotodo proyectograndeque se asume)tieneun altocomponentesimblico
que engrandece a quienlo realizaperoproduce , a la vez,sentimientos de frustra-
cin,a medidaque se concreta, ya que las consecuencias de la accinsiempre
serninsuficientes al tomarcomo parmetrosemejantes expectativas".
A continuacin, se dirigenhaciaun aspectomedularde la docencia: la for-
y
macin capacitacin. Y basndose en investigaciones propiasy ajenas,atribu-
yen una importanciapoco reconocida a la biografaescolarde los maestros. iDe
dndeaprendenlos maestrosa ser maestros? ZLohacenen los profesorados o
replicanlasprcticas a lasque se enfrentaron en su vidaescolar? El profesora-
do, idebe desenseor antesde empezarel camino?cSepuedeolvidarel pasa-
do cscoltr ck' lor,fulrrro:;nlac:ilros'i
F

Introduccin
y Estanislao
AttlrcAlliaud Antelo

"Megustalo quehago,perono s cmohacerlo'i A diferencia de otraspo-

( th en queestafraseeraexcepcional, en laactualidad,nosrenea todos:peda-
grros, educadores, formadores y docentes.
Reconocer queno sesabeno tieneporquproducir menoscabo. porel con-
ttdru,en tantoseponeenjuegoun no sober,existela posibilidad de encontrarse.
Y rrecisamente, parano faltaral encuentro, decidimos escribirestelibro.Escribir
trttnpoco es unatareafcil.Elqueescriber comoel queensea, propone, dicelo
quepiensa, se apoyaen lo queha estudiado y, al hacerlo,
se expone. Asy todo,
la rler.isn final,o el destinode lo quese produce, pertenece a otro.
t ideadeescribir estelibrosurgi en unmomento denuestras vidasenelque
nosencontrbamos conalgunas'cosas hechas y pensadas, ya seaen formacon-
Itrtrlao individualmente, conamores, acuerdos y variadasdisputas. Decidimos, no
ol"lstarrte,juntarlo hecho, lo pensado (haceyacasiveinticinco aos),lo quesegui-
Irrolpcnsando, y tambinlo quenosquedaporpensar y hacer. Nosjuntamos, y
,ulrtamos lo que hicimos en tornoa lo que, comoa ustedes lectores,
tambin nos
o(ilpdy preocupa: laenseanza, ciertaatraccinporel oficioy unadosisde admi-
rc,rn porlatareadocente.
Inseares diffcil, es complejo, es dinmico, es cambiante, es relativo...
es
tatrtoruenuncaalcanza. Aunlosesfuerzos y
msnobles losavances msosa-
tJr', rulrninn inevitablemente conun "Noobstante..." o conun "Nobasta".
la krrrnr.irr y la capacitacin docentesuelensurgircomorespuestas preci-
ritatlas ,l l dilir.ult,rcl
que presenta la tareadocente. Lasopciones son bien
tOilrxtrl,l.' y tl(rlrt'lrt'n
<asiopo:;itrlrcr:
<onklnidos, didctica,
estratcgias,compe-
lellt kl", trr,l'tlltLtlt's. ( tltttr.xl0,',ttl(,kr, tlkl,t,:,trriolOqf,r, rilllK)fx)loglrtr ilhtnll
1r.,rr
' i F.1f11(l t'yl l ,,r lt ', 1. r 'x'alr r lNr r ltl't il, it lr , t , 1
I nl r t t r ,lt ( , , ,dl( . 1(( l, 1( l.v(
t . / t t r , 1.r,lr
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l rtt,tttrIr I' t ptt' urt t lr , t trr itt r t t t l,
, r l A'. 1,l, r , r l, r t r rl, nr t , t , lr , ; lllr . lil, t lr v,1,
l, ,, 'lrlt
d t ht r lr .
 Flt

roduccin | 7
I6 Losgajesdel oficio

y complejiza la dificultad'Ladiversifica- Laenseanza, la escuela,

el oficiodocentenosrenenen estaoportunidad
solucionar el "cmose hace"magnifica
r rn ustedes,que seguramente estnocupados en temasde enseanza, de
cindel menengrandece el "todolo Puedo"(propiodelquese ocupao Pre-
y, paradjicamente, devieneen ndagoga o de formacin docente; quemsalldel lugarde referenciay de la
tendeocuparse de modificar almashumanas)
krrrgitud delcaminotransitado,tienenintereses,preocupaciones,intrigas
o, sim-
fracaso. porque
"noobstantes" y anteelfracaso imperante' en este rlemente, necesidad de compartir lo quepiensan,lo quehacen. ocupa-
Frente a lospermanentes
no innovadores, msbientradiciona- lo estquienno puedeserinterrumpido. Quien se ocupa,llevaadelante una
libro,optamos porrevalorizar dosaspectos
y el oficio.El elogiode la lrea.Y si bienunaocupacin rememora espritus
blicos,
tambinevocauna
les,constitutivos de la tareadocente:la tronsmisin
Tratar la ensean- rledicacinespecial,unaatencin muyparticularaldeseode ensear, queocupa
transmisin aParece reiteradamente a lo largode estetrabajo'
encontrar un lugar rsitodonuestro tiempo.
za desdela perspectiva del oficionospermiti, Porun lado,
Y si somosinterrumpidos,o si interrumpimos,es paradecir:?un as,estaes
distanciado, resguardado y protegido en la propiatarea.Porel otro,en estelibro,
y un nuestra obra,podemos y queremos mostrarla
y compartirla
conustedes".
la enseanza apareci redimensionada, msacdelmsolltrascendental
poquitomsalldel procedimiento puramente terrenal'
obra,la que aquPresentamos, refleialasdiversas entradas por las
Nuestra
que intentamos abordar la docencia. Asumimos desafos y tambinlosplantea-
mos;nos preguntamos y encontramos algunas cloves para seguirpensando.
Transitando reconidos diversos nostoPamos, msde unavez'con lasmismas
lasgrandezas y miserias del oficio,Iosmodelosincorporados y las
cuestiones:
modelizaciones, el cuidado y el saber;labiografa, losinicios de lacarrera, laexpe-
rienciay la vocacin. t claro,la enseanza, la pedagogala y formacin. Ases
en los distintos captulos que comPonen el
como,en algncaso,se plantean,
internas que aludena relaciones, conexiones, reiteraciones o
libro,referencias
ampliaciones quefuimosencontrando mientras avanzbamos en la produccin'
De todosmodos,nuevasbsquedas quedanPorcuentade quienes se atrevan
a recorrerloscaminos quequedanabiertos'
Laintensidad conla quetrabajamos y el modoen quetratamos la cuestin
no nosquitla alegra; quizs, otorgun tenueeclecticismo a la obra'
somoshijosde unapocaquesolajactarse de su sabery susrecetas, de la
eficaciade suspropuestas y de su rechazo sistemtico a la duda.Quizs Poreso,
andemos concautela. Esqueen eltenenoeducativo, cuandouno cree estarms
cercade losclaves paraensear mejoEalgose interpone y detienelascertezas'
Enmateriade enseanza, comoen cualquier otraprctica quevinculea doso
mssemejantes, losavances y retrocesos formanpartedel paisaje.
Ni hroesnitemerosos, asumimos el desafo. Porque reconocemos, tambin,
,afgunadeudoeducativa. Formados en nuestra adolescencia y partede lajuven-
y en la universidad de la dictadura, dimosnuestros primeros
tu en la escuela
al compsde la democracia. Temory aventlra.lir'ttrsin y
pasosprofesionales
y lt'llnttto'i .llHllll5
apertura.Ni lerclOsni perezOsos,pensamos,CtleStionamrls
( o'rl(t (l('( lf
P(lt(l
i .i&
{tgr llamamos of\l
ense
lftnislaoAntelo

y dar
Lt enseanza es lo quemejorcaracteriza a nuestrooficio.Sinenseanza, no
muchosentidohablarde educacin. Loquedistingue a un educador de
no lo es,es laenseanza. Sibienesciertoquecasitodoel mundopuede
cosas, no todoshacende esoun oficio,iQu cabeen la palabra ense-
Quprcticas? iQuagentes? iQu problemas?
Un recorrido inicialpor el trminoenseanzo nosdeparaunaversinbien
quehacehincapi en el repartoo en ladistribucin de diversas cosas,
'Unintentode alguiende transmitir ciertocontenido a otro"(Basabe y Cols,
: 126).Ladefinicin introduce un vocablocentralparala accineducativa
, perolo hacesin detenerse demasiado en la diferenca entrelos
: por un lado,transmir, y por el otro,el aparentemente ms rampln,
. Siel intentotienexito,la transmisin es lograda. Enesesentido,la
isinfunciona comoefectode unaenseanza. Llevada al extremo,laidea
hcedecira Philippe Meirieu-en su cartadirigida a un jovenprofesor-que
profesin tienesentidocuandoen unaclase,comoresultado de unaense-
la transmisin se produce. Y acota:"Corftra todafatalidad y a pesarde

rBhh un confctcnci qucguarda algunasimilitud conestetexto,dicladaa propsito delciclode conferencias,

UbllcrdonLoeducacin iniciolhoy:oesttos,nllosy ensellonzos, VerAnteloy otfos(2007).
t ErbriclDlkcr(200+)roolhun osfuorro analtico
conel fin dc mostrar loscontactosy lasdiferencias
entrelos
lnnlno, Brlcrmlnt,rcrb qucl dlfcrcnclrntr! trnNmitlr y rnsrrr sr localian
en larcxpcctativrt
do lor
apntar, lf dirrcclonlldrd
do la lceln,la rlavancldd contcnldo y la rujccina rcglar,Dobray(1997)athma
qm mirntrarun parlodlrta cornunlea,rrnproterotttnmlr, Pafrnorotfo,enearaunada ler mrnarada
confuatrl vbor, Dhnqu,rudntay clma E honannoloy ta dlrqulneru,[rr cl lr.nrmllhy rnlrrr,
m lmhot rtor,rlrrtoqrteronvariarlonal, arhlr alnrrrele r1a,ro reparte,cFdlrtflhily
2O t,t, tr" ,rl r'l rrl t,r, A rt rl r' .l l , l i l , I t t rr,(y t \ rv ){ / / 2 l

todaSlaSdificultatlt',,ol)l('ltv,t',
tlt'l,l Cffiprsa,enlu r/rr',t",t'l)roduceIo tronS- Nrltlx,t t Ilhs on l,rc1rr,,,,,h,r"'l ,1ntur,t l(rrroocultamisterio alguno.No abrenin-
misin"(2006: 16.Ll tlt:rl,t<,r(lo L'sdel original)- Httnrt Ls
l)u()tt. cl lilrtlt'ru',,'r lrun,rlo.lcl que sobrevive despus de l es lo
cQuagentesencontrantos on esadefinicin Urlo(luc ensea;otroque
inicial? rrrr,llc,,lhddoa kr,,rk,rrr,i,,,,r,tr,,, llrrlanos,lo que permanece en la memoria
se da,SePasa.Enel ensearSeenseaa rlr.r,,,krs".Lclejemplar tk,rrrr,rvt(l,r ('.,;roporcional al tamaode lo dado.
eSdestinatario;y algoque Setransmite,
otro,la enseanza siemprerequierede un otro,no existenadaparecidoa la auto- Itrr otrolado,alguicr r lt't'l r.,t'rl,l
,l otrola tcnicadel saquede tenis,sacando;
enseanza. En el enSear, SeenseanCOSaS, COnOCimientOS, Saberes, Cgntenidgs; o,'r tcjt:rcroch,tejiendo,siltrklrivarnecesariamente de eseactoun comporta-
se enseaa jugara la pelota,a sumar,restar,leery escribir; se enseala manera tlrt.rrtornoralejemplar. Conocemos la complejidad que inaugura la referencia a
de llegarmsfcila un lugar,unaformade haceralgo,un truco,unameloda,etc- ht rftrrtplor, en tanto lo ejemplarexigeciertaimitacin,copia o reverencia. El
tera.Hayen juego,por lo tanto,ciertaideao ciertareferenciaal movimiento,altras- efnrrrrlo indicoun caminoparaseguir,y convieneno olvidarque enseares,en
lado o al traspaso,al desplazamiento. Y existen,adems,alSunascuestiones rtert,tforma,indicarcon el dedo.Quserade la educacin y de su ambicin
crucialesque suelenomitirse.Enprimerlugar,la enseanza es un intento,unaten- teltttn.dora sin el dedo ndice?El dedo utilizadocon finesinstructivos define
tativa,un ensayo.Entrela enseanzay el destinode lo enseado(dado/reparti- esrfritus educativos. Porun lado,en la enseanza, se puedever una dimensin
do),parecehaberun hiato,un ciertono sabera priorisobreel resultado del intento. nrnr(rnL'nte instrumental de [a indicacin que uno le da al otro,una indicacin
En segundolugar,la enseanza entendidacomo rePartono Pareceestarligada rfn nlgoque slrvepora, relativarnente despojadadel deseode mostrarel sitiode
necesariamente ni al bien ni al mal:es una enseanza a secas.El intentoo la ten- kr cienrplar.Porel otro,como destacaremos en estelibro,el ejemplopuedeer-
glrrt'en planmoralizado/.Poreso,todavadiscutimoscon tantonfasissobrelos
tatvano son ni buenosni malos.Ohacefaltarecordarque se Puedeenseara
matarmseficazmente? iO se olvidaque,por ejemplo,la condicin necesaria para Itrorlclos y los prototipos que se han de seguir.En otradireccin, conocemos la
el l3olodel salariodocentees el haberaPrendido antes,probablemen- y
Inl,r siemprerenovadatrayectoria del ejemploen Ia formacinde los aprendi-
descontar
mso menosolvidada, el Porcen- (.at,,kldavfahoy existennumerososy crecientes aprendizajes que anclanmsen
te en unaescuela, en manosde unaenseante
todo lo que se ensea se aprende y, ltimo,lo que se kr rstual que en la retricaexplicativa del sermn.Los jvenes enseantesde
taje?Entercerlugar,no Por
enseatrasciende la intencinindividual, en tantoes cadasociedadla que selec- porar; palabras que pululanpor el terrenode las nuevastecnologas son una
cadacontenidoparticular. tenl para teneren cuenta.La preferencia del geek' por el silencio,a la horade
cionay reparte,en cadamomentohistrico,
li ntostracin, es elocuente.Muchosprefieren,incluso,ahorrarse la explicaciny
Itar:crlo (con por 'Te
fastidio) nosotros. indico,perosi no lo entends,lo hagopor
copiare indicar
lmitar,seguir,
v()s",[.]fastidioes menor6.
Unavariacin de la versnde la enseanza queestamos analizandoes la
que introduce el ejemplo. El ejemplopuedesermoralo instrumental. Puede
que hacer indepen-
Guiarparaobraren lo sucesvo
a lo
referirse que unoes o a lo que hace, o a lo uno sabe
dientemente de lo quees.Elejemploaspira a serimitado,seguido,coPiado. Cuandose ensea,lo que se reparteson guasparala accin.Una de las
Desdeel puntode vistamoral,es esavieja ideade que uno ensea conel detirriciones ms instructivas
de la enseanza es la que la define comoguo
AndreaAlliaudreflexiona sobreel lugardel parctobror en /o sucesivo.Es importanteinsistiren no perder de vista el
ejemplo.En estemismovolumen,
modeloy el ejemploen laformacin de losProfesores3. hablade unavida
Alguien dtrt,c.loinstrumental.
No se trataslodel sermnque indicaen qu cosauno
pasaday le otorgaun carcter ejemplar.Aqulosverbostrabajanen Posde un en el cmo debo ser,sino en cmo debo proceder.El
dtrlrc trarrsformarse,
estadoidealpreviamente considerado distintivo.
como (1992:1l)
DidierEribon
abreel prefaciode unahermosa biografasobreMichelFoucault,conunacitade
' t l l rp,l re.,n ' , "t,r, 1,r,-,
r orrr ,lr,rrl tr'r rl ,l ul,;i ;, ;f,;;;r.' tr-l * /," L' ,i ,,,,
= l l tt r T er 'e: "
-*t rk , rl rrL ((n
r l ttr , t t rl t r' , l n r, i y r, . , 1ro n l rl ' rl l , r, l l , r l rrt rrI r1 f , r,r, r n o l n , r l r)l n d (l (. v t (1 , t .

r,n r'lr,t r llt thr"i, ,, , , o, * , ii, ' ' ii, , r r , ' f , , li' t ' , it "t i 'i " , 1 'r r l , l t " , l r , t "
' t ,,i,rl,r,,',,,

t
22 rInl r rltrtrr
| , n,1,rn.,
lA tull.rrnarnos
enseurl 2l

imperativoesel su(cr,oy no,cl tlcberser.Cmo obraren lo suce-

ltagor,rr.r Itttettrtlln<ldetlt:rorrlurr,lrlro,, lo rk.hl>erado de lo intencronal
no mitigael
sivo?iCmohagopar,rlkr.rr.r...1iCmo hagoparacsc(rlrr unamontaa? ttrlellt:nlativo del inlt.r
lhr ,rrlr.rrrlrrkr
romo propsito. Poresose sueledecir
iCmo,pararesolver una ecuacin? Cmo, parasacardel rnstrumento un lue lo,,r:llicosaprerrrlcrr,,rlx,,,,l rlt, los maestros,
o incluso,contralos maes-
sonido? iCmo,paraensear la Revolucin
francesa? Sonpreguntas simples, Ituq tlno aprende, a pes(r<lt.l,rr.llseanza, msallde la enseanza,un mon-
peroinstructivas.Se puedearriesgar y afirmarque cadauno puede,por sus tttrle (osasque no han sirlopropuestas intencionalmente.
propiosmedios,enfrentarse al enigmade lo sucesivo, instintivamente.Es l{erurnimosentoncesesossentidos,esasversionesque no se anulanentre
decirquees posiblesalirde casa,oler,mirarel sol,lasnubesy llegarporpri- il aino<rre, en ocasiones, se complementan. Porun lado,lo msconocido:dar,
meravezal trabajoo a la cimade la montaa sinextraviarse,usandoel ins- rnstruir,repartirconocimientoo informacin.Porel otro, la ensean-
ftettrtrritir,
tinto;esdecir,esposibleguiarse sinenseanzas. Esquela enseanza nombra la errtcndidacomo provisinde guasparaobraren lo sucesivo.Entercerlugar;
algoque,en el restode lasespecies animales, estresuelto.Enapariencia,los la trleadel ejemplo,lo ejemplar, lo que debe ser seguidoo imitado.l por lti-
animales desconocen lo desconocido de lo sucesivo;se orientaninstintiva- nlo, la tareade indicar,mostrar,sealar,exponer,dejaraparecery hacerver.
mentey, poreso,no precisan serprovistosde guasparaobrar.Sinembargo,
es necesariorecordar que la voluntad de guiarno dejade tenersusproble- lPor qu hayque ensear?
mas.Un guaes,entreotrascosas, un Fhrer. Elguapuedeserunapesada
cargao la posibilidadde encontrar unasalida. Losque hacende su vidaun y orentaciones
Ptovisiones
constante guiara losotrossuelenser pesados. Al mismotiempo,un hombre
l'layqueensear porquelasnuevas generaciones lleganal mundosinseas,
singuasueleestaren dificultades.
n signos, desprovistos,sinmediosde orientacin, singuasparaobraren lo suce-
rlvny dbilesen trminosinstintivos. Losque vienenal mundo,loscochorros
exponery hacerver
Mostrar, humonos,lo hacensinmediosde orientacin, sinlo quepodramos llamarPlones
Unaenseanza se refierea lo que da seas.Quienenseahaceseas, xtucor.Asfcomoexistenlos Planes trobojaf, existentambinlos Plones educor.
Y unaseaes un signode entendimiento.
sealiza. Enesesentido, enseor es Ensear es repartiresosplanes. Esaes la tareadeleducador que,porsupuesto,
casicomomostror."iNo me ensea, porfavor, cmollegar?"."S,tomeporac, anttaen colisinconel repartode otrosplanes.HaygentequerepartePoco.Hay
vayapor all..iiEl famosoinsignore que todosestudiamos algunavezes,en otrosque reparten nmeros y letras.Algunos no reparten nada.Otrosquieren
ciertamedida,sealizar hacersigno,dejarsignos,rastros,
o significar, marcas. fPartirtodoy ahogan, Lociertoes quehayqueensear porqueun cachono de
Unateoradelrepartode signossiempre es tilparala pedagoga. Peroel repar- losnuestros, en el inicio,
noconsigue llegarporsuspropios mediosa ningnlado.
to exigemostrar o exponer. Laenseanza seconecta conla exposicin.Exponer Nopuede.No haymanera, no tieneninguna chance.
algo,iparaqu?Paraque seavistoy apreciado. No conviene perderde vista Elrepartode mediosde orientacin es estrictamentediferencial, porquelo
la ideade ensearcomoexposicin, que luegoretomaremos. Tampocoes propiode lo humanoes la diferencia y lavariacin.A pesarde queunamadre
deseable oerderde vistala importancia de la enseanza comoseolizacin. rcparte mso menoslosmismosplanes de orientacin,cadaunade lascras
Qurz bastecon pensar lo dificultosoque se torna por unavida,un
transitar haceconellosunacosatotalmente distinta.Lo.comn en el inicio,la igualdad
camino, unarutano sealizada, a oscuras, llenade imprevistos. qtteequipara a loscachorros humanos, es quevienenal mundocrnicamente
Ensear
es ademsdejoraporecer. Yano es el mismoregistro. Dejoropare- desorientados, sincolores, sinsabores, sinnmeros, singeografas, sinEgiptoy
cero dejorver.Dejarveralgoinvoluntariamente. A veces,sedice:"Mostr la hila- sitrel pofinomio.5i bienes habitual derivar de esaevidencia un dficito caren-
cha"o "Mostrlascartas". Esunaexpresin grfica
delasunto. Involuntariamente,
se ensealgo,en el sentidode mostrar sin querer. Esevidente que hayun
montnde cosas queseensean sinintencin, aunquelaenseanza eso pare-
_!. ,. - .._ _
ceser,pordefinicin, un actointencional. Lainnegable t'nlrt'illtt-'nto
vecindarl e
tF tr l l nl r nnl t l r ' . re r | l [ r i l t 1 rrl rl r. . y , . rt l t rrl ra r
2{ | , ,,, llirlFl I lcl of rrro

c i atam
, (.n('\rrloltclinic iauln (rlx ), , r1 )rhA(l,s r(1
b iens p o silrlt'Irr,rli,rr flo p.la n -
rr tllerllo,,tlc rlriclrl,rlrir
r ltrrrtrrrl,lrkr',,
/ A rt r ' l L rrrrrrrr' ,t \ rt r, n t n l

r.rt r'l <itsodel humano,estosdebenser

2J

teaJulioMorenou (2002). prerrrlrrklr,<lct1ro,,nr,ryr,r(.,,,rrt.

lr,trr,urrrnulado pacientemente esossignifi-
(2OO7) cr (()r ,
rft1', I tn fon<l<l rr'lr rrllrrr,tl tlc conocimientos. iQu tiene,en mayor
RicardoBaquero atinrraquelosniosno tieneninkrrrriones de conec-
tarseespontneamente conel mundo.Escomnpensar quehayalgoen el nio, cl que cono((.yrr11'rro
llterlttl,r, trcrrequienno conoce? Orientacin. Elasno
quehacequeestvidode conectarse conel mundo.Perono.Los l,r
Ital rfc l bueno orit:lll,r<iirlr. Nucvamente, en el arranque, la orientacin no
algonatural,
nosse conectan conel mundosi losadultos lesensean algode 1.Sino,los ec lr,ur,rcl bieno hacicl nl1,es orientacin, a secas.Nosotrossomoslos ni-
pequeos no tienenninguna oportunidad de conectarse conel mundo.Esaidea rur nillrales(es lo que sostienentanto Kantcomo Jean-Jacques Rousseau)
sueleasociarse a otraquepretende afirmar lo siguiente:
si unoestimula algoen el rlutrl('nemosesafallacrnica, esa inmadurez crnicaque nos lanzaa la cultu-
nio,estesevaa orientar naturalmente. Pero para que (o
el nioseoriente sedeso- ry nos obligaa procurarlos mediosde orientacinde otra manera.
riente),precisaunaenseanza, y unaenseanza esotracosaqueunestmulo. Entre I lhs ejemplificaestafuncinclavedel repartode enseanzas mostrando,en
el estmuloo el despertar de una potencialidad y unaenseanza, hayun abismo. urrrldrl)oca dada,el predominio de los mediosde orientacin divinos.Haceape-
lmmanuel Kant(199.l)lo decamsprecisamente en suPedogogo. Enese ilf,unos cientosde aos,muchagentecreaque los fenmenosatmosfricos
librocortoy magistral, que ya
esteautorafirma un animallo es todo su ins- por etnttproductode la irade Dios.A decirverdad,casila totalidadde la existencia
tinto.Unaraznextraa lo haprovisto detodo.Usaeseverbo,queesclavepara erl,rlraregulada por lo divino,entendidofundamentalmente comoun mediode
los educadores'. proveer. Un animalestya provisto, no le faltanada.Peroel olrt:ntacin. Elasse preguntalo siguiente:iestaban equivocados aquelloscuyos
hombreno tieneningninstinto y ha de construirse, l mismo,el plande su tr(lrpos se movanal son del mandatodivino?No. De ningunamanera.ZPor
conducta. ZCul es el problema, segnKant? Comodichoplanno esta su dis- qu/ Porqueesolesservacomoun mediode orientacin. Losmediosde orien-
posicin inmediatamente -ya queningnbebrecinnacidopuedel mismo tecinsirvenpara moverse,paraorientarse,paravivir.Si un alumno entraa la
construrselo-, losdemstienenque realizar esaconstruccin. escuelay pega,su pegarno cabeen la distincinmalo/bueno.Puededecirse
cAqullamamos enseoi? Al reparto sistemtico de planesde conducta que que es malo,pero eso no describela situacin.Una preguntaque es posible
permitenque lascrasse orientenen la vida.Evidentemente, semejante cosa, ttaceres: iqu otrosmediosde orientacin tiene que no seanla pataday el
por suerte,fracasa. Porque,si esto se cumplieraa rajatabla, manejaramos puo?iTienealgunaotraguaparala accinque no sea el golpe?cAlguienle
(orientaramos o piocere) el mundo.Y comotodossabemos, no manejamos el reparti, algunavez,algnotro mediode orientacin?
mundoni lo vamosa hacer.Porqueexisteentreunosy otroslo no calculable, Reportires un verbode uso generalizado a la hora de describirla pelea.Si
lo que ningunaprovisin puedeprever(Antelo,2005).Existe el azary la con- trdiele reparti("Darlepara que tenga",dice bien el habla popular),no se
tingencia.Y poreso,en el actode ensear, el quegobierna siemprees el otro. puedepedirque se orientede otra manera.Si el nicomediode orientacin
Volveremos sobreestacuestin. que tiene es la fuerza,casiseguramente actuarconformea ella.Lo que se
A esosconjuntos orientadores, los llamamos conocimiento. EsNorbertElas imponey se propagacomo resultado del trabajosobrelo enseadono siempre
(1994)quienlo defineen esostrminos. Conocimiento es el conjunto de sig- es lo verdadero,lo correcto,lo deseadoo lo mejor (Moreno,p. cit.:246).
nificados sociales, construidos por los hombres, cuybfuncinprincipal es pro-
porcionar mediosde orientacin. A diferencia del animal,que vienecon los Enseanza
obligatoria
iQu pasara si los cachorros
humano,u'r"run hechos, ya enseados?
lmaginemos un primerdade clases.
Elmaestro entray ensea, do losnme-
" En el caso del hombre, la paradojaradicaen lo que Moreno llama "defectode su animalidad"(2OO2:aO y ros.Peroun nenede cuatroo cincoaoslevantala mano,empieza
siguientes).El hombre es un animalfallado;y esa falla lo empuja a la cultura,es decir,a la seleccin,registroy
a contary
transmisinde los bienescirculantes.Estoplanteaun problemacomplejo.La carenciao la falta de ser en el ini- no para,resuelveun teoremay organiza la contabilidadhogarea.O tambin
cio es lo que da fueza l deseode ensear.Lo que est en juego es la relacincomplejaque la enseanzaguar- procede ascuando el docente
ensea laenseanza de loscolores, de la histo-
da con las ideas de posesiny patrimono.5i unos tienen lo que otros no, la asimetray la heteronomason
inherentesa la cuestinhumana.Pero la posesiny la carenciano se ligan necesaramente con el desprecio. ria,de,lageografa,
de lasdestrezas
fsicas,es decir,lo que se sueleensear
Examinamosestacuestinen el captulo7 'Variaciones sobre la enseanzay el cuidado".
26 t r r ' , { ' r l ( :(' ,l ( ' lo l t (t rl lA qut! llarnarnos
enseorl 27

todoslosdfasen lasr:sr.rrt'l,rs. l(lu pasarfa si estoscacttort()s vinieran conlos ellkrrticmente, (lu(:se requiere
porri',nro,,r,,,,,rro un enorme esfuerzo.por
signosincorporados? que
Esurl.lpregunta no se hace, Pero es til formularla. F(1, on el mundoarrirn,rl,r'l x'rfuxkr
rlc crianza,
salvomuypocas excepciones,
Probablemente, los educadores no tendrfamos trabajo,o nuestrotrabajono ecilrlnimo. Mientras (,r
qu(', I nut'r,llr)c.aso,esextendido.Demasiado,en ocasto-
estara centrado en la enseanza. Sitenemostrabajoparahaceres Porque(Por lo queen el aninll
ffr.,,. r,.rl)ut,tscalqumica, en el Homosopiens, estrans-
ahora)loschicosno vienenhechos, ntamPoco el mundoquelosrecibey les tttl.'trl
y archivo.
Seleccin, y archivo.
rcrstr<.r Esassonlascaractersticas
bsicas
da lugar. Ni el hombreni el mundosondatos primos. rf l.rtransmisinentrelosHomosapiens. Latransmisin,porsupuesto,tiene
Dospelculas recientes muestran lo queestenjuego.Unase llamaNrosdel llctitrtossoportes:oral,escrito,virtual.Puedevariar,perolo que no puedeno
hombre(2006),deldirector AlfonsoCuarn. Esun filmede ciencia ficcindonde llnlrcrestransmisin, enseanza.
lo quese poneen cuestin es el temade lafertilidad. Poralgnmecnismo que l'lrilippe
Meirieu afirmalo siguiente: la enseanza es obligatoria,
y el apren-
ignoramos, seacaba lafertilidadenel mundo.No hay ms fertilidad, entonces, toda rhrnr: es unadecisin'. No se puedeno ensear, porquela enseanza es obli-
la pelculagiraalrededor de la nicamujerembarazada en el mundo,queSuarda gakrria, Otracuestin es lo queel otrohaceconlo enseado. No se pueoeno
unapromesa decontinuidad y deeducacin. Elinters radca en quealguien allse ltbear, porqueel mundono essinsignos. Seprecisan y,comolosque
signos
pregunta cmoseraunmundosinlavozdeloschicos, cmoseraunaescuela sin vlerrren al mundolo hacensinsignos, hayquerepartrlos.
chicos, quharamos snovinieran losnuevos al mundo'
Laotrapelcula se llamaLo islo(2005),deldirectorMichaelBay,y tambin qu hayqueensear?
Para
es de ciencia ficcin.Alllo relevante es quelosclonesnacenadultos. Elpero-
de lquido quesesuPo-
Dararmasy herramientas
para...
do de crianza lo hacenen unasbolsas conunaespecie
ne quelosalimenta y conserva, y
y vancreciendocreciendo. Y slo ingresan al / Paraquhayqueir a laescuela? Disponemos de unaexpresin queesmuy
mundosiendoadultos. Lapelcula tematiza unade lasfantasas primordiales de para
tftr;a: desenvolverse en la vida.Y tenemosotraque es todavamsgr-
losadultos. iCundoloshijos,efectivamente, vana crecer? En el filme, se puede flra:lrayqueensear paradararmaso herramientas a loschicosa fin de aue
ver el lugarque ocupaen nuestras vidasla crianza. Es impactante constatar ptndn desenvolverse en la vida.En un mundocrecientemente armado, se
cmosesortea, se pasaporaltolacrianza. Esdecir, el reparto de signos se hace F,tnasimptico queseanarmas... Siunolo leeal revs, Zququieredecir?para
mecnicamente: Seinstala un chipen la memoria, y no hayqueandardibujan- deenvolverse en la vida,se precisan armaso herramientas. iDe dndelas
do clulas en el pizann ni nadaporel estilo.Unole poneel chipal cachorro lcdnlsnuevas generaciones? se lasdamosnosotros. Lasarmas, lasherra-
humano, y esteya se transforma en un adulto. lentas,laspuedecargar el diablo,escierto,perolasreparten loshombres, los
Repitamos: Zporqu hay que ensear? Porqueen el Homosopr'ens, los adultos, Ningnchicovieneconel armaincorporada. Si un chicoaparece con
mediosde orientacin no se pasande unaSeneracin a otraautomticamente, Undrmaes porque, previamente, alguien la ha puestoa su disposicin.
comos sucedeen el mundoanimal. Losanimales dejan pistasqumicas. Un Perotambinse enseaparaque uno puedaaprender a relacionarse
con
animalle dejaa otroindividuo de su especie unapistaqumica que,de alguna lg dems.Porque, a vivirconotros,se aprende. Y esasenseanzas sonlaspri-
manera, gentcamente, hacequecadaanimalse oriente y repita su comporta- mgrasdrmasque,en muchosaspectos, condicionan lo que unova a serdes-
miento, de la mismaformaquehacedoscientos mil aos.Paraquela especie pudlstoda su vida.Comosealamos, se usa muchoentreeducadores y
se mantenga, tieneque haberrepeticin, desdeel puntode vistagentico. Por dur:alrdcsla expresrn morca.La enseanza, en tantosignoy seaque se
esoen el mundoanimal, comodiceJulioMoreno,
criar, es cuidargenes. iCul dea,er undrlrca.Unosdicen:"Medejmarcas...". Hayalgunas quesoninde-
esunabuenacraen el mundoanimal? Laque Produce buenos genes. Aquellos lebll;olt,tspttcclcrt
borrarse consuertedisfmil. ElfilsofoliberalRichard
Rortv
aptosparasobrevivir. No hayanimales despistados.
Ennuestro caso,laspistas no sonqumicas, Porque estamos falladrls en ese
t M ot,tn
rubro;ellassonculturales. Enesesentido, decimos queens(l(lr r", rtortlrcio- ffl tr tn ntt l rl l r n x ' t rl F r. ! l r, l . nr, t r / rrrrI i rrrrl, t t t , t h t t t t t h t ( l t , rl t ) Y r o l rr, r L r r. , , 1 , rri l , rh , l rl, h . l l , r, l , ,
r l l r l p l l tl nl o to | | r t r rh , rt rl e o t o l l l t o | r o " l 1 re rI r rt n rr, l l l t l Fn n rl r n l l t o , re rr l rr, l , rrrrl l l l t t l , r t { l rt
tJn.rqcrtcnrr:in
n(trf)i9l(ts. rrole lransmite cr la otnr lo', 1r,r',
tll,', rl. rrttnt
tlti l r 1"
28 l ,t, i ,rr" ,,l r.lr r lt,t,r / A rl l i l l , l l t , l l x , ' , r, l t r' f u t t | 29

de esasfttltrli,r{'f}t.' (ltte,reunidas,
(-l99.l)afirmaqut:',orn()',r'l tr",ttll,trl<l le l,rlllrt't
l,ttltttt'l)tr",rtl|r,tr,,l,r
rnlF'rvr.n{ r tur:lodcldestinatario
rr'rr realizasobre
bien podrandenornin,l',t' trlttttcitt.Inspirado en los lt,tlr,rosde Sigmund ItI rott',t'tv,ttlo.l:, rlr'{l, ,,r.ir,n,,r'tv,t
rot lr,tlot.tNo es esa quizs la definici
Freudy Friedrich Nietzsche, lirlrlyrccuerdaque somosel rcsullacjo de la contin- ilt',,tttr,l,r<laclcrrlr,,r,^/(ttluu,,nttrll\rt r,l olro,se conserva paraluegopoder
genciade una educacin. lasgua:;(lu('lx,lnrrlr,r
iilililtlt',lr,lr rol t,ncn lo sucesivo y que faltanen la cra
Kanty Rousseau definanla educacin de una manerasimilar:todo aquello lnln,lrltr.ry dbil,al rr,rtlr l', rlt,ru (luosc conserva paraposibilitar la vida.No
de lo que carecemos al nacernos es dado por la educacin; somosel resulta- Itayolt,tr:hance que con,,('rvrn l),1,tsuministrar.
do de lo que la educacin ha hechode nosotros. En la definicin, existeuna lla- '.r,1lxlnos que losconscrv<lt;rcs temenlo joveny lo condenan. Incluso, algu-
mativaconexinentrelo que uno es y lasenseanzas que recibi.En realidad, ilrlr,(of)servadores jvenes(abundanen el terrenopedaggico) odian a los
Kanty Rousseau'o decanque somosel resultado, no tanto de lo que nos ha Irlvnnt,r.l-esproducenenvidiay escozor.Olvidanque lo/s viejo/s est/n para
sidodado,sinode lo que hemosconseguido hacer,cadauno de nosotros, con qetl),trtcionado/s. Laasimetra no es dominacin, sinoanterioridad fundadora
lo que nos ha sido dado.Es decir,ambosle otorgabanun lugarrelevante a la l)ur uro msviejosepams no se traduceen una pedagoga rancia.El presti-
diferenciaentrelo dodo y lo odquirido.Porquenos diferenciamos del animaly glrrrft. lo viejo radicaen su distorsin.En educacin,tambinse tratade hacer
de suscaracteres adquiridos en que eso que nos ha sidodadovaraa partirde rttelo viejo (y los viejos)diga (y digan)otracosa.Paraque el pasadodigaotra
nuestrasintervenciones. Siempre,por definicin, traicionamos lo que nos ha rnr,rr,l,yque seleccionar un pasado,es deci labrarlo,repartirlo y ensearlo
sido dado.El Homo sopienses aquelanimalque va siemprems allde las Hurt.., cscriba:"El pasadoes arcillaque el presentelabra a su antojo.
marcas.Si no, seramosclones,copias,rplicasexactas. Ittlrrninablemente..." (1989:493). Esimportante la figura,porqueusamosla
Otracuestinsobreel paraqu hayque ensear:parahacerdurar,paratras- ralrrlrra orcillo durantemucho tiempo en educacin.En los primerosaos,el
cender.RgisDebray(.l997) dice:"Paraque lo que vive conmigono muera fllt'locs maleablecomo una arcilla.Maleableno es doblegable. A la maleabili-
conmigo'.Si unasociedadpretendeque lo que vivacon uno no mueracon uno tlarl,rto le siguela dominacin. Eltrabajopermanente sobrelo que vienees tra-
-Zno es un tanto pretencioso?-, tiene que ensearlo. Y estetema plantea,ade- baorrrlucativo. Y ntesela magnitudde la afirmacin borgeana: "a su antojo'i
ms,una tensinirresoluble en lascuestiones ligadasa la enseanza, entrela 'lttlr.nr)inablemente". Peroparaque el antojotengalugar,paraque uno pueda
tradiciny la innovacin,entre lo viejo y lo nuevo.Es precisorecordarles a los vrtr1r y hacerque el pasadodigaotracosa,primero,debedisponerde un pasa-
amantesde la innovacin que la educacin vivede la conservacin. No Parece rlr /l)c dndese obtiene,sinodeltrabaiosobrelo que nos ha sidodado?
poderhaberunaeducacin que en un puntono seaconservadora. Aprendemos
eso tempranamente. Como dijimos,transmitires dar el mundo,y paradar el lQu hayque ensear?
mundo,es precisoapropirselo previamente. Ensearlo conservado, eso es
losaccesos
Habilitar
educar.El contactocon lo viejo (y con los viejos),con los muertos,y con cier-
tas prcticasligadasa la custodia,al acopio,al registroy a la coleccin,ascomo Ios que estudiamos educacin lo sabemos, tenemosunarespuesta clsica que
con otrasvinculadasa la distribuciny al reparto,es inevitable.Tan inevitable lttxr daruno de nuestrospadresparadefiniraquelloque hayque ensear:'Todo
como la disposicinde un ejrcitoselectode agentesencargados de practicar llxkls".Esoes lo que hayque ensear. Esciertoque es imposibleenseartodo.
ese repartoentrelas nuevasgeneraciones. Cuandouna educacin tiene lugar, cs
lbrrr interesante manteneresaideaen el horizonte.Todo quieredecirsin res-
se pone en marchala maquinarla que fabricapatrimonios y ofertarepertorios. lltttuttu:s.El accesoa los signosdebe ser irrestricto. Estono quieredecirque no
Es ciertoque se conservacon afanesbien diferenciados. Por un lado,se con- tlelx. lrberdificultad paraapropirselos. Elaccesono es sindificultad.
Quieredecir
servaparaprotegersedel carcterinexorablede la variacin,del movimientoy .ltrr llo precisamos potovicosque custodienlos signos.Todosesoscorcomones
por la fiestade la restriccin
tttelrtr'ittt sontemerosos de la fuerzade la ensean-
rn y rk,,,urlt:slinoimpredecible. Probablemente no se tratetantode permitir, sino
"'lirr,;sttu rur.[.ser inlerrretrio la horade ensear.
<rtno,.]bstencionista, Sinembarqo, a la "per-
sr roft'rt'nci (iltno si t:ll l feriade lossignosconminrarnos
()lrt((.c1,o.
tlortovrxrtt a llsnue-
r l r ,.r rrol.Ir ,,,t 1 n r ry,,tt
t 1 ,1 , , , l r ' v r ' | v , .l,,,r , lr ,l,rt(r ' ) lr ( ) n l,rn ,tl tl ,rk'2,1. (lu('//l)'r',('r
vrl',I'l'lt('trt(ion<",,t l y vc,tn".lixkrslossignosclisprlrribks rkllx.rrselr
l0 delrftrrrr
tos aes lA qullamamos
enseor?ll

puestos Laoferta,
a circular. queesunamanera todavfa absolutamente ritildedefi- rbfan, perode otrarr(rn(!rd. Y resultaque,comolasdicede un mododiferen-
nirla enseanza,no puedeserrestringida. Porsupuesto que existe la gradualidad f, ya no sonlasmisrnds, I I nrisrnoRicardo Baquero (p.cit.)seala algocru-
y quehaysignificados queno puedendarseindistintamente a niosy adultos. Sin dl cn referenca al trabajo con nioscuandoafirmaque es en la interaccin,
tambin
restricciones quieredecirquelosadultos repartidores, enseantes,PUe-no l fe raroy contingente intercambio dondese labraunavida.paraque
inicial,
dentenerrepertorios restringidos si es quedeseanensear latotalidad de lossig- lff Interaccin tenga sentido, tiene que haberdiferencias. poreso,la ensean-
nosdisponibles a todos.Loinestricto no esexotismo o rebelda, es bsicamente lo lt llemprees la enseanza de lo queestmslejos,de lo quees extrao, de
justo.Perono slotenemosque disponer los signossin restricciones, sinolos h no familiar.Como sugerimos y repetimos, lo curioso(y,en general, olvidado)
mecanismos, lossoportes, que
lashistorias loshacen posibles y, lo ms decisivo, ll que la escuela se invent,bsicamente, conesefin: ir msallde lo fami-
lasluchas quese libranporel monopolio delreparto. hf, lrse,Unaenseanza funcionacuandopermitemoverse. La educacin es
Sonnumerosos los que que
afirman ensear es,en buenamedida, ensear puo movimiento: si no haymovimiento, no hayeducacin, si losdestinatarios
lo an no enseado, lo otro,lo habitualmente incomprensible por distante, Uffin, si hacenotracosacon los signosque les hemosdado,tenemosque
extrao e inaccesible. No es cuestin de hacerse el extico o de hacer un culto Ilfbrcr, Auncuandohaganalgoque no nosguste.porqueno somosdueos
de la extranjeridady la diferencia. fi lo que las nuevasgeneraciones van a hacercon los signos.Lo difcilde
Latareaeducativa consiste, desdeun puntode vistatcnico, en proveerlo l0pOrteres no saberdemasiado sobreel destinode lo que se transmite. Lo
que lassociedades hanacumulado pacientemente. Lasprimeras gulasparala #Gndaloso, como sugerimos, que,
es aceptar en cuestiones de educacin, el
accin:losnmeros, lasletras,lo escrito,lo visto, escuchado, mundo.Eso
lo el mandaes siempreel otro.Elotrodecidetrabajar a su antojo,sindemasia-
no puede,por definicin, resultar familiaral cachorro humanoque vieneal rCstricciones, sobrelo conservado pacientemente.
mundode lossignos. Existe unafiguraliteraria,pero tambin real,que muestra Losformadores de conciencias no soportan el derechoa la indiferencia.
Los
'
bastante claramente la cuestin. Esla queProvoca el conocimiento de unaPer profesionales, la negativa a particpar del intercambio.Latareaes
sonafascinante. iDndeestla fascinacin que ejerce el fascinador? Engene- Aparentemente, esoeligeun enseante. Y quieneligeeso,pudiendo
ral,esten que describe el mundode otramanera,lo iluminade un modo otracosa,es porquedisfruta enseando, es decirque,en un punto,o en
lo pintade otraforma".O, a lo mejor,dicelasmismascosasqueya se
distinto, de un punto,la psabien.
Porrlltimo,no se ensea solamente lo queunopiensaqueestbien.Eso
ffitzquindad. Lo que se enseaes el resultado de unasbatallas eternas
', Dos brevespnafosde dos notablesescritoresmuestrancon bellezay sencillezlo que, a tientas,he tratadode peterSloterdijk
expresar.Se trata de textosde JuanJosSaery de Hanif Kureishi:"(...) esacenatranquilacon ellosen el jardfn,pri- o menossilenciosas. Unfilsofode losinquietos, (2OO3),
mero en la penumbratibia del anochecery despusa la luz de un farol discretocolgadode un ol, le ofrecfala aheri- quese enseala riqueza acumulada. I para ensear, se debe apreciar
dad del mundo,estilo,sabores, hbitos,comportamiento, conversacin, de todo lo que habfaconocidohasta
diferentes
esemomento;esanochetuvola impresinde salirporprimeravezdel cfrculomgicode lo familiar;losaosde Rosado, conservado y acumulado. Esms,afirmaqueserprogresista es lucharcon-
lasDensiones, el restaurante universitario,la facultad,los bareseranen ciertomodo la prolongacin de la vidade familia: todaslasformasde pobreza. Elproblema, antiqusimo, es quindecidea
con Rieray Lucfa,a partirde esanoche,el puntode vistase desplaz, y desdeesaPersPectiva nueva,el univenoentero
cambiaba; otrosqueno eranChadey la India,su padreasesinado, l mismomoldeaban,
suslibiosde Filosoffa, a su mane- llamamos riqueza y qumerecela penaserconservado. iDebemos ense-
ra,en un tnelparaleloal de ellot la arcillablandadel mundodndolela formacaprichosa de su extravlo y de su deseo, Cl teoremade Pitgoras? lEcologfa? iMsicapop?ieu diferencia a un
y ese mundo inditoque Nulacomenzabaa entreverlo atraatanto como la cameente de Lucla'
de losdos -dice Diana.
alo que tienevarias versiones de cmocruzar la calledelquetieneunasola
-Estabasenamorado
-No -dice Nula-. De la luz nuevaque proyectaban sobreel mundo' (Saer,2OO5:269). ? tQuedistingue al quetieneacceso a unagamacasiinfinitade im-
'La opininen lossubuioseraque,comoel mundoerateorffico,unotenfaque mantenerse tanalejadode l comofuera
posible,afenndose a lo conocido(...). Loquetambinaprendfen aquellas pdmerasrelacionesfue que el amory el so<o, &n!s del que slo ve las paredesdelshoppingo la chapade la casilla?
al anancartede tu familia,te llevanal teitorio edranjerode otrasfamiliagdesdecuyaventajosaposicinpuedesver a la tuy lQu,al que tieneadjetivos, sustantivos, participiosy gerundios del que no
propiacomoun objetvo absfaclo,simplemente comootrafamiliaque luchaen el mundo,en vezde veriacomoel mundo
enteo, y que eso eradesconcertante, comocuestionarse una religinal tiempoque quierescreeren Dios(...). Habfamrn-
lor posee? j
prendidoqueleerficcinpuedeaumentar lasposibilidades de la conciencia,mostrando quehaymssignificado e nters
en
el mundode lo que uno pudierapensarLeerunanovelaeracomoestarcon unapersona fascinante quetc ibamostando {
su mundo.Paramf,la filosofla eraotraclasede concenfacin. Lasteorfaspareclan maneras de crentttrl(6tgorhldc per
cepcin'(Kureishi, 2005: 134y siSuientes).

q11r,SB$#*Ej1*kfl*&{ &,s}f
12 tos gajesdel ofit;rtr
eAqu llamamosenseofl !!

iCmo ensear? aforma,motorizan la enseanza. ya casini se escucha decrquetenemosque

tn3ear(mejor)paraque roschicosaprendan, es decir,paraque se apropien
Enseando"
de,lossignoscirculantes. Ahora,rasestrategias de enseanza o los esfuerzos
Porsuerte,hayvariasinstrucciones sobrecmoensear. Lasinstrucciones ptra ensear mejorestnteidosporla brJsqueda de esosestados imposibles.
sonrelatos acercade lo quesepuedehacer(o lo queno esconveniente hacer) Porqu imposibles? No porqueno existan;de hecho,existenserescreativos,
basados en lo que se ha hecho.Perotienenunadificultad evidente:en tanto nrtunles,espontneos y crticos''.
LoqueElster indicaesque,spongoesocomo
aquellas suelenestarbasadas en la experiencia,su capacidad de sertransferi- l mctaprincipal de mi actividad, tengoel fracasogaranzado. Dicelo siguiente:
dases restringida. 1 ctitudintencional es incompatibl conestadosque sonesencialmente suts
El problema es el que sugiereCeorgeSteiner: "Noes fcilentendercmo pNoductos" @rd.:93), Subproductos sonaqueilos estadoscuyointentode gene-
se producelatransmisin, ascomola raznde quehayatextosmilenarios que, flffos estncondenados al fracaso. Losllama inoccesibles; es decir,la tentativa
paraalgunas personas no hanperdidonadade su capacidad de provocacin, mlrmadeproducirlos impidesurealizacin. Noquieredecirquenoseproduzcan,
de suvitalidad,de su fuezaparaimpresionar'' (2005:126).Elasuntoes cono- lnoque sloseoriginan poraadidura orcomosostiene Elster,
comosubproduc-
cido.Laenseanza esexitosa si consigue provocar,
impresionar, despertarcurio- H dc acciones realizadas conotrofines.Estono significa que,comoresultado de
sidad,suscitarinters,etctera. Peroa contramano de los numerosos expertos thl cnseanza, no se consiga, a veces,que loschicosseancreativos, naturaleq
en motivaciones, despertares y habilidades parasuscitar,Steinersostieneque rpontneosy crticos. Elproblema esgueesonuncase produceintencionalmen_
no es fcilentendercmofunciona. Esdecir,que es pocolo que sabemos a h Ems,laintencionalidad -que, enapariencia, comosostuvimos enelcomien-
priorisobreel destinode unaenseanza. O sabemos cuandoya es tarde.O E no puedefaltaren el actode ensear-no garantiza naday, en ocasiones,
sabemos que no sabemos y, entonces, sabemos lo msimportante. fNdc sercontraproducente, tantocomola tentativade despojarse intencional_
Jon Elsterafirma:"Nadaresultamenosimpresionante que una conducta fnrnu de intencionalidad. Entonces, hayunadiferencia abismal entreensear ra
destinada a impresionar al otro"(1988:99).ZCul esel problema queel enun- ffula conla pretensin de obtenerun chicocreativo, natural,
espontneo o crti_
ciadoobligaa considerar? Si la enseanza colocacomometaprincipal de su clulaporqueeslo quese haeregidohacer(esaesnuestra tarea),
flfT:ltila
actividadla bsqueda de un estadodeterminado en el otro,un estadoemocio- [ndientemente de esosestados imposibres anherados y porqueconsidera-
nalx, ese estadonos elude.Nadaimpresionamenosque un impresionodor (conjustificacino sinelra)que,paravir en estemundo,se precisa saber
profesional.Porejemplo,consideremos lo que habitualmente sucedecondos le Poreso,lapregunta inmediata es:zqu pasa siseabandona
.clula. rabris-
temascomola creatividad o la espontaneidad. Lacreatividad se ha vueltoun de eseestado? icon quse quedaun educadofse quedaa soras conra
asuntobastante deseado, sobretodo,en losprimeros nivelesde la enseanza Qu", siempreesoportunorecorda;esel oficioquerenea losense.
lza'
escolarizada.Se repiteaquy allque tenemosque inventaractividades que Esaes latarea,eseeselfocode latarea.
propicienla creatividad,
formarnioscreativos,.libres,autnomos, etctera.
Pero Altora,tcmose aprendea ensearmejor?Esaes una pregunta distinta.
icul es el obstculo? Que no es posible provocar creatividadmediante una llh una pretensin, ambiciona una mejora, quiereun resurtado. Hemos
ordeno un deseo.Lademanda crecientede creatividadno hacemsquedes- o en estemismovolumenimportantes dosisde energa parasugerir
tacarsu escasez. caminos posibles en el iniciode raprofesin. pero,comoveremor,Lr o
Otrotantoocurrecuandopretendemos, porejemplo, quelosalumnossean llrultadosde unaenseanza -claroquelaenseanza tienesusresultados_,
crticos
o espontneos. Sontodosestados que hayquealcanzar y que,en cier- qucsuelenserlo msimportante, llegantardey no siempre estnen manos
lf lo onseantes,

''?En este libro,es posiblelocalizarargumentosque procuranrespondera esta preSunt{rt.rtl r(lttal y Itn diffcil, . r lnHtlrnrrilttltrar
-%-*__
lacl,lnn.i}l.rri ,arnpn,t,rtnn.onanr
especialmente, en el capftulo5 'LosBalesdel oficiode ensear. a la <kxnrrrIn" n !!lF !!ntldo, prio-
La iniciacin ,ln loEp"**,; ,lt,ti,,rr.iarrla Ai'ril'a, irr
gil m9!dnontlttarle 'Mpnrltle,prltlrrltt
y ltnclilirtn"
rizaraquellosaspecJosque se intenoganpor el destinode un errseann. ll rsrrltertr p. rr lllrrrrlp,rrlrarr
frrarrrlrllrarlr
Hte al xtst*fit
y al hn t I nr lv6piy ht ttttt|tttlthlu
tlp lttp\ pt tetnht Inuultttt
rr,1ts(Alkr,Jlr 17)

sesst$ffnK&iM's*1$*,e*,r+
ll rlel olirto
lrrs aas cA qu ffamamosenseor? lJ

Engeneral, es conocida la relacin causal entreenseanza y aprendizaje. Uno Conlascartas, su(.crkr ,rlgoslnrilrqueconla enseanza? zTooa ensean-
ensea; y el otro...PuedeaPrender, o no. Pero si la enseanza es un intento: icul llega a destino? iEsel ,rrrcrrrlrraje
entonces el quesanciona unaenseanza?
es la garantfa de queencuentre Surumbo? iCmoy cundosabemos si el inten- l5losabemos quehuto unenseanza cuandohayaprendizaje y no,antes?
to tienexito? iCmosabemos si llegaa destino? Hablamos de destinos y destino- ta enseanzas, ino se pierden? Lacuestin se vuelverelevante en la medida
torios,y usamosestasexPresiones posfoles, PUestienenutilidad. Alguienescribe qu afectalos resultados de la enseanza, los resultados de una educacin.
unacartay, s nadadefinitivo se interpone, llega al destinatario:el ciclose cerra. Como hemos planteado, en latareadelensear, sebuscan resultadosesforzn-
PerolascartaspuedenPerderse y no encontrar a susdestinatarios. Otrotantoocu- Con porarmarunaconsiderable y sofisticada provisinde guasparaobraren
rTeconunaenseanza. Puedehaberenseanza y, sin embarSo, no Producirse el lg ucesivo(zacaso no es esoestudiai?), consultando lasguiasque otrosms
aprendizaje (Basabe y Cols,p.cit,:127).Lasautoras recuerdan que, entre ense' fiblos hanelaborado, mostrando el trabajoque uno ejecutasobrelo que ha
anzay aprendizaje, no hayuna lgica causal. Una cosa no llevaa laotra.Muestran drcididoensear. Perono tardaen aparecer la pregunta: ,,zcmo
sabemos que
coninteligencia y claridadlacomplejidad de losaspectos intencionales o incidenta- uru enseanza llegaa destinoT'. No hayporqutemeren demasa que nues-
lesa la horade ensear. Diferencian el esfuezo sistemtico y deliberado conla Oacceso a losresultados sea,pordefinicin, postergado.
voluntad de influenciar alotro,delaprendizaje ocasional "en
quesucede ocasiones, El problema, tal vez,radiqueen lo siguiente: aparentemente, el saberque
sin conciencia de los efectos de sus acciones por Partede quienoPeracomo 9i9 produce acerca de laenseanza esun saberquesiemprellegadespus de
fuentedeesosconocimientos". Yafirman algollamativo: "Enestoscasos hayaPren- ht hcchos, a posteriori. No es que no hayaun saberenseor, un cmo ense-
dizaje,peronq enseanza" (ibd.: 128).iEs realmente as? iHabremos de conten- lbr mejor.Perosiempreunoaccedea ellodespus de loshechos. icmo sabe
tarnosconla constatacin y conmitigarla angustia que Puedecausarno sabera unOque unaenseanza funciona? si unose orientaen la viday pudollegar;
intentos? Una posibilidad queexcede la ambicin de plan
prioriel destinode nuestros ftuboalgun quefuncion, unavezqueunosabecules sonloscolores, las
estetextoconsisteen internarse en los laberintos de las numerosas teorasdel la historia,la geografa, la matemtica, latotaridad o unaporcinde algn
aprendizaje conel objetode inspeccionar la lgica que regulael famoso Parense- unosabequeallhubounaenseanza. Simplemente es posible
anza-aprendizaje, desdela perspectiva Psicolgca. Otraposibilidad consisteen que siemprellegamos despusde los hechos,en trminosde reflexin.
fundil sin prolegmenos, los trminos (los educadores ms anguoq probable- tso, la preocupacin acercade cmoensear es unapreocupacin legti-
mente,recuerden el pasartransitorio Porelvocabulario pedaggico delfamosotr- peroequivalente a la pregunta de cmoatraera alguien. comparemos esas
minoenseoie) y apelara la no menos conocida muletilladela relocin diolaico' lgicas. tcmo hagoparaquealguiense sientaatradoporlo que hago(a
Perotambines posibleconjeturar acercade Ia posibilidad de mantener la lgica 'i)?No es que no sepamos nadade la atraccin, que es siempreun poco
causal desdeotra perspectiva. Es claroque la causalidad ronda entre el ensear y sinoquelo sabemos a posteriori.y esoes un tantoinsoportable.
Perotalvez,no lo hacesloproactivamente. que
Esprobable setrate
el aprender. , PhilippePerrenoud, cuyoindiscutido mritoconsiste en haberdiseminado
de otramanerade entender la causalidad. ZExiste algo parecido a unalgicaretro- cl tenenode losdesconsolados enseantes, deseosos de profesionalizarse,
iPuedeun efectopreceder
activa? a su causa?'o buenadosisde (effmera y competente) tranquilidad lo dice,probabremen-
lln repararen lo que dice,contotalclaridad. considera comoejemplodel
insstecate8ricamente en que una !n funcionamiento de su catlogo de competencias paraensearmejorial
Zizeksostieneen dos de sus libros:"Si,no obstante, la teorlalacaniana
-slavoj
cartas llegasiemprea su destino,no es debidoa unainconmovible creencia en la facultadde un men-
en la teleologfa,
ft0trble Elfas canetti. un hermoso relato de canetti sobre el origende unavoraz
su metapreestablecida (...) su verdadero no es el ordenempkicoque puederecibirla
destinatario o no,
sajeparaalcanzar Uflosidad por la lecturaque,redoblando el homenaje, reproduzco:
sino el granOtro,el propio ordensimblico,que la recibeen el momentoen que lo cofto es Puestoen crculocin,eslo
es.el momentoen que el remitenteextemaliza su mensaje,la entregaal Otro,el momentoen que el ro tomaconocF
miento de la cartay con ello liberaal remtente de por la misma"(1994:23).
la responsabilidad Mi padrelefacadadfalafueueFreiepresse,
,,Loque caracteriza retrooctivo.Lacausa-
y eraun granmomento cuan-
al registrosimblicoes su modoespecfico de causalidad,a saber:la causalidad
en cambio,'el tiem- do desplegabalentamente ya no tenlaojosparamf unaver
superidico.
lidadpositiva, es linealy proactiva:
'sustancial', la causaprecedea su efecto;en el registrosimblico,
oo cone haciaatrs':la eficaciasimblica(paratomaresa expresin de ClaudeLvi-strauss) consisteen una 'continua ,que hablaemperado a leer,yo sabfaqueno responderfaen ningrirrr:as.,
del propiopasado', en incluirhuellassignfcantesdel pasadoen nuevoscontextos q(lFttttxlilicanrctroacliva- e inclus.mi nln<lre
reescritura lr' le preguntbarracja
ent.nces, ni r:lral*nlr,y'
(1998:263)
menlesu significado'

ri ala ,r;..s.
iif
It l.ucllFt rlFlirfllltr lA qu llamamosensellorT ,7

quefueratdnatrayente; r lA qu llamamoscnnrr?
xotendla (lupo(ll
b.rber teneraquelperidrco
yolxrllsdbd
alrritt<.ipio, que era su cuando
olor; estaba soloy nadieme Al repartode signosentrelsnuevasgeneraciones.
subf.l
vei,r, a lasillcleurrsalto y con
olfa avidez el Sinembar-
peridico.
goluego, medi cuenta dequelacabeza de mi padre no paraba deir de r lPor qu hay que ensear?
ilnladoa otrodelperidico; yohicelomismo, detrs de1,mientrasjuga-
baporel suelo, incluso sintenerbajolosoiosel peridicoque l sujeta- Hayqueensear porquelasnuevasgeneraciones
vienensinsignos.
ba conlasdosmanossobrela mesa.un visitante entrunavezde
r lPr qu ensear?
im p r o visoyllamamipadre,que s e g ir y me s o rp re n d i le y e n d o u n
peridico imaginario. Entonces mehablincluso antesde ocuparse del
Paraquepuedanorientarse
en la vida.
visitantey meexplic que se tratabade todas
letras, las pequeas,
letras
ah,y diogolpecitos encima conelndice. 'Tmismo lasaprenders muy r lQu hay que ensear?
pronto",aadi, y despert enmuna curiosidad por
insaciable lasletras
(Perrenoud, 2OO7 : 6a Y 65)' Todoslossignosdisponibles
sin restricciones.

Suscitar el deseode aprender. Despertar la curiosidad- S,claro'PeroZcmo r lY cmo hay que ensear?
sabemos que esosucede? Tarde,siemprecuando ya ha sucedido. Y no slo
poniendo,ofertando,enseando.
tarde,sinosiempredejndonos guarPorla dubitativa veracidad delrelatoy por
eltiempoverbalque no dejamentir.Doscuestiones se Seneran, entonces' Por
un lado,el que mandaen la enseanza, comosealamos al principio,es sem-
preel otro.Porotrolado,existeel derechoa la indiferencia. iQu quiere decir
derechoa lo indiferencio? Queel otrotienederechoa no entraren el intercm-
bio.Poreso,el queensease muestra y siemPre es msdbildelqueesten
posicin de aprender.Conprobabilidad, lacelebracin creciente de laformacin
omitadeliberadamente el atolladero. Porfortuna, existen quie-
de competencias
nesejercensu funcinintelectual paraintenogarla complejidad de los oficios'
Esel casode Francpis Dubet,quenvierte y
el enfoque abre un terreno ProPicio
parasopesar el deteriorode la enseanza. La hiptesis es que cuanto ms aPo-
yadosestndeterminados trabajadores en el oficio (es decir, que su trabajo
puedaserentendido y valorado como un oficio,comoPareceserel casode los
.iormadores de adultosy los maestros de primaria), msserenaes su exPerien-
cia de trabajo.Porel contrario, los profesores de secundaria (y lostrabajadores
socialesy mediadores) nuncasabenqu produjeron' La diferencia la hacela
posibilidadde objetivarel trabajoy decir:"Estaes mi obra,estees el resultado
de mi actividad, puedomostrarlo y demostrarlo" (2006:443). Dubetdesconffa
de lo quellama"lasofisticada y minuciosa retrica de lascompetencias".
Hemospuestoa circularestaideaen todo estelibro,esPecialmente, a la
horade compartir losgajesdel oficio.si se prestaatencin, existeunadistancia
considerable entreformarcomPetencias y hacerde la enseanza unaobra'

r*i*:i;:;dt;:.+ L*;tl
 2
CAPITUIo

y mlserias
Grandezas deIatarea
deenseart
Alliaud
Andrea v Estanislao
Antelo

Eltamanoy el pesode la tareade ensear

Eltrabajo d educar parecefundarse en unadesproporcin,. Entantotratade
Un onjunto de acciones que-con diversos fineso propsitos-unosseresejer-
gobreotros,la operacin educotivose confronta constantemente conlasdifi-
apolase imposibilidades que suscitatoda prctica que
algntipode efectoen el otro.
Laideamismadeformocin excede ampliamente lamezquindad de laadqui-
de un sabero de unacompetencia y encuentrasu lugarentrelasartesdes-
delatransformacin delser.Difkilo imposible,laeducacinvivedeesa
iny de la grandeza asociadaquela siguecomosu sombra, y llegaa
inarsu reflexin quenosesdadaa conocercomopedogogo.
sistemtica
Unnotable pensamiento clsico
sobrelamateria esunamuestra acabada de la
"El
educativa: hombrees el nicosersusceptible de educacin (...)El
no puedehacerse hombremsqueporlaeducacin. No es msqueto
ellahacede 1.Y observemos queno puederecibir esaeducacin msque
gtroshombres que,a suvez,la hayanrecibido" (Kan!1991: 54)3.
lbdo sucede comosi laeducacin no pudieseeonjugarse sinun todo.perola

cstetextoseencuentraenAndrea y Estanislao
Alliaud Antelo:
"Crandezasy mjseriasde latarea
!/i Revlsto tJniversidode
Linhas, do Estado (Brasil),
de SantaCotorino vol.6, nm,I (zoo5).
!,talclneductlvanosloesdesproporcionada,
sinoinadecuada,desajustada,
incalculable,
nomesurable, polf"
hmnE incortocto, cornotodaaccinenlresereshumnos.
l.mbrunFoueau dvarrd
ettesadirectinr
"Nacenrosdbiles,
necesitamos (re(.Ftnoq
y nl rracer
serfuerles,
t ede y enoc det e proleger;nrcnrobtorpry rlosec sencilconseguir inteligerx:ia,ladoeciurie que r are
ptt Ia adrlerretrri,
FC al nrt,lll irnptettlttrllble qF noq tra tlado por nletliotlp la erluacitil"(flouiFtt,
l9l: F),
 y miseriasde la tareade ensear 4l
nrrderas
40 trs gajt-'rtlel ltlttttt

"5lola educa- Nadiecuestionarf.r la rrrrrollrlu,i

de la tareade los docentes. Tampoco
no essItl(x.(l(l(rl'lli(d.
Habita el vocabulario cotidiano:
desmesura dudarla acerca de lasincrrlirhrnrlrres o inquietudes quepresenta todaactividad
"lcxlotlcpertdede cmohemossidoformados", "Lagrande-
cinpodrsalvarnos': tn sus inicios.
Sin embaro, y rns all de los motivos que los hayan impulsado
za d e u n p a fs -vociferanloshabitantes d e |a p o |is d e ls ig |o ix r_ d e p e n d e d e |aa seSuirla carreradocente,los moestrosnovatosporecenosumirindividuol-
educacin". mentelo responsobilidod nicopor lo educacinde susolumnos,octuondo
probablemente en tantolxicoprimordial de lasprcticas educa-
la pedagogfa, crosde el mbitorestringidodel aulo,medionteprcticasque tiendeno lo oten-
entusiastao' Sineseaditivo'es
tivas,ha sidosiempreunuloitu de la predicacin dn personolizodo de codauno de ellos:"Soyde comprometerme muchocon
o la perseverancia que caracterizan a los
difcilcapturar el empeo,la terquedad cld alumno',"Mepreocupo porlo quele pasaa cadachico',"Meinvolucro en
quese hacenllamareducadores, cuyotrabajose concreta a Pesarde (o a causa
h tarea de cada uno"6. Sostendremos aqul que, desde esta posicin asumida,
de)tenertodaslaspruebas empricas ensucontra. similara laimagende un pode-
It grandeza educativa se engrandece o magnifica.
rosotitn,paladfn,capitndetormentas,atletaentrenadocontravientosymareas, El mandatoeducativo-civilizodor, originario de la profesin, exaltaba la tarea
|agrandezo(ylaresponsabi|idadquelaacompaa)pareceprovenirdeaque|lo dl losmaestros porsucontribucin a un nuevoordensocialqueseestaba con-
se olvidamuyfcilmente queunaeducacin sin
contralo quelucha:laadversidad. fomando. Ms allde los resultados obtenidos, cuando se consolidaron los sis-
adversidad no es unaeducacin' fmas educativos nacionales, los maestrosse encontraban omporodo.s en la
Enunainvestigacinreciente,en|aquehemostrabajadoconautobiografas illlin asignada por el Estado y eranreconocidos como los personajes legtimos
escoloresproducidaspormaestrosnovatos(Al|iaud,2oo4)u,notamosquealrefe- pn desarrollarla tareade educary difundirla cultura, la instruccin y losbue-
y a latareaquerealizan, estosdocentes dancuentade losapren-
rirsea smiSmos il modales entre las nuevas generaciones. Ejecutantes especialmente forma-
en susprimeros desempeos. Destacan lo que
dizajesqueestnprotagonizando dO dentrodel colectivosocialparainterpretaruna partituracompleja,pero
en un Proceso quese rePresenta cotidiano, desespera-
anlesfaltaporaprender flrcendente (elaborada por ciertosilustresdirectores de orquesta), losdocen-
,,Da Todas|asexperiencias mesir-
doy pro|ongado: a damevoyperfeccionando", || formados, homogeneizados y normalizados resultaron serloselegidos para
,,Saco Asimismo, y comoconsecuencia de |as
Ven,, |o quepuedode todos|ados". adelante aquella gran promesa educativa. Simblicamente, la figura del
se refieren a loserrores quecometen har
propias falencias detectadas, estosmaestros
daos"'Lasfallasperci- ml0stroy su obrase engrandecan y exaltaban de maneraproporcional a las
consusalumnos, efTores quecaracterizan como"terribles
pcctativas depositadas en la educacin escolar. Debido a su poderosa contri-
vinculadas conlosaspectos msespecficos de su tarea:la ense'
bidasaparecen hcln al ordeny al progresosocial,los maestrosllegarona convertirse en so/-
principales resultan ser:"Los(alumnos) quemslescuestan''
anza. Susvctimas tfdloresde unanacinqueel Estado estabaimpulsando.
"Losquemslo necesitan", "Losniosmspequeos"'
de los , Hoylascondiciones sonbastante diferentes. Elcorrimiento del Estado, la proli-
Ambasconsideraciones nosllevaron a preguntarnos Porlaconcepcin
fofcln de nuevos medios de transmisin y circulacinde los sabereq el acceso a
maestrosacercadesupropiaactividad'Silatareaquesehadedesempearse L InformaciOn, la masificacin de la escolaridad, por no hablardel carcter difuso
prepa-
visuafiza a partirde su grondezo,nuncase va a estarlo suficientemente la intergeneracionales,
diferencias del quiebre de prestigio y reconocimiento de
y, a la vez,los posibleseriorescometidosaParecen como
radoparaejercerla rdultosen la cultura y de loscambios quecpresenta lo niez, ascomode la
teniblesdaos. ,hmenacionsocialproducida porla expansin de la pobreza, lavulnerabilidad y
h uclusindegrandes grupos, sonalgunas de lascaractersticas quepresentan los
fillos contextos,Los cambios producidos ocasionan ciertos desfasajes con los
, : ; , : : queslopuedesercomParada
' 6
c- E
i o r y l a p o l f t i c a , r e q u i e r e p a r a s u f o r m u - sociales e histricosasumidos o encarnados enlossujetos. Elmaes-
" pedaggica,
"rp.ptoon
linglscodel entusiosmo: "Partiendo de bndlcionantes
rdrkllama
lacinunabuenadosisde roquJ r,rroioalemnPeteiSlote
-Lu hom-
conlosque loshombresanuncian
. .^ ,,- i r n hnm-
"i tratade actsverbales
estarngrstica
;,|il ;:#,:TJ.r*.ir"""* rr"ice,
b r e s v e n i d e r o s ( .' ' ) De sd e sie m p r e fu e | a h u m a n iza cinU nsucesoene|quepredilos cadoresemi nentespfoP onl anasus
historias ejemplares loshroes'lossantos' artistsA esafuef-
de losantepasados,
semeiantes modelosde humanidad, rn ptolarnlrl
fue.como alurtrnorde rrlvalprtrnarlo;n lar qua eran 'oloidor', 'idontilicodor','rron<rldt' (rlrnttrl rle h tnrtl
z a d e m i r S i c a d e | a | e n g u a ,| a lla m o p r o m e sa l... e | h ombreti enequeS erP rometi doa|hombrei l nte.;(|nr()mtcrtP F
ba,cn sf mismo,lo quepuedeser' (1998:40) lrhrtnllaottlal' iEdt crcolap(f uF nrrltE
ocornprescon el capltukrI ..1ris maestr'sn lrvsclelespeio,una 1l rlruln l
{2 rlel olrrto
lrlr ajer, Crandezas
v miseriasde la tareade ensear 45

tro que ha hechopropioel Inandatosalvacionista origrnario de la profesin

acta Enlainvestigacin nlcrxiorratla,
notbamos queladisonancia
entrelapreten-
sloen el presente, y hastaconcompetidores y cuestionadores, en un medioque, lnasumida porlosmdestros -hacersecargoindividualmente
delgranproyec-
en ocasiones, le resultahostily en otras,porlo menos,incierto. Podrlamos agregar to de educar,actuando desdeel mbitorestringido y
del aula concadaalumno
tambinque,comoprolongacin de esemandato, el maestroasumeo se hace fi particular- y loscondicionantes de un medioque ha cambiado sustancial-
cargode lasconsecuencias quelastransformaciones sociales hanprovocado en los mcnte y que se refleja
dfaa dfaen el escenario
escolar
tieneconsecuenciasen
niosy en lasfamilias. Deestemodo,lacualidad originaria (salvadoray redentora) It acciny en lasrelaciones queallse establecen.
Y comoveremos luego,son
seencarna actualmente en sujetos queasumen responsable e individualmenteun d altruismo y la afectividadatenuanteslosquesirven,
o porlo menos,losque
proyecto socialque,en otraoportunidad, losconvocaba y le otorgabasentidoa su $ utilizanparaaliviarla pesada cargade educar.
propioquehacer. Sonellos,ahora, quienes se hacencargodelgranproyecto edu-
cativoy sonresponsables porsusxitosy susfracasos; sujetosquegestiononsu Yono soylo bastantebueno?
propioriesgoo seoutocontrolonT. Asumirla grandeza del proyecto de educar(comotodoproyecto grandeen
Perono esesteun privilegio de la corporacin de losenseonfes. Enla actua- d que uno se involucra y compromete) tieneun altocomponente simblico
lidad,en lasdistintasesferasde lavidasocial, asistimos a unacomplejizacin de la qUCenaltece a quienlo realiza peroproduce, a la vez,sentimientos de frustro-
ideamismade responsabilidad, yaseacuandoseausenta -abundanlossujetos e 4n,a medidaquese concreta, yaquelasconsecuencias de laaccin siempre
que no puedenresponder
instituciones porsusactos,mientras proliferan
lasvcti- fifn insuficientes al tomarcomoparmetro semejantes Lagran-
expectativas.
massinresponsables- o cuando, a causade su presencia desmedida ("elhombre dfra del proyecto y la pretendida perfeccin, quese imponecomocontracara,
contemporneo estenfermode responsabilidad", sostieneEhrenberg), termina dtalienta la accin.Su propiamagnitud lo torna imposible, y siempreseencon-
poragobiar a laspersonas quesoportan individualmente el pesode todoslosfra- en la realidad indicios(frocosos)en losque puedesostenerse estaafir
casos.Todopareceindicarque,en nues,tros dfas,la accinse ha individualizado y
llllcin'. La frustracin que se produce al cabo de un tiempo, pese a los
queno hayotrafuentequeel agente quela produce, el quea suvezesel nico y sostendos,
lfuerzos constantes conducede esteoptimismoinicialtotolizo-
responsable de losactoscometidos. Lainiciativaindividual es lo que cuenta.El hr ,n pesimismo de las mismas caractersticas: es el desinterso la indife-
hombrecontemporneo debe(y tienequepoder)elegirtodoy decidir todo'. quelosmaestros novatos suelenencontrar en aquellos quecuentan con
aosde desempeo: "Yono quierocambiar y terminarsiendopartedel
, Noquieroestarofuscada, apagada... Lascosas sehacenporquesetie-
que hacery no,porgustou, diceunade lasmaestras. Portemorde hacer-
'A travsde un anlisisfoucaulano, MarianoPalamidessi sostieneque,bajo lasnuwas formasgubemamentales, se
acentany muhiplicanlos mercadosde riesgoy la demandade seguridad:"(..) el individuoes producidocomo suje-
ffirly de provocar daosy perjuicios,perotambin, al comprobar queel otro
to de riesgo(...).Lasregulaciones que demarcanlasoperaciones de subjetivacin dejan'libre' a Ia persona,maximi- cs ni se comporta comounolo esperaba (a pesardelesfuerzo y de lacapa-
zan su indMdualizacin pero,a su vez,la sujetana un mximode socializacin-totalizacin" (1998:93).
ParaNorbertElas(1993), el procesocivilizatorio produceunatransformacin en el comportamiento de los hombres,
del docente), ni que la sociedad cambiay ni siquiera acompaa, se
en el sentidode unaregulocincodo vezms diferencioda. El individuoestprotegidode la violenciaffsica,del asal- al intersporel otroy al convencimiento de lo quesepuededarcomo
to repentino,pero al mismo tiempo, est obligadoa reprimirsus propias pasiones.Autoaoccin, outodominb, outo-
anto[ ontencin, represin,moderocin, refla<in,plonicncin,regulocin,rocionolincin son conceptosque
uiliza a lo largode su obraparadescribirlastransformaciones
El,as que se producenen los individuos. a la renuncia
Oponindose quesuelenatribuir
o al desinters a suscolegas
" Asflo expresaEhrenberg:"Cualquiera seael espacioconsiderado (empresa, escuela,familia),el mundoha cambiado parecen
losmaestros
expermentodos, novatos el gran
a aceptar
dispuestos
de reglas.Yano se tratade obediencia, disciplina,
conformidada la moralgeneral, sinode flexibilidad,
cambio,rapidezde
reaccin,etctera. El dominiosobresf mismq la agilidadpslquicay afectiva, la capacidad de accinhacenque cadauno Anen proceso el personaje
de definicin, queelloscomponen en sus
debatolerarla cargade adaptarse permanentemente a un mundoque pierde,precisamente, su permanencia, un mundo
inestable,provisorio,hechode flujosy de trayectorias
que ascienden y descienden comosi fuerandientesde serucho.La
del juegosocialy polticose tornaborosa.Estastransformaciones
legibilidad institucionalesdanla impresinde que cada
uno,incfusoel mshumildey msfgil, debeasumirla tareade elegirndo y de decidirtodo" (2000: 225).
En una perspectiva similai Baumanafirma:"Enpocaspalabras, la 'individualizacin' consisteen tranfomrl 'iden-
fffirt",rr(/Irii h l" t,iil*l,li-ljiiuyn,rt,,
ou,loterlri;;,1lr"xr'ilt,i;t,',,r,,
),rre,le ,lon,ir,
ai
tidad'humanade algo'dado'enuna'tarea',y en hacerresponsables l ml trrnt rul l rl e,l rrhrrl ttl arpc l l rl arl
qur rl rtrry er rrs FE I
y nrFA l ny rIrtiarrel l rrrl r
l ,url nql l drl rt rrtr' )n
a losactoresdc In relkerldnrli hrca y
nrt lltyrlrl
te tltr.riler
de fsconsectpncias(aslcomo de los efeaos colaterales) de su desempeo"(?(ntr 1l y rl$lfll)

+?T .ffii**tilll*iMi"hr
 44 Los gajesdel oficio Crandezasy miseriasde la tareade ensear 45

relatosautobiogrficos aParece en accin.Losmaestros novelesse muestran de hocerlo?,sinotsoy capozde hacerro?tsoycopozde oconeor

ra pesodo
piedro
activos: planifican, buscanmateriales, vuelvena susaPuntes, realizan cursos, se de enseo4sincoermeunoy otro vez?euines copoz
de hocerlo?
anotano tenenpensado hacerlo en otrascarreras, leendesdemanuales hasta
investigaciones, pidenmateriales a suscolegas y, mientras tanto,siguen yendo Maestros
buenoso buenosmaestros?
todoslosdasa laescuela. Elreconocimiento de (todo) lo que anlesfaltafren-
Enun estudioexploratorio, tambinrealizado recientemente,
te a la (gran)responsabilidad asumida motoriza labsqueda, laprueba, el curso, . intentamos ais_
larlasdiscontnuidades que rapocaintroduce en er aejooficioe ensear.
el consejo, Ia buenaescuela. etctera.
con- LQUdistinguea un educadoren ra murtitud?Entrera
Es interesante resaltarque el centrode susfallas,sobreel quepareciera entrego(quizsuna
formade sacrificio raico,emparentada conlamiritancia)y
centrarse lamayordebilidad porellosdetectada, radica en ladimensin msesPe- raennanzaen sen_
tidoestricto, emergencon ciertareguraridad unaseriede rasgosque pueden
cficade latareaquelosmaestros desempean: la enseanza. Ennuestro trabajo,
reunirsealrededorde lo ofedivo.
afirmbamos quesi bien losmoestros novotos osumen responsoblemente elpro-
ensear' una ligeraaproximacin artemapuedehacernos caeren ererrorde magnifi_
yectode educol confan bastontePoco en s mismoso lo horo de carel componente
los engrandece, aunque afectivo, o descalificarlo. Esbastante frecuente escuchar
Desdeestaperspectiva, asumirel proyecto(educativo) que
educarno se agotaen er comny generarizado querero roschicos,
desanollarlo en su esPecificidad los deja dudososo impotentes' Lasacciones ni en ra
supuesta frialdaddel anonimato y el desconocimiento perfectoy deliberado
emprendidas, dentrodelabanico de actividadconstante que ocuPa fundamental- del
otro,habitualmente asignado a la pedagoga tradicional.
mente a los novatos, resultanquiz prometedoras parasuPerar lasfallasy loserro- otra perspeaiva, sobrelo
queaquestamos llamando ofecto,puedecontribuir
rescometidosr y Paraque se vuelvancompetentes en la tareaque realzan' Sin a enriquecei la cuestin.
ya En un libroque reneconversaciones sobrediferentes
embargo, cabrapreguntarse si no es la msmamagnitud atribuida al Proyecto . asuntos,y bajora
de su con- Inquietud que provoca el tturode unode suscapturos, ,,rmprevisibre
laforma(ndividual) en la quese asumelo quedificulta laviabilidad ribertad,,
puedeleersequeafectono essino"(...) rareracin
crecin. Asposicionados, todo puederesultarinsuficiente Paraevitaro aliviarlas derviviente conerotro(...)
tse afecto, pordefinicin,siguesiendoun incalculable, algoajenoa todamqui_
sensaciones de foln de (capacidad, competencia y, mstarde,Sanaso inters)
a' (Derrida y Roudinesco, 2003:68).
quese producen unavezqueel fracaso se ha instalado'
de lidiar cuandoloseducadores titubean al intentar
dotarde contenido
perono es sloel maestronovatoquiense ve sometidoa la tensin a aquellootro
dltintode la purainstruccn,
conlasgrandezas y lasdecepciones de lastareasemprendidas o por emprender' aperando a vagasexpresiones dertipo ,,querer
permanencia en eltiempo $mbiaralgoen lospibes,estabrecer vncuros conrospibes,contribuir
Enunasociedad dondela experiencia acumulada y la a rafor_
es la idea flltcin de sujetoscrticos',etctera,no hacenmsque buscar
handejadode funcionar comosignosde prestigio, solidezy sabidur'a, desesperada_
de lo occin' mtnte signosparaasirsea aquelloque,en tantoneductible,
mismadetrabajolaquepareceestarregulada porlaindividuolizocin da existenciaa la
juego Ia pro- d$proporcionada operacin educativa.
cserqueno soylo bostontebueno?Esaqudondese Poneen como analizamos
y aPtftud(neptitud)en lastareas. Retomando a anteriormente, nuestros maestros novatosse mosaron
piacompetencia (incompetencia) grcnteso incompetentes
parala accin. Esel deficitario, paraensear, peroaparecen tambincomobuenos,
Ehrenberg el fracasado es el quetienedificultades
La nocin de insuficiencia o lordialesy afectuosos con susarumnos. En susautobiografas escorares,
incapaz, impotente, insuficiente,atascado, deprimido. ros
la nivlprimario eranevocados como "buenosio ,,maros',
disfuncin tomadistancia del registrode la ley,la jerarqua fuerte,la disciplina, *rlr:: de lel y segnsu
ya es: iTengoel derecho I9tmt ser el vfnculoqueestablecfan conlosotros(susalumnos).
prohibicin y la obediencia'o. Lacuestin de la accin no Elmaes_
tg bueno,recordado comoaquerquetienebuencarcter, buencorazn, buena
0da,que se ocupay preocupa por rosnios,se corporizaen estosnuevos
,E* a arlt,"ad"l -,t" y de la accinindividual, puedenPagarse mlly car's,porquesrem- docgntes. Entender
'
dondelasprdidas de energfa
lrllnilrtorlo.lnstitucional"
a losalumnos, escuchar susproblemas y tambinayudara
rendiral mximo,la inhibicin
prees necesario es una puradisfuncin, El
insuficiencia. individtro*
internosfsl etl el IntttlolF li lllltltllvml que
en susrecursos
lGolverlos; conocera loschicos, saberqu lespasa,qu pi*rru', r rrr, rraba
de ctrlra todaprisa,apoyndose

ru
menteen l nocesidad
tlr|r1|trlrot|ielllin,|l.idr|t|d|r|r'|f|dllrr.|rrrtr|ne:|Arrnnilhlrryklttlntr|llrtr,tlrllt|t|||lq|lll|t|lf|f'qt]|
llllltrlrhl EUIIr XX" (Flrrtstll'Fll r dl ' 199)
utn"l,",;;;;, ;; 0,,,rur,,,,uu
plt: lo p:trurn do ltrry kr rtttttU rto el rtrttllttkr rntn la rle In lttlutn

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46 rlcl rlit to
tos ,trje:'
Grandezas
y miseriasde la tareade ensear 4l

de lasmetasde lasnucv,ls l{cncraciones de docentes. Estosnlctcstros novatos Porotrolado,el afecto,ar que rosmaestros no dejande referirse,
es una
se definen entreamigos"cotttpinches", padres delgrupoy de cadaalumnoen formade cuidadoy asistencia.De ailfque resultedemasiado simplificado,
oa
particularcomo "maestros buenos", antes que "buenos maestros". menosapresurado, oponerenseanza y afectoo cuidadoo asistencia. una
Concarioy ayuda,no basta.Y asflo entendan algunos de losmaestros al enseanza desafectada
estanpocoprobable e inconducente
comoel afectoen
demostrar su preocupacin por ensear y estar en las mejores condiciones Para estadopuro(desenseodo) que,en su desmedida repara,
tranquiliza
y hast
hacerlo.Otros,en cambio, aludieron sloo principalmente a lascualidades afec- gratifica.
tivasy altruistasde laprofesin. Ocurrequeaunlosqueafirmaron su compromi-
so pedaggico se referan al cario, al acercamiento y hastaal disciplinamiento o
tarea
Algocontigo.Recompensas
y satisfacciones
pedaggica
a la motivacin como condicionantes necesarios para poder desarrollarsu
y ponanen ellotodassusenergas. Comocomponente centralo subordinado, Asumirindividualmente ra responsabilidad
nicapor la educacin de un
lo ciertoes que repararon en la enseanza, si bien consideraron que no estn grupode treintaalumnos y desarrollarla
mediante prcticas que personaliz
preparados paraensearo, al menos,Paraensearbien.De estemodo,los produce,como vimos,altasdosisde frustracin, culpabilidad, impotencia y
maestros nuevos asumen simblicamente el granProyecto de educar, aunquese depresin.sin embargo, no todoresurta negativo.Desdeel puntode vistaper-
reconocen "carentes" de elementos quepermitanmaterializarlo en prdicos con- onal,realizar
unatareade estamagnitud engrandece, mientras que cosecha
Es
cretos. probable entonces que el afecto y la ayuda dispensada, en su desme- cl afecto,"sentirsequerida/o", produceunaaltadosisde gratificacin persona
surae inagotabilidad, seanlafuentea laqueestosmaestros recurran Parareparar que convivecon los sentimientos que presionan. Las,,recompensas psiquica
los posibles(o terribles)daos causados a los otros y a ellos mismos (culpabili- dc la enseanza" sonfundamentales parasentirsevalorizados y dignosde ejer-
dad/depresin), debidoa la escasez del recurso, mso menosapreciado, de ccrsu trabajo,sostiene Hargreaves (.|996).Elpersonaje que conforman nues_
enseor.Asimismo, el afecto, el acercamiento y la bondad resultaran de utilidad tros maestrosdemuestrogusto,posin,satisfaccinpor oquelloque hoce.La
para"conquistar" y "controla/' algruPo. Al percibir quelo quesehacepuedeper- luentede esossentimientos sueleprovenirde lademostracn, porpartede los
judicara losnios,el daoSerePara concuidado, atencin y afectoy, recorde- llumnos,de aquelloque losdocentes mismossembraron: ,,Mequieren,, ,,Me
mos:'Al maestrobueno,no se le puedefalla/iSinembargo, conviene avanzar . |lludan'i "Me cuentan sus problemas,,.
conPrecaucin. AnaLauraAbramowski (200i) noshablade ,,recompensas afectivas,'y
nos
Porun lado,porquelo otrode ensear (lo ofeAivoen estecaso)no exclu- . dvierte sobrela ambigedad del Erospedaggico. si bienel trminorecom-
tienealgnlugar,serel parece.colisionarcon nuestraafirmacin
ye el conocimiento. Por el contrario,si el conocimiento , Nnso del afectocomoaquelloque
cuevincule latrascendencia de la metamorfosis quehade serconquistada con lfctpa de todoclculo, sitalo que podramos llamarunaeconomo pedog_
por
el esfuerzo establecer un algo con el otro, del que se esPera siempre una glcoafectivaen el centrode la operacin educativa.
transformacin o, al menosralgnindicioquecpnstate el tamaodel esfuerzo Esel carcterirreductibledelafectolo quesesgala intervencin pedaggic
realizado.Si alguna utilidad tiene la definicin relevante de conocimiento Pro- hcicel conjuntode prcticas que,procurando cuidaral otro,pagasu materiali
porcionada porNorbert Elas(1994)-conjuntode significados sobresmbolos llcln conlosriesgos de la exposicin.euirreduca,interviene.-euien intervie
socalesconstruidos porloshombrescuyacaracterstica principales la de servir 1, toma riesgosy se expone.No debelaentoncesllamarnos la atencinla
comomediode orientacin, Serintercambiable y aPrendido necesariamente de tlltgnituddeldesacople quepareceestarteniendolugaren el interiordeloficio
otrosmayores, antiguos custodios de los medios de orientacin- es la de situar, dl cnsearen unasociedad quegustallamarse de riesgo. o bien,la interven-
unavezms,la grandeza del actoeducativo en la evidencia de serla varegia tfn que presupone el actoeducativodebeadecuorro ojustorse a ciertas
paraimpedirla proliferacin de desorientados". flprcidadesdefinidas a prioripor un ejrcitode expertos o, directamenre, se
F9!pon.al infinito
procurando
evadirlo quebienpuededefinirse,
a partirde
fhora,conrolasosxrcha
demolctproxiseducativa.
ola vfn pdrdFrlrrildrlo rrre,en la tareacleensenl, nl trrJrttp
ro r t.l rnlfltllo | "/A r r r lllttl tttu, ' tt r ttl"
'( rrrrrp rn ,,n lnrlerrere
48 t-osgajesdel oficio (r'tndes
y miseriasde la tarede ensear 4l

de experiencias satisfactoriases la queseabreal extraer algunas consecuencias alumnos o despus de serlo,lcscJclcentes

lesdemostraran afectoy recono
de laafirmacin educativa corriente:"Perolo nuestrono essloensear. Somos mientofuerade lascondicrorres espacio-temporales de la escuera:,,Me
vin
trabajadores, perono cualquier trabajado/'.Quizbuenapartedel ncleoduro a visitarcuandoestabaenfermo","Vinoa mi casamientou, ,,Me
reconoci
de laeducacin residaen lo quepodramos llamar/o otrode enseor o instruir' pesardel tiempo'.
Esque en esootro quese susfroeol puro intercombio de informocin, elusivo Harryun personaje de un cuentoreciente de HanifKureishi, ,Adis
Madre
por definicin, es dondeParececoncentrarse el tesorode la educacin. Sin defineconclaridad roque intentamos decir:?lfinal, todolo quequedade los
embargo, la elusinbordeasiempre, comodijimos,la promesa del encuentro oosde unoes la calidad de su vfnculoconlosdems,del puntohastael que
conel otroy la transformacin. ha llegado conellos"(Kureishi, 2ooa:2o9).Esevnculoy eie puntoal que se
Efectivamente, la accineducativa no tienechancesi no promete, en algn aspiraa llegares lo que hemostratadode examinar, reparando en racompre
puntode su recorrido, un cambiode estado.Mutocin,voriocin, transformo- dade inevitabilidad, y tambin,en rasambigedades quegeneraen lasprct
cin,desplozomiento, movimiento, diferencio. Este es el vocabulario que ali- caspedaggicas.
mentala desproporcin y que la sociologa pedaggica ha querido, en vano en
algunas ocasiones, comprender y aPresar con la idea-por momentos, insufi- lUn oficiopequeo?
ciente-de movilidad social.Setratade algomuchoms poderoso: la posibili-
Hayalgoquees propiode unaactividad que invorucra ertratoconrasper
dadmisma de cambiar el destinode lugary de dejaralgoen losotros:marcas, tonas,sobretodo,cuandoestassonnios.Hayun componente
huellas; tenero/gocontgo. afectivo y una
rgtitudde escuchaque interpela.Los sentimientos de inseguridad, por su
En estesentido,podemosagregarque la posicin de responsobles nicos ptfte,soncaractersticos de loscomienzos. cuandolatareaqu" ," hade desa
de un grupode alumnos, y de cadaunoen Particular,la y promocin de vncu-
rollarse visualizaa partirde su grandeza, siemprese va a necesitar
los afectivosgratificantes favorece-o tiendea propiciar-la existencia de un mspara
jcrcerla,y todolo quese hagaresultar insuficiente.
pertenencia y controlhaciael producto realizado. El Silatarease asumeindi-
sentimiento de propiedad, vldualmente y concadasujetoen particular, lasexigencias aumentan. Elsentir
proyecto de educara otrorenede maneraparadojal, segnMeirieu(P.cit.),
n anen procesode definicin, de formacin, se acrecienta;y er refugioen
la fobricocin con la liberacin o emanciPacin de aquellos a los que se est
fo afectivo pareceunaestrategia parareparar el posibledanocalsado,a la vez
educando. Posicionarse comoresPonsables nicosPuedeobstaculizar el despe-
gut una condicinparapodertrabajarante la faltade otrasoportunidade
gue,sobretodo cuandola tareaeducativa se interpreta comounaexperiencia
Lucgodelanlisis realizado, podemosdecirque,a nuestros maestros novatos
interpersonal de amor, entrega, unin,cordialidady afecto. Losalumnos. conce-
bs sobro 'responsobilidod" o ro vezque lesfolto confionzoporo enseor,rodo
bidoscomoobraspropias, llegana convertirse en obietosde posesin, de los
b cualva en desmedrodel sentidoeducador de su tarea.La apuestasocia
cualesresultademasiado dificultosodespedirse o desprenderse. Asimismo,
Tal $Jtda,de estemodo,depositada simblicamente en un proyecto cuyaconcre
dichatareapromueve la sujecinmientras durbel Proceso de fabricacin.
dn. recaeen prcticas individuares y personalizantes que sucedenen un
comoen la relacin de padrese hijos,en la queinterviene unaaltaProPorcin
ftlfdlo acotado: el aula.
de compromiso emocional, el reconocimiento de la autonomla de los nios '^. Desdenuestropuntode vista,rosdiscurs*os
y difcilde asimilar(Elas, pedaggicos actuales tiendena
conducea una situacinextraamente Paradjica flmcntr discursivamente la magnitud del proyecto de educar. Mientras tanto,
1998).Elsentimiento de propiedad experimentado tambinsatisface -traduci-
5i maestros queasumenindividuarmente la grandeza de ensear sientenque
do en reconocimiento o agradecimiento haciaIatarearealizada porel maestro-
ll0 pucdenhacerlo.
y alcanza su gradomximocuandose mantiene a lo largodel tiempoy fuera
Arumirunatareatangrandeen soledad y hacerse cargode saldarla incom-
de losespacios escolares. Algunosde nuestros maestros se mostraron satisfe-
pltsnciaqueellogenera(tambin en soredad) aplasta,u.i.u,empequeece,
chosy contentos cuandolosalumnos queya no estnconellos los "reCOnO- si
.lrcurso pedaggico conel queformomos y capocitamos a rosdocentes
cen",les "siguenContando susproblemaS". En susautobograflnc esCOlAreS, con
plloe Ffbup a magnificar la ranclezaeductiva 1yL responsabilidacl rlesmeelia rrre
variosde ngestros tnaestros valofaron el hechodn rrte,t tlrllldtr aran

----
18 Iot gacsdcl rrltt.to y miserras
irdndes de l tareade ensear 49

satisfactorids cs laqueseabrealextraer (:onsecuencias

al1tttt,ts alumnos o despus de scrkr,ltsdocentes
lesdemostraran afectoy reconoc
de exDeriencias
educativa corriente:"Perolo nuestrono ess|r: cnsear' Somos mientofuerade lascondiciolrcs espacio-temporalesde la escuela: "Mevino
de laafirmacin
parte del ncleo duro a visitarcuandoestabaenfermo", "Vinoa mi casamiento", ,,Mereconoci
trabajadores, perono cualquier Quizbuena
trabajador". a
residaen lo quePodrfamos llamar/o otrode enseor o instruir' pesardel tiempo'.
de la educacin
de informocin, elusivo Harryun personaje de un cuentorecientede HanifKureishi, ?dis Madre
Esqueen esootroquese susfroeol puraintercombio
por definicin, es dondeParececoncentrarse el tesorode la educacin. Sin defineconclaridad lo quententamos decir:'Alfinar,
todolo quequedade los
embargo, la elusinbordeasiemPre, comodijimos,la promesa del encuentro cosde unoes la calidadde su vnculoconlosdems,del puntohastael que
y
conel otro la transformacin. ha llegadoconellos"(Kureishi, 2ooa:2o9).Esevnculoy esepuntoal que se
Efectivamente, la accineducativa no tienechancesi no promete, en algn aspiraa llegares lo quehemostratadode examinar, reparando en la complej
puntode su recorrido, un cambiode estado.Mutocin,voriocin, transformo- dd e inevitabilidad,y tambin,en lasambigedades quegeneraen lasprct
cin,desplozomento, movimiento,diferencio.Estees el vocabulario que ali- casPedaggicas.
mentaIadesproporcin y quela sociologfa pedaggica ha querido, en vanoen
algunas ocasiones, comPrender y aPresar con la idea-por momentos, insufi- Unoficiopequeo?
cinte-de movilidad socal.Setratade algomuchomspoderoso: la posibili- Hayalgoquees propiode unaactividad queinvolucra ertratoconrasper-
dadmismade cambiar el destinode lugary de dejaralgo en los otros: marcas,
lonas,sobretodo,cuandoestassonnios.Hayun componente afectivo y una
huellas;renerolgo contigo. actitudde escuchaque interpela.Lossentimientos de inseguridad, por su
EnesteSentido, Podemos agregar que la posicin de responsobles nicos
Plrte,soncaractersticos
de loscomienzos. cuandolatareaquese hade desa
de un grupode alumnos, y de cadaunoen particula y la promocin de vncu-
a partirde su grandeza,
rollarse visualiza siemprese va a necesitar mspara
los afectivosgratficantes favorece-o tiendea ProPiciar-la existencia de un jercerla,y todolo quese hagaresultar insuficiente. si latarease asumeindi-
sentimiento de propiedad, Pertenenca y controlhaciael Productorealizado' El y concadasujetoen particular,
vldualmente lasexigencias aumentan. Elsentir
proyecto de educara otrorenede maneraParadojal, segn Meirieu (p. cit.),
fl anen procesode definicin, de formacin, se acrecienta; y er refugioen
la fobricocincon la liberacin o emancipacin de aquellos a los que se est lo afectivopareceunaestrategia parareparar el posibledaocausado, a la vez
educando, Posicionarse comoresPonsables nicosPuedeobstaculizar el despe-
{ut una condicinparapodertrabajarante la faltade otrasoportunidade
gue,sobretodocuandola tareaeducativa se interpreta comounaexperiencia Lucgodelanlisis realizado,podemosdecirque,a nuestros maestros novatos
interpersonal de amoentrega, unin,cordialidad y afecto'Losalumnos' conce-
hs sobro"responsobilidod" o lo vezque lesfolta confionzopora enseor,todo
bidoscomoobraspropias, llegana convertirse en obietosde posesin, de los
b cualva en desmedrodel sentidoeducador de su tarea.Laapuestasocia
cualesresultademasiado dificultosodespedirse o desprenderse. Asimismo,
fucda,de estemodo,depositada simblicamente en un proyecto cuyaconcre
dichatareaPromueve la sujecin mientras dure el Proceso de fabricacin' Tl
dn recaeen prcticas individuales y personalizantes que sucedenen un
comoen la relacin de padrese hijos,en la queinterviene una altaproporcin
lltldio acotado:el aula.
de compromiso emocional, el reconocimiento de la autonoma de los nios Desdenuestropuntode vista,los discurstis pedaggicos actuales tiendena
conducea una situacinextraamente paradjica y difcilde asimilar (Elas,
lmentardiscursivamente la magnitud del proyecto de educar. Mientras tanto,
l99B).Elsentimiento de propiedad experimentado tambinsatisface -traduci- queasumen
lil maestros individualmente la grandeza de ensear sienten que
do en reconocimiento o agradecimiento hacialatarearealizada Por el maestro-
0 puedenhacerlo.
y alcanzasu grado mximo cuando se mantiene a lo largo del tiempoy fuera Asumirunatareatangrandeen soledad y hacerse cargode saldarla incom-
de losespacios escolares. Algunosde nuestros maestros se mostraron satisfe- prtrnciaqueellogenera(ambinen soledad) aplasta,
achica, empequeece. si
chosy contentos cuandolosalumnos queya no e5tnconelloslos"recono- d dicursopedaggico conel queformomosy copocitamos a losdocentes con-
cenu,les "siguencontando susProblemas". En susautobiograflas escolares,
tlbuyea magnificar la grandeza eductiva (y la responsabilidad desmedida que
variosde nuestros maestros valoraron el hechode qtte,ctlnllrJo elloseran
 l0 tos ajesdel rltr ro

elloconlleva), provoca o acrecienta lassensaciones de aplaslamento o emPe- CAPITUTO

5
queecimento en sujetosque se sientenincompetentes o incapaces parala
accin,peroque,comoestnactivos, consumen. Escomosi alguien quesiente Losmaestros
a travs
delespejo.
quenopuede(queestimposibilitado, inhibido,desautorizado), pideayuda y all
encuentra quese le exigealgocadavezmscomplejo o importante, sindecirle
Unamirada
desdela biografa
escolar
nadaacerca de losniveles de concrecin o de la prcticaa la queestexpuesto Andrea
Alliaud
cotidianamente. A lo sumo.se derivaa losmaestros a hacercursos sobredidc-
ticasespeciales. Sinembargo, procediendo de estemodo,nosquedamos tran-
quifosy hastaorgullosos de haberlos tratadocomoprofesionoles. Mientras tanto,
el afecto-en su desmesura o inagotabilidad- reparay tranquiliza a losdocen-
tes;perono conforma, aunquegratifica.
A partirde lasreflexiones previas, se podraconjeturar que el remediopara
lasconsecuencias inesperadas delpesoy tamaode latareade educarestrans-
formarla enseanza en un oficiopequeo, no desproporcionado, mesurado, y Losmaestros
de los maestros
convertirla pedagoga de la formacin en una"pequea pedagoga", tal como
Losmaestros novatos, queactualmente seencuentran ejerciendosuprofesin,
la denomina Terhart (.|987).Laideaes sugestiva. Unaprctica que abandone
ruconocen que el recorrido quetransitaronparallegarnuevamente a la escuela
la desmesura, la voluntadde salvacin/conversin y se atengaalposoa poso "influencia"
rJcrci en susercomodocentes. Esterecorrido comprende losdistin-
de todoslosdas,al esfuerzo silencioso y constante quellevana diariolosedu-
bs nivelesescolares, laformacin profesionary losprimeros desempeos.
cadores,a lasexperiencias vividas, esaprctica sersiemprebienvenida.
En sus relatosautobiogrficos, ,,huellas,,
los maestrosrefieren:"marcasu,
Sinembargo, estasupuesta racionalizacin/secularizacin del oficio(en el lfjemplos"(paraseguiro no), "modelos" y "contramodelos,,, comoun caudal
sentidodeseable de despegarlo de todatrascendencia) no consigue borrardel
fr experiencia que lesproporcion unaestada prolongada en lasinstituciones
horizontela envergadura que suponela tareade educar.Quizla solucin
lfcolares.sin embargo, sernlosdocentes, susdocentes, losque cobranver-
puedavislumbrarse si,en lugarde oponergrandeza-trascendencia a pequeez- protagonsmo en la construccin
de su sery quehacer profesional: "Las
profesionalizacin, hacemos un esfuerzo porlocalizaraquello quevienea tomar
escolares vividasinfluyena diarioen lo quetransmitimos debidoal
lugaren latareade ensear de la manode la libertad.
ie significativo
quequedaguardado en m,,.
Libertaddeltamao, delpesoy de lagrandeza quenoarrase conlaposibilidad
'Lasmaestras y profesores me influyeron muchsimo. uno pasala mitadde
de intervenir,
de actuar; de producir modficaciones en losotros,de ensear.
vidadentrode unaescuela. siempre te acords de lo quete dijeron, incons-
. Enseanza, afecto,exposicin y encuentro podranconjugarse en prcticas
o conscientemente, comolo guierasllamar, de lascosasquete marca-
educativas generososorientadas a evitarla proliferacin
de desorientados. Una y quete marcan",
apuesta no menor,porcierto,quetendraqueasumirla poltica y la pedagoga
Estosmaestros reconocen fundamentalmente la influenciade otrosmaes-
de la cuestionada formacin docente".
0 profesores, ya seaporlosaspectos positivos quetomande ellos,porlos
ttivosquedescartan, o porambosa lavez.Enerejercicio de su prcticapro-
estosparecen serreferentesa partirde loscualesirnencontrando un
en la profesin en la que pretenden afianzarse.

' Elprimertiernp,er urrtiernpode ccomodacin

en erqucs*rnb'sclrma.
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r ollto irlel..tt r,l ltattqrrttc
12 l r n g o j n r l n lr r l riro Irr, lrr,lerltrr.,itrdvtdel espejo.Unamiradadesdela biograffa
escolar 55

de su pasopor ldssu(csiv,r.i escolares

instituciones y dc lotttt,xittprofe- ficosdestinados a su preparacin profesional),a partirde lacualseirsedimen-
por
sional.Otrosactuarn contrasteu oPosicin, tratandodtl dilcrenciarse tandolo queellosmismosirnproduciendo o reproduciendo comodocentes.
de aquellospersonajesque marcaronnegativa o dolorosamente su propia Labiografaescolacomopasoprolongado pordistintas institucioneseduca-
Con voluntady con suerte,con el tiempo,iremosconstruyendo
trayectoria. tivas,representa paralos docentes un caudalde experiencia personal que es
como un colloge,nuestropropioestilo(Frigerioy otros, 1992:17). preciso considerar a la horade entender la docencia y definirsuformacin pro-
percibida nosuele fesional.Lafuerzade esasvivencias escolares radicaprecisamente en el hecho
Enlosrelatos autobiogrficos,lainfluencia Porlosmaestros
oPuestos queseevocan de quese hanaprendido a lo largode un tiempoprolongado, en etapasdeci-
recaeren unaPersona: aParecen ejemplos de docentes
y de quienes diferenciar- ivasde la viday en situocin: es lo vividoo lo aprendido, al decirde Larrosa
conjuntamente. Hayde quienes tomar,aPrenderotros
(2000),en tantonos pasa,por oposicin a lo que simplemente pasa.Es la
se.Asimismo, y tal comoelloslo expresan, haydeterminadas caractersticas de
y exPerencia queformapartede latramade nuestras vidasy,en tantotal,cobra
cadadocentequesetomano se desPrecian. Cadauno ir armando definien-
rignificacin(Huberman, 2000).
do su propiomodeloa partirde esosfragmentos. Esteproceso de creacin del
tipos ya cono- Lainfluenciaformativa de la biografa
escolar; o sualtoimpactoen el desem-
serdocente seproduce a partirde ejemplos, mejoreso Peores, de
peoprofesional de quienesvuelvena la escuela paraensear, fue reconocida
cidos.ParaZeichner y Core(l990) esaltamente entantolosmaestros
selectivo,
que y Por numerosos trabajos acadmicos'. Los maestros, como vimos, tambinla
novelestomano escogendiversosatributos Prcticas ellosobservaron
y
Gconocen. Lasvocesde estosmaestros noveles, a losque nosreferimos, for-
experimentaron consuspropiosdocentes y lossintetizan dentrodel modelode
manpartede un trabajode indagacin sistemtica (Alliaud,2OO4)en el que
docente queellosaspiran a ser.
de mispro- 0sinteres darun pasomsy avanzar en la reconstruccin de esaexperien-
Al releercmosoycomomaestra, encontrvariascaracteristicas
(...) Siempre que soyunamezcla de...". da escolar vivida,a la que distintas investigaciones y los mismosmaestros le
fesorespredilectos digo
de mis Otorgan un carcter altamente formotivo. ZCmoeranlosdocentes que marca-
"Creoqueme hevistomuyinfluenciado Parano cometerloserrores
mis profesores. (..,)Trato l0n a estossujetosque hoy son maestros? iQu hacan? Zeue les hacan?
maestros y copiarlasactitudes buenasde muchosde
y
&mo recuperanrelatan, quienes se estnafianzando comodocentes2 en el
de no tomarcomomodelounasolapersona, sinode verculessonlascosas
PfOsente, el pasaje por la institucinescolar?
buenasy tambinlascosasmalas para no repetirlas".
y la l tareade reconocer la influencia,lasmarcas, lashuellas, lostrazoso lasense.
Estrechamente relacionado conlos modelosvividosdurantela infancia
juventud, principiantes lo que quieren ftnzas que los otrosles handejadoa estossujetosque hoyson maestros slo
haycasosen quelosmaestros exPresan
sery no ser,tomandocomoparmetro a losdocentes quefueronencontrando PtGceposibleen tantose acceday trabajeconel contenido biogrficovivido.Es
dlcir,losmaestros podrnreconocer y reconocerse unavezquehayanvolcado sus
en su vueltaa la escuela. Sernnuevamente losmaestros de nivelprimariolos
periencias escolares y se hayanenfrentado conesepasadoquehanvidoy los
referentes mscercanos que lesposibilitarn(estavez)ir delineando, Proyec-
en estoscasos, conlosaspectos ms hr onstituido.sin estatareaprevia,corremos el riesgode no trascender lo inme-
tandoo probando ciertas acciones ligadas,
profesional. maestros se sienten dlfto.Lasmarcas, lashuellas, lostrazosno estn.dflor deprcl paratodos.
especfficosde su prctica Variosde nuestros
"Me En un primermomentodel trabajode invstigacin, nuestros maestros se
marcados o influenciados por estosdocentes: marc mucho la situacin
ptlsentaroncomohacedores/escritores de un guinescolaren el quefueron
descripta en cuartogradoy las observaciones que hicesiendoayudante, en
cuantoa darmeunaideade cmoera posible llevaresto a cabo".
"Losmaestros, dondeyo hicelasprcticas eranmuy buenosy me influye- an u clsica
obra , Dan Lortie(1975) sostuvoque la biograffa escolares la llaveparaenten-
*f l ocialiacin
lboral, Aslconcebid, la vidaescolar constituye
unaimportante fuentede experienciaperso-
ronen un montnde cosas". lxl prralosdoconlas. f)e lllerrnrr,rlistirrlos
eshdiosseencrgaron de bonar dichatesis,
Losmaestros msivenes imitano seoPonen, copiano seenfrentan al per- I Inilnelonalnlonte,
etrla Invertiarln
ahdidn,rr. trnbajconrnaesrros quecontbn conmenorde cincoaf1os
que le df !tlledid en Intltxettria,lobkloa (rFl l)roprlto orarludiarla erperierrr:ia errrlarruee:tor
biorlrro
sonajeconvocado o a algunos de susrasgos. Lo queles hicieron,lo dije- t otttuehtnulor( ottpcprerlal
lgentehalfartlplrkft decalrrrlnerroritrrr
in,,rrlonr:
rlphrarfrrrerlnt
xrr

*3:
ron,lo que les pasconellosconstituye unaexperiencia que losform(ms loa 6p
L lotnlrr1rrlttltrrcltttal, rollllFttrl|l [EF'lrf c thlntp hr r orrripltr,
r rmr villt{lq,ltnrlt
l dqttF te l r l r fAo l t i q l t n rl a { r, i l q l i l t r l rrrl p q rt re t y rl t Fl t Ft
allde lo queestaba definidoexplfcitamente y adems dc'lo',n*,lr1rlot especl- r rt rrl o e krt rn l
54 Los gajesdel oficio Losnt,lc!;lro5
trvsdel espejo.Una miradadesdela biograffa
escolar 55

delineando escenas queProtaSonizaron

y Personajes siendoalumnos.Aunque Todosreconocen queestnaprendiendo, que se vonhociendoen el daa
al hacerloexpresabansus puntosde vistay lo
valoraciones, hacfansiemPre da,en la prctica. Sinembargo, lascondiciones institucionales
en lasqueestos
desdeel ladodelautorquehablade su ProPia vida.Yallegadoshaciael final, Procesos de aprendizaje y formacin se desarrollan varanentrelosdocentes.
losmaestros armargnSUproPoPersonaje: a sf mismos.
se caracterizaron Hayquienestrabajan en escuelas que cuentancon espacios de produccin y
discusin colectivas, con equiposde asesoramiento que abordantemticas y
Soybuena? problemticas propiasde lasdistintas reasde la enseanza. Estadinmica
de docentes resul- laboralno esfrecuente, acontece fundamentalmente en escuelas p restigiosos y
Lospersonajes producidos por lasnuevasgeneraciones
reconidos porellos elegidos. Ennuestra investigacin, encontramos queestacolocacin laboral par-
tanvariados y,frecuentemente, se asocian conlosdistintos
todo, hay algunas recurren- ticulares propiade losmaestros quevano quefuerona la universidad.
transitados parallegarde nuevoa la escuela. Asy
"(...)talvezinfluyael hechode que,en mi lugarde trabajo, reciboel aseso-
ciasen sus relatosque nos interesara presentar.
novelesrefieren el proce- ramientode gentemuyespecializada en lo que se refierea la didctica. creo
A la horade hablarde smismos,estosmaestros
ansiendoensean- que,param,fuemuyvalioso comenzar y continuar mi formacin en eselugar".
so de oprendizoie y formocinqueestnprotogonizando,
que faltapor aprender y "(...)mi formacin [hablando de la universidad] meda msobjetividad para
tesy trabajando en distintas escuelas. Reconocen les
porhacerlo. Consideran queestoes analizar la tarea,fue un alivioparami prctica".
manifiestan su disposicin o PreocuPacin
y, en muchos casos, mencionan queya Elplus formativoque otorgala universidad, sobretodo cuandose tratade
propiode la profesin quelosconvoca
"BuscosuPerarme. (...)mi ofi- carreras afinescon la docencia, resulta valorado por losdocentes. Aun losque
se lo habananticipado duranteel profesorado:
(...), todos, todos los das". trabajan en escuelas comunes parecenencontrar en la formacin universitaria
cio seva haciendo todoslosdas aprendo
("'), peroestoydis- recursos quelespermiten canalizar dudaso inquietudes y, alavez,mantener una
"Comomaestra, creoqueme faltamuchoPoraPrender
estoy convencida de que,en actitudreflexiva respecto de su prctica profesional: "siempreme estoycuestio-
puestaa hacerlo, pormy porloschicosPorque
nandola formaquetengode ensear, me traemuchainseguridad (...).Tengo
todoslosaspectos, 'se hacecaminoal anda/".
en suslugares de trabajo, y que inseguridad en lo quehagoen el daa da,en lo quepiensoy lo queplanifico'i
Elproceso de aprendizaje queprotagonizan
"Tengo mismiedos.Porejemplo, ahoraestoypensando quaprendieron los
Darecen asumirconesfuerzo y constancia, se relaciona conla propiaPercePcin
que mscrticos conla pre- chicos y quno aprendieron".
de ouetodovolesfalto.Tantolosdocentes fueron
quela aprovecharon, que"lessir- Losmaestros queno cuentan conespacios institucionalizadosdeformacin
paracin formalcomolosque manifestaron
eSpecficoS profesional en suslugares de trabajo, ni tienenacceso a otrasinstancias de for-
vi", sientenque cometen errores,sobre tOdo, en CuestioneS
tcnica y didctica para macin(como las universidades), suelenbuscardentrode las escuelasa
relacionodos conlo enseonzo.sufalta de competencia
por las.consecuencias que esta docentes y directivos a quienespoderconsultar, por lo que los intercambios
ensearpareceafectarlos (preocuparlos)
informales y lospasajes de materiales sonlasmodalidades msfrecuenres que
"incompetencia" percibidaprovocara en SuSalumnos:"Sientoque cometo
didcticas, o Sea,como que me cuesta tsumenestosprocesos de aprendizaje por
forzados lascircunstancias. Tales for-
mileSde erroresen las secuencias
de las masde capacitarse puedenresultar efectivas paraenfrentar losproblemas coti-
muchopor momentos. Ahorami gradoes moy tomomsdecisiones
que errores a cada rato y mis alum- dlanosaunque,comosostiene cimenosacristn (.l997),el aprendizaje por
Cuetomantes.Entonces, Siento cometo
'lmitacin" suelepropiciar la conformacin de prcticas"adaptativas" a un esce-
nosme padecen".
,,Enlo querespecta errores, algunos n6rioo contexto escolar en el quese hanengendrado y dentrodelcualactan
a lo pedaggico, squesigocometiendo
Muchasveces cornosusreproductoras,
traspis (...).Desdelo didctico, s que tengomuchoserrores.
y me doy cuenta de que elstoy haciendo Micnlrils aprenckln cn sr,rs lugares de trabajo, impulsados porlassituaciones
cuandoestoyexplicando, me escucho
y
ms,lprcltrlt'la mf me qttet'dfrt'ttl.rtt
y r irrutr,,t
tirlo,,
,r klsrrr:rrrsos qrievanteniencJo a la mano,esros
un lfoimpresionante; porahf,haypibesquelescuesta
lr',rrterttle/', mt.tlro',.'ittt'lt ltti'.ttterld, Atilrlen,i olt,tsittslttr;is f)rurtscf{uitfrlnll.lrrrllsr',
cestamsavrl{arlos. Poresoflesde lo didmico ttlttrlto,t
ten1o "ll
t-tl l trll tl i rl l l ' ,tt ', r ln r ar , t r lllt lr 'rt llt nll, i', r ilt nt 1,( , r 'tt lt , t lt t t r . illrr. lot
, r . llle.o. lr . l
 Ins nrcEqlrrq
n lrvqrlel nsrejo.Urrtrmiraddesdela biografla
escolar ,7
16 tos gnier,<krlolttto

exPerienciasqueParecen utilizarparaalimentar su pasin,

Placer, complt'tud, dmory felicidadaparecen ahoracomosentimie
ciarias) y senutrendevariadas
,,(...)sientoquemi oficioseva haciendo todos|osdfas... Desde tosque conviven conlosrniedos, lasincertidumbres,lostemoresy la angust
proPiaprctica:
y que me muestren cosas que desconocfa; hacer que lesgeneran los primeros desempeos a los maestros principiantes.
A la
trabajar conmis compaeras
desde(...)y decir,Puedollevarhenamientas de la educa- horade hacerun balance, lassensaciones placenteras parecenimponerse o
cursosde capacitacin;
y
formal, eso me da resultados ptimos"' contrarrestarla nfluenciade las otrasque,en definitiva, se presentan como
cinno formalhaciala educacin
,,Trato a mis superiores y tomarlo mejorde ellosparainculcarlo pasajeras o circunstanciales.Lossentimientos de bienestar que lesproducela
de admirar
errores. Me gustaper- tareadocente, juntocon el desafode asumirla individualizacin a la horade
en el grado.cadamomentovividome ayudaa suPerar
cadaao". concretarlaen un escenario escolar masificadoquerenemuchosalumnos, son
feccionarme
maestros reconocen quecometenerrores' tratande Seguir formn- dos rasgosque eranpatrimonio de la maestnbueno,evocadapor nuestro
NuestroS
sesientenimpotentes antesituaciones que|estraendudas, maestros cuandose referan al nivelprimariode su escolaridad.
dose,se angustian,
,,Hay queme hacensentirimpoten- El personajede la moestrobueno,que en los relatosautobiogrficos se
que|osdesconciertan: muchassituaciones
y quierenllegara sercadadlamejores; imponeantela buenamaestra4, quiere,mima,ayuda,escucha y denotafelici
teu,afirmaunade ellas.Sedesvalorizan
se dedican, se esfuerzan, planifican. sostenidos en estassensaciones dad,gustoy pasinpor lo que hace.Lasmaestras buenasse recuerdan a par
buscan,
suelenmanifestar un sentimiento de outoexigencio promovidopor la tir de los vnculoscercanos que establecan ("tratanbien y estncerca"
iniciales,
hociolo foreo:"Quieroserunadocenteespecial", "Quieroserexce- aparecen comobuenaspersonas; sonqueridas y reconocidas,sobretodo,cuan
ideolizocin
A pesarde |assensaciones displocenteros que Provoca |a osci- do promueven situacionesque individualizan.
Ser querido,reconocido, nombra
|ente,,expresan.
percibida y la omnipotencia proyectada, deseada, do,elegido, favorecido, escuchado o ayudado(individualizado) por la maestr
lacinentrela impotencia
delineanun rasSode su personaje que demuestra lesprovoc sensaciones de gratificacin
y satisfaccin
a esosalumnosque hoy
todosnuestrosmaestros
posin, gusto,felicidody satisfoccin hociaIo que hacen:'Disfruto,encuentro sonmaestros.
'placer daa dael
Jonloque hago";"Meoposionoconlo que hago";"Melleno
contactocon los nenes";"Amolo docencio' Amo o losnios"' Modeloparaamar
A la horade precisar su propioquehacer, todosse muestroninvolucrodos, Al realizar
susrelatosautobiogrficos,nuestros maestrosmirana otros:a sus
comprometidos y preocupodos por otendero codoolumnoporticulormente'La docentes y a susalumnos: lqu destacan de losdocentes queconsideran "influ
recolnpensa afectiva que lesproporciona la tarease vuelvedeltodopersonali- yentes"? iCmorecuerdan lo que (les)hicieronestosmaestros y profesore
loscompromete, losPreocuPa. Laindi-
zada.Elamora los nioslosinvolucra, Cmoperciben a susalumnos? iQu haceno, mejor,qudicenhacer? iQu
comoentreSa, proximidad absoluta, fusin/confusin se
vidualizacinentendida /cs hacena losalumnos? ZQupriorizan de su tareao qu dicenpriorizar? En
personaje que cons-
torna,de estemodo,en otro rasgocomnque defineel CSte juego especular de miradas, aparecen ellosmismoscomomaestros y tam-
truyennuestros docentes', bin,lasformasposibles de concebir latareade ensear.
"Porahempiezoconotroslogros,msadelante, cuandopasenlosSruPos producidasporlosmaestros,
Entodaslascaracterizaciones larelocininterper
y no fossientatan individuolizodos, y no me enganche tantolo afectivo"'
ionol,el vlnculoy el ofectoconlosalumnos,se presentancomoingredientes que
,,Mirolconlosalumnosestotalmenteactivo,involucrndome en Io toreode
definenlatareade ensear. Sonsusproporciones lasquevarantantocomosuufi:
quecadaunode ellosse involucre en lo que hace"'
codounoy haciendo lldod.Mientras que,paraalgunos, querery mimar(comounamamo un pap)
,,Siempiefuide comprometerme muchoconcodoalumnodesdelo ofedivo"!' o llevarsebien(comounaamiga/o) constituye
elcomponente principaldelatarea
'Me preocupopor lo que Ie Posoo cadochico"'

@
y algoms' La cuestin ddd,h maestrolenrr rnrrnrrrrlnl llrsoniFpmtBnico,
en el nivel medio,ocupaese hignrel huett ttofet.or
'C"rDte*.- ..Prtrl 6 'Enseanzas
"l rottxr nrilelrrtntnlrn r qalrpplnpel
Galrlotuadr

.fl
58 Los gajesdel oficio L.osnl,l(",tr{r,,rlr,lvsdel espejo.Una miradadesdela biograffa
escolar 59

quelosconvoca, paraotros, esslounelemento ms.Asimismo, hayquienes ape- nalistas o altruistas,

no quierenser"demosiodo" buenosy representar al maes-
lana unaSonrisa, unacaricia o al buentatoPoro(motivar, dominar, incentivar o tro o a la maestra carentede dominio,monejode grupo.Estosmaestros quie-
en6ntar); mientras queotrosmaestros quieren,Seacercan, se contactan y tocan renserbuenos, perono estndispuestos a perderel controlde losquetienen
porquest o acaso para repararo saldar algunadeudapersonal: ''katode reparar a su cargo.Enalgunoscasos, y paralograrestecometido, suelenrecurrir a los
cosasmas";"Mellenael contacto conloschicos"; "El trabajo me alimenta'| gritos,a lassanciones disciplinariaso al exceso de actividad,inclusoasumiendo
Se notaen estadimensinofectivo-vinculor cierlagroduolidoden el trato: el riesgode parecerse al maestro o a la maestra molo.Enestosrelatos, el domi-
estel quese acerca, el quesecontacta, y el quetoca(mimay besa).Tambin nioo manejodelgrupode alumnos sueleaparecer comounacondicin nece-
encontramos a losque pretenden que la relacin o el vnculoestablecido tras- sariaparapoderensear.
cienda el tiempoy el espacio escolar, y perdure por varios aos' EImaestro queprincipalmente quierey ayudaa susalumnos suelereferirse a
Esinteresante sealar que, en algunas historias,la vueltaa la escuela como elloscomo"sujetos a" (quereq ayudar, escucha4 incentivar,
motivar o disciplinar)
maestro producela reactivacin de aspectos negativos o de puntos oscuros de "paraque"(sesuperen, respondan, tenganganasde estaren la escuela, apren-
la propiahistoria escolar quese pretenden rePoror, curors, a fin de evitarquea dan,o al menos permitan al maestro desplegar su actividad).comosostuvimos
otroslespaselo que uno padeci. Perotambinla vuelta a la escuela permite en otrotrabajo(Alliaud, 2oo2),lamotivacin juntoconel acercamiento constitu-
re-encontrar/se con el escenario Propicio que habilitalo que a uno le Susta yenestrategias quesuelenutilizar losprincipiantes paracontener o lograrel domi-
hacer,lo que siempreso("el sueode sermaestra"), devolver lo que uno niode grupoy,porquno,paracontenerse a s mismos, en ersentidode aliviar
recibio recibirel afectode los niosy lasnias;estoltimoes lo que//eno, la sensacin de culpaquelesocasiona sentirquesu incompetencia pedaggica
alimenta o gratifica a variosde nuestros docentes, perjudica a losnios:Trabajodesdeel afectolosaprendizajes"; "consu dulzura,
Absolutamente relacionado con el tema de la afectividad, y en ciertoscasos, podfacontenernos a todos'lHaysin embargodos maneras de concebir a los
conlasvivencias personales, aParece en algunos relatos la oyudo queel maes- alumnos, maneras que,muchas veces,conviven en un mismorelato.Losalum-
tro brindaa losalumnos, comootroingrediente propiode la tareade ensear' nospuedenrepresentarse comoseresdormidos, pasivos,a losquees necesario
Nuevamente en esteCaso, puedeSerun aspecto centralo cOmplementario, en revivir,
activaro resucitar ("incentiva/',
"motiva/',"impulsarrl,,empuja/,),
o bien,se
general, del afecto.En estasescenas, el maestrose muestraayudando a los losrepresenta comoindividuos a losque hayque apaciguar, calmar("aquieta/i
alumnosen losproblemas familiares, sociales o escolares que estos Presentan' 'contene("disciplina/i "encantal "dominar,') poro losfinesmencionados.
Aqutambin hay cierta gradualidad que va entre los que escuchon lasdificul- Elprivilegiarla dimensin afectiva o altruistade la profesinconstituyeversio-
tadesy losque resuelven o intentan hacerlo, e iniluso los que llegan a Poseso- nesde un mismodiscurso morolizodor-normolizodor, asociado a losorgenes de
norsede los problemas de los otros. h profesin y re-editado porestosnuevosmaestros en contextoseducativos, pol-
El personaje que va surgiendo a partirde estosrasSos recuerda, unavez tlcos,sociales y culturalesmuydiferentes al de loscomienzos delsistema educa-
ms,a la maestrobuenoque nuestros maestros evocaron de la propiaescola- vo moderno. En estetrabajo,no tenemosla intencin de deslegitimar ese
ridad,queesdulce,cariosa, atenta, quese involucra con los problemas de los dlscurso ni su presencia en lasvisiones y practicade nuestros maestros,transmi-
alumnos (contiene y comprende), lostratabien,losquiere, losindividualiza y tldoen su propiatrayectoria escolara travsde prcticas especficasparaserfinal-
hasta,pasadoeltiempo,losreconoce o identifica.Sinembargo, variosde estos monteproducido y reproducido de nuevoen laescuela. Tampoco tenemos dudas
maestros evocan otra cualidad que valoraron de sus antiguas maestras y que de
tecrca estasdimensiones (afectiva y altruista)u
comoconstitutivas de la tarea
muchosse la adjudican a s mismos:laexigencio. Aun los ms amiSos, Pater de ensear, asfcomode otrasocupaciones en lasquese poneenjuegoel trato
0 laspersonas. ocurreque lo quesueleaparecer comopredominante puede

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lr,lvsdel espejo.Una miradadesdela biograffa
escolar 6l

y acto,en el sentidopropiocJeltrmino,planteauna cuestin:lo reconozc

de diferentes maneras y aun Puecerelativizarse o problematizarse
abordarse comotalen sualteridad radical, o acasohagode l objetode mismanipulac
sobretodo,considerando la mutcin quePresentan lossis-
hastare.significarse, nesparaque sirvaa mi satlsfaccin" (Meirieu, p.cit.).Comoestructura inter
tem a se sco laresmodernosy|asnece s id a d e s q u e e s t o s c a mb io s imp o n e n a lo s
pretativade la realidad,esta visinpuede acarrearformasde percibiry
al mandato origina-
docentes. Talcomosetrataen estemismolibro',la apelacin expectativas frenteal comportamiento o a lasreacciones de losalumnosrela
de resquebrajamiento de lospilares quesostenfan lainstitucio-
rio,en uncontexto cionadas conun producto parafabricar a partrde la propiaaccin, gestoo pala
en losdocentes la responsabilidadindividual en
nuiidud escolar,sueleexacerbar bra. En tanto eso ocurra, su productor, fabricante o maestro podr sentirs
educativa quelossuPera porlo quesePresentan comoconacara
unaemPresa satisfecho (lleno o alimentado porsutrabajo). Sibienvariosde nuestros maes
o impotencia queestacargaSenera. Peroadems, al sobre-valo-
la imposibilidad tros apelan al discurso de la heterogeneidad, en el sentido de reconocer y aten
de la profesin,
y altruista sepierdelaespecificidad de la
rarladimensin afectiva derlasdiferencias quepresenta el grupode alumnos, menoslo hacenrespect
encomendada a la institucinescolar. Ladimensin pedaggica
funcineducativa de la alteridad. En la tarea educativa, este reconocimiento implicaradar,poner
frenteal protagonismo que
quedaasrelegada (y los maestrossobre-expr-resfos) todolo quepodamos, hacertodolo queesten nuestras manosconla finali
el disciplinamiento y hastala motiva-
asumenel afecto,la ayuda,la contencin, dad ltima de posibilitar su liberacin, su libertad:
que muchas Vecesse visua|izan comocondicionantes necesarios
cin,aspectos
parapoderensear. NosPreguntamos, en estecaso'si en el afnde estosmaes- tengaa sucargo laeducacin dealguien debeponerenellotoda
queda Quien
preocuf,ados y ocupados en motivar' querery ayudar'
trosquese muestran suenerga, hadecomunicrles lossaberes y lossoberhocermselabo-
lugarparaque,en algnmomento, acontezca el ensear' rados, hadeequiparlo cuanto msmejorparaque,cuando debaencarar-
H astaa q u,hemospresentadolo s ra s g o s p re d o min a n t e s q u e d e f in e n la se slo al mundo, pueda asumir lo mejor posible lasopciones personales,
paranuestros maestros noveles. sin embargo, en nuestro trabajo, profesionales o polticas que tendr que tomar (ibd.:28).
enseanza
tambinomosotrasvoces. Para algunas de ellas,la tareaes algomsque
y losalum- Detenernos en losdichosy en lasmiradas hacialosotros(susalumnos y sus
ayuday afectividad -o no es principalmente ayuday afectividad-;
Elafectoy la ter- docentes) que produjeron nuestros maestros mientrascreabansu propio perso
nosno sonsloseresa losqueacallar o a quienesreanimar.
naje nos proporcion algunas piezas para armar losmodelos quefuimospresen
nuraaparecen conjugados conotroscomPonentes' comoel sober'lo normoy
profesio- tando. Hemos visto cmo los maestros se referan a sus propiosdocentes y cmo
lo outoridadrl sabeiyla autoridad se presentan comocomPetencias
esedecirse ibaconjugando conlaspredicaciones acerca de smismos.
nalesdelosqueensean,quiz,podramosagregar'retroalimentndosemutua- Nuestros maestros novatos se muestran odivos.La preguntaes en qu
mente.Ellono significa la anulacin o sumisin delotro(frentea unoquesabe
ya que, depositan suafny suactividad. Preparan materiales novedosos, planifican, asis
todoy administra unilateralmente el poderquedevienede su posicin)
los alumnossuelen tcn a cursos de capacitacin, intercambian informacin con suscolegas y con
en lasescenas escolares que estosmaestros construyen,
todosaquellos que reconozcan comoreferentes. Asimismo, en susclases, se
aPar e ce r comoP rotaS onistasdes d e s u a lt e rid a d . L o s a lu mn o s S e P re s e n t a n por sus alumnos y asumen, a veces conextrema y
exigenciarespon
Preocupan
comosuT'etosque(piensan,resuelven,inventan'construyen)'antesquecomo mbilidad, el cuidado y la atencin de todos'ellos y de cada unoen particula
poro. Aparecen en su diferencia o heterogeneidad dentrode la masa
sujetos Pcro, insistimos, la tarea especfica encomendada a escuelas y a maestros es
hayqueensear y
escolara la que,ademsde querer,ayudare individualizar, nsear,transmitir, educar.Educar, en el sentidode "desanollar Ia inteligenc
respetar.Losa|umnossepresentancomoofrosqueco.ProtaSon|zan|aSesce- lormal"y tambin"desarrollar unainteligencia histrica capazde discernir en
nasqu'eestosmaestros Producen' qtt lrercncias culturales se est inscripto. es introducir
a un univers
lavisinhaciael otrono es unacuestin [Educar]
Enla educacin y enia enseanza, rrrt queloshonlbrcs (Meirieu,
cacla vez que yo Cuhttr,l el han conseguido amasar" 2OOlb:24-
menorrespecto de la propiaactividad: "Laexistencia delotro,
2F). lr,ttrsrrrilio r,r,,,rl
r ltur,,,trosrkscendientes aquello quehemosrecibido
Gfl l l l (rtffl d lt t . t t . "lt l, t t tl t t n r l lela lt t , 't of il; t \ 'tovc, t t t at rsuf
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Ios rrc;lrrr, lrvr'.', Urrornirdadesdela biograffa
escolar 63
62 Los gajesdel oficio

Lasdiferencias entrelos alumnos,superadoras del modelohomogeneizad

implicasimPlementesumantenimientooreProduccinPOrPartedelasnuevas tambinse presentan y, en algncaso,setornancomoexpresin de preferen
generaciones(Hassoun,l996)'DesdeestaPersPectiva'latransmisinsupone ciaso defavoritismos porpartede losmaestros y,envarios, comoelfundamen
|aliberacinde|otroye|reconocimientodesualteridad'Hassounencuentraen to de propuestas pedaggicas octivos.
lo apasionante de la aventura:
estejuegotransmisin-liberacin, De estemodo,lasvisiones y representaciones que portanhoyestosmaes
propiadelatransmisin es tros principiantes,y que pueden vincularse con sus propias trayectoriasescola
Loquemeresulta apasionanteenlaaventura
de quienes nosprecedieron y que res(tambinsociales y culturales) ascomocon los ncleosoriginarios de la
precisamente q'" *'no' diferentes
esprobable quesigan uncamino sensiblemente profesin que los convoca, tienen aspectos sobresalientes, pero no exclusivos ni
nuestros oescendientes
Y sinembargo esall'enestaseriede diferencias' excluyentes. Quizseasobrela basede estoscomponentes menosmanifiest
diferente delnuestro"'
aquello que transmitiremos (ibd': 17)' o de menor evidencia, desde donde podamos imaginar eltrabajo en losproce
en donde inscribimos
sosde formacin profesional, tantoinicialcomopermanente. Estasvisiones y
implicara,desdeestaspercepciones, seralgoms
Asumirlatareaeducativa representaciones, que hoyportanquienesenseano intentanhacerlo, fueron
quebuenasPersonas'cordiales,afectuosas,a|truistas,aunquea|goexigentes. sociale histricamente producidas e individualmente entretejidas,recreadas por
Comohemosvisto,a|gunosdenuestrosmaestrosincorporane|conocimiento, quienes pasaron por la escuela y retornan a ella como docentes. Contiene
transmisin, la comunicacin, la crtica,la duda,la hete-
el saber, la autoridad, ncleos comunes y tambin, diferencias.
la alteridad y el protagonismo de los otros(alumnos)comolos
rogeneidad, ente- Suponemos que laformacin de losdocentes tendraquerecuperar estascues
trea quedesempean'. otrosparecen dedicados
ffi*o, centrales de la tionesquesurgen delanlisis de lasnarraciones querealizan losdocentes y pre-
r a m e n tea brindarafectoycontenci n o a a y u d a r. P ela rocultura
a d e m s
y la , . la e d u c a c i n
Suntarse sobre los propios procesos de transmisin puestos en juego en la
y apropiacin de los productos de
entendida como transmisin preparacin profesional de aquellos a quienes selesencomienda latareade ense
sue]etenermala
civilizacin humanaspor paft; ie las nuevasgeneraciones. ar,Laintegracin entrelossentidos o fundamentos atribuidos
a laenseanza y las
Prensaentrelosoc"nt"soctivos",a|quedarasociadacon|aeducocintrodi- activis- prcticas vividaso protagonizadas constituye un desafoqueno es posibledescui
maestror;.;;"; msprociives, en cambio,a lascorrientes
cionol.Los dr,sobretodo,cuandoescuchamos quenuestros maestros desconf.an de s mis-
tasoconstructivistas,lasqueaParecenunculadasconlaactividad,lacreatividad, lTtos a lahorade asumirladimensin pedaggica de latareaquelosconvoca.
el trabaioen SruPos y la individualidad'
la libreexpresin, Pensamos que,desdelosespacios de formacin profesional,resultaimpor
tAntepenetrar en lossignificados que los maestros o futurosmaestros fueron
A modo de conclusin Construyendo y exponerlos a las teoras pedaggicas. Trabajarcon los sujetos la
txperiencia escolar vivida,discutirla, confrontarla conotrosy contrastarla conla
QueremosexPresarquelariquezade|ainvestigacinaquexPuestaconsis- maestros. Las dis-
de modelos puros de ttorla pblica es uno de los pilares fundamentales que debera sostener la for-
te precisamente en n"g;, rupresencia
docentes, refleian rasSos sobresalientes rntcinprofesional, si se pretende actuarsobrela experiencia quelosmaestro
tinciones aludidas, riga a losdiversos
El afecto es un aspecto comn, aun- noveles portan como producto de su pasaje,previo por la escuela.
que conviven.on oi-ro,menosevidentes. se Presen-
de maneradiferente. La enseanza y el aprendizaie Sujetos escolarizados, formados y formateados que hanvueltoa la escuel
que dosificado
tns atravesar caminosdiferentes. Lashuellasy lasmarcasde esosrecorrido
ta n co m o tareasrecurrentes,aunqu e c o n c e b id a s d e f o rma s d iv e rg e n t e s ' L o s
lltn hoypresentes.
contenidos,losvaloresaParecen'asimismo,enlosrelatosdevariosdocentes'

rtta r ttttlttltlltlll el colectivo

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