Paidia

jan.-abr. 2011, Vol. 21, No. 48, 129-135

Artigo
Educao e infncia em alguns escritos de Walter Benjamin1
Anita Helena Schlesener2
Universidade Federal do Paran, Curitiba-PR, Brasil
Resumo: Este trabalho pretende refletir sobre alguns escritos de Walter Benjamin sobre educao e infncia, expressos tambm
na obra Infncia em Berlim por volta de 1900. Benjamin coloca em questo a educao burguesa e suas prticas e reflete sobre o
imaginrio da criana. Relacionando percepo e conceito, Benjamin apresenta conceitos que inserem a educao no contexto da
filosofia da historia. O artigo visa a acentuar a originalidade de um autor que, no contexto da sociedade europeia de 1920 at sua
morte por suicdio em 1940, colocou relevantes questes sobre educao e sugeriu novos paradigmas de interpretao, conforme a
afirmao de Benjamin, mtodo de montagem, como um mosaico ou uma constelao.
Palavras-chave: educao, infncia, Walter Benjamin.

Education and childhood in some writings of Walter Benjamin

Abstract: This work intends to reflect about some writings of Walter Benjamin about education and childhood, contained in
Berliner Kindheit um Neunzehnhundert. Benjamin place in question the education bourgeois and theirs practices and reflect about
childrens imaginary. Joining perception and concept, Benjamin present concepts that insert education in the context of one philo-
sophy ok history. This article aims at accentuate the originality of a writer that, in context of the European society from 1920 to his
death by suicide on 1940, placed importants questions about education and suggested news paradigms of interpretation, accordant
Benjamins affirmation, method of montage, how a mosaic or a constellation.
Keywords: education, childhood, Walter Benjamin.

Educacin e infancia en algunos escritos de Walter Benjamin

Resumen: La finalidad de este trabajo es discutir algunos escritos de Walter Benjamin sobre la educacin y la infancia, emitidos
en la obra Berliner Kindheit um Neunzehnhundert. Benjamin pone en tela de juicio la educacin burguesa y la prctica y reflexiona
sobre la imaginacin del nio. Relacionando percepcin y concepto, Benjamin introduce los conceptos que forman parte de la
educacin en el contexto de la filosofa de la historia. El artculo tiene por objeto la originalidad de un autor que, en el contexto
de la sociedad europea desde 1920 hasta su muerte en 1940, plantea importantes cuestiones sobre la educacin y propone nuevos
paradigmas de interpretacin, ya la declaracin de Benjamn, el mtodo de reunin, como un mosaico o una constelacin.
Palabras clave: educacin, infancia, Walter Benjamin.

Identificar as caractersticas do mundo da criana nos es-
critos de Walter Benjamin implica refletir sobre outros concei-
tos que perpassam seus escritos, como: a experincia moderna,
a natureza e o uso da linguagem a partir de uma teoria mimtica
e das semelhanas, a reconstruo da histria a partir de deta-
lhes e runas, a temporalidade como repetio ou como criao,
noes que, no conjunto do seu pensamento, se entrelaam.
Ao apresentar a viso da criana e a sua sensibilidade ante
o mundo, Benjamin manifesta a sua prpria sensibilidade e
imaginao criadora. E embora no tenha a preocupao de ex-
plicitar relaes educativas, seus escritos instigam a discusso
sobre as premissas educacionais que orientaram a formao de
crianas e jovens no processo de constituio da sociedade bur-
guesa. Suas advertncias a respeito da educao alem ocorrem
no momento em que a formao infantil se tornava objeto do
1
Este texto foi revisado seguindo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa
(1990), em vigor a partir de 1 de janeiro de 2009.
2
Endereo para correspondncia:
Anita Helena Schlesener. Rua Pedro Dalla Stella, 208. Santa Felicidade.
CEP: 82.020-610. Curitiba-PR, Brasil. E-mail: anita.helena@libero.it
interesse do regime totalitrio que se instaurava na Alemanha.
Nesse contexto, seus escritos assumem um sentido poltico re-
levante, na medida em que a valorizao da vida infantil se
vincula claramente a uma nova leitura da histria, que visa a
retomar a tradio e a memria do que foi sufocado, reprimido
no processo de constituio da modernidade. Tentar entender a
experincia infantil significa questionar com argcia as formas
de educao modernas para tentar uma reformulao terica
condizente com uma nova prtica poltica revolucionria.
Na vida das crianas, os sentimentos se manifestam com
pureza e sem ambiguidade. Como acentuava Baudelaire (1993,
p. 223) em um texto caro a Benjamin, a criana goza da fa-
culdade de se interessar vivamente pelas coisas, mesmo pelas
mais triviais em aparncia. A experincia infantil se realiza
como embriaguez, isto , como reconhecimento e imerso na
poderosa fora vital que emana das coisas.
Embora entendendo que a criana constri sua viso de
mundo com base na sensibilidade, no existe uma infncia pura
ou um mundo da fantasia separado e alheio ao social. Confor-
me acentua Muricy (1998, p. 63) a compreenso da infncia
no se alcana no horizonte de uma temporalidade linear. Si-
multaneamente futuro e passado, ela uma densidade temporal

Disponvel em www.scielo.br/paideia 129

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de conexes descontnuas. O mundo perceptivo da criana se
enraza e, ao mesmo tempo, se confronta com o mundo his-
trico. A criana, como o jovem que ainda no se adaptou as
exigncias do mundo adulto (do trabalho e da razo instrumen-
tal), est aberta a recepo das semelhanas sensveis e sua
formao individual se produz como aprendizado (e criao)
do mundo. Assim, a experincia infantil da brincadeira, da ex-
presso mimtica e ldica, se constitui como o grmen do novo
que pode ser contraposto a experincia do adulto, adaptado as
condies do mundo regido pelo modo de produo e de repre-
sentao modernos.
A criana mantm vivo algo que se perdeu na histria da
modernidade e que tem como paralelo o que os intelectuais
identificam como a crise da experincia. Nos escritos benja-
minianos farta a referncia a uma perda da experincia,
que pode estar vinculada a um trauma causado pela primeira
guerra mundial, mas que tambm pode ser entendido como um
resultado de um processo histrico que culminou na formao
da percepo moderna do mundo, a partir de determinadas es-
truturas de trabalho e da aplicao generalizada da tcnica para
fins de explorao da natureza e dos homens.
Entender essa perda implica explicitar alguns aspectos da
modernidade, na passagem do sagrado ao profano, na perda de
referncias coletivas, substitudas pela vivncia individual e
solitria do homem moderno. Essa uma abordagem introdu-
tria, que iniciamos com uma breve explicitao da noo de
experincia.
A distino entre Erfahrung e Erlebnis
A distino entre Erfahrung e Erlebnis, traduzidos como
experincia e vivncia, apresenta-se no contexto da reflexo
benjaminiana sobre as caractersticas da sociedade moderna
enquanto um modo de vida que rompeu os laos com o passa-
do, que perdeu a dimenso espiritual, a qual em alguns escritos
aparece como perda da dimenso do sagrado; a sociedade mo-
derna, com seu modo de produo e de vida social, enfraque-
ceu a experincia coletiva e reforou o individual e annimo,
fundado na objetividade do conhecimento e na eficincia do
trabalho, conformado a padres gerais de relacionamento que
propiciaram uma nova percepo do mundo.
O processo histrico de construo da sociedade moderna
resulta em modos especficos de formao educacional. J em
escritos de 1913-1916 Benjamin (1974/1984, p. 34) questio-
na o sistema educacional alemo e se prope refletir sobre o
significado histrico atual dos estudantes e da universidade,
para fazer a crtica ao carter profissionalizante do ensino e a
vinculao da pesquisa cientfica a interesses utilitrios com a
regulamentao do Estado. Tais relaes de poder deturpam o
esprito criador e debilitam a funo crtica do pensamento e da
Universidade no mbito da sociedade. O estudante precisa estar
comprometido com uma vida espiritual crtica, com uma fun-
o criativa, transformadora e revolucionria, que no combina
com assistencialismo.
130
A sociedade moderna no reconhece a juventude porque
no reconhece o envelhecimento: necessrio reconhecer que
eles (os jovens) precisam ser criadores, isto , pessoas solitrias
e que envelhecem. Saber-se envelhecendo implica reconhe-
cer um elo de nossa vida com o passado e com a tradio. A
compreenso do tempo, do passado e do futuro no presente,
a condio para a produo intelectual e o exerccio do ensi-
nar: sem o lamento por uma grandeza perdida, no possvel
nenhuma renovao da vida. A grandeza do passado encontra
expresso no sentimento da infncia vivida, visto que a nostal-
gia confessada por uma infncia feliz e uma juventude digna
a condio do criar (Benjamin, 1974/1984, p. 40). Nesses
escritos, conforme acentua Muricy (1998, p. 62), a compreen-
so do tempo, das relaes do presente com o passado e com o
futuro, antecipa as grandes linhas da concepo de tempo dos
seus ltimos escritos.
Na verdade, so temas que j mostram como a modernida-
de traz implcita uma noo progressiva de histria que distin-
gue o ritmo dos homens e das pocas na esteira do progresso
(Benjamin, 1974/1984, p. 31), bem como vislumbram uma
outra experincia na formao da juventude, que a distingue
radicalmente do adulto: as reflexes de um escrito de 1913, in-
titulado Erfharung, apresentam j a ideia de um tempo vazio
e homogneo que se esboa como a forma de experincia da
modernidade (Benjamin, 1974/1984, p. 23-25). A
vida moder-
na a expresso de um mundo fragmentado, cristalizado, que
se produz como somatria de vivncias (Erlebnis) particulares
e subjetivas. A imagem do adulto moderno, ctico, individua-
lista e amargo, tambm a expresso de uma temporalidade
linear, contnua, que se pretende desvinculada da tradio.
Tais caractersticas traduzem-se na ausncia de comunica-
o entre geraes e caracteriza o rompimento do elo do pre-
sente com a tradio: a experincia do adulto uma mscara
inexpressiva, impenetrvel, sempre igual, que revela desilu-
so desesperana. uma experincia vazia, que se constitui de
uma poro de dogmas em nome dos quais o adulto impe sua
vontade e sua autoridade, que condizem com o tempo repetiti-
vo e sempre igual que caracteriza a histria moderna: o adulto
fala em nome de um conhecimento acumulado, fruto da apli-
cao de um mtodo claro e distinto de deduo ou de induo
que o fez acreditar que a verdade unvoca e passvel de ser
apropriada. Em nome desse conhecimento o adulto descaracte-
riza a experincia juvenil, entendida como quimrica e intil,
j que parece no haver mais nada a conhecer, sendo a verdade
o que est a, na ordem instituda. O jovem, entretanto, acredita
que exista uma verdade a ser buscada, ainda que tudo o que foi
pensado at agora seja equivocado; sabe que a fidelidade (aos
sonhos e a busca da verdade) precisa ser sustentada, ainda que
ningum a tenha sustentado at agora (Benjamin, 1974/1984,
p. 23-24). Estas reflexes evidenciam um modelo de educao
que no contempla o novo e nem a criatividade.
A recusa peremptria desse modelo se apresenta na crtica
ao ceticismo subjacente a atitude do adulto, que julga em nome
de um saber que toma como absoluto e conclusivo. Trata-se

de uma cultura estril e filisteia, cuja funo servir de ins-
trumento para manter uma estrutura de poder. Para o adulto, a
sua prpria juventude uma lembrana incmoda do esprito,
por isso ele a combate (Benjamin, 1974/1984, p. 25). A de-
sesperana arrogante, resultado da negao do esprito, uma dominao do homem e da natureza: a tcnica, aplicada aos ob-
mscara para desencorajar a ao e levar o jovem a acomodar-
se ao institudo. A verdade do adulto se traduz na autoridade
do Estado, da Igreja, das instituies que ancoram em determi-
nados valores sem question-los e, em nome desses valores,
dominam a sociedade.
Para o adulto, educar-se preparar-se para o trabalho, a
profisso, adequar-se a toda a estrutura de produo na socie-
dade moderna, isto , significa descaracterizar ou sufocar tudo
o que possa sedimentar-se na sensibilidade e na imaginao.
No fundo, trata-se de negar a dimenso utpica da vida (nada
mais odioso ao filisteu que os sonhos de sua juventude) e,
com ela, qualquer possibilidade de renovao. Esta atitude
sinnimo de Aufklrung, em nome do qual os bem-intenciona-
dos e esclarecidos, aliados a pedagogos sisudos e cruis,
empurram os jovens desde cedo para a escravido da vida
(que , tambm, a escravido do trabalho). Desse ponto de vista
dogmtico, como se a juventude fosse uma noite de desvarios,
vindo depois a sabedoria ou a grande experincia. Ora, essa
experincia que Benjamin ironiza e a denomina pobreza de
ideias e monotonia (Benjamin, 1974/1984, p. 23).
O mundo moderno no possui a fora do esprito e, por
isso, triste e cinzento. A grande experincia dos adultos,
que se traduz no conhecimento cientfico, pobre e montona
porque cancela o passado, que entende como a infncia ingnua
da humanidade, e paralisa o presente, gerando uma apatia cor-
rosiva e narcotizante. A essa forma de conceber o mundo ne-
cessrio contrapor uma outra experincia cujas razes comeam
a ser buscadas na interlocuo com o pensamento alemo do
sculo XVIII, mais especificamente no contexto do pensamen-
to de Kant, equiparado por Benjamin a Plato. A leitura de Kant
e, posteriormente, a sua crtica a partir do estudo aprofundado,
foram fundamentais para o questionamento de um determinado
modelo de racionalidade que se constituiu no pressuposto da
vivncia moderna na prtica da vida urbana e do capitalismo.
O escrito de 1933 denominado Experincia e pobreza
(Benjamin, 1974/1985, p. 114-119), embora retrate outra poca
e outra problemtica, recoloca em discusso elementos do texto
Erfahrung, de 1913, agora opondo a vivncia moderna, de um
tempo marcado pela eterna repetio, a experincia coletiva e
comunicvel dos povos antigos, liquidada a partir das limita-
es de um mundo voltado para a produo e o consumo de
bens. Nas sociedades anteriores ao modo de produo capita-
lista a experincia individual se produzia e assumia sentido no
interior de uma experincia coletiva que se concretizava como
um saber que se transmitia de gerao a gerao em forma de
provrbios ou histrias: o idoso comunicava ao jovem uma ex-
perincia comum que era, por sua vez, compreendida no exer-
ccio de novas prticas sociais. A modernidade se caracteriza
como um modo de vida que institui uma nova temporalidade
Schlesener, A. H. (2011). Educao e infncia.
centrada na vivncia individual, concomitante com a perda do
sentido da experincia resultante da vida coletiva.
Essa mudana estrutural tem como correlato o desenvol-
vimento da tcnica e sua funo no contexto das relaes de
jetivos econmicos e polticos do capitalismo, que culminaram
na primeira grande guerra, demonstrou a ruptura do elo com
o passado na ausncia de experincias comunicveis: nunca
houve experincias mais radicalmente desmoralizadas que a
experincia estratgica pela guerra de trincheiras, a experincia
econmica pela inflao, a experincia do corpo pela fome a
experincia moral pelos governantes (Benjamin, 1974/1985,
p. 115); a desesperana arrogante do adulto em relao ao novo
se apresenta agora como rompimento com a herana cultural
e como aniquilamento de toda experincia acumulada; a ver-
dade dos adultos traduz-se na destruio dos vnculos com a
cultura e com a natureza, resultado da aplicao das tcnicas
modernas num contexto de dominao econmica e poltica.
O escrito Experincia e pobreza revela o quanto a reali-
dade de destruio provocada pela aplicao das novas tecno-
logias na guerra evidencia o processo de alienao em que o
homem moderno foi lanado, processo que se traduz na afasia
resultante da ausncia de elos entre a vivncia individual e os
interesses coletivos: os soldados no conseguem assimilar e ex-
primir em palavras o que viveram. A ausncia de palavras a
comprovao de uma mudana estrutural na vida da sociedade
que transparece no exterior, no isolamento cotidiano a que cada
um est relegado, na perda de referncias coletivas. O que se
faz no pode ser partilhado, mesmo que possua um contedo e
uma verdade, porque a verdade que prevalece no mundo mo-
derno a da tcnica, do trabalho fragmentado e do consumo.
O mundo privado torna-se refgio do indivduo isolado ante
o processo de fetichizao; no espao interior da casa se tenta
criar elos que permitam perceber uma determinada ordem e um
significado nas coisas, para sobreviver tendo algum referencial
que justifique a existncia.
Esta caracterizao da modernidade coloca as bases para o
reconhecimento de uma situao de perda da experincia, a qual
se vincula o declnio da narrativa tradicional. Nas sociedades
antigas o elo entre geraes se concretizava pela transmisso da
experincia assimilada por palavras, j que a forma de partilha
e comunicao privilegiada era a linguagem oral. Na situao
moderna, fundada no modo de produo capitalista, esto da-
das as condies para a continuidade da reificao. Os homens
mudaram completamente sua percepo de si e do mundo e,
isolados, no aspiram a novas experincias. Aspiram apenas
a um mundo em que possam ostentar sua pobreza externa e
interna. Depois de devorarem toda a cultura sentem-se sacia-
dos, exaustos. Mas ao cansao segue-se o sonho (Benjamin,
1974/1985, p. 118), a possibilidade do novo: Benjamin acentua
o carter positivo da situao de perda da experincia, que abre
a perspectiva de recomeo, de reconstruo e de compromisso
com outra prtica de criao. Essa questo permeia o texto O
narrador que, alm de haver sido escrito mais ou menos na
131
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mesma poca de Experincia e pobreza, desenvolve um argu-
mento semelhante, agora para salientar o declnio e quase ex-
tino da arte de narrar.
Assim como, na modernidade, somos pobres de experi-
ncia, somos tambm pobres em histrias notveis, porque trazem implcitos tanto a crtica aos costumes da sociedade
quase nada mais do que acontece beneficia o relato; quase tudo
beneficia a informao (Benjamin, 1974/1985, p. 203). A arte
de narrar revela uma forma de pertencimento, de vnculo social
e de experincia autntica que se perdeu na modernidade. Saber
contar e saber acolher a narrao para, assim, contribuir para a
produo de um novo saber que resulta do entrelaamento de
passado e presente, supe que narrador e ouvinte possuam uma
identidade social e cultural que os integre a comunidade. Con-
forme Gagnebin (1994, p. 73): o fim da narrao e o declnio da
experincia so inseparveis das transformaes profundas que
a morte, como processo social, sofreu no decorrer do sculo
XIX, transformaes que correspondem ao desaparecimento da
anttese tempo-eternidade na percepo cotidiana.
A questo de fundo desses textos a perda de identidade
do homem moderno que, vivendo uma nova dimenso espacio-
temporal e novas relaes econmico-sociais, no consegue
identificar suas razes. Nas sociedades antigas a autoridade do
idoso que contava histrias assemelhava-se a do curandeiro
que cuidava da sade, sendo que ambas expressavam algo que
transcendia a individualidade de cada um, isto , havia um elo
espiritual e um compromisso, tanto da parte daquele que nar-
rava ou daquele que impunha as mos quanto do lado dos que
ouviam ou recebiam a cura; esse algo que temos dificuldade
em entender a partir dos limites da individualidade moderna
o que concerne a vida da coletividade e que o fundamento
invisvel e a condio de possibilidade de transmisso da ex-
perincia.
A perda da capacidade de transmitir experincias por
meio da narrativa oral tem como correlato a evoluo secular
das foras produtivas. Para Benjamin (1974/1985, p. 201), a
expresso moderna da mudana o surgimento do romance,
cuja difuso supe a inveno da imprensa e a existncia do
indivduo isolado, que no pode mais falar exemplarmente
sobre suas preocupaes mais importantes porque perdeu as
referncias coletivas. O indivduo moderno vive a dimenso
espao-temporal prpria da era industrial e dos centros urba-
nos: temporalidade mecnica e fragmentada que dissolve as
possibilidades de sedimentao da experincia na memria. Na
vivncia individual moderna se impe a dimenso privada, iso-
lada do contexto de produo coletiva. Recuperar a experincia
no sentido histrico implica buscar no mbito da modernidade
os caminhos que possibilitem reavivar a memria submersa no
inconsciente. Esses caminhos abrem-se no exerccio da arte (ci-
nema), na linguagem e na vida da criana, bases para a reflexo
sobre educao.
A criana, o brinquedo, a educao
Tentar entender a experincia infantil significa questionar
132
com argcia as formas de educao resultantes das prticas mo-
dernas de relacionamento que se fundam no individualismo e
na estrutura do modo de produo capitalista. Os fragmentos
que desvelam aspectos da vida e da sensibilidade da criana
alem da poca quanto uma nova leitura da histria, que visa
retomar a tradio e a memria do que foi sufocado, reprimido
no processo de constituio da modernidade.
Inicialmente Benjamin (1974/1985, p. 236-237) lembra
que as crianas so bem diferentes do modo como os adultos
as concebem ou as conceberam ao longo da histria. A noo
de infncia que herdamos de pocas anteriores e que preser-
vada ou aprofundada pela pedagogia no corresponde reali-
dade infantil: a criana exige dos adultos explicaes claras
e inteligveis, mas no explicaes infantis... A criana aceita
perfeitamente coisas srias, mesmo as mais abstratas e pesadas,
desde que sejam honestas e espontneas.
At o sculo XIX, desconhecia-se a criana como ser in-
teligente e a imagem do adulto era proposta pelos educadores
como ideal a atingir (Benjamin, 1974/1985, p. 251). A pedago-
gia desenvolveu seus mtodos, no curso da histria, conforme
pressupostos tericos que predominavam em cada poca; as
idias de Rousseau, por exemplo, que afirmavam a piedade, a
bondade e a sociabilidade do homem natural, traziam implcito
o projeto de fazer da criana, um ente natural por excelncia,
um ser supremamente piedoso, bom e socivel. Os livros in-
fantis e o material didtico expressavam tanto a preocupao
com os fatos e a utilidade das coisas quanto com ensinamentos
morais adequados realizao desses objetivos. Benjamin pro-
cura mostrar como o individualismo burgus que se instaurou
na sociedade moderna se sedimenta na idia de que as crian-
as so diferentes e preciso adapt-las ao mundo adulto. Na
verdade, o adulto, por no compreender a percepo infantil
porque a aborda de uma perspectiva temporal linear, tambm
no entende exatamente o sentido do brinquedo na experincia
da criana. Os adultos no percebem que a terra est cheia
de substncias puras e infalsificveis, capazes de despertar a
ateno infantil. Substncias extremamente especficas, com
as quais a criana constri o seu mundo (Benjamin, 1974/1985,
p. 237). Tudo o que para o adulto resto, detalhe, descartvel,
nas mos da criana torna-se meio de reconhecimento de si e
do mundo.
A criana conhece o mundo com a sensibilidade, com a
atividade da fantasia, enquanto o adulto racionaliza, ordena,
controla. Como acentuam Gebauer e Wulf (2004, p. 58) so
os ritmos e disposies temporais adquiridos mimeticamente
que instituem o ponto de partida para uma relao autnoma
com o tempo. A aprendizagem escolar assimila o sentido e o
movimento temporal linear exigido pelo fazer: a consolidao
da economia temporal nos corpos das crianas e dos jovens
estabelece uma ordem temporal generalizvel e desprendida de
contedos adaptando a criana a ordem temporal que funda-
menta o conjunto de relaes sociais modernas. Buck-Morss
(1989/2002, p. 316) acentua a dimenso poltica da educao

escolar, visto que a cognio das crianas originariamente no
aceita o sentido dado das coisas, mas se conhece os objetos ao
faz-los e us-los criativamente.
No modo diverso de intuir e de se entregar sensibilida-
de, prprio da brincadeira infantil, Benjamin (1991) vislumbra
algo de renovador, assim como anteriormente identificava na
vida dos estudantes elementos que prefiguravam uma nova ex-
perincia. A percepo infantil das cores traz o sentido da mais
alta formao artstica: as crianas se alegram com a transfor- p. 247). A imitao est em seu elemento na brincadeira e no
mao das cores na sua vivaz passagem de nuances (bola de
sabo), ou ento na distinta e expressa gradao qualitativa das
cores (Benjamin, 1991, p. 110). A fantasia se concretiza na
contemplao das cores, que tambm entrega ou mergulho no
turbilho de nuances, em inteira relao com seu desenvolvi-
mento e sua alegria que a mantm em criao.
Tal fantasia no pode se produzir a partir das formas, da
ordem das coisas, mas somente do mundo vivo dos homens,
em que a contemplao se traduz em sentimento criador. Esta
era tambm a perspectiva de Baudelaire (1993, p. 224) para
quem nada se parece mais com o que se chama de inspirao
do que a alegria com a qual a criana absorve a forma e a cor,
isso porque na criana a sensibilidade ocupa quase todo o seu
ser. Aliada ao impulso da curiosidade profunda e alegre, a
sensibilidade aflora e se expressa no olhar fixo e animalesca-
mente exttico das crianas diante do novo, qualquer que seja
ele. Benjamin (1991, p. 111) acentua que as cores na vida da
criana so a pura expresso da sua pura sensibilidade, meio
pelo qual ela prpria se orienta no mundo. As cores contm o
ensinamento de uma vida espiritual que criadora na medida
em que os condicionamentos e as causas menos as habitem.
No fundo, trata-se de mostrar que a criana, como o artista
e tambm o narrador moderno, vivem de modo a conferir novos
significados para a realidade e, dessa forma, questionam o sen-
tido dado as coisas no contexto da produo moderna; a crian-
a, nas brincadeiras, evidencia afinidades e supera antinomias
ao fazer-se igual a matria que a circunda para criar seu prprio
mundo no qual os objetos ganham vida e sentido.
A variedade do colorido do desenho infantil e o modo pe-
culiar de apreender as cores em sua transparncia expresso
do modo infantil de ver o mundo e romper limites, assim como
os jogos so mecanismos de conhecimento concreto do mun-
do por meio da mmesis. As brincadeiras, em suas mais va-
riadas modalidades, manifestam a importncia da mmesis na
apropriao do mundo. Os jogos infantis so impregnados de
comportamento mimtico (Benjamin, 1974/1985, p. 108), isto
, a atividade mimtica uma forma de reconhecer e criar. Para
Gagnebin (1997, p. 97), j Aristteles ligava a mmesis, por
definio ao jogo e ao aprendizado, ao conhecimento e ao pra-
zer de conhecer e o homem capaz de produzir semelhanas
porque reage, segundo Benjamin, s semelhanas j existentes
no mundo. A diferena entre a criana e o adulto est, precisa-
mente, no fato de que nos adultos, a capacidade de reconhecer
semelhanas enfraqueceu ou quase se perdeu.
Schlesener, A. H. (2011). Educao e infncia.
A brincadeira, embora feita de repetio, no mera imi-
tao, mas uma forma libertadora de relao com o mundo
(Castriota, 2001, p. 395). A criana que brinca cria com seus
brinquedos e estes so tanto mais verdadeiros quanto me-
nos dizem aos adultos (Benjamin, 1974/1985, p. 247), isto ,
quanto mais atraentes e sofisticados, mais perdem o carter de
instrumentos de brincar; quanto mais imitam o mundo adulto,
mais longe esto da brincadeira viva (Benjamin, 1974/1985,
no brinquedo, ou seja, imitar no reproduzir, mas identificar-
se para compreender: a criana quer puxar alguma coisa e se
transforma em cavalo, quer brincar com areia e se transforma
em pedreiro, quer se esconder e se transforma em bandido ou
policial (Benjamin, 1974/1985, p. 247), quando no se trans-
forma em moinho de vento e trem, imitando no s as pes-
soas, mas todas as coisas. A questo importante, contudo,
saber qual a utilidade para a criana desse adestramento da
atitude mimtica (Benjamin, 1974/1985, p. 108), ou seja, en-
tender como as foras mimticas se transformam no curso do
tempo e atuam no aprendizado da criana e seu adestramento
no processo de socializao.
A concretizao da faculdade mimtica que impregna a
relao da criana com o mundo, que a faz identificar-se com
as coisas ou transformar-se nelas no momento da brincadeira,
se explicita na sua experincia das cores, meio de identificao
com as coisas, assim como o movimento da fantasia permite
perceber e participar do inacabamento das coisas fazendo-se.
Perder-se nas cores uma forma de perceber correspondncias
e de habitar o mundo sem a preocupao de definir ou respeitar
limites, criando outras relaes de pertencimento e temporali-
dade, que resultam em novo conhecimento do mundo.
Existem duas caractersticas da brincadeira que poderiam
ser retomadas no processo de conhecimento do mundo pelo
adulto: a primeira revela o mundo perceptivo da criana em
sua relao com a tradio, isto , demonstra que a brincadeira
permeada por traos culturais de geraes anteriores ante os
quais a percepo infantil se confronta. Benjamin acentua que
no s a fantasia dos contos de fadas, mas tambm antigos brin-
quedos foram originalmente objetos de culto impostos a crian-
a e somente graas a sua imaginao se transformaram em
brinquedos (Benjamin, 1974/1985, p. 150). A segunda revela
que a base de toda brincadeira a lei da repetio, que atua tan-
to como imerso no prazer (compulso que se repete no sexo)
quanto como transformao em hbito de uma experincia de-
vastadora, princpio de toda aprendizagem infantil. A relao
da criana com a matria por meio da brincadeira se produziria
de modo anlogo experincia amorosa do adulto, entendida
como uma vivncia que antes de nos fazer penetrar, pelo arre-
batamento do amor, na existncia e nos ritmos frequentemente
hostis de um ser humano estranho, se produziria como ensaio
por meio dos ritmos originais que se manifestam, em suas for-
mas mais simples, nos jogos com coisas inanimadas. E Ben-
jamin (1974/1985, p. 152) conclui que justamente atravs
desses ritmos que nos tornamos senhores de ns mesmos.
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Paidia, 21(48), 129-135
A experincia infantil difere da experincia do adulto por-
que a criana recria a experincia enquanto sensibilidade, sua
relao com o mundo mimtica, isto , uma relao em que leitor busca locues e palavras como se fossem fixas, a fim de
a enigmtica dualidade de opostos se daria como relao entre
coisas diferentes que se aliam e se igualam. Para a criana a
brincadeira uma luta permanente e prazerosa que implica o
intercurso entre o mgico e o razovel, o dionisaco e o apol-
neo, para construir a prpria subjetividade. J a relao do adul-
to com as coisas pressupe a compreenso lgica, o controle e a
dominao. Nesse contexto, a prpria repetio assume outros
contornos: se, para o adulto, trata-se apenas de se apropriar de
experincias terrveis e primordiais pelo amortecimento gra-
dual, pela invocao maliciosa, pela pardia, para a criana
a questo principal a de saborear repetidamente, do modo
mais intenso, as mesmas vitrias e triunfos. A repetio, para
a criana, torna-se a vivncia de uma experincia prazerosa e
mgica pela qual se produz o conhecimento do mundo. Para
o adulto, repetir um mecanismo de controle, que serve para
aliviar seu corao do medo e gozar duplamente sua felicidade
quando narra sua experincia, isto , a reduz aos limites da
representao (Benjamin, 1974/1985, p. 253).
A faculdade mimtica supera, assim, a mera imitao,
para se apresentar, nos jogos infantis, como uma relao nova e
original com as coisas no processo de conhecimento do mundo.
As crianas percebem afinidades, apreendem a multiplicidade
de formas e sentidos e redefinem as coisas retirando-as de seu
contexto significativo (do adulto) para dar-lhes um novo senti-
do. Nessa atividade constante, as crianas sentem-se atradas
irresistivelmente pelos detritos, onde quer que eles surjam, nas
construes, jardins, oficinas. Nesses detritos, elas reconhe-
cem o rosto que o mundo das coisas assume para elas, e s para
elas. Com tais detritos, no imitam o mundo dos adultos, mas
colocam os restos e resduos em uma relao nova e original
(Benjamin, 1974/1985, pp. 237-238). Desse modo, elas cons-
troem seu mundo e o constroem combinando imparcialmente
as substncias mais heterogneas, estabelecendo uma relao a partir do esprito infantil, mas expressam ainda o processo de
sbria com os materiais para retirar, da solidez e simplicidade
de sua matria, toda uma plenitude das figuras mais diversas
(Benjamin, 1974/1985, p. 248).
O mesmo acontece com as palavras: para as crianas,
palavras ainda so como cavernas, entre as quais conhecem
curiosas linhas de comunicao (Benjamin, 1974/1987, p.
271). Benjamin recorda um jogo popular na poca: Bieder-
meier, em que o jogador recebia um conjunto de palavras e
devia coloc-las em um contexto compreensvel de tal modo
que a sua ordem no fosse alterada. Quanto mais curto o tex-
to, quanto menos elementos mediadores contivesse, tanto mais
notvel seria a soluo. Para exemplificar, Benjamin imagina
como uma criana de 12 anos montaria um texto ligando as
palavras: rosquinha, pena, pausa, queixa, futilidade: O tempo
se lana atravs da natureza feito uma rosquinha. A pena cobre
a paisagem e se forma uma pausa que preenchida pela chuva.
No se ouve nenhuma queixa, pois no h nenhuma futilidade
(Benjamin, 1974/1987, p. 272). O nexo que se instaura entre as
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palavras de afinidade e no de coerncia lgica. O ato de lei-
tura pode ser comparado a este jogo em construo inversa: o
construir sua interpretao. Isso acontece principalmente com
os escritos sagrados.
Assim como procede com as coisas e as palavras, a criana
tambm o faz com a leitura: ela interage com os personagens e
participa da estria, inserindo-se nas figuras no momento da con-
templao. Frente ao livro ilustrado, a criana... vence a parede
ilusria da superfcie e, esgueirando-se entre tapetes e bastido-
res coloridos, penetra em um palco onde o conto de fadas vive
(Benjamin, 1974/1984, p. 55). Ao ingressar nesse mundo ador-
nado de cores e tornar-se um personagem que compartilha aes
e sentimentos, cada criana uma nova Alice que reinventa a
estria e a narra a cada vez de modo diferente. A fantasia a faz
imergir nas coisas, nas figuras ou nas letras e a imaginao livre
e criativa produz o conhecimento de si e do mundo.
Consideraes finais
Os fragmentos analisados mostram, por um lado, aspectos
do sentido da educao nos escritos de Walter Benjamin e, por
outro, as peculiaridades da aprendizagem infantil, acentuando
que a criana apreende o mundo com o exerccio permanente
da imaginao, da fantasia, da sensibilidade. A criana faz sua
aprendizagem do mundo de modo mgico e prazeroso. como
se, no processo de educao exercido na sociedade moderna,
a fantasia e a criatividade fossem superadas pela lgica e pela
adaptao da criana aos objetivos que a sociedade coloca ao
adulto, como sugere a frase lida pela criana em Tiergarten: O
trabalho a glria do cidado; a prosperidade, o prmio pelo
seu esforo (Benjamin, 1974/1987, p. 75).
Benjamin no se descuida das mudanas histricas e do
carter social da aprendizagem infantil. A histria cultural dos
brinquedos mostra que estes no podem ser explicados apenas
construo da sociedade: as crianas no constituem nenhuma
comunidade separada, mas so partes do povo e da classe a que
pertencem. (Benjamin, 1974/1985, p. 247-48). Desse modo,
o brinquedo e a brincadeira infantil estabelecem um dilogo
mudo, baseado em signos, entre a criana e o povo (Benja-
min, 1974/1985, p. 246). A resenha do livro de Grber sugere
que existem afinidades entre a concepo do mundo infantil e
a arte popular que, em determinado momento histrico, ambas
queriam ser compreendidas como configuraes coletivas
(Benjamin, 1974/1985, p. 250).
As coisas e as palavras, juntamente com todas as possi-
bilidades de expresso, constituem um universo de signos que
expressam uma situao cultural e histrica precisa, cuja diver-
sidade tem como pano de fundo a luta de classes que, por sua
vez, fundamenta as experincias e lembranas infantis.
Por meio da histria cultural dos brinquedos se constata
inclusive a mudana da experincia que culmina na sociedade
moderna e que, na construo dos brinquedos, constitui-se na

passagem do brinquedo artesanal ao brinquedo mecnico, da
criatividade que aproxima os antigos brinquedos s obras de
arte antigas at os modernos e sofisticados objetos que imitam
o mundo adulto e se inserem no sistema de consumo.
A pergunta implcita : at que ponto a sociedade moderna
adestra no s as crianas, mas tambm os adultos? Se, com o
processo de educao, o adulto atua no sentido de integrar a
criana ao mundo do trabalho e da produo, desenvolvendo
uma prtica educativa que, no fundo, diminui ou at extingue
a capacidade mimtica infantil, isso ocorre dentro de um con-
texto mais amplo em que o prprio adulto sofre um processo
de conformismo e de subordinao do qual ele prprio no se
apercebe.
a brincadeira e nada mais que est na origem de todos
os hbitos. Comer, dormir, vestir-se, lavar-se, devem
ser inculcados no pequeno ser atravs de brincadeiras,
acompanhados pelo ritmo de versos e canes. da
brincadeira que nasce o hbito, e mesmo em sua forma
mais rgida o hbito conserva at o fim alguns resduos
da brincadeira. Os hbitos so formas petrificadas, ir-
reconhecveis, de nossa primeira felicidade e de nosso
primeiro terror. (Benjamin, 1974/1985, p. 253).
Quantas belezas revelam esses textos sobre o mundo do
brinquedo e da brincadeira como formas de aprendizagem pra-
zerosa, de reconhecimento de si e do mundo, que preservam
e valorizam a sensibilidade, a imaginao, a criatividade da
criana. O brinquedo expresso da vida, linguagem, a del- Universidade Federal do Paran.
cia de uma aprendizagem libertadora. A experincia da criana
semelhante do artista, que luta contra um tempo reificado
para fazer renascer a beleza numa sociedade na qual imperam
a morte e o sofrimento.
As brincadeiras infantis como prticas de conhecimento
do mundo por meio da mmesis questionam os pressupostos da
modernidade, que se delineiam na noo de histria, na expe-
rincia sensvel e na relao com a natureza. As caractersticas
da experincia infantil se esboam em vrios fragmentos no
sentido de mostrar uma forma original e concreta de tratar as
coisas e conhec-las. Essa breve introduo ao assunto visa a
mostrar a originalidade e a riqueza de um autor que, no con-
texto da sociedade europia da dcada de 1930, colocou srias
questes a respeito da educao e sugeriu novos paradigmas de
interpretao, os quais trazem implcita uma nova concepo
de educao a ser ainda investigada.
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Anita Helena Schlesener Professora Doutora Aposentada da
Recebido: 25/10/2009
1 reviso: 12/04/2010
2 reviso: 27/11/2010
Aceite final: 14/12/2010
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