¿QUÉ QUEREMOS SIGNIFICAR CUANDO DECIMOS FORMACIÓN DOCENTE?

Aníbal Quiroga Tovar

Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de la Amazonia
Asesor del CEID

En el artículo inicial de esta serie sobre la formación, se precisó la importancia de los buenos
aprendizajes de los docentes para garantizar los buenos aprendizajes de sus estudiantes, es decir,
para garantizar la calidad de la educación. Una vez señalada la importancia de la formación, se
reflexionó sobre su carácter histórico: su infancia en la Edad Media, su maduración en el idealismo
alemán de Hegel, su articulación con el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, y con la noción de
incompletitud humana y su carácter procesual durante toda la vida. También en ese texto se mencionó
la paradoja de que, pese a que los gobiernos de esta parte del mundo reconocen la importancia de la
formación de los docentes, hacen muy poco por ponerla a tono con las exigencias del vertiginoso
desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de la ciencia y la tecnología
y de la expansión global de la economía y sus consecuencias en la movilidad de la población mundial.
Ante tan desconsolador panorama se planteó la necesidad de hacer un llamado a reflexionar desde el
interior mismo del magisterio y sus asociaciones, con el fin de prepararnos para argumentar a favor de
la formación como una necesidad del desarrollo de la sociedad, como un derecho de los docentes y
como un deber del Estado.

Continuamos pues este segundo artículo, retomando el carácter histórico de la formación, o sea,
asumiendo que las sociedades humanas están cambiando muy rápidamente, por lo tanto la formación
de los formadores que preparan a los jóvenes para su inclusión exitosa en el tejido social tiene que
estar cambiando al ritmo de los tiempos que corren. Por ejemplo, antes la información y la
comunicación eran oral y cara a cara, para tratar los aspectos diarios de la vida, o escrita, para vencer
las vicisitudes del tiempo y las distancias; hoy el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación han modificado las posibilidades de informarnos, formarnos y transformarnos desde
la casa y desde nuestros sitios de trabajo y descanso. Antes, la ciencia y la tecnología no se movían al
ritmo acelerado que hoy se mueven, entonces los cambios en los objetivos de la enseñanza de las
diferentes asignaturas, en sus contenidos, en los métodos con los que se buscaba que los estudiantes
aprendieran lo que se les enseñaba, en los recursos utilizados para enseñarles, en las formas de
organizar las actividades de la clase y, por supuesto, en las formas de evaluarlos, era bastante lento.
No sólo la comunicación, la ciencia y la tecnología han cambiado el panorama mundial e incidido en la
formación. También se ha modificado la idea de trabajo, la movilidad de la población y el comercio
mundial. Estas son razones suficientes para tener la certeza de que la formación de los formadores y
de los estudiantes debe ajustarse al ritmo de la historia. No hacerlo es condenarnos al atraso y a
alejarnos cada vez más de la posibilidad de ser una nación moderna y desarrollada. De esta lógica
parece derivarse que sólo una formación que sea capaz de seguir de cerca el continuum del desarrollo
puede operar como uno de los instrumentos más potentes para democratizar el acceso al
conocimiento, a la cultura, a la información y al trabajo.

Pese al dinamismo del escenario mencionado, la formación tiene otros ritmos temporales y no se
mueve con las mismas motivaciones que empujan las fuerzas más activas del cambio social. Para
tener una idea del desfase entre las exigencias del desarrollo y la situación actual de la formación de
los docentes podríamos empezar por una definición general para luego plantear, grosso modo, las
clases de formación docente que se estilan hoy en nuestro medio. La formación docente puede
entenderse en sentido amplio como el proceso, -pero también el resultado- que tiene la función de
preparar a los educadores para que posean los conocimientos, los procedimientos y las actitudes
necesarias para resolver los problemas que les plantea su trabajo de enseñanza y aprendizaje en las
escuelas y colegios, su desarrollo como personas y su papel como ciudadanos.

Esa definición general comprende una división interna que contiene unos tipos de formación que bien
pueden caracterizarse como sigue: la formación inicial, la formación continuada en el servicio y la
formación avanzada. La formación docente inicial hace referencia a la preparación de los
profesionales de la enseñanza. Esta conduce a la obtención de un título que avala a la persona que lo
obtiene para el ejercicio laboral docente. La formación docente inicial conduce al título de normalista
para la enseñanza en la educación primaria, o al título de licenciado para la enseñanza en la
educación básica secundaria y media. Los normalistas se forman en las Normales Superiores y los
licenciados en las Facultades de Educación de las universidades, o en los Institutos Pedagógicos, en
algunos países de la región. Al día de hoy, los sistemas educativos de América Latina adelantan un
proceso de ajuste para lograr que todos los docentes sean, como mínimo, licenciados o profesionales
universitarios. Para ese fin las Normales Superiores están implementando ciclos de formación, que se
corresponden con los semestres básicos de las licenciaturas, una vez los estudiantes han terminado,
pueden continuar la carrera docente en las facultades de educación de las universidades. Sin
embargo, las Normales Superiores siguen siendo unidades de apoyo académico en la formación inicial
para los niveles de preescolar y básica primaria.

Además de la formación docente inicial, otro tipo de formación que ha interesado a las universidades
privadas y públicas con facultades de educación, es el nivel de especialización. La causa de ese
interés se dio a partir de que era necesaria para llegar a la máxima categoría en el Estatuto Docente
del Decreto 2277. Con la aprobación del Decreto 1278 del 2002, que es el nuevo estatuto para los
docentes vinculados por concurso de méritos, han empezado a cobrar importancia dentro del
magisterio de la educación primaria, secundaria y media, las maestrías en educación, antes
destinadas a atender las necesidades de la formación docente universitaria. Los doctorados en
educación, de reciente creación en el país, siguen atendiendo las necesidades de formación de los
profesores de las facultades de educación y muy poco a los educadores de los otros niveles de la
educación.

En general, hasta hace muy poco las instituciones formadoras de docentes centraban su accionar
principal en la formación inicial, olvidando que ésta no prevé muchos de los problemas de la práctica
laboral concreta y que las influencias derivadas del accionar laboral en las instituciones educativas
operan como factores que desdibujan los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos
durante la formación inicial y modelan las formas de percibir, pensar y actuar de los docentes en el
servicio.

La formación docente en el servicio se entiende como la actualización, la profundización y la

ampliación de la formación inicial. El Decreto 0709/76, sobre formación docente, establece que en ella
se debe incluir un componente pedagógico, un componente disciplinario, un componente científico
investigativo y un componente deontológico y en valores. Hoy, suele añadirse el conocimiento y
manejo de tecnologías de la información y la comunicación y el manejo de una segunda lengua, como
elementos necesarios para el mejoramiento en la calidad del trabajo llevado a cabo por el profesor,
aunque esto último sea entre nosotros apenas un desiderátum. Este decreto trató de contrarrestar los
cursos sin continuidad y sin atención a las necesidades reales de los docentes en servicio, que se
estiló durante la “feria de los créditos”, pues los cursos se utilizaban más para promoción en el
escalafón docente que para mejorar la calidad de la educación. Es del caso aclarar que los posgrados
y la formación para profesionalizar a los docentes en el ejercicio de sus funciones son, en sentido
estricto, formación en el servicio, pero por su carácter de formación avanzada, por conducir a título
académico, por la continuidad de la colegiatura y por las formas particulares de evaluarse y de acceder
al título son consideradas por separado.

La formación avanzada o de posgrado comprende las especializaciones, maestrías, doctorados y

posdoctorados y está dirigida al perfeccionamiento científico e investigativo de los educadores.
Algunos de los títulos correspondientes a este tipo de formación se están convirtiendo en un horizonte
de expectativa, especialmente, para los nuevos profesores vinculados mediante concurso; pues el
lograr estos niveles de formación garantiza su movilidad dentro del escalafón y, por tanto, el
mejoramiento de sus condiciones salariales y de vida.

También ha habido otros tipos de formación de docentes que se han venido reduciendo con el tiempo,
tal es el caso de la capacitación que se ofrecía a los docentes que venían ejerciendo sin tener un título
pedagógico, generalmente conducía a la obtención del título de normalista o de licenciado, según el
caso.

Después de optar por una definición de formación docente y de ver los tipos en los que se divide, se
insiste en su necesidad para que las sociedades puedan ofrecer a sus ciudadanos el derecho a tener
una educación integral, es decir, para que los miembros de la sociedad que crecen hacia la mayoría de
edad se desarrollen en lo físico y biológico, lo intelectivo, lo socio-afectivo, lo ético-valorativo y lo
volitivo que los prepara para insertarse sin mayores tropiezos en el funcionamiento social. En sana
lógica, si los educadores son los garantes del desarrollo de la sociedad; la misma sociedad, a través
del Estado debería garantizar, a su vez, la formación de los educadores. Otra cosa es la que sucede
en nuestro país. Los costos de la formación inicial recaen sobre el bolsillo de las familias; los de la
formación continuada en el servicio sobre los hombros de los profesores que trabajan. Lo mismo pasa
con la formación avanzada, si el educador quiere ascender en las categorías del escalafón debe pagar
sus estudios a precios muy elevados y con programas, que no todas las veces son de buena calidad.
Todos quieren medrar con los menguados salarios de los maestros. El Estado cicatero, las voraces
instituciones formadoras públicas y privadas, pues las primeras han aprendido mucho de las
segundas, en los precios altos y en la preeminencia de los valores comerciales sobre los valores
académicos1.

Lo paradójico de todo esto es que, en realidad, la formación que reciben los educadores no está
pensada para atender los intereses más altos de la población sino que, con pocas excepciones,
atiende intereses de los sectores más fuertes de la economía del mercado mundial y de los grupos de
poder locales. Cuando digo esto no me refiero a lo accesorio, sino a lo fundamental, es decir, al ¿Para
qué formar? ¿En qué formar?, ¿Cómo formar?, ¿Con qué formar? ¿Cómo organizar las actividades de
formación? y ¿Cómo evaluar la formación? es decir, a lo esencial en la formación. Y lo anotado no vale
solamente para los profesores sino para toda la población que tiene que pasar por la escuela en todos
los niveles para alcanzar la ansiada formación integral, en un largo recorrido que comprende muchas
etapas de su desarrollo, en las que se enfatiza en algún aspecto formativo. Por ejemplo, en la infancia
se privilegia el desarrollo de los músculos del cuerpo con el juego y los ejercicios, en la niñez en las
habilidades y destrezas, en la adolescencia en la capacidad para razonar, en la juventud el manejo de
las emociones, de tal manera que el adulto pueda coordinarlas y ejercitarlos todos de forma simultánea
en las respuestas a los retos que la vida le plantea.

Como consecuencia de esos intereses que están por encima de aspiraciones de la población, la
formación docente ha tenido tendencias que se pueden identificar como orientadas en determinada
dirección. Basta recordar que las escuelas en las que trabajarían los maestros en la era moderna
buscaban homogenizar la población sobre la base de las necesidades del desarrollo del capitalismo,
entonces se reunía a los estudiantes en un mismo lugar y en un mismo tiempo, con unos mismos
objetivos y para aprender unos mismos contenidos, con una misma metodología. Todo sin considerar
los intereses particulares, la pertenencia cultural, las generaciones; se trataba de instruir a todos bajo
los imperativos de una forma de producir riqueza que había triunfado en el mundo occidental y cuya
forma de hacer las cosas no admitía discusión.

Un reflejo de los intereses de dominación en la formación de los docentes se expresa en que, por
ejemplo, se dan clases de formación en las que se enfatiza en ciertos aspectos como el ¿Cómo

1
IESALC Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe, 22 estudios sobre la formación docente en la región Procesos de formación de los docentes
por parte de las Universidades e Institutos Pedagógicos, www.unesco.org.ve. Consultado 10 de
noviembre del 2006
enseñar?. Hoy pudiéramos pensar que cuando se hacía hincapié en cómo enseñar se asumía toda la
didáctica, pero no fue así, se privilegió la metodología, que es una categoría de la didáctica, importante
y por lo tanto necesaria, pero no suficiente, para dar cuenta integral del proceso de enseñanza
aprendizaje. Como es de esperarse, el profesor formado bajo esa lógica no tenía dominio sobre la
disciplina a enseñar, es decir, sobre el ¿Qué enseñar? entonces, no le quedaba alternativa diferente a
aplicar, de manera mecánica y acrítica los libros de texto -que en ese entonces se llamaban diseños
instruccionales- y los cuales eran elaborados por expertos en la disciplina que habían desarrollado su
experiencia sobre realidades socioculturales diferentes. La finalidad estaba clara: lograr cierto tipo de
instrucción entre los estudiantes, de forma tal que pudieron mover el aparato productivo sin hacerse
muchas preguntas sobre su funcionamiento.

Otra tendencia de la formación docente que expresa intereses espurios es la orientada hacia el ¿Qué
enseñar? Esa tendencia forma docentes con conocimiento de la disciplina pero deficiencias en lo
pedagógico y en los aspectos socioculturales del saber. Esta tendencia tiene mucha fuerza en las
ciencias naturales, olvidando un poco que es muy importante el ¿Qué enseñar? y el Cómo enseñar?
Pero, lo más importante quizás sea el ¿Para qué enseñar? Aquí vale la pena recordar cuantos
premios Nobel aportaron en la agresión a naciones como Vietnan e Irak. Ellos eran brillantes
científicos, pero que poca consideración con la vida del hombre y del planeta tenían. Ese tipo de
educación profesionalizante se olvida de que, en última instancia, se están formando seres humanos y
no clonando profesionales eficientes y eficaces para aumentar el enriquecimiento de los poderosos y el
envilecimiento de la población, en un país como el nuestro en el que existen tantas desigualdades.

Una tercera orientación de la formación enfatiza en el ¿Para qué enseñar? Esta tendencia hace
énfasis en el desarrollo de la teoría, la práctica y la investigación pedagógica pero, como está
ocurriendo en nuestro caso, acusa descuido sobre el qué enseñar y desconcierto ante el atraso de la
pedagogía en relación con los avances de las disciplinas y de la mismas didácticas específicas.

Una cuarta tendencia de la formación, muy en boga, proviene del ya viejo almacén de la fábrica y el
taller industrial, es la del énfasis en el desarrollo de las competencias profesionales2. Como otras
modas de la alta costura pedagógica la hemos asumido con poca reserva de inventario, como suele
sucedernos, por nuestras deficiencias de formación y por nuestro esnobismo irreflexivo, sin pensar en
2
Fue útil en la caracterización de los énfasis en la formación docente el artículo de Greybeck
Daniels, Bárbara et al, Reflexiones acerca de la Formación de Docentes, Tecnológico de
Monterrey, Campus de Guadalajara, n.d.
que “el saber y el saber hacer en contexto” fragmentan la realidad en tramos que no nos permiten ver
el funcionamiento del acontecer puntual articulado con los otros niveles del sistema general de
actividades que es la sociedad. En realidad, el criterio de competencia tiene que ver con la
remuneración de acuerdo al rendimiento laboral de los individuos, para la “desvalorización de la fuerza
del trabajo y el aumento de la presión del “ejército laboral de reserva”.” 3 Como dicen los mayores, a
nosotros los maestros, en la formación por competencias, “Los árboles no nos dejado ver el bosque” y
hemos predicado la justificación ideológica de la globalización como algo progresista, sin entender la
repercusión que tiene el neoconservatismo en materia educativa en nuestras profesiones y nuestras
prácticas vitales. Como se me han acabado las cuartillas permitidas para los participantes en la
publicación, no queda más remedio que alargar el tratamiento de este tema en la próxima entrega. En
el entretanto vamos pensando en una propuesta de formación que recupere los hilos perdidos de la
consciencia humana y articule lo fragmentado en un intento por reconstruir el espejo roto de la
identidad profesional docente.

Florencia, Febrero del 2010

3
Susana López Guerra y Jorge Marcelo Flores Chávez, Las Fuentes Conceptuales de las
Políticas Educativas del Lenguaje, Universidad Pedagógica Nacional, México