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REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE ARTE

E ENSINO DE ARTE
SOCIAL REPRESENTATIONS OF ART AND ART TEACHING

Maria Jos Subtil


Doutora em Engenharia de Produo pela UFSC. Docente do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UEPG.

Egon Eduardo Sebben


Mestre em Educao pela UEPG.

Ademir Jos Rosso


Doutor em Educao pela UFSC. Docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UEPG.

Programa de Ps-Graduao em Educao


Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
Ponta Grossa PR Brasil

Endereo:
Av. Carlos Cavalcanti, 4748
Campus Uvaranas - CIPP - Sala LP107
Ponta Grossa PR
CEP 84030-900

E-mails:
mjsubtil@hotmail.com
eesebben@uepg.br
ajrosso@uepg.br

RESUMO

A pesquisa objetivou apreender as representaes sociais de dois grupos distintos sobre os sentidos atribudos
arte, a relao arte e sociedade e o trabalho com arte na escola. Os grupos investigados compreendem
71 acadmicos de Licenciatura em Msica e Licenciatura em Artes Visuais e 161 professores sem formao
especfica em arte, atuantes nas sries iniciais do Ensino Fundamental de cinco municpios brasileiros. As
informaes foram coletadas por meio de questionrio com questes abertas e as respostas processadas
pela anlise de contedo por meio do software ALCESTE. O conjunto de informaes analisadas articula-se
em torno de trs representaes sociais: pretexto, arte utilizada para; fruio, ligada aos sentidos e ao
exerccio da sensibilidade; conhecimento artstico, relacionado ao cotidiano e ao contexto social. O pretexto
est ligado aos professores leigos, a fruio articula-se ao contedo das informaes dos dois grupos e o
conhecimento liga-se aos sujeitos inseridos no campo acadmico, sendo que o ltimo refora a relevncia
da formao especfica para definio dos conceitos e objetivos do ensino de arte na escola.

PALAVRAS-CHAVE: Arte. Ensino de arte. Representaes sociais.

ABSTRACT

The aim of this research was to understand the social representations of two distinct groups on the
meanings assigned to art, art teaching and the relationship between art and society. The groups investigated
include 71 students of the degree in Music Education and Visual Arts Education, and 161 teachers without
specific training in art, teaching early grades of elementary school in five Brazilian cities. Information was
collected through a questionnaire with open questions and responses processed by content analysis, using

350 Maria Jos Subtil, Egon Eduardo Sebben e Ademir Jos Rosso - Representaes sociais sobre arte ...
the software ALCESTE. The set of information analyzed is structured around three social representations:
pretext, art used for; enjoyment, linked to the senses and the exercise of sensitivity; and artistic knowledge,
related to everyday life and the social context. Pretext is linked to the lay teachers, enjoyment is articulated
with the content of information from the two groups, and knowledge is linked to subjects included in the
academic field, the latter reinforcing the importance of specific training for defining the concepts and
objectives of Art teaching at school.

KEYWORDS: Art. Art teaching. Social representations.

INTRODUO

A insero da arte no campo pedaggico brasileiro decorre da herana humanista europeia,


particularmente francesa, cuja gnese provavelmente est nas matrias do trivium da Alta e da
Idade Mdia (CHERVEL, 1990), do pragmatismo norte-americano evidenciado no escolanovismo,
alm da marcante tendncia economicista e tecnicista da Lei 5692/71 que instituiu a obrigatoriedade
da Educao Artstica (BRASIL, 1971) no Ensino de 1 e 2 Graus (hoje Educao Bsica). A
formao do professor e a perspectiva metodolgica polivalente, prevendo atuao integrada em
Educao Musical, Teatro e Artes Plsticas, alm do Desenho Geomtrico, foram institudas pelo
parecer n 1.284/73 do Conselho Federal de Educao (BRASIL, 1973). Tal integrao numa s
disciplina fragmentou e aligeirou os conhecimentos prprios de cada rea (SUBTIL, 2009). A Lei
9394/96 (BRASIL, 1996) recolocou a especificidade ao propor a obrigatoriedade do Ensino de Arte e
na sequncia os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1998) estabeleceram a Msica,
o Teatro, as Artes Visuais e a Dana como contedos correspondentes na disciplina de Arte.

Apesar dessas mudanas nas leis e nas prticas artsticas, prevalece na escola uma viso
reducionista em que a arte aparece mais como estratgia para outras disciplinas e atividades escolares
e meio para disciplinar, do que propriamente como um campo de conhecimento. Tal situao ocorre
desde as sries iniciais, nas quais atua o professor generalista, com formao prioritariamente em
Pedagogia e cursos afins. Nos demais nveis da Educao Bsica, habitualmente, so realocados
professores de todas as outras reas para dar conta dessa tarefa devido falta de profissionais
habilitados, repetindo-se de maneira geral as prticas acima mencionadas (SUBTIL 2009).

Precedendo ao marco legal, a cultura e o cotidiano das relaes sociais com os objetos da arte
obstam a dimenso esttica no sentido mais amplo do termo. Se, de um lado, a cotidianizao da
fruio artstica (mdia, vitrines, decoraes, novelas, design dos objetos, etc.) refora a estreita
relao da arte com os homens, de outro, dificulta a compreenso de sua dimenso histrica, de seus
aspectos tcnicos e estticos, ou seja, como possibilidade de humanizao dos sentidos humanos
histricos e sociais (MARX, 1986), de ser apreendida e transmitida.

De certa forma, a arte se naturaliza e metabolizada no emaranhado de vivncias e experincias,


inclusive escolares. A compreenso dessas tradues ou reapresentaes feitas da arte por sujeitos
ligados educao nos d o balizamento de onde e como podemos atuar para propor novos debates,
novos caminhos e possveis intervenes no ensino de arte. Com apoio em Jodelet (2007, p. 45),
podemos dizer que o processo de interveno, como a formao de docentes para o ensino de
artes, est implcita ou explicitamente relacionado a um conhecimento de representao, ou uma
ao sobre as Representaes Sociais (RS). Seja com licenciados, seja com professores leigos
que ensinam artes, o sentido das experincias da vida associadas arte necessita passar por um
ajustamento orgnico entre o seu estudo e as prticas de interveno.

Na perspectiva de explicitar e problematizar o campo do ensino de arte, tendo em vista as


contradies que cercam essa rea, a pesquisa objetivou apreender as RS de dois grupos distintos
professores generalistas, atuando nas sries iniciais sem formao especfica e Licenciandos de Arte,
futuros professores , sobre os sentidos atribudos arte, a relao arte e sociedade e o trabalho com
arte na escola. Entre as contradies est o reconhecimento unnime pelos sujeitos da sua importncia,
inclusive como prtica escolarizada, porm no sabem bem como fazer, o que fazer e quando fazer
arte na educao escolar. A contradio entre a importncia atribuda e a prtica leva a que o ensino
de arte na escola transforme potencialmente professores de todas as reas em docentes em Arte.

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Ao buscarmos a leitura da memria circulante sobre as vivncias, os sentidos, o conhecimento
e as imagens das prticas escolares partilhadas e traduzidas como arte diante da teoria das RS,
procuramos entender o porqu da permanncia dos obstculos ao seu ensino, a sua rea curricular
e o papel que as polticas educacionais lhe atribuem. Assim, buscamos explicitar os sentidos que
os sujeitos pesquisados atribuem cultura artstica na sociedade como corolrio das polticas que
perpassam as prticas escolarizadas.

Iniciamos explicitando os fundamentos terico-metodolgicos que encaminham a anlise: noes


de campo, habitus e representaes sociais; na sequncia, apresentamos os sujeitos investigados
e o programa ALCESTE, que processou o contedo das informaes na busca das RS; por fim,
procedemos anlise dos dados para as devidas consideraes finais.

CAMPO, HABITUS E REPRESENTAES SOCIAIS

A noo de campo como um constructo terico que estabelece uma dimenso relacional
de compreenso da realidade, ou seja, uma estrutura de relaes objetivas (BOURDIEU, 1989,
p.66), vem retirar do arbitrrio e do natural a produo, a veiculao, os usos e o consumo dos
bens simblicos. Nesse espao social, os agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados,
conforme sua posio na estrutura do campo de foras, contribuindo assim para a conservao ou
a transformao de sua estrutura (BOURDIEU, 1992, p. 50).

Assim, a produo cultural no est sujeita s injunes das diferenas de classes baseadas na
dicotomia dominantes/dominados, burguesia/povo, erudito/popular, mas decorre das disputas no
interior de campos, nos quais esto em jogo diferentes posies, ocupadas em espaos que se inserem
no campo de poder mais amplo do espectro social. Os sujeitos possuem caractersticas de acesso
diferenciado, dadas as condies sociais e culturais que separam especialistas em arte no caso os
licenciandos, portadores de um capital cultural e artstico e uma habilidade artstica desenvolvida
dos professores leigos que detm saberes sobre a rea como decorrncia da escolaridade e
mantm o mesmo padro de consumo e acesso aos bens culturais da populao em geral.

Bourdieu (1992) prope o entendimento do modo como as disposies adquiridas (habitus)


no processo de socializao vo se transformando em aes e comportamentos observveis dos
sujeitos. pertinente dizer que, quanto ao objeto sentidos atribudos arte, relao arte e sociedade
e trabalho com arte na escola , essas disposies apreendidas encaminham juzos estticos e
explicaes que se expressam no fruir e praticar arte, em especial na escola. As propriedades da arte
so apreendidas nos espaos de subjetivao dos sujeitos no confronto com a realidade objetiva,
seja na sociedade mdias, museus, espaos culturais , seja na escola, por meio do ensino.

O conceito de habitus ajuda a entender a relao sujeito/sociedade, subjetividade/objetividade


na viso de que no h uma absoluta autonomia, uma independncia do indivduo na apropriao
e na expresso dos bens culturais, uma vez que pelo habitus incorporado acontece a interiorizao
da exterioridade expressa nas vises de mundo que informam o senso comum.

Essa incorporao pode contribuir com a anlise da expresso das significaes atribudas
arte e ao ensino de arte ao permitir uma leitura da trajetria simultaneamente individual e
social, por meio do que expresso e partilhado cotidianamente (MOSCOVICI, 1978). Se a noo
de habitus prope a compreenso da ao dentro da estrutura social por meio das escolhas e
dos gostos do indivduo, informando os efeitos macrossociais sobre as significaes dos sujeitos,
a noo de RS destaca as construes cognitivas sobre um objeto social da vivncia, subjetiva,
mas, simultaneamente, compartilhada, pertencente, tambm, s esferas do intersubjetivo e do
trans-subjetivo (JODELET, 2007, p. 60).

As RS no so meras reprodues da macroestrutura social, mas construes feitas a partir


do olhar de estranhamento dos sujeitos envolvidos ao produzirem e partilharem conhecimentos,
atitudes e imagens sobre uma realidade ou fenmeno social (JOVCHELOVITCH, 1999). So formas
de conhecimento do mundo e da objetivao da conscincia, reveladas e comunicadas pelos
sujeitos mediante os conjuntos de explicaes, conceitos, afirmaes e experincias expressadas
(MOSCOVICI, 1978). Elas contribuem para a construo de uma realidade comum a um dado grupo;
portanto so elaboradas e compartilhadas socialmente.

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A representao revela uma relao do sujeito com o objeto segundo dois aspectos fundamentais:
o perceptivo, que implica a presena do objeto; e o conceitual, que implica a sua ausncia.
Representar uma coisa ou um estado no quer dizer repeti-lo, mas reconstru-lo, modific-lo ou
refaz-lo nossa maneira, dando existncia, familiarizando-nos com o que no existia para ns,
que nos era estranho (MOSCOVICI, 1978).

A ancoragem de uma RS contempla um processo de categorizao, comparao, generalizao


e diferenciao e aspectos afetivos e simblicos associados s atitudes. As emoes e os afetos
so estimulados pelos smbolos, inscritos na tradio, nos emblemas-bandeira, frmulas, etc. aos
quais cada um faz eco (SPINK, 1995, p.59). Embora a teoria das representaes sociais oferea
uma explicao dos mecanismos sociocognitivos da produo e da transformao do conhecimento
nos grupos sociais,

(...) sua concepo de sociedade e histria no explica porque tornam-se hegemnicos os


conhecimentos que favorecem a servido e a instrumentalizao do ser humano, como, por
exemplo, ideias quer enaltecem o ter em detrimento do ser e os conhecimentos fundados na
superioridade de uma raa, classe ou sexo ou no interesse de um grupo quantitativamente
minoritrio. (SAWAIA, 1995, p.77).

Portanto a abordagem cognitiva na constituio das representaes pe-se como complemento


da compreenso das intermediaes estruturais nas relaes de dominao e de explorao
socioeconmica. As representaes de um indivduo no so independentes, relacionam-se a
outros sistemas de representao e expressam um discurso sobre a sociedade inteira (SAWAIA,
1995, p.78).

Como veremos a seguir, as RS sobre arte, relao arte e sociedade e ensino de arte situam
os sujeitos no campo artstico em posio ora de conflito e estranhamento, ora de concordncia,
dado que em ltima anlise se inscrevem num contexto comum, que o da escolaridade, sejam
eles professores, sejam licenciandos. As RS sobre a relao arte sociedade e escola revelam a
constituio do campo da arte na sociedade brasileira e os sentidos a ela atribudos, contribuindo
para a problematizao do ensino de arte nas escolas e na universidade.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS, ANLISES E DISCUSSO

A presente investigao tem uma perspectiva qualitativa e quantitativa, com anlise de contedo
para o tratamento de informaes provenientes das respostas dadas a um questionrio com questes
abertas (BARDIN, 1977; TRIVIOS, 1990; SEVERINO, 2007, p. 118-119). A anlise de contedo
constitui um conjunto de tcnicas de anlise visando obter o contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).

A pesquisa foi realizada com 232 indivduos: 161 professores de cinco municpios brasileiros:
Tapejara (PR), Ponta Grossa (PR), Ielmo Marinho (RN), Itaipolis (SC) e Ji-Paran (RR), docentes em
sua maioria do 1 ano 5 ano do Ensino Fundamental e em menor nmero de 6 ao 9 ano e Ensino
Mdio; e 71 acadmicos das Licenciaturas em Msica (29 alunos) e Licenciatura em Artes Visuais
(42 alunos) da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no estado do Paran, perfazendo um total
geral de 70% das trs primeiras sries dos cursos. Esses alunos, para ingressar nas licenciaturas,
devem ser aprovados em um teste de habilidade especfica (THE), de prtica em Msica ou Artes
Visuais. Supe-se, portanto, que suas representaes traduzam um conhecimento mais significativo
e uma demanda mais intensa pela insero da arte na escola.

A coleta de dados foi realizada por meio de questionrio com questes abertas buscando
informaes sobre Arte, Arte e Sociedade e Ensino de Arte. Na aplicao do questionrio, os sujeitos
foram informados sobre o contedo do instrumento e os objetivos das informaes, alm dos
procedimentos de tabulao e os cuidados que seriam tomados para preservar sua identidade.

O conjunto das informaes das questes abertas foi organizado de forma a constiturem um
pargrafo nico. Para identificao dos dados, foi montada uma linha de comando contendo o
nmero do questionrio; se licenciando ou professor; sexo; faixa etria e formao recebida para
o ensino de artes. Essas informaes foram analisadas pelo software Alceste1 (CAMARGO, 2005;

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NASCIMENTO; MENANDRO, 2006), permitindo uma anlise lexical de um conjunto de segmentos
textuais, com uma dimenso quantitativa dos seus elementos textuais. A anlise executada pelo
Alceste foi a parametrada, na qual cada pargrafo passou a constituir uma Unidade de Contexto
Elementar (UCE). O corpus Arte e Ensino de Arte ficou constitudo por 299 UCEs, das quais foram
analisadas 297, correspondendo a 99,33% do corpus.

O programa faz a leitura e classifica as palavras de acordo com suas ocorrncias e agrupa os
termos em classes. A anlise feita pelo programa executada em quatro etapas, que constituem um
conjunto de processamentos que incluem a leitura do texto e o clculo dos dicionrios, o clculo das
matrizes de dados e a classificao das UCEs, possibilitando, ao final, uma classificao hierrquica
que seleciona as palavras especficas das classes e as articulaes entre elas. O Quadro 1 apresenta a
descrio das classes a partir das UCEs interligadas no dendograma. Na organizao das tabelas com
as classes, adotou-se o ponto de corte do X2 mnimo de 3,84 e de quatro palavras analisadas.

Quadro 1. Dendograma do corpus textual relativo ao Corpus Arte e Ensino de Arte.

Inicialmente, sero discutidas as classes obtidas a partir do tratamento da populao total dos
investigados, professores e licenciandos, seguindo o critrio da anlise do geral ao particular.
A apresentao das classes ser de acordo com a sequncia das parties textuais, enfatizando os
contextos das palavras mais importantes.

A primeira partio feita pelo programa separou os segmentos textuais que originaram a
classe 5, sendo denominada desenvolvimento. Nessa destaca-se: a ao buscada com a arte
desenvolver; os objetivos a que se destina a arte e sua ao habilidade, capacidade, criatividade,
socializao e imaginao; os objetos de arte que concretizam essas prticas cores, dana,
movimento, teatro e msica.

Os sujeitos, alvos dessas aes, so educando e criana. Nessa classe, o desenvolvimento de


habilidades, capacidades, socializao, aprendizagem e imaginao da criana ou educando, sendo
direcionada funo do ensino de arte na escola. O contedo da classe provm de afirmaes sobre a
importncia da arte como processo: para desenvolver a criatividade das crianas, socializao; porque
a criana passa a se desenvolver; porque desenvolve a criatividade; para promover socializao e
aumentar a autoestima; na escola porque ajuda no desenvolvimento da aprendizagem.

A esse desenvolvimento esto associadas algumas formas de arte, como msica, teatro, dana,
movimento e cores (pintura). a arte como promotora do desenvolvimento, no como contedo
em si. Na constituio da classe, o grupo dos professores mais expressivo do que o grupo dos
licenciandos.

Na segunda partio, a classe 2 destaca o sentido da arte como fruio e desfrute/consumo do


belo. Esta classe formada pela contribuio de licenciandos e professores, com idade compreendida
entre 31 a 40 anos. O belo se manifesta nos verbos apreciativos olhar, perceber, viver, compreender,

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entender e refletir, completando essas aes, ligadas ao belo, sensveis, sensibilidade, gosto, talento.
a arte como apreciao e relacionada a um sentido intuitivo e sensvel.

O contexto desses termos pode ser apreendido por meio dos seguintes exemplos: A arte estimula
a criatividade, o pensar, o belo; importante na escola porque alm de valorizar a individualidade
favorecendo talentos, promove a socializao e o refinamento do gosto, pois nos ensina a olhar
o belo; A arte importante porque abre horizontes, estimula reflexo tornando pessoas mais
humanas, sensveis e solidrias. Aqui aparece a ideia de que a arte estimula a compreenso do
belo, a relocao com o mundo sensvel e, em ltima instncia, com o talento.

Da terceira partio originou-se a classe 1. As variveis dos informantes que constituem a


classe so os licenciandos do sexo masculino. Destacam-se as aes de aprender e descobrir,
associadas aos imperativos deve, seja e precisa como exigncias. Os sujeitos so sociedade,
indivduo. O contexto de palavras expresso a partir de afirmaes como: a arte importante na
escola porque os alunos precisam aprender a apreciar artes; importante porque atravs da arte
que voc aprende a se expressar.

Percebe-se que atribudo arte na escola um sentido geral e abstrato, o que a diferencia da
classe 5 (com contribuio maior de professores), a qual est voltada ao espao especfico da escola.
Importa considerar que esse sentido geral prprio dos licenciandos em processo de formao,
os quais carecem de uma situao concreta de ao, mais especificamente, do trabalho prtico na
realidade escolar.

A quarta partio formou as classes 3 e 4. A classe 3 foi constituda com a contribuio das
informaes advindas dos mesmo sujeitos da classe 2, ou seja, com idade de 31 a 40 anos. A
insero da arte firma-se pelo pertencimento, integrao, manifestao ou fazer parte do cotidiano,
vida, humana, momento. Os segmentos textuais que formaram essa classe afirmam que a arte
importante: porque faz parte do nosso cotidiano; porque no saberia viver sem arte, ela faz parte
do ser humano que sou; porque ela faz parte em todo momento da vida; na escola porque a arte
base de tudo no desenvolvimento psicolgico, social e disciplinar do ser humano.

Com base no contexto de palavras levantados na classe 3, entende-se que a arte faz parte da vida,
do cotidiano, havendo conscincia do seu carter humanizador. Os sujeitos investigados apresentam
uma concepo de arte como experincia integradora, como viso de humanizao, porque mesmo no
senso comum h a percepo da relao entre o intuitivo e o racional, entre magia e realidade, entre
integrao e afastamento que a vivncia artstica pode proporcionar.

A classe 4 foi constituda com a participao dos licenciandos e est centrada no conhecimento
artstico, na arte como forma de conhecimento e relacionada sociedade. No entanto tambm so
evocadas as palavras emoes e sentimento, ainda que em nmero reduzido. As palavras mais expressivas
foram artstico, conhecimento, pessoa e despertar. As respostas afirmam que na escola a arte como
conhecimento e prtica artstica importante na formao de cidados crticos; [ importante para]
despertar o interesse dos alunos para o mundo artstico e todas as suas possibilidades; importante,
pois uma forma de se adquirir conhecimento, pois ela esta vinculada ao seu contexto da poca;
importante porque na arte o ser humano expressa seu conhecimento de mundo.

A apresentao do quadro geral do contedo das classes oferece subsdios para o aprofundamento
da discusso com base nas categorias levantadas por meio das respostas especficas do grupo de
professores e do grupo de alunos participantes da pesquisa. Por isso, buscamos ampliar a anlise
fazendo a comparao entre os dois grupos de informantes para destacar as especificidades e as
diferenas marcantes de cada grupo. No Quadro 2 possvel observar as respostas de ambos os
grupos, obtidas pelo processamento parametrizado do Alceste.

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Quadro 2. Dendograma do corpus textual, anlise comparativa das informaes dos licenciandos
com professores leigos

Respostas dos Alunos, 131 uces, Respostas dos Professores, 168 uces,
43,81% 56,19%

Palavras Freq X2 Palavras Freq X2


Sociedade 72 110,8 Importante 156 13,99
Pessoa 26 12,01 Arte 148 13,77
Pode 26 6,5 Escola 145 44,12
Crtica 18 13,93 Desenvolver 47 16,45
Humana 18 6,3 Criana 32 12,19
Maneira 12 5,25 Habilidade 13 10,6
Sociabilizao 6 7,85 Disciplina 11 4,46
Viver 9 6,7 Socializar 8 4,03
Social 8 5,5 Aprendizagem 6 4,77
Meio 8 3,88 Capacidade 5 3,97
Interesse 5 6,52 Permite 5 3,97
Transformar 5 6,52
Humanos 5 3,88
Individuo 5 3,88
Principalmente 5 3,88
Realizar 4 5,2
Sentir 4 5,2

Analisando o quadro referente aos professores, observamos que as respostas se relacionam,


majoritariamente, ao ambiente escolar. A palavra desenvolver teve o mais alto ndice no contexto da
classe (sendo mais expressiva tambm na classe 5 do quadro geral), juntamente com importante,
criana, habilidade e aprendizagem. Para os professores, a Arte importante na escola: para
desenvolver a potencialidade dos alunos e algumas habilidades; porque relaxa, d mais vigor
e animao a outras disciplinas trabalhadas; porque ajuda na aprendizagem; para desenvolver
socializao e ateno; [desenvolvimento] socioafetivo, cognitivo e motor.

Esses conceitos expressam o entendimento dos professores sobre a arte na escola, interpretando
o ensino de artes segundo uma perspectiva psicologista fortemente ligada aos estgios de
desenvolvimento de Piaget como decorrncia das inflexes da Lei 5692/71, que instituiu a
obrigatoriedade da Educao Artstica, tendo nesse autor o principal suporte metodolgico ainda hoje
presente nas representaes dos professores. Dota-se a arte mais de um sentido afetivo, intuitivo
e psicomotor, e menos de um conhecimento socialmente institudo e com valor em si.

O quadro referente s respostas dos licenciandos tem como palavra mais expressiva sociedade,
sendo tambm referenciadas as palavras crtica, pessoa, viver, transformar e humana. Percebe-se
que o enfoque a dimenso social e crtica possibilitada pela formao esttica e artstica proposta
nas licenciaturas.

Segundo o grupo, a arte importante: porque mostra outra maneira de ver a realidade, nos
torna mais humanos; porque projetos utilizando arte dentro da sociedade podem gerar sociabilizao
e insero cultural, alm de ajudar no desenvolvimento crtico, social, emocional, etc.; porque
ajuda a formar opinies, a formar o indivduo mais crtico; contribui para que os seres humanos se
tornem crticos e reflexivos.

Ao contrrio do grupo de professores, a escola pouco apontada pelos alunos e o espao e o


sentido da arte nesse ambiente no so bem definidos nas respostas. Percebemos que as experincias

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escolares passadas produzem na constituio das RS dos licenciandos informaes que refletem
o desenvolvimento histrico e o sentido da arte na escola, voltada majoritariamente ao pretexto
e evaso descompromissada. Segundo os alunos, a arte importante na escola: para trazer
conhecimentos e referncias das artes aos alunos; porque pode mostrar que a arte tem muitas
coisas legais, que no s ficar desenhando ou colorindo datas comemorativas. Na proposio de
um conhecimento artstico como valor em si (conhecimento, referncias das artes), evidencia-se a
contraposio ao habitus escolar incorporado historicamente quanto ao ensino de arte.

A partir dessas manifestaes possvel destacar as representaes de: 1) arte como


fruio do belo pelo aporte dos sentidos e pelo exerccio da sensibilidade. A maior concentrao
de informaes dessa representao encontra-se na classe 2; 2) arte como pretexto, como meio
para o desenvolvimento, para socializao, para a aprendizagem da criana ideias prioritariamente
veiculadas pelos professores. O contedo principal desta representao origina-se da classe 5;
3) arte como conhecimento artstico, relacionada sociedade e vivenciada no cotidiano, com
potencial de crtica totalidade social. Tais representaes so veiculadas, prioritariamente, pelos
licenciandos das classes 1, 3 e 4, correspondendo a aproximadamente metade das informaes. A
articulao dessas representaes pode ser expressa no esquema de um psilon cuja base est na
fruio, diferenciando-se nos seus braos em pretexto e conhecimento artstico.

A constituio do campo artstico na particularidade educacional se d pelas disputas de significado


e legitimao de atribuies arte que decorrem do habitus adquirido, seja pela escolarizao, seja
pelo investimento na aquisio do capital cultural. Essas disposies incorporadas e manifestas nas
RS tambm esto ancoradas na mdia, nas tecnologias da informao e comunicao, nos conceitos
de arte histrica e socialmente constitudos. Na escola, as representaes se constroem tambm
pelo aporte dos determinantes legais.

Os achados das RS de artes como pretexto, fruio e conhecimento, em apropriaes de grupos


com diferentes graus de conhecimento artstico, na forma como se mostram articulados, possibilitam-
nos inferir uma anterioridade e uma maior generalidade da RS da arte como fruio. Alm de interligar
e fazer-se presente tambm nas representaes de pretexto e conhecimento, h indicativos de que
a fruio se constitui em ponto de referncia, como esquemas, adquiridos anteriormente, que vo
ancorar as novas situaes enfrentadas pelos sujeitos, sejam na docncia de artes, sejam durante a
formao dos licenciandos. Isso indica que a fruio serve de ancoragem para as RS de pretexto e de
conhecimento artstico; um caminho geral, socialmente posto, que se bifurca em novos contextos, o
ensino de arte na Educao Bsica ministrado por professores leigos e da Formao Acadmica. Dessa
forma, a ancoragem um processo de reduo do novo ao velho e reelaborao do velho tornando-o
novo (VALA, 2010, p. 474-475). Isso explicaria a mediao assumida pela fruio, articulando a arte
no espao pedaggico e o conhecimento artstico no espao acadmico.

Outra situao a ser considerada a forma como os elementos constituintes da representao


se tornam expresses de uma realidade pensada como natural (VALA, 2010, p. 465). Isso constitui
a objetivao. No contexto da pesquisa, objetiva a fruio dos atributos dados arte como o belo, o
sensvel, o gosto e o talento e as aes que a expressam, olhar, perceber, viver e ser; o pretexto
objetivado no desenvolvimento, na aprendizagem, na socializao, na criatividade, no movimento,
nas cores, na dana, no teatro e nos sujeitos a que se dirigem crianas e educandos; o conhecimento,
na enunciao de uma forma diferente de conhecimento profissional, fazendo parte do cotidiano e
da histria das pessoas da sociedade e nas aes associadas a esse conhecimento, como conhecer,
despertar. Nisso possvel notar que no h somente um fluxo de informaes e de elementos entre
essas RS, mas tambm diferenas de objetos e grupos sociais a que se destinam e as distinguem.

Assim, a ancoragem primeira das RS de arte entre docentes leigos e licenciandos est na fruio
da arte. Suas novas ancoragens derivam dos contextos de insero desses atores, que reeditam e
transformam, enriquecendo-a de novos elementos, novos esquemas. As RS dos sujeitos decorrem
do fato de que a arte objeto de conhecimento em maior ou menor grau de todos os informantes.
Mesmo quando no h um processo formal de experincia esttica, como a formao acadmica
especfica em uma rea artstica, existe fruio artstica pela prpria funo intrnseca da arte.

A arte uma relao esttica que decorre da necessidade humana de expressar e objetivar os
sentimentos, as emoes e os desejos. Assim, a fruio dos objetos de arte vai alm da aferio
da funo prtica utilitria e se especifica na forma expressiva, natural e intuitiva com que sero

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apropriados subjetivamente. Fruio pode ser gozo esttico e usufruto da beleza, no seu etimolgico
de percepo, ou seja, a fruio perceptiva que fundamenta o desenvolvimento das relaes entre
a conscincia e o mundo fenomnico proveniente da experienciao das qualidades que compem
o gnero humano, tais como a beleza e a justia (ZUIN, 1999, p.40).

A obra de arte permite a construo da significao, a atribuio de sentidos em diferentes


contextos por diversos fruidores, a partir, obviamente, da especificidade do prprio sistema de
construo (elementos bsicos) de cada linguagem (PENNA, 1998), sem desconsiderar a sua
insero num tempo histrico, social, cultural e econmico. A leitura da obra de arte contempla
aspectos individuais associados cultura na qual ele est inserido. Assim, o papel contraditrio
das mdias e das tecnologias contemporneas na distribuio e na socializao da arte, pois,
se de um lado, ela massifica e medianiza o gosto e a experincia esttica (sonora e visual); de
outro, tambm facilita o acesso (SUBTIL, 2003, 2006). A utilidade da obra artstica depende
da sua capacidade de satisfazer a necessidade geral que o homem sente de humanizar tudo
quanto toca, de afirmar sua essncia e de se reconhecer no mundo objetivo criado por ele
(VZQUEZ, 1978, p. 71). De modo geral, somos portadores dessa dimenso. Como corolrio,
os sujeitos pesquisados constroem suas representaes sobre a arte e a sua funo, seja na
sociedade, seja na escola.

Na sociedade, segundo Eco (1976), possvel identificar cinco funes, dentre as quais a de
diverso, relacionada ao entretenimento e distrao; a funo catrtica, que diz respeito emoo
e tambm necessidade de equilbrio coletivo da sociedade; a funo tcnica, que atribui fruio
artstica a situaes tcnico-formais; a funo de idealizao, que considera a arte como meio de
fuga ou evaso de sentimentos e problemas; a funo de reforo ou duplicao, que entende a arte
como uma maneira de evidenciar problemas ou emoes cotidianas.

Percebe-se que tais funes se revelam em maior ou menor escala nas RS sobre arte tanto
dos licenciandos quanto dos professores investigados. Em certa medida, tais funes ultrapassam,
inclusive, a prpria formao especfica em uma rea artstica, no sentido de que a totalidade dos
sujeitos, tanto especialistas como leigos, compartilha de alguns desses conceitos. As RS dos alunos
confirmam essa especificidade na relao com os objetos artsticos, pois a arte como substituto
da vida, a arte concebida como o meio de colocar o homem em estado de equilbrio com o meio
circundante trata-se de uma ideia que contm o reconhecimento parcial da natureza da arte e da
sua necessidade (FISCHER, 1987, p. 11).

Praticar e apreciar arte no so atividades naturais, mas apreendidas por meio de um processo
de conhecimento, fruio e familiarizao cultural, ou seja, prioritariamente pela aquisio de um
capital cultural que se apreende a usufruir a arte. Entendemos que para a maior parte da populao
essa familiarizao formal acontece por meio da escola.

O ensino de arte escolarizado decorre de todo um processo histrico que tem a ver com a
disciplinarizao dos conhecimentos. A relao escola e sociedade se revela na forma como a
primeira institucionaliza os conhecimentos produzidos pela segunda. As escolas tanto refletem
como refratam as definies da sociedade acerca da validade de certos conhecimentos culturais.
Assim, o modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes
destinados ao ensino reflete a distribuio do poder em seu interior e a maneira pela qual a se
encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais (BERNSTEIN, 1975, apud
FORQUIN, 1992, p. 39).

A constituio das disciplinas Educao Fsica e Educao Artstica assegura a especificidade


e mesmo a novidade desses campos nas escolas. Esses conhecimentos lidam com o corpo e
a sensibilidade [...] e se referem a reas da atividade humana que no constituem, fora da
escola, a no ser muito recentemente, saberes propriamente cientficos, com uma tradio
epistemolgica de longa data (SOUZA JUNIOR; GALVO, 2005, p. 12). Os autores, ao
analisarem transposio didtica do artstico para o pedaggico, mostram as fragilidades
para compreender esse tipo de disciplina, pois a especificidade da arte diante das demais
disciplinas destacada pelo aporte das capacidades imaginativas, intuitivas e do intercurso
da emoo na relao sujeito objeto, mesmo no abdicando da tcnica, da cincia e do
conhecimento. Nas representaes dos sujeitos quando se referem arte na escola, este
ltimo aspecto fica pouco evidenciado.

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CONSIDERAES FINAIS

As disposies incorporadas pelo habitus e concretizadas em nvel estrutural por meio das polticas
educacionais para o ensino de arte encontram sua dimenso cognitiva por meio dos conceitos das
RS. A relao entre ambos (habitus e RS) traduz-se nos conhecimentos, nas atitudes e nas imagens
dos sujeitos em sua relao com a arte na escola e na sociedade.

O levantamento das RS sobre Arte e ensino de Arte gera informaes que, por si s, no fazem
sentido quando pensadas na atual prtica artstico-educacional desenvolvida nas escolas. Mais
importante que classificar tais elementos saber onde elas se originam, possibilitando, assim,
alter-las no mbito da realidade.

As RS dos professores sobre arte apontam para atividades na perspectiva de desenvolvimento


sensrio-motor, a experimentao, o viver e o sentir como atributos da livre expresso criadora e
tambm de uma viso teraputica da arte. De qualquer ngulo que se analise, h uma reduo e
uma atribuio utilitarista arte na escola especialmente por parte dos professores.

Os licenciandos apresentam RS sobre a relao arte e sociedade que revela uma compreenso
mais abalizada do carter humanizador da prtica artstica. Entendem a arte em seu sentido histrico,
social e como campo institudo da produo humana.

Aqui se insere a questo do embate entre o universo de formao acadmica e as representaes


da arte na escola apontadas pelos professores leigos investigados. Entendemos que o professor com
formao especfica em uma das reas artsticas que tambm compreenda o campo da arte em sua
dimenso de totalidade o sujeito que possui condies de desenvolver um trabalho artstico realmente
significativo pelo domnio do conhecimento da sua rea. Por outro lado, consideramos que possvel e
necessrio um processo de formao esttica e artstica aos professores leigos unidocentes (que atuam
nas sries iniciais) como parte de um processo de formao para o trabalho nesse segmento.

Vale destacar, no entanto, que as representaes de ensino de arte dos licenciandos muitas
vezes so similares s dos professores. Isso decorrncia das prticas vivenciadas em sua vida
escolar que permanecem e se estratificam. Tal situao coloca para os cursos formadores a tarefa
de redimensionar essas percepes como condio para a insero efetiva da arte na escola.

Importa questionar em que medida a RS de artes de licenciandos, a partir do momento em que


passam a ensinar Arte na escola, seria diferente da RS dos professores leigos. A formao especfica em
Arte, com base na noo de conhecimento, seria suficiente para formar novos esquemas, novos elementos
no ensino de Arte, ou os licenciandos seriam metabolizados pela estrutura do contexto escolar?

A construo da representao social se d na relao entre a experincia e o conhecimento.


No caso da Arte, a representao social considerada desejvel pode ser desenvolvida por meio da
experincia e do conhecimento artstico vivenciados nos cursos de formao especficos da rea. A
formao altera a representao social que se tem sobre a arte. Nesse sentido, entende-se que o
grande desafio na formao de professores, independentemente da rea artstica, enfatizar a rea
como campo de conhecimento para alm da subjetividade, da auto realizao: arte conhecimento,
ideologia e trabalho criador (SUBTIL, 2008, p. 6).

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NOTAS
1 Anlise Lexical pelo Contexto de um Conjunto de Segmentos de Texto.

Artigo recebido em 23/03/2012


Aprovado em 14/08/2012

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