Algebra e Funcoes Na Educacao Basica

lgebra e Funes
na Educao Bsica
lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 1 15/07/2013 17:06:54

Maria Laura Magalhes Gomes
lgebra e Funes
na Educao Bsica
Belo Horizonte
CAED-UFMG
2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CONSELHO EDITORIAL
Prof. Cllio Campolina Diniz Prof Andr Mrcio Picano Favacho
Reitor
Prof. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Prof. Rocksane de Carvalho Norton
Vice-Reitoria Prof. Dan Avritzer
Prof. Antnia Vitria Soares Aranha Prof. Eliane Novato Silva
Pr Reitora de Graduao Prof Eucdio Pimenta Arruda
Prof. Andr Luiz dos Santos Cabral Prof. Hormindo Pereira de Souza
Pr Reitor Adjunto de Graduao Prof. Paulina Maria Maia Barbosa
Prof. Simone de Ftima Barbosa Tfani
CENTRO DE APOIO DE EDUCAO DISTNCIA Prof. Vilma Lcia Macagnan Carvalho
Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo Prof. Vito Modesto de Bellis
Diretor de Educao a Distncia Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa
Coordenador da UAB/UFMG
COLEO EAD MATEMTICA
Prof. Andr Mrcio Picano Favacho
Coordenador Adjunto da UAB/UFMG Coordenador: Dan Avritzer
Prof. Eucidio Pimenta Arruda LIVRO: lgebra e Funes na Educao Bsica
Coordenador Pedaggico Autora: Maria Laura Magalhes Gomes
Reviso: Jussara Maria Frizzera
EDITORA CAED-UFMG Projeto Grfico: Departamento de Design/CAED
Editor: Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo Formatao: Srgio Luz
Produo Editorial: Cyrana Borges Veloso

Marcos Vincius Tarquinio
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Luciana de Oliveira M. Cunha, CRB-6/2725)
Gomes, Maria Laura Magalhes

G633a lgebra e funes na educao bsica / Maria Laura Magalhes
Gomes. Belo Horizonte : CAED-UFMG, 2013.
69 p. : il. ; 27 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-64724-37-2
1. lgebra. 2. Matemtica Estudo e ensino. 3. Prtica de ensino.

4. Educao Brasil. 5. Ensino a distncia. I. Universidade Federal
de Minas Gerais. Centro de Apoio Educao a Distncia. II. Ttulo.
CDD 512
CDU 512

Sumrio
apresentao 7
Unidade 1: A lgebra na escola bsica e os papis das variveis 13

O que a lgebra da escola bsica? 13
Concepo 1: a lgebra como aritmtica generalizada 14
Concepo 2: a lgebra como estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas 14
Concepo 3: a lgebra como estudo de relaes entre grandezas 15
Concepo 4: a lgebra como estudo das estruturas 16
Atividades referentes Unidade 1 18
Unidade 2: Sobre o desenvolvimento histrico da lgebra e

da linguagem algbrica 23
Estgios na expresso das ideias algbricas: a fase retrica, a fase sincopada e a fase simblica 25
Unidade 3: Aspectos histricos e perspectivas atuais do ensino da lgebra

no Brasil 33
Antes do movimento da matemtica moderna 33
Durante o movimento da matemtica moderna 35
Depois do movimento da matemtica moderna 37
Outra possibilidade para a educao algbrica: 39
o desenvolvimento do pensamento algbrico 39
Unidade 4: Erros em lgebra 51

1. Generalidades 51
a) A natureza e o significado dos smbolos e das letras 52
b) O objetivo da atividade e a natureza das respostas em lgebra 54
c) A compreenso da aritmtica por parte dos estudantes 54
d) O uso inapropriado de frmulas ou regras de procedimentos 56
2. Erros na resoluo de equaes 61
3. Correo de erros 64
Referncias 69

apresenta o
Este texto foi escrito como material para a disciplina lgebra e Funes na Educao Bsica,
que integra a matriz curricular proposta para o 4 ano do curso de Licenciatura em Matem-
tica a distncia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
O objetivo geral da disciplina promover entre os professores em formao uma melhor
compreenso sobre as questes referentes ao ensino e aprendizagem da lgebra e das
funes na escola bsica brasileira. Mais especificamente, pretende-se:
1) aprofundar o conhecimento que o futuro professor j tem de suas vivncias anteriores
sobre lgebra e funes, visando preparao para a docncia na escola bsica;
2) abordar aspectos referentes ao pensamento algbrico e linguagem algbrica em vn-
culo com o ensino e a aprendizagem da lgebra na escola bsica;
3) focalizar aspectos histricos do desenvolvimento da lgebra e de seu ensino, relacio-
nando-os s questes do ensino e aprendizagem escolares;
4) estudar as dificuldades em relao aprendizagem da lgebra escolar, com ateno aos
principais erros usualmente encontrados entre os alunos de diferentes nveis de ensino.
As questes relacionadas ao ensino e aprendizagem do tema aqui focalizado, extrema-
mente relevante nas propostas curriculares para os ensinos fundamental e mdio no Brasil,
so, simultaneamente, diversas e complexas. Considerando-se o espao disponvel para
contempl-las no curso, precisamos realizar escolhas que, sabemos, so insuficientes para
prover o futuro professor dos conhecimentos que lhe sero necessrios no exerccio da
docncia sobre os tpicos algbricos. Procuramos, ento, selecionar alguns assuntos cujo
1
estudo possa ser um ponto de partida para futuros aprofundamentos por parte do docente .
Os assuntos escolhidos para compor o presente texto referem-se a um escopo vasto: tive-
mos a inteno de contemplar, entre outros, as vrias concepes de lgebra e papis das
letras ou variveis; dimenses histricas da lgebra e de seu ensino no Brasil; perspecti-
vas atuais para o trabalho pedaggico com a lgebra na escola bsica; pensamento alg-
brico e linguagem algbrica; erros em lgebra.
Organizamos o livro em quatro unidades, sendo cada uma delas composta por um texto e
um conjunto de atividades a ele relacionadas.
1 Acreditamos que, para isso, consultas bibliografia apresentada ao final deste texto podero dar uma boa contribuio.

A primeira unidade, A lgebra na escola bsica e os papis das variveis, chama a ateno
para um aspecto fundamental a questo dos significados das letras, em geral chama-
das de variveis. Procura-se evidenciar a existncia de diversos desses significados, que
podem ser associados a diferentes concepes para a lgebra, todas elas importantes no
ensino bsico. As letras no representam sempre o mesmo papel, e o estudante precisa no
apenas compreender esses diferentes papis, mas tambm realizar aes variadas vincula-
das a esses papis no contexto das atividades que realiza na escola. A compreenso quanto
natureza multifacetada das variveis e da lgebra na escola bsica, que pode passar
despercebida quando apenas se resolvem exerccios associados aos contedos algbricos,
nos parece algo primordial na formao do professor, e essa foi a razo pela qual optamos
por iniciar o texto com a abordagem desse tema.
Na segunda unidade, Sobre o desenvolvimento histrico da lgebra e da linguagem alg-
brica, focalizam-se inicialmente, de forma extremamente sucinta, as linhas gerais do
percurso dos conhecimentos hoje identificados como inseridos no domnio da lgebra. O
propsito situar o licenciando em relao ao fato de esse campo matemtico de tanta
relevncia no Ensino Bsico ser usualmente organizado, segundo os historiadores, em duas
grandes etapas cronolgicas a da lgebra clssica, desenvolvida at o final do sculo
XVIII, e a da lgebra abstrata, produzida a partir do incio do sculo XIX. Em seguida, con-
fere-se destaque ao desenvolvimento histrico da linguagem algbrica, considerando-se a
importncia de o futuro professor ter cincia de que a linguagem atual fruto do trabalho
de muitos sculos. No se deve, portanto, esperar que os estudantes no Ensino Bsico
adquiram rapidamente o conhecimento e o manejo das regras e smbolos dessa linguagem
na realidade, muito frequente que eles apresentem grandes dificuldades em relao a
isso. Em particular, o texto chama a ateno para a proposta do alemo Georg Nesselmann
(1811-1881) quanto existncia de trs fases (s vezes superpostas) para a linguagem alg-
brica: a fase retrica, a fase sincopada e a fase simblica.
Se importante que o professor tenha noes acerca do desenvolvimento histrico da
lgebra e de sua linguagem, no menos relevante que ele conhea, tambm, um pouco
sobre o percurso histrico do ensino da lgebra no Brasil. Esse o tema da terceira unidade,
denominada Aspectos histricos e perspectivas atuais do ensino de lgebra no Brasil.
Esse percurso pode ser caracterizado em trs momentos, assinalados pelo perodo em que
teve hegemonia o conjunto de ideias associado ao que se convencionou chamar, em nosso
pas, movimento da matemtica moderna: de fato, o ensino da lgebra entre ns pode
ser diferenciado em seus aspectos gerais antes, durante e depois desse movimento. Alm
2
de procurar enfatizar as caractersticas de cada um desses momentos , a unidade dedica
espao a uma perspectiva mais atual de ensino da lgebra a do desenvolvimento do pen-
samento algbrico. Busca-se, a, ir alm da perspectiva mais tradicional de ensino, centrada
na manipulao da linguagem algbrica, muitas vezes sem significado para o aluno. Sem,
evidentemente, negligenciar a necessidade de que essa linguagem seja aprendida, procura-
-se oferecer condies para que o estudante avance no pensamento algbrico e, ao mesmo
tempo, tenha acesso a essa linguagem de modo significativo.

2 Usamos como referncia, para tal, trabalhos de Antonio Miguel, Dario Fiorentini e Maria ngela Miorim, pesquisadores
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
8 his tria do ensino da m at em tic a

A quarta e ltima unidade, Erros em lgebra, aborda as principais dificuldades e enganos
cometidos pelos estudantes da Escola Bsica, enganos esses que, muitas vezes, persistem
at mesmo em nveis mais avanados de ensino. Observa-se que a maior parte dessas
dificuldades e enganos resulta de problemas na transio conceitual da aritmtica para a
lgebra ou de falsas generalizaes sobre operadores ou nmeros. Em relao transio
da aritmtica para a lgebra, os erros se vinculam a trs aspectos principais: a natureza e o
significado dos smbolos e das letras; o objetivo da atividade e a natureza das respostas em
lgebra; a compreenso da aritmtica por parte dos estudantes. J as falsas generalizaes
sobre operadores ou nmeros costumam conduzir os estudantes a um uso inapropriado de
frmulas ou de regras de procedimentos. A unidade discute, ainda, de maneira breve, a
questo da correo dos erros e chama a ateno para as dificuldades relacionadas sua
superao.
Para concluir esta apresentao, expresso meus agradecimentos ao professor Dan Avritzer
pelo convite para ministrar, pela primeira vez, no curso de Licenciatura em Matemtica a
distncia, a disciplina lgebra e Funes na Educao Bsica, bem como para organizar seu
material bibliogrfico. Agradeo, tambm, professora Maria Cristina Costa Ferreira, pelas
muitas e essenciais contribuies representadas por sua leitura e sugestes para a escrita
deste texto, bem como pelas oportunidades de compartilharmos experincias de formao
de professores no que diz respeito s questes referentes ao ensino da lgebra.
Belo Horizonte, janeiro de 2013

Maria Laura Magalhes Gomes

nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao a Distncia,

que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes
vinculadas ao Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades
em 2003, credenciando a UFMG junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a
distncia.
O CAED-UFMG (Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Federal de Minas
Gerais), Unidade Administrativa da Pr-Reitoria de Graduao, tem por objetivo administrar,
coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos de graduao, de ps-graduao e de
extenso na modalidade a distncia, desenvolver estudos e pesquisas sobre educao a
distncia, promover a articulao da UFMG com os polos de apoio presencial, como tambm
produzir e editar livros acadmicos e/ou didticos, impressos e digitais, bem como a produ-
o de outros materiais pedaggicos sobre EAD.
Em 2007, diante do objetivo de formao inicial de professores em servio, foi criado o
Programa Pr-Licenciatura com a criao dos cursos de graduao a distncia e, em 2008,
com a necessidade de expanso da educao superior pblica, foi criado pelo Ministrio
da Educao o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. A UFMG integrou-se a esses
programas, visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver
um ensino superior de qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de
ensino superior.
Atualmente, a UFMG oferece, atravs do Pr-licenciatura e da UAB, cinco cursos de gradu-
ao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu, sete cursos de aperfeioamento e um de
atualizao.
Como um passo importante e decisivo, o CAED-UFMG decidiu, neste ano de 2011, criar a
Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produo do material didtico a ser
disponibilizado para os cursos em funcionamento.
Fernando Selmar Rocha Fidalgo

Editor
11

12
1
lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 12
A lgebra na escola bsica
e os papis das variveis
15/07/2013 17:06:54
Unidade 1: A lgebr a na escola bsica e os
papis das variveis
Este texto uma adaptao do artigo de Zalman Usiskin intitulado Concepes sobre
a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis, que integra o livro As ideias da
lgebra, publicado no Brasil em 1994 pela Editora Atual.
O que a lgebr a da escola bsica?
A lgebra da escola bsica se relaciona compreenso do significado das letras,

comumente chamadas atualmente de variveis, e das operaes com elas. Em geral,
consideramos que os alunos esto estudando lgebra quando encontram variveis
pela primeira vez. Porm, como o prprio conceito de varivel multifacetado, se
reduzirmos a lgebra ao estudo das variveis, no seremos capazes de responder
satisfatoriamente pergunta: o que a lgebra da escola bsica?
De fato, consideremos as seguintes igualdades, todas elas com a mesma forma (o

produto de dois nmeros igual a um terceiro):
1) A = b. h
2) 40 = 50 x
3) sen x = cos x. tg x
4) 1 = n. (1/n)
5) y = kx
Cada uma das igualdades tem um carter diferente. Comumente chamamos 1) de

frmula; 2) de equao; 3) de identidade; 4) de propriedade; 5) de expresso de uma
funo que traduz uma proporcionalidade direta e no para ser resolvida. Esses
diversos nomes refletem os diferentes usos dados idia de varivel. Pode-se perce-
ber que as letras representam papis diferentes em cada caso.
Assim, em 1), A, b e h representam a rea, a base e a altura de um retngulo ou para-
lelogramo e tm o carter de uma coisa conhecida. Em 2), tendemos a pensar em x
como uma incgnita. Em 3), x o que denominamos o argumento de uma funo. A
equao 4), diferentemente das outras, generaliza um modelo aritmtico (o produto
de um nmero por seu inverso 1). Nela, n indica um exemplo do modelo. Em 5), x
mais uma vez o argumento de uma funo, y o valor da funo e k uma constante ou
parmetro, dependendo de como a letra usada.
Notemos que apenas em 5) h o carter de variabilidade, do qual resulta o termo
varivel. O que se evidencia, portanto, quando examinamos o significado das letras
em cada igualdade, que, em lgebra, no h uma nica concepo para a varivel.
Unida de 1: A lg ebr a n a e scol a b sic a e os pa pis da s va riv eis 13

Segundo Zalman Usiskin, as finalidades do ensino de lgebra, as concepes que
temos sobre a lgebra na escola bsica e a utilizao das variveis so coisas intrin-
secamente relacionadas:
As finalidades da lgebra so determinadas por, ou relacionam-se com, concepes
diferentes da lgebra que correspondem diferente importncia relativa dada aos
diversos usos das variveis. (USISKIN, 1995, p. 13, negritos no original).
Usiskin identifica quatro diferentes concepes de lgebra, associadas a diferentes

usos ou papis da varivel, as quais so apresentadas a seguir.
Concep o 1: a lgebr a como aritmtica gener aliz ada
Nesta concepo, natural pensar as variveis como generalizadoras de modelos.

Por exemplo, generaliza-se uma igualdade como 3 + 5 = 5 + 3, na qual a ordem das
parcelas no altera a soma, escrevendo-se a + b = b + a.
Outros exemplos so:
1) os nmeros pares positivos, 2 = 2. 1, 4 = 2. 2, 6 = 2. 3, 8 = 2. 4, podem ser
representados por 2. n, ou 2n, onde consideramos que n representa qualquer
nmero inteiro positivo;
2) expressamos a proposio aritmtica que diz que o produto de qualquer
nmero por zero zero escrevendo x. 0 = 0, para todo x (a letra x representa
um nmero genrico qualquer, no assumindo o significado de incgnita nem
de varivel).
Nessa concepo de lgebra como aritmtica generalizada, as aes importantes
para o estudante da escola bsica so as de traduzir e generalizar.
Concep o 2: a lgebr a como estudo de procedimentos

par a resolver certos tipos de problemas
Consideremos o seguinte problema: adicionando 3 ao quntuplo de um certo nmero,

a soma 43. Achar o nmero. O problema traduzido para a linguagem da lgebra
da seguinte maneira: 5x + 3 = 43. Essa equao o resultado da traduo da situao
do problema para a linguagem algbrica, e ao fazer isso, trabalhamos segundo a
Concepo 1. Na concepo de lgebra como estudo de procedimentos, temos que
continuar o trabalho resolvendo a equao. Por exemplo, se somarmos 3 a ambos
os membros da equao, teremos:
5x + 3 + (-3) = 43 + (- 3). Simplificando, obtemos: 5x = 40, e encontramos x = 8. Assim,
o certo nmero do problema 8, e facilmente se testa esse resultado, calculando
5. 8 + 3 = 43.
14 lg ebr a e Funes n a Educ a o B sic a

Ao resolver problemas desse tipo, muitos alunos tm dificuldades na passagem da
aritmtica para a lgebra. Enquanto a resoluo aritmtica (de cabea) consiste
em subtrair 3 de 43 e dividir o resultado por 5, a forma algbrica 5x + 3 envolve
a multiplicao por 5 e a adio de 3, que so as operaes inversas da subtrao
43 3 e da diviso 40: 5. Isto , para armar a equao, devemos raciocinar exatamente
de maneira oposta que empregaramos para resolver o problema aritmeticamente.
Nesta segunda concepo de lgebra, as variveis so ou incgnitas ou constantes.
Enquanto as instrues-chave no uso de uma varivel como generalizadora de mode-
los so traduzir e generalizar, na concepo da lgebra como um estudo de proce-
dimentos para resolver problemas, as instrues-chave so simplificar e resolver. O
aluno, nessa concepo, precisa dominar no apenas a capacidade de equacionar os
problemas (isto , traduzi-los para a linguagem algbrica em equaes), como tam-
bm precisa ter habilidades em manejar matematicamente essas equaes at obter
a soluo. A letra aparece no como algo que varia, mas como uma incgnita, isto ,
um valor a ser encontrado.
Concep o 3: a lgebr a como estudo de relaes entre

gr andez as
Quando escrevemos a frmula da rea de um retngulo, A = b. h, estamos expres-

sando uma relao entre trs grandezas. No se tem a sensao de se estar lidando
com uma incgnita, pois no estamos resolvendo nada. Frmulas como essa transmi-
tem uma sensao diferente de generalizaes como 1 = n. (1/n), mesmo que se possa
pensar numa frmula como um tipo especial de generalizao.
Considerando que a concepo de lgebra como estudo de relaes entre grandezas
pode comear com frmulas, a distino crucial entre esta concepo e a anterior
que, nela, as variveis realmente variam. Que h uma diferena fundamental entre
essas duas concepes fica evidente pela resposta que os alunos geralmente do
seguinte pergunta: o que ocorre com o valor de 1/x quando x se torna cada vez maior?
A questo parece simples, mas suficiente para confundir os alunos. No estamos
perguntando qual o valor de x, portanto x no uma incgnita. Tambm no esta-
mos pedindo ao aluno que traduza. H um modelo a ser generalizado, mas no se
trata de um modelo que se parea com a aritmtica (no teria sentido perguntar o
que aconteceria com o valor de quando 2 se torna cada vez maior). Trata-se de um
modelo fundamentalmente algbrico.
Dentro desta terceira concepo, a lgebra se ocupa de modelos e leis funcionais que
descrevem ou representam as relaes entre duas ou mais grandezas variveis. Uma
varivel um argumento (isto , representa os valores do domnio de uma funo) ou
um parmetro (isto , um nmero do qual dependem outros nmeros).
O fato de variveis e argumentos diferirem de variveis e incgnitas se evidencia na
seguinte questo: achar a equao da reta que passa pelo ponto (6, 2) e tem inclina-
o 11.

Uma forma habitual de resolver esse problema combina todas as utilizaes das vari-
veis apresentadas at aqui. Costuma-se comear a partir do fato conhecido de que
os pontos de uma reta esto relacionados por uma equao do tipo y = mx + b. Temos
aqui tanto um modelo entre variveis como uma frmula. Embora, para o professor,
x e y sejam encarados como variveis e m represente um parmetro (quando m varia,
obtemos todas as retas do plano no-verticais), para o aluno pode no ficar claro se o
argumento m, x ou b. Pode parecer que todas as letras sejam incgnitas (particular-
mente x e y, letras consagradas pela tradio para representar incgnitas).
Vejamos a resoluo. Como conhecemos m (que representa a inclinao da reta),
substitumos essa letra pelo seu valor, obtendo y = 11x + b. Vemos, ento, que, no
caso especfico do problema, m uma constante, no um parmetro. Agora precisa-
mos achar b, de modo que b no um parmetro, e sim uma incgnita. Como achar b?
Usamos um par entre os muitos pares de valores associados x e y. Isto , escolhemos
um valor do argumento x para o qual conhecemos o valor associado de y. Podemos
fazer isso em
y = mx + b porque essa relao descreve um modelo geral entre nmeros. Com a
substituio, 2 = 11. 6 + b, e, portanto, o valor de b 64. Mas no achamos x e y,
embora tenhamos dado valores para eles, porque no eram incgnitas. Achamos ape-
nas a incgnita b e substitumos seu valor na equao modelo, obtendo finalmente a
resposta do problema: y = 11x 64.
Concep o 4: a lgebr a como estudo das estrutur as
No curso superior de Matemtica, o estudo de lgebra envolve estruturas como gru-

pos, anis, domnios de integridade, corpos e espaos vetoriais. Isso parece ter pouca
semelhana com a lgebra da escola bsica, embora sejam essas estruturas que fun-
damentam a resoluo de equaes nesse nvel de ensino. Contudo, podemos reco-
nhecer a lgebra como estudo das estruturas na escola bsica pelas propriedades que
atribumos s operaes com nmeros reais e polinmios. Consideremos os proble-
mas a seguir.
1) Determine (a + x) (b 1).
2) Fatorar a expresso ax + ay bx by.
A concepo de varivel, nesses dois exemplos, no coincide com nenhuma
daquelas discutidas anteriormente. No se trata de nenhuma funo ou relao, ou
seja, a varivel no um argumento, como na concepo 3. No h qualquer equa-
o a ser resolvida, de modo que a varivel no atua como uma incgnita, como
na concepo 2. Do mesmo modo, no estamos dentro da concepo 1, j que no
h qualquer modelo aritmtico a ser generalizado. Olhemos para as respostas dos
problemas.
1) ab a + bx x;
2) (a b) (x + y).

Nos dois problemas, as variveis so tratadas como sinais no papel, sem qualquer
referncia numrica.
O que caracteriza a varivel na concepo da lgebra como estudo de estruturas
o fato de ser pouco mais do que um smbolo arbitrrio. Observe-se que as atividades
conhecidas como de clculo algbrico, que so muito frequentes no currculo usual
da escola bsica (produtos notveis, fatorao, operaes com monmios e polin-
mios) situam-se no mbito da concepo 4.
Resumo
Podemos sintetizar a discusso acima sobre as diferentes concepes de lgebra rela-

cionadas como os diferentes usos das variveis por meio do seguinte quadro:
Concepo de lgebra Uso ou papel das variveis
Generalizadoras de modelos
Aritmtica generalizada
(traduzir, generalizar)
Estudo de procedimentos para resolver Incgnitas, constantes

problemas (resolver, simplificar)
Argumentos, parmetros
Estudo de relaes entre grandezas
(relacionar, fazer grficos)
Sinais arbitrrios no papel

Estudo de estruturas
(manipular, justificar)
Referncias
USISKIN, Zalman. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis. In: COXFORD,
Arthur F.; SHULTE, Alberto P.(Org). As idias da lgebra. So Paulo: Atual, 1994.
O ttulo do texto original Conceptions of School Algebra and Uses of Variables, e o mesmo pode
ser encontrado em http://www.msri.org/attachments/workshops/454/Usiskin-Conceptions%20of%20
School%20Algebra.pdf (Acesso em 07/09/2012).

Atividades referentes Unidade 1
As concepes de lgebra na escola bsica apresentadas por Usiskin no texto A lge-

bra na escola bsica e os papis das variveis so:
a) lgebra como aritmtica generalizada (as variveis generalizam modelos);
b) lgebra como estudo de procedimentos para resolver problemas (as vari-
veis so incgnitas ou constantes);
c) lgebra como estudo das relaes entre grandezas (as variveis so argu-
mentos ou parmetros);
d) lgebra como estudo de estruturas (as variveis so sinais no papel).
Abaixo so apresentados exemplos de contedos matemticos abordados no Ensino
Bsico nos quais aparecem letras ou variveis. Depois de estudar o texto A lgebra
na escola bsica e os papis das variveis, indique, para cada exemplo, qual ou quais
das concepes de lgebra referidas no texto est presente. Justifique suas respostas
relacionando a caracterizao de cada concepo no texto ao papel representado
pelas letras.
Exemplo 1
Uma indstria produz uma marca de caf misturando as variedades tupi e catua
amarelo. O caf tupi, depois de processado, tem o custo de R$ 2,40 por quilograma, e
o catua amarelo, de R$2,80. Se o custo de 1kg da mistura das duas variedades, aps
processamento, R$2,64, quanto h de cada variedade em 1kg da mistura?
Para resolver esse problema, vamos indicar por x e y, respectivamente, as quantidades
de caf tupi e de caf catua amarelo que compem 1 kg da mistura. Assim formamos
o sistema:
x+y=1
2,4x + 2,8y = 2,64, que equivalente ao sistema
y = 1 x (I)
2,4x + 2,8y = 2,64 (II)
Substituindo (I) em (II), obtemos:

2,4x + 2,8(1 x) = 2,64, o que implica
2,4x + 2,8 2,8x = 2,64, donde x = 0,4.
Substituindo x por 0,40 em (I), obtemos y = 0,60.
Conclumos que 1kg dessa mistura contm 0,4kg de caf tupi e 0,6kg de caf catua
amarelo.

Exemplo 2
A altura h de um homem varia com o tamanho F do seu fmur de acordo com a fr-
mula (medidas em cm):
h = 69,089 + 2,238 F
Se a idade ultrapassa 30 anos, subtraem-se 0,06 cm para cada ano aps os 30 anos.
Qual a altura estimada de um homem de 40 anos cujo fmur mede 40 cm?
Exemplo 3
Sejam P(x) e Q(x) polinmios,

P(x) = an xn + an 1 xn 1 + an 2 xn 2 + a1 x + a0
Q(x) = bn xn + bn 1 xn 1 + bn 2 xn 2 + b1 x + b0 .
Definimos a diferena entre P(x) e Q(x) como o polinmio
P(x) Q(x) = (an - bn)xn +(an 1 - bn 1)xn 1+(an 2 - bn 2) xn 2 + +(a1 - b1) x + (a0 b0) .
Exemplo 4
Sendo a um nmero real e n um nmero inteiro, temos:

a 0 = 1, se a 0
a1=a
a n = a. a. a .... a (n fatores), se n > 1
a n = 1/ a n , se a 0.
Na potncia an , o nmero a chamado de base da potncia e o nmero n chamado
de expoente.
Exemplo: (2)3 = (2).(2).(2) = 8
Exemplo 5
Uma bala atirada de um canho e descreve uma parbola de equao Y = 3X 2 + 60

X (sendo X e Y medidos em metros). Determinar:
a) a altura mxima atingida pela bala;
b) o alcance do disparo.

Exemplo 6
Uma papelaria vende apenas trs tipos de canetas esferogrficas, A, B e C, aos preos
unitrios de R$1,00, R$2,00 e R$3,00 respectivamente. Uma pessoa pretende gastar
R$15,00 nessa papelaria, comprando apenas canetas, com pelo menos uma de cada
tipo. Quantas so as possibilidades de compra?
Indicando por a, b e c as quantidades de canetas adquiridas dos tipos A, B e C res-
pectivamente, e observando os valores de cada uma delas, temos a + 2b + 3c = 15 e,
portanto, a = 15 2b 3c.
Como a, b e c so nmeros naturais no nulos, deduzimos que:
Para b = 1, o maior valor possvel de c 4, pois para c maior que 4 teramos
como valor de a um nmero negativo. Para b = 2, o maior valor possvel de c 3;
para b = 3, o maior valor possvel de c 2; para b = 4, o maior valor possvel de c 2.
Para b = 5, o maior valor possvel de c 1. Notemos que o valor 5 o mximo possvel
para b, pois a deve ser inteiro positivo.
Exemplo 7
Sendo a e b nmeros reais e m e n nmeros naturais, valem as seguintes propriedades:

am. an = am +n
am : an = am-n (a 0 e m n)
(a.b)n = an . bn
(a/b)n = an/bn (b 0)
(am)n = amn
Exemplo 8
x3 y3 = (x y)(x2+ xy + y2)
(s + t)3 = s3 + 3s2t + 3st2 + t3
Exemplo 9
A equao y = 2 x + t representa todas as retas do plano cujo coeficiente angular 2.


2
Sobre o desenvolvimento
histrico da lgebra e
da Linguagem Algbrica
22

Unidade 2: Sobre o desenvolvimento
histrico da lgebr a e da linguagem
algbrica
Os conhecimentos de lgebra presentes nas propostas curriculares para o ensino

bsico resultam de milnios de desenvolvimento da matemtica. Em alguns dos
documentos mais antigos dessa histria, os papiros do Egito antigo e os tabletes
de argila dos babilnios, esto registrados problemas relacionados resoluo de
equaes, tema que, at o sculo XVIII, foi concebido quase como um sinnimo da
palavra lgebra. Se conhecimentos que hoje associamos lgebra so to remotos,
preciso enfatizar que a palavra lgebra est registrada historicamente somente
na Idade Mdia, em um momento bem posterior. Considera-se que ela aparece pela
primeira vez no ttulo de um livro escrito em Bagd por volta do ano 825 (sculo IX)
pelo matemtico e astrnomo Mohammed ibn-Musa al-Khwarizmi (Mohammed, filho
1
de Musa, natural de Khwarizmi , na antiga Prsia), que mostra, em seus trabalhos, a
soluo geral das equaes de primeiro e segundo graus. O livro de al-Khwarizmi tem
o ttulo Al-jabr wal-muqabalah, para o qual h vrias verses em nossa lngua: O livro
sumrio sobre clculos por transposio e reduo ou A cincia da restaurao e oposio,
2
ou, ainda, A cincia da transposio e da eliminao .
3
O historiador Victor Katz ressalta que, embora hoje seja raro encontrarmos uma defi-
nio de lgebra nos livros destinados ao ensino, essa no era a situao no sculo
XVIII. Matemticos como Colin Maclaurin (1698-1746), Leonhard Euler (1707-1783) e
Jean Le Rond dAlembert (1717-1783) conceituaram a lgebra como simultaneamente
um clculo generalizado mediante regras para manipular sinais e signos e um mtodo
para resolver problemas.
Os livros que atualmente usamos no ensino no costumam definir a lgebra, mas
contm uma grande variedade de tpicos que associamos a esse campo. Esses tpicos
abrangem mais do que a essncia daquilo que os matemticos do sculo XVIII inclu-
am na lgebra, a saber, clculos generalizados, linguagem simblica e resoluo de
equaes.
Apesar de no termos a inteno de apresentar, neste texto, um panorama do desen-
volvimento da lgebra, oportuno lembrar que comum os historiadores consi-
derarem duas grandes etapas no percurso histrico desse ramo do conhecimento
1 Essa localidade est situada no atual Uzbequisto.
2 A palavra lgebra vem de al-jabr, que significa a transferncia de termos de um para outro membro de uma
equao. J al-muqabalah se relaciona ao cancelamento de termos iguais em ambos os membros de uma
equao. Apresentamos, a seguir, um exemplo, no qual os dois procedimentos esto registrados na notao
usada atualmente. Consideremos a equao x + 3 x + 7 = 7 2 x + 4 x. Por al-jabr, essa equao equivalente
equao x + 5 x + 7 = 7 + 4 x . Por al-muqabalah, ela equivalente equao x + 5 x = 4 x.
3 Refiro-me especialmente ao seguinte artigo desse autor: Katz, V. Stages in the history of algebra with implications
for teaching. Educational Studies in Mathematics. 66: 185-201, 2007.
Unida de 2: Sobre o desen volv imen to his trico da lg ebr a e da Linguag em A lg bric a 23

matemtico: a da lgebra clssica, desenvolvida at o final do sculo XVIII, e a da
lgebra abstrata, produzida a partir do incio do sculo XIX.
No Brasil, a lgebra abordada na fase que antecede os estudos universitrios tem
focalizado, sobretudo, conhecimentos do perodo da lgebra clssica, mas tpicos da
lgebra desenvolvida mais modernamente, a lgebra abstrata, tais como matrizes,
espaos vetoriais, grupos, anis e corpos, tambm participaram ou ainda participam
dos currculos matemticos escolares.
No texto A lgebra na escola bsica e os papis das variveis, foi apresentada a viso
do pesquisador Zalman Usiskin sobre a presena da lgebra na escola bsica, que se
fundamenta nos diferentes papis que as variveis desempenham em quatro con-
cepes desse campo do conhecimento: 1) a lgebra como aritmtica generalizada;
2) a lgebra como estudo de procedimentos para resolver problemas; 3) a lgebra
como estudo das relaes entre grandezas; 4) a lgebra como estudo das estruturas.
Em relao diviso usual lgebra clssica/lgebra abstrata, a quarta concepo
estudo das estruturas vincula-se ao que foi realizado historicamente a partir do
sculo XIX, isto , lgebra abstrata. Vamos agora retomar a questo da conceitua-
o da lgebra. Em nosso trabalho com licenciandos e professores da escola bsica,
em resposta pergunta: O que a palavra lgebra significa para voc?, recolhemos,
entre muitas outras semelhantes, as seguintes consideraes:
Resposta 1: Acredito que a lgebra seja a parte da matemtica que trata dos smbo-
los, seus significados, operaes e propriedades. A lgebra uma forma de generali-
zao da aritmtica, uma forma de fazer operaes, tratar de nmeros que no esto
disponveis para os clculos. A lgebra a linguagem que a matemtica usa no seu
discurso.
Resposta 2: A palavra lgebra, na minha concepo, est relacionada a raciocnio e
clculo. a parte da matemtica que une generalizaes e resoluo de problemas.
Enquanto professor, vejo a dificuldade dos alunos em traduzir o problema ainda tex-
tual em conceitos matemticos, ou seja, transferir as informaes para linguagem
matemtica atravs do uso de variveis (letras).
Resposta 3: Considerando minhas experincias como professor e, principalmente,
como aluno, posso concluir que o conceito de lgebra que possuo gira em torno
da capacidade que um indivduo possui em esquematizar uma dada situao ou pro-
blema na linguagem prpria que a matemtica possui. Existem vrias maneiras de
fazer esse tipo de esquema, e a lgebra teria como um dos objetivos estudar estas
maneiras, como a utilizao de smbolos e operaes.
Essas trs respostas, mesmo que destaquem tambm outros aspectos relacionados
lgebra, como generalizao, clculos, propriedades e a caracterstica instrumental
de ferramenta para a resoluo de problemas, tm em comum a nfase na ligao
entre lgebra e linguagem, ou seja, realam a dimenso da lgebra como linguagem
4
da matemtica .
4 Nas respostas transcritas de trabalhos dos alunos, os destaques so nossos.

Na escola bsica, desde o incio do Ensino Fundamental, o aluno tem contato com os
smbolos dessa linguagem, mas principalmente a partir do 7 ano que sua presena
se acentua, particularmente quando so abordados contedos como equaes e ine-
quaes, sistemas, funes, polinmios. preciso que o professor tenha em mente
que a linguagem algbrica atualmente utilizada foi construda durante um longus-
simo perodo. Mais comumente, essa circunstncia no levada em conta no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, e as etapas da construo da linguagem algbrica
no so consideradas os professores tm a expectativa de que os estudantes domi-
nem rapidamente os smbolos e regras para seu uso. Verifica-se, contudo, que essa
aprendizagem no algo corriqueiro, e muito frequente que os alunos apresentem
dificuldades.
Alm disso, embora a manipulao dos smbolos algbricos seja uma atividade inten-
samente realizada nas prticas de ensino da matemtica, que costumam investir
na resoluo, pelos estudantes, de numerosos exerccios que a requerem, mesmo
aqueles que so capazes de executar essa manipulao com sucesso algumas vezes
no compreendem as tcnicas que usam. Entretanto, no somente necessrio, mas
muito importante, que o aluno compreenda o uso da linguagem simblica e relacione
essa linguagem com a linguagem natural, isto , com sua lngua materna.
Alguns conhecimentos acerca do desenvolvimento histrico da linguagem algbrica
podem contribuir para que o professor reflita sobre as dificuldades de seus alunos
e compreenda-as. A partir dessa compreenso, ele poder elaborar estratgias que
conduzam a um maior sucesso na aprendizagem dessa linguagem. com isso em
vista que apresentamos, a seguir, um conjunto de estgios frequentemente divulgado
em publicaes referentes histria da matemtica, que trata das transformaes
ocorridas na linguagem algbrica no transcorrer do tempo.
Estgios na expresso das ideias algbricas:

a fase retrica, a fase sincopada e a fase simblica
A distino de trs perodos na evoluo da linguagem da lgebra foi estabelecida

pelo alemo Georg Heinrich Friedrich Nesselmann (1811-1881), em 1842, na primeira
parte de seu livro Ensaio sobre uma histria crtica da lgebra, intitulada A lgebra dos
5
gregos . Segundo Nesselmann, a distino das trs fases vem da considerao de
como a representao formal das equaes e operaes realizada.
A lgebra na qual os clculos so expressos completa e detalhadamente por meio
da linguagem comum, sem qualquer uso de smbolos e abreviaes, descrita como
6
retrica . Embora na poca em que Nesselmann escreveu o seu livro os tabletes da
Mesopotmia no tivessem sido completamente analisados, o uso exclusivo da lin-
5 De acordo com Puig, L. Componentes de uma historia del lgebra. El texto de al-Khwrism restaurado. In: Hitt, F.
(ed.). Investigaciones en matemtica educativa II. Mxico, D. F.: 1998. Grupo Editorial Iberoamrica, p. 109-131 e
Puig, L.; Rojano, T. The history of algebra in mathematics education. In: Stacey, K.; Chick, H.; and Kendal, M. (eds.).
The Future of the Teaching and Learning of Algebra. Boston: Kluwer, 2004, p. 189-223.
6 Conforme Puig e Rojano, op. cit.

guagem comum na proposio e resoluo de problemas considerados algbricos foi
constatado desde a poca dos antigos babilnios (2000 a 1600 a. C) at o sculo III,
quando o trabalho de Diofanto de Alexandria registra a presena de uma linguagem
que no unicamente a natural. No entanto, no estgio retrico, estaria, por exem-
plo, ainda, a lgebra de al-Khwarizmi (sculo IX), em que tanto os problemas como
suas solues so apresentados inteiramente por meio de palavras. Como no se
fazia uso nem de smbolos nem de abreviaes, sendo as expresses escritas total-
mente em palavras, esse estgio tambm denominado estgio verbal.
Um exemplo de uso da linguagem retrica a forma como al-Khwarizmi resolve a
equao que escreveramos como 6x + 4x +2x =36:
(...) preciso, em primeiro lugar, que vocs somem seis razes com quatro razes e com
duas razes.
Como doze razes valem o mesmo que trinta e seis unidades, ento o valor de uma raiz
7
trs unidades .
Outro exemplo se encontra no modo como noes algbricas se apresentavam no
trabalho dos gregos Euclides e Apolnio, que viveram no sculo III a. C. Particular-
mente, o livro II dos Elementos de Euclides, que contm 14 proposies, conhecido
como lgebra geomtrica por apresentar resultados que podem ser facilmente tra-
duzidos para a linguagem algbrica que se desenvolveu muito depois, traz como sua
proposio 4 a relao que designamos como o produto notvel
(a + b)2 = a2 + b2 + 2 ab.
Essa relao apresentada por Euclides num contexto geomtrico, somente em pala-
vras, com o seguinte enunciado: Caso uma linha seja cortada, ao acaso, o quadrado
sobre a reta toda igual aos quadrados sobre os segmentos e tambm duas vezes o
8
retngulo contido pelos segmentos .
A segunda fase proposta por Nesselmann para a linguagem algbrica a fase sinco-
pada, em que a exposio ainda de natureza retrica, mas faz uso de abreviaes
consistentes para certos conceitos e operaes que ocorrem frequentemente. Dio-
fanto de Alexandria teria sido o primeiro a introduzir um smbolo para a incgnita,
utilizando uma variante da letra grega sigma. A escolha dessa variante se deve, pro-
9
vavelmente, segundo Csar Polcino Milies , ao fato de, no sistema grego de numera-
o, em que as letras representavam tambm nmeros, de acordo com sua posio
no alfabeto, a variante da letra sigma no fazer parte do sistema, e, assim, no corres-
ponder a nenhum valor numrico particular. Uma forma sincopada similar de Dio-
fanto seria, mais tarde, desenvolvida pelos hindus, especialmente por Brahmagupta
(sculo XII). Os europeus at a metade do sculo XVII se inserem no estgio sinco-
7 Exemplo apresentado em Tinoco, L.A.A. (COORD.) lgebra: pensar, calcular, comunicar...Rio de Janeiro: Instituto de
Matemtica da UFRJ, 2008, p. 32.
8 Conforme Euclides. Os elementos. Traduo e introduo de Irineu Bicudo. So Paulo: Editora UNESP, 2009, p.
137.
9 POLCINO MILIES, F. C. Breve histria da lgebra abstrata. Salvador: Sociedade Brasileira de Matemtica, 2004.
Disponvel em www.bienasbm.ufba.br/M.18.pdf. Acesso em 10 maro 2011.

pado. Esse o caso dos algebristas italianos do sculo XVI, como Gerolamo Cardano
(1501-1576), que, com a expresso cubus p. 6 rebus aequalis 20 exprimia a equao
que, na linguagem simblica posterior, corresponderia a x + 6 x = 20. Note-se que a
expresso usada por Cardano em seu livro Ars Magna, publicado em 1545, apresenta
os smbolos 6 e 20, palavras e a abreviao p., que significa mais.
Franois Vite (1540-1603), reconhecido por sua contribuio ao simbolismo pelo
uso de consoantes para representar coeficientes e vogais para simbolizar as incgni-
tas, em sua obra In artem analyticam isagoge (Introduo arte analtica), publicada
em 1591, usava linguagem sincopada. Por exemplo, para ilustrar o estilo sincopado
10
de Vite , a forma A quad B in A 2, aequatur Z plano significava o que representar-
amos como x2 2bx = c.
A terceira etapa de desenvolvimento da linguagem algbrica, a fase simblica,
caracteriza-se pela expresso das ideias mediante o uso de smbolos, dispensando-
-se completamente o recurso s palavras da linguagem comum. A etapa simblica
tem incio no sculo XVI e perdura at a atualidade. Vite, que ainda escrevia num
estilo sincopado, com sua utilizao das vogais para representar as incgnitas e
consoantes para designar os coeficientes, geralmente indicado pelos historiado-
res como aquele que iniciou a transio da segunda para a terceira e ltima etapa
do simbolismo algbrico. Vite utilizava os sinais germnicos + e . A equao
atualmente simbolizada por x5 15 x4 + 85 x 225 x + 274 x = 120 era assim repre-
sentada por ele: IQC 15 QQ + 85C 225 Q + 274N aequatur 120. Observe-se o estilo
sincopado no uso de smbolos e palavras simultaneamente.
Descartes (1596-1650) visto como aquele que consolidou o uso da linguagem sim-
blica em A Geometria, um dos apndices do Discurso do Mtodo, publicado origi-
nalmente em 1637. Nessa obra, escrita em francs, Descartes emprega as primeiras
letras do alfabeto para simbolizar as quantidades fixas e as ltimas para nomear as
11
incgnitas; ele tambm usou as notaes x, xx, x3, x4 ,... para as potncias .
12
Segundo Puig e Rojano , para Nesselmann, a fase simblica se caracteriza pelo fato
de todas as principais formas e operaes serem representadas em um sistema de sig-
nos independente da expresso oral, sem a necessidade de qualquer representao
retrica. A partir dessa primeira caracterizao da lgebra simblica por Nesselmann,
para esses autores, o fundamental no a existncia de letras para representar quan-
tidades ou de signos estranhos linguagem comum para representar operaes; o
aspecto primordial o fato de que se pode operar com esse sistema de signos sem
13
ter que se recorrer a sua traduo para a linguagem comum .
No desenvolvimento da linguagem algbrica nas aulas de matemtica da escola
bsica, em geral os estudantes no tm a oportunidade de expressar suas ideias
10 Conforme Puig e Rojano, 2004, op. cit.
11 Conforme Bell, E. T. Historia de las Matematicas. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1996.
12 Puig e Rojano, 2004, op. cit.
13 Puig e Rojano, 2004, op. cit., p. 199.

usando a linguagem retrica ou verbal ou a linguagem sincopada (misto da linguagem
verbal com smbolos). O que normalmente se constata que ocorre uma imposio
abrupta do uso dos smbolos, como se a utilizao da linguagem natural tivesse que
ser praticamente desprezada. Esse fato se verifica em sentido oposto ao do desenvol-
vimento histrico da linguagem algbrica, e caracteriza, talvez, uma das dificuldades
14
da aprendizagem desejvel para a lgebra na educao escolar .
As atividades propostas a seguir tm o objetivo de trabalhar o trnsito entre lingua-

gem natural e linguagem algbrica, em ambos os sentidos, promovendo, tambm,
uma reflexo do futuro professor acerca das dificuldades que essas passagens podem
representar para os estudantes da Educao Bsica.
Atividade 1
Escreva na forma de uma expresso algbrica:
a) um nmero aumentado em trs unidades b) um nmero mais cinco
c) cinco menos um nmero d) o dobro de um nmero
e) o produto de seis por um nmero f) o quociente de cinco por um nmero
g) trinta e cinco aumentado de duas vezes um

h) doze a menos que duas vezes um nmero
nmero
i) vinte e quatro a menos que trs vezes um

j) cinco vezes um nmero, mais quatro
nmero
k) cinco vezes um nmero mais quatro l) o quadrado de um nmero, menos um

m) o quadrado de um nmero menos um n) o triplo de um nmero mais um
o) seis a menos que a soma de um nmero e p) cinco a menos que o quociente de um nme-
trs ro por seis.
Em algum dos itens voc teve dvidas sobre como passar da linguagem natural para
a linguagem algbrica? H mais de uma maneira de fazer isso em algum caso? Qual
ou quais? Por qu?
14 De acordo com Tinoco, 2008, op. cit., p. 34.

Atividade 2
a) Em uma universidade, h seis vezes mais alunos do que professores. Expresse

essa situao na linguagem algbrica, representando o nmero de alunos por
A e o nmero de professores por P.
b) Escreva um perodo em Portugus que d a mesma informao que a equao
E = 7M, onde M o nmero de mdicos e E o nmero de enfermeiras em um
hospital.
c) Indique possveis erros ou dificuldades que, segundo sua opinio, poderiam
ser encontrados por alunos da escola bsica diante dos itens a) e b). Por que
haveria essas dificuldades e erros?
Atividade 3
Preencha o quadro abaixo e responda s perguntas colocadas depois dele.
D um Expresse as instrues usando

Instrues
exemplo a linguagem algbrica
Pense em um nmero
Ache o seu dobro
Some 3 ao resultado
Triplique o que voc obteve
Subtraia 9 do resultado
Divida tudo por 6
O que voc pode concluir em relao ao resultado obtido e ao nmero pensado?

Explique por que isso acontece.

Atividade 4
Para cada uma das situaes abaixo, pede-se que voc expresse algebricamente uma
determinada situao ou condio.
a) Um produto teve seu preo aumentado em 15%. Expresse o novo preo do
produto.
b) Em alguns retngulos, a base tem 4 centmetros a mais que a altura. Expresse
a rea desses retngulos.
c) A elaborao de um folder custa 5 reais e cada cpia desse folder custa 12
centavos. Expresse o custo da produo de um nmero qualquer de flderes.
d) No programa A Arca da Felicidade, do famoso animador Juju Literato, um
prmio de 270 reais foi distribudo assim: a menor parte para o terceiro colo-
cado; 50 reais a mais para o segundo colocado; o dobro desta ltima quantia
para o campeo. Expresse algebricamente a situao descrita.
Atividade 5
Para cada item abaixo, escreva em Portugus o significado de cada expresso alg-
brica ou situao.
a) (n 4)2
b) 3. x + 15
c) (20 x)/2
d) Escreva um enunciado para um problema representado pelo seguinte
esquema, que mostra como foi distribuda uma herana:
85 camelos
Filho mais jovem: x

Filho do meio: 2.x +5
Filho mais velho: 2. (2.x + 5)

Atividade 6
Fui a uma papelaria e comprei o mesmo nmero de cadernos e agendas. Cada caderno
custou 3 reais e cada agenda custou 8 reais. Gastei ao todo 55 reais. Admitindo que a
equao 3C + 8A = 55 est correta, o que est errado (se que est errado) no racio-
cnio abaixo? Explique o mais detalhadamente que puder.
3C + 8A = 55
Como C = A, podemos escrever
3C + 8C = 55
11C = 55
A ltima equao nos diz que 11 cadernos custam 55 reais.
Logo, podemos concluir que um caderno custa 5 reais.

3
Aspectos histricos e
perspectivas atuais do ensino
da lgebra no Brasil
32

Unidade 3: A spectos histricos e
perspectivas atuais do ensino da lgebr a
no Br asil
A histria do ensino da lgebra no Brasil pode ser caracterizada a partir de trs

momentos: antes, durante e depois do movimento da matemtica moderna. Nesses
perodos, manifestaram-se e repercutiram no pas diferentes concepes de educa-
o algbrica. delas que trataremos neste texto, para o qual tomamos como refe-
15
rncias trs trabalhos escritos por Antonio Miguel, Dario Fiorentini e Maria ngela
16
Miorim .
Antes do movimento da matemtica moderna
No Brasil, durante o sculo XIX e at nas trs primeiras dcadas do sculo XX, as
disciplinas matemticas eram ensinadas separada e sucessivamente na escola secun-
dria, na seguinte ordem: Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria, com pro-
gramas, livros e professores diferentes. No havia clareza em relao aos objetivos
do ensino da matemtica e tudo era considerado importante.
Foi somente em 1931 que um conjunto de decretos, que ficou conhecido como
Reforma Francisco Campos, estabeleceu a primeira organizao nacional da educa-
o no Brasil. Para o ensino secundrio, a legislao passou a prever uma nica dis-
ciplina denominada Matemtica, e gradativamente foram deixando de ser editados
livros didticos separados de Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria. Surgi-
ram colees de cinco ou quatro volumes para as cinco ou quatro sries que com-
punham o ginsio (cinco na Reforma Francisco Campos, quatro na Reforma Gustavo
Capanema, ocorrida em 1942).
Nesse perodo, os tpicos ensinados na parte referente lgebra, tanto antes quanto
depois da Reforma Francisco Campos, eram: clculo algbrico (inclusive operaes
com polinmios), razes e propores, equaes e inequaes do 1 grau, sistemas
de equaes, radicais (operaes e propriedades), equaes do 2 grau, trinmio do
2 grau, equaes redutveis ao 2 grau, problemas do 2 grau, sistemas de equaes
do 2 grau.
15 Trata-se dos seguintes artigos:

Miguel, A.; Fiorentini, D.; Miorim, M. A. lgebra ou Geometria: para onde pende o pndulo? Pro-Posies, v. 3, n.1
(7), p. 39-54, mar 1992.
Fiorentini, D.; Miguel, A.; Miorim, M. A. Contribuio para um repensar... a Educao Algbrica elementar. Pro-
Posies, v. 4, n.1 (10), p. 78-91, 1993.
Miorim, M. A.; Miguel, A.; Fiorentini, D. Ressonncias e dissonncias do movimento pendular entre lgebra e
geometria no currculo escolar brasileiro. Zetetik, Campinas, n.1, mar. 1993, p. 19-39.
16 Miguel, Fiorentini e Miorim so professores da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP).
Unida de 3 : A spec tos his tricos e per spec ti va s at uais do ensino da lg ebr a no Br a sil 33

A abordagem utilizada era mecnica e automatizada, e considerava-se haver uma
relao de complementaridade entre aritmtica e lgebra: a lgebra, devido ao seu
poder de generalizao, era encarada como ferramenta mais potente que a aritm-
tica, pelas suas possibilidades na resoluo de problemas.
Na primeira concepo de educao algbrica, que foi praticamente hegemnica
durante todo o sculo XIX e a primeira metade do sculo XX, tanto no Brasil como
em outros pases, prevalecia a crena de que a aquisio, ainda que mecnica, das
tcnicas requeridas pelo transformismo algbrico (entendido como o processo de
obteno de expresses algbricas equivalentes entre si mediante o emprego de
regras e propriedades vlidas) seria necessria e suficiente para que o aluno alcan-
asse a capacidade de resolver problemas. Considerava-se que a realizao de mani-
pulaes algbricas de modo independente de objetos concretos ou ilustraes era
uma condio necessria a uma lgebra aplicada, ou seja, resoluo de problemas.
A sequncia de tpicos era estabelecida do seguinte modo: primeiramente, fazia-se o
estudo das expresses algbricas; em seguida, abordavam-se as operaes com essas
mesmas expresses chegando, ento, s equaes; finalmente, as equaes eram
utilizadas na resoluo de problemas.
Devido a essa caracterstica de se investir na linguagem algbrica para depois
resolver problemas, Fiorentini, Miguel e Miorim chamaram essa primeira concepo
de lingustico-pragmtica aprendia-se uma linguagem para a prtica da resoluo
de problemas.
Vamos ilustrar essa concepo por meio da apresentao de um exemplo de um livro
17
de lgebra de 1928. Trata-se da explicao sobre a multiplicao de expresses
algbricas, na qual, como se poder observar, aborda-se o assunto mediante a apre-
sentao de uma regra, que imediatamente seguida de exemplos relativos sua
aplicao.
17 Prez y Marn. Elementos de lgebra, 6 ed. So Paulo: Liceu Corao de Jesus, 1928, p. 35.

Quadro 1
Ensino da lgebra: multiplicao de expresses algbricas

1 caso: Para multiplicar um monomio por outro, multiplicam-se os coefficientes e,
em continuao, escrevem-se as letras, affectando cada uma de um expoente egual
somma dos expoentes que a mesma letra tem nos monomios, e ao producto obtido
d-se o signal que lhe corresponde, segundo a regra dos signaes.
Exemplos:
(3ab) (4abc) = 12abc;
( 7xy) (5xz) = 35 xyz;
(5m2n4p6) ( 5m np5r4 s) = 25mn7p11r4 s;
( 3ab4 c)( 2a4bcd) = 6a7b6 cd.
2 caso: Regra. Para multiplicar um polynomio por um monomio, multiplica-se, pela

regra do primeiro caso, cada um dos termos do polynomio pelo monomio, e sommam-
-se os productos parciaes.
a mesma regra da multiplicao de uma somma e de uma differena indicada por um
nmero, j demonstrada em arithmetica.
Exemplos:
(3 a3 4 a2b 6ab2 + 2b3)2 a2b = 6 a5b 8 a4b2 12 a3b3 + 4 a2b4
(5 x3y 2 x2y2 + 9 xy3 4 y4) ( - 3 xy2) = 15 x4y3 + 6 x3y4 27x2y5 + 12 xy6.
Dur ante o movimento da matemtica moderna
Do fim dos anos 1950 ao fim dos anos 1970, predominaram no Brasil as ideias desse
movimento, que, ao defender a modernizao dos contedos ensinados na matem-
tica escolar, no sentido de se contemplarem temas desenvolvidos cronologicamente
em um perodo mais recente, propunha a introduo de elementos unificadores dos
campos da aritmtica, da lgebra e da geometria, a exemplo da linguagem dos con-
juntos e da apresentao das estruturas algbricas, como base para a construo
lgica do edifcio matemtico. O movimento da matemtica moderna destacava,
ainda, a necessidade de conferir mais importncia aos aspectos lgicos e estrutu-
rais da Matemtica, opondo-se s caractersticas pragmticas que predominavam no
ensino da poca, com a apresentao de regras sem justificativa e a mecanizao dos
procedimentos.

Como os avanos da Matemtica desde o sculo XVIII haviam resultado de um pro-
cesso de algebrizao dos contedos clssicos de modo a tornar a cincia matemtica
mais rigorosa, precisa e abstrata, a lgebra assumiu lugar de destaque no movimento
modernista. Desse modo, o ensino da aritmtica, em vez de, como anteriormente,
enfatizar as tcnicas operatrias, passa a investir fortemente no estudo dos conjuntos
numricos, ordenados segundo sua complexidade estrutural. Os nmeros naturais,
inteiros, racionais e reais so progressivamente introduzidos no ensino, ressaltando-
-se as propriedades das operaes com esses nmeros, que compem a base para os
clculos com eles.
A concepo de educao algbrica se transforma, em contraposio concepo
lingustico-pragmtica dominante anteriormente. Como o papel da lgebra passa a
ser o de fundamentar os vrios campos da matemtica escolar, Fiorentini, Miguel e
Miorim conferem a essa concepo a denominao de fundamentalista-estrutural.
A ideia que a norteava era a de que a introduo de propriedades estruturais dos
nmeros que justificassem logicamente cada passagem do transformismo algbrico
capacitaria o estudante a aplicar essas estruturas nos diferentes contextos a que
estivessem subjacentes.
Para mostrar o modo como se propunha a fundamentao do transformismo alg-
brico por meio das propriedades estruturais dos conjuntos numricos, apresentamos,
18
a seguir, a resoluo de um exerccio em um livro didtico que aderia fortemente
ao iderio modernista.
Enunciado do exerccio: Demonstre que (a.b): a = b

Soluo:
Transformaes Propriedades
(a.b): a =
(b.a): a = Comutativa
= (b .a). 1/a = Definio do divisor em R*
= b. (a.1/a) = Associativa
= b.1 = Produto de elementos inversos
=b Elemento neutro
A concepo fundamentalista-estrutural levou a uma reorganizao dos contedos

algbricos (expresses algbricas, valores numricos, operaes, fatorao) no sen-
tido de que eles fossem precedidos, no ensino, por tpicos fundamentais: conjuntos
numricos, propriedades estruturais, estudo dos quantificadores, sentenas abertas
e fechadas, conjunto universo, conjunto verdade, equaes e inequaes do 1 grau,
e sucedidos por novos contedos algbricos: funes, funes de 1 e 2graus, etc.
18 O exemplo foi extrado de Gruema. Curso moderno de Matemtica para o Ensino de 1 grau 7 srie. 3 ed. So
Paulo: Nacional, 1977.

Para ilustrar essa forma de organizao, que se contrape do momento precedente,
apresentamos, a seguir, a definio de equao em dois livros didticos. A primeira
definio de antes do movimento da matemtica moderna, e foi extrada de um
livro publicado em 1928, enquanto a segunda est contida num livro do perodo em
que se difundiam as ideias modernistas, editado em 1965. Eis as duas maneiras de se
conceituar a equao nesses livros.
Equao toda igualdade que exprime uma relao entre as quantidades conhecidas
e desconhecidas de um problema, sendo as quantidades conhecidas os dados do pro-
19
blema ou da equao e as quantidades desconhecidas as incgnitas .
A toda sentena aberta, que encerra a relao de igualdade e que se torna verdadeira
para determinados valores das variveis, d-se o nome de equao. Para que as sen-
tenas se tornem verdadeiras necessrio que se d s variveis valores que perten-
20
am a um determinado conjunto universo.
A preocupao pragmtica do ensino antigo, que fazia com que o conceito de equao
viesse imediatamente associado necessidade de resolver problemas, est ausente
da segunda definio. Em seu lugar, coloca-se a nfase na preciso matemtica do
conceito e na linguagem adequada para express-lo. Assim, antes que se chegasse
definio de equao, o estudante deveria digerir termos como sentena aberta,
sentena numrica, conjunto-universo, necessrios, segundo os modernistas,
compreenso do conceito de equao.
Depois do movimento da matemtica moderna
No final da dcada de 1970, surgiram crticas ao movimento da matemtica moderna;

no Brasil, essas crticas e a discusso sobre o fracasso do movimento fizeram parte de
um contexto de renovao dos ideais educacionais estimulado pelo fim da ditadura
militar. No que diz respeito ao ensino da lgebra, v-se o aparecimento de uma nova
concepo, que tenta, por um lado, recuperar o valor da lgebra como instrumento
para resolver problemas, na perspectiva da concepo prevalecente antes do movi-
mento da matemtica moderna. Por outro lado, a nova concepo pretende tambm
manter o carter de justificao das passagens presentes no transformismo alg-
brico, ou seja, ela tambm uma concepo de natureza fundamentalista. Entretanto,
para se justificar as passagens, no mais se faz apelo s propriedades estruturais
dos nmeros, como na concepo fundamentalista-estrutural caracterstica do movi-
mento da matemtica moderna. Na maior parte das vezes, as justificativas passam a
ser baseadas em recursos analgicos geomtricos e, portanto, visuais.
De acordo com Fiorentini, Miguel e Miorim, os adeptos dessa concepo acreditam
que uma lgebra geomtrica, por tornar visveis certas identidades algbricas, seria
19 Passagem retirada de Prez y Marn. Elementos de lgebra, 6 ed. So Paulo: Liceu Corao de Jesus, 1928, p.15.
20 Zambuzzi, O. Ensino Moderno da Matemtica. 4 ed. So Paulo: Editora do Brasil, v. 2, 1965, p. 87.

didaticamente superior a qualquer forma de abordagem estritamente lgico-simb-
lica. Isso, porm, no significa defender a tese determinista da impossibilidade de
acesso do estudante a uma forma de abordagem meramente simblica e mais abs-
trata, mas, simplesmente, acreditar que a etapa geomtrico-visual constitui-se em um
estgio intermedirio e/ou concomitante abordagem simblico-formal.
Outro recurso analgico bastante frequente a justificao de passagens algbri-
cas mediante leis do equilbrio fsico, recorrendo-se a ilustraes de balanas ou
gangorras.
Exemplos da presena dessa concepo, denominada fundamentalista-analgica por
Fiorentini, Miguel e Miorim, so as situaes em que os produtos notveis, o clculo
ou a fatorao de expresses algbricas so apresentados com o apoio de ilustraes
de quadrados e retngulos.
Por exemplo, para calcular o produto das expresses 2 + x e 3 + x, prope-se calcular
a rea de um retngulo de lados 2 + x e 3 + x. Divide-se, ento, o retngulo em quatro
retngulos de lados: 2 e x; x e x; 3 e x; 3 e 2.
O produto, que representa a rea A do retngulo, ser a soma das reas dos quatro
retngulos:
A = (2 + x) (3 + x) = (x.x) + (2.x) + (3.x) + (2.3) = x2 + 2x + 3x + 6
A = x2 + 5x + 6.
J o uso da balana pode ser constatado quando se apresenta a ideia de que, se a
mesma operao for feita em ambos os membros de uma equao, a igualdade entre
eles no alterada. Como exemplo, podemos citar a situao em que se mostra a
ilustrao de uma balana de dois pratos em equilbrio, na qual h uma caixa e um
peso de 6 kg em um deles, enquanto no outro h um peso de 16 kg e outro de 6 kg.
Argumenta-se que a balana permanecer em equilbrio se retirarmos de ambos os
pratos o peso de 6 kg. Essa situao representada com a utilizao da linguagem
algbrica da seguinte maneira: se x o peso da caixa, tem-se x + 6 = 16 + 6.
Retirando o peso de 6 kg de ambos os pratos, teremos, devido ao equilbrio da balana,
x = 16. Assim, fica justificada a passagem de transformar uma equao em outra equi-
valente a ela, isto , com a mesma soluo.
Essa perspectiva de educao algbrica est bastante presente na atualidade em
nosso pas, e em vrias colees de livros didticos para o Ensino Fundamental pode-
21
mos encontrar exemplos que a ilustram. Assim, no livro Matemtica , dos autores
Luiz Mrcio Imenes e Marcelo Lellis, no volume para o 7 ano, apresenta-se a ilustra-
o de uma balana de dois pratos. Em um deles, esto cinco cubinhos marcados com
a letra x e um cubo no qual est registrado o nmero 4. No outro, h dois cubinhos
idnticos aos do primeiro prato, juntamente com um paraleleppedo marcado com o
nmero 5. O leitor convidado a associar a equao 5x + 4 = 2x + 5 a essa imagem.
21 Imenes, L. M.; Lellis, M. Matemtica. 7 ano. Guia do Professor. So Paulo: Moderna, 2010, p. 237.

Em seguida, o texto afirma que tirando pesos iguais dos dois pratos, o equilbrio se
mantm, e prossegue assim:
Na nossa equao, fazemos algo parecido: subtramos 2x dos dois lados da igualdade.
5x + 4 = 2x + 5
3x + 4 = 5.
Do mesmo modo, muito frequente a apresentao dos produtos notveis e da fato-
rao com o apoio visual de figuras geomtricas, e o leitor no encontrar dificul-
dades em localizar exemplos disso nas colees de livros didticos para o Ensino
22
Fundamental produzidas mais recentemente .
A concepo fundamentalista-analgica para a educao algbrica situa-se, assim,
entre as perspectivas mais atuais. Contudo, como alertam Fiorentini, Miguel e Miroim,
nessa terceira concepo, continua-se a conferir o papel principal s regras algbri-
cas, isto , ao transformismo algbrico. Assim, como ocorre com as duas concep-
es anteriores, a fundamentalista-analgica uma perspectiva na qual o ensino da
lgebra se reduz ao de sua linguagem. A viso da lgebra, nas concepes lingustico-
-pragmtica, fundamentalista-estrutural e fundamentalista-analgica, centrada na
vertente simblica, e, assim, o aspecto mais importante a aprendizagem da manipu-
lao dos smbolos. Na primeira concepo, a ateno est na manipulao realizada
com base no treino; na segunda, o centro so as propriedades estruturais dos nme-
ros para fundamentar as transformaes a serem efetuadas; na terceira, procura-se
a compreenso das regras pelo recurso a apoios intuitivos representados por ilustra-
es geomtricas ou pelas leis fsicas do equilbrio. Entretanto, mesmo na terceira
concepo, em que se busca dar significado s manipulaes, a preocupao principal
continua situada nos aspectos sintticos, isto , nas regras da linguagem algbrica.
O que se pressupe que o domnio das regras possibilitar ao estudante aplic-las
corretamente a situaes concretas.
Outr a possibilidade par a a educa o algbrica:

o desenvolvimento do pensamento algbrico
Na atualidade, percebe-se uma tendncia direcionada ultrapassagem da ideia de

que a aprendizagem da lgebra se reduz aprendizagem e manipulao correta das
regras de sua linguagem, ou seja, de que o pensamento algbrico s se manifesta
e desenvolve atravs da manipulao sinttica da linguagem concisa e especfica da
23
lgebra. Essa viso, que confere destaque ao pensamento algbrico independen-
temente do domnio das regras da linguagem algbrica, tem se manifestado entre
os pesquisadores em Educao Matemtica desde a dcada de 1980. Por exemplo, o
22 Referimo-nos ao perodo posterior a 1998, ano de publicao, pelo Ministrio da Educao, dos Parmetros
Curriculares Nacionais Matemtica para os ltimos ciclos do Ensino Fundamental.
23 Conforme Fiorentini, D.; Miguel, A.; Miorim, M. A. Contribuio para um repensar... a Educao Algbrica elementar.
Pro-Posies, v. 4, n.1 (10), 1993, p. 85.

autor norte-americano James Kaput referiu-se ao pensamento algbrico como algo
que se manifesta quando, atravs de conjecturas e argumentos, se estabelecem
generalizaes sobre dados e relaes matemticas, expressas atravs de linguagens
24
cada vez mais formais . Esse processo de generalizao pode ocorrer em contextos
aritmticos ou geomtricos e mesmo em qualquer conceito matemtico abordado
desde o incio da escolarizao.
Segundo Dario Fiorentini, Antonio Miguel e Maria ngela Miorim, em seu artigo
denominado Contribuio para um repensar... a Educao Algbrica elementar, o pen-
samento algbrico tem alguns elementos caracterizadores: a percepo de regulari-
dades, a percepo, em determinada situao, de aspectos invariantes, em contraste
com outros que variam, as tentativas de expressar ou explicitar a estrutura de uma
situao-problema, a presena do processo de generalizao.
O processo de generalizao, isto , o processo de descoberta e comprovao de pro-
priedades que se verificam em toda uma classe de objetos, um elemento central.
No pensamento algbrico, d-se ateno no apenas aos objetos, mas, sobretudo,
s relaes entre esses objetos, representando e raciocinando sobre essas relaes
tanto quanto possvel de modo geral e abstrato. Por isso, um dos caminhos privile-
giados para o desenvolvimento dessa forma de pensar o estudo de regularidades
25
em uma situao dada .
Fiorentini, Miguel e Miorim destacam que o pensamento algbrico no se mani-
festa exclusivamente nos campos da Matemtica, mas tambm em outras reas do
conhecimento. Consideram, ainda, que no existe uma nica forma de se expressar
o pensamento algbrico, isto , esse pensamento pode ser expresso mediante a lin-
guagem natural, a linguagem aritmtica, a linguagem geomtrica ou uma linguagem
especfica, criada para esse fim a linguagem algbrica, de natureza estritamente
simblica.
Essas ideias trazem novas perspectivas para o trabalho pedaggico, segundo esses
autores, porque, se por um lado no h razo para se sustentar que o ensino-aprendi-
zagem da lgebra deva ter incio relativamente tarde na escolarizao, j que o pen-
samento algbrico no depende de uma linguagem estritamente simblico-formal
para se manifestar, por outro lado no podemos nos esquecer de que esse pensa-
mento se potencializa medida que, gradativamente, o estudante desenvolve uma
linguagem mais apropriada a ele. Nesse sentido, se a introduo precoce e sem uma
base significativa de uma linguagem simblico-abstrata pode embaraar a aprendi-
zagem da lgebra, o menosprezo ao modo de expresso simblico-formal constitui-
-se tambm em impedimento para seu pleno desenvolvimento.
Fiorentini, Miguel e Miorim propem, ento, que, numa primeira etapa da educao
algbrica, se trabalhe com situaes-problema de naturezas diversas, de modo que
os alunos tenham a oportunidade de experimentar os elementos caracterizadores
do pensamento algbrico destacados anteriormente neste texto. Esse trabalho em
24 De acordo com Ponte, J. P.; Branco, N.; Matos, A. lgebra no ensino bsico. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e
de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministrio da Educao de Portugal, 2009, p. 10.
25 Tambm segundo Ponte, Branco e Matos, op. cit.

relao ao modo de conduzir e expressar o pensamento para resolver tais situaes
que dar ensejo construo de uma linguagem simblica que seja significativa
para o estudante. Trata-se de chegar s expresses simblicas mediante a anlise de
situaes concretas.
Numa segunda etapa, a ideia a realizao do percurso inverso, isto , prope-se
apresentar expresses algbricas e solicitar ao aluno que lhes atribua um significado.
somente na terceira etapa que se deve enfatizar o transformismo algbrico, isto ,
a transformao de uma expresso algbrica em outra equivalente a ela, por meio do
estudo dos procedimentos que legitimam essas transformaes.
Segundo os trs autores, a ordem dessas etapas no rgida, isto , possvel e
desejvel que as etapas se interpenetrem, de modo que o estudante possa simul-
taneamente desenvolver o pensamento algbrico e aprender a linguagem algbrica
com significado.
Nessa perspectiva de ensino em que o desenvolvimento do pensamento algbrico
tem papel to destacado, favorece-se uma iniciao ao pensamento algbrico desde
as primeiras etapas da escolarizao, pelo estudo de sequncias e regularidades
(envolvendo objectos diversos), padres geomtricos, e relaes numricas associa-
26
das a importantes propriedades dos nmeros .
Nas perspectivas centradas na linguagem algbrica, a atividade dos alunos durante
o ensino-aprendizagem da lgebra escolar essencialmente resolver exerccios e,
eventualmente, alguns problemas. J em uma concepo que salienta a importncia
do desenvolvimento do pensamento algbrico (sem que se negligencie o papel pri-
mordial da linguagem), a atividade que o aluno realiza de outra natureza, desen-
volvendo-se a partir de tarefas de cunho exploratrio ou investigativo, em contexto
27
matemtico ou extra-matemtico .
26 Ponte, Branco e Matos, op. cit., p. 15.
27 Ponte, Branco e Matos, op. cit., p. 15.

Primeir a parte:
A concepo fundamentalista-analgica de ensino da lgebra
Atividade 1
Expresse de duas maneiras a rea das figuras. A que concluso se pode chegar em
cada caso?
a)
7
y
b) (A rea no-sombreada)
x
c)
b 1
y

Atividade 2
Usando retngulos, represente geometricamente as expresses:

a) b x + 2 x
b) 5 d + 5 e + 10.
Atividade 3
Encontre trs expresses para a rea da figura abaixo.

2
t
3
Atividade 4
a) Na figura abaixo, usando reas, calcule (n + 2)2 . Explique com suas palavras o
raciocnio que voc usou.
n 2
b) Na figura abaixo, usando reas, encontre (x 2)2 . Explique com suas palavras o
raciocnio que voc usou.
x2 2
x2

Atividade 5
ARROZ ARROZ 8 kg ARROZ 8 kg

3 kg
A balana acima est em equilbrio e os trs sacos de arroz tm o mesmo

peso. Retirando-se as mesmas coisas dos dois pratos da balana, ela mostrar direta-
mente quantos quilogramas pesa um s saco de arroz.
a) Para isso acontecer, o que deve ser retirado de cada prato? Faa um desenho
representando essa situao.
b) Se a o peso do saco de arroz em quilogramas, escreva uma equao repre-
sentando a situao da figura dada e uma equao representando a figura
que voc desenhou no item a).
Atividade 6
Desenhe uma balana em equilbrio para representar a equao

x + 6 = x + x + x + 2.
(Imagine que a incgnita o peso de uma lata).
Atividade 7
Desenhe uma balana de dois pratos em equilbrio na qual se tem a seguinte situa-
o. Num dos pratos, h um pacote que pesa 3 kg e mais trs peas de chumbo.
No outro prato, h uma pea de chumbo igual s primeiras e mais dois pacotes de
acar, um pesando 10 kg e o outro pesando 13 kg.
a) Descreva uma maneira informal para determinar o peso de cada pea de
chumbo. Faa um desenho e explique o seu raciocnio.
b) Expresse a situao da balana original em equilbrio por meio de uma
equao.
c) Escreva tambm uma equao para expressar o que voc descreveu e dese-
nhou no item a).

Atividade 8
Um saco de laranjas e um saco de mas pesam juntos 54 kg. O saco de laranjas pesa
12 kg a mais que o de mas.
a) Desenhe duas balanas em equilbrio representando as condies acima.
b) Para cada balana desenhada no item a), escreva uma equao que expresse
a situao.
Atividade 9
Uma lata de azeite e uma garrafa de vinho pesam juntas 40 kg, e sabe-se que 2 latas
de azeite e 7 garrafas de vinho pesam 230 kg.
a) Desenhe balanas que representem as condies acima.
b) Escreva um sistema de equaes que represente a situao.
Segunda parte:
A perspectiva de desenvolvimento do pensamento algbrico Observao de

regularidades e generalizao
Atividade 1
As figuras acima representam uma sequncia. Cada figura um elemento da sequncia.

a) Qual o 8 elemento da sequncia? Por qu?
b) Sem desenhar, qual o 20 elemento da sequncia? Por qu?
c) Qual figura estaria na 15 posio? E na 19 posio? Voc conseguiria dizer
em quais outras posies estaria essa mesma figura?
d) Para organizar os dados obtidos complete a tabela:
Figura Posies
1 3 5
2 4 6
e) Em quais posies o tringulo aparece? E a bolinha? Justifique.

f) Elabore uma pergunta que voc poderia fazer aos seus alunos sobre a sequn-
cia. Explique o que voc entende ser importante verificar que os alunos com-
preendem ao responder essa pergunta.

Atividade 2
Observe a sequncia de figuras abaixo e responda s questes a seguir.
a) Desenhe as duas prximas figuras da sequncia.

b) Qual a quantidade de quadradinhos da 6 figura da sequncia? E da 7?
c) Sem desenhar, quantos quadradinhos a 10 figura teria? E a 15? E a 23? Por
qu?
d) Para organizar os dados obtidos complete a tabela a seguir. Na ltima linha
da tabela voc dever introduzir uma expresso algbrica.
Nmero
Posio
de quadradinhos
1 2
2 4
10
... ...
e) Elabore uma pergunta que voc acharia interessante fazer aos seus alunos
sobre a sequncia, explicando o que voc pretenderia avaliar da compreenso
deles sobre ela.

Atividade 3
Observe as figuras acima e responda s questes propostas.

a. Continuando a sequncia acima, desenhe a prxima figura.
b. Desenhe agora a 5 figura. Quantos pontos ela tem?
c. Qual a quantidade de pontos da 6 figura? Por qu?
d. Qual a quantidade de pontos da 20 figura? Por qu?
e. Para organizar os dados obtidos complete a tabela a seguir. Na ltima
linha da tabela voc dever introduzir uma expresso algbrica.
Posio da figura Nmero de pontos
1 3
... ...
20
...
f. Um aluno, Joo, disse que a expresso algbrica representa o

nmero total de pontos em cada figura. Voc concorda com ele? Faa um
desenho mostrando a maneira como ele est contando os pontos.

g. Outra aluna, Alice, encontrou a expresso . Essa expresso
est correta? Em caso afirmativo, esboce um desenho representando a
maneira como Alice est contando os pontos.
h. A expresso encontrada por Joo equivalente de Alice? Justifique a sua
resposta.
i. D outras expresses algbricas equivalentes que possam representar o
nmero total de pontos em qualquer das figuras.
Atividade 4
Um restaurante possui mesas quadradas iguais para 4 lugares. Se juntarmos 2 mesas,

teremos lugar para 6 pessoas. Se juntarmos 3 mesas (numa nica direo), teremos
lugar para 8 pessoas
a) Desenhe a situao apresentada para 1 mesa, 2 mesas e 3 mesas.
b) Se juntarmos linearmente 5 mesas, teremos lugar para quantas pessoas?
c) Sem fazer o desenho, se juntarmos 20 mesas quantos lugares existem nas
cabeceiras das mesas? E fora das cabeceiras? Qual a quantidade total de luga-
res disponveis?
d) Agora complete a tabela a seguir com os dados obtidos.
Nmero Lugares nas Lugares fora das Total

de mesas cabeceiras cabeceiras de lugares disponveis
1 2 2 4
2 2
3 6 8
... ... ... ...
20
... ... ... ...
e) Indique o nmero necessrio de mesas para que se tenha 102 lugares

disponveis.

Atividade 5
Sara construiu uma sequncia de figuras utilizando pequenos azulejos brancos e cin-
zentos, dispostos do seguinte modo:
Responda s perguntas seguintes, explicando o seu raciocnio com palavras, esque-

mas, clculos ou smbolos.
a) Represente a 5 e a 6 figuras desta sequncia.
b) Quantos azulejos, no total, a 50 figura tem?
c) Que figura da sequncia tem, no total, 81 azulejos?
d) Complete a tabela a seguir para organizar os dados. Na ltima linha da tabela,
voc deve introduzir uma expresso algbrica.
Nmero Nmero de azulejos Nmero de azulejos Nmero total de

da figura cinzentos brancos azulejos
1
2
3 8 7 15
4
5
6
...
n
e) Jorge sugeriu a Sara que a expresso algbrica repre-

senta o nmero total de azulejos em cada figura. Voc concorda com ele?
Justifique sua resposta.
f) Marta, por sua vez, indicou a expresso algbrica . Essa expresso
equivalente do Jorge? Justifique sua resposta.
g) Indique outras expresses algbricas equivalentes que possam representar o
nmero total de azulejos em cada figura.
h) Recorrendo expresso algbrica de Marta, :
1) Determine os termos de ordem 18 e 53. Na situao apresentada nesta
tarefa, o que representam os valores obtidos?
2) Indique a ordem do termo da sequncia que tem 294 azulejos.

4
Erros em lgebra
50

Unidade 4: Erros em lgebr a
28
Este texto uma adaptao de um captulo do livro Iniciacin al Algebra , de autoria
de Martin Manuel Socas e outros autores. Na primeira parte, so focalizados aspectos
gerais relacionados aos erros usualmente cometidos em lgebra. A segunda parte
aborda mais especificamente os erros na resoluo das equaes, enquanto a terceira
discute brevemente como os erros podem auxiliar os docentes na conduo do ensino
da lgebra e sugere estratgias a serem usadas pelos professores para que os erros
sejam superados.
1. Gener alidades
O conhecimento dos erros bsicos em lgebra importante para o professor porque

lhe d informaes sobre o modo como os alunos interpretam os problemas e sobre
como utilizam os diversos procedimentos algbricos. Essas informaes podem suge-
rir formas de ajudar os alunos a corrigir esses erros e, ao mesmo tempo, lhe mostram
as possveis causas das dificuldades dos estudantes para aprender lgebra.
Uma pesquisa interessante, que procurou identificar os tipos de erros mais comuns
e tambm identificar as causas de tais erros, foi realizada pelo grupo de lgebra
do projeto Strategies and Errors in Secondary Mathematics (SESM), do Reino Unido,
entre 1980 e 1983. Os estudantes envolvidos nessa pesquisa tinham entre treze e
dezesseis anos e, apesar das diferenas de idade e de ter passado por diferentes
experincias escolares em lgebra, cometiam, em todos os nveis, erros similares. O
termo lgebra era considerado no sentido de aritmtica generalizada, o que implica
o uso de letras para nmeros e a escrita de expresses gerais que representam regras
aritmticas e expresses dadas.
O projeto SESM teve como centro de interesse analisar mais a natureza dos erros
cometidos pelos alunos do que o tipo de questes que eles resolvem corretamente,
e, especialmente, os casos em que esses erros so cometidos por um grande nmero
de estudantes. Da anlise desses erros comuns, observamos que muitos deles podiam
ser atribudos a aspectos tais como:
a) a natureza e o significado dos smbolos e das letras;
b) o objetivo da atividade e a natureza das respostas em lgebra;
c) a compreenso da aritmtica por parte dos estudantes;
d) o uso inapropriado de frmulas ou de regras de procedimentos.
28 Socas, M. M. et al. Iniciacin al Algebra. Madrid: Editorial Sntesis, 1996.
uNIDA DE 4: Erros em lg ebr a 51

Os trs primeiros aspectos geram erros que se originam na transio conceitual da
aritmtica para a lgebra, enquanto que o quarto se deve fundamentalmente a falsas
generalizaes sobre operadores ou nmeros.
a ) A naturez a e o significado dos smbolos e das letr as
As mudanas conceituais so um fator importante na ocorrncia de erros. s vezes, os

alunos tm dificuldades em assumir mudanas conceituais convencionais e precisam
se conscientizar de que existem novas situaes diante das quais seu conhecimento
inadequado e inapropriado. A maior mudana conceitual na aprendizagem da lgebra
se localiza em torno de sua diferena em relao aritmtica: significado dos smbo-
los e interpretaes das letras.
Os smbolos so um recurso que permite denotar e manipular abstraes. Uma das
teorias iniciais dos estudantes seria o reconhecimento da natureza e do significado
dos smbolos para poder compreender como operar com eles e como interpretar os
resultados. Esse conhecimento lhes permitiria a transferncia de conhecimento arit-
mtico at a lgebra, aceitando as diferenas entre ambas. A falta de entendimento
sobre o significado dos valores simblicos pode lev-los a dar 7x como resposta de
3x + 4, o que tem a ver com sua interpretao do smbolo da operao. Em aritm-
tica, o smbolo + interpretado como uma ao a realizar, isto , + significa realizar
a operao.
29
Tall e Thomas (1991) argumentam que, provavelmente, os alunos consideram que
ab tem o mesmo significado que a +b devido aos significados parecidos de e e mais
na linguagem natural. A ideia de que o smbolo da soma pode indicar o resultado, e
no a ao, no facilmente apreendida pelos alunos, embora essas duas noes
sejam necessrias para o conhecimento da lgebra. Outra explicao frequentemente
proposta para essa tendncia dos estudantes a de que eles apresentam uma dificul-
dade cognitiva para aceitar a falta de fechamento. Eles percebem expresses abertas
30
como incompletas e tendem a termin-las .
Para trabalhar com valores simblicos, o estudante precisa ampliar o conceito de
notao usado para as operaes aritmticas. s vezes, os alunos reduzem a com-
provao da validade de uma transformao algbrica comprovao da verdade
aritmtica de um exemplo. A ambiguidade notacional e a dualidade em lgebra pro-
vocam confuso na conexo entre a evoluo simblica e numrica.
Em aritmtica, a concatenao usada na associao do valor do algarismo sua
posio, no sistema de numerao decimal que utilizamos (cada lugar um valor).
Um erro tpico em lgebra concluir que, se x = 6, 4x = 46. Tambm na notao de
nmero misto, quando se denota implicitamente a adio como 4 , se originam
29 Tall, D. O.; Thomas, M. O. J. Encouraging versatile thinking in lgebra using the computer. Educational Studies in
Mathematics. 11, p.125-147, 1991.
30 Conforme Booth, L.; Cook, J. Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In: Coxford, A. F.; Shulte, A.
P.(Org.). As idias da lgebra. Traduo de Hygino Domingues. So Paulo: Atual, 1994.

erros como escrever xy = 8, dados x = - 3 e y = - 5. Seria aconselhvel no omitir o sinal
da multiplicao muito cedo quando se trabalha com produtos algbricos, pois isso
ajudaria a evitar esses erros.
No que se refere maturao do conceito de igualdade, aparece uma mudana con-
ceitual mais crtica. Diferentemente da situao com outros valores simblicos, essa
mudana claramente implica a extenso de um conceito existente mais do que a
aquisio de um conceito totalmente novo, especialmente porque as caractersticas
de = em aritmtica e em equaes algbricas compartilham a mesma notao.
Em aritmtica, o sinal = usado para conectar um problema a seu resultado num-
rico e, com menor frequncia, para relacionar dois processos que do o mesmo resul-
tado, como
4 + 7 = 11 ou 3 4 = 6 + 6,
ou para unir a sequncia de passos que conduzem a um resultado final como
2 (6 4) = 2. 2 = 4,
isto , o sinal de igual tem sempre um sentido unidirecional que precede a uma solu-
o numrica.
Os alunos, s vezes, transferem esse significado do sinal = lgebra e o confundem
com o = da equao
3 x + 3 = 2 x + 7.
As equaes, diferentemente das expresses aritmticas anteriores, no so afirma-
es verdadeiras universalmente, isto , o sinal = no conecta identidades, mas
obriga a incgnita a tomar um valor especfico para que a expresso seja verdadeira.
Esse sentido bidirecional do sinal de igual, que pode ser, s vezes, mais um indicador
de uma relao de equivalncia do que um sinal para escrever a soluo, no costuma
ser facilmente interiorizado pelos alunos. No prximo pargrafo, veremos os proble-
mas colocados pelo sinal = nas equaes.
Um exemplo de erro frequente o seguinte
como se o aluno fizesse a transformao
no lado esquerdo, esquecendo-se do denominador comum e do significado de equi-

valncia do sinal de igual.

Finalmente, uma das diferenas mais bvias entre a aritmtica e a lgebra reside no
significado das letras. As letras tambm aparecem em aritmtica, porm de forma
diferente: m e g, por exemplo, podem ser usadas em aritmtica para representar
metros ou gramas, mais do que para representar o nmero de metros ou o nmero de
gramas, como em lgebra, embora o aspecto mais significativo se encontre na ideia
da letra como varivel. Inclusive, quando os alunos interpretam letras que represen-
tam nmeros, h uma tendncia em considerar as letras mais como valores nicos e
especficos, como em a + 5 = 9, do que como nmeros generalizados ou como vari-
veis, como em a + b = b + a ou A = b. a.
b) O objetivo da atividade e a naturez a das respostas

em lgebr a
O centro da atividade do aluno em aritmtica achar solues numricas concretas;

entretanto, em lgebra no assim. O objetivo a obteno de relaes e proces-
sos e a formulao dos mesmos em expresses gerais simplificadas. certo que uma
razo fundamental para obter tais relaes e processos us-los como frmulas
ou regras de procedimentos para resolver problemas adequados que nos permitam
encontrar a soluo numrica, mas esse no o objetivo imediato. Muitos estudantes
no se do conta disso e supem que nas questes algbricas sempre se lhes exige
uma soluo nica e numrica.
A ideia da resposta de um nico termo parece ser a causa de erros cometidos frequen-
temente pelos alunos que simplificam uma expresso como 3x + 5y para 8xy. Esse
problema pode aparecer porque os estudantes tm uma dificuldade cognitiva para
aceitar a falta de fechamento de uma resposta como 3x+ 5y, ou simplesmente reflete
uma situao derivada da aritmtica, referente quilo que se supe que deva ser uma
resposta bem dada, como foi comentado na seo anterior.
c ) A compreenso da aritmtica por parte dos

estudantes
A lgebra no est separada da aritmtica; com efeito, ela , em grande parte, arit-
mtica generalizada. Da que, para entender a generalizao de relaes e proces-
sos, requer-se que eles sejam assimilados primeiramente no contexto aritmtico. s
vezes, as dificuldades que os estudantes apresentam em lgebra no so tanto difi-
culdades na prpria lgebra, mas sim em problemas que no foram corrigidos em
aritmtica. Situaes da aritmtica em que as ideias dos alunos influem na lgebra
so, por exemplo, as fraes, o uso dos parnteses, as potncias etc.

Assim, os alunos que no dominam as operaes com fraes e do resultados como
logo os traduzem erroneamente para o campo algbrico.

Tambm surgem muitos erros ao se calcular incorretamente o menor denominador
comum ou na obteno de fraes equivalentes. Por exemplo, para somar ,

cometem-se os seguintes erros:
Outras vezes, com a preocupao de no esquecer os fatores pelos quais preciso

multiplicar os numeradores, omitem-se os numeradores originais:
O sinal -, sobretudo quando colocado diante de um parntesis ou de uma frao,

gera frequentes erros como
(a + b) = a + b
Nesse grupo, podemos considerar tambm os erros devidos a generalizaes incorre-

tas de propriedades aritmticas, que abordaremos nas sees d1, d2 e d3.
Na maioria dos erros cometidos em aritmtica, os alunos refletem dificuldades na
interiorizao de um conceito ou falta de percepo. Por exemplo, nos erros do tipo
(-1)4 = - 4, multiplicam em vez de efetuar a potenciao.

d) O uso inapropriado de frmulas ou regr as de
procedimentos
Alguns erros se devem ao fato de que os alunos usam inadequadamente uma frmula
ou regra conhecida que extraram de um prottipo ou livro-texto e que usam tal
qual as conhecem ou as adaptam incorretamente a uma situao nova. Constroem,
assim, uma ponte para preencher o vazio entre regras conhecidas e problemas no-
-familiares. A maioria desses erros se origina a partir de falsas generalizaes sobre
operadores ou sobre nmeros. Os primeiros se devem falta de linearidade desses
operadores.
A linearidade descreve uma maneira de trabalhar com um objeto que pode ser
decomposto tratando-se independentemente cada uma de suas partes. Um opera-
dor empregado linearmente quando o resultado final de aplic-lo a um objeto se
consegue aplicando o operador a cada subparte e depois se combinam os resultados
parciais.
A linearidade bastante natural para muitos alunos, j que suas experincias ante-
riores so compatveis com a hiptese de linearidade. Analisaremos aqui cinco grupos
de erros:
d1) erros relativos ao mau uso da propriedade distributiva;
d2) erros relativos ao mau uso de inversos;
d3) erros de cancelamento;
d4) erros devidos a falsas generalizaes sobre nmeros;
d5) erros devidos ao uso de mtodos informais por parte dos estudantes.
d1) Erros relativos ao mau uso da propriedade distributiva
Os primeiros erros que encontramos podem dever-se a uma aplicao incorreta

dessa propriedade, tal como em a. (b + c) = a. b + c, chegando alguns alunos, inclu-
sive, a aplicar corretamente a propriedade quando o valor que multiplica est
esquerda, e no saber o que fazer se esse valor est direita, ou seja, sabem que a.
(b + c) = a. b + a. c, mas no tm segurana sobre (a + b). c.
Com muita frequncia encontramos os seguintes erros:

Em geral, esses erros aparecem quando uma expresso algbrica decomposta line-
armente distribuindo-se o operador principal a cada parte das expresses.
Uma justificao desses fatos poderia vir do fato de que, quando ao aluno se explica
que A (B + C) = A. B + A. C e A (B C) = A. B A. C, ele pode ser levado a acreditar
que esse tipo de coisa vale sempre. Inclusive, pode recordar-se de outros exemplos,
como
para os quais isso vlido, e generaliza a propriedade. Por isso, muito importante
ressaltar quando e em relao a que se verifica a propriedade distributiva; por exem-
plo, destacar que a raiz quadrada distributiva em relao multiplicao, mas no
em relao adio.
31
Russell, Schifter e Bastable argumentam que muitos professores de lgebra notam
que os alunos cometem os mesmos erros e que esses erros podem ser persistentes,
apesar de inmeras tentativas para corrigi-los. Para as autoras, provvel que os
estudantes que os cometem vejam uma semelhana dos padres dos smbolos com
outros, que representam regras corretas.
Estudantes que cometem o erro podem estar interpretando o expoente
como um nmero que se comporta como um fator, de tal modo que visto
como . Pode ser, ainda, que os alunos compreendam o significado do expo-
ente, mas no sejam capazes de aplicar a propriedade distributiva nesse caso.
Quando os alunos escrevem a (bc) = (ab) (ac), podem estar aplicando a regra multi-
plique tudo o que est dentro dos parnteses pelo nmero que est fora dos parn-
teses, o que funciona para a (b + c), mas no para a (bc). Nesse ltimo caso, eles
aplicam incorretamente a propriedade distributiva e no reconhecem a propriedade
associativa.
31 Russell, S.; Schifter, D.; Bastable, V. Developing algebraic thinking in the context of arithmetic. In: Cai, J.; Knuth,
E. (Ed.). Early algebrization: a global dialogue from multiple perspectives. Berlin/Heidelberg: Springer-Verlag,
2011.

d2) Erros relativos ao mau uso de inversos
Esses erros aparecem, geralmente, como consequncia dos erros em aritmtica que j
citamos. Ao se somar fraes algbricas, surgem resultados como
Tambm frequente, na resoluo de equaes em que a varivel est no denomi-

nador, o seguinte:
de , deduzir-se que 3 = x + 7.
Esse tipo de erro pode vir induzido de situaes como
, que d x = 2, ou
ou ainda
das quais se deduz que com os recprocos se pode trabalhar sempre de modo igual.

d3) Erros de cancelamento
Nesse grupo estariam erros do tipo
, que provavelmente derivam da regra , dando origem a
diversas situaes como

ou
que podem ser obtidas por analogia com
Esses tipos de erro parecem indicar que os alunos generalizam procedimentos que se
verificam em determinadas condies.
Tanto os erros de cancelamento como os referentes aos inversos poderiam ser evita-
dos se o aluno tivesse modificado a situao para que ela se encaixasse com a regra,
em vez de estender a regra para abarcar a nova situao. Para os erros sobre os rec-
procos, a soluo poderia ser igualar uma frao outra, encontrando o denominador
comum e depois expressando a soma de fraes como uma s frao.
Do mesmo modo, se o aluno tivesse tirado o fator comum nos problemas de cance-
lamento, a regra j conhecida poderia ter sido aplicada; caso no se encontrasse um
fator comum, isso implicaria que a regra usual no pode ser aplicada e no que se
deve encontrar outra forma de usar a regra. Por outro lado, podemos distinguir ainda
mais dois tipos de erros.

d4) Erros devidos a falsas generalizaes sobre nmeros
A necessidade de generalizar sobre nmeros em lgebra surge com muitssima fre-

quncia, pois permite formular uma regra geral a partir de um problema-exemplo
com nmeros especiais. Na soluo de um problema como
embora o 7 e o 5 no sejam crticos para o procedimento, o 0, sim, o . A generaliza-

o correta que poderia ser feita no pode dispensar o zero: verdade que
Os alunos, sem ter isso em conta, fazem outro tipo de generalizao, produzindo o
seguinte resultado, que no vale para k 0:
Nos exemplos a seguir, os nmeros 0 e 1 so os que aparecem como especiais. Das
expresses A . 1 = A e A + 0 = A, vm erros como A. 0 = A. De A + (-A) = 0 se origina o
erro

d5) O uso de mtodos informais por parte dos estudantes
Os alunos no usam, geralmente, os mtodos matemticos formais ensinados em sala

de aula, e costumam empregar com bastante frequncia mtodos informais prprios,
tanto no ensino primrio como no ensino secundrio. Esses mtodos parecem ter
xito na resoluo de questes simples, mas no podem ser estendidos a problemas
mais complicados, e seu uso tem implicaes negativas na habilidade dos estudan-
tes para elaborar ou entender enunciados gerais em lgebra. Por exemplo, se um
estudante, para encontrar o nmero total de elementos em dois conjuntos de 27 e
32 elementos, no usa a noo de soma, representando-a por 27 + 32, mas resolve
o problema mediante uma contagem, talvez sejam poucas as possibilidades de que
represente por x + y o nmero total de elementos de dois conjuntos de x e y elemen-
tos. Aqui, a dificuldade no est tanto na generalizao do exemplo aritmtico, mas
sim na de se ter um procedimento apropriado e a representao desse procedimento
em aritmtica a partir do qual generalizar.
2. Erros na resolu o de equaes
A maior parte dos erros cometidos na resoluo de equaes se deve s causas assi-
naladas anteriormente. Vejamos alguns exemplos.
a) Erros que se originam na transio conceitual da aritmtica para a lgebra
Os alunos calculam incorretamente o mnimo mltiplo comum dos denomi-
nadores ou erram ao fazer os clculos depois que o encontram. Assim, em
, fazem
Os alunos efetuam operaes no primeiro membro da equao sem modificar

o segundo: em 3x + 5 = 7, fazem 3x + 5 5 = 7, donde 3x = 7, ou ainda, em
x2 + 4x = 5, para obter o quadrado perfeito, somam quatro unidades somente
ao primeiro membro: x2 + 4x + 4 = 5, chegando a
(x + 2)2 = 5.
Os alunos trocam o sinal de um dos membros da equao sem modificar
o outro: em 2x + 3 = 5, multiplicam por 1 somente o primeiro membro,
obtendo: 2x 3 = 5.
Nesses ltimos erros, observa-se que a causa principal est, como j foi dito, no des-
conhecimento do significado do sinal de igual nas equaes. Assim, os estudantes
trabalham uma parte da igualdade sem ver a necessidade de modificar o outro mem-
bro da mesma maneira.

Na resoluo de equaes, procede-se de cima para baixo mediante transformaes
sucessivas, no de uma nica expresso, mas de uma relao entre expresses (equa-
o), que so transformadas aplicando-se as mesmas operaes a ambos os lados.
Embora essas operaes no mantenham a igualdade dos lados correspondentes de
linhas sucessivas, elas conservam o valor da incgnita. Por exemplo, na resoluo da
equao
o primeiro e o segundo membros no so iguais ao primeiro e ao segundo membros

da equao obtida quando a multiplicamos pelo produto dos denominadores, che-
gando a
O mesmo acontece com o primeiro e o segundo membros dessa segunda equao em

relao ao primeiro e ao segundo membros da equao , etc, ainda que
em ambos os casos se conserve o valor da incgnita.
Para equaes simples como 2x = 6, fcil encontrar o valor da incgnita refor-
mulando a equao, mas para equaes mais complexas, a obteno da incgnita
requer simplificaes sucessivas por meio de transformaes e redues apropriadas.
Nesse sentido, os alunos devem observar as linhas na resoluo da equao para
determinar:
1) a natureza de cada transformao;
2) a relao entre os novos lados esquerdo e direito da equao;
3) a igualdade ou desigualdade dos lados correspondentes consecutivos, isto ,
as relaes entre os lados direito e esquerdo consecutivo, respectivamente.
Consequentemente, trabalhar com equaes requer, por um lado, interpretar o
sinal de igual que aparece explicitamente, e, por outro lado, reconhecer expresses
equivalentes quando no so dadas.
b) Uso inapropriado de frmulas ou regras de procedimentos

Algumas vezes, os erros decorrem de falsas generalizaes sobre operadores como
o mau uso da propriedade distributiva: a partir de 3 (x +2) = 7 x, os alunos escrevem
3 x + 2 = 7 x. Outras vezes, os erros se originam de simplificaes incorretas, como, de
, deduzir-se que x = 5. Erros na soluo de equaes aparecem, tambm,
devido ao mau uso dos inversos: de , chega-se a 3 x + 5 = x + 7.

Outras vezes ainda, os erros produzidos por falsas generalizaes sobre nmeros
repercutem na resoluo de equaes; por exemplo, ao resolver
os alunos obtm 3 + x2 = 0 e, analogamente, quando o segundo membro outro
nmero, agem como se fosse zero: de obtm 3 + x2 = 10, acabando por
resolver uma equao diferente da equao dada.

Tambm so frequentes procedimentos do seguinte tipo: se (x 3) (x 5) = 7, ento
x 3 = 7 e x 5 = 7, ou ainda, de x2 = - 3x tem-se x = 3, omitindo-se a soluo x = 0.
Existem ainda erros especficos na aplicao de mtodos ou frmulas de resoluo
para a equao do segundo grau ou para sistemas de equaes. So erros que refle-
tem mais um descuido de realizao do que mal entendidos reais. o caso de, para
x2 3 x = 6, escrever-se , ignorando-se os sinais dos coeficientes da
equao.
Outro erro frequente ocorre quando os alunos vo verificar as solues de um sistema
e, em vez de fazer isso nas equaes originais, fazem-no nas equaes mais simples
obtidas por manipulaes (que podem ser errneas) das primeiras: em
4x3y=1
eliminam incorretamente os denominadores na primeira equao e obtm
2x+3y=1
4 x 3 y = 1.
Em seguida, aplicam o mtodo de reduo, obtendo a soluo x = 3, substituem esse
valor na primeira equao e encontram 6 + 3 y = 1; y = -5/3. Para comprovao, usam
o segundo sistema, em vez do primeiro, verificando a exatido das solues.
Finalmente, como j indicamos anteriormente, os alunos usam, com bastante fre-
quncia, mtodos informais prprios, e esses geram dificuldades na resoluo de
equaes, sobretudo naquelas que apresentam certa complexidade. Ao considerar
exemplos tais como:
1) x + 7 = 20
2) 4x+3=7x
3) 5x+4=6x
4) 3 x + 2 = 14 ,

os alunos costumam obter facilmente a soluo por mtodos operacionais prprios
da aritmtica. No caso 1), x tem que ser 13 pela decomposio de 20 como 13 + 7. No
caso 2), 3 tem que ser igual a 3x por ser o que falta a 4x para valer 7x, e da x = 1. Em
3), 4 se identifica com o x que falta a 5 x para o total 6 x; no caso 4), os alunos decom-
pem o segundo membro de maneira semelhante ao primeiro, obtendo
3 x + 2 = 12 + 2 e, portanto, x = 4.
Evidentemente, se o problema se complica, esses mtodos informais geram erros;
assim em , os alunos respondem que x pode ser 4 e 2, j que resolvem a
equao igualando os numeradores e denominadores: .
3. Corre o de erros
Quando iniciam o estudo da lgebra, os alunos j tm familiaridade com os proce-

dimentos para resolver problemas de aritmtica. Mesmo aqueles que j dominam
esses procedimentos podem apresentar dificuldades na transio da aritmtica para
32
a lgebra. Russell, Schiefter e Bastable atribuem essas dificuldades a uma falta de
conhecimento sobre as propriedades e o comportamento das operaes. Segundo
essas pesquisadoras, na melhor das hipteses, os estudantes podem compreender
essas propriedades no contexto da aritmtica, mas no conseguem estender esse
conhecimento para o contexto algbrico. Na pior das hipteses, pode ser que eles
tenham memorizado corretamente os procedimentos, mas no compreendem como
eles funcionam ou qual a relao que mantm com as propriedades das operaes.
Para tentar vencer essas dificuldades, as autoras propem um estudo explcito das
operaes, isto , os procedimentos de clculo devem ser abordados como objetos
matemticos que podem ser descritos geralmente em termos de suas propriedades
e de seus comportamentos. Isso no significa a simples apresentao dos nomes
das propriedades nem das propriedades como regras, mas que os alunos devem usar
representaes ou mesmo estrias para descrever o comportamento das operaes.
A anlise de erros, como indicamos, tem interesse duplo: por um lado, serve para aju-
dar os professores a conduzir melhor o ensino-aprendizagem da lgebra, insistindo
naqueles aspectos em que os alunos cometem erros; por outro lado, contribui para
uma melhor preparao de estratgias para a correo desses erros. Nesse sentido,
o professor deve entender os erros especficos de seus alunos como uma informao
das dificuldades da lgebra, que requerem um esforo preciso nessas duas direes,
entendendo-se obviamente que, se ao se detectar um erro, o aluno reconhece imedia-
tamente a falha e a corrige, passando a aplicar a correo a todos os casos, no ser
necessrio nenhum remdio. Se, ao contrrio, o erro se produz com certa frequncia,
mais do que um simples descuido, fazendo-se necessria uma ateno mais precisa.
32 Op. cit.

A superao dos erros por parte dos alunos constitui um tema bsico na aprendiza-
gem o qual gera grandes dificuldades. As investigaes atuais indicam que os erros
esto profundamente interiorizados pelos alunos e que no so de fcil eliminao.
Inclusive, em muitos casos, parece que os estudantes j superaram um determinado
erro e depois o vemos, com desiluso, ressurgir em pouco tempo. Por isso, mostrar
aos estudantes que sua compreenso conceitual de uma parte da lgebra incorreta
e dar-lhes uma explicao sobre isso , frequentemente, insuficiente para eliminar o
erro.
O estudante deve participar ativamente no processo de superar seus prprios erros;
para isso, o professor deve provocar conflito em sua mente a partir da inconsistncia
dos seus erros, forando-o a participar ativamente na resoluo do conflito, substi-
tuindo os conceitos falsos pela compreenso conceitual adequada. O professor deve
raramente indicar a seus alunos qual a resposta correta; deve pedir-lhes compro-
vaes e provas com a inteno de provocar contradies que resultam de falsos
conceitos dos estudantes. A partir da, eles devem ser dirigidos a conseguir resolver
a contradio mediante a solicitao de mais comprovaes e provas. O objetivo no
tanto fazer com que os estudantes escrevam a frmula ou regra de procedimento
adequada, mas faz-los enfrentar a contradio e eliminar seus falsos conceitos de
forma que no voltem a aparecer.
Outra vantagem dessa forma de tratar o problema, j que muito pouco provvel
que toda a turma esteja ao mesmo tempo de acordo com a resposta correta, que
na sala de aula so geradas discusses excelentes no s para mostrar os diferentes
conceitos falsos que os estudantes possam ter, mas tambm para ajud-los a superar
tais conceitos falsos por intermdio de suas prprias intervenes.

Atividade 1
Baseando-se na primeira parte do texto (Generalidades), examine os erros em lgebra

apresentados a seguir. De acordo com as ideias discutidas no texto, argumente sobre
as possveis razes para os erros cometidos em todos os itens. Ateno: o objetivo da
atividade no a correo dos erros, mas sim a produo da argumentao referida.
1.1) (y + 2z)2 = y2 + 4z2
1.2)
a + 4 = 2
a = 2
1.3) (x 2) (x 3) = 1
x 2 = 1 ou x 3 = 1
x = 3 ou x = 4
1.4) 3x + 4 = 7x
1.5) 2a + 6b = 8ab
1.6)
1.7) 4. (a.3) = (4.a). (4.3)
1.8)
2y=8
y=4

Atividade 2
Com suas prprias palavras, explique o que voc compreendeu sobre cada um dos
tipos de erros causados pelo uso inadequado de frmulas ou regras de procedi-
mentos apresentados na primeira parte do texto (Generalidades):
2.1 erros relativos ao mau uso da propriedade distributiva;
2.2 erros relativos ao mau uso de inversos;
2.3 erros de cancelamento;
2.4 erros devidos a falsas generalizaes sobre nmeros;
2.5 erros devidos ao uso de mtodos informais por parte dos estudantes.
Atividade 3
Em cada uma das equaes abaixo, identifique qual o erro presente nas passagens
apresentadas. Descreva cada erro, associando-o s interpretaes quanto aos moti-
vos de sua ocorrncia feitas no texto.
3.1)
3.2) 8 (x + 3) = 51
8x + 3 = 51
8x = 48
x=6
3.3)
3.4)
3.5) .

Atividade 4
Resolva corretamente cada uma das equaes:

a) b) 8 (x + 3) = 51 c)
d) e) .
Atividade 5
Escolha duas das equaes da Atividade 4 e descreva como voc faria para
convencer um aluno de que as passagens apresentadas na Atividade 3 no esto
corretas.
Atividade 6
a) Relacione o contedo do texto com a sua experincia. Voc j teve a opor-

tunidade de ver alunos que cometeram algum dos erros apresentados no
texto? Em sua opinio, quais desses erros so mais frequentes? Voc con-
corda com as explicaes do texto acerca desses erros? Por qu?
b) Como voc analisa a proposta do texto sobre a correo dos erros? Con-
corda? Discorda? Justifique sua resposta.

REFERNCIa S
BOOTH, L.; COOK, J. Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In: COXFORD, A. F.; SHULTE,
A. P. (Org.). As idias da lgebra. Traduo de Hygino Domingues. So Paulo: Atual, 1994.
DINIZ, M. I. S; REAME, E. lgebra: das variveis s equaes e funes. So Paulo: CAEM-IME-USP, 1994.
EUCLIDES. Os elementos. Traduo e introduo de Irineu Bicudo. So Paulo: Editora UNESP, 2009.
FIORENTINI, D.; MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Contribuio para um repensar... a Educao Algbrica ele-
mentar. Pro-Posies, v. 4, n.1 (10), p. 78-91, 1993.
GRUEMA. Curso moderno de Matemtica para o Ensino de 1 grau 7 srie. 3 ed. So Paulo: Nacional,
1977.
GRUPO AZARQUIEL. Ideas y actividades para ensear lgebra. Madrid: Editorial Sntesis, 2007.
IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemtica. 7 ano. Guia do Professor. So Paulo: Moderna, 2010.
KATZ, V. Stages in the history of algebra with implications for teaching. Educational Studies in Mathe-
matics. 66: 185-201, 2007.
MIGUEL, A.; FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. lgebra ou Geometria: para onde pende o pndulo? Pro-
-Posies, v. 3, n.1 (7), p. 39-54, mar 1992.
MIORIM, M. A.; MIGUEL, A.; FIORENTINI, D. Ressonncias e dissonncias do movimento pendular entre
lgebra e geometria no currculo escolar brasileiro. Zetetik, Campinas, n.1, mar. 1993, p. 19-39.
PREZ y MARN. Elementos de lgebra, 6 ed. So Paulo: Liceu Corao de Jesus, 1928.
POLCINO MILIES, F. C. Breve histria da lgebra abstrata. Salvador: Sociedade Brasileira de Matem-
tica, 2004. Disponvel em www.bienasbm.ufba.br/M.18.pdf. Acesso em 10 maro 2011.
PONTE, J. P.; BRANCO, N.; MATOS, A. lgebra no ensino bsico. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministrio da Educao de Portugal, 2009.
P ON T E, J. P.; M ATOS , A .; BR A NCO, N . Sequncias e Funes: Materiais de apoio ao professor com
tarefas para o 3 ciclo-7 ano. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(DGIDC) do Ministrio da Educao de Portugal, 2009.
PUIG, L. Componentes de uma historia del lgebra. El texto de al-Khwrism restaurado. In: Hitt, F.
(ed.). Investigaciones em matemtica educativa II. Mxico, D. F.: 1998. Grupo Editorial Iberoamrica, p.
109-131.
PUIG, L.; ROJANO, T. The history of algebra in mathematics education. In: STACEY, K.; CHICK, H.; and
KENDAL, M. (eds.). The Future of the Teaching and Learning of Algebra. Boston: Kluwer, 2004, p.
189-223.
RUSSELL, S.; SCHIFTER, D.; BASTABLE, V. Developing algebraic thinking in the context of arithmetic.
In: Cai, J.; Knuth, E. (Ed.). Early algebrization: a global dialogue from multiple perspectives. Berlin/
Heidelberg: Springer-Verlag, 2011.
SOCAS, M. M. et al. Iniciacin al Algebra. Madrid: Editorial Sntesis, 1996.
STACEY, K; CHICK, H.; KENDAL, M. (Eds.). The Future of the Teaching and the Learning of Algebra.
Boston: Kluwer, 2004.
TALL, D. O.; THOMAS, M. O. J. Encouraging versatile thinking in lgebra using the computer. Educatio-
nal Studies in Mathematics. 11, p.125-147, 1991.
TINOCO, L.A.A. (Coord.) lgebra: pensar, calcular, comunicar... Rio de Janeiro: Instituto de Matemtica
da UFRJ, 2008.
USISKIN, Z. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis. In: COXFORD, A. F.;
SHULTE, A.P.(Org). As idias da lgebra. So Paulo: Atual, 1995.
ZAMBUZZI, O. Ensino Moderno da Matemtica. 4 ed. So Paulo: Editora do Brasil, v. 2, 1965.
69

Composto em caracteres Aller, Arial, Calibri, PT Sans e Times New Roman.
Editorado pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da UFMG (CAED-UFMG).
Capa em Supremo, 250g, 4 X 0 cores - Miolo Off Set 120g, 2X2 cores.
2013

Algebra e Funcoes Na Educacao Basica

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Algebra e Funcoes Na Educacao Basica

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

lgebra e Funes

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 1 15/07/2013 17:06:54

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 3 15/07/2013 17:06:54

Produo Editorial: Cyrana Borges Veloso

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Gomes, Maria Laura Magalhes

1. lgebra. 2. Matemtica Estudo e ensino. 3. Prtica de ensino.

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 4 15/07/2013 17:06:54

Unidade 1: A lgebra na escola bsica e os papis das variveis 13

Unidade 2: Sobre o desenvolvimento histrico da lgebra e

Unidade 3: Aspectos histricos e perspectivas atuais do ensino da lgebra

Unidade 4: Erros em lgebra 51

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 5 15/07/2013 17:06:54

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 7 15/07/2013 17:06:54

8 his tria do ensino da m at em tic a

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 8 15/07/2013 17:06:54

Belo Horizonte, janeiro de 2013

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 9 15/07/2013 17:06:54

A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao a Distncia,

Fernando Selmar Rocha Fidalgo

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 11 15/07/2013 17:06:54

O que a lgebr a da escola bsica?

A lgebra da escola bsica se relaciona compreenso do significado das letras,

De fato, consideremos as seguintes igualdades, todas elas com a mesma forma (o

Cada uma das igualdades tem um carter diferente. Comumente chamamos 1) de

Unida de 1: A lg ebr a n a e scol a b sic a e os pa pis da s va riv eis 13

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 13 15/07/2013 17:06:54

Usiskin identifica quatro diferentes concepes de lgebra, associadas a diferentes

Concep o 1: a lgebr a como aritmtica gener aliz ada

Nesta concepo, natural pensar as variveis como generalizadoras de modelos.

Concep o 2: a lgebr a como estudo de procedimentos

Consideremos o seguinte problema: adicionando 3 ao quntuplo de um certo nmero,

14 lg ebr a e Funes n a Educ a o B sic a

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 14 15/07/2013 17:06:54

Concep o 3: a lgebr a como estudo de relaes entre

Quando escrevemos a frmula da rea de um retngulo, A = b. h, estamos expres-

Unida de 1: A lg ebr a n a e scol a b sic a e os pa pis da s va riv eis 15

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 15 15/07/2013 17:06:55

Concep o 4: a lgebr a como estudo das estrutur as

No curso superior de Matemtica, o estudo de lgebra envolve estruturas como gru-

16 lg ebr a e Funes n a Educ a o B sic a

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 16 15/07/2013 17:06:55

Podemos sintetizar a discusso acima sobre as diferentes concepes de lgebra rela-

Concepo de lgebra Uso ou papel das variveis

Estudo de procedimentos para resolver Incgnitas, constantes

Sinais arbitrrios no papel

Unida de 1: A lg ebr a n a e scol a b sic a e os pa pis da s va riv eis 17

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 17 15/07/2013 17:06:55

As concepes de lgebra na escola bsica apresentadas por Usiskin no texto A lge-

Substituindo (I) em (II), obtemos:

18 lg ebr a e Funes n a Educ a o B sic a

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 18 15/07/2013 17:06:55

Sejam P(x) e Q(x) polinmios,

Sendo a um nmero real e n um nmero inteiro, temos:

Uma bala atirada de um canho e descreve uma parbola de equao Y = 3X 2 + 60

Unida de 1: A lg ebr a n a e scol a b sic a e os pa pis da s va riv eis 19

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 19 15/07/2013 17:06:55

Sendo a e b nmeros reais e m e n nmeros naturais, valem as seguintes propriedades:

A equao y = 2 x + t representa todas as retas do plano cujo coeficiente angular 2.

20 lg ebr a e Funes n a Educ a o B sic a

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 20 15/07/2013 17:06:55

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 21 15/07/2013 17:06:55

lgebra e Funes na Educao Bsica_ok.indd 22 15/07/2013 17:06:55