As - Palavras e Sua Companhia Leffa PDF

Investigaes
em Lingstica Aplicada
Editor Geral: Vilson J. Leffa
As Palavras e Sua Companhia
O lxico na aprendizagem das lnguas
Vilson J. Leffa
(Organizador)
ALAB/EDUCAT
UNIVERSIDADE ALAB
CATLICA DE PELOTAS
Presidente
Chanceler Vilson J. Leffa (UCPEL)
D. Jayme Henrique Chemello
Vice-Presidente
Reitor Lynn Mario T. Menezes de Souza
Alencar Mello Proena (USP)
Vice-Reitor Secretria
Cludio Manoel da Cunha Dsire Motta-Roth (UFSM)
Duarte
Tesoureira
Diretora Vera Fernandes (UCPEL)
da Escola de Educao
Clarisse Siqueira Coelho Conselho
Hilrio Bohn (UCPEL)
Pr-Reitor Acadmico Maria Antonieta Celani (PUCSP)
Gilberto de Lima Garcias Luclia Helena do Carmo Garcez
(UNB)
Pr-Reitor Administrativo Margarete Schlatter (UFRGS)
Carlos Ricardo Gass Sinnott Maria Jose R.F.Coracini
(UNICAMP)
Coorde nadora do Curso Telma Gimenez (UEM)
de Mestrado em Letras Vera Menezes (UFMG)
Carmen Lcia Matzenauer
Hernandorena
Produo Editorial: Editora da Universidade Catlica de Pelotas (UCPel)

Rua Flix da Cunha, 412 96010-000 Pelotas/RS
Fax (0-XX-53)225-3105
Impresso: UCPel - Tecnologia Digital DocuTech Xerox do Brasil

Editorao Eletrnica: Ana Gertrudes G. Cardoso
Capa: Luis Fernando M. Giusti
Investigaes
em Lingstica Aplicada
Editor Geral: Vilson J. Leffa
As Palavras e Sua Companhia
O lxico na aprendizagem das lnguas
Vilson J. Leffa
(Organizador)
ALAB/EDUCAT
2000 Vilson J. Leffa/UCPel - ALAB
Direitos desta edio reservados
Editora EDUCAT da Universidade Catlica de Pelotas
Rua Flix da Cunha, 412
Fone (O-XX-53) 284.8297 - Fax (O-XX-53) 225.3105
Pelotas - RS - Brasil
PROJETO EDITORIAL
EDUCAT
EDITORAO ELETRNICA
Vilson J. Leffa
CAPA
Luis Fernando Giusti
ISBN 85-85437-56-1
L493p Leffa, Vilson J.

As palavras a sua companhia: o lxico na aprendizagem das
lnguas / Vilson J. Leffa. Pelotas: EDUCAT, 2000.
255 p.
1. Lingstica aplicada - lngua estrangeira. 2. Aquisio de

Segunda lngua. Lingstica aplicada - lngua estrangeira. I. Ttulo
CDD 418.1
EDUCAT
Editora da Universidade Catlica de
Pelotas
Rua Flix da Cunha, 412
CEP 96010-000 - Pelotas - Rio Grande do
Sumrio
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Aspectos externos e internos da aquisio lexical

Vilson J. Leffa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Computador, corpus e concordncia no ensino

da lxico-gramtica de lngua estrangeira
Tony Berber Sardinha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Uso do dicionrio; configurando estratgia

de aprendizagem de vocabulrio
Jernimo Coura Sobrinho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 73
A contribuio da lexicografia pedaggica aprendizagem

e ao ensino de uma lngua estrangeira ou segunda
Jean Binon
Serge Verlinde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Como otimizar o ensino e a aprendizagem de vocabulrio

de uma lngua estrangeira ou segunda?
Jean Binon
Serge Verlinde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Algumas consideraes sobre a dificuldade da utilizao
de dicionrios de aprendizes dentro e fora da sala de aula
John Robert Schmitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
A face lingstica da terminologia

Maria da Graa Krieger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Vocabulrio e sentido do texto: Palavras-tema,

palavras-chave e palavras de caracterizao
Maria Zlia Borges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Dificuldades no uso adequado de vocabulrio

em textos escolares escritos
Maria Auxiliadora Bezerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Estudo do lxico no texto oral e escrito

Lazuta Goretti Oliveira Vieira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Prefcio
Investigaes em Lingstica Aplicada uma coleo de livros
temticos que tem por objetivo mostrar o que se pesquisa no Brasil em
termos de Lingstica Aplicada, vista aqui como rea de conhecimento
interdisciplinar, voltada para a investigao dos problemas que surgem
quando se ensina ou se usa uma lngua, dentro e fora da sala de aula. Os
trabalhos aqui publicados foram inicialmente apresentados no V
Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada, realizado em Porto
Alegre em setembro de 1998, e posteriormente revisados e aumentados
por seus autores acrescidos, mais tarde, de alguns outros trabalhos, a
critrio dos organizadores de cada um dos volumes, por sua relevncia
e pertinncia aos temas abordados.
Os livros que compem a coleo parecem mostrar no s as
preocupaes dos pesquisadores da rea, mas tambm as tendncias da
Lingstica Aplicada no Brasil. Destacam-se entre essas tendncias,
refletindo a interdisciplinaridade da rea, os seguintes temas: (1)
formao e prtica do professor de lnguas, (2) problemas na produo
e recepo de textos; (3) aspectos fonolgicos na aprendizagem
incidental e intencional de lnguas; (4) anlise do discurso, dentro e fora
da sala de aula; (5) o lxico na aprendizagem de lnguas e (6) a relao
entre texto e contextos. Se fosse propor uma sntese dessas tendncias,
diria que o perpassa os trabalhos, independente do recorte feito, a
idia de que nada existe por si mesmo. Cada componente repercute no
outro, atravs de um constante processo de interao. Essa seria, a meu
ver, a megatendncia da rea.
Investigaes em Lingstica Aplicada o resultado de uma ao
recproca entre a ALAB (Associao de Lingstica Aplicada do Brasil)
e a Educat (Editora da Universidade Catlica de Pelotas). A ALAB no
teria condies de, sozinha, arcar com os encargos financeiros, tcnicos
e administrativos, de um empreendimento de tal porte. Tambm aqui,
prevaleceu a idia de interao, no sentido fsico de uma unio de
foras entre duas entidades suficientemente prximas.
Investigaes em Lingstica Aplicada tem uma trajetria que
envolveu muitas pessoas e vrias entidades. No possvel, neste
pequeno espao, agradecer a todos que contriburam para o sucesso
deste empreendimento, desde a Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, onde o projeto comeou, at a Universidade Catlica de Pelotas,
onde ele agora se conclui.
H duas pessoas, no entanto, que gostaria de destacar para um
agradecimento especial. Uma a Profa. Margarete Schlatter, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela dedicao ao trabalho
e competncia na seleo dos textos que foram inicialmente
apresentados durante a realizao do congresso. A outra pessoa a
Profa. Carmen Lcia Matzenauer Hernandorena, da Universidade
Catlica de Pelotas, pelo entusiasmo com que acolheu a proposta dos
livros temticos e incentivo que deu ao projeto de publicao.
Pelotas, agosto de 2000
Vilson J. Leffa
Editor Geral
Apresentao
Os dez trabalhos reunidos neste volume envolvem a questo do
lxico em quatro grandes perspectivas: (1) a lexicalizao da
aprendizagem de lnguas; (2) o papel do dicionrio no desenvolvimento
lexical em sala de aula; (3) o lxico nas lnguas de especialidade,
envolvendo a questo da terminologia; e (4) as diferenas entre o lxico
da fala e o lxico da escrita, incluindo, a, as dificuldades sentidas pelos
alunos quando passam do cdigo oral para o escrito.
Reunindo essas perspectivas, h dois conceitos bsicos que
perpassam os trabalhos: (1) o conceito de colocao, partindo da idia
de Firth de que uma palavra conhecida pela companhia com que anda;
e (2) a preocupao em definir unidade lexical, mostrando as diferenas
que se estabelecem com o conceito de palavra.
A LEXICALIZAO DA APRENDIZAGEM DE LNGUAS
Se, durante muitos anos, a nfase na aprendizagem de lnguas

esteve na sintaxe, nos ltimos anos esta nfase parece ter passado para
o lxico. o que sugerem os dois captulos iniciais do livro.
O meu trabalho, Aspectos externos e internos da aquisio
lexical, procura mostrar como os estudos de aquisio do vocabulrio
partiram de uma nfase externa, com base na modificao do input
impresso que dado ao aluno, evoluindo, da, para uma nfase interna,
com base nos aspectos psicolingsticos da aprendizagem, envolvendo
o processamento, e chegando finalmente fuso dos aspectos externos
e internos, com o advento da informtica. No so mais os professores
ou autores de livros didticos que controlam o material ao qual o aluno
exposto, mas o prprio aluno que assume o controle sobre o
material ao qual deseja se expor para desenvolver sua aprendizagem.
Tony Berber Sardinha em Computador, corpus e concordncia
no ensino da lxico-gramtica de lngua estrangeira faz uma reviso
do que chama de revoluo silenciosa no ensino de lnguas, com
nfase na abordagem lexical (lexical approach) e na Aprendizagem
movida a dados (data driven learning). Deixa claro os conceitos
necessrios para entender as novas abordagens, incluindo termos
fundamentais como concordncia (concordancing), coligao,
padronizao, fraseologia, princpio idiomtico, entre outros. Desfaz a
separao entre sintaxe e lxico, lexicalizando a gramtica, a partir das
idias de Lewis (1993).
O PAPEL DOS DICIONRIOS NA APRENDIZAGEM
Os quatro captulos seguintes analisam o papel do dicionrio na

aprendizagem de lnguas. Procuram descrever o que caracteriza um
bom dicionrio de aprendizagem, em oposio ao dicionrio bilnge
tradicional, e propem estratgias que os alunos devem usar para obter
o melhor aproveitamento possvel.
Jernimo Coura Sobrinho em Uso do dicionrio; configurando
estratgia de aprendizagem de vocabulrio faz um levantamento de
vrios estudos sobre o papel no dicionrio na aquisio do vocabulrio.
O uso sistemtico do dicionrio auxilia ou no na aprendizagem de uma
lngua estrangeira? Que tipo de dicionrio mais eficaz: o monolnge
ou o bilnge? O uso do dicionrio desenvolve a autonomia do
aprendiz? Quais so as habilidades necessrias para usar eficazmente
um dicionrio? Como orientar os alunos no uso de dicionrios? Essas
so algumas das perguntas que o autor tenta responder em seu trabalho.
Jean Binon e Serge Verlinde apresentam dois trabalhos neste
volume. No primeiro A contribuio da lexicografia pedaggica
aprendizagem e ao ensino de uma lngua estrangeira ou segunda
apresentam o seu Dicionrio de Aprendizagem do Francs para
Negcios (Dictionnaire dApprentissage du Franais des Affaires). Os
autores fazem uma diferena entre dicionrios para aprendizes,
geralmente monolnges e com nfase na recepo da lngua versus os
dicionrios de aprendizagem, que no so apenas para aprendizes,
mas para a aprendizagem da lngua, com nfase na recepo e na
produo, podendo ser tambm multilnges. Segundo os autores:
Temos necessidade no s de uma gramtica comunic ativa, mas
igualmente de uma lexicografia comunicativa, isto , de uma
lexicografia que facilite e favorea a comunicao, dando aos
aprendizes todas as informaes necessrias para comunicar de forma
produtiva, para construir seu discurso.
Jean Binon e Serge Verlinde em Como otimizar o ensino e a
aprendizagem de vocabulrio de uma lngua estrangeira ou segunda?
apresentam, na rea da lexicografia pedaggica, a teoria e a prtica do
desenvolvimento do vocabulrio com o uso de um dicionrio de
aprendizagem. Na parte terica mostram os princpios de otimizao
que podem nortear a classificao e avaliao de exerccios
lexicolgicos. Na parte prtica, fornecem uma tipologia de exerccios
que podem ser elaborados com a utilizao de um dicionrio de
aprendizagem, incluindo sugestes de como os alunos podem construir
seu prprio dicionrio de aprendizagem.
John Robert Schmitz, em Algumas consideraes sobre a
dificuldade da utilizao de dicionrios de aprendizes dentro e fora da
sala de aula, tece alguns comentrios sobre a utilidade de cdigos nos
dicionrios de aprendizagem e o uso de dicionrios monolnges e
bilnges por alunos e professores. Argumenta que muitos dicionrios,
s vezes por uma questo de marketing, no s oferecem mais do que o
aluno precisa, mas at apresentam informaes incorretas, o que acaba
confundindo o aluno em vez de auxili -lo. O desafio para os
dicionrios tentar oferecer ao aluno a ajuda na medida certa, levando
em considerao no tanto os dados de origem da lngua, mas as
circunstncias em que a lngua est sendo aprendida.
O LXICO NAS LNGUAS DE ESPECIALIDADE
A teoria e a prtica do lxico nas lnguas de especialidade so

abordadas em dois captulos. O primeiro, de cunho terico, argumenta
que a linguagem tcnica, apesar de sua especificidade, parte
integrante da lngua; o segundo, de cunho prtico, faz um estudo do
vocabulrio que caracteriza as publicaes da rea da moda.
Maria da Graa Krieger, em a A face lingstica da
terminologia, revisa alguns conceitos importantes da rea da
terminologia, como a prpria diferena entre conceito e significado,
terminologia e nomenclatura, entre outros. Argumenta que a
terminologia no se caracteriza como uma lngua parte, restrita a um
lxico especializado, mas integra o processo comunicacional, com
todas as implicaes e efeitos prprios do funcionamento da
linguagem, envolvendo, a, as categorias da textualidade e da
discursividade. V tambm, sob a perspectiva da sociolingstica, o
funcionamento dos itens lexicais terminolgicos como variantes da
lngua. Se a lingstica pretende dar conta dos fatos da linguagem,
no pode desconsiderar os termos tcnico-cientficos.
Maria Zlia Borges em Vocabulrio e sentido do texto:
Palavras-tema, palavras-chave e palavras de caracterizao analisa o
vocabulrio da Moda no portugus do Brasil, atravs das principais
publicaes da rea. Classifica como palavras-tema as de maior
freqncia no corpus. Considera palavras-chave aquelas que
caracterizavam um ou vrios subconjuntos do corpus, permitindo inferir
que atividades da Moda cada revista analisada privilegia. V como
palavras de caracterizao as de mais baixa freqncia e de maior
preciso de sentido. Assim classifica palavras com apenas uma
ocorrncia no corpus. Algumas no satisfazem ao segundo trao da
definio o da especificidade de sentido. Umas tm sentido vago;
outras, conotativo. Por isso caracterizam a Moda, de vocabulrio
metafrico, o que convm para um sistema estruturado pelo efmero e
pela fantasia esttica.
O LXICO NA FALA E NA ESCRITA
Os dois ltimos captulos do livro envolvem a questo das

diferenas entre lngua oral e lngua escrita.
Maria Auxiliadora Bezerra em Dificuldades no uso adequado de
vocabulrio em textos escolares escritos argumenta que a produo
textual requer, entre outros itens, uma seleo lexical adequada ao
assunto abordado, ao gnero de texto e a seu grau de formalidade. Para
o escritor proficiente, essa adequao pode no causar dificuldades, no
entanto para o aprendiz ela pode se apresentar como desafiadora,
sobretudo devido ao tratamento que, em geral, dado ao texto nas aulas
de portugus do ensino fundamental. A desconsiderao da natureza
psicossociolingstica do texto interfere na aprendizagem do aluno, que
termina por escrever textos quase sempre com base nos moldes do oral
coloquial (que conhece bem). As dificuldades no uso diversificado de
unidades lexicais parecem demonstrar uma no-construo de
esquemas cognitivos relacionados a tipos e gneros textuais e registros
lingsticos, alm do no-uso de estratgias de aprendizagem,
favorecendo a passagem de vocabulrio receptivo para o produtivo.
Lazuta Goretti Oliveira Vieira em Estudo do lxico no texto
oral e escrito analisa a densidade lexical como um dos aspectos que
diferencia a modalidade oral da escrita, baseando-se, principalmente em
Halliday. Partindo da hiptese de que o texto escrito apresenta, entre
outros aspectos, uma densidade maior de palavras do sistema aberto da
lngua (substantivos, adjetivos, verbos, etc.), em oposio s palavras
do sistema fechado (artigos, pronomes, preposies etc), a autora, aps
anlise de um texto oral e de um texto escrito, confirma a hiptese
formulada. A concluso da autora que a lngua escrita representa os
fenmenos como produtos e a lngua oral os representa como processo.
Os dez trabalhos apresentados aqui mostram a importncia do
lxico, no s na descrio de uma lngua, que se caracteriza
basicamente pelo lxico que a compe, mas tambm na sua
aprendizagem, onde, conhecer uma lngua, significa fundamentalmente
conhecer seu lxico. Parte-se naturalmente de uma concepo rica de
vocabulrio, onde conhecer uma palavra conhecer tambm suas
preferncias e restries em relao s outras palavras, dentro da idia
de colocao.
Pelotas, agosto de 2000
Vilson J. Leffa
Organizador
Investigaes em Lingstica Aplicada uma coleo de livros
temticos que tem por objetivo mostrar o que se pesquisa no
Brasil em termos de Lingstica Aplicada, vista como rea de
conhecimento interdisciplinar, voltada para a investigao dos
problemas que surgem quando se ensina ou se usa uma lngua,
dentro e fora da sala de aula.
Cada livro, a cargo de um especialista da rea, rene trabalhos

selecionados de outros pesquisadores, usando-se os critrios de
relevncia e pertinncia ao tema abordado.
Em seu conjunto, Investigaes em Lingstica Aplicada mostra

no apenas a interdisciplinaridade da rea, mas tambm as
megatendncias da Lingstica Aplicada no Brasil.
As Palavras e Sua Companhia rene dez trabalhos de dez
pesquisadores de universidades do Brasil e da Blgica, cada um
trabalhando dentro de sua especialidade.
Jean Binon
Blgica
Jernimo Coura Sobrinho

CEFET-MG
John Robert Schmitz

UNICAMP
Lazuta Goretti Oliveira Vieira

ESEBA
Maria Auxiliadora Bezerra

UFPB
Maria da Graa Krieger

UFRGS
Maria Zlia Borges,

Mackenzie
Serge Verlinde
Blgica
Tony Berber Sardinha

PUC-SP
Vilson J. Leffa
UCPEL
As Palavras e Sua Companhia rene, em seus dez captulos, as
grandes questes do lxico e de seu desenvolvimento, com
destaque para os seguintes pontos:
A lexicalizao da aprendizagem de lnguas; onde se mostra como a

nfase no ensino de lnguas evoluiu da sintaxe para o lxico.
A lexicografia pedaggica; o que so os dicionrios de aprendizagem e

como eles podem ajudar o aluno.
O lxico nas lnguas de especialidade; o que as terminologias de reas

especficas do conhecimento tm em comum ou de diferente com
lngua em geral.
As diferenas entre o lxico da fala e da escrita; onde se analisam as

dificuldades sentidas pelos alunos quando passam do cdigo oral para o
escrito.
O conceito de colocao; partindo da idia de Firth de que uma palavra

conhecida pela companhia com que anda.
Cada captulo est a cargo de um especialista da rea, incluindo

pesquisadores de diversas universidades do Brasil e da Blgica.
Aspectos externos e internos da aquisio lexical
Vilson J. Leffa
UCPEL
INTRODUO
Os recursos atuais da informtica, incluindo a indexao total de

textos e a conseqente facilidade na busca de palavras em contexto de
uso, tornaram o vocabulrio um dos aspectos mais importantes na
aprendizagem da lngua, tanto em L1 como L2. Este enfoque
contextual que considera as relaes da palavra dentro do texto,
incluindo suas restries e preferncias colocacionais nada tm em
comum com as abordagens descontextualizadas de outrora e suas listas
de palavras, com traduo, sinnimos, antnimos, coletivos, etc. O
aluno tem at a opo de dispensar o dicionrio tradicional, onde a
maioria das palavras registradas no so usadas, e ir diretamente ao
acervo original de textos onde elas so encontras em seu habitat natural,
vivendo em equilbrio ecolgico com as outras palavras. Os recursos
atuais da informtica, pela facilidade com que recolhem e analisam as
palavras, reverteram a hierarquia dos componentes lingsticos na
aprendizagem, subordinando sintaxe, fonologia, morfologia e
pragmtica ao lxico.
Este trabalho vai tentar resumir o que tem sido pesquisado e
proposto sobre a aprendizagem do vocabulrio, tanto na lngua materna
como na lngua estrangeira, mostrando como os estudos evoluram
dialeticamente de uma nfase externa para uma nfase interna,
chegando finalmente a uma sntese com a introduo da informtica.
Entende-se aqui por nfase externa, do ponto de vista histric o, a idia
de que o sucesso na aprendizagem dependia da modificao do input
oferecido ao aluno: controle do vocabulrio nos textos didticos,
ASPECTOS DA AQUISIO LEXICAL
gradao de exerccios por nvel de dificuldade, etc. Dentro dos

aspectos internos, h tambm uma oposio que se criou entre
aquisio e aprendizagem. Exemplo tpico de aquisio o que
acontece na lngua materna, onde o desenvolvimento do lxico mais
espontneo, relacionado formao da prpria identidade da pessoa e
menos dependente da ao da escola , enquanto que na lngua
estrangeira o desenvolvimento mais refletido, precisando
normalmente de induo para se realizar. Se na lngua materna
predomina o lxico das operaes concretas da infncia, ligado ao afeto
e famlia, na lngua estrangeira predomina o lxico das operaes
abstratas da adole scncia e da idade adulta, ligado escola e s
disciplinas de estudo. A oposio entre aquisio automtica do lxico
e aprendizagem intencional tambm parece ter resultado numa sntese
O trabalho inicia ressaltando algumas idias bsicas que tm
marcado o estudo do lxico, ora visto como um componente essencial
da linguagem, centro de ateno de estudiosos e curiosos da lngua, ora
visto como um componente acessrio, idiossincrtico e impossvel de
ser abordado cientificamente. Ressalta tambm a oposio entre o
conceito de palavra e de unidade lexical e procura-se mostrar, dentro
desse jogo de oposies, a tenso que existe entre a palavra e o texto.
Mostra que a palavra no uma embalagem vazia de significado,
totalmente subordinada s restries do texto, mas um feixe de
possibilidades, oferecendo ao texto inmeras opes de significado,
embora impondo tambm suas normas e restries de uso.
Na questo do ensino do vocabulrio, tenta-se mostrar como esse
ensino pode estar centrado no input que oferecido ao aluno, com
nfase na preparao do texto, ou no prprio aluno, com nfase no
desenvolvimento das estratgias que ele deve usar para se apropriar do
vocabulrio de uma lngua. Do lado do texto, mostra-se principalmente
a importncia de se conhecer a distribuio das palavras no texto, de
sua freqncia relativa, de suas preferncias e restries colocacionais.
Do lado do aluno, procura-se resumir o que se sabe sobre aquisio
incidental e aprendizagem intencional, com sugesto de estratgias
para o desenvolvimento do vocabulrio, partindo da teoria para a
prtica e considerando a lngua tanto em sentido geral, sem restrio de
input, como a lngua de especialidade, onde o input fica restrito a uma
determinada rea de conhecimento.
18
VILSON J. LEFFA
A LUTA MAIS V
Um elemento decisivo na identificao de uma lngua seu

lxico. Normalmente basta uma pequena seqncia de palavras (ex.:
los nios, les enfants, the boys), mesmo fora da ordem cannica (ex.:
boys the) para que a lngua j possa ser determinada com facilidade.
Em qualquer tarefa onde for necessria a identificao da lngua (ex.:
num processador de texto para determinar o dicionrio ortogrfico a ser
acionado), a maneira mais rpida, precisa e econmica de descobrir que
lngua est sendo usada ser pela identificao das palavras. A
morfologia ajudaria muito pouco, a sintaxe menos ainda, e a pragmtica
provavelmente nada teria a oferecer. O efeito de sentido para uma frase
como a polcia est chegando, pronunciada por um assaltante dentro
de um banco para os seus colegas, seria certamente o mesmo,
independente da lngua usada no servindo, portanto, para diferenciar
uma lngua da outra.
Se algum, ao estudar uma lngua estrangeira, fosse obrigado a
optar entre o lxico e a sintaxe, certamente escolheria o lxico:
compreenderia mais um texto identificando seu vocabulrio do que
conhecendo sua sintaxe. Da mesma maneira, se algum tiver que
escolher entre um dicionrio e uma gramtica para ler um texto numa
lngua estrangeira, certamente escolher o dicionrio. Lngua no s
lxico, mas o lxico o elemento que melhor a caracteriza e a distingue
das outras.
O senso comum, a tradio e mesmo a literatura tm dado uma
importncia muito grande palavra. O senso comum, intuitivamente,
tende a definir uma lngua mais como um conjunto de palavras do que
como um conjunto de frases ou de regras sintticas. A tradio, tanto
no ensino de lnguas estrangeiras como da lngua materna, tem
destacado a importncia do vocabulrio atravs de inmeras atividades
pedaggicas, desde as listas de palavras descontextualizadas a serem
decoradas pelos aprendizes at atividades mais significativas como
jogos do tipo forca, bingo, caa-palavra, memria, palavras cruzadas,
etc. Na literatura so tambm inmeros os exemplos de poetas e
escritores em que se manifesta a preocupao com o vocabulrio, do
esforo que fazem para chegar palavra que melhor expresse aquilo
que pretendem dizer.
19
Todos no s poetas, jornalistas e professores lutam com as

palavras e tm que aprender a expresso do conceito que buscam: o
mecnico de automvel quando pede uma pea para reposio, o
vendedor ambulante quando tenta convencer o fregus das qualidades
do produto que vende, o mdico quando tenta explicar ao paciente a
natureza da doena revelada no exame de urina. O poeta quando fala
de sua luta com as palavras no fala apenas por ele; fala por todos os
usurios da lngua:
Lutar com palavras

a luta mais v.
Entanto lutamos
mal rompe a manh.
(Drummond)
A iluso dos demais usurios, no entanto, de que a luta no seja

v. Nas palavras do autor do dicionrio Aurlio:
Uns e outros [poetas e dicionaristas] se empenham na luta e sempre

com a esperana de que no seja v. Em nossos casos particulares
o do poeta e o deste aprendiz de lexicografia h uma diferena
(deixem passar a confisso): a luta de Drummond principia mal
rompe a manh, a do aprendiz, ordinariamente, vai at de manh
(Ferreira, 1986, p. vii).
No entanto, apesar da importncia que o senso comum, a tradio

e a literatura do palavra, no uso e na aprendizagem de uma lngua, o
ensino do vocabulrio tem sido de um modo geral estigmatizado, tanto
em lngua materna como em lngua estrangeira. Este trabalho, partindo
da suposio de que o estigma existe por que no se conhece o que foi
feito e o que se pode fazer sobre o ensino do lxico, pretende resumir
estudos realizados e oferecer alternativas de ensino, com nfase tanto
no material a ser oferecido ao aluno como nas estratgias a serem
exploradas. Constata-se com facilidade que na aprendizagem da lngua
estrangeira, a aquisio do vocabulrio um dos aspectos mais
importantes do processo. Por outro lado, na aprendizagem da lngua
materna ele muitas vezes o nico aspecto onde, depois de um certo
estgio, o aluno ainda pode progredir. Quando se domina a fonologia , a
20
VILSON J. LEFFA
sintaxe e a morfologia de uma lngua o que normalmente se consegue

antes de se chegar adolescncia o lxico o nico conhecimento
que pode ser aumentado, geralmente para o resto da vida, j que sempre
possvel aprender novas palavras.
O QUE UMA PALAVRA A TENSO COM O TEXTO
Poucas so as definies disponveis de palavra na literatura da

lingstica aplicada e mesmo da lingstica, como se o prprio termo
palavra fosse uma espcie de postulado filosfico, fato reconhecido
automaticamente, sem necessidade de ser definido ou demonstrado. Os
especialistas parecem que no querem se comprometer com uma
definio e, quando se sentem coagidos a fornecer uma, geralmente
apelam para a vaguido. Assim, para Ducrot (1995), palavra um feixe
de topoi que Moura, na entrevista que fez ao autor, traduziu como
um conjunto vago de crenas e inferncias (Moura, 1998, p. 169). A
relao clara e unvoca do signo lingstico, estabelecida por Saussure
entre significante e significado, deixa de existir e a palavra vista mais
como um leque de encadeamentos possveis dentro do discurso. De
acordo com Firth, a palavra s existe na companhia de outras palavras.
Sozinha, ela no tem condies de subsistir; ser, quando muito, apenas
um feixe de possibilidades, tanto mais vaga e voltil quanto maior for
esse feixe. (Para uma discusso dos problemas da referencialidade,
veja-se, entre outros, Putman (1975, 1990), Moura (1997))
Na verdade, foge-se do termo palavra quando se quer discutir a
palavra devido a sua falta de rigor cientfico. Ainda que na rea da
informtica a palavra possa ser rigorosamente definida como uma
seqncia de letras delimitada em ambas as extremidades por um
espao, essa definio no serve quando, alm do significante,
queremos incluir tambm a significado. Da a inevitvel criao de
outras expresses como vocbulo, termo, monema, sintagma, lema,
lexema, semantema, lexia, sinapsia ou parfrases mais longas como
sintagma lexicalizado ou unidade mnima de significao sem falar
em termos mais raros como lexes ou lexides.
H tambm tentativas de distino entre esses termos. Vejam-se,
por exemplo, as diferenas que Dubois et al. (1993) fazem entre
21
palavra, termo e vocbulo. Assim, opondo palavra a termo,

argumentam que palavra essencialmente polissmica, enquanto que
termo possui uma significao nica (Ver Krieger, neste volume). Na
lngua portuguesa, pedra, teria como palavra, de acordo com o Aurlio,
24 acepes (Ex.: bloco de pedra, a pedra do anel, uma pedra de sal,
choveu pedra, cantaram a pedra 20, corao de pedra, etc.); j como
termo mdico pedra, ter apenas uma dessas acepes (Ex.: pedra no
sentido de concreo que se forma em reservatrios
musculomembranosos e nos canais excretores de glndulas Ferreira,
1986, p. 1292). Por outro lado, opondo palavra a vocbulo, propem
que palavra no tem restrio de ocorrncia; sempre que aparecer no
texto ser uma nova palavra. Vocbulo j tem restrio de ocorrncia;
ser o mesmo, ainda que repetido. Assim, a frase No ficou pedra
sobre pedra tem cinco palavras, mas apenas quatro vocbulos, j que a
palavra pedra o mesmo vocbulo que est sendo repetido (Para uma
discusso mais detalhada deste e de outros termos, ver Alves, 1999).
No fcil, porm, determinar o vocbulo, devido a sua
polissemia: as 24 acepes que o dicionrio Aurlio d para a palavra
pedra, agrupadas em um nico verbete, seriam todas vocbulos
diferentes, ou algumas dessas acepes poderiam ser agrupadas em um
vocbulo? Por outro lado, a palavra mangueira, separada em trs
verbetes (nos sentidos de tubo, rvore e curral) poderia ser mais
facilmente dividida em trs vocbulos, na medida em que se tem a no
um caso de polissemia mas de homonmia (Leffa, 1997). Pode ser um
pouco difcil, mas no ser impossvel, contar os vocbulos em uma
frase como: A muda sile nciosamente usou a mangueira de plstico
para regar a muda de mangueira que crescia perigosamente junto da
mangueira das vacas.
Outros autores fazem tambm a diferena entre lxico e
vocabulrio. Entende-se por lxico a totalidade das palavras duma
lngua, ou, como o saber interiorizado, por parte dos falantes de uma
comunidade lingstica. (Vilela, 1994, p. 10). O vocabulrio , por
sua vez, uma parte do lxico, que representa uma determinada rea de
conhecimento. (Barbosa, 1995, p. 21)
Definir uma palavra como uma unidade mnima de sentido no
uma tarefa fcil, devido s inmeras nuances de significado que uma
palavra possui. Usando apenas o que est no dicionrio para a palavra
pedra, por exemplo, que no das palavras mais polissmicas, tem-se,
22
VILSON J. LEFFA
como vimos, 24 acepes. Se fossem usados os conceitos que as

pessoas tm de pedra em sua mente, provavelmente se encontrariam
no dezenas mas centenas de acepes. Finalmente, indo alm do
dicionrio e do que est armazenado na mente das pessoas, e usando as
significaes que uma palavra pode adquirir dentro de um texto plano
do discurso na terminologia de Quemada (1981) chega-se
provavelmente a milhares de acepes, como se pode ver nos exemplos
abaixo para a palavra pedra:
A imprevisibilidade a pedra nos sapatos dos lingistas (problema).

O mestre Gereba est numa pedra, acossado por tubares (apoio).
Jogou-lhe uma pedra na cabea (projetil).
O carro parou porque havia uma pedra no meio do caminho
(obstculo).
Deixou o nome escrito na pedra (suporte textual).
Como tirar leite de pedra? (coisa estril)
A pedra curou-lhe a loucura (remdio).
No h provavelmente nenhum autor que acredite na

identificao de significado que uma palavra tem no dicionrio com o
significado que ela adquire quando est na companhia de outras
palavras no texto. H sempre uma diferena muito grande entre uma
situao e outra, acarretando um desprestgio da palavra como entidade
independente, quando vista e analisada parte das outras. A palavra
no pode andar sozinha; como j dizia Vygotsky (1934, 1998), ela s
adquire significado no contexto em que usada. O significado
dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no edifcio
do sentido, no passa de uma potencialidade que se realiza de formas
diversas na fala (Barbosa, 2000, p. 1).
A nfase no contexto pode tambm dar a idia errada de que a
palavra uma embalagem vazia, desprovida de contedo, que assume a
forma do contexto em que se encontra, como um camaleo que se
enche de vento e muda de cor. A palavra no vai vazia ao texto. Pelo
contrrio, traz uma histria de experincias que recolheu de outros
textos em que participou. Quando se diz, por exemplo, que Maria tem
um corao de pedra, a palavra pedra no fica totalmente submetida s
coordenadas do texto; ela traz um contedo que s dela e que de
modo algum est previamente colocado no texto, que sua dureza e
23
insensibilidade. O texto muda com a presena da palavra pedra, e seria

outro se em vez de pedra, usssemos, por exemplo, mel. Qualquer
falante da lngua portuguesa entenderia que Maria tem um corao de
pedra tem um significado oposto ao de Maria tem um corao de
mel. No entanto, a nica coisa que aconteceu entre um segmento e
outro foi a troca de uma nica palavra. Ou seja, a palavra no s
assume o significado imposto pelo texto, mas tambm determina seu
significado.
bvio que tambm se pode argumentar de modo inverso. Em
duas frases como Cantaram a pedra 20 e Escalaram a pedra
grande, pode-se demonstrar que a mesma palavra pedra significa
nmero num exemplo e rocha no outro logo, pode-se argumentar que
o contexto da frase que determina o significado da palavra. Na
verdade, o que se tem entre o texto e a palavra um processo de
interao baseado em algumas regras fundamentais, onde o texto, no
necessariamente d um significado palavra, mas privilegia um de seus
possveis traos semnticos. O texto no onipotente em relao
palavra a ponto de lhe dar um significado que ela no pode carregar. O
texto s pode exigir da palavra aquilo que ela estiver disposta a dar;
como as palavras em geral so ricas de significado elas acabam se
encaixando em vrios lugares do texto. No se trata portanto de
pobreza mas de riqueza. Conhecer essa riqueza das palavras faz parte
do que significa conhecer uma lngua.
Um outro problema ao se definir uma palavra como unidade de
sentido que no h uma simetria entre extenso e sentido. s vezes
atinge-se uma unidade de sentido sem chegar ao fim da palavra, como
o caso, por exemplo, das palavras viveram e felizes em viveram
felizes para sempre; tanto viver, sem a desinncia verbal am,
como feliz, sem o sufixo flexional es, j formam por si mesmos
uma unidade de sentido.
Outras vezes acontece o contrrio: chega-se ao final da palavra
sem chegar ao final da unidade de sentido. A expresso anlise de
discurso, por exemplo, composta de trs palavras, mas, para os
especialistas da rea forma um sintagma lexicalizado de um sentido
nico, graficamente bem delimitado, ao qual s se chega depois do final
da palavra discurso, passando pelas duas anteriores. As palavras que
compem a unidade esto de tal modo costuradas uma na outra que no
h nem mesmo a possibilidade de insero de qualquer outra palavra
24
VILSON J. LEFFA
entre elas, sem romper a unidade de sentido. No se pode, por

exemplo, falar em anlise de pouco discurso como se fala em
homem de sorte e homem de pouca sorte. As trs palavras da
expresso anlise de discurso, formam, portanto, um bloco
relativamente monoltico e individual, que poderia ser definido como
uma unidade lexical, a exemplo de outras expresses como pedra de
toque, pedra fundamental ou mesmo dormir como uma pedra
(Para uma discusso mais detalhada desta questo e dos testes de
substituio e de insero que podem ser aplicados para distinguir
lexias complexas de seqncias discursivas variveis, ver Biderman,
1999; tambm Binon e Verlinde, nos dois trabalhos que apresentam
neste volume).
Um outro problema de falta de simetria est nas contraes e
fuses de duas ou mais palavras dentro de um mesmo espao
grafmico. O caso mais comum o das preposies com os artigos,
como em dos (de + os), nos (em + os), etc., onde se tem um nico
grafema para duas palavras. Outras vezes, em situaes aparentemente
idnticas, pode-se ter uma ou mais palavras. o caso, por exemplo, de
embaixo (uma palavra) e em cima (duas palavras).
O ENSINO DO VOCABULRIO ASPECTOS EXTERNOS
O ensino do vocabulrio, tanto na aprendizagem da lngua

estrangeira, como da lngua materna, oscila entre o interno e o externo.
De um lado, temos o ensino com nfase no material que deve ser
preparado e oferecido ao aluno. So os aspectos externos, valorizando o
input. Nessa rea, destacam-se os estudos sobre freqncia, dicionrios
de aprendizagem, lingstica de corpus e uma tipologia especfica de
exerccios. Do outro lado, temos o ensino com nfase no que o aluno
deve fazer para adquirir e ampliar o vocabulrio. So os aspectos
internos, valorizando as estratgias. Destacam-se a a questo da
profundidade de processamento, a necessidade de respeitar os estilos de
aprendizagem, etc.
Em relao aos aspectos externos, um dos mais estudados tem
sido a freqncia de ocorrncia de determinadas palavras nos textos
orais e escritos, desde as pesquisas de Thorndike, no incio da dcada
de 20, at os estudos mais recentes em lingstica de corpus.
25
A motivao principal para o estudo da freqncia de ocorrncias

a constatao de que a maior parte do vocabulrio de um texto
formada pelas palavras mais comuns da lngua. bvio que as
palavras existentes em uma lngua tm graus diferentes de
popularidade. Algumas so usadas em qualquer texto com extrema
freqncia. Outras so rarissimamente usadas, desconhecidas pela
maioria das pessoas, e parecem que existem apenas para ocupar espao
nos dicionrios j que nos textos nunca aparecem. Uma diferena,
portanto, entre as palavras no texto e as palavras no dicionrio que no
texto a maioria das palavras conhecida.
Essa constatao de que algumas palavras so extremamente
mais freqentes do que outras levou vrios especialistas a conduzirem
inmeros levantamentos de freqncia. Estudos clssicos nesta rea
incluem Thorndike (1921), Thorndike and Lorge (1944), West (1953),
van Ek (1975) e Hindmarsch (1980).
Thorndike (1921) foi o pioneiro em estudos de freqncia,
produzindo inicialmente uma lista das 5.000 palavras mais comuns da
lngua inglesa. Duas dcadas mais tarde, juntamente com Lorge
(Thorndike and Lorge, 1944), apresentou uma lista das 30.000 palavras,
o Teacher's Word Book of 30,000 Words, baseado num corpus de 18
milhos de palavras de texto escrito. O objetivo nos dois trabalhos era
oferecer aos autores de livros didticos dos Estados Unidos subsdios
para a produo de livros em lngua materna. A preocupao era
apresentar livros adequados para cada ano de escolarizao, e a escolha
de um vocabulrio diferenciado, rigorosamente classificado por nvel
de dificuldade, era considerado um dos critrios mais importantes.
O General Service List (West, 1953), publicado na dcada de 50,
baseia -se em trabalho realizado na dcada de 30, quando o autor
trabalhava na ndia. Preocupado com o ensino de ingls como Lngua
Estrangeira ou Segunda (LES), e principalmente com o ensino da
leitura em LES, West compilou uma lista de 2.000 palavras, que foi
usada durante muito tempo para a produo de material para o ensino
de ingls. Embora a freqncia fosse um critrio bsico para a incluso
de uma palavra na lista, aspectos semnticos tambm foram
considerados.
A Figura 01 mostra um verbete da lista. O nmero 638 indica
que a palavra game ocorre 638 vezes no corpus de 5 milhes de
palavras usado para compilar a lista. Cada palavra, como se v,
26
VILSON J. LEFFA
dividida em acepes. O percentual, aps cada acepo, indica a

ocorrncia da palavra com aquele significado. Um ponto de
interrogao (?) indica uma sugesto de significado por parte do autor.
Note-se tambm o uso de exemplos de uso para cada acepo.
GAME 638 ( 1 ) ( amusement, childrens play )

Fun and Games
Its not serious; its just a game 9%
( 2 ) ( with the idea of competittion,
e.g.
cards, football, etc. )
A game of football 38%
Indoor games; outdoor games
( 3 ) ( a particular contest)
We won, six games to three
I played a poor game
Play a losing game (10.5%) 23%
( 4 ) ( games = athletic contest )
Olympic games 8%
? [= animals, 11%; game-/, game-birds,
etc., 5%]
[= fun, Make game of, 0.5%]
Figura 01 Exemplo de um verbete do General service list (West,

1953, p. vii)
O Threshold level (van EK, 1976), um dos documentos mais

importantes para a abordagem comunicativa, faz tambm um inventrio
do vocabulrio bsico da lngua inglesa, dentro do nvel mnimo das
funes lingsticas que o aluno deve dominar para interagir em ingls.
Embora o critrio de freqncia ainda seja seguido, outros critrios so
tambm levados em conta, incluindo a capacidade da palavra em
auxiliar na execuo de determinadas funes. O corpus no mais
apenas o da lngua escrita mas tambm da lngua oral e aspectos
produtivos e receptivos do lxico so tambm incorporados no
inventrio de aproximadamente 1.500 palavras.
27
O Cambridge English Lexicon, compilado por Hindmarsch

(1980), apresenta 4.470 palavras classificadas por nveis de 1 a 5, sendo
1 o nvel mais bsico (ex.: a palavra paper) e 5 o nvel mais elevado
(ex.: a palavra particle). Hindmarsch tenta resumir na sua lista tudo o
que j tinha sido feito at ento, incluindo sua prpria experincia como
professor e elaborador de testes de proficincia em ingls. O objetivo
principal foi oferecer um inventrio de palavras que oferecessem uma
base para a compreenso de texto, com nfase maior, portanto, na
recepo do que na produo.
Atualmente, com o advento da informtica e o barateamento da
tecnologia de armazenamento, a importncia desses inventrios lexicais
pr-fabricados tem diminudo bastante. Editores de dicionrios e
mesmo pesquisadores individuais tm dispensado o uso dessas listas e
desenvolvido seus prprios corpora, geralmente na ordem de dezenas
de milhes de palavras. O Projeto COBUILD, que inicialmente
envolveu a Editora Collins e a Universidade de Birmingham, para citar
apenas um exemplo, tem uma base de dados superior a 100 milhes de
palavras (para mais detalhes sobre o uso de corpora na aprendizagem de
lnguas, ver Sardinha, neste volume).
Crticas aos inventrios lexicais naturalmente no faltam. Em
primeiro lugar, argumenta-se que o nmero de itens nesses inventrios
so enganosos e no so to fceis de serem adquiridos por parte do
aprendiz como sugerem seus autores. As palavras mais freqentes so
tambm as mais polissmicas e colocacionalmente as mais complexas
(Nagy, 1998) As 2.000 palavras da General Service List, por exemplo,
correspondem a mais de 12.000 acepes. Existe tambm um problema
cultural. Por necessidade, essas listas tm que ser compiladas a partir
de textos autnticos de falantes nativos, e muitas palavras que so
comuns para esses falantes envolvem conceitos que no so conhecidos
por falantes de outros pases (Gairns and Redman, 1993, p. 59). Ou
seja, a lista inicial de 2.000 palavras cresce para 12.000 acepes e
muitas dessas acepes no fazem parte do conhecimento prvio do
aluno.
28
VILSON J. LEFFA
Um exemplo de freqncia na lngua portuguesa
O exemplo a seguir mostra um pequeno estudo feito com textos

escritos em portugus, usando uma rea restrita de conhecimento e um
corpus de um pouco mais de um milho de palavras. O estudo
resumido aqui para mostrar, diretamente, a importncia do estudo de
freqncia lexical no ensino de lnguas e, indiretamente, a importncia
da terminologia na delimitao das reas de conhecimento. Parece que
o lxico um fator essencial no s para a identificao de uma lngua
mas tambm para a determinao das diferentes cincias.
A lngua portuguesa, segundo o Michaelis (1998), possui em
torno de 200.000 palavras. Isso significa que se essas 200.000 palavras
fossem igualmente distribudas pelos textos da lngua, um estrangeiro
que soubesse apenas 100 palavras da lngua portuguesa e fosse ler um
texto de exatamente 100 palavras, no chegaria a entender uma nica
palavra desse texto. Estatisticamente entenderia apenas um vigsimo de
palavra, ou seja, para entender uma nica palavra num texto de 100,
teria que conhecer pelo menos 2000 palavras da lngua portuguesa.
lacina, lacnia, laciniado, lacinofoliado, lacinifloro, laciniforme, lacnio,

lacnula, lacinulado, Lacistema, Lacistemceas, lao, lacobricense,
lacobrigense, lao-de-amor, lacol, laclito, lacomancia, lacomante,
lacomntico, lcon, lacond, lacnico, lacnio, laconismo, laconizar,
lacopaco, lacrador, lacraia, lacrainha, lacranar, lacrar, lacrau, lacre,
lacreada, lacrear, lacrecanha, lacrimao, lacrimal, lacrimante, lacrimar,
lacrimatrio, lacrimvel, lacrimejamento, lacrimejante, lacrimejar,
lacrimejo, lacrimiforme, lacrimo-christi, lacrimogneo, lacrimonasal,
lacrimopalpebral, lacrimoso, lacrimotomia, lacrimotmico,
lacrimtomo, lactao, lactacidemia, lactado, lactagol, lactalase,
lactlase, lactalbumina, lactama, lactamida, lactncia, lactante, lactar,
lactrio, lactase, lactato, lctea, Lctea-via, lactena, lactenina, lactente,
lcteo, lacteolina, la ctescncia, lactescente, Lctica, lacticemia,
lacticmico, lacticnio, lacticinoso, lctico, lacticolor, lacticultor,
lacticultura, lctide, lactfago, lactifermentao, lactifermentador,
lactfero, lactfico, lactifobia, lactfobo, lactiforme, lactfugo, lactgeno
29
Figura 02 Lista de 100 palavras em ordem alfattica

(Michaelis, 1998, p. 1218-1219)
Mais interessante do que falar em tendncias atuais em Anlise de

Discurso mostrar que essas tendncias j so um fato da prpria
constituio de seu territrio e tem a ver com a posio da Lingstica
(dominante). Esta, como sabemos, se constitui na relao
contraditria entre unidade e diversidade, contradio esta inscrita em
seu prprio objeto j que no h como negar o fato de que h Lngua e
h Lnguas, ou seja, h uma relao necessria entre o formalismo do
sistema e a diversidade concreta. A Lingstica pois afetada em sua
constituio por essa contradio que se inscreve na sua prpria
histria e na histria das alianas que ela vai promovendo com
diferentes campos do
FIGURA 03 Segmento de texto, escolhido aleatoriamente, com 100

palavras de extenso
Uma experincia bem simples pode demonstrar essa realidade.

Abra-se o Michaelis (1998) na pgina 1218 e, a partir da, liste-se as
100 palavras que aparecem em seqncia. A Figura 02 mostra essas
palavras. Agora compare-se essas palavras a um segmento autntico de
texto (Figura 3) O que se observa que nenhuma das palavras listadas
pelo dicionrio aparece no segmento.
Felizmente, na lngua portuguesa, como em qualquer outra
lngua, h palavras que so muito mais usadas do que outras, e quando
um texto de uma determinada rea de conhecimento, as palavras
daquela rea predominam sobre as palavras de outras reas.
Isso pode ser demonstrando num levantamento feito das palavras
mais freqentes dos anais da ABRALIN de 1997. A Tabela 01 mostra,
por ordem de freqncia, as 100 palavras mais usadas nesses textos.
O primeiro aspecto que chama ateno, examinando a lista, a
presena bem maior das palavras do chamado sistema fechado da
lngua (artigos, pronomes, preposies, conjunes), com uma presena
bem menor do sistema aberto (substantivos, verbos, adjetivos). No
surpreendentemente, tratando-se de textos da rea da lingstica, a
palavra mais freqente do sistema aberto que aparece na lista o
substantivo lngua, seguida de outras da mesma rea de conhecimento,
30
VILSON J. LEFFA
como discurso, sujeito, linguagem, anlise, portugus. O aparecimento

de duas palavras da lngua inglesa (the e of) coincidentemente as duas
palavras mais comuns dessa lngua e provavelmente oriundas de
citaes bibliogrficas mostra, juntamente com a presena de
palavras da rea da lingstica, que a amostra no pode ser vista como
representativa da lngua portuguesa, como um todo. Apesar disso, ou
justamente por isso, os resultados podem ser extremamente
interessantes, como se espera demonstrar abaixo.
Tabela 01 As 100 palavras mais comuns da lngua portuguesa em

textos acadmicos, por ordem de freqncia (Anais da ABRALIN)
de dos Forma trabalho processos

a ou pela aos terminologia
das relao histria texto
que lngua sobre questo esse
o so seu diferentes of
do ao interpretao termo outros
da discurso pelo in produo
no entre sentido mesmo sem
em mais pode portuguesa uso
se nos termos sculo essa
como ser assim brasileira l
um sua lingstica outro posies
uma mas processo este relaes
os sujeito esta isso textos
as tem nas pois foi
para linguagem j pesquisa ainda
e anlise pessoa h ele
por tambm materiais isto sentidos
na portugus tratamento lugar no
com Brasil memria the s
Compare-se agora esta lista com o segmento textual da Figura

02, que mostra um recorte extrado ale atoriamente do corpus de um
milho de palavras. O primeiro aspecto que se pode observar, em
termos de freqncia, que algumas palavras j esto sendo repetidas
dentro do prprio segmento. Assim, a preposio de aparece 3 vezes
31
(sem contar as fuses: do, da, etc.); a preposio em, 4 vezes; o artigo
o, 2 vezes; a conjuno e, 5 vezes; etc. As palavras da lngua, portanto,
no esto igualmente distribudas neste pequeno segmento.
O aspecto mais interessante, no entanto, o percentual das
palavras da lista de 100 que aparece no segmento, e que esto
sublinhadas. Contando-se as palavras uma a uma, o que se descobre
que, das 100 palavras que compem o texto, 71 esto entre as mais
freqentes de todo o corpus. Isso significa que estatisticamente,
comparando este resultado com o do dicionrio, h um salto
extremamente significativo no reconhecimento de palavras, com um
aumento superior a 1.000%..
O que uma comparao entre a lista das 100 palavras da Figura
01, extradas do dicionrio, e o segmento da Figura 02, extrado de um
texto autntico, demonstra insofismvel: enquanto que no dicionrio
predominam as palavras mais raras, no texto predominam as mais
freqentes. Poucos falantes da lngua portuguesa reconhecero palavras
como lacina ou lacrecanha. provvel que mais da metade das 100
palavras listadas no dicionrio aj mais sejam usadas pela maioria dos
falantes.
Ainda que a amostra no seja representativa da lngua como um
todo, os resultados no deixam de ser interessantes. Mostram a
importncia da freqncia lexical na composio de um texto de
especialidade e conseqentemente na sua compreenso, com srias
implicaes para o ensino de lnguas estrangeiras.
O ENSINO DO VOCABULRIO ASPECTOS INTERNOS
Para um ensino adequado do vocabulrio dois aspectos precisam

ser inicialmente analisados. Primeiro, preciso saber o que significa
conhecer uma palavra. Em segundo lugar, tambm importante saber
como evolui esse conhecimento.
Quando falamos uma lngua somos capazes de determinar se
uma seqncia de sons ou letras, forma ou no uma palavra dessa
lngua, se no do lxico, que nunca teremos condies de conhecer em
sua totalidade, pelo menos do vocabulrio que conhecemos dessa
lngua. Pode-se afirmar com relativa segurana que todos os falantes
32
VILSON J. LEFFA
do portugus brasileiro sabem que pedra uma palavra dessa lngua.

Quem fala portugus sabe tambm, mesmo fora de contexto, que pedra
1. uma palavra comum na lngua portuguesa com grande

probabilidade de ocorrncia, tanto na fala como na escrita, ao
contrrio, por exemplo, da palavra jaspe, que ele sabe que tem uma
freqncia menor;
2. tem alta colocabilidade com a palavra dura, por exemplo, e tambm
forma compostos como pedra de toque, pedra de amolar, etc.;
3. tem limitaes de registro em algumas de suas acepes (num texto
acadmico no se descreveria um aluno como uma pedra);
4. tem derivaes e flexes como pedrada, pedregoso, pedreira, etc.;
5. um substantivo feminino e no um verbo (um falante de lngua
portuguesa nunca dir o pedra dura);
6. tem relaes paradigmticas com diamante, rubi, opala, safira,
esmeralda, etc.;
7. tem, alm do valor denotativo, baseado em suas propriedades fsicas
de dureza e solidez, diversos valores conotativos (corao de pedra,
etc.). (Para maiores detalhes ver Scaramucci, 1997; Nation, 1984;
Read, 1987; Richards, 1976; Wallace, 1982. Ver tambm Binon e
Verlinde, neste volume).
Dar esse tipo de conhecimento ao aluno o que se pretende

quando se fala em aprendizagem ou aquisio lexical.
A questo da coocorrncia, incluindo a os conceitos de
colocao ou colocabilidade, merece um destaque especial, conforme
mostram alguns trabalhos apresentados neste volume (Ver Sardinha e
os dois trabalhos de Binon e Verlinde). Saber exatamente que palavras
podem acompanhar outras palavras um dos aspectos mais difceis na
aquisio do vocabulrio de uma lngua, principalmente quando
envolve os aspectos produtivos (escrita e fala ). Em portugus, por
exemplo, no se diz Fazer um servio causa da ecologia mas
prestar um servio como tambm no se diz embora, com o
uso, muitas expresses inicialmente estranhas acabam se estabelecendo
(Ex.: servio de inteligncia em substituio a servio de
informaes).
Henriksen (1999) prope que o desenvolvimento lexical d-se
atravs de trs dimenses: (1) do conhecimento parcial das palavras ao
conhecimento preciso; (2) do conhecimento superficial ao
33
conhecimento profundo; (3) do conhecimento receptivo ao

conhecimento produtivo.
Adaptando a concepo de Henriksen, propomos analisar o
processo do desenvolvimento lexical atravs de trs dimenses
simplificadas, que definimos como quantidade, profundidade e
produtividade.
A dimenso da quantidade considera o desenvolvimento lexical
apenas ao longo de um continuum de palavras conhecidas pelo
aprendiz. A competncia lexical de um falante med ida pelo
nmero de palavras que ele conhece. Esse nmero ser pequeno no
incio da aprendizagem, mas ir aumentando gradativamente, com
patamares significativos em alguns nmeros, com 1.000 palavras para o
primeiro limiar de competncia comunicativa e 5.000 para a leitura de
textos irrestritos na lngua.
A dimenso da profundidade considera a evoluo que vai de um
conhecimento superficial a um conhecimento profundo da palavra.
Inicialmente o aprendiz apenas capaz de reconhecer, por exemplo, se
determinada seqncia de letras pode ou no ser reconhecida como uma
palavra da lngua. medida que sua competncia lexical se
desenvolve, ele se torna capaz de estabelecer as relaes
paradigmticas (sinnimos, antnimos, etc.) e sintagmticas (que
palavras podem acompanhar determinadas palavras). Aprender que as
palavras preciosa e fundamental podem ocorrer freqentemente
com pedra, formando expresses como pedra preciosa e pedra
fundamental, mas que apenas fundamental ocorrer freqentemente
com ensino (ensino fundamental), sendo rara a expresso ensino
precioso.
Finalmente, a dimenso da produtividade considerar a oposio
entre conhecimento receptivo e conhecimento produtivo do lxico. De
modo geral, somos capazes de reconhecer um nmero muito maior de
palavras quando ouvimos ou lemos um texto do que somos capazes de
produzi-los quando falamos ou escrevemos.
Essas dimenses tambm interagem entre si, alimentando-se
mutuamente. Assim, medida que cresce o nmero de palavras
conhecidas, aquelas que j eram conhecidas, tornam-se mais
profundamente conhecidas e o vocabulrio receptivo, com o uso
constante, pode tambm se tornar produtivo.
34
VILSON J. LEFFA
Incidental versus intencional
O desenvolvimento da competncia lexical tambm uma rea

onde se percebe com clareza a distino entre aprendizagem incidental
definida como aquisio natural, no planejada e aprendizagem
intencional definida como desenvolvimento formal e planejado. Essa
diferena fica ainda maior quando se compara o que acontece no
desenvolvimento do lxico na lngua materna com o que acontece no
desenvolvimento lexical na L2.
Assim, na lngua materna, o processo de desenvolvimento lexical
inicia-se pela aprendizagem incidental com predomnio do input oral,
altamente contextualizado. O aprendiz da lngua no est preocupado
em aprender palavras novas, mas em construir um significado do que
ouve. s mais tarde, com a escolarizao, que se inicia o processo
formal de aprendizagem intencional do lxico, com o esforo
deliberado e consciente em aprender palavras novas.
J na L2, acontece o contrrio. O desenvolvimento do
vocabulrio inicia-se normalmente pela aprendizagem intencional, onde
as primeiras palavras so explicitadas pelo professor. s mais tarde,
quando o aluno j possui um vocabulrio de cerca de 3.000 a 5.000
palavras, que o processo de aprendizagem incidental tem incio. O
lxico, ento, se desenvolve de modo no pla nejado, principalmente
atravs da leitura, pelo processo de inferenciao (Laufer, 1997; Coady
et al., 1993; Hirsch e Nation, 1992).
Um levantamento das investigaes realizadas sobre
aprendizagem incidental e intencional do lxico, tanto em L1 como em
L2, parece indicar que h um contnuo entre os dois, sem uma fronteira
precisa onde comea um e termina o outro. A aprendizagem incidental,
por definio, deveria ocorrer de modo automtico, abaixo do nvel da
conscincia , mas normalmente no assim. Para haver aprendizagem
necessrio um esforo de ateno, no s para o significado da palavra
mas tambm para a sua forma. A abundncia de informao existente
no texto, j por si normalmente redundante, pode levar o leitor a inferir
o significado de uma palavra com tanta facilidade que acaba guardando
apenas o conceito, esquecendo a forma lingstica em que o conceito
expresso (Nation e Coady, 1988). A hiptese do input, defendida por
Krashen (1985, 1989), de que o desenvolvimento do lxico s ocorre
quando o aprendiz enfoca sua ateno no significado, ignorando a
35
forma, rejeitada por muitos pesquisadores, que defendem a

necessidade de ateno aos dois aspectos (Ellis, 1995; Robinson, 1995;
Ellis, 1994; Schmidt, 1993).
A aprendizagem incidental do lxico tem despertado o interesse
dos pesquisadores devido crena de que ela possui vrias vantagens
sobre o ensino direto do vocabulrio, entre as quais se destacam as
seguintes:
(a) contextualizada, fornecendo ao aprendiz toda a riqueza que envolve

o sentido e o uso da palavra;
(b) pedagogicamente eficaz na medida em que possibilita a ocorrncia
simultnea de duas atividades: compreenso do lxico e compreenso
de leitura;
(c) mais individualizada porque o lxico que est sendo adquirido vem
de textos selecionados pelo prprio aluno (Huckin e Coady, 1999).
A aprendizagem incidental oferece tambm algumas limitaes.

No caso da L2, h muitos aspectos que no se desenvolvem
espontaneamente, como parece ser o caso das expresses idiomticas e
das coligaes. Diferentes investigaes (ex.: Bahns e Eldaw, 1993;
Arnaud e Savignon, 1997), tm demonstrado que falantes no-nativos
de ingls, mesmo possuindo um excelente domnio da lngua inglesa,
deixam a desejar no que se refere s expresses idiomticas. O
desenvolvimento pleno das expresses prprias de uma lngua parece
estar vinculado ao ensino explcito e direto.
A aprendizagem incidental no inteiramente incidental e,
para ser bem sucedida, depende de vrios fatores, nem sempre
presentes nas tarefas executadas pelos aprendizes, incluindo o uso da
ateno, um domnio bsico lexical de alguns milhares de palavras, uso
adequado de estratgias de aprendizagem, capacidade de inferenciao.
PROFUNDIDADE DE PROCESSAMENTO: O FATOR CRUCIAL
Tanto na aprendizagem incidental como na intencional, uma

varivel importante a profundidade de processamento que ocorre em
relao palavra que est sendo adquirida. O processamento to mais
profundo quanto maior for o nmero de experincias vividas pelo
sujeito envolvendo a palavra em questo, incluindo diferentes tipos de
36
VILSON J. LEFFA
elaborao mental: repetio, escrita e reescrita, traduo, uso do

contexto, parfrase, etc. Uma palavra que lida ou ouvida apenas uma
vez, sem grande envolvimento por parte do leitor, pode ser facilmente
esquecida, mas uma palavra que retorna e afetiva e cognitivamente
remexida, processada e manipulada ter uma probabilidade maior de se
integrar numa rede lexical mais ampla e permanecer na memria de
longa durao (Schmitt e Schmitt, 1995; Craik e Lockhart, 1972; Craik
e Tulving, 1975; Lawson e Hogben, 1996). Uma palavra que exposta
mais vezes ter mais probabilidade de ser adquirida (Saragi, Nation e
Meister, 1978; Nagy, Herman e Anderson, 1985; Herman et al., 1987;
Nation, 1990), mas outros fatores tambm so importantes, como a
salincia da palavra num determinado texto (Brown, 1993), a
morfologia da palavra, o interesse do aprendiz, a semelhana com
outras palavras, a disponibilidade e afluncia de pistas contextuais
(Huckin e Coady, 1999).
Em termos de aprendizagem intencional, o princpio de que
quanto mais profundo o processamento maior a reteno tambm
mantido. Inmeras tm sido as estratgias propostas para ampliar o
investimento cognitivo, e mesmo afetivo do aluno para a aprendizagem
intencional do vocabul rio. Entre essas estratgias destacam-se as
seguintes:
Usar o contexto
Partindo do princpio de que a simples instruo especfica do

vocabulrio no garante a compreenso de leitura, o aluno deve
aprender as palavras novas dentro de um contexto significativo, que
pode ser dado por relaes intratextuais, onde o significado da palavra
desconhecida pode ser inferenciado dentro do prprio texto, e por
relaes intertextuais, considerando a as disciplinas do currculo
escolar. Os exemplos abaixo imaginando-se uma situao de ensino
de portugus como lngua estrangeira mostram como dados do
prprio texto podem contribuir para a inferenciao, atravs de
processos como generalizao, definio, sinonmia, antonmia, etc.
(As palavras sublinhadas seriam desconhecidas pelos alunos)
A multido reuniu-se nos portes da cidade s dez horas e iniciou a

invaso. Chegando igreja, meia hora mais tarde, a caterva irrompeu
37
aos gritos pela nave central, clamando pela presena dos sacerdotes.
(Sinonmia)
Pela manh o mar parecia calmo, mas os marinhos mais experientes
sabiam, pela presena das nuvens escuras no horizonte, que em breve
ele estaria encapelado. (Antonmia)
O inqurito da Aeronutica concluiu que o pylon do CD-10, a
estrutura que liga o motor s asas, estava fundamentalmente bem
montado. (Explicao)
As espingardas, os cartuchos, a plvora, o chumbo, todos os
apetrechos para a caa estavam sobre a mesa. (Generalizao)
Considerando as relaes intertextuais, as disciplinas do

currculo do aluno podem representar o contexto ideal para o
desenvolvimento do lxico, tornando a aprendizagem mais autntica e
comunicativa. Muitos especialistas da rea de ensino de lnguas
defendem a idia de que a tarefa de aprendizagem do vocabulrio no
responsabilidade exclusiva do professor de lnguas estrangeiras:
O professor de lnguas deve manter contato permanente com colegas

de outras disciplinas como cincias e biologia para poder dar aos
alunos o necessrio suporte lexical demandado por essas disciplinas
(Babst, 1984, p. 53).
Cada disciplina do currculo escolar tem sua terminologia prpria e
por isso fala uma lngua prpria ... um equvoco imaginar que o
ensino do vocabulrio na sala de aula seja de obrigao exclusiva do
professor de lnguas (Ramtachal, 1989, p. 23).
... o ensino de matemtica deve enfocar, de modo mais amplo do que
tem sido feito at agora, a aprendizagem da linguagem especfica e
tcnica da matemtica (Maree, 1994, p. 115, apud Vorster, 2000).
O encontro com a palavra desconhecida dentro de um texto onde

se pode perceber suas relaes com outro segmento serve para
contextualizar e tornar significativa a aprendizagem, mostrando
matizes, restries e preferncias entre as palavras em uso o que no
seria percebido num estudo descontextualizado, com simples listas de
palavras. O uso de outras disciplinas serve tambm para tornar a
aprendizagem do lxico no apenas autntica, mas tambm til para o
aluno. Essa combinao de contextos intra- e inter-textuais, pelo
envolvimento cognitivo proporcionado ao aluno, deve levar a uma
profundidade maior de processamento.
38
VILSON J. LEFFA
Menos mais
A profundidade de processamento est tambm ligada a um

ensino mais vertical (conhecer bem poucas palavras) do que horizontal
(conhecer superficialmente um grande nmero de palavras). H sempre
palavras que so mais importantes do que outras e essas devem ser
selecionadas para uma aprendizagem mais profunda. Os critrios para
essa seleo envolvem centralidade temtica, conceitos crticos e
freqncia.
A centralidade temtica parte do princpio de que o aluno no
est aprendendo a lngua num vcuo, mas dentro de determinadas reas
de conhecimento (a diviso da clula, a lgica booliana, a psicologia
social, a cincia da linguagem, etc.). Cada uma dessas reas envolve
uma terminologia especfica (Como as palavras lngua, discurso,
sujeito, linguagem, interpretao, processo em textos de
lingstica, como se viu acima) sem a qual o aluno teria dificuldade
em compreender os respectivos textos. Esses vocbulos seriam
selecionados prioritariamente.
H palavras que envolvem conceitos crticos dentro de uma
disciplina. Os termos discurso e sujeito na rea da linguagem, por
exemplo, podem ser considerados conceitos chave e devem ser
trabalhados com mais profundidade.
Finalmente, h os termos que so mais freqentes e outros que o
aluno raramente encontrar em outros textos. Considerando a
facilidade com que os termos mais freqentes podem ser identificados
pelo professor, usando os recursos atuais da informtica, esses devem
tambm receber prioridade de tratamento.
O descarte dos termos que no possuem centralidade temtica,
que no envolvem conceitos crticos e que no so freqentes permite
uma concentrao maior num nmero menor de vocbulos,
possibilitando, assim, uma profundidade maior de processamento.
Estratgias de fixao
So tantas as estratgias sugeridas para a fixao de uma palavra

nova na memria de longa durao, que um simple s apanhado do que
proposto na literatura da rea produziria uma lista quase intil pela
quantidade de atividades. De modo geral, as sugestes propostas
39
envolvem um esforo consciente para reter tanto a forma como o

contedo da palavra. O que se expe, portanto, um resumo das
estratgias sugeridas, tentando agrupar por afinidade o que est muitas
vezes espalhado em diferentes abordagens.
Preste ateno no incio, fim e extenso da palavra.
Considerando que as palavras so normalmente recuperadas da
memria atravs do som inicial, som final e nmero de slabas (Brown
e McNeill, 1966), faa um esforo consciente para fixar esses trs
elementos de uma palavra que precisa ser aprendida.
V alm e aqum da palavra. Decomponha a palavra em seus
elementos menores (petrografia s pode ser a descrio das pedras
petro + grafia), mas lembre-se tambm que muitas palavras so
compostas de vrias palavras e formam expresses idiomtic as (como
l vai pedra em tem 50 anos e l vai pedra).
Faa uma imagem mental do significado da palavra.
Conscie ntemente crie uma representao da palavra, unindo forma ao
significado, imaginando s vezes at uma histria, para lembrar com
mais facilidade. (Pirita uma pedra amarelada, com brilho falso,
parecida com ouro. Um alemo loiro, que chama birita de pirita,
tomou umas biritas e foi enganado, comprando pirita por ouro).
Brinque com a palavra. Crie exemplos com a palavra nova, faa
parfrases, humor, etc. (Eu cantaria de felicidade se morasse numa
casa de cantaria lavrada l na beira do mar, mas no cantaria se tivesse
que carregar nas costas as pedras de cantaria)
Faa vnculos com a palavra. Estabelea todos os vnculos que
voc puder fazer com a palavra, dentro e fora do texto, usando,
inclusive, sua experincia de mundo (A calada da rua onde eu
brincava na minha infncia era pavimentada de pedra-ferro e eu no
sabia, Pedra-ferro sinnimo de basalto, abundante na Serra
Gacha, As igrejas de Gramado e Canela so feitas de pedra-ferro)
Apaixone-se pela palavra. Crie todas as oportunidades possveis
para reencontrar a palavra que voc precisa aprender, indo a um bom
dicionrio de aprendizagem, ouvindo-a se possvel, procurando-a em
textos autnticos acessveis pela Internet ou em CD-ROM (para ver a
companhia em que elas andam), catando exemplos de uso e
possivelmente incorporando-a ao seu banco pessoal de palavras.
Essas so, resumidamente, algumas das estratgias que se pode
usar para induzir a profundidade de processamento na aprendizagem do
40
VILSON J. LEFFA
vocabulrio. O domnio do lxico de uma lngua exige recursos, no s

cognitivos e afetivos, mas tambm de tempo. Se parecer um
investimento alto demais, a resposta dos especialistas da rea de que o
retorno ser provavelmente mais alto ainda.
CONCLUSO
Trs coisas precisam ser selecionadas para que o

desenvolvimento do lxico em uma lngua ocorra de modo adequado e
suficiente: (1) seleo do vocabulrio a ser aprendido; (2) seleo dos
textos a serem usados; e (3) seleo das estratgias a serem
empregadas. Vocabulrio e texto andam sempre juntos, atrelados a
uma determinada rea de conhecimento; um texto sobre qumica no
vai usar o vocabulrio das cincias sociais. Fazem parte dos aspectos
externos da aquisio lexical. J as estratgias so mais universais e
podem ser aplicadas com pouca ou nenhuma alterao a qualquer rea
de conhecimento; o que se faz para adquirir o vocabulrio da geologia
no muito diferente do que deve ser feito para aprender o vocabulrio
da matemtica. As estratgias compem a parte interna da aquisi o
lexical.
A seleo do vocabulrio uma necessidade pelo grande nmero
de palavras que precisam ser descartadas na aprendizagem de uma
lngua. Das 200.000 palavras arroladas pelo Michaelis, 190.000 no
precisam conhecidas para se ler um texto em qualquer rea de
conhecimento. Mesmo a afirmao de que um bilogo precisaria
conhecer 10.000 palavras da lngua portuguesa para ler um texto de
biologia nessa lngua j parece um exagero provavelmente precise
saber apenas a metade, ou talvez at menos. Por isso importante
saber selecionar.
A seleo dos textos, por outro lado, importante porque as
pessoas tm interesses especficos e conhecem o mundo atravs desses
interesses. Esse conhecimento de mundo pode dizer qual o significado
da palavra desconhecida quando ela ocorre significativamente dentro de
um texto, levando aquisio se a palavra retornar mais vezes e ao
descarte se a apario for nica para benefcio do aluno que
aprender a selecionar o que mais importante.
41
Como tudo que nos cerca sempre apresentado em quantidade

muito superior ao que podemos processar, tambm em relao s
estratgias, precisamos ser seletivos. No mnimo, devemos adequar as
estratgias a vrios aspectos que podem afetar a sua escolha, tais como
o nvel de adiantamento na lngua (o uso da inferncia na leitura para
acessar o significado de uma palavra pode no ser a melhor opo para
o aluno de nvel bsico), o grau de semelhana entre a lngua materna e
a lngua estrangeira (o que funciona para um falante do portugus lendo
um texto em espanhol, poder no funcionar lendo um texto em
alemo), o objetivo que se pretende com a aprendizagem do
vocabulrio (aprender uma palavra para ler um texto pode exigir uma
estratgia diferente de aprender uma palavra para us-la na
conversao).
Enfatizar o ensino especfico do vocabulrio no oferece o perigo
de se hipertrofiar este aspecto da aprendizagem de uma lngua em
relao a outros aspectos, como a sintaxe, a fonologia, a morfologia e
mesmo a pragmtica. Conhecer uma palavra no apenas estabelecer a
conexo rgida entre forma e contedo, como se fossem dois monolitos
que se encaixassem um no outro, impossveis de serem analisados.
Conhecer uma palavra despi-la de sua embalagem, descobrir as partes
que a compem e ver como cada uma dessas partes tem repercusses l
fora, com elementos internos de outras palavras s permitindo a
criao de textos onde os equilbrios interno e externo, em seus
inmeros aspectos, possam ser mantidos. Uma frase simples como O
presidente vetou trs artigos da lei s possvel na medida em que
cada uma das palavras dessa frase compartilhe inmeros traos com as
outras palavras, obedecendo a fronteiras sintagmticas, oracionais,
fonolgicas, morfolgicas, etc. inviabilizando segmentos como *o
presidentes, *O presidente vetaram, *O riacho vetou trs artigos
da lei, ou mesmo *A mulher do presidente vetou trs artigos da lei
(em situaes onde s o presidente pode vetar artigos de lei). A nfase
no lxico a maneira mais eficie nte de se aprender uma lngua porque
todos os outros aspectos da fonologia pragmtica decorrem
naturalmente de componentes que esto dentro das palavras.
42
VILSON J. LEFFA
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, I. M. A delimitao da unidade lexical nas lnguas de

especialidade. In BASILIO, M. (Org.). A delimitao de unidades
lexicais. Rio de Janeiro: Grypho, 1999, p. 69-79.
ARNAUD, P.; SAVIGNON, S. Rare words, complex lexical units and
the advanced learner. In COADY, J.; HUCKIN, T. (Eds.). Second
language acquisition: A rationale for pedagogy. New York:
Cambridge University Press, p. 157-173, 1997.
BABST, C. F. Vocabulary enrichment and language learning. SAALT
Journal for Language Teaching, v. 18, n. 1, p. 5055, 1984.
BAHNS, J.; ELDAW, M. Should we teach EFL students collocations?
System, v. 21, p. 101-114, 1993.
BARBOSA, J. R. A. Os gneros textuais e o material de listening
comprehension. In LEFFA, V. J. (Compilador.). TELA (Textos em
Lingstica Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat, 2000.
BARBOSA, M. A. Contribuio ao estudo de aspectos da tipologia de
obras lexicogrficas. Revista Brasileira de Lingstica. So Paulo:
v. 8, n. 1. p. 15-30. 1995.
BIDERMAN, M. T. C. Conceito linguistico de palavra. In BASILIO,
M. (Org.). A delimitao de unidades lexicais. Rio de Janeiro:
Grypho, 1999, p. 81-97.
BROWN, C. Factors affecting the acquisition of vocabulary;
Frequency and salience of words. In HUCKIN, T.; HAYNES, M.;
COADY, J. (Eds). Second language reading and vocabulary
learning. Norwood, NJ: Ablex, p.217-227, 1993.
BROWN, R.; MCNEILL, D. The tip of the tongue phenomenon.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, v. 5, p. 325-327,
1966.
COADY, J.; MAGOTO, J.; HUBBARD, P. GRANEY, J.;
MOKHTARI, K. High frequency vocabulary and reading
proficiency in ELS readers. In HUCKIN, T.; HAYNES, M.;
COADY, J. (Eds). Second language reading and vocabulary
learning. Norwood, NJ: Ablex, p.217-227, 1993.
CRAIK, F.; LOCKHART, R. Levels of processing: A framework for
memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior.
v. 11, p. 671-684, 1972.
43
CRAIK, F.; TULVING, E. Depth of processing and the retention of

words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology, v.
104, p. 268-284, 1975.
DUCROT, O. Les modificateurs dralisants. Journal of Pragmatics,
v. 24, n. 1-2, p. 145-66, 1995.
ELLIS, N. Consciousness in second language acquisition: A review of
field studies and laboratory experiments. Language Awareness, v.
4, p. 123-146, 1995.
ELLIS, R. Factors in the incidental acquistion of second language
vocabulary from oral input: A review essay. Applied Language
Learning, v. 5, p. 1-32, 1994.
FERREIRA, A. B. de. Prefcio ao Novo dicionrio da lngua
portuguesa. 2 ed., 40a. impresso. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986.
GAIRNS, R.; REDMAN, S. Working with words; A guide to teaching
and learning vocabulary. Cambridge: University Press, 1993.
HENRIKSEN, B. Three dimensions of vocabulary development.
Studies in Second Language Acquistion, v. 21, p. 303-317, 1999.
HERMAN, P.; ANDERSON, R.; PEARSON, P.; NAGY, W.
Incidental acquisition of word meaning from expositions with varied
text features. Reading Research Quarterly, v. 22, p. 263-284, 1987.
HINDMARSCH, R. Cambridge English lexicon. Cambridge:
University Press, 1980.
HIRSCH, D. e NATION, I. S. P. What vocabulary is needed to read
unsimplified texts for pleasure. Reading in a foreign language. v. 8,
p. 689-696, 1992.
HUCKIN, Thomas; COADY, James. Incidental vocabulary acquisition
in a second language. Studies in Second Language Acquistion, v. 21,
p. 181-193, 1999.
KRASHEN, S. D. Input Hypothesis: Issues and Implications. London,
Longman, 1985.
KRASHEN, S. D. We acquire vocabulary and spelling by reading:
Additional evidence for the Input Hypothesis. Modern Language
Journal, v. 73, p. 440-464, 1989.
LAUFER, B. The lexical plight in second language reading: Words you
dont know, words you think you know, and words you cant guess.
In COADY, J. and HUCKIN T. (Eds.) Second language vocabulary
44
VILSON J. LEFFA
acquisition: A rationale for pedagogy. New York: Cambridge

University Press, 1997, p. 20-34.
LAWSON, M.; HOGBEN, D. The vocabulary-learning strategies of
foreign-language students. Language Learning, v. 46, p. 101-135,
1996.
LEFFA, V. J. A resoluo da ambigidade lexical sem apoio do
conhecimento de mundo. Intercmbio. So Paulo: v. 6, Parte I, p.
869-889, 1997.
MAREE, J.G. 1994. Die hantering van taalverwante onderrig- en
leerprobleme in wiskunde. South African Journal for Education, v.
14, n. 3, p. 115120, 1994 [apud Vorster, 2000].
MICHAELIS; Moderno dicionrio da lngua portuguesa. So Paulo:
Melhoramentos, 1998.
MOURA, H. M. de M. Semntica e argumentao; dilogo com
Oswad Ducrot. Delta. v. 14, n. 1, p. 169-183, 1998.
MOURA, H. M. de M. Algumas teses em semntica lexical. Trabalho
apresentado no II Encontro do CELSUL, Anais, Porto Alegre:
PUCRS, 1997.
NAGY, W. Vocabulary is acquired incrementally; Ramifications for
explicit and incidental learning approaches. Trabalho apresentado
no American Association for Applied Linguistics Conference,
Seattle, 1998.
NAGY, W. HERMAN, P.; ANDERSON, R. Learning words from
context. Reading Research Quarterly, v. 20, p. 233-253, 1985.
NATION, I. S. P. Teaching and learning vocabulary. Rowly, MA:
Newbury House.
NATION, I. S. P. Vocabulary list: words, affixes and stem. New
Zealand: English Language Institute, Wellington: Victoria
University of Wellington. 1984.
NATION, I. S. P.; COADY, J. Vocabulary and reading. In CARTER,
R.; McCARTHY, M. (Eds.) Vocabulary and language teaching.
London: Longman, 1988, p. 97-110.
PUTNAM, H. Mind, language and reality. Cambridge: Cambridge
Press, 1975.
PUTNAM, H. Rpresentation et ralit. Paris: Gallimard, 1990.
QUEMADA, B. Les noms de mots ou des noms pour les mots: propos
de la terminologie lexicologique. In Linguistica Computazionale.
45
Studies in honour of Robert Busa S. J. Pisa: Giardini Editori e

Stampatori, 1981, p. 203-223.
RAMTAHAL, R. Teaching vocabularythe task of the English teacher
alone? Crux, v. 23, n.1, p. 2324, 1989.
READ, J. Towards a deeper assessment of vocabulary knowledge.
Comunicao apresentada no 8th World Congress of Applied
Linguistics, Sydney, Australia. 1987.
RICHARDS, J. The role of vocabulary teaching. TESOL Quarterly v.
10, n. 1, 1976.
ROBINSON, P. Attention, memory, and the noticing hypothesis.
Language Learning, v. 45, p. 283-331, 1995.
SARAGI, T.; NATION, I. S. P.; MEISTER, G. Vocabulary learning
and reading. System, v. 6, n. 1, p. 72-78, 1978.
SCARAMUCCI, M. V. R. A competncia lexical de alunos
universitrios aprendendo a le r em ingls como lngua estrangeira.
DELTA, So Paulo: v. 13, n. 2, p. 215-246, 1997.
SCHMIDT, R. Awareness and second language acquisition. In
GRABE, W. (Ed.). Annual Review of Applied Linguistics, 13:
Issues in Second Language Teaching and Learning. New York:
Cambridge University Press, 1993, p. 206-226.
SCHMITT, N.; SCHMITT, D. Vocabulary notebooks: Theoretical
underpinnings and practical suggestions. ELT Journal, v. 49, n. 1, p.
133-143, 1995.
van EK, J. A. The Threshold level for modern language learning in
schools. London: Longman, 1976.
VILELA, M. Estudos de lexicologia do portugus. Coimbra: Livraria
Almedina, 1994.
VORSTER, J. Divide and rule: On the rationalization of vocabulary
teaching. Disponvel em
http://www.und.ac.za/und/ling/archive/vors-01.html. 10 maio 2000.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998 [original de 1934].
WALLACE, M. Teaching vocabulary. London: Heinemann, 1982.
WEST, M. The general service list. London: Longman, 1953.
46
Computador, corpus e concordncia no ensino da
lxico-gramtica de lngua estrangeira
Tony Berber Sardinha

PUC/SP
INTRODUO
Uma das mudanas mais sensveis ocorridas na sociedade nas

ltimas duas dcadas foi a popularizao do computador, notadamente
o micro-computador. Hoje o computador est presente nas mais
variadas reas da vida humana, at mesmo nas esferas da vida
cotidiana. No ensino de lngua estrangeira no poderia ser diferente. H
vrios software para uso na sala -de-aula bem como programas e
websites para auto-aprendizado (cf. Egbert & Hanson-Smith, 1999).
Esta , digamos, a faceta mais visvel deste processo. H, contudo, uma
outra revoluo silenciosa, acontecendo nos bastidores, que envolve
uma mudana progressiva do nosso entendimento de questes-chave
acerca do funcionamento, comportamento, descrio e ensino do lxico,
motivada em larga medida pelo emprego maior do computador no
ensino e pesquisa. As mudanas levadas a cabo por esta revoluo esto
intimamente ligadas maior disponibilidade de corpora
computadorizados, isto , coletneas de texto escrito ou falado
armazenadas em computador. Muitos materiais de ensino e referncia
que hoje chegam s mos dos professores de lngua so produtos desta
revoluo (cf. Biber, Johansson, Leech, Conrad, & Finegan, 1999;
Sinclair et al., 1995). sobre essas mudanas que este captulo buscar
fazer algumas consideraes.
COMPUTADOR, CORPUS E CONCORDNCIA
COMPUTADOR, LINGSTICA, LINGSTICA DE CORPUS
O microcomputador uma ferramenta que pode mudar no

somente como pesquisamos a linguagem, mas tambm como a
enxergamos:
O desenvolvimento do computador com memria poderosa seria para

a Lingstica o que o desenvolvimento do microscpio com lentes
poderosas foi para a biologia uma oportunidade no somente de
ampliar nosso conhecimento mas de transform-lo. (Hoey, 1993;
traduo minha.)
O impacto mais notvel da adoo dos computadores na pesquisa

Lingstica a quantidade de dados que podemos analisar. Beaugrande
(1999, p.244) categoriza a lingstica tradicional (mainstream) como
tendo antipatia a dados. Phillips (1989) usa uma metfora para
descrever tal antipatia:
A Lingstica tem tradicionalmente se restringido investigao de

pores de linguagem que podem ser confortavelmente acomodadas
no quadro negro comum. (Phillips, 1989, p.8; traduo minha.)
O computador trouxe a capacidade de armazenar quantidades

crescentes de linguagem natural (textos escritos, conversao, etc.),
portanto aumentando o campo de viso do lingista acerca da
linguagem. A Lingstica de Corpus a rea da lingstica que se ocupa
da coleta e explorao de corpora, ou conjuntos de dados lingsticos
textuais, em formato legvel por computador, que foram coletados
criteriosamente com o propsito de servirem para a pesquisa de uma
lngua ou variedade lingstica. Como tal, dedica-se explorao da
linguagem atravs de evidncias empricas, extradas por meio do
computador.
H uma grande quantidade de corpora eletrnicos em existncia
atualmente, de vrias lnguas. Os precursores foram os de ingls,
notadamente o corpus Brown, lanado em 1964, com 1 milho de
palavras de ingls americano escrito e seu par britnico, o LOB, de
1978, tambm com 1 milho de pala vras. Mais recentemente, os
48
TONY BERBER SARDINHA
corpora cresceram muito em magnitude. O BNC (British National

Corpus), por exemplo, lanado em 1995, conta com 100 milhes de
palavras (ingls britnico, falado e escrito), e o Bank of English, em
constante crescimento, possui atualmente mais de 400 milhes de
palavras de ingls (falado e escrito).
A Lingstica de Corpus no oferece somente um conjunto de
tcnicas computadorizadas para verificao de questes tradicionais do
lxico, semntica, sintaxe, etc. Pelo contrrio:
A anlise de um corpus pode revelar, e freqentemente revela, fatos a

respeito de uma lngua pelos quais nunca se tinha pensado procurar.
(Kennedy, 1998, p. 9, traduo minha.)
Dessa forma, a Lingstica de Corpus apresenta-se como tendo

um carter ao mesmo tempo exploratrio e contestatrio, definindo:
... no somente uma nova metodologia emergente para o estudo da

linguagem, mas uma nova empreitada de pesquisa, e na verdade uma
nova abordagem filosfica. (Leech, 1992, p.106)
De modo mais amplo, Hoey define a Lingstica de Corpus como

uma maneira de se chegar linguagem, afirmando que a Lingstica
de Corpus no um ramo da lingstica, mas a rota para a
lingstica. (Hoey, 1997, traduo minha).
PRINCPIO IDIOMTICO: PADRONIZAO, CHUNKS, FRASEOLOGIA
Uma rea de investigao lingstica que emprega computadores

e corpora a investigao da padronizao do lxico, ou lxico-
gramtica (e.g. Francis & Hunston, 1996, 1998; Hunston & Francis,
2000; Partington, 1998; Sinclair, 1991; Stubbs, 1996). De modo geral, a
padronizao a regularidade expressa na recorrncia sistemtica de
unidades co-ocorrentes de vrias ordens (lexical, gramatical, sinttica,
etc.). Como definem Hunston e Francis (2000, p.37):
Os padres de uma palavra podem ser definidos como o conjunto de

todas as palavras e estruturas que esto regularmente associadas
49
palavra e que contribuem para o seu significado. Um padro pode ser

identificado se uma combinao de palavras ocorrer com relativa
freqncia, se depender de uma determinada escolha lexical e se tiver
um significado claro (traduo do editor).
Pode-se distinguir trs tipos de padres lxico-gramaticais:
1. Colocao: associao entre itens lexicais. Por exemplo,

stark se associa a contrast, e sheer a scale, number, e force
(Partington, 1998). o tipo de padro mais comumente enfocado na
Lingstica de Corpus. Foi originalmente introduzido por Firth (1957) e
explicado por sua famosa frase: julgars uma palavra pela companhia
com que ela anda.
2. Coligao: associao entre itens lexicais e gramaticais.
Por exemplo, start mais comum com sintagmas nominais e
oraes ing, enquanto begin mais usado com um
complemento to(Biber, Conrad, & Reppen, 1998).
3. Prosdia semntica: associao entre itens lexicais e
conotao (negativa, positiva ou neutra) de campos semnticos. O
nome se deve ao fato de certas palavras prepararem o ouvinte ou
o leitor para o contedo semntico que est por vir, da mesma
maneira que a prosdia na fala indica para o interlocutor que
tipos de sons viro a seguir (Hoey, 1997, p. 4). Por exemplo,
cause tem uma prosdia semntica negativa, pois se associa a
palavras desfavorveis como problem(s), damage, death(s),
disease, concern, e cancer. J provide possui uma prosdia
semntica positiva ou neutra, j que se associa a palavras deste
tipo, tais como assistance, care, jobs, opportunities, e
training (Stubbs, 1995).
Um termo geral que abarca os trs tipos de padro acima

chunk (pores). Este termo normalmente empregado em trabalhos
voltados ao ensino de lnguas (Lewis, 1993, 1997; Lewis, McCarthy, e
Schmitt, 1996). Os vrios tipos de padro esto interligados, e essa
interligao particularmente importante para o ensino de lnguas
50
estrangeiras, visto que para o aluno importante saber como os vrios

ngulos de descrio da lxico-gramtica esto interligados (Hoey,
2000).
O estudo da padronizao encontra amparo terico na noo do
princpio idiomtico (idiom principle), segundo o qual o usurio de uma
lngua tem sua disposio um grande nmero de frases pr- ou semi-
construdas que se constituem em escolhas nicas, muito embora
paream analisveis em segmentos (Sinclair, 1987, p. 320, traduo
minha). Deste modo, h um espao comum formado pelo lxico e pela
sintaxe, a lxico-gramtica, no qual ambos so co-selecionados: a
escolha de cada item lexical implica na reduo das escolhas dos itens
lexicais e das categorias gramaticais que podem segui-lo. A escolha de
uma classe gramatical reduz a escolha possvel de classes gramaticais e
itens lexicais que podem seguir-se a ela. A pesquisa em Lingstica de
Corpus descreve com preciso as probabilidades de certos itens
ocorrerem em co-textos especficos, e desse modo a separao entre os
nveis do lxico e da gramtica torna-se desnecessria, sendo uma
questo de convenincia analtica, sem respaldo emprico (Sinclair,
1991). Kennedy (1991, p.98) chama de ecologia lingstica o estudo
de padres lxico-gramaticais, pois o que est sendo investigado o
comportamento de itens lexicais ou estruturas gramaticais no seu
habitat natural (o meio lingstico em que ocorrem).
A padronizao tambm um tema de pesquisa na rea
conhecida como Fraseologia . A rea da fraseologia ampla,
englobando, segundo Cowie (1998b), tanto os estudos descritivos
baseados em corpora de inspirao neo-Firthiana (Moon, 1998), quanto
os de natureza pedaggica (Howarth, 1998), passando pelos de cunho
mais terico e taxonmico (e.g. Mel'cuk, 1998; Teliya, Bragina,
Oparina, & Sandomirskaya, 1998). O termo fraseologia inclusive
muitas vezes empregado como sinnimo de padro; assim, comum
encontrar expresses como a fraseologia da pala vra x, referindo-se
aos padres observveis da palavra em questo.
Em ambas as reas (Lingstica de Corpus ou Fraseologia ), a
observao de padres tida como de suma importncia no ensino de
lngua estrangeira, pois a sensao de naturalidade na fala ou na
escrita depende em grande parte do emprego de padres, conforme
coloca Fox (1998b, p.33):
51
Quando aprendizes, mesmo os mais avanados, falam ou escrevem

em ingls, o efeito levemente estranho. Nada h de errado, mas de
algum modo os falantes nativos sabem que no se expressariam
exatamente assim. O problema muitas vezes de colocao
palavras que freqentemente so usadas juntas. (Traduo do editor)
MITOLOGIA NO ENSINO DE LNGUAS
A descrio da linguagem empreendida pela Lingstica de

Corpus freqentemente expe algumas das verdades aceitas e
difundidas nos livros didticos e de referncia como mitos. Isso
acontece normalmente porque:
Metodologias de ensino de ingls do muito pouca importncia ao

estado da arte da descrio de linguagem, comportando-se como se
no houvesse mais dvida sobre quais seriam os fatos relativos
estrutura do ingls. Em termos prticos isto ocasionou o crescimento
e manuteno de uma mitologia acerca do ingls [] que os
professores aceitam como verdade, mas que desafiada pelas
evidncias provenientes do corpus. (Sinclair, 1997, p.30)
Tal mitologia incluiria, entre outras coisas, a crena de que:
H dois nveis independentes de organizao da

linguagem, a sintaxe e o lxico, e que, portanto, se
justifica o ensino de lnguas atravs de currculos e
abordagens firmadas na separao entre gramtica e
vocabulrio.
A sintaxe tem precedncia sobre o lxico, isto , o
vocabulrio subserviente sintaxe, servindo como
preenchimento de lacunas sintticas.
A fluncia nativa ou quase-nativa algo subjetivo que
reside na mente dos falantes nativos e que, portanto, no
pode ser observada, retratada, e descrita objetivamente.
52
A freqncia dos traos lingsticos enquanto reveladora

da padronizao e convencionalidade do uso da lngua
irrelevante porque o mais importante da linguagem seu
carter criativo, e portanto os alunos no precisam
aprender sobre modos tpicos de expresso em contextos
especficos.
A posio que emerge da descrio da linguagem baseada em
corpus em em face desta mitologia seria, em linhas amplas, a seguinte:
(a) A linguagem no estruturada pelo princpio de lacuna e

preenchimento (slot and filler) (Lewis, 2000b; Sinclair, 1991).
(b) A linguagem padronizada (patterned), isto , traos
lingsticos no co-ocorrem aleatoriamente, mas sim de modo
estatistic amente significantivo (Biber, Conrad, & Reppen, 1998;
Sinclair, 1991).
(c) A sensao de naturalidade e fluncia nativa no so aspectos
abstratos, mas possuem correlatos lingsticos demonstrveis por meio
de padres (Cowie, 1998a, p.1). Os traos lingsticos em geral, e o
lxico em particular, criam relaes de expectativa (expectancy
relations; Eggins, 1994), e justamente a manuteno destas relaes,
pelos usurios da lngua, que transmite ao ouvinte ou leitor a sensao
de naturalidade e fluncia (Pawley & Syder, 1983; Sinclair, 1988).
(d) A diferena entre sintaxe e lxico mais uma convenincia
metodolgica do que uma realidade observvel, j que no se precisa
destas categorias a priori para se dar conta dos padres lingsticos de
modo exaustivo (Sinclair, 1991).
(e) A freqncia dos traos lingsticos pertinente para uma
teoria da linguagem, j que:
as possibilidades estruturais no se realizam todas (i.e.
nem tudo que possvel estruturalmente ocorre de fato),
e
as freqncias dos traos ocorrentes variam
sistematic amente (i.e. as diferenas de ocorrncia se
relacionam no aleatoriamente com contextos
especficos). (de Beaugrande, 1999; Halliday, 1991,
1992)
53
A conseqncia mais direta para o ensino de lnguas da

confrontao destes mitos a negao da separao entre lxico e
sintaxe, ou seja, da existncia de um nvel do sistema lingstico que
engloba o vocabulrio e a gramtica, conhecido por lxico-gramtica.
Para a Lingstica de Corpus, a separao destes dois nveis um
artifcio metodolgico assumido pelas gramticas de referncia que foi
depois repassado para as gramticas pedaggicas e os materiais de
ensino. A posio a favor desta separao fica clara no trecho abaixo,
retirado de um livro sobre metodologia de ensino do ingls do auge do
estruturalismo:
Nossa abordagem relativa ao ensino de lnguas, ento, estrutural. As

palavras que escolhemos apresentar para serem usadas nas estruturas
so de importncia secundria, porque, assim que os padres do
ingls tenham sido dominados, torna-se relativamente fcil aprender
novas palavras para encaixar nestes padres. (Broughton, 1968, p.14,
traduo minha).
A viso mais recente da metodologia de ensino ainda no mudou

muito, como demonstra esta passagem de uma outra obra voltada para o
ensino de segunda lngua:
A gramtica fornece os padres gerais, e o vocabulrio providencia o

material para colocar nestes padres. (Cook, 1991, p.37, traduo
minha.)
J a posio assumida na Lingstica de Corpus diferente, e sua

implementao na sala -de-aula pode ser resumida assim:
No devemos sobrecarregar os alunos com vastas quantidades de

informao sinttica [gramtica] de um lado e informao lexical
(vocabulrio) de outro, as quais eles tero de juntar de acordo com
princpios que no esto naturalmente disponveis para eles na
condio de falantes no-nativos. Ao invs disto, as professoras
devem apresentar, ao mesmo tempo, as estruturas e o lxico
correspondente, seja na forma de listas ou por meio de concordncias,
caso a situao de ensino assim o permita. (Francis & Sinclair, 1994,
p. 200, traduo minha.)
54
A quantidade de achados de pesquisa relativos descrio da

linguagem nativa enorme, no sendo possvel inclu-los todos aqui.
Um pequeno elenco de pontos relacionados ao lxico j contemplados
na literatura inclui os seguintes tpicos:
Like [to infintivo]/[-ing]. Segundo a gramtica, a regra
seria que like to + infinitivo sempre usado com
modais, enquanto like + -ing no o . Segundo o corpus
COBUILD, todavia, like tambm usado com to sem
modais, especialmente quando a complementao mais
especfica (the British like to use liquid cleansers so
long as the containers are familiar). Estes usos no so
explicveis por outras regras difundidas nos livros
didticos que fazem a distino entre previso futura
(que seria formada por to) e declarao geral ou
presente (que exigiria ing). Lott conclui que o melhor
conselho a dar aos alunos que podem usar to ou ing
com like sem modalizao, prestando ateno
especificidade da complementao (Lott, 1995).
Nice. Este item tido como o mais neutro dos
adjetivos, mas nem por isso deixa de demonstrar
restries selecionais. Nice tipicamente aparece
precedido do artigo indefinido (a nice), evitando
fortemente o definido (the nice). Tambm demonstra
padronizao em relao a sua posio na orao.
Quando empregado atributivamente, comumente
seguido de outro adjetivo ou gerndio qualificador (a
nice relaxing time). J quando aparece em posio
predicativa, geralmente precedido por um
intensificador (an extremely nice girl) (Sinclair, 1997,
p.33).
Glad. Este outro adjetivo tambm demonstra restries
selecionais, aparecendo tipicamente em posio
predicativa. Alm disso, em geral seguido da razo
pela qual se est contente, comumente atravs de about,
to, e that. A falta da complementao relativa razo
55
indicaria um emprego marcado deste adjetivo (Sinclair,

1997, p.33).
Good. Este um adjetivo polissmico por excelncia. No
corpus London-Lund possvel distinguir mais de vinte
sentidos, incluindo agradvel (good film), afvel
(good mood), adequado (good fit), grande (good
crowd), entre outros (Kennedy, 1998, pp.91-92). Estes
vrios sentidos assumem padres distintos, com
fraseologias especficas. Contudo, falantes no nativos
normalmente desconhecem tais padres (Berber
Sardinha, 1999b).
Borrow. Este verbo demonstra uma tendncia de no ser
empregado sozinho, preferindo ser acompanhada por
modais (can, shall, must, etc; Sinclair, 1997, p.32).
Big, large, great. Estes trs adjetivos so ensinados em
geral como sendo sinnimos, mas cada um demonstra
preferncias selecionais. Big mais usado para
exprimir o sentido de tamanho grande (big man);
large empregado mais comumente para expressar
quantidades (large numbers), e great usado para
denotar uma variedade maior de sentidos, incluindo
intensidade (great big) e parentesco (great aunt)
(Biber, Conrad, & Reppen, 1998).
Small, little. Assim como os anteriores, estes dois
adjetivos no so de fato sinnimos, pois so
empregados em contextos diferentes. O emprego mais
comum de little para significar tamanho de algo
concreto (little boy), enquanto small usado mais
tipicamente para qualificar uma quantidade, aparecendo
junto a amount, number, e quantity/ies (Biber,
Conrad, & Reppen, 1998)
Begin, start. Estes dois verbos tambm so em geral
ensinados como sinnimos, pois possuem valncia
(potencial de combinao com outros elementos da
orao) e transitividade semelhantes. Ambos podem ser
usados tanto transitiva quanto intransitivamente, e com o
56
mesmo leque de complementos (sintagma nominal, frase

ing, ou frase iniciada por to). Entretanto, assim como
os adjetivos discutidos acima, estes dois verbos formam
padres distintos. Start mais comum com sintagmas
nominais e oraes -ing, e begin mais usado com
um complemento to. H tambm uma variao de uso
de begin relativa ao registro. Begin usado
predominante como verbo intransitivo em textos
acadmicos, e com complemento de oraes to em
textos de fico 43% e 72% respectivamente). J com
start esta diferena no existe: ele empregado mais
como verbo intransitivo independentemente do tipo de
texto. (Biber, Conrad, & Reppen, 1998)
Somebody/someone, anybody/anyone. Estas formas de
body e one tambm no esto em variao livre. As
formas com body so bem mais tpicas da fala ,
enquanto as formas com one predominam na escrita.
Esta distino no apontada nem mesmo por
dicionrios como o COBUILD, criado a partir da
descrio de um corpus representativo (Biber, Conrad, &
Reppen, 1998).
Infelizmente, poucos desses pontos so contemplados nos livros

didticos e dicionrios para aprendizes de lngua estrangeira (Berber
Sardinha, 1999c).
O mpeto para a investigao dos traos discutidos acima partiu
muitas vezes de interesse descritivo, ou seja, do desejo de se esclarecer
pontos obscuros das gramticas ou dicionrios da lngua nativa. Mas
alm disso, o desejo de se investigar alguns traos teve sua origem no
ensino, isto , em uma necessidade pedaggica, guiada pelos interesses
dos alunos. H, portanto, uma passagem da explorao (exploration)
para o aproveitamento (exploitation) de corpora:
Enquanto que, anteriormente, os corpora de grande escala como o

Brown e o LOB eram usados para a explorao de padres
lingsticos, os insights da explorao desses dois corpora
gradualmente comearam a contribuir para vrios aspectos do ensino
de lnguas. Assim, o aproveitamento dos corpora est agora se
57
tornando um aspecto muito significativo do trabalho com corpus no

sentido de que as necessidades dos aprendizes esto conduzindo as
decises sobre onde empreender pesquisa descritiva para vrias
finalidades pedaggicas. (Flowerdew, 1998, p.542) (Traduo do
editor)
PROPOSTAS
Duas propostas de ensino de lngua estrangeira que exploram e

aproveitam corpora na sua fundamentao so o Lexical Approach e o
Data Driven Learning.
Lexical Approach
O Lexical Approach foi formulado por Michael Lewis (1993,

1997, 2000a) e sua principal caracterstica o papel central que o lxico
desempenha no contedo e na metodologia. O lxico descrito por
meio de pores (chunks) lxico-gramaticais, definidas como itens
formulaicos [formulaic] e pr-fabricados (Lewis, 1993, p.121). Essas
pores so realizadas freqentemente como colocaes ou
polipalavras (polywords) e so ensinadas atravs de textos (escritos
ou falados). Os alunos so encorajados a manter cadernos lexicais
onde registram os itens lexicais (em chunks) com os quais travam
conhecimento. atravs dos textos que os alunos entram em contato
com as pores lexicais e por meio deles tambm que os alunos se
conscie ntizam da presena marcante destas unidades na comunicao
escrita e falada.
As principais aes didticas envolvidas no ensino segundo o
Lexical Approach so as seguintes:
Priorizao do ensino de colocaes, ao se destruir a falsa
dicotomia entre lxico e gramtica.
Tratamento de palavras gramaticais como itens lexicais (e.g.
would no seria visto como um auxiliar do condicional
somente, mas essencialmente como um item lexical
independente). (A partir de Lewis, 1993, pp. 110-111)
58
Hill, Lewis e Lewis (2000) resumem essa nova abordagem

perante o aluno e a linguagem, afirmando que o Lexical Approach:
enfatiza a importncia de tornar os alunos conscientes da natureza

fraseolgica [phrasal] da linguagem. O tipo de multipalavra mais
importante a colocao. (...) A contribuio mais importante que o
professor pode fazer para certificar-se de que o input torne-se
intake ter certeza de que os alunos percebam as colocaes e
outras expresses [phrases] no input que lhe dado pela lngua.
(p.116; traduo minha; nfase no original.)
Os principais tipos de exerccios utilizados nessa abordagem so

os seguintes:
(1) Identificar pores lexicais no texto.
(2) Comparar (match) itens.
(3) Completar lacunas (gap-filling).
(4) Extrair colocaes de textos.
(5) Localizar erros colocacionais (miscollocations).
(Lewis, 1997, pp.89-91)
O Lexical Approach assume uma postura crtica em relao aos
currculos nocionais-funcionais e ao comunicativismo em relao a
como essas propostas trataram do vocabulrio. Tanto o ensino
comunicativo de lnguas quanto o currculo nocional-funcional de
Wilkins fundamenta-se na itemizao da linguagem a partir de um
conjunto de rtulos de atos de fala , como por exemplo agradecer e
oferecer ajuda. Segundo Lewis (1997), esta proposta relega o lxico a
um segundo plano, pois o subordina s funes. Em outras palavras,
cada funo poderia ser realizada lxico-gramaticalmente de vrios
modos, ou seja, funo e lxico eram independentes.
Data Driven Learning
Outra proposta que enfatiza o ensino do lxico o Data Driven

Learning, ou DDL, desenvolvida por Tim Johns (Johns, 1994; Johns &
King, 1991). Originalmente, ela foi criada para ensinar gramtica do
ingls, mas suas aplicaes tm se expandido para outras reas (e.g.
Granger & Tribble, 1998) e para outras lnguas (Berber Sardinha,
1999a; Jacobi, 2000). A nfase desta proposta desenvolver no aluno a
59
habilidade de descoberta (discovery learning), e o papel do professor

o de propiciar meios para que os alunos adquiram estratgias de
descoberta. H, portanto, uma nfase na conscientizao do aluno para
o que ele pode descobrir sozinho observando a linguagem autntica, e o
professor, neste contexto, um orientador ou guia de aprendizagem. O
principal instrumento que possibilita a descoberta do aluno a
concordncia, produzida por computador. O computador entra como
elemento central da aprendizagem, no papel de informante, e no de
substituto do professor. A razo do nome DDL explicado assim:
O aprendiz de lngua tambm, essencialmente, um pesquisador cujo

aprendizado movido [driven] pelo acesso a dados lingusticos da
o uso do termo Data Driven Learning para descrever esta
abordagem. (Johns, 1991b, p.2, traduo minha).
Fica claro que a nfase desta abordagem tornar o aluno um

pesquisador:
A pesquisa uma ferramenta valiosa demais para ficar nas mos dos
pesquisadores. (Johns, 1991a).
A base da proposta permitir que os alunos busquem suas

prprias respostas trabalhando com o computador, ou com
concordncias impressas preparadas no computador pelo professor. O
computador torna-se um provedor de respostas na forma de exemplos
em quantidade extrados de um corpus.
O DDL uma abordagem de cunho essencialmente indutivo, ou
seja, os alunos produzem conhecimento de modo ascendente (bottom-
up) a partir da observao das concordncias. Na prtica, os alunos
trabalham seguindo trs princpios indutivos: (a) identificao, (b)
classificao, e (c) generalizao. No primeiro momento, os alunos
identificam padres ou aspectos recorrentes na concordncia ; a seguir,
interpretam-nos e os classificam de acordo com critrios prprios;
finalmente, fazem generalizaes a respeito da ocorrncia da
classificao em outros conceitos. O ciclo no se encerra
necessariamente a. O aluno pode partir da generalizao j formulada
para a investigao de mais dados diferentes, reiniciando assim o ciclo.
60
O impacto da DDL se faz sentir em relao ao aluno, professor, e

ao ensino em si. Isto se d nestes trs elementos-chave da seguinte
maneira:
(1) Aluno: Assume um papel mais central e independente, tornando-se
um pesquisador dotado de habilidades que lhe permitem obter
respostas para suas dvidas e verificao de suas hipteses.
(2) Professor: Deixa de ser a fonte nica de informao na sala -de-
aula. Por conseguinte diminui a presso sobre ele para saber todas
as respostas. O computador, enquanto informante, assume um papel
de destaque como provedor de informao.
(3) Ensino: Centra-se mais no aluno e permite que se fundamente pelo
princpio de descoberta. Deixa, portanto, de estar baseado na
transmisso de regras prontas.
H vrios exemplos de atividades baseadas na abordagem DDL
na literatura (Granger & Tribble, 1998; Hadley, in press; Johns & King,
1991; Ka-cheung, 1994; Milton, 1998). Alm disso, h recursos para
DDL disponveis na Internet. A DDL Virtual Library (http:
//sun1.bham.ac.uk /johnstf/ timconc.htm) uma tima fonte de
atividades prontas para o ensino de vrios aspectos da gramtica do
ingls, as quais servem tambm de modelo para confeco de tarefas
diferentes com outros corpora.
H trs diferenas principais entre o Lexical Approach e o Data
Driven Learning. A primeira refere-se ao papel do aluno e do professor.
O Lexical Approach uma abordagem centrada no professor, enquanto
o DDL enfatiza o centramento no aluno. A segunda diferena concerne
o tipo de atividade utilizado. No DDL, todas as atividades baseiam-se
de algum modo em concordncias produzidas por computador. No
Lexical Approach, as atividades so mais variadas, incluindo, alm de
concordncias, a manuteno de um caderno de colocaes, exerccios
de preenchimento de lacunas, seleo e matching, localizao de
colocaes em textos, alm de outros voltados ao emprego de
dicionrios de colocao. A terceira diferena refere-se ao uso de um
corpus eletrnico. No DDL, o corpus ocupa papel central, podendo ser
explorado tanto pelo professor quanto pelo prprio aluno (se houver
infraestrutura). No Lexical Approach, o corpus freqentemente
empregado, mas muitas atividades no so desenvolvidas a partir dele.
61
CONCORDNCIAS
Conforme mencionado acima, um instrumento tpico da

Lingstica de Corpus que muito empregado no Lexical Approach, no
Data Driven Learning e em outras abordagens (Tribble & Jones, 1990)
a concordncia , a qual consiste numa listagem dos co-textos (palavras
ao redor) nos quais um dado item (palavra isolada, composta, estrutura,
etc.) ocorre. O item no qual o usurio est interessado conhecido por
ndulo, palavra-ndulo ou n (node ou node word), palavra de
busca (search word), ou palavra-chave (key word). Os tipos de
concordncia mais comuns so KWIC (Key Word In Context) e
KWOC (Key Word Out of Context). A concordncia KWIC a mais
convencional e mostra a palavra de busca no centro da listagem ladeada
pelas palavras que ocorreram no texto junto a ela. As concordncias
atualmente so feitas por computador, por meio de programas
especializados (concordancers), embora, na ausncia de equipamento,
possvel fazer concordncias mo, na lousa (Willis, 1998). Alguns
exemplos de concordncia so apresentados logo abaixo.
A importncia da concordncia reside no fato de ela colocar
diante do aluno uma quantidade grande de material autntico, retirado
de um corpus. O material disposto de maneira a permitir uma melhor
visualizao dos padres da palavra-ndulo. O estudo e observao de
padres como colocao, coligao e prosdia semntica ficam ento
otimizados.
As concordncias podem ser usadas de vrias maneiras na sala de
aula. Por exemplo, como instrumento para o ensino/descoberta de:
Padres tpicos de itens novos e conhecidos (Fox, 1998b;
Granger & Tribble, 1998; Jacobi, 2000; Johns & King,
1991).
Feedback ao aluno para correo da produo do aluno
(Woolard, 2000, p.41).
Relaes lexicais tais como hiponmia/superordinao,
sinonmia e antonmia (Johns, 1998).
Desambiguao de itens aparentemente semelhantes ou do
mesmo campo semntico (na lngua-alvo ou na lngua
materna dos alunos) (Partington, 1998).
62
Conotaes ou usos metafricos de itens lexicais (Hoey,

2000; Louw, 1993; Partington, 1998).
Sentidos diferentes (polissemia) de um mesmo item lexical
(Johns, 1991b).
Aspectos tericos acerca da natureza fraseolgica do lxico
(Hoey, 2000).
Alguns dos empregos possveis de concordncias elencados
acima so ilustrados a seguir.
(1) Padres tpicos de itens novos e conhecidos.
possvel ensinar o padro tpic o de um item como averse por meio

de uma concordncia como a seguir, extrada do corpus Bank of
English (Fox, 1998a):
shes not averse to dishing out rough treatment

he was not averse to picking up the phone
hes not averse to the idea of studio work
shes not averse to celebrating any victory
she was not averse to causing a stir or two
they are not averse to helping the process
he was not averse to using his reputation for a
they were not averse to using heavy-handed methods
have always felt averse to taking orders from others
how deeply averse to taking risks
is strongly averse to taking pills which may prove
he was averse to taking painkillers and had
Segundo a concordncia , um padro tpico de averse seria be

not averse to +ing. Assim, os alunos ficam sabendo que averse no
deve ser usado com um substantivo (*averse to cigarettes), o que seria o
padro mais prximo do equivalente em portugus (averso a
fumo/cigarro).
(2) Feedback.
Pode-se usar uma concordncia para fornecer feedback ao aluno,

permitindo que ele mesmo descubra alternativas para corrigir ou
melhorar sua produo escrita. Por exemplo, Woolard (2000, p. 41)
apresenta a sentena abaixo, produzida por um de seus alunos:
63
We will have to increase our prices because of the increasing cost of

advertising our products.
Em vez de simplesmente marcar a repetio de increasing e

oferecer a forma correta, o professor pode dar ao aluno uma
concordncia de cost of para que ele mesmo descubra outras
alternativas de colocao. Por exemplo, a concordncia abaixo foi
retirada do BNC:
for the escalating cost of this form of welfa
fit . The escalating cost of these tax benefits
essable on the extra cost of providing the bene
ese offset the extra cost of using either uncom
nners . Yet the full cost of providing just pip
le to cover the full cost of poll-tax payments
was the even greater cost of any real alternati
e enormously greater cost of shaping it to the
e 1830s . The high cost of transporting goods
performance and high cost of conveyancing work
d both the very high cost of land on Tyneside a
ther places the high cost of foreign imports ,
use of the increased cost of pensions , but now
unt of the increased cost of living , increased
Greece . The overall cost of the project over t
xpense . The overall cost of capital for a firm
ned about the rising cost of the paper which th
The rising cost of holidays in the U
ears with the rising cost of aircraft and dimin
could be the rising cost of holidays in the U
outlawed . The true cost of allowing unfettere
eral public the true cost of medicines .
Observando a concordncia, o aluno pode descobrir que high e

rising so alternativas para increasing (Woolard, 2000, p.41).
(4) Relaes lexicais: superordenao/hiponmia.
64
Segundo Johns (1998), muitos hipnimos so marcados no texto

por meio da expresso such as. A concordncia abaixo pode ajudar o
aluno a explorar este fato para aprender os superordenados (drugs e
diseases, respectivamente) e seus co-hipnimos (cannabis, heroin,
e scurvy, smallpox, por exemplo).
65
(a)
for a long period of time and _____ such as cannabis and amphetamines
lactation with humilacting and _____ such as metoclopramide ; support
unemployment and use of illegal _____ such as heroin ( Peck and
cided to exclude users of legal _____ such as alcohol , tobacco and
as well as a variety of other _____ such as cannabis , hallucinogenics
ose that determine addiction to _____ such as heroin and cocaine
usion continues . A few unusual _____ such as digoxin may be secreted
sycho-therapeutic approach with _____ such as methadone and Librium
manipulation of HbF levels with _____ such as 5-azacytidine is currently
(b)
lower virulence than vector-borne _____ such as malaria because transmis
no evidence that they can cure _____ such as arthritis and rheumatism
, both directly and in deficiency _____ such as scurvy and beri-beri
le , are suffering an increase in _____ such as typhoid and hepatitis
colds , for wounds , infectious _____ such as typhoid , as a
orbade the admission of infectious _____ such as smallpox . From
He notes that the incidence of _____ such as tuberculosis , cholera ,
It is claimed that psychiatric _____ such as manic depression or s
In his view , directly transmitted _____ such as common colds generally
(4) Desambiguao de itens aparentemente semelhantes ou do mesmo

campo semntico.
As diferenas entre itens tais do mesmo campo semntico como

wound e injury podem ser exploradas por meio de uma
concordncia tal qual a seguir:
, who suffered appalling brain injuries , was placed on a life
ovember 7 last year from head injuries . After falling and
treated for suspected internal injuries and his passenger for a
were one or two other minor injuries . Four soldiers
ee occupants suffered multiple injuries and were certified dead
cidents involving many serious injuries , that have taken place
to the control of road traffic injuries and of cigarette smokin
ns as well as against external injury. ( p.73 ) This
11 . A persistent knee injury has forced Northants allr
. Until suffering a shoulder injury last season , Dean never
, who has an Achilles tendon injury . Steve Whitton has
in county week due to a wrist injury , is also well-placed aft
suffered a less serious knife wound to his arm , and after
derson fell dying with gunshot wounds , and the Ford Capri car
yer said the leader 's gunshot wounds are taking their toll , c
ou that one of the five stab wounds did not kill your friend
n't get work through their war wounds . They told us it w
Ao identificar os padres mais tpicos de cada item, os alunos

podem perceber a diferena de sentido entre os dois itens. Por exemplo,
entre outras coisas, a concordncia traz evidncias de que injury um
66
termo mais geral, pois pode ser internal ou external, enquanto

wound usado para ferimentos externos, causados por objetos ou
armas, tais como gunshot wounds, stab wounds, etc.
possvel promover variaes nos exemplos mostrados acima.
Muitas dessas atividades podem ser feitas com o auxlio de um
dicionrio de colocaes (Hill, Lewis, & Lewis, 2000, pp. 110-111).
Alm disso, as atividades podem ser realizadas com concordncias
impressas em papel ou mostradas na tela do computador.
COMENTRIOS FINAIS
Este artigo comeou tratando de uma revoluo silenciosa que se

apresenta na forma da maior penetrao dos computadores no ensino de
lngua estrangeira. Aliado explorao de corpora eletrnicos, os
computadores podem alterar como vemos a linguagem e quanto dela
podemos ver.
O professor de lngua estrangeira tem sua disposio pelo
menos duas propostas de ensino e explorao da lxico-gramtica por
computador (Lexical Approach e Data Driven Learning). O emprego
do computador e corpora no ensino no depende da adoo na ntegra
de nenhuma proposta fechada. Pelo contrrio, o professor pode integrar
concordncias no mtodo ou abordagem que adota. Conforme
ilustraram os exemplos mostrados acima, as concordncias permitem
ensinar aspectos importantes da padronizao ou fraseologia da lxico-
gramtica. Alm disso, as concordncias oferecem a possibilidade de os
alunos explorarem e descobrirem aspectos da lxico-gramtica por si
mesmos.
Alm de permitir a descoberta e ensino de padres autnticos
atestados em corpora, a explorao da lxico-gramtica via
concordncias tambm se justifica do ponto de vista psicolingstico.
Conforme argumenta Hoey (2000, p.238):
medida que aprendemos nossa primeira lngua, construmos na

mente um perfil das palavras que aprendemos. O que chamamos de
Dispositivo de Aquisio da Lngua na mente do beb provavelmente
um conjunto de software de concordncia que nos habilita a
67
encontrar regularidades e traos recorrentes na nossa experincia

lingstica, mais do que qualquer dispositivo elaborador de gramtica.
Ainda segundo Hoey (2000, p.238), a conseqncia disso para o

ensino que o aluno deve ser exposto maior quantidade de linguagem
autntica possvel, para que ele possa desenvolver os perfis mentais
voltados percepo e produo dos padres lexicais associados
lngua-alvo. A automatizao da seleo desses padres, na produo e
recepo da lngua estrangeira, o que pode vir a permitir a fluncia e
naturalidade to comumente associadas produo de um falante
nativo (Pawley & Syder, 1983).
H vrias crticas ao uso de corpora e concordncias no ensino.
Em relao a corpora, Carter et al. (1998) alertam para o fato de que o
estatuto de falante nativo problemtico. Desta forma, os professores
devem ser crticos em relao informao retirada de corpora de
falantes nativos, pois este tipo de informao pode no ser til ou
relevante, j que em algumas situaes de aprendizado, o modelo do
fala nte nativo pode no ser o mais adequado.
Uma segunda crtica refere-se necessidade de separar validade
pedaggica de validade descritiva (Aston, 1997). O que as descries
de lxico-gramtica baseadas em corpus alegam possuir validade
descritiva, mas no necessariamente validade pedaggica. Ou seja, nem
tudo que relevante num corpus relevante para o aluno e vice-versa.
Esta crtica procede, mas em nenhum momento dito na literatura que
o corpus deva ditar o contedo do curso ou das atividades de sala de
aula.
Uma terceira crtica diz respeito possvel incompatibilidade
entre o uso de concordncias e o ensino comunicativo de lnguas, j que
as concordncias promoveriam a descontextualizao da linguagem por
mostrarem apenas pequenos trechos provenientes de vrios textos
(Aston, 1995). Este problema pode ser evitado fornecendo aos alunos
maiores quantidades de texto em cada concordncia , ou permitindo aos
alunos que tenham acesso a concordanceador que oferea a
visualizao dos textos do corpus na ntegra.
68
Finalmente, outra crtica comum a preocupao de que o aluno

possa ter acesso a informaes atravs do corpus que contradigam o
ensinamento passado pelo professor (Owen, 1996). H nestes casos o
risco de se minar a autoridade do professor na sala -de-aula, pois em
comparao com um corpus, o conhecimento intuitivo do professor
visto como insuficiente, principalmente se for no-nativo. Uma maneira
de o professor evitar este problema no assumir a funo de detentor
do conhecimento e colocar-se no papel de facilitador de pesquisa,
permitindo que os alunos descubram informaes novas.
Em geral, essas crticas alertam que o computador, corpora e
concordncias no devam ser considerados os nicos instrumentos para
o ensino de lnguas, mas sim que devam ser usados com conscincia de
suas vantagens e limitaes.
Em concluso, o computador no um modismo passageiro e
tem todo o potencial para aumentar em muito a viso que o professor de
lngua estrangeira tem da linguagem. Algumas ferramentas, como a
concordncia , e recursos, como corpora eletrnicos, colocam
disposio do professor um mundo de informaes at ento
impensado. Usados prudentemente, so instrumentos indispensveis na
aprendizagem de lngua estrangeira.
ASTON, G. Corpora in language pedagogy: matching theory and
practice. In G. Cook & B. Seidlhofer (Orgs.), Principle and Practice
in Applied Linguistics - Studies in Honour of H G Widdowson (pp.
257-270). Oxford: Oxford University Press, 1995.
ASTON, G. Enriching the learning environment: Corpora in ELT. In A.
Wichmann, S. Fligelstone, T. McEnery, & A. Wilson (Orgs.),
Teaching and language corpora (pp. 51-63). London: Longman,
1997.
BEAUGRANDE, R. de Reconnecting real language with real texts:
Text Linguistics and Corpus Linguistics. International Journal of
Corpus Linguistics, 4(2), 243-260, 1999.
BERBER Sardinha, A. P. Beginning Portuguese Corpus Linguistics:
Exploring a corpus to teach Portuguese as a Foreign Language.
Delta, 15, 291-302. Disponvel em www.scielo.br, 1999a
69
BERBER Sardinha, A. P. Br-ICLE, the Brazilian sub-corpus of the

International Corpus of Learner English - A progress report.
Trabalho apresentado no Learner Corpus Workshop. Women's
University, Tokyo, Japan, 1999b.
BERBER Sardinha, A. P. Computadores e corpora na produo de
dicionrios: O que isso tem a ver com o ensino de lnguas? Trabalho
apresentado no Simpsio 'O aprendiz de lngua inglesa e os
dicionrios', ENPULI, 21 de julho de 1999, USP, So Paulo, SP,
1999c.
BIBER, D., Conrad, S., & Reppen, R. Corpus linguistics - Investigating
language structure and use. Cambridge: Cambridge University
Press, 1998.
BIBER, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E.
Longman Grammar of Spoken and Written English. Harlow:
Longman, 1999.
BROUGHTON, G. Success with English -- Teacher's Handbook.
Penguin: Harmondsworth, 1968.
CARTER, R., HUGHES, R., & McCARTHY, M. Telling tails:
Grammar, the spoken language and materials development. In B.
Tomlinson (Org.), Materials Development in Language Teaching
(pp. 67-86). Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
COOK, G. Second Language Learning and Language Teaching.
London: Longman, 1991.
COWIE, A. P. Introduction. In A. P. Cowie (Org.), Phraseology --
Theory, Analysis, and Application (pp. 1-22). Oxford: Clarendon
Press, 1998a.
COWIE, A. P. (Org.). Phraseology - Theory, Analysis, and
Applications. Oxford: Clarendon, 1998b.
EGBERT, J., & Hanson-Smith, E. (Orgs.). CALL Environments -
Research, Practice, and Critical Issues. Alexandria, Va.:
TESOL,1999.
EGGINS, S. An introduction to Systemic Functional Linguistics.
London: Pinter, 1994.
FIRTH, J. R. Papers in Linguistics - 1934-1951. Oxford: Oxford
70
FLOWERDEW, L. Corpus linguistics techniques applied to

textlinguistics. System, 26, 541-552, 1998.
FOX, G. Hocus pocus and graven images: collocation '98. Palestra
apresentada na conferncia IATEFL 98, UMIST, Manchester, UK,
1998a.
FOX, G. Using corpus data in the classroom. In B. Tomlinson (Org.),
Materials development in language teaching (pp. 25-43).
Cambridge: Cambridge University Press, 1998b.
FRANCIS, G., & Hunston, S. Grammar Patterns 1: Verbs. London:
HarperCollins, COBUILD, 1996.
FRANCIS, G., & Hunston, S. Grammar Patterns 2: Nouns and
Adjectives. London: HarperCollins, COBUILD, 1998.
FRANCIS, G., & Sinclair, J. 'I bet he drinks Carling Black Label': A
riposte to Owen on corpus grammar. Applied Linguistics, 15, 190-
200, 1994.
GRANGER, S., & Tribble, C. Learner corpus data in the foreign
language classroom: Form-focused instruction and data-driven
learning. In S. Granger (Org.), Learner English on Computer (pp.
199-209). New York: Longman, 1998.
HADLEY, G. Sensing the winds of change - An introduction to DDL.
Online document, no prelo.
HALLIDAY, M. A. K. Corpus studies and probabilistic grammar. In K.
Aijmer & B. Altenberg (Orgs.), English corpus linguistics: Studies
in honour of Jan Svartvik (pp. 30-43). London: Longman, 1991.
HALLIDAY, M. A. K. Language as system and language as instance:
The corpus as a theoretical construct. In J. Svartvik (Org.),
Directions in Corpus Linguistics. Proceedings of Nobel Symposium
82, Stockholm, 4-8 August 1991 (pp. 61-78). Berlin, New York: De
Gruyter, 1992.
HILL, J., LEWIS, M., & LEWIS, M. Classroom stragegies, activities
and exercises. In M. Lewis (Org.), Teaching Collocation - Further
Developments in the Lexical Approach (pp. 88-117). Hove: LTP,
2000.
HOEY, M. (Org.). Data, description, discourse - Papers on the English
language in honour of John McH Sinclair on his sixtieth birthday.
London: HarperCollins, 1993.
71
HOEY, M. From concordance to text structure: New uses for computer

corpora. In B. Lewandoswka-Tomaszczyk & P. J. Melia (Orgs.),
PALC'97 - Pracical Applications in Language Corpora (pp. 2-22).
Lodz: Lodz University Press, 1997.
HOEY, M. A world beyond collocation: New perspectives on
vocabulary teaching. In M. Lewis (Org.), Teaching Collocation -
Further Developments in the Lexical Approach (pp. 224-243).
Hove: LTP, 2000.
HOWARTH, P. Phraseology and second language proficiency. Applied
Linguistics, 19, 24-44, 1998.
HUNSTON, S., & Francis, G. Pattern Grammar - A corpus-driven
approach to the lexical grammar of English. Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins, 2000.
JACOBI, C. Introducing concordances to teach Spanish to Brazilian
students. TALC'2000, Graz, ustria, 2000.
JOHNS, T. From printout to handout: Grammar and vocabulary
teaching in the context of Data-Driven Learning. ELR Journal, 4,
27-46, 1991a.
JOHNS, T. Should you be persuaded: two examples of data driven
learning. ELR Journal, 4, 1-16, 1991b.
JOHNS, T. From printout to handout: Grammar and vocabulary
teaching in the context of Data-driven learning. In T. Odlin (Org.),
Perspectives on pedagogical grammar (pp. 293-313). Cambridge:
Cambridge University Press, 1994.
JOHNS, T. Virtual DDL Library. Web site:
http://sun1.bham.ac.uk/johnstf/timconc.htm, 1998.
JOHNS, T., & King, P. (Orgs.). Classroom Concordancing -- ELR
Journal 4. Birmingham: Centre for English Language Studies,
University of Birmingham, 1991.
KA-CHEUNG, B. M. Learning strategies in ESP classroom
concordancing: an initial investigation into data-driven learning. In
L. Flowerdew & A. K. K. Tong (Orgs.), Entering Text (pp. 197-
214). Hong Kong: Language Centre, The Hong Kong University of
Science and Technology, 1994.
KENNEDY, G. 'Between' and 'through': The company they keep and
the functions they serve. In K. Aijmer & B. Altenberg (Orgs.),
72
English Corpus Linguistics - Studies in honour of Jan Svartvik (pp.

95-110). London / New York: Longman, 1991.
KENNEDY, G. An introduction to Corpus Linguistics. New York:
Longman, 1998.
LEECH, G. Corpora and theories of linguistic performance. In J.
Svartvik (Org.), Directions in Corpus Linguistics. Proceedings of
Nobel Symposium 82, Stockholm, 4-8 August 1991 (pp. 105-127).
Berlin, New York: De Gruyter, 1992.
LEWIS, M. The Lexical Approach - The state of ELT and a way
forward. Hove: Language Teaching Publications, 1993.
LEWIS, M. Implementing the lexical approach -- Putting theory into
practice. Hove: LTP, 1997.
LEWIS, M. (Org.). Teaching Collocation: Further Developments in the
Lexical Approach. Hove: LTP, 2000a.
LEWIS, M. There is nothing as practical as a good theory. In M. Lewis
(Org.), Teaching Collocation - Further Developments in the Lexical
Approach (pp. 10-27). Hove: LTP, 2000b.
LEWIS, M., McCarthy, M., & Schmitt, N. Vocabulary as lexical
chunks: Descriptive psycholinguistic and pedagogical perspectives.
Colloquium, 30th TESOL Annual Convention, Chicago, Ill, USA,
27 March 1996, 1996.
LOTT, B. News from the corpus - like to do / like doing. Modern
English Teacher, 4, 19-20, 1995.
LOUW, B. Irony in the text or insincerity in the writer: the diagnostic
potential of semantic prosodies. In M. Baker, G. Francis, & E.
Tognini-Bonelli (Orgs.), Text and technology - Essays in honor of
John McH Sinclair. Amsterdam/Atlanta,GA: John Benjamins, 1993.
MEL'CUK, I. Collocations and lexical functions. In A. P. Cowie (Org.),
Phraseology -- Theory, Analysis, and Application (pp. 23-54).
Oxford: Clarendon Press, 1998.
MILTON, J. Learner corpus data in the foreign language classroom:
Form-focused instruction and data-driven learning. In S. Granger
(Org.), Learner English on Computer (pp. 199-209). New York:
Longman, 1998.
MOON, R. Fixed Expressions and Idioms in English - A Corpus-Based
Approach. Oxford: Clarendon Press, 1998.
73
OWEN, C. Do concordances require to be consulted? ELT Journal, 50,

219-224, 1996.
PARTINGTON, A. Studies in Corpus Linguistics 2. Patterns and
Meanings - Using Corpora for English Language Research and
Teaching. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 1998.
PAWLEY, A., & SYDER, H. Two puzzles for linguistic theory:
Native-like selection and native-like fluency. In J. Richards & R.
Schmidt (Orgs.), Language and Communication (pp. 191-226).
London: Longman, 1983.
PHILLIPS, M. Discourse analysis monographs: 12. Lexical Structure of
Text. Birmingham: ELR, University of Birmingham, 1989.
SINCLAIR, J. McH. Collocation: a progress report. In R. Steele & T.
Threadgold (Orgs.), Language topics - Essays in honour of Michael
Halliday (Vol. 2, pp. 319-332). Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins, 1987.
SINCLAIR, J. McH. Naturalness in language. ELR Journal, 2, 11-20,
1988.
SINCLAIR, J. McH. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford:
Oxford University Press, 1991.
SINCLAIR, J. McH. Corpus evidence in language description. In A.
Wichmann, S. Fligelstone, T. McEnery, & G. Knowles (Orgs.),
Teaching and language corpora (pp. 27-39). London and New York:
Longman, 1997.
SINCLAIR, J. McH. et al. COBUILD English Dictionary (New ed.).
London: Collins COBUILD, 1995.
STUBBS, M. Corpus evidence for norms of lexical collocation. In G.
Cook & B. Seidlhofer (Orgs.), Principle and Practice in Applied
Linguistics- Studies in Honour of H G Widdowson (pp. 245-256).
Oxford University Press: Oxford, 1995.
STUBBS, M. Text and Corpus Analysis -- Computer-Assisted Studies
of Language and Culture. Oxford: Blackwell, 1996.
TELIYA, V., Bragina, N., Oparina, E., & Sandomirskaya, I.
Phraseology as a language of culture: Its role in the represenation of
a cultural mentality. In A. P. Cowie (Org.), Phraseology -- Theory,
Analysis, and Application (pp. 55-78). Oxford: Clarendon Press,
1998.
74
TRIBBLE, C., & Jones, G. Concordances in the classroom - A resource

book for teachers. London: Longman, 1990.
WILLIS, J. Concordances in the classroom without a computer:
Assembling and exploiting concordances of common words. In B.
Tomlinson (Org.), Materials development in language teaching (pp.
44-66). Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
WOOLARD, G. Collocation - Encouraging learner independence. In
M. Lewis (Org.), Teaching Collocation - Further Developments in
the Lexical Approach (pp. 28-46). Hove: LTP, 2000.
75
Uso do dicionrio configurando estratgia
de aprendizagem de vocabulrio
Jernimo Coura Sobrinho

CEFET/MG
... ensinar a usar o dicionrio deveria ser parte integral de qualquer

disciplina (GAIRNS, 1995, p. 81).
... Quanto mais se usa o dicionrio, mais usos se acham para ele
(UNDERHILL, A 1985, p. 5).
Apesar do desenvolvimento verificado nas ltimas dcadas no

campo da lexicografia, que resultou na edio de dicionrios
especficos para aprendizes de lnguas estrangeiras, observa-se que seu
uso no tem sido sistematizado nos cursos de LE (Lngua Estrangeira).
Se, por um lado, livros didticos contm atividades prevendo seu uso,
por outro, no h, por parte dos professores, indicao de dicionrio
compatvel com o nvel de proficincia do aluno, nem sobre como
utilizar o dicionrio que porventura seu aluno j possua. Em geral, na
lista de materiais que alunos recebem no princpio do ano/semestre no
consta dicionrio, ou, quando consta, ele no especificado. Em
resumo:
nem todo aluno de LE tem dicionrio;
no se especifica adequadamente o dicionrio;
o programa do curso no prev orientaes sobre uso de
dicionrio;
existe a crena de que qualquer dicionrio serve
independentemente de seu nvel de proficincia.
Tudo isso resulta na impossibilidade de elaborao sistemtica

de atividades de sala de aula prevendo uso de dicionrios. A no
JERNIMO COURA SOBRINHO
adoo de dicionrio em curso de lnguas revela o desconhecimento

das possibilidades de se fazer dele uma ferramenta importante no
desenvolvimento do aprendiz na e fora da sala de aula.
USO DE DICIONRIO E AUTONOMIA
GAIRNS (1995, p. 79) sugere que existe relao entre uso de

dicionrio e autonomia :
Um aprendiz que fizer bom uso de um dicionrio estar apto a

continuar aprendendo fora do ambiente de sala de aula, o que lhe
proporcionar considervel autonomia sobre decises que tiver que
tomar sobre sua prpria aprendizagem. (traduo minha)
Por outro la do, BOSCHIROLI et al. (1995), ao comprovar

deficincia no ensino de vocabulrio em manuais de espanhol como
lngua estrangeira, sugerem que o acesso s informaes constantes em
dicionrios depende do nvel de autonomia do aprendiz:
deficincia assinalada anteriormente se soma a inexistncia de

dicionrios monolnges para falantes no nativos, que permitiriam o
acesso informao relevante ... Tal acesso, de toda maneira,
dependeria do grau de autonomia do aprendiz e no garantiria
sistematicidade na aprendizagem. Em outras palavras, tal dicionrio,
embora muito valioso, no poderia substituir o tratamento do lxico
em sala de aula. (BOSCHIROLI et al., 1995, p. 601 traduo
minha)
No h na literatura registro de estudos longitudinais que

confirmem a relao sugerida por GAIRNS (1995), entre uso de
dicionrio e a autonomia do aprendiz, nem a sugerida por
BOSCHIROLI et al. (1995), segundo a qual a autonomia favorece o
acesso a dicionrios monolnges. Sabe-se que o acompanhamento do
aluno fora do contexto de sala de aula fundamental para se avaliar sua
autonomia problemtico.
77
USO DO DICIONRIO
REVISO DA LITERATURA
Diversas questes tm sido abordadas em publicaes sobre o

uso de dicionrios, em diferentes situaes, tendo como informantes
alunos de diferentes nveis de proficincia em LE. Algumas dessas
publicaes so artigos de opinio baseados em levantamentos
informais; outras so relatos de experincias ou estudos que reportam
uma observao sistemtica do problema. Tais publicaes ou
procuram analisar a influncia do uso de dicionrio na compreenso do
texto escrito e na aquisio de vocabulrio ou discorrem sobre a
influncia de diferentes tipos de dicionrios no desempenho em
avaliaes. Alguns destes trabalhos sero comentados, especialmente
aqueles nos quais investigou-se o uso de dicionrios voltado para a
compreenso do texto escrito.
Apesar da existncia de tais estudos, no h consenso sobre a
maior eficcia do uso de um determinado tipo de dicionrio em sala de
aula de LE, como veremos a seguir.
THOMPSON (1987), em um artigo de opinio, baseando em sua
experincia como professor de EFL (English as a Foreign Language),
sugere a adoo de um dicionrio que associe caractersticas do
monolnge e do bilnge, a exemplo do Longman English Dictionary
for Portuguese Speakers (KONDER, 1983). Segundo ele, tal
dicionrio deve:
ser dirigido a um pblico bem definido: um dicionrio de

ingls para falantes de portugus no seria recomendado
para um falante de ingls que estuda portugus;
ser de fcil consulta, evitando a circularidade, isto :
evitando itens lexicais pouco freqentes e que
demandaria novas consultas ao dicionrio; e, tambm,
ser de fcil compreenso (contendo definies na lngua
do aprendiz);
conter informaes completas sobre cada verbete
(pronncia, comportamento sinttico, usos, etc);
conter exemplos na lngua estrangeira, acompanhados de
traduo quando e se necessrio.
78
THOMPSON (1987) cita obra de sua autoria: Hungarian

Learners Dictionary of English como exemplo, em pequena escala, de
dicionrio que atende aos princpios acima. Um dicionrio mais
recente, o COLLINS COBUILD Students Dictionary (Bridge Bilingual
Portuguese), tambm rene tais caractersticas, como por exemplo as
definies na lngua do pblico alvo (no caso, falantes de Portugus),
mas no tem uma parte com os verbetes em Portugus. Portanto, na
opinio de THOMPSON (1987), as caractersticas de um dicionrio
adequado a aprendizes de LE so muito prximas dos dicionrios
1
mistos .
HABILIDADES PARA CONSULTAR DICIONRIOS
Para SCHOLFIELD (1982), consultar dicionrio requer a

aplicao de certas habilidades, e deve-se seguir alguns passos:
localizar o item lexical desconhecido;

caso o termo desconhecido esteja flexionado, recuperar
2
sua forma cannica ;
consultar o item desconhecido;
caso no encontre o item desejado, trata-se
possivelmente de uma expresso idiomtica ou um item
lexical composto por mais de uma palavra; neste caso,
consulte cada elemento do item lexical;
se a palavra tiver sufixo, tente o radical;
se for uma forma flexionada irregular, procure os
verbetes prximos;
se a palavra tiver diversos sentidos ou se tratar de um
homgrafo, trabalhe por eliminao;
procure compreender a definio e volte ao texto para
confirmar o entendimento;
1
Dicionrios mistos so aqueles que contm os verbetes e as definies/sinnimos em
uma lngua, seguidos da traduo do verbete.
2
O princpio da economia ajuda a entender o porqu da no disponibilizao, em
dicionrios, das formas flexionadas.
79
USO DO DICIONRIO
caso existam diversos sentidos que encaixem no

contexto, volte ao texto e procure nele outras dicas que
resolvam a ambigidade.
Os passos acima podem parecer bvios e simples, mas as

dificuldades do aprendiz de LE podem ser minimizadas atravs da
prtica de cada passo. Vale lembrar que a seqncia de passos aqui
apresentada se refere a atividades de leitura em LE, e que para
atividades de produo, por exemplo, os passos seriam outros.
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE LE
E CONSULTA A DICIONRIOS
O domnio de uma LE passa necessariamente pelo conhecimento

de vocabulrio. Professores de LE tm conscincia de que a
aprendizagem acontece dentro e fora da sala de aula. Nesse sentido,
torna-se imprescindvel que o ensino de estratgias faa parte dos
programas de cursos de LE, com vistas a promover a independncia do
aluno. Interessado em investigar a opinio de alunos de LE, SCHMITT
et al. (1997) fez um levantamento junto a 687 estudantes de ingls de
diversas nacionalidades, com o propsito de conhecer quais estratgias
de aprendizagem eles julgavam serem teis para aprender vocabulrio.
Para isso o pesquisador apresentou-lhes uma lista contendo 49
estratgias, para as quais eles deveriam responder se as consideravam
teis ou no. O uso de dicionrios (bilnges e monolnges) constou da
relao das 16 estratgias consideradas mais eficazes pelos alunos,
sendo que o uso dos bilnges ficou em 1o . lugar (93% dos alunos) e o
dos monolnges em 14o lugar (73% dos alunos). O pesquisador
observou que alunos iniciantes preferem dicionrios bilnges e que
100% dos alunos PhD preferem os monolnges.
Segundo o autor, os fatores que interferem na viso dos alunos
sobre estratgias de aprendizagem so: o contexto no qual eles estudam
o idioma (se em seu pas ou fora dele), sua motivao e seu nvel de
proficincia. O conhecimento das opinies e crenas dos alunos sobre
estratgias de aprendizagem seria uma informao fundamental para o
planejamento (e sucesso) do ensino, conforme afirma o autor do
levantamento citado:
80
Esta simples consulta aos nossos alunos pode ter influenciado a

aceitao do uso de estratgias que podem ajud-los a se tornarem
aprendizes independentes ao longo de suas vidas. (Schmitt et al.,
1997, p. 6 traduo minha)
USO ESPONTNEO DE DICIONRIOS
Com o objetivo de conhecer as atitudes, expectativas e

estratgias de uso de dicionrios (bilnges e monolnges),
TOMASZCZYK (1979), atravs de um minucioso levantamento junto a
449 sujeitos (alunos e professores de 15 lnguas estrangeiras, e
tradutores), conclui que:
a grande maioria dos informantes que responderam o

questionrio usa dicionrios, mas a necessidade de uso
diminui com o aumento da proficincia;
as pessoas que tm hbito de consultar dicionrios
possuem diversos tipos deles;
o uso de dicionrios monolnges torna-se mais
freqente com a proficincia do usurio, porm o uso do
bilnge no descartado;
aprendizes de nvel avanado (incluindo professores)
conhecem o potencial do dicionrio consultado, porm o
mesmo no acontece com os iniciantes ou de nvel
intermedirio.
Baseado nas sugestes feitas pelos informantes que

representavam os estudantes estrangeiros (117 entre os 449), o autor
conclui que eles no se encontram preparados para usar adequadamente
os dicionrios bilnges e que seus professores, antes de encoraj -los a
usar tais obras de referncia , deveriam instru-los a us-las. LANTOLF
et al. (1985) concordam com tais concluses e tentam explic-las luz
81
USO DO DICIONRIO
3
da teoria psicolingstica de Vigotsky , segundo a qual alunos
iniciantes se encontram no estgio de desenvolvimento chamado
object-regulation, j que fazem uso de dicionrios usando uma
estratgia de busca baseada na forma lexical (portanto, so controlados
pela tarefa), diferente de alunos de nvel avanado que so capazes de
empregar uma estratgia de base semntica mais bem sucedida,
demonstrando se encontrarem em outro estgio de desenvolvimento
chamado self-regulation.
Os dois estudos apontam para existncia de uma relao entre
nvel de proficincia e estratgia de consulta a dicionrios e tambm
para o fato de dicionrios bilnges no representarem ferramentas
pedaggicas adequadas (a menos que haja orientao sobre uso) junto a
alunos de nvel bsico e intermedirio.
O uso de dicionrios monolnges por estudantes de LE parece
no ser to comum quanto o uso dos bilnges. Em um estudo feito
baseado nas respostas a um questionrio sobre uso de dicionrios
monolnges (ingls-ingls), junto 122 informantes (estudantes
franceses da Universidade de Lyon, futuros professores de Ingls),
BJOINT (1981), chegou a concluses muito parecidas com as de
TOMASZCZYK (1979):
ampla maioria dos alunos usa dicionrios,

os dicionrios monolnges so considerados melhores que os
bilnges.
Porm, pelo menos uma das concluses de BJOINT (1981)

parece no coincidir com as de TOMASZCZYK (1979):
3
Segundo LANTOLF (1985), a teoria psicolingstica de Vigotsky, diferentemente da
piagetiana, considera que, em termos de desenvolvimento, o ser humano comea como
um sujeito qualquer e se transforma em indivduo, passando por trs estgios, nos quais
a pessoa (a) controlada pelos objetos em seu ambiente, ento (b) controlada por
outros indivduos no seu meio social, e finalmente ( c) capaz de ganhar controle
sobre si mesmo. Tais estgios so denominados, respectivamente: object-regulation,
other-regul0ation e self-regulation.
82
os dicionrios monolnges no so to explorados quanto

deveriam, pois os usurios demonstraram no conhecer a
riqueza das informaes neles contida.
Um resultado, de certa forma esperado pelo pesquisador, mas,

considerado desencorajador por professores e lexicgrafos, segundo
BJOINT (1981), o fato de estudantes consultarem os dicionrios
monolnges principalmente para decoding activities (atividades de
recepo), em vez de us-los para encoding activities (atividades de
produo), embora lexicgrafos tenham includo neles informaes
que so fundamentais para atividades de escrita e fala .
Em funo das similaridades dos resultados de seus estudos com
os de TOMASZCZYK (1979), BJOINT (1981, p. 220) afirma que:
...pode-se considerar que h certos padres de uso de dicionrios entre
estudantes estrangeiros de diferentes nacionalidades. Para se
identificar tais padres, estudos especficos se fazem necessrios.
LER OU CONSULTAR DICIONRIO?
Em geral dicionrios so considerados livros para serem

consultados e no para serem lidos. Prova disso que so dispostos em
um espao especial em bibliotecas, reservado para livros de consulta, e
no junto aos livros que so emprestados. Parece haver um consenso no
sentido de que tais livros contm respostas imediatas para as nossas
dvidas de vocabulrio. Porm, se considerarmos o processo de leitura
como uma tentativa de construo de significados de um dado texto, os
dicionrios seriam uma ferramenta (ou um outro texto) que auxiliaria
nessa construo, devendo, portanto, serem lidos e no consultados
para se localizar respostas.
A leitura de dicionrio enquanto texto, ...exige a implementao
de uma estratgia semntica (LANTOLF, 1985, p. 863). Talvez os
resultados negativos apontados em alguns estudos sobre o uso de
dicionrios se justifiquem se levarmos em conta as estratgias adotadas
pelos consulentes que esperam que dicionrios lhes forneam os
significados em vez de negoci -los de acordo com o contexto
(BENSOUSSAN, 1983).
83
USO DO DICIONRIO
ORIENTAO SOBRE USO DE DICIONRIOS
TONO (1989) estudou o uso de dicionrio junto a 32 alunos

japoneses do 2o . grau (17 de primeira srie e 15 de 2a. srie) e concluiu
que, em tarefas de compreenso de texto, o desempenho dos alunos
melhor quando usam dicionrio, sendo que a diferena no desempenho
foi maior entre os alunos da 1a. srie que usaram o dicionrio,
comparando com a performance dos que no usaram. Os resultados
sugeriram que:
alunos iniciantes, quando devidamente treinados, tiram mais

proveito dos dicionrios que os alunos de nvel mais elevado;
alunos de nvel mais elevado, tendo feito uso sistemtico de
dicionrios ao longo de seu desenvolvimento, tm melhor
desempenho na compreenso de textos.
No tem sido hbito de professores de lngua estrangeira permitir

o uso de dicionrios quando os alunos so submetidos a avaliaes.
Parece haver um consenso entre os alunos no sentido de que se a
avaliao com consulta ao dicionrio tudo fica mais fcil.
BENSOUSSAN (1983) conduziu um estudo para verificar se
dicionrios podem fazer parte integrante de testes de mltipla escolha
que cobram compreenso do texto escrito. A pesquisadora conclui no
haver diferena signific ativa nos escores dos alunos nas duas situaes
(consultando ou no os dicionrios), j que os dicionrios oferecem
todos os significados possveis e no apenas aquele significado que o
consulente precisa. O significado desejado deve ser, portanto,
negociado de acordo com o contexto. Os testes foram elaborados para
cobrar conhecimento de estruturas sintticas e funes retricas das
palavras (ou frases ou proposies), o reconhecimento de informaes
relevantes ou as intenes do autor, e no apenas questes de
vocabulrio.
Mesmo no detectando diferena nos escores dos alunos nas
condies de uso e no uso de dicionrios, segundo a pesquisadora,
muitos professores de lnguas acreditam que:
...habilidades lingsticas so aprendidas quando um estudante usa

um dicionrio. Escolher o significado correto de uma palavra
84
polissmica (de acordo com o contexto)... no uma tarefa fcil. Usar

o dicionrio pode sensibilizar o aluno s possibilidades que o texto
oferece. (BENSOUSSAN, 1983, p. 345 traduo minha)
Para a pesquisadora, provvel que estudantes com habilidades

de adivinhao (guessing), ou que fazem bom uso do contexto, sejam
bem sucedidos no uso de dicionrios, o mesmo no devendo acontecer
com os estudantes mais fracos que, em vez de dic ionrios precisariam
de glossrio com significados especficos. Segundo ela, os leitores
proficientes tambm no precisariam usar o dicionrio com freqncia
por j terem desenvolvidas as habilidades necessrias para a
compreenso de textos.
Os resultados da investigao de BENSOUSSAN (1983) esto
em conformidade com os estudos de BENSOUSSAN et al. (1981)
sobre a correlao entre uso de dicionrio e os acertos em testes de
compreenso de texto, cujos resultados sugerem que o uso de
dicionrios no afeta a performance na compreenso da leitura.
Participaram do experimento conduzido pela pesquisadora e seus
colegas, 700 estudantes matriculados em curso de leitura (nvel
avanado) em EFL, em duas Faculdades diferentes em Israel.
Na anlise feita por TONO (1989), a diferena dos resultados
entre suas pesquisas e as de BENSOUSSAN et al. (1981) se deve ao
fato de os alunos Japoneses terem recebido treinamento sobre uso de
dicionrio, o que no aconteceu com os informantes da pesquisa feita
em Israel. TONO (1989, p. 7) conclui que consulta freqente e
cuidadosa ao dicionrio pode proporcionar melhor domnio do
idioma concluso compartilhada por BJOINT (1987, p. 104) que
afirma que ... com instruo adequada e com a prtica, o uso de
dicionrios pode interferir significativamente no desempenho de
compreenso da leitura (traduo minha).
BONS E MAUS LEITORES VERRSUS USO DE DICIONRIO
Uma pesquisa conduzida por HOSENFELD junto a leitores de

L2 e citada em JOHNS e DAVIES (1983) apontou para o fato de que
maus leitores, quando encontram uma palavra desconhecida, consultam
imediatamente o dicionrio, fragmentando a leitura, o que prejudica a
85
USO DO DICIONRIO
compreenso do texto. A incompreenso da mensagem do texto conduz

ao no uso do contexto para inferir significados, ou incapacidade de
avaliar a importncia da palavra desconhecida em tal contexto,
reforando o sentimento de fracasso e diminuio da auto-estima (ou
4
aumento do filtro afetivo ). Por outro lado, bons leitores ficam atentos
ao sentido geral do texto, fazem inferncias e usam menos o dicionrio.
A partir da pesquisa, observa-se que: a) o sentido geral do texto
fundamental para gerenciamento da vagueza na leitura provocada por
palavras desconhecidas; b) o uso de dicionrio s deve acontecer em
situaes em que o contexto no for suficiente para a deduo do
significado. Observa-se ainda que o uso de dicionrio no mostrou ser
benfico quando utilizado de forma inadequada. Os resultados de tal
pesquisa esto em consonncia com o crculo vicioso citado por
5
NUTTALL, 1996 .
METODOLOGIA DE PESQUISA EM LEITURA E USO DE DICIONRIO
Diversos pesquisadores tm se interessado pela leitura, atrados

pela riqueza e complexidade dos processos nela envolvidos. Em termos
metodolgicos, as pesquisas tm se voltado, de uma maneira geral para
o produto da leitura a compreenso do texto, atravs de testes, e no
para o processo da leitura. Tal atitude talvez se justifique pela
dificuldade de se observar as variveis do processo, sem provocar
nenhum tipo de interferncia que possa alterar os resultados.
Pensando em estudar aspectos do uso de dicionrios sem
observao direta, e tambm com a inteno de contribuir para a
pesquisa sobre estratgias de leitura, HULSTIJN (1993), usou o
computador na coleta de dados, de forma que as consultas fossem
registradas automaticamente, sem o conhecimento dos consulentes. Os
textos eram fornecidos tanto impressos quanto na tela do computador, e
4
De acordo com Krashen (1985), filtro afetivo um bloqueio mental causado por
fatores como: alto grau de ansiedade, auto-estima baixa e pouca motivao, que
impedem o input de alcanar o LAD (language-acquisition device)
5
O mau leitor l devagar, no fica satisfeito com a leitura , no l com freqncia, no
compreende bem a leitura, enquanto que o bom leitor l mais rpido, l mais,
compreende melhor e fica satisfeito com a leitura.
86
as tradues das palavras desconhecidas dos leitores (identific adas por

um teste piloto) podiam ser acessadas bastando pressionar a tecla
ENTER sobre a mesma. O mesmo procedimento fazia desaparecer as
informaes sobre a palavra. Assim, o comportamento de consulta
ficava registrado eletronicamente para cada indivduo.
O pesquisador, alm de comprovar a eficcia do mtodo de
coleta de dados, pde verificar que:
a tarefa influencia no comportamento de consulta a dicionrio,

isto : palavras relevantes para a realizao da tarefa so mais
consultadas que as consideradas menos relevantes;
leitores que demonstraram vasto conhecimento de vocabulrio,
atravs de teste especfico para tal fim, consultam menos que
aqueles que tinham menor conhecimento de vocabulrio na LE;
leitores que demonstraram alto grau de inferncia (atravs de
teste especfico para tal fim) consultam o dicionrio tanto
quanto aqueles que demonstraram ter pouca capacidade de
inferir atravs do contexto. Ou seja, os primeiros, apesar de
serem capazes de inferir, procuravam comprovao de suas
hipteses sobre vocabulrio novo no glossrio on-line;
apesar da facilidade de consulta, os sujeitos no fizerem acesso
ao glossrio de forma aleatria.
No estudo acima citado, as informaes sobre vocabulrio

disponveis na tela, referiam-se apenas aos sinnimos na lngua materna
dos informantes, isto , no foi colocado sua disposio um dicionrio
on-line contendo informaes normalmente presentes em dicionrios
bilnges impressos, mas um glossrio bastante simplificado. Uma vez
que no era objetivo do pesquisador, no foi discutida a possibilidade
de se comparar tal procedimento de consulta com a consulta a
dicionrio impresso que, alm de conter outras informaes, exige
habilidades bastante distintas de um simples toque na tecla ENTER.
87
USO DO DICIONRIO
ADIVINHAO PELO CONTEXTO E CONSULTA A DICIONRIO
Com o propsito de no interromper a leitura, os professores de

LEs normalmente incentivam seus alunos a se apoiarem nas pistas do
prprio texto para adivinhar o significado de vocabulrio desconhecido,
deixando como ltima estratgia a consulta ao dicionrio. Interessada
em ter comprovao emprica para tal atitude, KNIGHT (1994)
conduziu um estudo junto a 112 estudantes de espanhol como LE, para
no qual ela utilizou testes de vocabulrio 2 semanas antes e 2 semanas
depois da leitura de textos autnticos disponibilizados na tela de
computador, seguida de testes de compreenso.
A pesquisadora concluiu que os alunos que tiveram acesso ao
dicionrio bilnge (espanhol/ingls), sobretudo os de pouca habilidade
oral, aprenderam mais que aqueles que no o tiveram, ou seja, que se
apoiaram no (con)texto, diferentemente dos resultados apresentados por
BENSOUSSAN et al. (1981). A pesquisadora lembra que h diversas
diferenas nos dois estudos, sendo uma delas o nvel de proficincia
dos sujeitos.
As contradies em resultados de estudos sobre uso de
dicionrios apontam para a existncia de variveis que no foram neles
consideradas, e que podem estar afetando tais resultados. Em termos
metodolgicos, o mtodo de coleta de dados usado por KNIGHT
(1994), com auxlio de computador, facilitou a observao da consulta
ao dicionrio, a exemplo do estudo de HULSTIJN (1993). De acordo
com a autora, a leitura, e mesmo a consulta a dicionrios atravs do
computador, no apresenta diferena significativa com o texto impresso
e que:
...a maioria dos estudantes ... no s considerou fcil ler artigos na

tela do computador e consultar dicionrio on-line como tambm
afirmaram que a tarefa foi agradvel. (KNIGHT, 1993, p. 296-297
traduo minha)
GRABE e STOLLER (1997), em um estudo de caso sobre leitura

e desenvolvimento de vocabulrio em LE, relatam a experincia de Bill
(pseudnimo do primeiro autor do artigo), enquanto aprendiz de
Portugus durante 5 meses de permanncia no Brasil, fazendo uso de
suas prprias anotaes e reflexes sobre a experincia. Nas quatro
88
primeiras semanas no Brasil, Bill freqentou um curso intensivo de

Portugus para estrangeiros, e nas semanas subseqentes registrou,
atravs de dirio, suas experincias autnomas de leitor de jornais,
revistas e ilvros, bem como suas atividades de escuta que incluam
telenovelas e telejornais.
Os dirios de Bill constam que, com vocabulrio limitado, era
impossvel compreender qualquer texto sem auxlio de dicionrio e que
a freqncia de consulta diminuiu quando tinha alcanado um
confortvel nvel de compreenso de leitura de jornais. Porm, ele
continuou fazendo uso de dicionrio, por considerar que a deciso
consciente sobre consult-lo (ou no) era fundamental para garantir a
reteno dos itens lexicais desconhecidos.
Para justificar o uso constante do dicionrio, Bill afirma que:
... alto grau de frustrao desenvolvido quando um leitor baseia-se

unicamente na adivinhao de itens lexicais desconhecidos; ele
precisa certificar-se do significado correto de algumas palavras para
que possa continuar a leitura com segurana. (GRABE e STOLLER,
1997, p. 112)
Apesar de ter conscincia da diminuio da velocidade da leitura,

Bill fez uso sistemtico do dicionrio (bilnge) como estratgia para
resolver a vagueza da leitura, uma vez que ele considerava que
...excesso de adivinhao provoca frustrao. (GRABE e STOLLER,
1997, p. 114)
Segundo as concluses dos autores, Bill desenvolveu
considervel habilidade na leitura de LE atravs da leitura extensiva
associada ao uso de dicionrio, e que o dicionrio no apenas propiciou
o aumento de vocabulrio como contribuiu para o aumento da
compreenso da leitura. Como houve registro sistemtico de palavras
consultadas, os autores sugerem que:
...o uso extensivo de dicionrio facilitou a transferncia de muitas

palavras desconhecidas para um estgio de well-known em um
perodo de tempo relativamente curto. (GRABE e STOLLER 1997,
p.115, traduo minha),
89
USO DO DICIONRIO
e que algumas palavras foram aprendidas depois de apenas duas

consultas.
APRENDIZAGEM DE VOCABULRIO
ATRAVS DE USO DE DICIONRIO
Sabe-se que o conhecimento de vocabulrio fundamental para

compreenso da leitura, e que a leitura ajuda na aquisio de
vocabulrio, desde que a nova palavra seja encontrada, devidamente
contextualizada, um certo nmero de vezes. O uso de dicionrio
durante a leitura considerado por alguns um fator de interrupes
indesejadas, provocando no s a diminuio do ritmo, como tambm
quebrando a cadeia de idias que possibilitam a compreenso geral do
texto em questo. Com o objetivo de verificar a influncia do uso de
dicionrios bilnges na aquisio de vocabulrio, LUPPESCU e DAY
(1992), concluram que:
usar dicionrio bilnge durante a leitura, tem efeito positivo na

performance dos leitores, medida atravs de teste de
vocabulrio;
o tempo de leitura com uso de dicionrio aproximadamente
50% maior que o tempo de leitura sem consulta;
encontrar o significado desejado em um dicionrio exige uma
seqncia de passos, sendo, portanto uma tarefa complexa. O
fracasso em quaisquer dos passos pode significar fracasso na
tarefa que, portanto, exige treinamento.
A hiptese inicial dos pesquisadores era de que o uso de

dicionrios no afetaria o desempenho nos testes. Eles haviam se
baseado nas idias de que vocabulrio aprendido atravs de
memorizao facilmente esquecido, e de que o processo de aquisio
de vocabulrio deve ser natural (KRASHEN, 1982), alm da idia de
que palavras consultadas em dicionrios so esquecidas rapidamente. O
grupo de sujeitos que teve acesso aos dicionrios s pode faze-lo
durante a leitura do texto, isto , durante o teste nenhum dos grupos
teve acesso ao dicionrio. Fizeram parte do experimento, 293
universitrios japoneses do primeiro e segundo anos, matriculados em
90
lngua inglesa, tendo estudado 6 anos de ingls no 2o . grau. 148 alunos

fizeram parte do grupo de controle e 145 do de tratamento.
Os resultados de LUPPESCU e DAY (1993) so contraditrios
com os de BENSOUSSAN et al. (1981), embora a performance dos
sujeitos no ltimo estudo no tenha sido feita com a finalidade de
avaliar aprendizagem de vocabulrio, mas de compreenso do texto.
Uma outra questo que se pode levantar no estudo de
LUPPESCU e DAY (1993) se refere ao no monitoramento do uso de
dicionrio. Embora a formao dos grupos tenha seguido os critrios de
uma pesquisa experimental, no se tem garantia que o bom desempenho
do grupo que teve acesso ao dicionrio realmente fez uso de tal
ferramenta. Talvez uma coleta atravs do uso de computadores e com
registro eletrnico das consultas ao dicionrio pudesse aumentar a
validade interna de tal pesquisa (NUNAN, 1992). A questo
metodolgica na coleta de dados parece, portanto, ser fundamental em
estudos que pretendem avaliar a influncia do uso de dicionrios em
leitura e/ou aquisio de vocabulrio.
Tendo em vista a diversidade de variveis que parecem interferir
nos processo de aprendizagem de vocabulrio e processamento da
leitura, os resultados obtidos nos estudos sobre o uso de dicionrios
aqui citados, so de difcil comparao, porm as tabelas abaixo visam
identificar de maneira simplificada os contextos, sujeitos, mtodos e as
concluses a que chegaram os autores referenciados.
BJOINT, H. The value of the dictionary in vocabulary acquisition.

In: H. Bjoint and A . Moulin. A . P. Cowie The place of the
dictionary in na EFL programme: Part I The Dictionary and the
Language Learner. (ed.), 97-104. 1987.
BJOINT, H. The Foreign Students Use of Monolingual English
Dictionaries: A Study of Language Needs and Reference Skills.
Applied Linguistics, Vol II, No. 3, 207-22, 1981.
BENSOUSSAN, M., SIM, D, Weiss, R. The Effect of Dictionary
Usage on EFL Test Performance Compared with Student and
Teacher Attitudes and Expectations. In: 6th International Congress
of Applied Linguistics, Lund, Sweden, 9-15 August 1981.
91
USO DO DICIONRIO
BENSOUSSAN, M. Dictionaries and tests of EFL reading

comprehension. ELT Journal , Volume 37/4, 341-45 October 1983.
BOSCHIROLI, V., RESNIK, G. El Dicionario de aula: una propuesta
para el trabajo sistemtico del lxico en la classe de espaol como
segunda lengua. In: Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada.
Anais do IV Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada.
CAMPINAS: Instituto de Estudos da Linguagem, 600-07. 1995.
GAIRNS, R. Working with words: a guide to teaching and learning
vocabulary. Ninth edition. Cambridge: Cambridge Handbooks for
Language Teachers. 1995.
GRABE, W., STOLLER, F. Reading and vocabulary development in a
second language. A case study. In: COADY, J., HUCKIN, T.
Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press. 1997. 98-122.
HULSTIJN, J. H. When Do Foreign-Language Readers Look Up the
Meaning of Unfamiliar Words? The Influence of Task and Learner
Variables. The Modern Language Journal, 77, ii. 139-47.1993.
JOHNS, T., DAVIES, F. Text as a Vehicle for Information: the
Classroom Use of Written Texts in Teaching in a Foreign Language.
Reading in a Foreign Language. Vol 1, No. 1, 1-19. March1983.
KNIGHT, S. Dictionary Use While Reading: The Effects On
Comprehension and Vocabulary Acquisition For Students of
Different Verbal Abilities. The Modern Language Journal, 78, iii
283-99, 1994.
KONDER, R. W. Longman English Dictionary for Portuguese
Speakers. London: Longman. 1983.
KRASHEN, S. D. Principles and practice in second language learning.
Oxford: Pergamon Press, 1982.
_____ The Input Hypothesis: Issues and Implications. Torrance. Laredo
Publishing Company, Inc. 1985.
LANTOLF, J. et al. Strategies for accessing bilingual dictionaries: a
question of regulation. Hispania, 68, 858-64, December1985.
LUPPESCU e DAY. Reading, Dictionaries, and Vocabulary Learning.
Language Learning 43, p. 2, 263-7, June 1993.
NUNAN, D., Research Methods in Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press,1992.
92
NUTTALL, C. Teaching Reading Skills in a foreign language. Oxford.

Heinemann. 1996
SCHMITT, N. et al. Vocabulary Learning Strategies: Student
Perspectives and Cultural Considerations. Independence, 4-6, Spring
1997.
SCHOLFIELD, P. Using the English Dictionary for Comprehension.
TESOL Quarterly, Vol 16, No 6, 185-94, June 1982.
THOMPSON, G. Using bilingual dictionaries. ELT Journal Volume
41/4 Oxford University Press, 282-86,1987.
TOMASZCZYK, J. Dictionaries: users and uses.
GLOTTODIDACTICA - Vol. XII, 103-19, 1979.
TONO, Y. Can a Dictionary help you read better?
http://www.u-
gakugei.ac.jp/~tefldpt/tonolab/userstudy/help1989.html
UNDERHILL, A . Use Your Dictionary. Oxford: Oxford University
Press. 1985.
ANEXO
ESTUDOS SOBRE O USO DO DICIONRIO
TOMASZCZYK (1979)
ESTUDO
(POLNIA)
TIPO DE DICIONRIO diversos
Qtde 449
93
USO DO DICIONRIO
117 estudantes estrangeiros

Infor- Especificao 167 estudantes de lnguas
mantes 85 professores
80 tradutores
Mtodo/instrumento de
Levantamento atravs de questionrio
coleta de dados
PRINCIPAIS CONCLUSES
-a maior parte dos sujeitos usa dicionrio, mas a dependncia sobre seu uso
diminui com o domnio da LE;
-quem consulta dicionrio possui uma variedade de tipos deles;
-o uso do dicionrio monolnge pelos proficientes no elimina o uso dos
bilnges;
-estudantes de nvel bsico e intermedirio no conhecem seus dicionrios
tanto quanto os de nvel avanado.
BJOINT (1981)
ESTUDO
(FRANA)
TIPO DE DICIONRIO diversos
Qtde 122
Universitrios franceses se preparando para
Inform Especificao serem professores de ingls (63 do 2 ano, 43
antes do 4 e 16 do 4
Mtodo/instrumento de Levantamento atravs de questionrio

coleta de dados
-a maioria dos entrevistados usa dicionrio;
-dicionrios monolnges so considerados, pelos alunos, melhores que os
bilnges;
-dicionrios monolnges, apesar de apresentarem muitas informaes, no
so conhecidos na sua potencialidade;
-dicionrio monolngue tem sido usado para atividades de decodage,
apesar de conterem muitas informaes teis p/atividades de encodage;
-dicionrios monolnges para estrangeiros so usados da mesma forma
que os monolnges para nativos mostrando uma falta de sofisticao por
parte dos lexicgrafos.
BENSOUSSAN et al. (1981)

ESTUDO
(ISRAEL)
TIPO DE DICIONRIO Bilnges e monolnges
Qtde 700
94
Informan Estudantes de ingls matriculados no 1 ano

tes Especificao de curso de leitura, com 7 anos de estudos
em ingls
Teste de mltipla escolha
coleta de dados
PRINCIPAL CONCLUSO
-no h relao significativa entre uso de dicionrios e escores em testes
que avaliam a compreenso do texto escrito.
BENSOUSSAN (1983)
ESTUDO
(ISRAEL)
TIPO DE DICIONRIO -
Qtde -
Informan
Especificao Estudantes de ingls
tes
Teste de mltipla escolha
coleta de dados
PRINCIPAL CONCLUSO
- possvel a confeco de questes de mltipla escolha que cobram a
compreenso do texto levando em conta a consulta (ou no) a dicionrios,
sem afetar significativamente os escores dos alunos.
LANTOLF et al. (1985)
ESTUDO
(USA)
TIPO DE DICIONRIO Bilnges
Qtde 89
Estudantes de espanhol nos Estados Unidos:
Informan
Especificao 36 do nvel bsico, 21 do nvel
tes
intermedirio e 32 do nvel avanado
Traduo de 15 sentenas (ingls-espanhol)
coleta de dados
-dicionrios bilnges tm pouco ou nenhum valor para estudantes de
lngua de nvel bsico ou intermedirio, pois, eles consultam o dicionrio
usando estratgia de base lexical, e no semntica, como fazem os
estudantes de nvel avanado.
TONO (1989)
ESTUDO
(JAPO)
Qtde 32
95
USO DO DICIONRIO
Informan Colegiais japoneses (estudantes de ingls)

Especificao
tes sendo 17 da 1 srie, e 15 da 2
Mtodo/instrumento de Teste de mltipla escolha sobre

coleta de dados compreenso da leitura
-existe diferena significativa na performance dos alunos que executam
tarefas de leitura com uso de dicionrio , depois de treinados sobre como
us-los.
HULSTIJN (1993)
ESTUDO
(HOLANDA)
TIPO DE DICIONRIO Glossrio bilnge on-line
Qtde 82
Informan
Especificao Colegiais holandeses (estudantes de ingls)
tes
-leitura de textos acomp anhada de testes de
compreenso ou redao de sumrio;
coleta de dados
-teste de vocabulrio
-existe diferena significativa na performance dos alunos que executam
tarefas de leitura com uso de dicionrio , depois de treinados sobre como
us-los.
-h relao entre objetivo da tarefa(=leitura) e comportamento ao usar
glossrio, por exe mplo, palavras mais relevantes para alcanar o objetivo
da leitura, so consultadas mais freqentemente;
- leitores com vasto vocabulrio geralmente consultam menos o glossrio;
-leitores com alto grau de habilidade de inferncia consultam o glossrio
tanto quanto os que tm menos habilidades.
LUPPESCU e DAY (1993)
ESTUDO
(JAPO)
Qtde 293
Universitrios japoneses, estudantes de
Informan Especificao EFL, em duas universidades diferentes, e
tes com 6 anos de estudos de ingls.
Pesquisa experimental /leitura (com e sem

uso de dicionrio), acompanhada de teste
coleta de dados
de vocabulrio (sem uso de dicionrio)
96
-quem teve acesso ao dicionrio teve melhor desempenho do que quem
no o consultou;
-a velocidade de leitura com dicionrio cai consideravelmente (50%);
-quando h diversas entradas em uma mesma headword, o consulente
fica confuso e no consegue a informao desejada.
KNIGHT (1994)
ESTUDO
(USA)
TIPO DE DICIONRIO Bilnge on-line
Qtde 112
Informan
Especificao Universitrios americanos estudando
tes
espanhol
Testes de compreenso e de vocabulrio
coleta de dados
-leitura acompanhada ou no de consulta a dicionrio provoca aumento de
vocabulrio e deve ser incentivada;
-leitores que consultam dicionrio no s aprendem mais palavras como
tambm alcanam maior desempenho na compreenso da leitura;
-alunos acham fcil ler artigos na tela do computador, bem como consultar
dicionrio on-line.
ESTUDO GRABE e STOLLER (1997)
TIPO DE DICIONRIO Bilnge
Qtde 1
Informan Lingsta estrangeiro aprendo portugus no
Especificao
tes Brasil
Estudo de caso / dirio
coleta de dados
-o uso adequado de dicionrio bilnge parece ter impacto positivo na
aprendizagem de vocabulrio;
-aprender a ler em LE envolve aprender palavras;
-leitura extensiva faz desenvolver habilidades lingsticas ao longo do
tempo.
97
A contribuio da lexicografia pedaggica
aprendizagem e ao ensino de uma
lngua estrangeira ou segunda
Jean Binon
Serge Verlinde
Universit Catholique de Leuven, Belgique
Traduzido por Cntia da Costa Alcntara
PUC-RS
INTRODUO
At que ponto a lexicografia pedaggica pode ajudar-nos,

professores e aprendizes, a facilitar a aprendizagem e o ensino de uma
lngua estrangeira ou segunda (LES)? Eis a questo qual tentaremos
responder neste trabalho.
Primeiramente, propomo-nos a mostrar a convergncia das
preocupaes e da abordagem do lexicgrafo e do professor de uma
LES. A seguir, examinaremos sistematicamente as contribuies da
lexicografia pedaggica, tal como praticada pelos inmeros
dicionrios de aprendizagem (DA). Insistiremos igualmente sobre as
inovaes dicionricas, que propomos no Dicionrio de Aprendizagem
do Francs para Negcios (Dictionnaire dApprentissage du Franais
des Affaires DAFA) que estamos elaborando. Trata-se de um
dicionrio multilnge de aprendizagem do francs para negcios,
centrado na produo. Para ns, um dicionrio de aprendizagem no
somente um dicionrio para aprendizes, mas um dicionrio que tem
como objetivo favorecer a aquisio do vocabulrio de uma lngua,
JEAN BINON E SERGE VERLINDE
selecionando as informaes, apresentando-as e organizando-as, de

maneira a facilitar a integrao e a memorizao do vocabulrio. Um
dicionrio centrado na produo como o DAFA, por outro lado, tem
como misso principal dar uma soluo aos diversos problemas de
comunicao aos quais os aprendizes so confrontados, no somente ao
tentarem compreender uma lngua estrangeira (na recepo), mas
igualmente produzindo-a, no momento da fala . Logo, como esse tipo de
dicionrio deve substituir o falante nativo (expert) ausente de quem
os aprendizes no possuem a intuio ele deve fornecer-lhes
simultaneamente todas as informaes morfolgicas, semnticas,
sintagmticas, sintticas, paradigmticas e pragmticas de que eles
necessitam.
guisa de concluso, insistiremos sobre todo o proveito que o
professor tanto quanto o aprendiz de uma LES poderiam tirar de todas
essas inovaes.
A CONVERGNCIA DA ABORDAGEM E DAS PREOCUPAES
primeira vista, o professor de lngua poderia perguntar-se

sobre o que a lexicografia pode lhe oferecer. Ele poderia pensar que no
tem pontos em comum com os lexicgrafos que trabalham em suas
casas editoriais com seus dicionrios, longe da realidade de sala de
aula.
Uma segunda constatao, observa-se uma dicotomia, uma
distncia e mesmo uma divergncia entre dois domnios de pesquisa,
que teriam, entretanto, total interesse em se encontrar. Trata-se, por um
lado, das pesquisas sobre a aprendizagem e o ensino do vocabulrio e,
por outro, daquelas que tm por objeto a lexicografia, a dicionrica, a
utilizao do dicionrio, a terminologia e a terminografia . Cada um
desses domnios tem suas publicaes, seu circuito de difuso, seus
congressos. Tem-se a impresso de que se trata de dois mundos
completamente separados, de dois campos de pesquisa que no se
conhecem e que jamais esto integrados.
O lexicgrafo que quer praticar a lexicografia pedaggica ou a
lexicografia de aprendizagem e nesse sentido que utilizaremos, a
partir de agora, o termo lexicgrafo, neste trabalho com um certo
sucesso, deve ser tambm um professor. Para selecionar, organizar e
99
A CONTRIBUIO DA LEXICOGRAFIA PEDAGGICA.
apresentar o vocabul rio simultaneamente sobre o plano lingstico e

conceitual, ele deve conhecer as necessidades receptivas e produtivas e
as dificuldades dos aprendizes, ter uma idia dos processos de aquisio
do vocabulrio e saber como este ensinado.
O bom lexicgrafo de preferncia simultaneamente professor
de lngua e lexicgrafo. O bom professor de lngua, quando d
definies, sinnimos, contextos, organiza o vocabulrio, etc.,
desempenha o papel de um lexicgrafo. Ele coloca em prtica os
princpios da lexic ografia pedaggica.
Em resumo, no deveria haver divergncia, mas convergncia
perfeita entre a abordagem e as preocupaes dos dois lados.
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS E INOVAES DICIONRICAS
Apresentaremos as principais caractersticas e inovaes

dicionricas da lexicografia pedaggica das quais o professor de
lngua e o aprendiz poderiam tirar proveito especificando a
contribuio dos dicionrios de aprendizagem (DA), de um lado, e
aquela do DAFA, de outro.
O TIPO DE DICIONRIO
A maioria dos DA so 'learners dictionaries', isto , dicionrios

para aprendizes de uma lngua estrangeira, ao passo que o DAFA
pretende ser, alm disso, um dicionrio de aprendizagem. Ele visa
explicitamente a facilitar a aprendizagem do vocabulrio, em funo de
sua organizao semntica.
AS FUNES DO DICIONRIO
Enquanto os DA privilegiam a recepo em detrimento da

produo, o DAFA est centrado especialmente na produo, sem
negligenciar a recepo e a funo de aprendizagem.
100
O PBLICO-ALVO
Tanto o DAFA como os DA dirigem-se a um pblico de aprendizes de

nvel preferivelmente avanado.
OS AUTORES
Os autores da maior parte dos DA so lexicgrafos, muitos dos

quais no tm um bom conhecimento de lnguas estrangeiras e, alm
disso, no so, deixaram de ser ou nunca foram professores.
Os autores do DAFA, em compensao, so lexicgrafos e
professores, ao mesmo tempo. Como so plurilnges, sabem o que
significa aprender uma lngua estrangeira. Eles conhecem a lngua
materna dos aprendizes, as interferncias potenciais, as suas
necessidades e dificuldades.
A MACROESTRUTURA
A seleo das unidades lexicais
Atualmente, todos os dicionrios baseiam-se em um corpus

eletrnico para fazer a seleo da nomenclatura, sobretudo em funo
do ndice de freqncia. Os DA utilizam-se do British National Corpus,
um corpus de ingls escrito e falado desenvolvido por um grupo de
editores ingleses, sob a direo da Oxford University Press, que contm
cerca de 100 milhes de palavras. Citamos igualmente o Cambridge
Language Survey do mesmo tamanho que o British National Corpus e o
Longman Lancaster Corpus que tem em torno de 40 milhes de
palavras (cf. Boogaards 1996, p. 312).
Para os autores do DAFA, o ndice de freqncia importante,
mas no o nico critrio de seleo. Intervm igualmente a
experi ncia didtica que permite selecionar o vocabulrio, em funo
dos objetivos de comunicao, do pblico-alvo, do critrio de
'learnability', isto , da transparncia das unidades lexicais ou dos riscos
de interferncia devidos influncia da lngua materna. A seguir, deve-
se levar em considerao a opinio dos experts, nicos a saber se tal ou
qual palavra forma um conceito de base do domnio em questo, sem,
101
todavia, ser utilizada freqentemente. Tudo isso no deve permitir que

caia no esquecimento o critrio primordial da funo ou das funes do
dicionrio que se quer privilegiar: recepo, produo, aprendizagem.
Toda a concepo do dicionrio depende disso.
Exatamente da mesma forma como o Cobuild, o Longman
Dictionary of Contemporary English (LDOCE), por exemplo, o DAFA
indica um ndice de freqncia para cada palavra ou unidade lexical,
pois trata-se de uma informao preciosa, tanto para o aprendiz quanto
para o professor.
A organizao das unidades lexicais
Exceto o Longman Language Activator (LLA), que pretende ser

o primeiro dicionrio monolnge ingls, centrado na produo, todos
os DA adotam a tradicional classificao semasiolgica, alfabtica.
Essa se adapta perfeitamente s atividades de recepo, visto que o
usurio, que dispe do significante e parte procura do significado,
consulta um dicionrio medida de suas leituras e das ocorrncias. Por
razes prticas e para no desorientar demais o leitor, optamos no
DAFA por uma classificao semasiolgica da macroestrutura. Isso
quer dizer que todos os verbetes, organizados por famlias lexicais se
sucedem em uma ordem alfabtica: p. ex. TRABALHO a palavra raiz
e mais as outras entradas pertencentes mesma famlia , como
trabalhar, trabalhador viro aps servio e antes de valor. H,
entretanto, uma organizao onomasiolgica subjacente no DAFA.
Com efeito, referncias sistemticas permitem associar trabalho a
emprego, salrio remunerao e trabalho, etc.
A MICROESTRUTURA
Os DA caracterizam-se por uma classificao puramente

lingstica, mesmo que, de uma certa forma, apresentem caractersticas
dos dicionrios analgicos, em virtude de fornecerem sinnimos,
antnimos etc.
Em compensao, para um dicionrio centrado na produo,
como o DAFA, a classificao onomasiolgica, conceitual mostra-se
necessria. Com efeito, no momento da produo, parte-se de uma
inteno de comunicao, de uma idia, aborda-se um tema; no se
102
fala, no se escreve alfabeticamente. indispensvel ento que o lxico

seja organizado de forma semntica, que se possa associar, por
exemplo, ativo e passivo, ainda que essas duas palavras se encontrem
bem distanciadas na ordem alfabtica. Deve-se ir do significado ao
significante que no se conhece.
Essa classificao onomasiolgica se justifica igualmente para
um dicionrio de aprendizagem, como o DAFA, pelo fato de ele
facilitar a integrao e a memorizao das unidades lexicais.
evidente, entretanto, que se se tem de prever um ndice alfabtico com a
traduo das palavras, so necessrias referncias para facilitar o
acesso.
Cada item verbete constitui um tipo de microssistema, de campo
semntico. Assim, encontram-se no verbete DINHEIRO, no somente
as informaes morfolgicas, sintagmticas, colocacionais, etc. que so
indispensveis, mas igualmente sinnimos dessa palavra, e mesmo
informaes sobre as operaes ilegais.
Quadro 1 Exemplo retirado do verbete dinheiro
OPERAES FINANCEIRAS ILEGAIS

Lavar dinheiro: uma pessoa, uma organizao introduz no circuito
legal dinheiro ilcito. A lavagem de dinheiro.
Desviar dinheiro: uma pessoa apropria -se de dinheiro de forma
fraudulenta. O desvio de dinheiro.
Extorquir dinheiro de algum: uma pessoa, uma organizao obtm
dinheiro de algum por ameaas, violncia ou ardil. Este vigarista
conseguiu extorquir muitos milhes de uma companhia de seguros. A
extorso de dinheiro.
Encontrar-se-o tambm no DAFA frmulas de comunicao,

atos de fala (o verbete PAGAMENTO), etc.
Tal dicionrio caracteriza-se, alm disso, por uma organizao
lingstica rigorosa (cf. os pargrafos abaixo).
103
Quadro 2 Exemplo retirado do verbete pagamento
NOTAS DE USO
Devo 29 euros no restaurante. O garom pergunta-me se tenho o valor
exato.
- Dou 29 euros: isso d a quantia exata.
- Tenho 25 euros. Minha colega acrescenta os 4 euros que faltam: ela
completa a soma. ( + substantivo).
- Dou 50 euros: o garom devolve-me o troco sobre os 50 euros.
- Deixo 30 euros para o garom: ele pode guardar o troco. Eu no
tenho moedas de menor valor.
- Peo ao garom para me trocar 100 euros ou para me fazer o troco
de 100 euros. Voc tem troco para 100 euros?
As informaes morfolgicas
Nos DA, as informaes morfolgicas encontram-se seja no

incio de um verbete (o plural de mouse mice), seja na sucesso
alfabtica das entradas: o substantivo work precede o adjetivo workable
e o verbo to work. Logo, no se v imediatamente se existe um nome
derivado do verbo.
O quadro de derivao do DAFA, por outro lado, rene e mostra
todos os derivados, morfossemanticamente pertinentes palavra raiz, o
que permite apreender imediatamente todos os derivados dependentes
da mesma famlia lexical, suas diversas formas (masculino, feminino,
singular, plural etc.) bem como os casos nulos. O aprendiz v de
imediato que no h, em francs, por exemplo, um verbo
correspondente expansion, a despeito dos numerosos erros, como
*expandre ou *expander.
Nos quadros com as colocaes verbais, o DAFA fornece
explicitamente os substantivos derivados de verbos que correspondem a
estes. Um caso nulo marca a ausncia da nominalizao (retirada do
verbete PREO).
104
Quadro 3 Exemplo retirado do verbete preo
X fixar o ~ a fixao do ~
determinar o ~ ( + a determinao do ~
nome)
estabelecer o ~ o estabelecimento do
~
>< um ~ estabelecer-se no mercado o estabelecimento de
um ~
X (um praticar um ~ (freq.: + - 1
comerciante, adjetivo, ...) -
uma empresa, oferecer um ~ (freq.: + -
um banco) adjetivo, ...)
afixar um ~ (freq.: +
adjetivo, ...)
>< Z obter um ~ (freq.: + A obteno de um ~ +
adjetivo, ...) adjetivo, ...
Enfim, na rubrica Para saber mais, reunimos derivados menos

comuns, que no prescindem de uma entrada parte, mas cujo
conhecimento pode ser til, pelo menos do ponto de vista receptivo.
Quadro 4 Derivados menos comuns
(F) Le prsalaire (n.m.): abono pago aos estudantes para

compensar os rendimentos que eles no podem receber, em
razo de seus estudos, mas que eles devem restituir terminado
esse perodo.
Le salariat (n.m.). 1. Conjunto dos assalariados. (Sin.: (mais freq.) les
salaris. (Ant.: le patronat). (V. patronat, 1). - 2. Conjunto de regras
referentes s relaes de trabalho entre um empregador e um
assalariado. Sob o regime do salariado, o assalariado que executa
um servio, deixa o produto de seu trabalho ao empregador, em
troca do pagamento de uma soma combinada.
Le salaire -cot (n.m.): custas salariais de responsabilidade do
empregador.
>< Le salaire -revenu (n.m.): remunerao recebida pelo empregado.
H uma distncia cada vez mais acentuada entre o salaire-cot e o
salaire-revenu, isto , entre o que o emprego custa s empresas105 eo
salaire-revenu, isto , entre o que o emprego custa s empresas e o

que os assalariados ganham em troca de seu trabalho.
A (d)salarisation (n.f.): tendncia ao crescimento (diminuio) da
parte do salariado na economia (Silem). O impacto psicolgico da
dessalarizao coloca um problema real em uma sociedade onde o
indivduo se identifica totalmente com o seu trabalho.
Um no-assalariado, uma no-assalariada (n.). (Sin.: (mais freq.)
um autnomo).
As informaes semnticas
As definies
Como o Longman Dictionary of Contemporary English

(LDOCE), todos os DA adotaram o princpio do vocabulrio
definitrio controlado, i.e., que as definies so redigidas a partir de
um vocabulrio de alta freqncia que varia entre 2000 ou 3000
palavras, mesmo que os metalexicgrafos sustentem que esses
dicionrios utilizam, em verdade, um nmero bem mais elevado de
palavras em suas definies (cf. Bjoint 1994, 156; Bogaards 1996,
291). Para serem mais compreensveis para os aprendizes de nvel
bsico ou intermedirio, Cobuild introduziu um estilo de definio
bastante particular e concreto que interpela o leitor: ex. 'If you are sick
you dont feel well, you cannot go to school', etc.
O DAFA, por sua vez, prope definies agentivas, isto ,
definies que indicam explicitamente os diferentes agentes, o que
permite uma melhor diferenciao dos sinnimos (Verlinde, Dancette e
Binon 1998). So adotadas estratgias por ocasio da redao das
definies. Tais estratgias so chamadas de princpio da decomposio
semntica e princpio do vocabulrio definitrio controlado. A
aplicao desses dois princpios garante a coerncia e a sistematicidade
interna e externa das definies.
Assim, as definies para os membros de uma mesma famlia de
palavras so paralelas.
106
Quadro 5 Exemplos de definio
(uma compra) Operao pela qual um agente econmico (um

comprador: um indivduo, uma empresa, uma administrao - X)
recebe um bem, um valor ou um direito (Y) de um outro agente
econmico (um vendedor: um indivduo, uma empresa, uma
administrao - Z) ou usufrui de um servio (Y) mediante pagamento
de uma soma em dinheiro.
(um comprador) Agente econmico (um indivduo, uma empresa,
uma administrao) que recebe um bem, um valor ou um direito de
um outro agente econmico (um vendedor: um indivduo, uma
empresa, uma administrao), ou usufrui de um servio mediante
pagamento de uma soma em dinheiro.
(comprador) (um agente econmico: um indivduo, uma empresa, um
Estado - X) Que deseja receber ou que recebe um bem, um valor ou
um direito de um outro agente econmico ...
(comprar) Um agente econmico (um comprador: um indivduo, uma
empresa, um Estado - X) recebe um bem, um valor ou um direito (Y)
de um outro agente econmico ...
Alm disso, os mesmos componentes definitrios renem-se em

vrias definies.
... mediante pagamento de uma soma em dinheiro ... aparece nas

definies das palavras
(uma compra)
(uma venda)
(o trabalho) Atividade profissional (fsica ou intelectual) de uma
pessoa (X) que tem por objetivo produzir um bem ou um servio
mediante pagamento ou no de uma soma em dinheiro (paga por um
agente econmico (um empregador: uma empresa, um Estado) Y).
O cuidado conferido redao das definies permite colocar em

evidncia os traos semnticos distintivos entre os parassinnimos e os
antnimos.
107
Un prt >< un emprunt

* Contrato pelo qual um agente econmico
(o emprestador: um indivduo, um banco, um investidor, um
Estado)
>< (o receptor: um indivduo, uma empresa, um Estado)
* coloca disposio de um outro agente econmico (o receptor
...) um bem, geralmente uma soma, em dinheiro,
>< recebe um bem, geralmente uma soma, em dinheiro, de um
outro agente econmico (o emprestador ...)
* que o receptor deve reembolsar em um prazo determinado com o
pagamento de uma importncia calculada sobre uma taxa
convencionada.
>< e se compromete a restituir-lhe o valor recebido em um prazo
determinado com o pagamento de uma importncia calc ulada
sobre uma taxa convencionada.
Essas definies agentivas podem ser superpostas frase que o

aprendiz deve interpretar: se h congruncia entre os agentes da
definio e os agentes da frase, a boa definio foi encontrada. Para a
codificao, as definies agentivas so matrizes de frases
preestabelecidas que podem facilmente ser adaptadas situao de
comunicao concreta.
Os diferentes significados
Enquanto a maioria dos DA fornece os significados de uma

palavra ou de uma unidade lexical que pertencem ao ingls corrente,
significados esses os mais comuns, o DAFA limita-se s palavras que
pertencem a um domnio particular, na presente circunstncia o francs
para negcios. Nesse campo, em compensao, ele evidentemente
mais rico que os dicionrios comuns. Ele tambm distingue os sentidos
prprios e os sentidos figurados e utiliza o sistema das buscas
semnticas (semantic signposts), tal como o LDOCE e o CIDE, por
exemplo. Para um aprendiz de uma LES, trata-se de uma inovao
particularmente til, visto que lhe permite fazer a distino, de um
108
lanar de olhos, das diferentes acepes de uma palavra e se concentrar

unicamente sobre aquela que importante para ele em um dado
contexto. Eis o porqu de termos estendido o sistema de diferenciao
dos significados s informaes colocacionais, do mesmo modo que s
adjetivais, nominais ou verbais.
Quadro 6 Exemplo de diferenciao
MOEDA
Instrumento de medida do valor de um bem e meio de pagamento.
TIPOS DE MOEDA (significado 1.1.)

Moeda corrente: dinheiro que est disponvel imediatamente. (Sin.:
em espcie. Eu no tenho moeda corrente comigo. S o que me
resta um cheque e o meu carto do banco. (V. pagamento, 1).
Eis o motivo pelo qual os sinnimos e os antnimos tambm no

so dados de forma desordenada, mas encontram-se associados aos
diferentes significados de uma palavra, s diferentes colocaes.
As frases-exemplos, os contextos
Alguns DA, como Cobuild trabalham unicamente com exemplos

autnticos (cf. Potter 1998) em razo da mxima de Sinclair Usage
cannot be invented, it can only be recorded (o uso no pode ser
inventado, somente registrado). Outros recorrem tanto a exemplos
autnticos quanto a exemplos fabricados. Como Humbl (1998b),
acreditamos que conveniente se basear em exemplos autnticos para
um pblico de aprendizes de nvel avanado, como aquele do DAFA.
Preferimos, entretanto, adapt-los um pouco a fim de tornar os
contextos mais esclarecedores, mais significativos, mais prototpicos e
menos efmeros.
109
As informaes sintagmticas: as combinaes de palavras
As expresses idiomticas
As expresses idiomticas constituem uma das riquezas, um dos

pontos fortes de todos os dicionrios tradicionais, como dos DA. Para
um dicionrio que privilegia a recepo, essas so certamente
informaes interessantes.
O DAFA agrupa-as tambm parte, mas evidente que elas so
menos importantes em um dicionrio centrado na produo e menos
freqentes em um campo especializado como o francs para negcios.
As colocaes
Nos DA so numerosas, mas nem sempre de forma explcita e

sistemtica. Esses dicionrios no lhes dispensam a ateno que elas
merecem. Para estar melhor informado, o leitor v-se obrigado a
recorrer a um dicionrio de colocaes como o BBI (1986) que
distingue sistematicamente as colocaes lexicais e gramaticais.
As colocaes tm, entretanto, uma importncia capital em um
dicionrio de produo. Com efeito, se a compreenso das colocaes
no apresenta muitos problemas para um alofone, no a mesma coisa
para a produo, tanto mais que elas so freqentemente diferentes na
lngua materna. Pensemos no exemplo, citado por Vander Meer (1998):
ein starker Raucher, a heavy smoker, um fumante inveterado, etc. Essas
combinaes de palavras so simultaneamente impossveis de prever e
difceis de dominar no plano produtivo.
Eis a razo por que o DAFA menciona explcita e
sistematic amente todas as colocaes. Ele as classifica, no de forma
alfabtica, isto , arbitrria, mas segundo trs critrios diferentes.
Um primeiro critrio morfossinttico permite distinguir as
colocaes adjetivais, nominais e verbais.
Um segundo tipo de critrio preferivelmente semntico.
Distinguimos cinco buscas semnticas possveis: tipo, caracterizao,
nvel, medida e localizao, o que no quer dizer que haja, a cada vez,
exemplos para cada uma das buscas. Sob tipo, classificamos as
colocaes classificveis. Elas existem em um nmero limitado e so
110
prprias do campo da economia , do mundo dos negcios e no

admitem um intensificador (ex. um *desemprego muito tecnolgico),
enquanto as colocaes agrupadas sob caracterizao so colocaes
qualificveis. Elas podem vir acompanhadas de um intensificador (ex.
um cliente particularmente fiel) e existem, em princpio, em nmero
infinito.
Enfim, o critrio pragmtico o terceiro tipo de critrio que se
encontra nas colocaes verbais onde so dadas igualmente
informaes sintagmticas, sintticas e paradigmticas. O quadro 5
mostra de maneira explcita a estrutura agentiva dos diferentes verbos e
fornece assim preciosas informaes pragmticas para o usurio.
Mostra tambm a possibilidade de nominalizao.
As construes sintticas
Alm da categorizao gramatical, os DA mencionam

geralmente as principais construes sintticas, especialmente os
phrasal verbs ou verbos com partcula, uma dificuldade especfica do
ingls. A inovao que merece ser salientada a clebre extra column
de Cobuild, consagrada s construes sintticas da palavra, julgada,
entretanto, muito difcil para alguns, em funo da metalinguagem.
Quadro 7 Exemplo de construo sinttica
NOTA DE USO
Emprego da preposio aps 'trabalhar' (significado 1.1.):
trabalhar em/para IBM
por sua (prpria) conta
para algum
em o setor de alguma coisa, uma filial
equipe(s), a linha de produo, o banco; na
Editora Didier; no servio de assistncia; na produo.
a domiclio,
Emprego da preposio aps 'trabalhar' (significado 2.1.):
em um dossi, um relatrio, o ltimo balano
(atividade desenvolvida em uma determinada
rea)
111
O DAFA mostra as construes sintticas, integrando-as em

quadros e chamando a ateno dos leitores para certas construes
atravs de notas de uso, que so encontradas igualmente nos DA (p. ex.
a nota de uso a respeito de to pay no LDOCE).
As informaes paradigmticas
As principais informaes de ordem paradigmtica que so

encontradas nos DA so os sinnimos, os antnimos e, s vezes, os
parnimos, os homnimos ou os falsos amigos (ex. no Cobuild). O
DAFA limita-se geralmente aos sinnimos, aos antnimos, mas rene
outros sistemas de classificao de ordem paradigmtica, destinados a
facilitar a fala .
Observemos, por exemplo, que no quadro das colocaes verbais
do DAFA os verbos so classificados sobre o eixo paradigmtico, em
uma ordem lgica ou cronolgica e agrupados por agente(s). Logo,
trata-se igualmente de uma organizao semntica que permite ao
aprendiz, que quer exprimir-se de maneira produtiva, escolher a
colocao que corresponde melhor sua inteno de comunicao e ao
grau de intensidade que ele deseja expressar.
Os sinnimos
Os DA esforam-se certamente para darem os principais

sinnimos das palavras ou das unidades lexicais, consagrando-lhes s
vezes at mesmo uma nota de uso (cf. o tratamento dos sinnimos path,
track e lane no OALD ou a nota consagrada aos parassinnimos de to
pay no LDOCE. As informaes que esses dicionrios fornecem so,
todavia, muitas vezes insuficientes, como suas estratgias de
diferenciao. Deve-se, ento, recorrer a dicionrios de sinnimos ou a
uma obra como o LLA que adota diversas estratgias de diferenciao,
particula rmente atuantes, sobretudo para as palavras abstratas do
ingls).
Ora, para poder dominar os sinnimos ou expresses
sinonmicas, vrias condies deveriam ser preenchidas (Binon,
Dancette e Verlinde 1998). O aprendiz deveria conhecer
simultaneamente:
112
1. as diferenas de sentido (valor denotativo) entre termos

semanticamente prximos;
2. as diferentes possibilidades de combinao das palavras
ou das unidades lexicais, p. ex. despesas de
deslocamento, mas custas salariais, trabalhador
migrante, mas operrio sazonal;
3. as regras de uso, as restries pragmticas (valor
conotativo, registro etc.): p. ex. a diferena entre trabalho
e batente, empresa e espelunca;
4. as restries morfossintticas (construes sintticas,
valncia etc.): p. ex. trabalhar pode ser empregado
transitivamente, o que no o caso de labutar (trabalhar
a madeira, *labutar a madeira);
5. a correspondncia com a lngua materna. Com efeito, o
domnio das nuances de significado dos sinnimos
requer freqentemente que se faa uma ligao ao
equivalente na lngua materna;
6. o ndice de freqncia relativa dos termos, que constitui
um critrio de seleo importante.
Eis o porqu de o DAFA recorrer a um conjunto de estratgias
para ajudar o aprendiz:
as grades semnticas e colocacionais;
as definies agentivas e o princpio da decomposio
semntica;
a organizao onomasiolgica que permite um
agrupamento estruturado dos termos associados;
a indicao das possibilidades de combinao das
palavras;
o registro das variantes geogrficas com a indicao dos
limites semnticos e as restries de uso;
a indicao dos aspectos conotativos, das restries
morfossintticas;
a abordagem contrastiva graas ao ndic e alfabtico
plurilnge: alemo, ingls, espanhol, italiano,
neerlands.
Observemos que os DA registram as diferenas entre o ingls da
Gr-Bretanha e aquele dos Estados Unidos, ao passo que o DAFA
113
indica as variantes geogrficas das principais reas da francofonia: a

Blgica, a Frana, o Quebec e a Sua romnica.
Os antnimos
Os DA do regularmente antnimos(ex. to borrow >< to lend, no

Oxford Wordpower Dictionary). Mas eles o fazem somente de tempos
em tempos, nem para todos os sentidos, nem para as colocaes. Ora,
no suficiente dar o contrrio de palavras isoladas, j que a escolha do
antnimo depende precisamente do contexto, da colocao. O contrrio
de preto pode ser branco, mais quando se trata de vinho, o contrrio de
vinho branco vinho tinto e no *vinho preto.
Visto que o DAFA estabelece sistematicamente relaes entre
todas as palavras, ele fornece antnimos ou expresses antonmicas,
no somente de palavras isoladas, mas igualmente de expresses e
colocaes. Como para os sinnimos, as definies agentivas so aqui
tambm muito mais completas e precisas na formulao de um
antnimo ou de uma expresso antonmica, pois que so explicitados
todos os agentes, no somente dos nomes, mas igualmente dos verbos e
dos adjetivos derivados.
As informaes pragmticas
As informaes pragmticas que so encontradas

tradicionalmente em todos os DA so as marcas de uso (registro, etc.) e,
s vezes, notas de uso. Para o restante, do contexto que o aprendiz
deve inferir as informaes pragmticas de maneira implcita.
O DAFA tenta explicitar, e mesmo mostrar as informaes
pragmticas, seja atravs de quadros, como aquele com as colocaes
verbais onde os agentes esto explcitos, seja sob a forma de notas de
uso, sem falar das marcas de uso que so dadas igualmente.
CONCLUSES
Tanto a lexicografia pedaggica, quanto a gramtica pedaggica

podem trazer uma soluo aos diversos problemas de comunicao com
os quais o aprendiz se confronta. Temos, logo, necessidade no s de
114
uma gramtica comunicativa, mas igualmente de uma lexicografia

comunicativa, isto , de uma lexicografia que facilite e favorea a
comunicao, dando aos aprendizes todas as informaes necessrias
para comunicar de forma produtiva, para construir seu discurso.
Quais so, ento, as principais contribuies da lexicografia
pedaggica aprendizagem e ao ensino de uma LES? O que o
professor de uma LES pode guardar de tudo isso para sua prpria
prtica didtica, quando do ensino do vocabulrio, por exemplo? Qual
proveito o aprendiz pode tirar disso, direta ou indiretamente?
1. A Lexicografia Pedaggica (LP) pode mostrar ao
professor de uma LES que o vocabulrio pode ser
organizado e como pode ser estruturado,
simultaneamente no plano lingstico e conceitual.
2. A LP pode oferecer-lhe uma srie de estratgias que ele
prprio pode utilizar em seu ensino do vocabulrio:
organizao das colocaes, definies agentivas, etc.
3. A LP pode, logo, indicar-lhe indiretamente como
facilitar a aprendizagem, i.e., a integrao e a
memorizao do vocabulrio atravs de uma organizao
onomasilgica deste
4. Alm das informaes prticas e preciosas que um
dicionrio como os DA ou o DAFA do, a LP pode
ajudar o professor, e em uma certa medida, indiretamente
tambm o aprendiz, que tirar proveito disso, a responder
s seguintes questes:
Como selecionar o vocabulrio em funo do
objetivo de recepo ou de produo?
Como organizar um campo conceitual ou
semntico, um quadro de derivao, fornecer ao
aprendiz informaes compreensveis, teis,
fceis de memorizar?
Como definir as palavras ou as unidades lexicais
de maneira compreensvel?
Quais contextos ou quais frases-exemplo dar?
Quantos significados distinguir?
115
Como distinguir e apresentar os sinnimos, os

parassinnimos ou as expresses sinonmicas, os
antnimos e as expresses antonmicas?
Como apresentar e classificar as colocaes?
Como apresentar as informaes pragmticas,
abordar o problema de registro, das variantes
geogrficas?
Como evitar certos erros lexicais,
morfossintticos, oferecer critrios de seleo e
de restrio do vocabulrio?
5. O domnio da lexicografia no certamente domnio
particular dos lexicgrafos, mesmo que todos os
professores no possuam meios de fazer seu prprio
dicionrio.
O professor de uma LES pode e deve desempenhar um papel

primordial. Graas a sua experincia, a seu contato com os usurios, ele
pode ajudar o lexicgrafo a melhorar o conceito do dicionrio, no que
diz respeito aos principais aspectos: convivncia, inteligibilidade,
utilidade, eficcia e eficincia (cf. Boogaards 1996). Ele pode ensinar
seus alunos a manipular os dicionrios (cf. Chi 1998) e ajud-los a
descobrir todas as riquezas desses. Ele pode valorizar o dicionrio,
promovendo-o, no somente como uma obra de referncia que
consultada de tempos em tempos, mas como um instrumento de
aprendizagem, de autonomia e de responsabilidade do aprendiz.
A colaborao entre o professor de lngua e o lexicgrafo se
impe. Ela deveria ser to intensa quanto entre o professor de lngua e o
pesquisador. (cf. Pica 1998).
BIBLIOGRAFIA
BBI. BENSON, L. et al., The BBI Combinatory dictionary of English. A

guide to word combinations, Amsterdam/Philadelphia, John
Benjamins Publishing Company, 1986.
BEJOINT, H., Tradition and Innovation in Modern English
Dictionaries, Oxford, Clarendon Press, 1994.
116
BINON, J., DANCETTE, J., VERLINDE, S., Comment amliorer le

traitement des synonymes dans un dictionnaire de langue, in:
Fontenelle T. et al., Actes Euralex, Communications soumises
EURALEX 98 (Huitime Congrs International de Lexicographie
Lige), Dpartement danglais et de nerlandais, Universit de
Lige, 77-87, 1998.
BINON, J., VERLINDE, S., Comment concevoir un dictionnaire
d'apprentissage? Le Franais dans le Monde, 129, 66-68, 1997.
BINON, J., VERLINDE, S., Le DAFA, Un dictionnaire d'apprentissage
et de production multilingue pour le franais des affaires, Point
commun, la revue du franais des affaires et des professions, 2, 12-
14, 1997.
BOGAARDS, P., Dictionaries for Learners of English, International
Journal of Lexicography, 9.4., 277-320, 1996.
CHI, A., Teaching Dictionary reference skills, in: Fontenelle T. et al.,
Actes Euralex, Communications soumises EURALEX 98
(Huitime Congrs International de Lexicographie Lige),
Dpartement danglais et de nerlandais, Universit de Lige, 1998.
CIDE. Cambridge International Dictionary of Contemporary English,
Cambridge, Cambridge University Press, 1995.
COBUILD. Sincla ir, J., Collins Cobuils English Dictionary, London,
Harper Collins Publishers Ltd., 1995.
DAFA. BINON, J., VERLINDE, S., et al., Dictionnaire
d'Apprentissage du Franais des Affaires, Paris, Didier/Hatier, (
paratre en 1999).
HUMBLE, P., A new model for a foreign language learners
dictionary, PhD, Universidade de Santa Catarina, Florianpolis,
Brasil, (thse de doctorat non publie), 1998a.
HUMBLE, P., The use of authentic, made-up and controlled examples
in foreign language learning dictionaries, in: Fontenelle T. et al.,
Dpartement danglais et de nerlandais, Universit de Lige, 593-
599, 1998.
LDOCE. SUMMERS, D., (d.) et al., Longman Dictionary of
Contemporary English, Harlow, Longman Group, 1995.
117
LLA. SUMMERS, D., (d.) et al., Longman Language Activator,

Harlow, Longman Group, 1993.
OALDE. HORNBY, A.S. (d.), Oxford Advanced Learners Dictionary
of current English, Oxford, Oxford University Press, 1995.
PICA, T., The Teacher-Researcher Relationship: Multiple Perspectives
and Possibilities, plenary lecture presented at the V CBLA
Congresso Brasileiro de Linguistica Aplicada, UFRGS, Porto
Alegre, Brasil, 1998.
POTTER, L., Setting a good example. What kind of examples best
serve the users of learners' dictionaries? in: Fontenelle T. et al.,
Dpartement danglais et de nerlandais, Universit de Lige, 357-
362, 1998.
VAN DER MEER, G., Collocations as one particular type of
conventional word combinations. Thei definition and character, in:
Fontenelle T. et al. Actes Euralex, Communications soumises
Lige, 313-322, 1998.
VERLINDE, S., BINON, J.., VAN DYCK, J.., FOLON, J.,
Dictionnaire contextuel du franais conomique, Leuven, Garant. (4
tomes: L'entreprise, Le commerce, Les finances, L'emploi) 1993-
1996.
VERLINDE, S., DANCETTE, J., BINON, J., Redfinir la dfinition,
in: Fontenelle T. et al. Actes Euralex, Communications soumises
Lige, 375-387, 1998.
WEHMEIER, S., (d.), Oxford Wordpower Dictionary, Oxford, Oxford
118
ANEX0
QUADRO DAS CARACTERSTICAS E DAS INOVAES NOS DA E

NO DAFA
LEX.PED DAFA
DA DMAP
(= dic. monolnge (= dic. Multilnge
para aprendizes de aprendizagem
de ingls ) centrado na prod.)
TIPO Dicionrio para Dicionrio para

aprendizes aprendizes + dicionrio
de aprendizagem
>FUNO Recepo>Produo Produo>recepo +
aprendizagem
>PBLICO-ALVO Aprendizes de nvel idem

avanado
>AUTORES lexicgrafos Professores/lexicgrafos
>MACROESTRUTURA
-Seleo do vocabulrio Corpus eletrnico( ex. Idem + experts +
Brit Nat Corpus) experincia didtica
freqncia
-Classificao do Semasiolgico semasiolgico

vocabulrio Onomasiolgico(LLA)
>MICROESTRUTURA Organ.Onomasiol./
lingustica conceitual + lingstica
-Informaes alfabticas Quadro de derivao

morfolgicas nominalizaes
PSP: outros derivados
(=organizado)
119
120
-Informaes semnticas
definies - vocabulrio - vocabulrio

definitrio controlado definitrio
ex. Longman etc controlado
-<< if -definio agentiva
you,...>>(Cobuild) - decomposio
semntica ( cf.
Melcuk)
significados - vrios ( ingls Reduo (<FOS)

geral) Francs para
negcios
-semantic signposts Buscas semnticas

e.g. LDOCE
- prprio + figurado Prprio + figurado
Exemplos/contextos - autnticos Autnticos

ex. Cobuild Adaptados
-Informaes
sintagmticas/combinaes
de palavras:
Expresses idiomticas +++ +++
Colocaes: classificao alfabtica -

morfassinttica
- semntica
( buscas semnticas
)
- pragmtica
Construes sintticas +++ +++
121
- Informaes
paradigmticas
sinnimos +++ Vrias estratgias
abordagem LLA ( ex. definio agentiva )
variantes geogrficos idem
idem
aspectos conotativos
antnimos Usage notes Notas de uso, etc

+++ +++
- Informaes Implcitas Explcitas,

Pragmticas Mostradas,
Quadros,
Agentes: sujeito,
Objetos +
Complementos etc.
Notas de uso Notas de uso

Notas de uso Notas de uso
122
Como otimizar o ensino e a aprendizagem de
vocabulrio de uma lngua estrangeira
ou segunda?
Jean Binon
Serge Verlinde
Universit Catholique de Leuven, Belgique
Trad: John Robert Schmitz
Universidade de Campinas
APRESENTAO
A perspectiva comunicativa
O ensino do vocabulrio no um fim em si mesmo.

Normalmente no estudamos o vocabulrio pelo prazer de estud-lo.
necessrio sempre situar o vocabulrio dentro de uma perspectiva
comunicativa, levando em considerao as seguintes perguntas:
por que o ensino de vocabulrio?
qual o pblico alvo?
quais so os objetivos, levando em conta as restries e
os recursos de que se dispem?
o vocabulrio deve servir para realizar que inteno de
comunicao (exprimir uma opinio, argumentar,
escutar, ler, falar, escrever etc)?
em que contexto, em que tipo de discurso deve ser
integrado?
COMO OTIMIZAR O ENSINO DO VOCABULRIO?
O que conhecer uma palavra ou uma unidade lexical?
Pode-se distinguir entre cinco nveis

1. o nvel formal: reconhecer a palavra que se ouve numa
conversao, saber pronunci -la (pronncia) e escrev-la
corretamente (ortografia);
2. o nvel morfolgico: saber identificar os prefixos, os
sufixos, ensinar o sistema de derivao e de composio;
3. o nvel sinttico: ensinar as diferentes construes e
restries sintticas;
4. o nvel semntico: compreender e ensinar o(s)
significado(s) de uma palavra ou de uma unidade lexical
no plano referencial, denotativo, conotativo, pragmtico
(os critrios de restries e de seleo, o uso);
5. competncia combinatria lexical: saber combinar as
palavras, identificar os sinnimos, os parnimos etc.
Conhecer uma palavra, no significa apenas ser capaz de fornecer

uma definio, mas tambm contextualiz-la no bojo de seu
microssistema de relaes paradigmticas (sinnimos, antnimos
etc.). Tambm necessrio conhecer os traos distribucionais das
palavras do ponto de vista de sua co-ocorrncia semntica, sinttica,
discursiva e saber que existe um nmero considervel de palavras que
so usadas sempre, ou quase sempre em conjunto com outras palavras
que as completam ou no nvel da construo de discurso que fazem
eco das mesmas quando substitudas ou definidas (Trville et
Duquette 1996, p. 15)
cf. a noo de paradigma distintivo de Mortureux (1993):
A coerncia do discurso, como foi anteriormente explicitada

normalmente dependente das prprias relaes lexicais feitas por
parte dos que elaboram textos escritos. Essas relaes pertencem a
um corpus especfico; os diferentes substantivos evocam o mesmo
conceito e produzem uma srie de palavras (ou paradigmas de
seleo) que propiciam uma interpretao especfica do referido
conceito (cf. op. cit, p. 42)
124
O VOCABULRIO DEVE SER APRESENTADO

DE MANEIRA ORGANIZADA.
Diferentes pesquisas mostram que o vocabulrio assimilado

melhor e retido mais facilmente se o mesmo for apresentado de maneira
organizada e se houver uma organizao semntica. Isso ainda mais
importante se os professores desejam apresentar um ensino produtivo
de vocabulrio.
Na verdade, ns no falamos nem escrevemos alfabeticamente.
Interessa-nos realizar funes comunicativas, isto , exprimir idias,
sentimentos, etc. As circunstncias nos levam a empregar e fazer uso de
palavras s vezes muito distantes, alfabeticamente falando. O
vocabulrio no somente uma mera caixa de palavras ou um conjunto
de irregularidades. Os materiais utilizados deveriam ter uma
organizao estrutural, integrada e imposta. Podero ser combinados
com os materiais organizados pelos estudantes. No existem critrios
lingsticos: semnticos (sinnimos, parnimos etc.), ou
morfossintticos (ex. nomes, verbos, adjetivos). Existe tambm o lxico
mental do aprendiz que pode ser organizado de acordo com os critrios
diferentes: bom >< mau, bonito>< feio, meios de locomoo, etc.
Pode-se imaginar todos os tipos de relaes possveis. Esta organizao
deve ser feita dentro da medida do possvel, por parte dos aprendizes
mesmos, no somente de cima para baixo ("top down"), mas da mesma
forma de baixo para cima ("bottom up").
Propomos uma abordagem de ensino/aprendizagem de
vocabulrio que chamamos ou rotulamos a abordagem S.O.S., que
significa que o ensino deve ser seletivo, organizado, e sistemtico.
O vocabulrio pode ser organizado semanticamente, por exemplo
em campos nocionais (a escola , o lazer, o mundo de comrcio, etc.) no
interior dos quais pode haver diferentes campos semnticos: por
exemplo, o trabalho pode ao mesmo tempo remeter ao domnio da
escola, ao da fbrica ou aos diferentes campos como ginecologia ou
obstetrcia.
Pode-se identificar as palavras que coocorrem: (as colocaes,
etc.) que se situam sobre o eixo sintagmtico, as palavras que se
rejeitam: as correlacionadas que se situam sobre o eixo paradigmtico
e as palavras da mesma famlia, isto , as colaterais que podem ser
reagrupadas num quadro de derivao. Na organizao e
125
reagrupamento do vocabulrio necessrio levar em conta as

convenes de cada disciplina ou campo de atividade. necessrio
saber que os economistas, por exemplo, falam do ciclo de vida de um
produto onde relacionam palavras como nascimento, desenvolvimento,
maturidade e declnio. Uma noo importante na rea de negcios a
do marketing-mix que consistem em 5 Ps: Produto, Preo,
Promoo, Publicidade e Ponto de Venda.
OPERAR UMA SELEO
O ensino de vocabulrio deve ser tambm seletivo. Como no se

pode ensinar tudo, necessrio fazer uma seleo. Tudo depende do
pblico, do contexto e dos objetivos que so fixados. No existem
critrios de seleo que podem ser aplicados de maneira automtica.
Pode-se identificar critrios objetivos e subjetivos.
Os principais critrios objetivos so:
o ndice de freqncia, que consiste somente numa
indicao; com efeito, mesmo com os ndices de
freqncia dos nomes das quatro estaes do ano,
sensivelmente diferentes, seria necessrio mesmo assim
ensinar todos os quatro. Alm disso, importante
conhecer o ndice de freqncia das colocaes (baixar
uma portaria) to bem como as palavras isoladas (baixar
e portaria). Na maior parte dos textos so precisamente
as palavras menos freqentes que constituem as palavras
chave, portadores de informao de onde decorre a
inteligibilidade do texto.
A distribuio de palavras ou de unidades lexicais. As
mesmas so encontradas igualmente distribudas em todo
tipo de documento ou exclusivamente em certos gneros
de documentos escritos ou orais?
Entre os principais critrios subjetivos citamos
os critrios didticos: objetivos instrucionais, nvel de

pblico alvo, restries e recursos
126
o ndice de cobertura: mesmo que o vocbulo

remunerao fosse menos freqente do que salrio, seria
necessrio da mesma forma ensin-lo porque se trata de
um caso de hiperonmia que permite definir uma srie de
hipnimos como proventos, ordenado, soldo,
honorrios, cach, etc.
a disponibilidade: em certos contextos necessria a
presena de palavras objetivamente menos freqentes
num corpus determinado mas indispensveis na situao
de comunicao nas quais so encontradas (ex. a palavra
retroprojetor na sala de aula)
o estatuto do lexema: central, perifrico, palavra
relevante do vocabulrio receptivo, produtivo ou
potencia l que pertence ao um registro familiar,
linguagem especializada de grupos especficos (gria ou
calo).
o critrio de "learnability" (facilidade de aquisio):
questo de uma palavra que d lugar facilmente
interferncia (ex. os falsos amigos ou uma palavra
transparente que no apresenta nenhum problema para o
aprendiz).
O LXICO NO CONSISTE UNICAMENTE EM PALA VRAS ISOLADAS
No procedente aprender palavras isoladas ou isoladamente

uma da outra. Para aprender vocabulrio necessrio levar em
considerao as unidades lexicais ("multi word units"), estudar os
diferentes tipos e graus de relao, de coocorrncia: as variaes livres,
possveis e impossveis, as colocaes, as expresses idiomticas, os
provrbios, os smiles (ex. rico como Crsus, reto como uma flecha), as
palavras de ligao ("social lubricators"), as frmulas comunicativas de
uso corrente.
127
ABORDAR TODOS OS ASPECTOS DO VOCABULRIO E

NO SE LIMITAR AO VOCABULRIO DE CERTOS DOMNIOS.
Cobrir um certo nmero de campos semnticos como a nutrio,

o lazer, o tempo, os cursos, a sade etc , sem dvida, necessrio mas
insuficiente. O que mais preciso fazer?
importante conscientizar os aprendizes de uma srie de outros
aspectos:
a formao de palavras: os prefixos e os sufixos mais
produtivos, as derivaes mais comuns,
as palavras de ligao: No so somente as conjunes
que fazem um papel de ligao lgica ou cronolgica.
Por exemplo, certos verbos, nomes ou adjetivos podem
ser empregados igualmente como palavras de ligao. A
relao causa conseqncia, por exemplo, pode ser
comunicada por meio de verbos como levar e conduzir,
por meio de substantivos que anunciam a causa como
causa, razo ou a conseqncia como resultado,
repercusso, por meio de adjetivos que anunciam uma
conseqncia como gerador, criador, etc.
os conceitos nocionais como: tempo, espao, dimenso,
movimento, rapidez, densidade etc.
os sentimentos e as aes: os sentimentos
(des)agradveis, os cinco sentidos etc.
a variao lingstica (geogrfica e outras):
americanismos, brasileirismos, galicismos, as variedades
ligadas ao cdigo oral e escrito, os registros, os aspectos
pragmticos, denotativos e conotativos.
APRENDER A APRENDER O VOCABULRIO
A aprendizagem do vocabulrio
necessrio em primeiro lugar tratar de ter uma idia dos

processos de aprendizagem, dos fatores que favorecem a aprendizagem
e a memorizao de vocabulrio.
128
A organizao semntica do vocabulrio facilita sua integrao e

sua memorizao.
A apresentao das palavras em redes semnticas parece essencial

para a aprendizagem de uma lngua: de um ponto de vista lingstico,
por pegar o sentido de uma unidade, por delimitar as zonas de
recuperao com as palavras vizinhas e por lanar mo das regras de
emprego desta unidade; de um ponto de vista psicolingstico, por
favorecer a compreenso e a reteno das palavras no interior de
reagrupamentos organizados que correspondem a um sistema lgico
de representao de conhecimentos e espera-se que coincidem com a
estrutura de nosso lxico mental (Trville e Duquette, 1996, p.27)
Por facilitar a integrao e a memorizao, a ancoragem

cognitiva (deep level processing) tem um papel primordial. No
realmente o nmero de vezes que se tem encontrado uma determinada
unidade lexical que importante, mas os contextos mais ou menos
esclarecedores, significativos e diferentes dentro do qual aquela
unidade se nos apresenta. A referida palavra retida mais facilmente se
for pronunciada, escrita, lida e entendida do que se for simplesmente
repetida dez vezes seguidas.
O vocabulrio adquirido no por meio de acumulao de itens
lexicais mas por etapas intermedirias, por meio de uma estruturao
progressiva.
Anderson (1985), citada por Trville et Duquette (1996, p. 55)
prev trs etapas distintas na aprendizagem de vocabulrio:
1. uma etapa cognitiva, onde o aprendiz incorpora
conscientemente conhecimentos novos de ordem
esttica;
2. uma etapa associativa, na qual o aprendiz
assimila progressivamente as regras de utilizao
dos conhecimentos com o intuito de levar a cabo
as tarefas;
3. uma etapa de autonomia, na qual as operaes
se automatizam e permitem que o aprendiz
mobilize os seus conhecimentos medida de
suas necessidades.
129
preciso desenvolver a capacidade inferencial e de previso dos

aprendizes e fazer apelo s estratgias apropriadas (ex. recorrer
traduo para elicitar as palavras concretas: rvores, flores, peixes etc.).
Ressaltamos tambm a importncia da aprendizagem ocasional.
Lanar mo de um ensino estratgico do vocabulrio
Cumpre lanar mo de um ensino estratgico, no sentido de

ajudar o estudante a aprender a aprender o vocabulrio oferecendo-lhe
as estratgias apropriadas (= operaes utilizadas por parte do aprendiz
para facilitar a aquisio, a estocagem, a lembrana e a utilizao da
informao) com o intuito de desenvolver nesse aprendiz os bons
hbitos desde o incio. Mc Carthy et al. (1994) propem uma gama de
possibilidades: por exemplo, aprender a inferir o sentido pelo contexto,
a etimologia, completar diagramas, fazer exerccios de associao,
preencher quadros de derivao, utilizar grades semnticas por melhor
fazer ressaltar os traos semnticos pertinentes dos (para)sinnimos.
Este ensino estratgico, centrado na aprendizagem, leva o professor a
assumir outro papel, que Trville e Duquette descrevem nestes termos:
O professor alia ao seu papel de especialista de contedos e o de
especialista no processo de aprendizagem, o que para ele redunda em
enfatizar o papel de orientador pedaggico, de animador e de
facilitador. O referido docente tenta responsabilizar o aprendiz pela
prpria aprendizagem e tenta faz-lo autnomo. (1996, p. 80)
DESENVOLVER A TOMADA DE CONSCINCIA LEXICAL
importante tambm desenvolver o conhecimento do aprendiz a

respeito do vocabulrio, de lhe propiciar um mnimo de
metalinguagem. Esse aprendiz deve compreender os termos como
colocao, sinnimo, homnimo, arcasmo, etc, especialmente se o
docente deseja que o aprendiz seja capaz de saber consultar um
dicionrio. Cumpre tambm fazer com que o aprendiz saiba descobrir
os processos de derivao, de sufixao e de composio, etc.
130
NO SE DEVE SOBRECARREGAR O APRENDIZ
essencial no superestimar a capacidade de assimilao dos

aprendizes. Mc Carthy et al. (1994) recomendam que no se deva exigir
o conhecimento produtivo de mais de 10 a 12 palavras em cada lio
(duas vezes mais quando se trata de vocabulrio receptivo). Tudo
depende, claro, do contexto e do nvel dos aprendizes. O ensino
sistemtico do vocabulrio se torna realmente necessrio quando uma
palavra vista no uma palavra conhecida. A reativao do
vocabulrio portanto um assunto muito mais qualitativo (deep level
processing processamento em nvel profundo) do que quantitativo
(nmero de palavras assimiladas por parte dos aprendizes).
Quanto ao campo de ensino de vocabulrio existem geralmente
vrias fases importantes:
1. a apresentao de uma nova palavra ou de uma nova
unidade lexical, a elucidao de signific ados feita com a
ajuda de diferentes tcnicas de semantizao: a
contextualizao, a definio, a sinonmia, a parfrase, a
exemplificao, a traduo
2. a memorizao: a integrao atravs de exerccios
lexicolgicos, por exemplo.
3. a reativao: para a reutilizao e a transferncia de
diversas situaes de comunicao.
Acredita-se que a memorizao melhor, se os contextos so
claros e existem atividades de reativao. Na verdade, uma palavra
vista pelo estudante no uma palavra por ele sabida.
APRESENTAR AS COLOCAES
APS O INICIO DA APRENDIZAGEM
Seria errneo acreditar que preciso iniciar o ensino com a

apresentao de palavras isoladas para passar em seguida s possveis
combinaes de palavras. Certas colocaes (coocorrncia privilegiada
de duas unidades lexicais num mesmo enunciado) e expresses muito
correntes merecem ser introduzidas desde o incio.
131
OFERECER EXERCCIOS E ATIVIDADES VARIADAS
Alternar os exerccios abertos e fechados, oferecer exerccios

comunicativos de tipo "resoluo de problemas" ("problem solving") e
que constituem um desafio intelectual. Se o professor utiliza um livro
didtico que contenha exerccios com respostas no final do volume para
a autocorreo por parte dos estudantes, convm no se contentar em
dar a soluo exata mas explicitar por que ocorre desta maneira e no
de outra e, se se apresentar a ocasio, de tecer alguns comentrios.
INTEGRAR O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE VOCABULRIO E

DA SINTAXE.
O vocabulrio e a sintaxe so na verdade indissociveis. Dessa

indissociabilidade, surge o conceito de "lexico-gramtico" no qual a
idia central que as duas disciplinas esto em interao constante e
que o estudo de uma somente pode ser conduzida com o estudo da outra
(Gross 1991; Trville et Duquette 1996, p. 20).
INTEGRAR O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO VOCABULRIO

E DA LEITURA
A competncia textual e a competncia lexical esto intimamente

relacionadas.
A compreenso facilita a aquisio de conhecimento a

respeito do vocabulrio assim como o conhecimento do vocabulrio
facilita a compreenso do que lido (Curtis 1987)
Se o objetivo do ensino for o enriquecimento e a expanso do

vocabulrio dos estudantes, preciso lanar mo de estratgias de
leitura que os deixam desenvolver a sua competncia inferencial, de
previso e tambm a sua competncia lexical. Considerando que a
construo do sentido e a formao de hipteses no so feitas
aleatoriamente mas com base em certos esquemas, cenrios e
paradigmas lexicais fica implcito que o vocabulrio se aprende e
dever ser ensinado de maneira estruturada e sistemtica, de acordo
132
com um reagrupamento semntico que facilitar a integrao e a

memorizao a longo prazo, (cf. a abordagem S.O.S.: S=Seletivo;
0=organizado; S= sistemtico).
Nos exerccios lexicolgicos (e morfossintticos
semelhantemente) deve-se retirar as mesmas redes semnticas, os
mesmos contextos, os mesmos discursos utilizados na leitura. Trata-se,
portanto, de propiciar aos aprendizes, enunciados, de pequenos
fragmentos de discurso autntico, se for possvel, que transmitam uma
mensagem, na qual o contedo seja enriquecedor, que tenha alguma
coisa para comunicar. No basta fazer com que os aprendizes
simplesmente manipulem o cdigo.
Alguns exerccios lexicolgicos ou gramaticais podem ser
construdos a partir de um texto autntico em vez de frases artificiais,
asspticas, descontextualizadas que so retiradas ainda hoje em dia dos
exerccios estruturais dos mtodos audiovisual e udiolingual utilizados
na dcada de 70.
INTEGRAR A LEXICULTURA
A palavra, ento, no conhecida completa e adequadamente a no

ser que seja na companhia de suas co-ocorrncias privilegiadas e com
base nas suas implicaes culturais (Trville e Duquette 1996, p 37)
Cumpre no negligenciar esta dimenso cultural mas explicitar

os implcitos culturais quando se trata de aprendizes de lngua
estrangeira que no possuam a intuio e a cultura do falante nativo.
Galisson comenta a esse respeito do conceito de "lexicultura".
Os dicionrios atuais deixam pouco espao para a parte cultural,

isto , com respeito ao uso real que o falante faz com as palavras.
Seria importante pensar a respeito da criao de um dicionrio que
apresentasse um inventrio das palavras que tm uma carga cultural
forte junto com a uma explicao do contedo implcito das mesmas,
desta forma prestando um servio precioso aos aprendizes
estrangeiros que no momento no dispem de outros recursos, a no
ser de descobrir por si s com base na sua prpria experincia com a
lngua estrangeira (Trville e Duquette 1996, p. 37).
133
COLOCAR MATERIAIS DIDTICOS ADEQUADOS AO ALCANCE DOS

PROFESSORES E APRENDIZES
Colocar disposio dos professores e aprendizes materiais

adequados para resolver os problemas de comunicao.
APRENDER A MANIPULAR OS DICIONRIOS
Trata-se de um conhecimento que no se adquire por si mesmo,

mas que no entanto essencial para dar alguma autonomia ao aprendiz.
A maior parte dos aprendizes no toma conhecimento da riqueza de
informao contida nos dicionrios. Responder pergunta qual dos
dois tipos de dicionrios melhor, o monolnge ou o bilnge,
parece no ter uma resposta unvoca. O dicionrio monolnge oferece
a vantagem de apresentar diretamente para o aprendiz o sistema da
lngua alvo, de proporcionar bons hbitos de aprendizagem. Em
contraste com o dicionrio monolnge, o bilnge mais rpido,
especialmente para os termos concretos e os neologismos. O que se
percebe das recentes pesquisas a respeito desse assunto o fato de que
o uso da lngua materna constitui uma ajuda preciosa para o aprendiz,
no importando qual seja seu nvel. As concluses de B. Laufer e
Malamed (1994) a esse respeito so:
A concluso prtica do estudo parece ser que um bom dicionrio

bilingualizado vivel para todos os tipos de aprendizes. Quando o
aprendiz ainda no est habilitado na utilizao dos dicionrios,
possvel que ele dependa da informao bilnge apresentada.
medida que o aprendiz progredir nessas habilidades, a informao
monolnge tornar-se- mais relevante e importante, inicialmente na
compreenso e mais tarde no decorrer da aprendizagem na produo.
Mesmo quando a parte monolnge da entrada utilizada com todo o
seu potencial por parte do aprendizes, como no caso de bons usurios
de dicionrios, a traduo ser sempre til para dar mais confiana e
segurana para os usurios nas suas tomadas de d eciso (p. 569).
134
ANEXO 1
TIPOLOGIA DE EXERCCIOS LEXICOLGICOS
O uso no pode ser inventado, somente registrado (J. Sinclair)
OBSERVAES PRELIMINARES
1. Todos os exerccios propostos baseiam-se na

microestrutura do DAFA, que pode servir como oficina
(ou workshop) de gerador de exerccios.
2. Esta microestrutura poder igualmente servir de matriz
para a elaborao de um auto-dicionrio personalizado.
3. A mesma microestrutura aplicvel ao francs geral
assim como ao francs instrumental ou de fins
especficos.
4. importante que o grau de dificuldade dos exerccios e
dos contextos seja bem adaptado ao nvel dos
aprendizes, tanto no plano lingstico como no
referencial. Como no caso das definies, pode-se
inspirar na noo de vocabulrio definitrio controlado,
isto , um vocabulrio (de base) que todos os aprendizes
entendem.
5. Contextos autnticos e contextos fabricados? As
pesquisas (por exemplo, Laufer 1993) mostram que
mesmo os falantes nativos no so sempre capazes de
distinguir entre os dois contextos. Do momento em que
um contexto especfico escolhido de um corpus e
retirado de seu quadro discursivo, o mesmo no
completamente "autntico", posto que as condies de
recepo do texto no sero mais semelhantes. A melhor
soluo, a nosso ver, partir de um corpus, mas de
adaptar os contextos autnticos com a finalidade de
135
torn-los mais claros, mais prottipos, menos efmeros.

Todos concordam, todavia, de reconhecer a necessidade
imperiosa de fazer uso de um corpus, tambm para fazer
um dicionrio e elaborar exerccios. E sem sombra de
dvida procedente a afirmao de Sinclair que:"usage
cannot be invented, it can only be recorded"! (O uso
no pode ser inventado, somente registrado).
6. Existem diferentes tipologias de exerccios lexicolgicos.
A nossa baseia -se no contedo, isto , nas diferentes
verbetes da microestrutura do DAFA (cf. Grade de
classificao/ de avaliao dos exerccios lexicolgicos).
Ela apresentada a ttulo de exemplo e de nenhuma
maneira tem a pretenso de ser A tipologia- modelo.
7. Nem preciso dizer que cada professor dever adaptar
esses exerccios aos objetivos que so fixados, ao nvel,
ao interesse, s necessidades de seus aprendizes.
preciso de modo semelhante simplificar, mesmo suprimir
a metalinguagem, se ela no for sufic ientemente
acessvel aos estudantes.
TIPOLOGIA DE EXERCCIOS
Exerccios de associao livre
Que palavras voc relaciona espontaneamente aos termos

seguintes?
1.chmage 3. malade 5. acheter >< vendre

2.justice 4. tudier
OBSERVAO
Exerccio de criatividade que permite a reativao e a integrao

das palavras na rede conceitual do estudante. Este exerccio pode
tambm servir igualmente de dia gnstico.
136
Exerccios de associao funcional
Relacionar as palavras nas duas colunas de maneira a obter

associaes funcionais. Apresent-las em seguida num contexto
significativo.
Os esportes
1. un cavalier a. une raquette

2. un joueur de tennis b. une monture, etc
OBSERVAO
Para complicar as coisas pode-se colocar mais elementos numa
coluna do que na outra.
As lojas
1.une boucherie a. le poisson

2.une boulangerie b. le pain, etc.
Os utenslios da cozinha
a. Com quais verbos e com quais complementos de objeto direto

voc associa os utenslios seguintes?
1. un couteau sert couper la viande

2. un moulin caf sert ............................
3. une passoire sert ............................ etc
b. Eis a seguir cinco nomes de utenslios de cozinha:
1. un grille-pain 2. une casserole 3. un couteau 4. un batteur,

5. un saladier 6. une pole
Que utenslio voc usaria para fazer:

1.un toast?
137
2.une omelette?
etc.
As seqncias lgicas
a. Completar a srie de palavras em negrito:
1. Notre pays a toujours t essentiellement un transformateur de

matires premires en demi-produits ou en produits semi-finis.
2. Dans la mesure o se dvelopperont la spcialisation et la
fabrication de....................... rpondant de hautes normes techniques,
les entreprises devront recourir aux sous-traitants.
b. Eliminar a palavra que no pertence srie. (O ciclo de vida

de um produto)
ex. naissance, dveloppement, maturit, dclin, chute
OBSERVAO
As associaes funcionais permitem a criao ou a reativao de

redes conceituais que facilitam, portanto, a ancoragem cognitiva e a
memorizao.
Exerccios de derivao (sobre as palavras derivadas)
a. Completar o seguinte quadro de derivao. Apresentar em

seguida cada palavra no contexto significativo.
SUBSTANTIF ADJECTIF/ADV VERBE

QUOI? QUI?
................... .......................... expansionniste .........................
................... .......................... ........................... embaucher
................... .......................... entreprenant .........................
................... grant/gestionnaire .......................... ... .......................
................... cambrioleur ........................... .........................
138
a. 1. embauchage 2. entrepreneur, entreprende, etc.
b. Completar as frases seguintes com os derivados que foram utilizados

para completar o quadro.
1. Le secteur automobile devrait ................ des actions importantes en

faveur de lexportation, vu que le march intrieur est satur.
2. Le conciliateur social sugre ..................... temps plein des 500
travailleurs temps partiel que compte lenterprise de Ford et
lengagement dfinitif des personnes sous contrats provisoires.
OBSERVAES
"Conhecer o funcionamento dos procedimentos de derivao

representa para o estudante uma grande economia de esforo que
contribui para racionalizar a aprendizagem relacionando as palavras
abordadas isoladamente. (Vigner).
Vale a pena reter somente as derivaes morfossemanticamente

pertinentes evitando a incluso no quadro de derivaes raras,
hipotticas. Cumpre tambm reativar ou cobrar a produo em especial
das derivaes que apresentem problema.
A contextualizao importante, seno o referido exerccio s
mostra a morfologia lexical. Se o objetivo chegar a um ensino
produtivo de uma lngua, os contextos significativos so indispensveis
para que o aprendiz veja como se empregam e se combinam as palavras
ou as unidades lexicais.
139
Exerccio sobre as definies
Exerccio de correspondncia
Relacionar as palavras com a definio correspondente.
1. lequitation a.un sport dquipe qui oppose deux quipes de onze

joueurs qui doivent essayer de (...) et qui se pratique
sur um terrain de (...)
2. le football b. lart de monter cheval, etc
Exerccio de produo
Definir ou parafrasear as palavras ou expresses seguintes:
1. acheter (action):...............................................
2. un aiguilleur du ciel (profession): .............................................
3. une grippe (maladie): ..............................................
4. la sant na ps de prix (diction) ..............................................
OBSERVAO
Pode-se eventualmente solicitar uma definio analtica ou

sinonmica que ressalte os papis semnticos (os actantes), isto , as
relaes escolhidas pelo verbo da orao: agente, o receptor, o
experienciador e instrumento.Pode-se tambm recorrer do mesmo
modo ao procedimento conhecido como a definio frstica,
apresentada no Dicionrio Cobuild. Por exemplo: para definir o
adjetivo doente, poder-se-ia propor: "Se voc estiver doente, voc se
sente mal numa determinada parte do corpo, voc no tem condies de
ir escola , voc deve ficar em casa ou ficar de cama mesmo". A
definio frstica um dos procedimentos clssicos dos quais os
professores fazem uso para esclarecer o sentido de uma palavra.
140
Exerccio de polissemia
Explicar os dois sentidos diferentes das palavras seguintes

marcadas em negrito. Se voc conhecer outras acepes/ significados,
ilustre-os no contexto de sentenas completas.
TRAVAILLER
1. Le personnel de cette acirie doit travailler dans des

conditions particulirement difficiles.
2. Voulez-vous encore travailler avec la direction actuelle, aprs
toutes les difficults quelle a cause? Etc.
CHER
1. Pourtant, disent les producteurs de matriaux de construction,

acheter, rnover ou faire construire unl logement est devenue cher dans
notre pays.
2. Notre vie nous est si chre que nous avons tout intrt
prendre soin de notre sant.
3. Mon che r ami, etc.
Distino entre os empregos prprios e usos figurados, metafricos
a. Indicar entre as palavras em negrito aquelas que so utilizados

com sentido conotativo e aquelas que so utilizadas em sentido
figurativo.
1. La planification conomique ne peut, en effet, faire bon
mariage avec la libre concurrence internationale.
2. Les tats membre de lOPEP (Organisation des Pays
Exportateurs de ptrole) ont abaiss de 15% le prix du baril de ptrole
brut, etc.
141
b. Introduzir as palavras seguintes num contexto significativo.

Utilizar cada um respectivamente no sentido literal e no sentido
figurativo.
l. um pied, 2. une aile, 3. la guerre, etc.
Explicar em francs
a. 1. Les prix flambent, font du yo-yo.2. Le dollar flanche. 3.

Le franc est de nouveau sur la sellette.
b. 1. Deux cents emplois passent la trappe . 2. Le Printemps
fera peau neuve en automne.
Completar as frases seguintes por um adjetivo de cor.
1.Lenvole du billet constituera un handicap pour

lexportation de produits amricans.
2. Lor ..................... constitue la principale richesse des pays de
lOPEP.
A empresa
Completar as frases seguintes com o nome de um animal.
1. Subventionner les .................., cest investir fonds perdus.

2. Chassart a t promu parce quil est le/la ..................du PDG.
OBSERVAO
necessrio fazer uma distino entre os empregos metafricos

lexicalizados como ouro negro, as verdinhas, metal vermelho para
indicar respectivamente o petrleo, o dlar, o cobre e os empregos
metafricos no ainda lexicalizados, fortuitos, efmeros ("metfora de
um s tiro" "one shot metaphor") que pem em relevo o emprego
expressivo ou estilstico como o ouro branco que pode indicar a neve, o
leite ou mesmo os aspargos ao passo que o ouro verde empregado
para se referir s florestas.
142
Expresses, locues, expresses idiomticas, ditos, provrbios, etc.
a. Explicar as expresses seguintes:
1.Avoir du sang dans les veines.

2.Il crve la sant.
3.Le chauffeur crase le champignon. (fam.).
4.Le malfaiteur a pris la poudre descampette.
etc.
b. Completar e explicar:
1.Qui fait des dettes .......................

2.Les bons comptes ........................
3.Elle a la bosse du ......................
4.Nul nest cens ......................
5.La sant na ps de .......................
Exerccios sobre as colocaes (eixo sinttico)
Colocaes ADJETIVAIS
Colocaes classificatrias (Tipos de...)

Ex. Situemos, classifiquemos os tipos de indstria
Explicar e dar um exemplo.
1.Une industrie lourde><lgre:

2.Une industrie sidrurgique:
etc.
Colocaes qualificatrios (Caracterizao)
Ex. Caracterizar a empresa
143
Explicar e dar um exemplo.

1. Une entreprise rentable:
2. Une entreprise florissante:
3. Une entreprise perfomante
etc.
OBSERVAES
bvio que existe interesse em mesclar as colocaes

adjetivais, nominais e verbais. O critrio semntico deve ser embasado
no critrio morfossinttico como critrio de classificao de colocaes.
lgico, por exemplo, acrescentar uma indstria de ponta ao
exerccio anterior correspondente, fazendo o mesmo em relao a est
ruim das pernas ou volta a todo vapor.
Ex. Avaliemos o trabalho
Que caractersticas, que colocaes voc associa ao trabalho

ideal, por um lado e, ao trabalho que detesta, por outro. Justificar sua
resposta e colocar as principais caractersticas na escala de
intensidade do menos ao mais forte.
POSITIVO NEGATIVO
-
Colocaes nominais
Restabelecer a ordem correta das seguintes colocaes nominais

(colunas 1 e 2) que voc combinar com os atores e as aes da
primeira coluna
144
1. Le patron vient de procder au dgraissage a. de recrutement

2. Le chmeur s'adresse un b ureau b. des effectifs
3. Beaucoup d'entreprises prfrent c. sur le tas parce que...
une formation etc.
OBSERVAES
Poder-se-ia solicitar que os estudantes classificassem essas

colocaes numa ordem lgica ou cronolgica ou de introduzi-las numa
histria, a histria do fechamento de uma usina, por exemplo. Cumpre
observar que til de incluir o sujeito e a ao, uma coligao verbal,
por exemplo, num exerccio sobre colocaes nominais. Desta forma
toda a estrutura sinttica de operaes reativada para o aprendiz. A
estrutura actancial consiste numa palavra de base, chamada operadora,
de acordo com a terminologia de G. Gros, e seus papis ou argumentos
so justamente todas as palavras que combinam com eles para que
produzam um sentido completo' (Trville et Duquette 1996, p. 19)
Colocaes Verbais
Colocaes com preo
Completar o quadro seguinte e discutir com os alunos de seu grupo.

Com respeito aos objetivos do exerccio, muitas respostas so s vezes
possveis.
AGENT ECON. ACTION NOM OBJECTIFS
le producteur augmenter les prix l'augmentation augmenter la marge

le vendeur majorer la majoration bnficiaire
le grossiste
le dtaillant etc.
le gouvernement bloquer les prix le blocage le maintien du
geler le gel pouvoir d'achat
viter les abus
le producteur diminuer les prix la diminution augmenter le CA
le vendeur baisser la baisse tenir tte la
le commerant concurrence
145
le vendeur rabattre les prix .......................... liquider le stock

le petit casser les prix .......................... faire face la
commerant, massacrer les prix .......................... concurrence
les grandes
surfaces
le vendeur, pratiquer des prix .......................... attirer la clientle
le commerant raisonnables etc. augmenter leur
les grandes part de march
surfaces
As atividades das empresas
Completar o quadro seguinte.
Entreprise Type Activit Produit Produit Clientle cible

Etablissement Sect. de base fini Consommation
Service Interm/finale
RENAULT assembler
des voitures
INTERBREW brasser de la
bire
CARDIN
IBM
HOLIDAY INN
UNE BOULANGERIE
Etc.
As qualidades e as limitaes das diferentes categorias de funes.
Completar o quadro abaixo
Catgorie Activits Qualits Dfauts Aspirations

1. un chef dentreprise
2. un vendeur et c
3. une secrtaire
4. un professeur
5. un clown
etc
As atividades de julgamento de instrues.
Classificar as atividades de julgamento de instruo em ordem

cronolgica:
- procder une reconstitution des faits - lancer un mandat d'arrt
146
- clturer le dossier - arrter un suspect

- prparer le procs - inculper un suspect
etc. (Sanctobin et Verlinde 1997)
OBSERVAO
De fato, os ltimos tipos de exerccios combinam vrios ao

mesmo tempo: exerccios de associao, exerccios sobre as colocaes
verbais, adjetivais e nominais etc
O interesse baseia -se especialmente no fato de que se trata de
atividades que possibilitam a reativao dos conhecimentos referenciais
dos prprios aprendizes (a familiaridade com um campo especfico:
economia. direito etc.) mas tambm de todo sistema de colocaes, de
toda a rede terminolgica e no unic amente o verbo mas tambm do
sujeito da ao. Esses conhecimentos incluem uma dimenso
pragmtica (isto , quem pode fazer aquela ao?). Eles so por outro
lado mais comunicativos e podem dar oportunidade a alguns debates
animados, por proporcionar um desgio intelectual. Os mesmos so os
exerccios de resoluo de problemas ("problem solving exercises") e
no unicamente de exerccios de manipulao de formas lingsticas.
Os exerccios sobre as colocaes so usados especialmente no
plano produtivo, com o intuito desenvolver a competncia combinatria
lexical.
Exerccios sobre as correlaes (eixo paradigmtico)
Exerccios sobre os sinnimos e parassinnimos.
Exerccios de compreenso e de produo.
Explicar as diferenas de sentido (no plano denotativo e conotativo)

entre os parassinnimos seguintes, destacados em negrito.
147
DIRE
1.Si les liens de solidarit sociale devaient disparatre, il n'y

aurait, effectivement, pratiquement plus d'Etat belge. Aucun de ceux
qui prtendent aimer leur pays ne pourraient donc se dclarer partisan
d'une telle volution.
2.Certains avancent que pendant la guerre, les banques suisses
auraient empoch l'argent des Juifs, victimes du rgime nazi.
3. Il n'a fait que dbiter des sottises.
etc.
Situar os quatro parassinnimos na escala de gradao.
- ..................
..................
..................
+ ..................
Um dos quatro tem uma conotao pejorativa?
NOTA
importante no confundir o nvel denotativo e o conotativo.
Exerccios de produo
Relacionar agora os traos semnticos distintivos da coluna de

direita com os substantivos da coluna da esquerda. Completar em
seguida as frases com um dos parassinnimos da coluna da esquerda..
Traduzi-las para a lngua materna.
PARASYNONYME TRAIT SEMANTIQUE DISTINCTIF TRADUCTION

1. argent (m.) a.monnaie envisage par rfrence .............................
d'autres
2. devise (f.) b. terme gnrique
c.argent donton peut disposer

3. liquidits (f.pl.) immdiatement
148
Il parat que l'association des anciens tudiants ne dispose pas de(s) ......
ncessaire(s) pour payer cette photocopieuse.
Actuellement le DM constitue l'un(e) des ..... les plus fort(e)s de l'Europe.
On dit que ....... ne fait / font pas le bonheur.
etc.
Ilustrar a diferena entre os parassinnimos seguintes ao colocar

as palavras num contexto esclarecedor, significativo. Antepor o artigo.
1. revenu / salaire
2. demandeur d'emploi / chmeur
etc.
OBSERVAES
Quanto mais avanado o nvel dos aprendizes, mais importante

enfatizar os parassinnimos. No aconselhvel se restringir a uma
abordagem cumulativa como aquela que realizada por um bom
nmero de dicionrios de sinnimos de lngua francesa endereados a
um pblico francfono que possui a intuio do falante nativo. Uma
abordagem distintiva (indicar os traos semnticos distintivos
pertinentes) e contextual procedente. (cf. Zfgen 1994)
O problema da diferenciao dos sinnimos no unicamente
um problema semntico, mas tambm um problema de coligao ou de
coligabilidade. (mutual-collocability como afirma De Beaugrande
(1997)). Pode-se dizer les cots ou les frais fixes ou variables, por
exemplo, mas diz-se les cots salariaux e les frais de dplacement e
no o inverso. questo simplesmente de distribuio e nada mais.
Os exerccios sobre os sinnimos ou sobre as expresses
sinonmicas figuram sem sombra de dvida no topo do hit-parade de
sucessos quanto aos exerccios lexicolgicos de todos os manuais.
"Substituir as palavras sublinhadas com uma palavra ou expresso do
texto" uma instruo que ocorre. Somente as palavras reativadas desta
maneira so muitas vezes as mais difceis, as menos freqentes, em vez
de enfatizar o vocabulrio central, o mais til, que deve ser conhecido
de maneira ativa. A consulta a um corpus portanto obrigatria.
procedente apresentar uma gradao nos exerccios e comear
por exerccios vinculados compreenso antes de cobrar a explicitao
149
das diferenas, de acordo com os contextos, ou de usar em novas

situaes discursivas.
Exerccio sobre os antnimos
Os antnimos sem ligao formal (semnticos)
Utilizar as palavras em negrito no sentido contrrio.
1. L'industrie minire constitue-t-elle une industrie forte intensit

de capital?
2. Le prvenu a t condamn? Non, il a t ...
3. S'agit-il d'une maladie chronique ? Non, il s'agit d'une maladie ...
Os antnimos com ligao formal (morfolgicos)
Utilizar as palavras em negrito no sentido contrrio.
1. Ce champion n'a pas l'air heureux! Non, il a l'air vraiment .....parce

que ...
2. L'ambiance du stade tait peine descriptible . Oui, elle tait ......,
tant donn que ... etc.
3. Battre un record me parat impossible . Moi, je crois que c'est ....,
condition que .....
Os antnimos graduveis
Situar os adjetivos ou expresses seguintes numa escala de

gradao do negativo para o positivo.Indicar trs condies necessrias
para mudar do negativo ao positivo.
1.une entreprise dfaillante
2.une entreprise florissante
3.une entreprise rentable
4.une entreprise en perte de vitesse
5.une entreprise qui tourne plein rgime
- +
---------------------------------------------------------------------
150
Os conversivos e os pares nocionais
a. Utilizar as palavras em negrito no sentido contrrio.
1. Est-ce que ce club va acheter ce joueur? Non, il va le ..., parce

que ...
2. La banque leur a prt de l'argent? Oui, le club a d ............
une somme considrable la banque, puisque ....
etc.
b.Completar com uma unidade lexical que voc relaciona

espontaneamente. Introduzir cada par nocional num contexto
esclarecedor.
1. une offre ><

2. les grandes surfaces ><
3. un investissement ><
4. l'opposition ><
etc.
OBSERVAO
importante fornecer sempre um contexto apropriado. Este tipo

de exerccio no faz muito sentido, se no for dado nenhum contexto.
ex. branco >< negro, mas tinto, quando se trata de vinho.
Convm fazer uma distino entre os antnimos com ligao
formal (ex. pagvel >< impagvel) e antnimos sem ligao formal
(uma doena crnica >< repentina, partir >< chegar etc.).
Cumpre distinguir de modo semelhante os antnimos graduveis
glido, frio, tbio, morno, quente, escaldante ou poupar, gastar,
esbanjar, ou uma carne de picanha mal passada, ao ponto, bem
passada podem ser relacionadas numa escala de gradao e os
antnimos conversos ou conversivos (que exprimem "a mesma relao
mas se distinguem pela inverso da ordem de seus argumentos", de
acordo com Riegel, Pelat e Rioul) os quais Trville e Duquette (1996,
p. 28) chamam de grupos binrios.
151
Exerccios sobre os parnimos e os falsos cognatos
Explicar as diferenas entre os termos seguintes e introduzi-las

num contexto significativo
1. une main-d'oeuvre / un manoeuvre

2. un grant / un gestionnaire
3. une cotation / une cotisation
4. un plaidoyer/ une plaidoirie
Exerccio sobre os HOMNIMOS.
Explicar as diferenas entre os homnimos seguintes e introduzi-

las num contexto significativo.
1. un solde / une solde

2. frais (nom) / frais (adjectif)
OBSERVACO
evidente que o professor pode lanar mo de um exerccio de

recepo a partir de um contexto dado, antes de propor uma atividade
de produo. Tudo depende do nvel dos aprendizes e dos objetivos
fixados.
Exerccios sobre hipernimos e hipnimos.
a. As palavras seguintes so reagrupadas em srie. Indicar em

cada srie o hipernimo e os (co)hipnimos. Acrescentar cada vez o
artigo indefinido.
1. table, armoire, meuble, tabouret, buffet etc.

hyperonyme: ...................
(co) hyponymes: ...................
2. camion, autobus, bicyclette, moto, vhicule etc .
hyperonyme: ...................
(co) hyponymes: ...................
152
b. Encontrar o hipernimo correspondente para indicar a srie de

hipnimos que segue:
1. hyponymes: salaire, honoraires, traitement etc.:

hyperonyme: ...................
2. hyponymes: cancer, sinusite, diabte etc.:
OBSERVAES
Este tipo de exerccio muito til para desenvolver as estratgias

de comunicao compensatria. O aprendiz que no encontra a palavra
que ele procura pode recorrer eventualmente um termo genrico:
pssaro, peixe. remunerao, muito mais do que pardal, cao ou
cach.
Cabe tambm dispor-se de um conjunto de hipernimos quando
preciso fazer um exerccio de sntese ou uma contrao do texto.
possvel fazer o mesmo exerccio com a instruo clssica:
"eliminar o intruso" introduzindo-se uma determinada palavra no
pertencente mesma srie.
Observaes, comentrios a respeito das dificuldades

gramaticais e lexicolgicas, sobre variantes lexicais, aspectos
pragmticos, culturais, etc.
Este grupo representa um conjunto de exerccios aos quais o

professor pode juntar outros apresentados a seguir.
Matriz de colocaes
Completar as frases seguintes com o adjetivo haut ou lev,

de acordo com o caso.
1. Ce conseiller de gestion touche un ................. salaire. Oui, c'est un

salaire trs .................
2. 89%, c'est un taux de syndicalisation trs .......
153
3. Ces derniers temps le prix du loyer de l'argent est trs .......

Anglicismos
Completar as frases e empregar a unidade lexical francesa

correta.
A. Le PDG n'a pas de temps perdre. Il doit encore ... to attend a meeting
o il devra .... de nombreux ... to solve a problem
B. Les ........ qui ont particip au..... ont t gangsters

arrts tous les trois. hold -up
C. Le ... et le ... .se pratiquent de plus en plus dans le franchising

domaine de la distribution. merchandising
OBSERVAO
Convm fazer uma distino entre o problema de anglicismos

(xenismo, emprstimo da lngua inglesa) e os anglicismos no
significado de imitao, isto , exemplos de "traduo literal em outra
lngua (traduo errnea de ingls numa determinada situao);
neste ltimo sentido que necessrio compreender a parte A
do exerccio acima. Em B, trata-se de emprstimos do ingls para os
quais existem equivalentes bem correntes, ao passo que os equivalentes
franceses para C so certamente recomendados mas menos freqentes.
Neologismos
a. Explicar os neologismos seguintes em negrito. Tratar de inferir

o significado (aproximado) a partir do contexto.
1. Les services marquent un progrs relatif qui s'acclre, tmoignage

de la tertiarisation de notre conomie. Il s'agit surtout de la
croissance des services financiers, des professions mdicales et des
services publics.
...................................................................................................................
154
2. Le secteur bancaire a fait de gros efforts pour rapprocher ses

services de la clientle. Il n'a cess de dvelopper sa "gamme de
produits" et son infrastructure, tel point qu' on peut vraiment
parler d'un phnomne de bancarisation.
...................................................................................................................
b. Explicar os neologismos seguintes e apresent-los num

contexto significativo.
1. la dspcialisation (des banques et des compagnies d'assurances)

.............................................
2. la fidlisation (des clients)
.............................................
etc.
OBSERVAO
Este tipo de exerccio somente vivel com aprendizes bastante

avanados, suficientemente familiarizados com o domnio semntico
em questo.
O exerccio a facilita a prtica das estratgias de inferncia e
menos difcil que exerccio b, que seria ainda mais difcil se
eliminssemos o complemento determinativo ou todo tipo de
contextualizao
Aspectos pragmticos
Relacionar o verbo (a ao). o sujeito (o agente) e o objeto direto.

Introduzir as colocaes e o sujeito num contexto significativo. Existe
um grande nmero de possibilidades. Indicar de modo semelhante o
nome derivado do verbo (o nome deverbal) se o mesmo existir.
155
SUJET VERBE NOM COD
1. l'employ a. verser le salaire

2. l'employeur b. bloquer "
3. le gouvernement c. toucher "
d. rajuster "
e. geler "
f. augmenter "
g. diminuer "
4. le mdecin a. subir un examen mdical

5. le patient b. prescrire un mdicament
c. ausculter un malade etc.
OBSERVAO
Em relao a esse aspecto, a mesma observao procede quanto

a exerccios anteriores. Trata-se de um exerccio sobre as colocaes,
voltado para a dimenso pragmtica que contribui para torna-lo mais
comunicativo, pois exige que os aprendizes apresentem para discusso
as razes, as causas, os objetivos, s vezes a favor ou contra, com base
no contexto.
Registro
Transportar as palavras ou expresses em negrito para o francs
formal.
1. Ecoute, moi, j'en ai ras-le -bol / marre / plein le dos / plein les
jupes.
..........................
2. T'as pas encore remis ce bouquin la bib?
.......................... etc.
156
NOTA
Para um aprendiz de uma lngua estrangeira especialmente

importante compreender uma srie de expresses familiares, de termos
populares, emprego de gria e expresses muito atuais. No
imprescindvel que as mesmas sejam utilizadas de forma produtiva. Os
falantes nativos nem sempre admitem que os estrangeiros faam uso
dessas expresses.
Aspectos culturais
a. Em que situao de comunicao as seguintes expresses

seriam utilizadas?
1. L'addition / la note (la douloureuse), s'il vous plat .

2. C'est un vrai coup de fusil!
b. Quais regies da Frana seria necessrio visitar em primeiro

lugar se estiver com vontade de:
- beber ou comprar no local
1. du cidre?..................................................
2. du cognac?..............................................
etc.
- praticar
1. l'alpinisme?............................................
2. le ski?.......................................................
- visitar
1. des chteaux du 16 ime si cle?...........

2. des villes fortifies bien conserves?
157
NOTA
O exerccio b. traz aspectos culturais que enfatizam a noo

tradicional de civilizao ou Landeskunde, enquanto o exerccio a
apresenta formlas conversacionais correntes que fazem parte da
competncia intercultural, um conceito bem mais amplo (cf. Binon et
Claes 1996).
CONCLUSES GERAIS
A tipologia apresentada oferece nada mais do que um esboo, um

embasamento, pistas de explorao, que cada professor dever adaptar
a sua situao, de acordo com seus objetivos e seu pblico dependendo
da programao didtica. Certos exerccios sero mais difceis para
alguns aprendizes do que para outros. Alguns so certamente difceis
mesmo e devem ser feitos com a ajuda de um dicionrio. evidente
que o importante uma certa dosagem. Cabe o professor fazer uma
progresso, iniciando as atividades com exerccios receptivos e
terminando com exerccios produtivos etc.
Esta tipologia nos parece plenamente aplicvel, no somente para
o francs, mas tambm para o ensino geral de qualquer idioma. Basta
simplesmente mudar os itens lexicais. Pode-se tambm fazer um
exerccio sobre antnimos, por exemplo, os opostos partir<->chegar e
sobre paralisao conjuntural <-> estrutural ou doena crnica<->
doena aguda.
De acordo com as teorias de imerso, alguns pesquisadores no
campo de SLA (aquisio de Segunda lngua), M. Long, P. Lightbrown
mostraram claramente que a instruo formal pode facilitar a
aprendizagem do vocabulrio e de uma lngua estrangeira em geral. "
Learners do benefit considerably from instruction which is meaning
based" (Cf. Lightbrown and Spada, 1996)
Se for necessrio fornecer uma ordem de prioridade dos
exerccios lexicolgicos acima relacionados, possvel propor a ordem
seguinte.
Exerccios de derivao, especialmente por razes de
economia, acima mencionadas.
158
Exerccios de colocao para desenvolver a competncia

combinatria lexical, particularmente importante no momento
da produo. Isto confirmado, ademais, pelas pesquisas
realizadas por parte de Varantola e Atkins (1997, p. 31) acerca
dos hbitos e das estratgias de consulta por parte dos
aprendizes de uma lngua estrangeira e dos estudantes de
traduo. "It's interesting to note that the kind of expressions
which caused most of the problems were not "hard" words
(difficult or rare terms) but very general words whose
translation is highly context-dependent, or combinations of
extremely basic terms which all the students knew." Existe,
com toda certeza, uma categoria de palavras que no deve ser
ignorada, isto , a das palavras simples. Os vocbulos
"complicados", as expresses figuradas apresentam para o
aprendiz menos problemas do que se cr, justamente porque
eles ocasionam menos dificuldades de compreenso.
Um exerccio sobre as correlacionadas (parassinnimos,
antnimos, parnimos, homnimos, etc. Entre as
correlacionadas, h os sinnimos e parassinnimos que devem
ser os primeiros da lista para apresentao).
claro, que necessrio levar em conta, do mesmo modo, as

dificuldades devidas interferncia da lngua materna e tambm de dar
ateno aos problemas contrastivos. Os recursos da lngua materna no
devem, de nenhuma forma, ser evitados.
159
ANEXO 2
GRADE DE CLASSIFICAO E DE AVALIAO DE EXERCCIOS

LEXICOLGICOS
NOTAS PRELIMINARES
Aps ter apresentado uma tipologia de exerccios lexicolgicos,

convm lembrar que necessrio situar a aprendizagem e o ensino de
vocabulrio dentro da perspectiva comunicativa.
O vocabulrio no adquirido exclusivamente por meio de
exerccios de vocabulrio mas tambm por meio das atividades de
comunicao oral ou escrita, e por meio de aprendizagem ocasional, a
consulta aos dicionrios, a elaborao de um auto-dicionrio
personalizado e o contato com a mdia, por meio da leitura de textos
curtos com o intuito de fornecer contato com a lngua alvo. Um dos
desafios mais difceis no ensino de vocabulrio a transformao dos
exerccios lexicolgicos (de manipulao de palavras e de unidades
lexicais) em atividades de comunicao. Para os estudantes mais
avanados, mas em certa medida tambm para os outros, um exerccio
lexicolgico pode ser, da mesma forma, um exerccio de reflexo, que
permita ativar as estratgias metacognitvas do aprendiz e que possa
fazer com que ele pessoalmente tome conscincia de seu processo de
aprendizagem. Um exerccio de comunicao oral completamente
norteador poderia consistir em discutir em certos momentos com os
estudantes a respeito do interesse e do "rendimento didtico" dos
diferentes tipos de exerccios lexic grafos, de sua maneira de perceb-
los, abord-los e faz-los. De certo modo, o professor conhece melhor
as reaes e as dificuldades dos prprios alunos e como eles aprendem
dentro do ambiente da escola e a cultura local.
Postular que a competncia lexical inclui um componente lingstico,

discursivo, referencial, sociocultural e estratgico sugere que no seja
unicamente a forma e o sentido das palavras que devem ser objeto de
160
avaliao mas tambm os comportamentos colocacionais, gramaticais

e pragmticos dessas palavras. (Duquette e Trville 1996, p. 133)
Ao parafrasear esses autores podemos afirmar que a palavra no

se aprende seno em "companhia de suas coocorrncias privilegiadas e
suas implicaes culturais" (op. cit. p. 37), as mesmas so processadas
e reativadas por parte dos aprendizes.
Os exerccios lexicolgicos podem ser classificados de acordo
com diferentes critrios:
CRITRIOS FORMAIS
1. Pblico-alvo
2. Exerccio oral <-> escrito
3. Individual <-> coletivo
4. Respostas fechadas <-> abertas
5. Nmero de itens por exerccio
6. Apoio: escrito: texto autntic o >< fabricado, adaptado
oral ou (udio)-visual " "
7. Estrutural, associograma, escala de gradao, taxonomias
(hipernimos >< hipnimos), procurar o item que no pertence ao
grupo, etc
CRITRIOS DIDTICOS
Instrues (em lngua materna ou em lingua-alvo)
metalingsticas, icnicas, didticas

sem restries estritas: simulao, contextualizao
Atividades do aprendiz
Ponto de partida
- um certo nmero de letras
- uma outra palavra
161
- uma definio, uma perfrase

- uma frase incompleta
- um conceito
- uma foto, um quadro, um desenho
- uma situao comunicativa
Funes, objetivos
- aplicao, fixao, apropriao,

- transferncia: reativao / reemprego (ex. exerccio de simulao)
- controle / avaliao da competncia receptiva ou produtiva
- negociao
Organizao, progresso
No plano quantitativo: ampliao, nmero de palavras (novas)

por exerccio (ampliada do vocabulrio coberto)
No plano qualitativo (profundidade):
enriquecimento progressivo, reocorrncia, reativao,
"deep level processing", reativao de todo o sistema
coocorrencial, de todas os actantes. O ancoramento
cognitivo privilegiado ao situar uma unidade lexical
num contexto com a finalidade de reativar os diferentes
contextos e com o propsito de variar os suportes e as
habilidades lingsticas (escutar, falar, ler e escrever) na
qual uma determinada unidade lxica situada e
reativada dentro de um determinado contexto.
frases isoladas que ocorrem aleatoriamente,
descontextualizadas, sem nenhuma ligao semntica,
sem nenhuma organizao interna, que no transmitem
nenhuma informao nova, interessante.
contextulizao, discursos compreendendo frases
esclarecedoras, significativas, prototpicas, organizadas
de forma semntica, situacional, que apresentam um
contedo enriquecedor e novo.
visando a um domnio de vocabulrio receptivo e central
(= prprio do campo semntico em questo) <->
162
vocabulrio produtivo e perifrico (palavras que no

revelam o campo semntico em questo).
apoio / unidade: palavra, frase, discurso.
Habilidade comunicativa visada (implicitamente ou explicitamente):
- compreenso ou expresso, orais / escritas

- ensino de vocabulrio no plano receptivo >< produtivo
Critrios de seleo
- critrios objetivos: grau de freqncia (das colocaes e no

exclusivamente de palavras isoladas)
- critrios subjetivos: disponibilidade, grau de cobertura,
"learnability". (depende de transparncia, dos riscos de interferncia),
registro, estatutura do lexema (central >< perifrico, vocabulrio
receptivo, produtivo, potencial), pblico, necessidades > objetivos.
Correo
Por parte do professor, por parte do grupo, por parte do aprendiz

(autocorreo) ou combinao das duas (imediata ou diferente).
CRITRIOS (PSICO)LINGSTICOS
Nvel de anlise
palavra, frase / enunciado, discurso / texto
Operaes obrigatrias/ privilegiadas
- - discriminao/ reconhecimento
- compreenso/ inferncia / pesquisa
- manipulao (associao, combinao etc.), transformao,
reorganizao
+ - produo (traduo etc.)
163
Teorias subjacentes
Teorias lingsticas: morfologia lexical, semntica lexical,

abordagem semntica, comunicativa da gramtica, gramtica dos
conectivos, valncia, integrao, sintaxe e lxico, etc.
Teorias de aprendizagem: behaviorismo (comportamentalista),
cognitivismo, construtivismo, estratgias de aprendizagem (cognitivas e
metacognitivas), de comunicao (compensatria), estratgias sociais,
afetivas, culturais etc.
Contedo
- A derivao morfolgica e morfossemntica (nominalizao,

feminina, masculina, sufixo, prefixo etc.).
- As marcas de uso,o registro
- As definies funcionais (ex. Trata-se de um utenslio que serve
a) e as outras, as perfrases
- Os diferentes empregos prprios e figurados
- As locues, as expresses idiomticas, as frmulas de
comunicao, os ditos, os provrbios etc.
- As colocaes adjetivais, nominais e verbais
- Os sinnimos e os parasinnimos
- Os antnimos, os conversveis os pares nocionais
- Os parnimos / falsos cognatos
- Os homnimos
- As interferncias (problemas contrastivos)
- A interferncia lxica / sintaxe
- O (inter)cultural, civilizao
CONCLUSO: COMO TORNAR OS EXERCCIOS LEXICOLGICOS

MAIS COMUNICATIVOS?
1. Apresentar o vocabulrio no seu "funcionamento discursivo, isto

, no limita-lo ao cdigo mas integr-lo no discurso, sempre em
contextos esclarecedores, prototpicos e significativos. Deve-se
164
sempre privilegiar as oraes-modelo autnticas em vez de oraes

fabricadas? A nossa resposta a seguinte: optamos em geral por
oraes autnticas adaptadas, isto , preferimos frases autnticas
que tenha informaes interessantes a transmitir, embora
simplificadas quando necessrio, evitando, em especial, vocabulrio
efmero, tais como datas, nomes e nmeros
2. Integrar as atividades em uma metodologia baseada em tarefas
significativas ("task based learning") mostrando as causas e as
conseqncias didticas de fazer classificaes (ponto de vista do
fabricante <> ponto de vista do consumidor, o produto mais caro, o
mais barato, o mais ecolgica etc.)
3. Ultrapassar o nvel colocacional e inlcuir os aspectos pragmticos
da situao de comunicao e as variedades de contextos de
comunicao.
4. Prever as possibilidades de transferncia , isto , de atividades de
comunicao que implicam ou exigem o reemprego do vocabulrio,
reativado por meio de uma gama de exerccios.
165
MATRIZ PARA A ELABORAO DE UM

AUTODICIONRIO PERSONALIZADO
UNIDADE LEXICAL:.....................................
....................................pronncia
....................................classificao gramatical (nome, verbo etc.)
..................................... marcas de uso (familiar, gria, informal etc.)
FAMLIA LEXICAL (quadro de derivao com as palavras simples, derivadas, os nomes

compostos j conhecidos) (rea morfolgica)
Substantivo Adjetivo Verbo

QUE? QUEM?
1. DEFINIO / EXPLICAO + exemplos (rea semntica)
1.1. Empregos prprios: .....................................

exemplo:
2.1. Empregos figurados: .....................................
3.1. Empregos estereotipados:

locues (expresses estereotipadas) : .....................................
provrbios .....................................
COLOCAES (rea sintagmtica)
4.1. Colocaes+ ADJETIVO (colocaes adjetivais).....................................

4.2. Colocaes+ NOME (colocaes nominais).....................................
4.3. Colocaes + VERBO (colocaes verbais).....................................
5. CORRELACIONADAS (rea paradigmatica)
5.1. (Para) sinnimos: .......................................................

5.2. Contrrios (antnimos): ............................................
5.3. Parnimos/falsos cognatos: .......................................
5.4. Conversivos/pares nocionais ....................................
5.5. Homnimos .................................................................
5.6. Hipernimos: .............................................................
5.7. Hipnimos: ..................................................................
6. OBSERVAES
dificuldades gramaticais: .....................................
dificuldades lexicais: ............................................
variantes geogrficas ...........................................
informae s culturais: .........................................
166
ATKINS, S., VARANTOLA, K., Monitoring Dictionary Use,

International Journal of Lexicography, vol. 10, n 1-45, 1997
ANDERSON, J.R., Cognitive psychology and its implications. New
York, Freeman & Co, 1985
BINON, J., VERLINDE, S. et al.., Dictionnaire d'Apprentissage du
Franais des Affaires (DAFA), Paris, Didier / Hatier ( paratre en
1999)
BINON, J., VERLINDE, S., Comment concevoir un dictionnaire
d'apprentissage? Paris, "Le Franais dans le Monde", 129, 66-68.,
1997
BINON, J., VERLINDE, S., Le DAFA, Un dictionnaire
d'apprentissage et de production multilingue pour le franais des
affaires, in Point commun, La revue du franais des affaires et des
professions, 1997, 2, 12-14
BINON, J., DANCETTE, J., VERLINDE, S., (1998), Comment
amliorer le traitement des synonymes dans un dictionnaire de
langue. In: Fontenelle T. et al. Actes Euralex, Communications
soumises EURALEX 98 (Huitime Congrs International de
Lexicographie Lige), Dpartement danglais et de nerlandais,
Universit de Lige, 77-87
BOGAARDS, P., Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues
trangres, Collection Langues et Apprentissage des Langues, Paris,
Hatier/ Didier, 1995
BUYSSE, K., DELBECQUE, N., Vocabulario basico del espanol,
Listas thematicas, Leuven, Wolters, 1993
CURTIS, M., Vocabulary Testing and Vocabulary Instruction, in Mc.
Keown M. Curtis M., (eds), The Nature of Vocabulary Acquisition
Hillsdale, Lawrence Erlbaum Assoc. 37-51., 1987
CARTER, R., MC CARTHY, M., Vocabulary and Language Teaching,
London, Longman, 1988
DE BEAUGRANDE, R., Text linguistics, discourse analysis and the
discourse of dictionaries, in: Hermans A.(ed.), Les dictionnaires
spcialiss et l'Analyse de la Valeur, BCILL, 87, Peeters, Louvain-
la-Neuve, 57-75, 1997
GAIRNS, R., REDMAN, S., Working with words, A guide to teaching
and learning vocabulary, Cambridge University Press, 1986
167
GROSS, Maurice., Lexique et syntaxe, Travaux de linguistique, 23,

107-132, 1991
HUMBLE, P., A new model for a foreign language learners
dictionary, PhD, Universidade de Santa Catharina, Floreanopolis,
Brasil, (documents indits), 1998
LAUFER, B., The effect of dictionary definitions and examples on the
use and comprehension of new L-2 words, In: Cahiers de
lexicologie, 63, 131-142, 1993
LAUFER, B., MELAMED, E., Monolingual, Bilingual and
"Bilingualised" Dictionaries: Which are more effective, for What
and for Whom?, in Martin W. et al.(eds), Euralex 1994 Proceedings,
Papers submitted to the 6th Euralex International Congress on
Lexicography in Amsterdam, The Netherlands, 565-577, 1994
LEROY-MIQUEL, C., GOLIOT-LETE, A., Vocabulaire progressif du
franais avec 250 exercices, CLE International, 1997
LEWIS, M., The lexical approach, The State of ELT and the Way
Forward, London, Language Teaching Publications, 1993
LIGHTBOWN, P., SPADA, N., How languages are learned,
Cambridge University Press, 1996
MC CARTHY, M., O'DELL, F., English Vocabulary in Use,
Cambridge University Press, 1994
MC CARTHY, M., et al., Cambridge Word Routes, Cambridge
University Press, 1994
MORTUREUX, M., Paradigmes dsignationnels, Semen, 8, Universit
de Franche-Comt, 1993
NATION, P., Teaching and Learning Vocabulary, Rowley, MA:
Newbury House, 1990
PICOCHE, J., Didactique du vocabulaire franais, Paris, Nathan, 1993
RIEGEL, M., et al. Grammaire mthodique du franais, PUF, 1996
RUDZKA, B. et al., The words you need, Mc Millan, 1994
RUDZKA, B., et al., More words you need, Teachers'book, Mc Millan,
1996
SANCTOBIN, V., VERLINDE, S., La vie socio-politique, Leuven,
ILT, syllabus l'usage des tudiants de premire anne en droit,
1997
TREVILLE, M., DUQUETTE, Lise, Enseigner le vocabulaire en
classe, Paris, Hachette, 1996
168
VERLINDE, S., BINON, J., VAN DYCK, J., FOLON, J, Dictionnaire

contextuel du franais conomique, Leuven, Garant. (4 tomes:
L'entreprise, Le commerce, Les finances, L'emploi) 1993-1996
VERLINDE, S., DANCETTE, J., BINON, J., Redfinir la dfinition.
In: Fontenelle T. et al. Actes Euralex, Communications soumises
Lige, 375-387, 1998
WALTER E. et al., Word Routes Anglais-Franais, Lexique thmatique
de l'anglais courant, Cambridge University Press, 1994
ZOFGEN, E., Lernerwrterbcher in Theorie und Praxis, Ein Beitrag
zur Metalexicographie mit besondere Bercksichtigung des
Franzsischen, Lexicographica Series Maior n 59, Tbingen, Max
Neimeyer Verlag, 1994
169
Algumas consideraes sobre a dificuldade da
utilizao de dicionrios de aprendizagem
dentro e fora da sala de aula
John Robert Schmitz

UNICAMP
Com o intuito de apresentar uma reflexo sobre dicionrios e o

papel dos mesmos no ensino/aprendizagem de lngua estrangeira,
pretendo neste trabalho tecer alguns comentrios sobre o estado da arte
quanto elaborao, por um lado, dos dicionrios bilnges e dos
dicionrios de aprendizagem, os "learner's dictionaries" e, por outro
lado, comentar tambm o uso desses instrumentos por parte dos
aprendizes na sala de aula e em casa.
Um trabalho importante, nesta rea, o de Wekker (1992) que
compara os sistemas de codificao gramatical do Oxford Advanced
Learner's Dictionary of Current English (doravante, OALD, 1989) com
o sistema de codificao utilizada na edio de 1974 do mesma obra de
referncia . O autor tambm compara esses dois dicionrios da Oxford
com os de Longman e da Collins, respectivamente, p. Longman
Dictionary of Contemporary English (doravante, LDOCE, 1987) e
Collins Cobuild English Language Dictionary (Cobuild, 1987).
Com respeito ao Oxford Advanced Learner's Dictionary of
Current English (OALD, 1989), o autor conclui que o referido
dicionrio "... oferece ao usurio uma excelente orientao a respeito da
gramtica do ingls, mas existe muita coisa que poderia ser melhorada"
(p. 61).
Mas quem realmente este "usurio" a que Wekker se refere? O
que nem sempre questionado se os consule ntes, isto , os alunos
durante o curso de lngua estrangeira, realmente aprendem a se
expressar melhor, oralmente e por escrito, quando utilizaram essas
ferramentas. Tambm cumpre perguntar quem realmente examina os
DIFICULDADES DA UTILIZAO DE DICIONRIOS
cdigos nessas obras de referncia . Ser que todos os alunos nas

escolas e nos institutos de lnguas ou os estudantes universitrios tm a
pacincia de decifrar mesmo os cdigos gramaticais mais simplificados
e apresentados com uma verdadeira estratgia de marketing como
sendo de uso fcil? Mesmo que a tendncia seja de simplificar os
cdigos, as editoras os mantm porque um nmero grande de
professores de lngua inglesa nos cinco continentes so na realidade os
verdadeiros aprendizes. Muitos desses professores consultam os
cdigos para resolver dvidas pessoais quanto a problemas de uso, isto
, do comportamento sinttico de verbos especficos do ingls ou para
poder corrigir com mais segurana a produo oral ou escrita dos seus
alunos. No seria mais honesto renomear os referidos dicionrios como
"Dictionaries for Advanced Learners and EFL/ESL Teachers" com as
palavras teachers "professores" e learners "aprendizes" no plural?
Sempre podemos aprender e sempre estamos aprendendo, seja a lngua
estrangeira seja a prpria lngua materna. Wekker (1992, P. 60),
observa que o verbo enjoy rotulado no OADL, 1989 com o cdigo Tg
que significa transitivo seguido da reforma -ing. O referido dicionrio
oferece uma sentena modelo, Peter enjoys playing football "Pedro
gosta de jogar futebol" mas afirma que verbos desse tipo como prefer,
hate, start no tm forma passiva correspondente. Wekker acerta ao
contradizer a afirmao do dicinrio, com base no trabalho de Bolinger
(1990, p. 141), que alguns dos verbos dessa categoria na verdade
permitem uma forma passiva, pois estas sentenas em (1) so
plenamente possveis:
(1) (a) Playing football is enjoyed by almost every young boy

(b) Walking to the office is preferred over driving by anyone who
is health-conscious
Cabe perguntar que tipo de aprendiz precisa saber se os verbos

enjoy ou prefer podem ou no ser usados na passiva? Se um aluno
pergunta ao professor na sala de aula se os referidos verbos ocorrem na
forma passiva, provvel que o professor tenha dificuldade em
responder prontamente porque ele vai ter de refletir, construir sentenas
mentalmente ou at consultar um dicionrio, antes de dizer sim ou no.
172
JOHN ROBERT SCHMITZ
tambm possvel que um professor de nacionalidade japonesa que

ensina ingls numa escola secundria ou num estabelecimento de
ensino na cidade de Osaka ou a professora de ingls natural da Hungria
no instituto de idiomas em Budapeste so os que realmente precisam
desse tipo de informao lingstica para poder corrigir a produo
escrita dos seus respectivos alunos. possvel tambm que os dois
professores amem a lngua que ensinam e no meam foras para
aprofundarem seus estudos. Pode-se tambm perguntar se dados que
informam que os verbos sleep ou eat off ocorrem na passiva como em
(2):
(2) (a) This bed was slept in ( by a stranger)

1. My plate is always eaten off when I am called to the phone.
so to cruciais para todos os usurios e ou se as grandes editoras

multinacionais de dicionrios, no estabelecem uma verdadeira
"indstria" (Pennycook, 1992) para impor informao gramatical para
no dizer "picuinha gramatical" em muitos casos de pouca utilidade
para os chamados advanced learners "aprendizes avanados". Seria
bom refletir sobre os rtulos false intermediate "falsos intermedirios"
e false advanced learners and teachers "aprendizes falsos avanados e
professores". Ao se referir aos dicionrios de aprendizagem, Odlin
(1994, p. 12) reconhece que os mesmos apresentam informao
detalhada a respeito de estruturas de complementao tais como as
formas em itlico em (3):
(3) (a) Melissa wants to look for a job

(b) Melissa avoids looking for a job
Todavia, o referido autor observa que para os alunos produzirem

sentenas desse tipo, eles precisam ter muito mais do que " ... um
conhecimento superficial da gramtica" (p. 12)
A respeito dos referidos cdigos gramaticais, Wekker (1992, p.
61) conclui que os mesmos precisam ser melhorados. Com essa
afirmao, ele pressupe que os cdigos tenham realmente uma
utilidade para os consulentes. Arts (1991) tambm apresenta sugestes
para o aperfeioamento dos cdigos utilizados para identificar a
regncia dos verbos ingleses nos dicionrios com o intuito de facilitar a
173
utilizao dessas obras de referncia por parte dos consulentes.

Considero que o uso de codificaes e os prprios cdigos que constam
dos dicionrios no devem ser realmente aceitos pacificamente mas
questionados. Acredito que a lexicografia e os lexicgrafos devem
acompanhar as pesquisas realizadas e incorporar os conhecimentos
advindos da rea de gramtica pedaggica como as de Odlin (1994) e,
mais recentemente, de Berch (1998, p. 41) que tece os seguintes
comentrios:
Uma boa gramtica pedaggica deveria tambm objetivar o contexto

social dos destinatrios, isto , deveria dar um estatuto histrico-
social no somente ao idioma (tradio histrica, relaes entre os
pases onde a lngua, motivo do ensino, vai ser ensinada e o pas onde
ela se origina), mas tambm ao seu ensino (trata-se de uma segunda
lngua, da primeira lngua estrangeira, da segunda lngua estrangeira,
de uma lngua vizinha, etc?).
Obviamente o dicionrio de aprendizagem no uma gramtica

pedaggica e no deve competir com a mesma. Mas deve existir, na
minha opinio, um dilogo entre os que estudam a elaborao de
gramticas pedaggicas e os que trabalham na preparao de
dicionrios. A respeito das gramticas pedaggicas e dos dicionrios,
Little (1994, p. 106) afirma que ambas fornecem informao lexical
insuficiente e os dicionrios informao gramatical insuficiente. Ser
possvel remediar essa defasagem nos dois tipos de obra de referncia ?
Muito importante tambm em qualquer anlise da prtica
lexicogrfica a preocupao com a qualidade das prprias definies
apresentadas pelos dicionrios monolnges para o ensino de ingls.
Nesi e Meara (1994, p. 4) observam que numa pesquisa a respeito da
interpretao de definies por parte de usurios estrangeiros, um
usurio no entendeu a definio do vocbulo vestiment fornecida por
um dicionrio de aprendizagem mostrada em (4) e escreveu uma outra
em (5):
(4) vestment noun

a ceremonial robe, especially one worn by the clergy during
religious services
174
JOHN ROBERT SCHMITZ
(5) A vestment is a kind of religious service
Nesi e Meara tecem comentrios importantes sobre as estratgias

(erradas) de aprendizagem dos usurios e, em certos casos, as
definies erradas que foram ocasionadas por uma defasagem entre o
nvel lingstico da definio e a proficincia do prprio aprendiz.
Existem na literatura especializada outras reflexes que podem
contribuir para o aperfeioamento dos dicionrios. Farghal e Obiedat
(1995, p. 322) afirmam que dados sobre colocaes so mais
importantes do que dados sobre expresses idiomticas porque sempre
existe um sinnimo para uma determinada expresso idiomtica como
pull a fast one mas no caso de colocaes como "fast friend" ou "fast
color" os sinmimos no esto to disponveis e os aprendizes precisam
reconhecer e produzir esses tipos de locues porque ocorrem
freqentemente: a confirmed bachelor, keen competition, pure chance,
etc. (Benson, 1985).
Os referidos autores concluem que "... a fala pr-fabricada
deveria ser enfatizada na sala de aula como a parte fundamental da
aquisio de ingls." (p. 326). No seria questo de repensar o
dicionrio de aprendizagem com respeito ao vis gramaticalista que o
caracteriza em geral? No seria importante priorizar a parte lxica ou
lxico-gramatical do idioma estrangeiro? Embora no faa referncia
aos dicionrios e ao papel dos mesmos no ensino/aprendizagem,
Lennon (1998) faz um apelo para uma nfase maior no ensino de
"idiomatic language". Acredito ser importante averiguar se todos os
dicionrios de apredizagem realmente registram expresses idiomticas
tais como as em (6) que retirei do trabalho de Lennon:
(6) (a) feel down in the dumps

(b) drive somebody up the wall
(c) leave you in the lurch
Ainda outra reflexo para uma tomada de deciso sobre os

dicionrios a pesquisa realizada por Tono (1992, p. 231) na qual o
referido autor informa que a prtica no Japo tem oscilado da traduo
de dicionrios europeus para uma elaborao pautada pela produo de
dicionrios, em primeiro lugar, para a prpria cultura e, em segundo
175
lugar, para os interesses especficos dos alunos. Eis justamente o

problema dos dicionrios de aprendizagem monolnges, pois eles no
levam em conta os problemas especficos de diferentes nacionalidades
nem os problemas culturais de cada povo ou nao quanto recepo
das culturas britnica e norte-americana. bom levar em considerao
que toda a produo pedaggica oriunda do exterior representa um
"imperialismo lingstico". (Phillipson, 1992; Humbl, 1997, p. 179).
Os alunos de lngua inglesa realmente tm ao seu alcance vrios
dicionrios monolnges de aprendizagem e vrios tipos de dicionrios
bilnges. Little (1994, p.117) afirma que se diferentes pases no tm
um dicionrio de aprendizagem nos moldes de Longman Dictionary of
Contemporary English (1988), os aprendizes podem ficar mais bem
servidos com a consulta a um "bom dicionrio bilnge". Mas, e se no
existir num determinado pas um dicionrio bilnge adequado? E o
que significa realmente um bom dicionrio bilnge?
Existem problemas tambm com os dicionrios bilnges.
Snell-Hornby (1990, p. 209) mostra que o trabalho terico na
lexicografia bilnge est baseado na pressuposio de que um
dicionrio especfico deva fornecer equivalentes na lngua estrangeira
que substituam a entrada lexical da lngua fonte. A referida autora
afirma que o ponto de partida no deve ser a entrada lexical da lngua
fonte mas sempre um texto, mesmo que seja uma nica sentena. A
finalidade de recriar o texto, pois o contexto ou situao o que
importa. A metodologia lexicogrfica de fornecer uma lista de supostas
equivalncias, isto , uma mera lista de quase sinnimos com pouca
preciso dos diferentes significados e sem nenhuma orientao para o
usurio no funciona, pois os consulentes cometem erros na lngua
alvo, e pressupem, nas palavras de Snell-Hornby, "... que uma palavra
numa determinada lngua deve necessariamente ser lexicalizada para
cumprir a mesma funo em outro idioma" (p. 209-210). As
consideraes de Snell-Hornby so realmente pertinentes para uma
reformulao de dicionrios bilnges.
Quanto problemtica de apresentar equivalncias nos
dicionrios bilnges, Choul (1987) percebe o problema como questo
de traduo e de substituio. A sentena (7) em ingls teria como
reformulao a em (8) em francs:
176
JOHN ROBERT SCHMITZ
(7) I confess I'm absolutely at sea
(8) J'avoue que je ne m'y reconnais plus.
As pesquisas na rea de lexicologia dentro do mbito de

Lingstica Aplicada devem ser dirigidas de tal forma a responder s
seguintes perguntas:
1. O dicionrio bilnge, se for bem apresentado e elaborado,

seria melhor para os aprendizes do que os dicionrios
monolnges?
2. Ou seria o contrrio, a questo de o dicionrio de
aprendizagem ser melhor do que o bilinge?
3. Os aprendizes devem iniciar o seu estudo com o dicionrio
bilinge e mais tarde utilizar um dicionrio de aprendizagem?
4. Que tipo de aprendiz tem mais sucesso com o dicionrio
monolinge?
5. Que tipo de aprendiz precisa mais e trabalha melhor com um
dicionrio bilinge?
Laufer e Kimmel (1997, p. 369) afirmam que futuras pesquisas

devem apoiar ou no a hiptese por eles levantada de que "... o
dicionrio bilnge devido compatvel com as necessidades da maior
parte dos usurios de dicionrios" (traduo minha). Baxter (1980, p.
335) critica os dicionrios bilnges por apresentarem um nico item
lexical. Mas nos ltimos vinte anos, muitos dicionrios bilnges tm
sido publicados, o que realmente invalida a proposta de Baxter.
Quanto aos dois tipos de dicionrios bilnges e os de
aprendizagem monolnges cumpre levar em considerao os
resultados de pesquisa de Binon (comunicao pessoal, 1998) e as
concluses de uma dissertao por ele orientada (Van Impe, 1998): (i)
na prtica lexicogrfica est havendo uma convergncia entre os dois
tipos e (ii) os dicionrios bilnges so teis para informao bsica nos
estgios iniciais dos cursos de lngua estrangeira, ao passo que nos
nveis mais avanados, o dicionrio monolnge se torna mais
necessrio para informao mais detalhada a respeito do idioma.
Antes de concluir, existe outra pergunta que precisa ser
respondida: O uso do dicionrio pode ajudar o aprendiz a ler melhor?
177
Tono (1988) faz esta pergunta e embora no apresente concluses

firmes, ele chega a afirmar que os alunos que utilizam os dicionrios
com efici ncia demonstram melhor desempenho na compreenso da
leitura do que sem o uso de dicionrios (nfase do autor).
Acredito que nos prximos anos teremos respostas mais claras
para todas as reflexes apresentadas neste trabalho, e sem sombra de
dvida, novos tipos de dicionrios vo aparecer em forma de livro ou
em forma eletrnica.
REFERNCIAS
ARTS, F. Lexicography and syntax: The State of the Art in learner's

dictionaries of English, In: J.E. Alatis, org. "Linguistics and
Language Pedagogy: The State of the Art", Georgetown University
Round Table on Languages and Linguistics 1991. Washington,
D.C.: Georgetown University Press, 1991.
BENSON, M. Lexical Combinality, Papers in Linguistics. vol. 18, p. 1,
1985.
BERCH, M. P., Didactique des Langues trangers: De Quoi Parte-T-
On Quando On Parle de Grammaire?, International Journal of
Applied Linguistics,1998.
BINON, J. e S. VERLINDE. Comment Optimser L Enseignement et
LApprentissage du Vocabulaire d Une Langue Etrangere ou
Seconde? Leuven: Institut Interfacultaire des Langues Vivantes,
Universit Catholique de Leuven, 1997.
BOLINGER, D. Review of Oxford advanced learner's dictionary of
current English. International Journal of Lexicography. 3. 2, p. 133-
45, 1990.
CHOUL, J-C. Controle de l'equivalence dans les dictionaires bilingues,
In. R. Ilson, org. A Spectrum of Lexicography: Papers for AILA
Brussels, 1984. Amsterdam: John Benjamins Publishing
Company,1987.
FARGHAL, M. e H. Obiedat Collocations: a Neglected Variable in
EFL, International Review of Applied Linguistics, XXXIII/4, p.
315- 331,1995.
178
JOHN ROBERT SCHMITZ
HUMBL, P. A New Model for a Foreign Language Learner's

Dictionary. Tese de Doutoramento. Florianpolis: Universidade
Federal de Santa Catarina,1997.
LITTLE, D. Words and their properties: Arguments for a lexical
approach to pedagogical grammar, In: Odlin, T. org. Perspectives on
Pedagogical Grammar. Cambridge: Cambridge University
Press,1994.
ODLIN, T. org. Perspectives on Pedagogical Grammar. Cambridge:
Cambridge University Press, 1994.
ODLIN, T. Introduction In: T. Odlin, org. Perspectives on Pedagogical
Grammar. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
PENNYCOOK, A. The Cultural Politics of English as an International
Language. London: Longman, 1994.
PHILLIPSON, R. Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University
Press,1992.
SNELL-HORNBY, M. Dynamics in meaning as a problem for
bilingual lexicography, In: J. Tomaszczyk e B. Lewandowska-
Tomaszczyk, Meaning and Lexicography. Amsterdam: John
Benjamins Publishing Company, 1990.
TONO, Y. The Effect of Menus on EFL Learners' Look-up Processes,
AFILEX-Reeks 2, Lexikos 2, org, P. Harteveld. Universidade de
Stellenbosch, Stellenbosch, frica do Sul, 1992.
VAN IMPE, N. Lexicographie pdagogique et enseignement des
langues: Le Champ smantique de la publicit. (Dissertao de
Mestrado indita) Leuven: Katholieke Universiteit Leuven, 1998.
WEKKER, H. Grammar coding in the Oxford Advanced Learner's
Dictionary of Current English, International Journal of Applied
Linguistics, vol. 2, p. 51-62, no. 1, 1992.
179
A face lingstica da terminologia
Maria da Graa Krieger
UFRGS
O ato de fazer cincia pressupe o ato de falar cincia, ler

cincia, adentrar um mundo que tem um cdigo e precisa ser
dominado, se quisermos nos apropriar do conhecimento. Na verdade,
no existe cincia encerrada em si mesma, sem formas prprias de
expresso. necessrio, ento, comunicar cincia. E, mais uma vez, a
lngua, sob um figurino especializado, a protagonista que
desempenha o papel de ajudar a escrever a cincia. Explica-se, assim,
tambm, o papel das terminologias na expresso dos saberes
humanos. (Borges,1998, p.142)
TERMINOLOGIA E LINGSTICA APLICADA
O objeto central dos estudos de terminologia o lxico de

natureza tcnico-cientfica, chamado tambm de lxico temtico ou
especializado. Por muito tempo, e por diferentes razes, os termos
tcnico-cientficos estiveram alijados das pesquisas sobre os sistemas
lingsticos. No obstante a dimenso lingstica das terminologias,
como se pretende mais adiante evidenciar, o interesse por essas
unidades lexicais, enquanto objeto de investigao, ainda bastante
recente e, mesmo raro, entre os lingistas.
Em realidade, o lxico temtico ainda no recebeu a devida
ateno, carecendo de estudos descritivos sistemticos. Essa carncia,
em grande parte, relaciona-se a diferentes aspectos e concepes
relativos tanto a fatores externos, quanto internos ao panorama da teoria
terminolgica. Neste ltimo caso, trata-se de controvrsia s presentes na
prpria histria da disciplina.
De uma perspectiva externa, situa-se a crena de que o nico
interesse para aprofundar o conhecimento acerca da natureza e do
A FACE LINGSTICA DA TERMINOLOGIA
funcionamento das terminologias, compreendidas como de unidades

lexicais especializadas de uma dada rea cientfica, tcnica ou
tecnolgica, est na relao direta do propsito de elaborar glossrios
e dicionrios tcnicos. Ao mesmo tempo, constata-se, seguidamente, a
equivocada idia de que a elaborao de uma obra de referncia
resume-se a uma atividade pragmtica, fundamentada apenas no
reconhecimento da freqncia de uso dos termos.
Sob essa tica, costuma-se julgar que elaborar um dicionrio
tcnico-cientfico restringe-se ao domnio de uma metodologia
quantitativa. Tal posio desconhece, entre outros fatores, que os
termos so entidades complexas que, a despeito de suas
particularidades, integram o funcionamento das lnguas naturais.
Acrescente-se ainda que so constitudos, na sua grande maioria, ao
modo dos sintagmas, exigindo o estudo dos graus de coeso interna
dos constituintes, entre outros elementos.
Apesar dessas concepes adversas ao reconhecimento da
importncia do desenvolvimento terico da terminologia , e que fazem
tambm com que essa rea seja ainda de interesse restrito por parte dos
estudiosos da linguagem, o austraco Eugen Wster, considerado o
fundador da Teoria Geral da Terminologia (TGT)6 , j nos anos 60,
concebeu essa disciplina como um ramo da Lingstica Aplicada. A
esse respeito, assim pronunciou-se no Terceiro Congresso
Internacional de Lingstica Aplicada, ocorrido em Copenhaguen em
1972:
Pertencer lingstica aplicada precisamente o que caracteriza, em

larga medida, o estudo cientfico geral da terminologia. Isto torna
implcito o fato que ela um ramo da Lingstica Aplicada. Eis aqui,
com efeito, a descrio que se deu desta ltima e que tomada a
Gunther Kandler. Ela vai alm da Lingstica por reunir
6
A TGT est baseada nas propostas de Eugen Wster, engenheiro austraco que
escreveu uma tese de Doutoramento The Machine Tool (1968), focalizando a
terminologia sob o prisma da preciso conceitual. As idias de Wster esto em
consonncia com as do Crculo de Viena, privilegiando a lngua universal e a
univocidade comunicacional.
182
MARIA DA GRAA KRIEGER
conhecimentos lingsticos em todos os domnios da vida e torn-los

teis a todos os domnios da vida. (Wster, apud Rondeau, G e
Felberg, H. 1981)
Concomitantemente perspectiva lingstica da disciplina

terminolgica, foco central deste trabalho, Wster refere a relao da
terminologia com todos os domnios da vida e sua conseqente
utilidade. Tal relao vincula-se s caractersticas maiores dos termos
tcnico-cientficos, os quais cumprem duas funes essenciais: a de
representao e de transmisso dos conhecimentos especializados em
todos os campos do saber cientfico e tecnolgico.
luz dessa dupla funcionalidade, envolvendo a dimenso
cognitiva e comunicacional da terminologia , compreende-se a
mencionada utilidade das unidades lexicais temticas. Nesse sentido,
interessante lembrar que o lxico temtico est presente em todos os
textos de todas as reas do conhecimento especializado. Esse aspecto,
por si s, evidencia a dimenso comunicativa das unidades
terminolgicas, bem como o fato de se constiturem em elementos
lexicais das lnguas naturais que se caracterizam por expressarem e
transmitirem o conhecimento especializado, produzido no mbito das
cincias e das tcnicas.
Os termos, ao circunscreverem contedos especficos,
contribuem para a preciso conceitual, auxiliando a elidir
ambigidades e jogos polissmicos, prprios do uso do chamado lxico
geral da lngua. Todos esses aspectos esto intrinsecamente
relacionados ao carter mesmo dos termos tcnico-cientficos, o qual
define-se pelos traos de monossemia e monorreferencialidade.
Constituem-se assim as terminologias em ideais de expresso,
favorecendo, desse modo, a almejada univocidade comunicacional
entre especialistas.
Por sua vez, a terminologia , enquanto rea de estudos que se
ocupa da natureza, da constituio dos termos e da multiplicidade de
aspectos do seu funcionamento, caracteriza-se por sua natureza
multidisciplinar. Essa concepo, j presente em Wster, leva-o a
situ-la na convergncia da lingstica, da lgica , da ontologia, das
cincias da informao e das diferentes reas do conhecimento
cientfico. (cf. Wster, 1988: p.26)
183
Wster compreende, assim, a necessidade do dilogo entre as

reas constitutivas do saber sobre o fenmeno terminolgico. Para
Sager:
O elemento comum maioria dessas disciplinas que, sob diferentes

ngulos, todas se ocupam, em grande parte, da organizao formal
das complexas relaes entre conceitos e termos. (1993: p.21)
O TERMO: A FUNO COGNITIVA E O ARTIFICIALISMO

LINGSTICO
Do ponto de vista da terminologia clssica, a perspectiva

conceitual assume um papel relevante. Isso se justifica uma vez que os
fundamentos da TGT se estabelecem com base no propsito maior de
padronizar o uso dos termos tcnico-cientficos, como forma de
garantir a univocidade da comunicao entre especialistas, sobretudo,
em mbito internacional. Desse modo, substancial a transmisso, sem
ambigidades, dos conceitos cientficos.
A partir desses propsitos, Wster estabelece distines entre
posies de terminlogos e de lingistas, conforme se observa:
Em primeiro lugar, todo trabalho terminolgico utiliza como ponto de

partida os conceitos com o objetivo de estabelecer delimitaes
claras entre eles. A terminologia considera que o mbito dos
conceitos e o das denominaes (=os termos) so independentes. Por
essa razo, os terminlogos falam de conceitos, ao passo que os
lingistas falam de contedos de palavras, referindo-se lngua
geral. Para os terminlogos, uma unidade terminolgica consiste em
uma palavra qual se atribui um conceito como seu significado,
enquanto que para a maioria dos lingistas atuais, a palavra uma
unidade inseparvel composta de forma e contedo.
7
(Wster , 1998: p. 21-)
7
Introduo Geral Terminologia e Lexicografia Terminolg ica uma obra pstuma
que rene os ensinamentos de Wster, em suas aulas proferidas na Universidade de
Viena nos anos 70. A obra foi publicada na Alemanha em 1979, logo aps sua morte
de, por iniciativa de seu discpulo Helmut Felber. Este trabalho refere a traduo em
184
A relevncia do componente conceitual na terminologia explica,

em muito, a excluso da dimenso lingstica no quadro da
problemtica terminolgica. Nesse sentido, esclarecedor o
pensamento de um dos seguidores da TGT:
A terminologia tem por objeto a denominao das noes; no

seno de maneira acessria que suas preocupaes encontram-se
com as da fonologia, da morfologia e da sintaxe .
(Rondeau, apud Cabr, 1993: p. 164)
Efetivamente, a Escola de Viena privilegiou a perspectiva

cognitiva da terminologia, ao compreender o lxico especializado como
representao de conhecimentos produzidos pela cincia. Os termos
so, portanto, considerados como unidades de conhecimento, sendo
esquecida sua face de unidade lingstica.
Essa atitude diante do lxico explica tambm a razo pela qual a
terminologia se define como de natureza onomasiolgica, ou seja, parte
dos conceitos de uma determinada rea do conhecimento e busca suas
respectivas denominaes. Contrariamente, a lexicografia realiza um
movimento semasiolgico, ao repertoriar o amplo conjunto das palavras
de uma lngua, examinando, em primeiro plano, a freqncia e os usos
dos itens lexicais.
A par de consideraes dessa ordem, importa salientar a
concepo de Wster de que as terminologias expressam conceitos e
no significados. Ao contrrio destes que so lingsticos e variveis
em conformidade com o contexto, os conceitos cientficos so estveis,
paradigmticos, universais. Alm de uma concepo positivista de
cincia, encontra-se a a idia de que as terminologias funcionam como
rtulos, etiquetas denominativas, constituindo-se em fenmenos
particulares de designao.
A discusso sobre os termos, enquanto etiquetas denominativas
de conceitos, pode ainda ser compreendida sob o ngulo das pioneiras
catalo, recenteme nte publicada pelo Instituto Universitrio de Lingstica Aplicada, da

Universidade Po mpeu Fabra, de Barcelona.
185
nomenclaturas cientficas, articuladas basicamente por meio de

componentes gregos e latinos. Trata-se das formas primeiras de
denominao, tpica das cincias que tm por objeto os fenmenos da
natureza , tal como a botnica, a zoologia e a geologia. A forma
denominativa das cincias taxionmicas pode ser exemplificada com a
lembrana de nomes de algumas espcies de rvores: latifoliadas,
angustifoliadas, cicadceas e gingos.
Paralelamente, as cincias exatas, tambm fundadoras do
conhecimento cientfico, seguiram o procedimento de buscar um
artificialismo lingstico na constituio de suas terminologias, como
atestam termos da qumica e da fsica, entre outras reas. bem
verdade que essa no a nica razo para cunhar as nomenclaturas
especficas das reas.
No entanto, essas nomenclaturas, correspondendo aos primeiros
inventrios terminolgicos cientficos, demonstram que os especialistas
dessas reas do conhecimento atuaram como verdadeiros terminlogos.
Estes, sobretudo, compreenderam a importncia de cunhar termos
prprios de cada rea, recorrendo ao grego e ao latim na busca da
exclusividade denominativa e no intuito de conferir maior transparncia
no que tange ao contedo que os termos veiculam. Buscaram, dessa
forma, encontrar uma estratgia eficiente para fugir das ambigidades
que o emprego do lxico geral favorece.
A esse quadro de procedimentos denominativos est tambm
vinculado o pensamento de que o termo sempre cunhado por e para
o especialista, garantindo o ideal de monossemia atravs da
exclusividade denominativa.
Diante disso, fundamenta-se a crena na existncia de
fronteiras rgidas entre lxico comum e lxico especializado.
Conseqentemente, os termos no so compreendidos como
elementos naturais dos sistemas lingsticos e, dessa maneira, no
sofrem os efeitos das realizaes textuais e discursivas. Em
decorrncia, no comportam os processos de sinonmia e de
variao que afetam as unidades do lxico comum, constituindo-
se, efetivamente, em elementos artificiais e, portanto, estranhos
aos sistemas lingsticos e ao seu funcionamento natural.
186
Nesse sentido, interessante lembrar que no se assiste

discusso sobre a naturalidade dos discursos cientficos, muito
embora, sejam eles constitudos, em larga medida, pelo emprego
das terminologias especficas das reas do conhecimento.
no bojo dessa discusso que se justifica uma concepo como
a de Coseriu sobre as terminologias:
As terminologias cientficas e tcnicas no pertencem linguagem,

nem por conseguinte, s estruturaes lxicas do mesmo modo que
"as palavras usuais": constituem utilizao da linguagem para
classificaes diferentes (e, em princpio autnomas) da realidade ou
de certas sees da realidade. Em parte, as terminologias no esto
"estruturadas" em absoluto (so simples "nomenclaturas"
enumerativas que correspondem a delimitaes nos objetos) e, nessa
medida, sua estruturao no corresponde s normas da linguagem,
mas a pontos de vista e s exigncias das cincias e tcnicas
respectivas, que se referem realidade mesma das coisas.
(COSERIU, 1986:p. 96 )
Diante da afirmao de que as terminologias constituem uma

realidade parte, possuindo peculiaridades a ponto de estarem alijados
da linguagem, verifica-se que Coseriu somente compreende
terminologia, enquanto nomenclatura. Entretanto, no se pode
desconsiderar que sua concepo de terminologia advm de outra
poca, tempo em que o conceito de cincia era restrito basicamente s
reas exatas e biolgicas.
Hoje, surgem novas reas do conhecimento, bem como h
campos do saber que alcanaram estatuto de cientific idade, como o
caso da Lingstica. As novas terminologias, ao contrrio, das pioneiras
nomenclaturas, instituem-se, na sua maioria em consonncia com o
lxico comum. Sabe-se tambm agora que muitas unidades da lngua
geral sofrem um processo de terminologizao, isto , adquirem
sentidos especializados que coexistem com os sentidos comuns da
lngua geral. Em sntese, a exclusividade do termo o ideal em
terminologia, mas no sua realidade.
A esse respeito, cabe observar a expressiva presena de "sentidos
terminolgicos" na organizao de verbetes de dicionrios gerais da
187
lngua, tal como atesta a entrada grade no Dicionrio Aurlio, cuja

primeira acepo :
Grade. S. f. (Do latim crate) Armao de peas encruzadas com

intervalos, destinada a resguardar ou vedarr um lugar.
Aps mais 6 acepes comuns do item lexical grade,
so arrolados sentidos especializados, como o que segue:
Eletrn. Numa vlvula eletrnica, eletrodo com uma ou vrias

aberturas e que controla, em geral, a intensidade de um feixe de
eltrons. (FERREIRA, 1975 :p. 699)
Com efeito, constata-se, atualmente, em todas as reas do

conhecimento, a inexistncia de fronteiras rgidas que demarcam os
universos do lxico especializado e do comum. Essa diluio de
fronteiras evidencia que a terminologia no se caracteriza mais como
uma lngua parte, restrita a um universo comunicacional
especia lizado e facilmente identificada, porque constituda de palavras
muito distintas da comunicao ordinria.
No mundo atual, os termos cruzam muitas fronteiras, pois a
produo do conhecimento cientfico e tecnolgico atinge o cotidiano
da sociedade. A cincia passou a ser notcia nessa realidade global,
cuja intensa comunicao nacional e internacional responsvel pelos
processos de vulgarizao dos termos especializados.
Como os fenmenos vo da terminologizao vulgarizao do
conhecimento, torna-se complexa a delimitao entre lxico comum e
aquele empregado por profissionais da mesma rea. De toda forma, h
muitas unidades lexicais especializadas que efetivamente permanecem
de circulao restrita.
Ao mesmo tempo, em todas as reas do conhecimento constata-
se a permanncia do procedimento de cunhar termos novos, muito
embora sejam utilizados, em larga medida, unidades lexicais que j
circulam nos sistemas lingsticos, ressignificadas em especificidades
conceituais.
A idia do controle sobre as formas de dizer no mbito das
cincias e das tcnicas pode ser compreendida no contexto de
188
preocupaes como as de Wster, que concebe uma lngua idealizada

e, para quem o termo instrumento de trabalho que deve servir de
forma eficaz para desfazer a ambigidade na comunicao cientfica e
tcnica.
Em conseqncia, a Escola de Viena consubstanciou-se no
direcionamento do controle dos vocabulrios especializados, bem como
no privilgio dimenso cognitiva dos termos tcnico-cientficos.
Distantes ficam esses estudos do reconhecimento da complexidade de
fatores presentes na realizao da linguagem com todos seus
componentes de natureza pragmtica, social e cultural.
At h pouco, eram apenas esses os fundamentos dos estudos
terminolgicos. Mas, apesar dessas limitaes, o valor da TGT
incontestvel, pois delimitou uma rea de conhecimento, ao trazer luz
uma srie de princpios que contriburam, mesmo de forma restrita,
para a compreenso da multifacetada natureza das terminologias.
Atualmente, a terminologia vem sofrendo uma profunda reviso
crtica que est revertendo os parmetros mentalistas e prescritivos,
fundadores da TGT. Nesta dcada dos anos 90, constata-se, em escala
internacional, a intensificao de abordagens lingsticas sobre a
natureza e o funcionamento das terminologias.
Para essa reviso, muito tm contribudo os trabalhos prticos de
organizao de repertrios terminolgicos. As proble mticas
enfrentadas esto demonstrando que a terminologia integra um
dinmico e abrangente processo comunicacional, com todas as
implicaes e efeitos prprios do funcionamento da linguagem. Desse
modo, abrem-se as perspectivas para uma teoria da terminologia de
base lingstico-comunicativa.
O TERMO: A DIMENSO LINGSTICA
A meno face lingstica da terminologia efetivamente se

apreende ao se examinarem as configuraes e o funcionamento das
unidades lexicais especializadas.
Antes porm, cabe lembrar a condio primeira para que um
nome se torne termo:
189
No plano nocional, para que um nome tenha direito ao ttulo de

termo, necessrio que ele possa, enquanto elemento de um conjunto
(uma terminologia) ser distinguido de outro nome. (Rey, 1973, p. 40)
Para Wster, o termo corresponde denominao de um

conceito, sendo a denominao constituda por diferentes smbolos
lingsticos. (cf. 1998, p.71)
Como se percebe, segundo a terminologia clssica, a noo de
termo restringe-se parte significante da unidade lexical. Entretanto,
trata-se de consider-lo na sua totalidade de signo lingstico. Assim
compreendido, o termo o elemento lxico que melhor expressa a
referida dimenso lingstica da terminologia.
Nessa tica, consubstancia -se o ponto de vista de que os
termos cobram sentido pela sua insero em determinado campo de
conhecimento especializado, no se constituindo como tal, apenas por
sua dimenso significante. Isso corresponde tambm a compreender o
funcionamento da unidade lexical em diferentes contextos discursivos e
no mais como uma entidade abstrata, vale, dizer, como uma unidade
de conhecimento. Com efeito, trata-se aqui de dimensionar a
integrao das terminologias em contextos comunic ativos.
A reverso do tradicional paradigma terminolgico, sustentado
em fundamentos extralingsticos, pode ser constatada por meio de
afirmaes como segue:
Os termos, como as palavras do lxico geral, so unidades

sgnicas distintivas e significativas, ao mesmo tempo que se
apresentam de forma natural no discurso especializado. (Cabr, 1993:
p.169)
Tendo em vista o princpio do atributo distintivo, como inerente

ao estatuto terminolgico de uma unidade lexical, cabe relembrar que
uma unidade lexical, simples ou complexa, adquire o estatuto de termo,
se seu contedo semntico estiver circunscrito a determinada rea
tcnica e/ou cientfica e no em razo de sua dimenso significante
como se reafirma:
190
As denominaes tcnicas esto na lngua porque so suscetveis de

serem traduzidas em lngua estrangeira, mas so denominaes de
conhecimentos especializados, e isto que as torna pertinentes
terminologicamente. (Lerat, 1995: p.45)
Com efeito, o termo qualifica-se, como tal, de um ponto de vista

de sua pertinncia temtica, bem como se conforma conceituao
saussureana de signo lingstico. Conseqentemente, seu
funcionamento no se distingue das palavras da lngua. Para Cabr:
Como qualquer outra unidade significativa de um sistema lingstico,

os termos formam parte de um sistema estruturado, no qual ocupam
um determinado nvel (o nvel das unidades lxicas) e se relacionam,
por um lado, com as demais unidades do mesmo nvel, e por outro,
com as unidades dos demais nveis, participando conjuntamente da
construo do discurso.(1993:p.170)
A condio sgnica, sem distines de tipologias lxicas, vai

permitir, tal como qualquer outra unidade lexical dos sistemas
lingsticos, a anlise formal de categoria e constituintes internos, do
plano semntico, bem como do plano pragmtico-comunicacional.
Dessa forma, o exame das terminologias envolve tambm as categorias
da textualidade e da discursividade para dar conta de seus modos de
constituio e de funcionamento.
Sem pretender avanar na contextualizao da concepo
lingstica de termo, vale dizer, de uma unidade lexical da lngua que
comporta diferentes elementos constitutivos, importa destacar as
contribuies que uma viso lingstica pode trazer para o
equacionamento de questes complexas da constituio formal das
terminologias.
Lembra-se, nesse sentido, o importante papel de estudos dessa
natureza para o reconhecimento dos sintagmas terminolgicos. O
termo, raramente, confunde-se com a palavra ortogrfica, sendo que as
unidades complexas constituem cerca de 80% das terminologias.
Nesse mbito, o problema maior saber, se as unidades lexicais
que se renem no discurso so combinaes eventuais ou formam um
todo de sentido, indicando um real estgio de lexicalizao.
191
Freqentemente, rduo o discernimento dessa fronteira, determinante

do reconhecimento do processo de terminologizao.
Essa problemtica ocorre, com maior ou menor intensidade, em
razo do grau de consolidao das reas do conhecimento. De toda
forma, em todas elas, h sempre avanos conceituais, pois a no
estagnao da natureza do fazer cientfico. Em conseqncia, o
avano do conhecimento provoca efeitos nas linguagens especializadas,
encontrando-se combinatrias sintticas que podem ou no se
afirmarem como unidades. O caso positivo ocorre quando os elementos
justapostos perdem o carter de eventualidade e adquirem o devido
grau de coeso interna. O conjunto consolida-se, assim, como um
sintagma da rea em questo.
Em verdade, o reconhecimento do surgimento e mesmo da
existncia de um sintagma terminolgico costuma ser bastante
complexo, exigindo anlises que contemplam diversos fatores. Entre
tantos trabalhos j realizados, os de maior resultado no campo da
terminologia evidenciaram que, para alm de uma viso morfossinttica
estrita, o componente semntico fundamental, bem como a
considerao por fatores da ordem da textualidade e da discursividade.
Esses fatores, muitas vezes, possibilitam o reconhecimento do
funcionamento dos sintagmas, pois, como diz Sager, os termos
funcionam num modelo de comunic ao. (1993:, p.149)
Por outro lado, a viso lingstica da terminologia , influenciada
pela sociolingstica, vem demonstrando que o adequado
reconhecimento da natureza e do funcionamento de um item lexical
terminolgico implica tambm reconhecer sua dimenso de variante
ou, eventualmente, de sinnimo ou quase sinnimo. Justifica-se assim a
relevncia do contexto para a identificao das realizaes
terminolgicas.
Evidentemente a perspectiva lingstica, e bem entendido, textual
e pragmtica, no pode entender o funcionamento da linguagem apenas
por modelos paradigmticos. Alm disso, o posicionamento que acolhe
o funcionamento dos termos em todas as dimenses de suas realizaes
acarreta profundas implicaes sobre o tratamento dos termos com
vistas terminografia . Os instrumentos terminogrficos elaborados com
essa perspectiva tm condies de oferecer ao consulente informaes
192
mais abrangentes sobre a multiplicidade de realizaes das

terminologias.
Com efeito, a contribuio da lingstica para a terminologia traz
perspectivas promissoras para a realizao de uma tarefa complexa que
requer fundamentao cientfica apropriada para tratar adequadamente
as formas de expresso especializada dos saberes humanos.
BREVES CONSIDERAES FINAIS
Ao se examinar o panorama atual dos estudos terminolgicos,

agora impulsionados pelo enfoque das cincias da linguagem,
compreende-se a introduo de uma nova perspectiva analtica e terica
para a terminologia . Assiste-se passagem de um paradigma
prescritivo para um descritivo e, concomitantemente, delineiam-se as
bases para uma teoria da terminologia de base lingstico-
comunicacional.
Ao mesmo tempo, a naturalidade dos lxicos temticos no que
se refere quer ao seu funcionamento nos sistemas lingsticos, quer
sua presena no cotidiano das comunicaes sociais, evidencia um
novo paradigma terminolgico, cuja configurao no mais
estereotipada e artificial ao modo das nomenclaturas. Hoje, , portanto,
inaceitvel a concepo de que as unidades lexicais terminolgicas no
constituem signos lingsticos, mas, etiquetas designativas a servio da
cincia e da tcnica.
Entre inmeras fatores, a coexistncia dos termos tcnico-
cientficos com as palavras do lxico geral, bem como a ambivalncia
termo/palavra configurada num mesmo signo lingstico, uma das
razes pelas quais intensifica-se a necessidade de fundamentar
cientificamente os estudos terminolgicos.
Os avanos da cincia da linguagem apresentam proposies e
resultados que contribuem para o estabelecimento de princpios terico-
metodolgicos norteadores da terminografia . Assim, se a lingstica
pretende dar conta dos fatos da linguagem, no pode desconsiderar os
termos tcnico-cientficos. Estes so elementos vitais do
funcionamento das lnguas, pois , atravs do verbal, que as cincias
e as tcnicas, sobremaneira, se expressam.
193
Muito embora ainda exista um longo caminho a percorrer para

consolidar essa rea de estudos no amplo espectro da lingstica
aplicada, a vigorosidade das pesquisas em terminologia esto
demonstrando que se trata de um fenmeno da lngua e uma disciplina,
cuja face lingstica incontestvel.
Se a terminologia encontrou um novo e instigante caminho a
percorrer, orientado pela observao do funcionamento dos termos
tcnico-cientficos, ela assim se afirma quer teoricamente, quer de
forma aplicada, por acolher as diferentes configuraes e variaes
dos termos tcnico-cientficos. Revela -se, dessa forma, a necessidade
de aprofundamento das descries lingsticas para uma mais larga
compreenso do fenmeno terminolgico e de todas as suas
concretizaes.
Para concluir esta breve exposio, duas referncias se
impem: uma, para reiterar uma convico; a outra, no desvinculada
da primeira, para prestar uma homenagem. 8
A convico est no princpio de que a descrio da globalidade
dos elementos constitutivos das unidades terminolgicas, bem como de
seu funcionamento fundamental para o avano da terminologia . Os
resultados dessa descrio podem oferecer subsdios terico-
metodolgicos para a elaborao de instrumentos concretos de
referncia glossrios e dicionrios especializados. Mais ainda, eles
devem impulsionar o conhecimento sobre o amplo funcionamento dos
sistemas lingsticos, os quais compreendem as formas de expresso no
campo das cincias e das tcnicas. Esses so objetivos maiores, quando
a lngua, mais do que instrumento de comunicao, razo e objeto
de trabalho.
A segunda referncia para prestar uma homenagem autora
de uma dissertao de mestrado, recentemente defendida em nossa
Universidade. Aps um longo, corajoso e inovador trabalho sobre um
8
A homenagem para Marlise Fontes Borges , orientanda e amiga que,
prematuramente, deixou nosso convvio, uma semana antes do Congresso de
Lingstica Aplicada. Sua Dissertao de Mestrado, Identificao de sintagmas
terminolgicos em Geocincias , foi defendida na UFRGS, em 27 de junho de 1998,
tendo recebido o conceito A, por unanimidade.
194
tema nevrlgico das linguagens especializadas, como o dos sintagmas

terminolgicos, Marlise Fontes Borges analisou um imenso conjunto
dessas unidades lexicais na busca de definir-lhes o componente
morfossinttico e semntico. O percurso terico e metodolgico
desenvolvido consiste numa das mais importantes contribuies ao
quadro dos critrios que auxiliam a delimitar e identificar os sintagmas
em terminologia.
Por outro lado, os resultados apresentados, alicerados no exame
detalhado de um significativo conjunto de sintagmas terminolgicos do
campo da Geocincias, demonstrou que as terminologias obedecem s
mesmas regras morfossintticas das outras unidades lexicais. Ao
comparar ainda o comportamento desses sintagmas com os do domnio
da Medicina e do Direito Ambiental, o trabalho evidenciou que os
termos tcnico-cientficos, em sua maioria constitudos de sintagmas,
no se diferenciam das unidades do lxico geral da lngua.
Essa foi mais uma contribuio que, entre outros aspectos
importantes, evidenciou que os termos, independente de suas variadas
configuraes, so unidades naturais do componente lexical e,
conseqentemente, partes integrantes da gramtica geral dos sistemas
lingsticos.
Por essa comprovao e pela homenagem devida, as palavras
conclusivas de sua dissertao de mestrado fazem a epgrafe deste
texto que procurou mostrar que os termos tcnico-cientficos so
elementos constitutivos das lnguas naturais, cuja especificidade maior
a de serem elementos essenciais da expresso e transmisso dos
saberes humanos no contexto das cincias e das tcnicas.
BORGES, M.F. Identificao de sintagmas terminolgicos em

geocincias. Porto Alegre: UFRGS, dissertao de Mestrado, 1998.
CABR, M.T. La terminologa: teora, metodologa, aplicaciones.
Barcelona: Antartida/Empries. 1993.
COSERIU, E. Princpios de semntica estrutural. Madrid, Gredos,
1986.
FERREIRA, A.B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1975
195
LERAT, P. Les langues spcialises. Paris: PUF, 1995.

REY, A. La terminologie: noms et notions. Paris: PUF, 1979.
SAGER, Juan.C. Curso prctico sobre el procesamiento de la
terminologa. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez,1993.
WSTER, E. Ltude scientifique gnrale de la terminologie, zone
frontalire entre la linguistique, la logique, lontologie,
linformatique et les sciences des coses. In: RONDEAU,G.;
FELBER, H. orgs. Textes choisis de terminologie. I. Fondements
thoriques de la terminologie. Qubec: Universit Laval, 1981
_______. Introduccin a la teora general de la terminologa y a la
lexicografa terminolgica. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra,
1998.
196
Vocabulrio e sentido do texto: Palavras-tema,
palavras-chave e palavras de caracterizao
Maria Zlia Borges

Universidade Mackenzie
PALAVRAS-TEMA, PALAVRAS-CHAVE E PALAVRAS

DE CARACTERIZAO
O presente estudo integra uma pesquisa mais extensa, ainda

indita, sobre o vocabulrio da Moda no portugus do Brasil. A
pesquisa teve por objetivos:
1. levantar e organizar um vocabul rio relativo Moda, com

palavras recolhidas em revistas especializadas; verificar o
registro grfico dessas palavras em lojas da cidade de So Paulo;
2. analisar os timos dos vocbulos recolhidos, a fim de verificar o
papel dos estrangeirismos e emprstimos na formao desse
vocabulrio;
3. verificar tambm o peso dos vocbulos resultantes da evoluo
fontica e da continuidade lingstica, confrontados com os
vocbulos de origem estrangeira;
4. verificar as palavras fortes ou palavras de significao do
vocabulrio estudado.
O segmento que ora se apresenta ater-se- ao quarto objetivo.

Integram o corpus analisado revistas de Moda e fichas
organizadas por auxiliares de pesquisa, que percorreram ruas de So
Paulo, anotando registros escritos em lojas.
As revistas consultadas so de 1990 e 1991:
VOCABULRIO E SENTIDO DO TEXTO
Colees Desfile, n 27, s/d - outono/inverno; n 28, s/d -

vero;
Desfile, n 252, primavera;
Manequim, ano 31, n 364, ab/90, outono; ano 31, n 366,
jus/90 - inverno; ano 31, n 368, abo/90, primavera; ano 32, n
373, ja/91 - vero;
modaMoldes, ano IV, n 47, mai/90, outono; ano IV, n 49,
jul/90, inverno; ano V, n 51, set/90 - primavera; ano V, n 55,
jan/91, vero.
Das revistas acima, foram consultadas as pginas relativas

Moda, deixando-se de lado sees que se voltam para maquiagem,
culinria, endereos de pontos de venda e atualidades.
As duas edies de Colees Desfile so destinadas
exclusivamente Moda; contudo, a edio de setembro/90, denominada
apenas Desfile, uma revista de variedades, que dedica quarenta e seis
de suas duzentas e setenta e quatro pginas Moda. Nesta revista, o
texto, num tom predominantemente de propaganda de marcas e
estilistas, tem, relativamente ilustrao, uma funo de ancoragem
(Barthes, 1964; Vestergaard/Schrder, 1988). Assim, orie nta o leitor,
atravs de uma mensagem verbal no-ambgua ou monossmica para
um ou alguns significados determinados, dentro dos diversos
significados possveis da imagem, que , por sua prpria natureza,
polissmica.
Manequim figurino, mas contm umas poucas pginas
destinadas a matrias diversas: horscopo, cosmticos, trabalhos
artesanais e culinria. Traz, em separata, pginas destinadas a receitas
para a confeco dos modelos apresentados. Tais pginas no foram
consultadas porque no integram o corpo da revista.
modaMoldes tambm figurino, dedicando poucas pginas a
horscopo, cuidados com o corpo e a alimentao, maquiagem. Contm
um bom nmero de pginas com receitas para a confeco de modelos,
que foram consultadas no presente trabalho, porque fazem parte do
corpo da revista.
Em Manequim e modaMoldes o texto descreve um objeto que se
apresenta tambm em sua forma plstica, atravs da fotografia. Aqui, a
198
MARIA ZLIA BORGES
descrio feita pelas palavras exerce as funes previstas por Barthes

(1979).
A primeira funo a de "imobilizar a viso num certo nvel de
inteligibilidade" (p. 13). Diante da imagem, o leitor se v em presena
de diversos nveis de percepo que, se lhe conferem maior grau de
liberdade em sua "leitura", conferem tambm um grau maior de
incerteza. O texto fixa a percepo, voltando-a para o tecido, ou para
um detalhe, ou para um acessrio, diminuindo a liberdade do leitor e,
conseqentemente, diminuindo sua incerteza. Segundo Barthes,
toda palavra detm, pois, uma funo de autoridade, na

medida em que ela, se assim se pode dizer, escolhe por
procurao um lugar do olho. A imagem fixa um nmero
infinito de possibilidades; a palavra fixa como certa apenas
uma. (p. 13)
A segunda funo do texto de conhecimento. A palavra

informa sobre pormenores que a fotografia no deixa ver com preciso
ou, simplesmente, no deixa ver: sua cor cinzenta compromete a
distino de outras cores; o carter plano da imagem impede a viso de
detalhes das costas da vestimenta; h detalhes muito midos que ficam
imperceptveis. Com isto, o texto assume uma funo didtica, segundo
Barthes:
como a Moda um fenmeno de iniciao, a palavra nela
exerce, naturalmente, uma funo didtica: o texto de Moda
representa, de algum modo, a palavra autoritria do que sabe
o que h atrs da aparncia confusa ou incompleta das
formas visveis (p. 13).
A terceira funo do texto de nfase. Ressalta o valor de alguns

elementos do vesturio, que so visveis na fotografia, mas podem ficar
indistintos no conjunto. A palavra os destaca do todo e torna-os, por
isto, mais importantes que os demais. A palavra pode, ainda, revigorar a
informao da fotografia , quando esta se desgasta pela repetio.
Para Barthes (1979), h uma significativa diferena, de ordem
antropolgica, entre um vesturio-imagem e um vesturio descrito,
destinados a pblicos diversos: um que apenas v a imagem, outro que
l a descrio do vesturio:
199
"A imagem dispensa a compra, substitui-a; pode-se embriagar de

imagens, identificar-se oniricamente com o manequim, e, para o real,
s seguir a Moda comprando alguns acessrios de butique. A palavra,
ao contrrio, liberta o vesturio de toda atualidade corporal. No
sendo mais que um sistema de objetos impessoais cuja reunio, por si
s, faz a Moda, o vesturio descrito leva compra. A imagem suscita
a fascinao, a palavra, uma apropriao; a imagem plena, um
sistema saturado; a palavra fragmentria, um sistema disponvel."
(p. 17)
Assim sendo, o texto, tambm nos figurinos, acaba fazendo

propaganda, mesmo quando no indica marcas ou pontos de venda.
Na revista modaMoldes, as receitas para a feitura dos modelos,
anteriormente descritos e fotografados, j tm outra finalidade.
O fim da receita de costura transitivo: trata-se de fazer alguma

coisa. O do vesturio escrito parece puramente reflexivo: o vesturio
parece dizer-se, referir-se a si mesmo, encerrado numa espcie de
tautologia (p. 16).
As revistas apontadas foram escolhidas, porque circulam em todo

o territrio nacional, podendo, assim, influenciar a linguagem da Moda
no portugus de todo o Brasil. Alm disso, so publicaes de trs
editoras diferentes, o que permite verificar modos diferenciados de
registro das palavras.
Para cada revista, foi selecionado um exemplar por estao da
Moda, de modo a cobrir um ano, pois, como afirma Barthes (1979, p.
10)
existem modas sazonais, interiores no ano; mas as estaes aqui

constituem menos uma srie diacrnica do que um quadro de
significados diferentes, interiores no lxico de um ano; a unidade
sincrnica a `linha', que anual. (....) a sincronia da Moda fixada
pela prpria Moda: a Moda dum ano.
Nas publicaes, so detectadas, de fato, duas estaes bem

definidas: inverno e vero. O outono tem ainda bastante de vero e dias
invernosos; a primavera j parece vero. Assim, a revista Colees
200
MARIA ZLIA BORGES
Desfile, no ano da coleta, publicou apenas dois exempla res: o de n 27,

outono/inverno de 1990, e o de n 28, vero de 1991. Para coletar
vocabulrio da Moda de primavera, fez-se necessrio complementar
com a revista Desfile, de setembro de 1990. Da revista Manequim, o
exemplar de n 364, abril de 1990, ms que seria de outono, apresenta
oito ocorrncias da palavra inverno e nenhuma da palavra outono; o
exemplar de n 368, de agosto de 1990, ms ainda de inverno, j
apresenta trs ocorrncias da palavra primavera. E a revista modaMol-
des de n 51, de setembro de 1990, tem na capa uma chamada para as
tendncias da primavera-vero.
As lojas visitadas situam-se em ruas notadamente comerciais ou
em shopping centers. As ruas percorridas foram: Augusta, Baro de
Itapetininga, Direita, Domingos de Moraes, Joo Cachoeira, Jos
Bonifcio, Jos Paulino, Oriente, Penha de Frana, So Bento, Teodoro
Sampaio, Largo Treze de Maio, Vinte e Cinco de Maro, Vinte e quatro
de Maio, Voluntrios da Ptria. Os shoppings foram: Eldorado,
Ibirapuera, Morumbi, Norte e Paulista. A escolha das ruas procurou
cobrir as diversas regies da cidade: Centro, zonas Norte, Sul, Leste e
Oeste, mas atendeu tambm s escolhas dos auxiliares de pesquisa -
alunos do quarto ano de Letras, da Universidade Mackenzie, em 1991.
Os verbetes esto distribudos em dez classes possveis: ac -
acessrio; av - aviamento; co - cor; cr - couro; cs - consumo; dt -
detalhe; es - estilo; pr - produo; tc - tecido; vs - vestimenta.
As palavras classificatrias dos verbetes so escolhidas,
tomando-se por base suas definies em dicionrio, sob a seguintes
consideraes:
Acessrio: peas, objetos que se juntam ao vesturio e que,
embora no sendo parte integrante dele, servem-lhe de complemento ou
de adorno, contribuindo, outrossim, para a harmonia de conjunto.
Aviamento: material dito acessrio, porm necessrio, usado no
acabamento de uma costura. Os aviamentos so tambm chamados,
pelas costureiras, de preparos.
Cor e couro no exigem explicaes alm das que lhes foram
dadas nos verbetes includos nestas rubricas.
Para a classe cor, entretanto, bom que se d uma justificativa.
No poderia ela ser considerada detalhe? No: mais que um detalhe, a
caracterstica de cor assume maior importncia qualitativa e
201
quantitativa no vocabulrio da Moda. Com efeito, na roupa, "a Cor

vem, em importncia, logo depois da Forma, tendo s vezes mais relevo
que esta ltima" (Mello e Souza, 1987, p. 43). Entre diversas finalida-
des da cor, a autora ressalta a de
afetar o tom emocional da vestimenta toda, pois que as cores tm um

significado simblico e podem atrair, repelir ou esposar os nossos
sentimentos; conduzir o olhar numa determinada direo por meio de
ngulos coloridos, enfeites angulares, etc. (p. 44).
Do rgido calendrio da criao do vesturio, comentado por

Vincent-Ricard (1989), ressalta-se a importncia da cor, posta como
primeiro item da pesquisa que antecede aos lanamentos das colees:
o problema da cor tratado com dois anos de antecedncia; os tecidos
so definidos um ano e meio antes; as formas so desenvolvidas com
um ano de antecipao.
Consumo: esto classificadas, aqui, palavras atinentes ao apro-
veitamento de produtos na satisfao de necessidades do usurio, s
condies de uso determinadas por caractersticas do mesmo usurio,
ao momento e lugar para que se produz determinada vestimenta ou
acessrio; em suma, aspectos relativos comercializao, vistos do
ngulo do comprador do produto.
Detalhe: assim como o acessrio, com o qual facilmente se
confunde, o detalhe um pormenor, uma mincia, uma particularidade.
Esto includas, aqui, caractersticas de motivos ornamentais, de
tamanho, peso, direo e de posio de uma pea de vesturio ou de um
acabamento. Para distinguir detalhe de acessrio, atenta-se ao fato de
que este no est preso ao vesturio por costura e aquele sim.
Estilo: so elementos do estilo as caractersticas de forma, de
qualidade, de espcie, de ornamentao das vestimentas e dos
acessrios, advindas da poca, do modo de fabricao ou do senso
esttico de quem os produz, atentando para as necessidades e o gosto de
quem os usa.
Produo: compreende palavras relacionadas com o trabalho, a
tcnica, a aplicao de capital, o material empregado na fabricao, o
pblico alvo dos fabricantes e confeccionistas, bem como modos e
meios de comercializao de produtos.
202
MARIA ZLIA BORGES
Tecido: O Novo Aurlio assim define tecido:

produto artesanal ou industrial que resulta da tecelagem regular de
fios de l, seda, algodo, ou outra fibra natural, artificial ou sinttica,
e que usado na confeco de peas de vesturio, de certos artigos
domsticos ou decorativos, de embalagens, etc.; pano, fazenda, tela.
No intuito de no detalhar demasiadamente as classes, considera-
se, aqui, tambm como tecido um material que hoje recebe o nome de
no-tecido (caso do feltro e do bidim, por exemplo). Os no-tecidos so
estruturas planas (vus e mantas) obtidas pelo cruzamento ou ligao de
fibras txteis repartidas direcionalmente ou ao acaso, onde a ligao ou
coeso assegurada por mtodos mecnicos, fsicos ou qumicos.
Apresentam propriedades que diferem das dos tecidos convencionais, e
suas aplicaes se encontram tanto no segmento txtil como no in-
dustrial caladista 9 .
Vestimenta: toda e qualquer pea do vesturio.
A pesquisa analisa a influncia de lnguas diversas atravs de
tabela s de freqncia. Normalmente se considera significativa uma
freqncia que atinja um percentual de 25% ou mais do total do corpus
estudado. Com isto, somente o latim teria influncia significativa no
vocabulrio em questo, pois contribui com um tero (33,45%) do total
de 1 685 palavras pesquisadas, totalizando 562 verbetes, com palavras
formadas por evoluo lingstica (550), emprstimos (11) e
estrangeirismos (1). Nenhuma lngua estrangeira alcana percentual
significativo, nem mesmo o francs e o ingls, responsveis pelos
maiores nmeros tanto nos emprstimos quanto nos estrangeirismos.
Com efeito, os 141 vocbulos tomados de emprstimo ao francs
representam apenas 8,37%; os estrangeirismos advindos desta lngua,
apenas 3,50%. Oriundos do ingls foram coletados 41 vocbulos
tomados de emprstimo, que perfazem 2,43% e 102 estrangeirismos,
que alcanam 6,05%.
Embora considerada, inicialmente, inexpressiva a influncia das
lnguas que contribuem para a formao de um vocabulrio com
2
Informao obtida diretamente da Rhodia do Brasil, atravs do
Servio de Atendimento ao Cliente, por telefone. A Rhodia que produz
o bidim, no-tecido base de polister usado em ombreiras, acabamento
de calados e forro de cortina, para vedar o som.
203
freqncias muito baixas, preciso ter em mente a observao de

Robin (1977, p. 146), para quem verificar a freqncia, assim como a
distribuio das formas, dos lexemas de um corpus, , antes de mais
nada, fazer estatstica fora de contexto. Ela se mostra insuficiente no
nvel da interpretao. Com efeito, se forem levadas em conta as
palavras que Robin chama de palavras de significao, ou palavras
fortes de um corpus, verificar-se- que algumas delas vm de lnguas
que contriburam com poucos verbetes. Estas palavras fortes de um
corpus se agrupam em palavras-tema, palavras-chave e palavras de
caracterizao.
Palavras-tema so as de freqncia mais elevada num corpus:
cerca de cinqenta ou cem palavras que, numa ordenao por
freqncia decrescente, ocupam os primeiros lugares. A determinao
da quantia mais ou menos arbitrria. Para Robin (1977, p. 141), "
em torno delas que se organiza o pensamento".
So consideradas palavras-tema, no presente estudo, aquelas que
apresentam freqncias superiores a 75. H 53 palavras neste grupo,
representando 3,14% do total das 1685 palavras pesquisadas.
Distribudas as palavras-tema pelas diversas classes estabelecidas
para o corpus, apenas na classe cr no aparecem palavras. A classe cs
tambm fica, aparentemente, sem nenhuma palavra-tema, porque as
palavras nela includas tm uma primeira classificao em outra classe.
o que ocorre com as palavras: corpo, j classificada em dt; modelo,
manequim e metragem, j arroladas em pr.
Mais da metade das palavras tabuladas como tema - 30 em um
total de 53 - que representam juntas 56,60% das palavras-tema, vm do
latim. Oriundas do francs, lngua de maior integrao no vocabulrio
brasileiro da moda, aparecem 9,43% das palavras-tema, com 5 verbetes.
Em ingls, aparece apenas 1 palavra, o que representa 1,8%. Alis, o
nico estrangeirismo entre as palavras deste grupo.
Aparecem, contudo, nesta faixa de vocabulrio, palavras com
elevados nveis de ocorrncias, embora advindas de lnguas com baixas
freqncias no vocabulrio total. A palavra molde, com 176
ocorrncias, colocada em quinto lugar entre as palavras-tema, a nica
contribuio direta do catalo. Do celta, que fornece apenas 4 palavras,
h a palavra pea, com 171 ocorrncias, colocada em sexto lugar e a
palavra camisa, com 113 ocorrncias. Do alemo, que fornece 4
204
MARIA ZLIA BORGES
palavras, vem manequim, com 81 ocorrncias; do gtico, tambm com

4 palavras, vem roupa, em 79 ocorrncias.
Entre as palavras-tema, aparecem algumas que designam peas
de vesturio consideradas bsicas: blazer, blusa, cala, camisa, saia,
vestido, alm de roupa, hipernimo de todas elas.
Entre os tecidos, aparecem tambm os bsicos: algodo, linho,
seda e malha. E a palavra tecido, hipernimo das quatro anteriores.
Entre as cores, encontra-se preto, que parece bem indicada para
pea curinga no vesturio, e vermelho. E cor, hipernimo das duas.
O preto, sendo no-cor e indicando, com seu aparecimento,
privao ou ausncia de luz, pode ser iluminado pela combinao com
as mais variadas cores, vibrantes ou neutras. A cor preta ocupa posio
destacada na Moda, analisada por Wilson (1989). Esteve
tradicionalmente ligada ao luto, no Ocidente; luto que constitua um
negcio de grandes propores no sculo XIX. Nesse mesmo sculo,
foi um dndi, Edward Bulwer Lyton, quem, em 1828, comeou a moda
das roupas pretas e do preto e branco como traje para a noite. No sculo
XX, atenuado o luto, o preto aparece mais ligado agresso e revolta.
uma cor dramtica, ligada elegncia, velhice, mas tambm a
grupos jovens aos quais d um aspecto assombroso e comovedor. Entre
tais grupos ressaltam-se grupos de roqueiros, chamados os blousons
noirs. O nome da cor, em ingls dark, designa um estilo considerado
variante do punk. O preto vem associado tambm aos fascistas e
anarquistas, aos existencialistas e aos radicais holandeses e
dinamarqueses. uma cor para o ambiente urbano, condizente com o
granito e o vidro das fachadas citadinas, apropriada para ambientes
iluminados artificialmente.
O vermelho cor primria, tanto em cor-luz quanto em cor-
pigmento; primria e fundamental, considerada como a de maior
visibilidade entre as demais, por ser a mais saturada das cores. O
vermelho ainda se associa a um simbolismo de luta, de adeso a deter-
minadas ideologias, quando no de erotismo, e estilo femme fatale.
usado tambm para dar um "toque de alegria" roupa, atravs de um
enfeite desta cor.
Esto entre as pala vras-tema as fundamentais da produo e
consumo: costura, manequim, metragem, moda, modelo, molde,
montagem, ponto. Entre os detalhes: abotoamento, arremate, avesso,
205
bolso, casa, cava, cintura, costas, decote, frente, gola, manga e o

hipernimo detalhe. Para a classe estilo, encontram-se palavras tambm
fundamentais: estilo e linha. Entre os acessrios: sapato e entre os
aviamentos: boto e linha.
As palavras-tema, em sua grande maioria, aparecem nas trs
revistas. Apenas umas poucas no o fazem: arremate, que no se
encontra em Desfile; metragem, que no se acha em Manequim e
ourela, s encontrada modaMoldes. Algumas aparecem tambm em
lojas, alm das revistas: bermuda, camisa, cala e cor.
Robin (1977, p. 43) chama de palavra-chave aquela que,
num corpus composto de subconjuntos, caracterstica de um ou

vrios subconjuntos. Tal palavra tem um lugar estatstico no
subconjunto considerado, nitidamente superior ao seu lugar estatstico
na lista de freqncia do conjunto do corpus.
O conceito de palavra-chave, na definio de Robin, est

relacionado com a presena de subconjuntos de um corpus estudado,
diferentemente do conceito de Mator (1953). Este chama de palavra-
chave ou palavra-testemunho aquela que reflete uma grande transfor-
mao histrica: " um neologismo; a mutao brusca que lhe d
nascimento o sinal de uma nova situao social, econmica, esttica,
etc..." (p. 66). signo material de um fato espiritual. Assim, uma nova
viso cultural de qualquer fenmeno pode determinar o aparecimento
ou a mudana de sentido de uma palavra, que passa a ser testemunha da
nova conceituao.
Guilbert (1975) comenta a conceituao de Mator, afirmando
que a palavra-testemunho ou palavra-chave surge para designar um
conceito j elaborado. Tal palavra, respondendo a uma expectativa,
passa do uso individual para o uso coletivo. E isto acontece, tambm,
em funo do prestgio de quem comea a empregar tal palavra.
Mator (1953), d como exemplo a palavra magazine que,
coincidentemente, aparece arrolada no presente estudo, pelo critrio
dado por Robin, como palavra-chave. Inicialmente foi usada como
designao de armazns, depsitos de mercadorias para posterior
comercializao, depsitos de munies para exrcitos; foi empregada
tambm para designar publicaes peridicas. Passou a denominar lojas
206
MARIA ZLIA BORGES
de departamentos, a partir de 1690; tomou o lugar de butique, por volta

de 1800, segundo o Petit Robert, (1820/25, segundo Mator). Apesar de
alguma discusso sobre a exatido de datas, apresentada por Iordan
(1982) - para quem este significado j seria encontrado no sculo XVIII
-, a palavra se tornou testemunha de uma nova concepo de comrcio,
decorrente do aparecimento da sociedade capitalista marcada pela
concorrncia, simultaneamente mudana de uso da palavra fregus,
que cedeu lugar palavra cliente, no comrcio.
Mator afirma que as palavras-chave esto entre as mais
importantes de um texto, mas no aceita que sejam procuradas entre as
mais freqentes; ao contrrio, elas devem ser determinadas a partir de
sua posio em uma hierarquia. Declara que o critrio por ele adotado
para classificar os fatos lexicolgicos foi o grau de materialidade e de
intelectualidade dos fatos individuais e sociais. Contudo no aparece
muito claramente este critrio nos dois casos em que o aplica: o lxico
em 1660-70 e o lxico em 1675.
Alegando que as palavras-testemunho so muito numerosas para
que sejam os elementos fundamentais do lxico, passa a distingui-las
das palavras-chave 10 que designam "no uma abstrao, no um meio,
no um objeto, mas um ser, um sentimento, uma idia, vivos na medida
mesmo em que uma sociedade reconhece neles seu ideal" (p. 68). A
palavra-chave se torna representante de um sculo inteiro: assim, no
sculo XVII, a expresso honnte homme e, no sculo XVIII,
philosophe.
No presente estudo, foi feita a opo pelo conceito de palavra-
chave segundo Robin, porque dela foram tomados os conceitos de
palavras-tema e palavras de caracterizao; com isto, pretendeu-se
manter certa uniformidade no trabalho.
Algumas palavras do corpus, arroladas como chave pelo critrio
de Robin, testemunham, de fato, transformaes da sociedade.
Griffe passa, a partir do sculo XIX, a designar a marca da
personalidade de algum em suas obras (Petit Robert). Na Moda,
assume este significado a partir do momento em que a roupa deixa de
3
No prefcio de sua okra (1953, p. XXVII), Mator fala em
palavras-tema, mas no se detm em esclarecer que conceito tem sobre
elas.
207
ser feita por costureiras obscuras e passa a projetar os nomes de

criadores famosos.
Look, a partir da dcada de 40, concorre com chique, mas
aludindo a uma elegncia mais mutvel, mais transitria, mais de
grupo; sob a influncia de montagens e composies de filmes assim
como de clips.
Marketing d testemunho de que a Moda j se coloca entre os
negcios rentveis e no mais apenas uma atividade artesanal, em
uma economia de subsistncia. Segundo Durand (1988), a ao dos
agentes de marketing e as estratgias de venda, exploradas sobretudo
atravs da difuso pela TV, a partir do final dos anos 70, garantem o
salto dado pelo ramo de confeces do dcimo segundo para o terceiro
lugar, no ndice de maiores anunciantes.
Pronta-entrega e show-room so vocbulos que se casam
perfeitamente com os tempos do prt--porter, da roupa produzida em
srie.
Reciclado, testemunha deste fim de sculo, faz a apologia da
reciclagem, da renovao pelo reaproveitamento, no s nas roupas,
mas tambm nas embalagens de alimentos e no papel.
Training denomina uma roupa que, na viso de Vincent-Ricard
(1989), juntamente com o jeans, por sua simplicidade e praticidade,
representa a revoluo mundial contempornea de costumes. Dentro
deste mesmo conceito estaria jogging. Com efeito, a autora fala em
conjunto esportivo, e este pode ser tanto o training quanto o jogging.
Ao lado deles poderia ficar t-shirt.
Para levantar palavras-chaves, cada modalidade de revista
considerada um subconjunto do vocabulrio total.
So classificadas como palavras-chave, as mais freqentes numa
determinada revista, mas no no conjunto total do vocabulrio.
reconhecida como de maior peso para uma revista, no presente estudo,
a freqncia que atinja a metade, mais que a metade ou o total de
ocorrncias do vocabulrio geral.
Podem ser vistas como palavras-chave, para Desfile: alta-costura,
comprimento, fbrica, faturamento, feira, gerente, harmonia, homem,
indstria, licenciada, marketing, mercado, mercadoria, mostra, nature-
za, ousadia, produto, pronta-entrega, pblico, seduo, semente, show-
208
MARIA ZLIA BORGES
room, sobriedade, telha, tema, temperado, textura, trama, trana, tress,

vitrine.
Algumas das palavras-chave deste subconjunto levam a crer que
a revista Desfile, mais que as outras duas, se preocupa com a
comercializao de artigos da Moda: alta-costura, fbrica, faturamento,
feira, gerente, indstria, licenciada, marketing, mercado, mercadoria,
mostra, produto, pronta-entrega, pblico, show-room, vitrine. Vm
confirmar tal crena algumas palavras de carac-terizao, que s
aparecem na mesma revista: estande, franchising, franquia, holding,
importador, joint-venture, licenciamento, lojista, mala-direta, mdia,
mostrurio, ponto de venda, ponta de estoque.
Para a revista Manequim, so palavras-chave: acabamento,
alegria, babado, bufante, canutilho, confortvel, folgado, fresco,
gordo, jrsei, limpo, look, moderno, movimento, praticidade, quimono,
reciclado, recortado, recorte, reto, romntico, romantismo, sobre-saia,
solto, tiara, touca, training, transado, transpassado, transpasse,
tricolor, tricotado, t-shirt, valorizado, verstil, xale.
Pode-se inferir das palavras-chave de Manequim que esta revista
valoriza o conforto, com as palavras confortvel, folgado, fresco,
gordo, limpo, movimento, praticidade, quimono, training, verstil;
valoriza tambm a modernidade, com moderno, reciclado, transado.
Algumas palavras de caracterizao, que s aparecem em Manequim,
corroboram tal inferncia: homewear, roupo e trivial, para a idia de
conforto; atualidade e modernidade, para a idia de modernidade.
As palavras-chave para a revista modaMoldes so: aba,
acamurado, acetinado, aselha, borda, bossa, coulisse, desenho,
elstico, enchimento, entrepernas, explicao, fechamento, fenda,
gancho, griffe, ilh, largura, macaco, marca, marcao, marcado,
medida, numerao, pala, palet, pano, patte, p, pence, pessoal, plic-
plac, ponta, pronto, produo, pudor, punho, quadril, receita,
sanfonado, sedutor, seio, semana, sentido, soluo, sotaque, star,
status, superior, superposio, tempero, tempo, temporada, tigrado,
tira, toque, trabalho, traado, traduo, trecho, tringulo, truque,
tubinho, tnel, tnica, urbano, usvel, utilitrio, vai-com-tudo,
vanguarda, vanguardista, verso, vis, viscose, vista, visual, vivo,
western, zper.
209
A freqncia de algumas palavras-chave mostra que a revista

modaMoldes dedica espao considervel s atividades de produo ar-
tesanal, caseira, de artigos da Moda. De fato, as receitas de execuo
dos modelos esto includas no corpo desta revista e no em separata,
como na revista Manequim. So as seguintes as palavras-chave a
confirmar a inferncia : borda, desenho, enchimento, entrepernas,
explicao, fechamento, fenda, gancho, ilh, largura, marca, marcao,
marcado, medida, numerao, pano, p, pence, plic -plac, ponta, pronto,
produo, punho, quadril, receita, sentido, soluo, superior, trabalho,
traado, trecho, truque, vis, zper.
Algumas palavras-tema, com forte predominncia de freqncia
nesta revista, confirmam a inferncia : arremate, avesso, molde e
montagem. Vale dizer o mesmo para algumas palavras de carac-
terizao, cuja nica ocorrncia se registra em modaMoldes: armarinho,
contorno, desfiado, reforma.
So consideradas de caracterizao as "palavras de baixa
freqncia, de grande restrio de sentido, e portanto muito precisas"
(Robin, 1977, p. 143).
Poderiam ser consideradas palavras de caracterizao as que
apresentassem nmeros de ocorrncias abaixo de 10. Este limite de 10,
representaria 3,44% do maior nmero de ocorrncias, 290, que o da
palavra modelo, arrolada entre as palavras-tema. Contudo, h palavras
com 10 ocorrncias que j apareceram entre as palavras-chave. Alm
disto, algumas palavras, a partir de 2 ocorrncias, j foram includas
entre as palavras-chave. Assim, foram consideradas de caracterizao
apenas aquelas de uma nica ocorrncia no corpus. Estas perfazem uma
soma de 479 verbetes, o que constitui 28,42% do vocabulrio total.
Contrariamente definio de Robin para tais palavras, como
sendo as de grande restrio e especificidade de sentido, as palavras do
corpus que podem ser inseridas nesta faixa no so todas especfic as da
Moda e muitas tm sentido bastante vasto, bastante conotativo.
Especficas da Moda e de sentido preciso so as que aparecem nas
classes av, cr, tc e vs.
Em ac, aparecem palavras como arco e suporte, de significados
que s designam elementos da Moda se traduzidas como prendedor,
presilha, travessa para cabelos. Para a palavra arco, s o Novo Aurlio
consigna quinze acepes diferentes, sem que nenhuma delas se
210
MARIA ZLIA BORGES
relacione diretamente com a Moda; mais uma srie de le xias complexas

dentro do verbete, nenhuma tambm relacionada com o presente objeto
de estudo. Para a palavra suporte, das cinco acepes e duas lexias
complexas registradas pelo mesmo dicionrio, nenhuma se refere
especificamente Moda. Como estas, aparecem outras palavras, dentro
da mesma classe, como corrente e lente, para tomar uns poucos
exemplos.
Na classe co, muitas palavras s denominam cores por trans-
ferncia, por abstrao, relevando uma das caractersticas das reali-
dades que de fato designam. o caso, por exemplo, das palavras
abric, aafro, barro batido, cacau, caju, cereja, couro cru, lagosta,
pprica, pssego. Algumas destas cores, mesmo no que toca aos
referentes, so bastante imprecisas. Qual seria, exatamente, a cor desig-
nada por barro batido? E se olharmos, ento, para as modalidades
listadas no verbete cor, como precisar cor cida, cor atual, cor
campestre, cor da mar, cor invernal, cor sabonete, cor-vero?
Em cs e/ou pr, entre as 159 palavras listadas como de
caracterizao, apenas 12 so propriamente de Moda: modette, arara,
armarinho, cabide, confeccionista, coordenador de moda, cortadeira,
costureiro, meia-estao, overloque, tear, top model. Representam
apenas 7,5% das palavras de caracterizao da classe e 2,5% do total
(479) das palavras de caracterizao do conjunto do vocabulrio.
Em dt, entre as 91 palavras listadas, 22 so especficas da Moda,
o que representa 24,17% das palavras de caracterizao da classe e
4,5% das palavras de caracterizao do vocabulrio total. So elas:
afivelado, ajurado, alinhavado, biqueira, braguilha, caseado,casinha-
de-abelha, colerette, couliss, desfiado, desfiados, dragona, feston,
guipure, jab, plastron, pliss, point d'esprit, richelieu, sola, solado.
Em es, h tambm palavras pouco especficas para a Moda:
altivo, careca, decidido, despojamento, fluorescente, sisudo, triste, para
s citar alguns exemplos.
Pode parecer, num primeiro olhar, que a pouca preciso de
sentido, a pouca especificidade de tantas palavras descaracterizem tal
vocabulrio para a Moda. Acontece o contrrio, porm. Justamente
porque um vocabulrio em grande parte metafrico, serve para falar
da Moda, um sistema onde, segundo Barthes (1979, p. 233/4) a
211
construo retrica de um mundo que se poderia comparar a uma

verdadeira cosmogonia feita por dois meios principais: a metfora e
a parataxe. A metfora mundana tem por papel ordinrio transformar
uma unidade semntica usual (portanto conceptual) em contingncia
aparentemente original (ainda que tal contingncia remeta
retoricamente a um esteretipo). (....) Quanto parataxe, ela estende o
poder da metfora, desenvolvendo a partir de situaes e de objetos
descontnuos o que se chama uma atmosfera.
No se pode esperar um vocabulrio preciso para falar de Moda,

"uma instituio essencialmente estruturada pelo efmero e pela
fantasia esttica" (Lipovetsky, 1989, p. 10); por isto mesmo, um
sistema que provoca constantemente uma renovao de palavras:
no momento em que a Moda se afirma como objeto sublime, a poca

se torna rica em invenes de palavras que designam a pessoa na
Moda e o dernier cri em matria de elegncia. (....) multiplicao
dos discursos de Moda correspondem uma acelerao e uma
proliferao do vocabulrio dans le vent11 , redobrando o culto
moderno consagrado ao efmero (p. 85).
Sintomtica desta metaforizao do vocabulrio palavra cereja,

classificada como dt e como palavra de caracterizao: (....) o palet
de loures ou tafet a grande cereja deste conjunto.... (Mm. 47-80)
Com efeito, o palet d o toque final, o toque de graa ao conjunto,
como a frutinha ao drink.
Parece tambm curiosa a metaforizao a palavra arara, na
acepo de mvel formado de uma pea rolia presa em dois suportes
e onde se dependuram em lojas, etc., os cabides com roupas expostas"
(NA). O vocbulo, de origem tupi, designa primeiramente "as aves
psitaciformes da famlia dos psitacdios, gneros Anodorhynchus Spix,
4
Palavras dans le vent so aquelas que "traduzem uma moda
passageira ou um fenmeno real em uma forma que encontra a adeso
de um vasto pblico por razes complexas, freqentemente por puro
mimetismo" (Guilbert, 1975, p. 88). Opem-se s palavras-testemunho
"cuja apario marca uma mutao sociolgica ou sociocultural de uma
poca e, por isto, so duradouras" (ibid.).
212
MARIA ZLIA BORGES
Ara Lac., Cyanopsitta Bon" (NA). Aves da mesma espcie e famlia,

mas "especialmente do gnero Amazona Less., com onze espcies
brasileiras" (NA) so designadas em portugus pelo vocbulo papaga-
io, de origem rabe. No seria o vocbulo arara, na acepo que
convm ao vocabulrio da Moda, a traduo brasileira da lexia francesa
bton de perroquet, perchoir travers d'chelons, fix a un plateau de
bois(PR), literalmente traduzvel por "poleiro de papagaio"?
Relativamente aos trs grupos de palavras (palavras-tema,
palavras-chave e palavras de caracterizao) no grande a presena
dos estrangeirismos. Entre as 53 palavras-tema, s uma estrangeira,
1,88% do grupo, portanto. Entre as 143 palavras-chave, 10 apenas, o
que representa 6,99% do grupo. Entre as 479 palavras de
caracterizao, h 70 palavras estrangeiras, 14,61% do grupo. Como se
pode ver, este percentual um pouco maior que o alcanado pelo total
de estrangeirismos do corpus, 166 verbetes, representando 9,85% das
1685 palavras que constituem o vocabulrio total.
H coincidncias curiosas de palavras encontradas no
vocabulrio da Moda com palavras encontradas na anlise feita por
Starobinski (1974) sobre a teoria dos anagramas de Saussure.
A teoria se encontra espalhada em 115 cadernos, um mao de
papis e quadros escritos em grandes folhas que tratam da poetas
gregos, latinos e de algumas tradues. Somam-se a estes mais 26
cadernos de estudo da poesia vdica. Tais cadernos, classificados por
Robert Godel, podem ser encontrados na Biblioteca Pblica de
Genebra. Nenhum deles, contudo, mereceu publicao por vontade do
autor, que procurava obsessivamente evidncias nas obras estudadas,
mas furtava-se a concluses.
O "lingista-decifrador", conforme epteto de Starobinski,
estudando versos saturninos, versos de Homero, de Virglio, e de
Horcio, entre outros, chegou suposio de que "o poeta utiliza na
composio do verso o material fnico fornecido por uma palavra-
tema" (Starobinski, 1974, p. 46) Esta palavra no aquela que mais
aparece, sob forma explcita, no texto potico. Surge criptografada; por
isto Saussure a chama tambm de hipograma, ou seja, palavra que
subjaz, latente, "subposta", no dizer de Starobinski, para quem
o hipograma desliza um nome simples na disposio complexa das

slabas condutoras de um verso; a questo reconhecer e reunir as
213
slabas condutoras, como sis reunia o corpo despedaado de Osris

(p. 25).
A palavra-tema ou hipograma encontrada no locus princeps,

cuja forma mais perfeita est no paramorfe. Este consiste na unio de
um manequim com um silabograma.
Manequim , segundo Starobinski, a palavra escolhida para
designar "um grupo de palavras cujos fonemas inicial e final
correspondem aos da suposta palavra-tema" (p. 56). Alm desses
fonemas, um manequim verdadeiramente completo inclui outros
constituintes fnicos da palavra-tema.
O silabograma formado por dfonos e trfonos extrados dos
versos que contm o anagrama.
Em versos de Lucrcio, por exemplo, que falam de Vnus
expressamente -alma Venus - o hipograma Afrodite, nome grego da
mesma deusa. No est expressa no poema, mas subjaz nos inmeros
anagramas que tm o mesmo manequim, isto , inmeras seqncias
comeadas com A e terminadas com E.
Sirva de exemplo o anagrama encontrado no terceiro verso da
seguinte estrofe:
Nam simul ac species patefactast uerna diei ,
et reserata uiget genitabilis aura fauoni,
aeriae primum uolucres te, diua, tuumque
significant initum perculsae corda tua ui.12
(Starobinski, 1974, p. 56)
A palavra-tema Afrodite pode ser encontrada no paramorfe

abaixo analisado:
5
Apenas reaparece o aspecto dos dias primaveris e o sopro criador do
favnio j livre ganha foras, primeiro te celebram, e tua vinda, deusa, as
aves do ar, pela tua fora abaladas no mais mtimo do peito. (SILVA,
Agostinho da - O epicurismo e Da Natureza. p. 79)
214
MARIA ZLIA BORGES
MANEQUIM: Ari pr_mum volucr_s t_ 13
SILABOGRAMA: Entre o incio do manequim - A - e o fim - E -

so colocados os seguintes elementos silbicos, colhidos na estrofe:
incio do manequim.
Af- aurAFav_n_.
[-FR-] havendo a possibilidade de que o grego da
poca fosse pf, Saussure considera o pr encontrado em primum como fr.
-ROD- encontrado em perculs cORDa tu_ v_, alterada a
posio do r.
-D_- em t_ D_-va tuumqv_.
-IT- em viget gen-IT-abilis.
-T_ termina o manequim.
Comparando os dois textos - o da Moda e o da teoria de Saussure
- manequim, que tambm palavra-tema no primeiro, tem neles
sentidos em interseco:
modelo; padro de medidas para roupa feita, na Moda

MANEQUIM
ndice; padro dos constituintes fnicos do hipograma
Starobinski v a palavra-tema 14 como um tecido, como a trama

no discurso potico: Ela apenas se presta ao jogo da composio: aps
ter tido a densidade de uma palavra plena, abre suas malhas fnicas
para se tornar uma espcie de talagara (p. 46). Acredita ser suposio
de Saussure que o leitor desses versos saiba reconhecer a palavra
6
Conforme nota de Starobinski, o terceiro verso no seu todo (grifo do
autor) forma um manequim. O complexo citado apenas um primeiro
compartimento, todavia mais caracterstico pelo seu t_ que o complexo total:
// Ari primum volucres t_ / diva tuumqv_ //(p. 57)
7
Starobinsky (1974, p. 102) chama a palavra-tema tambm de
palavra-chave.
215
subposta; isto, mesmo que o poema contenha vrias palavras-tema a

constituir a trama do discurso.
Vendo o discurso da Moda tambm como um tecido, as palavras-
tema seriam nele a trama feita de palavras-fios que se entrelaam na
urdidura das palavras-chave. Misturadas urdidura e trama, as
palavras de caracterizao, freqentemente pouco especficas e muito
mais conotativas, seriam aqueles fios que fazem o discurso-tecido da
Moda diferente de todos os outros: pleno de fantasia, feito de palavras
dans le vent, que buscam traduzir e fixar o efmero.
LISTA DE ABREVIATURAS
NA = Novo Aurlio; PR = Petit Robert; mM = modaMoldes
BARTHES, R., Pesquisas semiolgicas. Retrica da Imagem.

Comunication 4, 1964: Trad. de Isabel Rodrigues e Renina Katz
Pedreira, 1964.
______ . Sistema da moda. Trad. de Lineide L. S. Mosca, So Paulo:
Nacional/EDUSP, 1979.
DURAND, J., C., Moda, luxo e economia. So Paulo: Babel Cultural,
1988.
FERREIRA, A. B. de H., Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2.
ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GUILBERT, L., La crativit lexicale. Paris, Larousse, 1975.
IORDAN I., Introduo Lingstica romnica. 2. ed. Trad. de Jlia
Dias Ferreira. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1982.
LIPOVETSKY, G., O imprio do efmero: a moda e seu destino nas
sociedades modernas. Trad. de Maria Lcia Machado. So Paulo:
Companhia das Letras, 1989.
MATOR, G., - La mthode en lexicologie. Domaine franais. 2. ed.
Paris: Marcel Didier, 1953.
MELLO e SOUZA, G., de. O esprito das roupas: a moda no sculo
XIX. So Paulo: Companhia das Letras, 1987.
216
MARIA ZLIA BORGES
ROBERT, P.,.- Le Petit Robert: dictionnaire alphabetique et

analogique de la langue franaise. Paris: S.N.L.- Dictionnaire LE
ROBERT, 1972.
ROBIN, R., Histria e Lingstica. Trad. de Adlia Bolle. So Paulo:
Cultrix, 1977.
SILVA, A., - O epicurismo e Da Natureza. Rio de Janeiro: Ediouro,
s/d.
STAROBINSKI, J., As palavras sob as palavras. Os anagramas de
Ferdinand de Saussure. Trad. de Carlos Vogt. So Paulo:
Perspectiva, 1974.
VESTERGAARD, T.,/SCHRODER, K.,. A linguagem da propaganda.
Trad. de Joo Alves dos Santos e Gilson Cesar Cardoso de Souza.
So Paulo: Martins Fontes, 1988.
VINCENT-RICARD, F.,- As espirais da moda. Trad. de M. Ins
Rolim. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
WILSON, E., Enfeitada de sonhos. Moda e modernidade. Lisboa:
Edies 70, 1989.
217
Dificuldades no uso adequado de vocabulrio em
textos escolares escritos
Maria Auxiliadora Bezerra

UFPB
INTRODUO
As pesquisas sobre texto, envolvendo no s aspectos

lingsticos, mas tambm cognitivos, pragmticos, interacionais e
outros, abordam o vocabulrio de forma indireta: sinalizadores lexicais
(Winter, 1989; Hoey, 1983; Motta-Roth, 1997), conhecimento
lingstico necessrio ao processamento textual (Kleiman, 1989 a e b;
Heinemann e Viehweger, 1991; Koch, 1997), argumentatividade
(Ducrot, 1987; Koch, 1992), coeso lexical (Halliday e Hasan, 1976;
Koch, 1989; Antunes, 1996), entre outros.
Sabendo-se que uma unidade lexical, em coocorrncia com
outras no texto, veicula uma informao cultural de uma determinada
comunidade e que essas unidades fundamentam a coerncia semntica
do texto (Trville e Duquette, 1996), o domnio do lxico, como
aspecto local do texto (alm de outros componentes mais globais, como
o sociocognitivo, o pragmtico) se faz necessrio para que se amplie a
capacidade de prever e/ou criar a coerncia do texto oral ou escrito.
No mbito do ensino, embora seja uma atividade menor (ou
inexistente?) em sala de aula, a questo do vocabulrio est presente
desde, e principalmente, a leitura e a produo de textos diversos at a
compreenso de pontos especficos de cada disciplina (conceitos,
relaes, enumeraes...), passando pela conversa informal, entre os
interlocutores envolvidos nas aulas (atitudes proposicionais, ironia,
intenes se deixam marcar e perceber pelo lxico). Apesar dessa
presena constante, o estudo de vocabulrio nas aulas de portugus do
DIFICULDADES NO USO DO VOCABULRIO
ensino fundamental e mdio no considera o texto como um todo e

menos ainda a relao entre o oral e o escrito, em registros variados.
Em relao produo textual, ela requer uma seleo lexical
adequada ao assunto explorado, ao gnero de texto e a seu grau de
formalidade. Para o escritor proficiente, essa adequao pode no
causar dificuldades, tendo em vista sua proficincia lingstica, no
entanto, para o aprendiz, ela se apresenta como desafiadora. O
tratamento lexical dado ao texto (como foi citado acima) pode
contribuir para que os textos escritos por alunos apresentem
caractersticas que os aproximam mais do texto informal, coloquial do
que do formal (que a escola procura ensinar), provavelmente porque
reconhecem que atravs do texto se d a interao e que, em situao
autntica de uso da lngua, recorrem coloquialidade (que dominam
bem).
Escrevemos este texto com o objetivo de discutir sobre
dificuldades que aprendizes da escrita formal tm no uso de unidades
lexicais adequadas aos textos propostos. Trata-se de reflexes feitas
com base em resultados de pesquisas realizadas por ns sobre ensino de
vocabulrio.15
REGISTROS FORMAL/ INFORMAL E A PRTICA DE ESCRITA

EM SALA DE AULA
Considerando, por um lado, a fala e a escrita como fatos

especificamente lingsticos, verificamos que estud-las distinguir
duas modalidades de uso da lngua, com nfase nas diferenas, numa
perspectiva dicotmica (Marcuschi, 1995): cdigo restrito versus
elaborado (Bernstein, 1971); discurso no-planejado versus planejado
(Ochs, 1979); fragmentado versus integrado, discurso com
envolvimento versus distanciado (Chafe, 1982, 1985); contextualizado
versus descontextualizado (Tannen, 1982), entre outras diferenas. So
15
Os exemplos que ilustram nossas reflexes so de textos produzidos por alunos em
aulas c ujo objetivo era o ensino de redao , de acordo com a norma padro. Fazem
parte de um conjunto de dados coletados em escolas pblicas de Campina Grande
(Paraba), nos ltimos quatro anos, sobre ensino de vocabulrio, com a participao de
alunos de mestrado e de bolsistas de iniciao cientfica, sob nossa orientao.
220
MARIA AUXILIADORA BEZERRA
estudos predominantemente imanentistas, que consideram a lngua em

si, como cdigo, identificando-se o que caracterstico de cada
modalidade (aspectos fonolgicos, morfossintticos e lexicais) de
forma isolada. Como conseqncia para o ensino, temos a prescrio: a
escrita deve ser padro, formal; enquanto a fala coloquial, informal. E
visto que a aprendizagem da lngua escrita se d no ensino formal,
institucional, e a avaliao da fala se faz atravs de padres da escrita,
esta passa a ser valorizada em detrimento daquela.
Considerando, por outro lado, a fala e a escrita como prticas
sociais, ou seja, como usos variados feitos dessas duas modalidades
pelos grupos sociais com e sem escrita, verificamos que estud-las
pode ser observar as variaes lingsticas na fala e na escrita e suas
implicaes para o ensino formal. Esse estudo procura ver a relao
entre variedades padro e no-padro e seus usos, contribuindo com o
esclarecimento de que a variedade padro no se confunde com a
escrita nem as variedades no-padro, com a modalidade falada.
Se, em alguns aspectos, esse estudo da variao se aproxima da
abordagem lingstica, imanentista porque aborda caractersticas
formais da lngua em outros, dela se distancia, relacionando-se com
os estudos psico-scio-culturais, pois leva em conta aspectos
extralingsticos que interferem na aprendizagem de uma lngua. A
nosso ver, essa perspectiva interdisciplinar de estudo deveria estar na
base do ensino de lngua materna, favorecendo a compreenso e uso
efetivo das variaes, incluindo a norma padro, que, embora eleita
com base em critrios poltico-ideolgicos (sem razes lingsticas
propriamente ditas), importante para o conhecimento dos alunos. Essa
norma padro possibilita a comunicao entre membros de
comunidades de fala diferentes e o registro da produo cultural da
sociedade.
Assim, seu ensino na escola se torna extremamente importante,
desde que seja atravs de situaes autnticas de uso, em que os alunos
percebam que h graus de (in)formalidade tanto na modalidade falada
como na escrita e que h situaes em que o adequado o registro
informal (oral ou escrito; por exemplo, uma conversa ou um bilhete
para um amigo) e em outras, o registro formal (tambm oral ou
escrito; por exemplo, uma conferncia ou um jornal). No entanto o que
vemos nas escolas que o ensino do texto ainda no expandiu seus
221
limites puramente lingsticos (cuidados com grafia, concordncia ,

pontuao, encadeamento dos pargrafos...) ou tipolgicos (narrativas,
predominantemente). E o que podemos ver so textos escolares
extremamente informais, do tipo conversao face-a-face, que envolve
intercmbio, atravs de elementos lingsticos e paralingsticos no
processo comunicativo, e a interao imediata.
EXEMPLO 1
A menina elevada2 ao sexo
Para a pessoa comear a namorar e precizo de muita

responsabilidade, no chegar perto de um rapaz e dizer o eu quero ter
relacionamento sexual com voc o que voc acha, ms s que o
menino diz a ela, que precizo que ela tenha cuidado.
Ela tem que previnir a gravidez indesejada com os mtodos
anticoncepcionais.
Tem que pensar muito antes de fazer a coisa errada.
(Aluna de 7 srie)
Este texto, que deveria ter sido escrito em registro formal, para
ser lido pelos alunos de uma outra turma, apresenta caractersticas da
informalidade, tanto nos aspectos sintticos (introduo do discurso
direto sem nenhuma marca escrita, por exemplo: o eu quero ter
relacionamento sexual com voc o que voc acha), quanto lexicais (uso
de palavras genricas, por exemplo: a pessoa, coisa errada). Essas
caractersticas das elocues informais encontram-se na quase
totalidade dos textos de que dispomos, o que pode evidenciar que a
escola no est explorando as modalidades de lngua, nem os registros
formal/ informal.
Associar a escrita de textos nas aulas a situaes de uso efetivo
(como j foi dito acima) implica estabelecer alguns critrios, tais como
a variao de tipo e gnero, o objetivo para a escrita, o interlocutor, o
2
Os textos dos alunos esto apresentados da forma como foram escritos.
222
assunto, o grau de profundidade na explorao desse assunto, alm,

claro, dos aspectos lingsticos. Sendo assim, a seleo lexical dever
necessariamente modificar-se, a fim de atender aos critrios
estabelecidos para a produo do texto, de tal forma que os alunos
percebam que tanto gria e palavras do cotidiano como termos tcnicos
e formais podem ser utilizados nos seus textos, de acordo com as
recomendaes. O ensino de vocabulrio assim realizado proporciona
um tratamento mais adequado entre formas lingsticas,
contextualidade e interao, relacionado s semelhanas e diferenas
entre fala e escrita nas formulaes textuais-discursivas.
TEXTO E VOCABULRIO
Considerando-se que a escritura de um texto envolve no apenas

elementos lingsticos mas tambm cognitivos e textuais, que por sua
vez refletem determinados discursos que regulam a comunidade onde
vive o sujeito, o texto deve ser visto como um objeto
psicossociolingstico (Meurer, 1993). E como tal deve ser abordado na
sala de aula de portugus. Entretanto essa parece no ser a prtica,
principalmente quando analisamos livros didticos e vemos que a
nfase, para a leitura, est na localizao de informaes, na estrutura
textual e no estudo de sinonmia/antonmia e, para a escrita, est na
reproduo dos tipos narrativo e dissertativo, sem a variedade de
gneros que tem como base esses tipos (Bezerra, 1993).
Em situaes autnticas de leitura/escrita, o sujeito tenta
estabelecer um sentido para o texto, acionando uma rede de
conhecimentos que envolvem conhecimento de mundo, das formas
pelas quais uns interagem com outros e da gramtica e lxico da lngua
que se fala (so os conhecimentos enciclopdico, scio-interacional e
lingstico, respectivamente, de acordo com Koch, 1997). Esses
conhecimentos envolvem, alm de um conjunto esttico de
informaes, estratgias de como operar sobre ele s e como utiliz-los
na interao verbal (Koch, 1996, p. 35). Essas estratgias so
responsveis pela transferncia de aprendizagem ou pela aplicao de
uma dada operao em outro contexto e em determinadas condies.
Segundo Tardif (1992), elas so as mais negligenciadas na escola .
Quanto mais se desenvolvem e acionam-se esses conhecimentos, mais
223
eficaz ser a atividade de ler e escrever. Da acreditar-se que, se o

professor de portugus conhece como se processa a leitura e a escrita,
tem mais possibilidades de propor atividades que desenvolvam o
potencial de leitor/escritor dos alunos.
Nesse contexto, o trabalho com vocabulrio seja para anlise,
seja para ensino no deve restringir-se a seus aspectos estritamente
lingsticos, at porque no lxico de uma lngua se cruzam no s
informaes fontico-gramaticais, mas tambm semnticas,
pragmticas e discursivas, de acordo com os modelos da lngua que se
fala e das experincias anteriores ou dos esquemas culturais do locutor.
Com essas informaes, reconhecemos que aprender uma lngua no
apenas aprender suas regras, mas ainda memorizar uma grande parte de
seu lxico (Perini, 1995, p. 51).
Visto que o homem no vive isolado, mas em grupos, e variados,
(grupo da famlia, da escola , do trabalho, da igreja, do clube e outros),
ocupando funes diversificadas; que essas instituies sociais tm suas
prprias prticas, seus valores, suas normas, exercendo influncia sobre
os indivduos desses grupos; e que essas prticas, valores e normas so
expressos em parte pela linguagem (Kress, 1989 apud Meurer, 1997),
podemos inferir que o vocabulrio dos participantes desses grupos vai-
se constituindo com marcas caractersticas de cada grupo, de tal forma
que os textos produzidos refletem ou retomam outros textos anteriores,
ou seja, h sempre neles um grau de intertextualidade. Ainda de acordo
com Meurer (op.cit.), quando algum escreve um texto, esperado que
as convenes discursivas, pragmticas e lingsticas do grupo sejam
respeitadas e essa expectativa exige do escritor que contemple essas
convenes. Entretanto no se quer dizer com isso que os discursos e
textos no se transformem; ao contrrio, eles se modificam em funo
das prprias mudanas das instituies sociais.
Em se tratando de aprendizes da escrita formal que no convivam
com ambientes letrados, seus textos vo refletir modelos, marcas de
textos informais, com os quais esses aprendizes tm mais vivncia.
Desse modo, o vocabulrio selecionado vai refletir as prticas sociais,
os valores e crenas do grupo a que esses aprendizes pertencem.
224
Exemplo 2
Preveno ou gravidez indesejada

Comeamos o namoro, no comeo s beijinhos abraos, conversas,
discursses, geralmente porque o parceiro errou ou mesmo a parceira.
Depois vem o relacionamento sexual antes do tempo, se no est no
tempo porque no pensa mais um pouco, devemos ter pelo menos um
pouco de responsabilidade, certo que acontece muito pelo Brasil a
fora, mas tambm devemos nos previnir e se derrepente surge uma
gravidez indesejada? O que voc vai fazer? Na maioria das vezes o
parceiro no quer assumir, voc tem medo que a sua me saiba, mas
voc no pode fazer nada porque sua barriga logicamente ir crescer,
e as vezes nem condies financeiras de criar um filho no tem
existem muitos mtodos anticoncepcionais cuide de voc no se
deixe levar por uma iluso.
(Aluno de 7 srie)
Considerando o modelo de escrita proposto por Meurer (1997,

p. 18ss), vemos que, inicialmente, o escritor forma suas representaes
mentais sobre os aspectos dos fatos/realidade a serem explorados. Essas
representaes mentais so mediadas por formaes ideolgicas
associadas histria do escritor, a discursos e prticas sociais do grupo
de que ele faz parte (relacionamento sexual antes do tempo, porque no
pensa mais um pouco, voc tem medo que a sua me saiba, no se
deixe levar por uma iluso), mas so controladas por um processo de
monitorao (em parte consciente, em parte no) que orienta o escritor
na produo do texto. Essa monitorao se d de forma variada, em
funo dos conhecimentos explcitos e procedimentais que tem o
escritor.
Em relao ao vocabulrio, vemos que a representao mental
de um assunto tabu (como sexo) controlada pelo monitor que faz uma
seleo do que pode estar explic itado no texto: relacionamento sexual e
gravidez indesejada , palavras-chave do texto, so escritas uma s vez,
sendo omitidas em todas as outras posies que deveriam ocorrer (ou
atravs de pr-formas, ou de sinnimos, ou outros recursos, alm de
). A sua no-explicitao deixa a informao um tanto cifrada,
codificada, demonstrando proibio; alm disso pressupe uma
situao conversacional, que preencha as lacunas deixadas na escrita:
225
os argumentos apenas lanados no texto (existem muitos mtodos

anticoncepcionais cuide de voc no se deixe levar por uma iluso),
sem explanao que esclarea a tese defendida (prtica sexual com
responsabilidade), encontram-se mais freqentemente no texto informal
do que no formal (registro em que o texto deveria ter sido escrito).
A omisso das unidades lexicais no texto pode significar uma
estratgia do escritor (como no exemplo 2 acima, que aborda um tema
tabu) ou falta de conhecimento de outras unidades, que deveriam estar
armazenadas em sua memria profunda, fazendo parte de sua
competncia lexical, que compreende cinco componentes (Trville e
Duquette, 1996, p. 98):
componente lingstico (relativo palavra e frase) constitudo

pelo conhecimento das formas oral e escrita dos itens lexicais, de sua
estrutura, de seus diversos sentidos, de suas relaes morfossintticas
e de seus contextos privilegiados;
componente discursivo constitudo pelo conhecimento da
combinao das palavras com as sries lexicais que apresentam
relaes lgico-semnticas entre si (regras de coeso, coerncia, co-
ocorrncia);
componente referencial conhecimento relativo s experincias
pessoais, aos objetos do mundo e suas relaes e que permite prever,
no discurso, as seqncias lexicais correspondentes a esteretipos d e
comportamentos sociais;
componente scio-cultural constitudo pelo conhecimento do valor
das palavras de acordo com os registros lingsticos, de seus
significados culturais e de seu emprego de acordo com as situaes
de comunicao; e
componente estratgico capacidade de manusear as palavras em
suas redes associativas com o objetivo de esclarecer, resolver um
problema de comunicao e capacidade de superar o
desconhecimento de palavras por procedimentos de inferncia a
partir de pistas contextuais (compreenso) ou de formulaes
aproximadas, parfrases e definies (produo)
.
Essa competncia lexical associada textual favorece a produo
escrita, de forma que a abordagem do assunto torne-se adequada aos
propsitos do texto e do escritor. E aqui associamos mais uma vez o
modelo de escrita de Meurer (op.cit.) ao lxico: o componente
226
parmetros de textualizao, que envolve objetivo do texto,

identidade do escritor e da audincia, tipo ou gnero textual, o contrato
de cooperao, relaes oracionais e organizao coesiva, coerncia e
conscincia do que implica o ato de ler (p.20), relaciona-se com a
competncia lexical, que envolve vrios componentes, como visto
acima, co-responsveis pela produo do texto.
No momento em que h motivao para a escrita de um texto e
h falhas na monitorao dos parmetros de textualizao, por exemplo,
a competncia lexical do escritor tambm se apresenta com
inadequaes, pois os elementos de ambos (parmetros de textualizao
e competncia lexical) no convergem. o caso de tentativa de escrita
de textos em registro formal permeados de unidades lexicais de outro
registro, comum principalmente aos inic iantes.
Exemplo 3
Muitos adolescentes se decepsionam porque no tem experincias e

fazem coisas que no convm.
(Aluna de 7 srie)
Exemplo 4
O namoro cuja o rapaz e a moa eles querem manter um

relacionamento sexual cuja o rapaz tem uma grande responsabilidade
se eles no se previnem no usam mtodo ante-consepcional pode
acontecer uma gravidez indesejada.
Aluna de 7 srie)
O uso de coisas, palavra genrica, imprecisa e freqente em

textos informais, torna hbrido o trecho citado (exemplo 3), que
tambm apresenta palavras do uso formal, pouco freqentes, do tipo
decepcionar e convir. Por outro lado, no exemplo 4, o uso do
pronome cujo/a, tpico de registro formal e principalmente escrito,
deixa ilegvel o texto, pois est empregado em posies indevidas,
alterando completamente as relaes sinttico-semnticas dos
sintagmas da frase. A dificuldade dos alunos est justamente em
acionar o componente scio-cultural (valor das palavras de acordo com
os registros lingsticos, de seus signific ados culturais e de seu emprego
227
de acordo com as situaes de comunicao) no exemplo 3 e o

componente lingstico (conhecimento das diversas relaes
morfossintticas e semnticas dos itens lexicais) da competncia
lexical, possibilitando a seleo adequada ao texto e a seus propsitos.
Outra dificuldade diz respeito ao uso de grias em textos no
informais: o pouco contato com textos formais, o exerccio de redaes
que no correspondem s prticas sociais de escrita (textos
efetivamente utilizados nos grupos e instituies) e a no preocupao
com o estudo de variaes e registros lingsticos contribuem
decisivamente para a no aprendizagem da variedade de gneros que
circulam num grupo letrado. Como conseqncia, os escritores
imaturos no demonstram habilidade em usar as possibilidades que a
lngua oferece de acordo com as situaes de uso.
Exemplo 5
Certamente o amor algo que ningum consegue entender. o

corao querendo mandar em tudo. E a tudo fica difcil, de falar, de
curtir, nem em sonho!
Exemplo 6
Quando a garota engravida, e o rapaz no quer, o que acontece, ele

cai fora deixando toda a responsabilidade para a garota.
(Aluna de 7 srie)
A presena de curtir e cai fora, grias comuns em textos

coloquiais, alm de estruturas sintticas que caracterizam a
coloquialidade (nem em sonho e o que acontece, como pergunta
retrica) no condizem com o texto formal, que mais tenso e
conforme com a gramtica padro.
As dificuldades no uso diversificado e apropriado de unidades
lexicais, nos textos escolares, parecem demonstrar uma no-construo
de esquemas cognitivos relacionados a tipos de textos e registros
lingsticos, alm do no-uso de estratgias de transferncia de
aprendizagem, favorecendo a passagem do vocabulrio receptivo (que,
em princpio, ampliado atravs dos exerccios de vocabulrio,
propostos pelos livros didticos de portugus) para o produtivo.
228
Embora os itens lexicais no sejam os nicos elementos responsveis

pela construo de conhecimentos enciclopdico, interacional e
lingstico, que so acionados no processamento textual, eles tm papel
relevante nesse processamento, pois conhecer uma palavra implica,
entre outros pontos, conhecer algo sobre o referente dessa palavra (o
que contribui para a compreenso/produo do texto), perceber a
funo do item lexical no texto (no s a de referir-se ao mundo extra-
lingstico, mas tambm a de marcar atitudes proposicionais do autor
do texto) e conhecer seus valores scio-culturais (o uso das palavras de
acordo com registros lingsticos adequados s situaes
comunicativas).
MUDANAS EM CURSO
A pouca prtica de escrita associada de leitura, fato no

exclusivo de alunos da escola pblica (que provm em sua maioria de
classes sociais desprestigiadas), mas tambm da escola privada (que
pertencem a grupos sociais hegemnicos) pois o texto impresso em
papel, nos modelos tradicionais, parece perder seu poder em favor do
texto oral e informal ao mesmo tempo em que concorre para o
desconhecimento do registro formal, contribui para ir implementando
mudanas em tipos e gneros textuais. Isso confirma o que Meurer
(op.cit.) apresenta em sua descrio de um modelo de escrita: embora
as prticas sociais e as normas institucionais que permeiam os grupos
determinem de certa forma o qu e o como dizer, esses discursos e
textos se transformam paulatinamente, motivados pelas alteraes por
que passam os grupos sociais.
Considerando, por um lado, registros histricos, tais como
Ortografia da Lngua Portuguesa (primeira edio de 1576, conforme
Leo, 1983), e por outro, os estudos sociolingsticos (principalmente,
os variacionistas), vemos que as formas novas sempre entram em
concorrncia com as velhas, em todos os estgios do desenvolvimento
da lngua, e que as mudanas, freqentemente, originam-se dos usos
coloquiais no consagrados pela norma padro, de modo que a correo
de uma poca, muitas vezes, corresponde apenas consagrao de
incorrees da poca precedente.
229
As formas lingsticas de prestgio tm relao direta com as

classes sociais que dominam a sociedade, visto que, por seu poder, elas
impem sua variedade lingstica. Assim, as mudanas que ocorrem na
lngua podem ter explicaes sociais (no s estritamente lingsticas),
embora no possamos assegurar que classes desprestigiadas no
contribuam, com suas variaes lingsticas, para uma mudana. Nesse
sentido, podemos apontar o papel da escola atual, cujos professores no
provm mais, em grande parte, de classes de prestgio 16 (como j o foi
outrora). Se a escola vista como refreadora das inovaes, guardi
dos usos corretos da lngua, no momento em que tem seu corpo docente
composto por pessoas de classes diferentes, essa instituio j no vai
poder garantir a manuteno de uma norma de prestgio, pois seus
componentes no a usam.
Alm dessa limitao da escola , a televiso tambm est
contribuindo para a difuso de variaes lingsticas quer sociais,
quer regionais e variaes textuais, com o objetivo de aproximar-se
dos tele spectadores em geral (observem-se, por exemplo, os programas
de auditrio e as novelas). Os textos orais ou escritos veiculados pela
televiso esto mais prximos da informalidade do que do registro
culto, o que certamente vai influenciar nas mudanas da lngua.
Assim, diante de tantos textos produzidos por alunos do ensino
fundamental, que se aproximam mais do oral informal do que do escrito
formal e que no compromete sua legibilidade, perguntamo-nos se esse
no ser o modelo que se impor, para atender as exigncias de outra
poca. Como a escrita mais conservadora que a fala , resiste por mais
tempo em aceitar transformaes advindas da modalidade falada e
coloquial, mas por outro lado, como essa escrita secundria em
relao fala, acaba por adaptar-se s presses exercidas pela
oralidade.
16
As pesquisas scio -econmicas realizadas pelas universidades brasileiras, por
ocas io do concurso vestibular ou da primeira matrcula institucional dos estudantes,
demonstram que a procura por cursos de licenciatura (que formam professores) menor
que outros cursos de graduao e que os alunos so, em grande parte, oriundos de
clas se mdia baixa. Acrescente-se a isso, o nmero de estudantes, de classe baixa, das
faculdades particulares, que em geral oferecem cursos noturnos de licenciatura na rea
de cincias humanas.
230
CONSIDERAES FINAIS
As dificuldades dos alunos em selecionar os itens lexicais

adequados ao registro lingstico formal demonstram pouca
familiaridade com textos escritos formais, o que favorece o uso da
coloquialidade na sua produo textual. Embora outros fatores
interfiram nessa produo, o vocabulrio merece destaque, visto que
alm de referir-se a eventos, conceitos e idias, denota pontos de vista e
atitudes de quem escreve, de tal forma que no perceb-los pode
comprometer a compreenso global do texto.
Por outro lado, essa forma descontrada de escrever pode ser
prenncio de mudanas na lngua portuguesa, ocasionadas no s por
alunos principiantes, mas tambm por usurios proficientes da lngua
(vejam-se, por exemplo, os estudos sobre lngua falada, desenvolvidos
no mbito do Projeto NURC). Nessa perspectiva de mudana, a escola
deve considerar ainda mais as variaes lingsticas e as prticas
sociais de leitura e escrita, de modo que possa, efetivamente, contribuir
para a formao lingstica dos alunos.
ANTUNES, I.C. Aspectos da coeso do texto. Recife: UFPE, 1996.

BERNSTEIN, B. Class, codes and control. London: Routledge &
Kegan Paul, 1971.
BEZERRA, M. A. Reflexes sobre o livro didtico de portugus.
Revista Aris, Campina Grande, v.4, p.65-70, 1993.
CHAFE, W. Integration and involvement in speaking, writing and oral
literature. In TANNEN, D. (ed.) Spoken and written language.
Norwood, N. Jersey: Ablex, 1982.
______ . Linguistic differences produced by differences between
speaking and writing. In OLSON, D. et al. (ed.) Literacy, language
and learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.
HALLIDAY, M. A.K. e HASAN, R. Cohesion in english. London:
Longman, 1976.
HOEY, M. On the surface of discourse. London: George Allen &
Unwin, 1983.
231
KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989 a.

______. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1989 b.
KOCH, I. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989.
______ . A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.
______.O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto,
1997.
KRESS,G. Linguistic processes in sociocultural pratice. Oxford:
Oxford University Press, 1989.
MARCUSCHI, L.A. Oralidade e escrita. Conferncia da abertura do II
Encontro Franco-Brasileiro de Ensino de Lngua. Natal, 1995.
MEURER, J.L. Aspectos do processo de produo de textos escritos.
Trabalhos em Lingstica Aplicada, Campinas, n.21, p.37-48,
jan/jun 1993.
____________ . Esboo de um modelo de produo de textos. In
Meurer, J.L. e Motta-Roth, D. (orgs.) Parmetros de textualizao.
Santa Maria: UFSM, 1997, p. 13-28.
MOTTA-ROTH, D. Enumerao e antecipao. In Meurer, J.L. e
Motta-Roth, D. (orgs.) Parmetros de textualizao. Santa Maria:
UFSM, 1997, p. 97-121.
OCHS, E. Planned and unplanned discourse. In GIVN (ed.) Syntax
and semantics. N. York: Academic Press, 1979, v.12.
PERINI, M. A. Gramtica descritiva do portugus. So Paulo: tica,
1995.
TANNEN, D. Spoken and written language. Norwood, N. Jersey:
Ablex, 1982.
TREVILLE, M.-C. e DUQUETTE, L. Enseigner le vocabulaire en
classe de langue. Paris: Hachette, 1996.
WINTER, E. On unspecific/ specific as fundamental organiser of
written texts. Birmingham, 1989.
232
Estudo do lxico no texto oral e escrito
Lazuta Goretti Oliveira Vieira

Escola Bsica da Universidade Federal de
Uberlndia ESEBA
INTRODUO
A relao oral /escrito sempre foi motivo de reflexo para os

pesquisadores da rea e, pode-se dizer que, por muitos anos, houve
confuso a respeito da identidade de funes dessas modalidades, o
que levou atitude simplista de se pensar ser o escrito apenas o registro
da fala . Nas ltimas dcadas, com o advento das modernas teorias
cognitivas, percebe-se que esses conceitos tm sido alterados. So
muitos os estudiosos que compartilham o mesmo ponto de vista a esse
respeito, ou seja, acreditam que a lngua se manifesta atravs de duas
modalidades: a oral e a escrita e, que cada uma apresenta caractersticas
autnomas de existncia.
O presente trabalho tem por objetivo comparar um texto oral e
um texto escrito com a finalidade de verificar um dos aspectos
diferenciadores das duas modalidades: a densidade lexical.
A princpio, parece no ser questionvel a questo de a lngua
escrita se apresentar como mais densa que a lngua fala da. Firmando
nesse ponto, esse estudo pretende verificar alguns dos mecanismos
lingsticos na construo dos textos nas duas modalidades, observando
quais seriam os aspectos diferenciadores que influem na organizao
das idias em cada tipo de texto.
Conforme Halliday (1989), no se deve pensar que a lngua
escrita altamente organizada, estruturada e complexa, enquanto a fala
seria desorganizada e fragmentada. O autor considera que ambas so
altamente organizadas e apresentam o mesmo nvel de complexidade,
apenas cada uma a seu modo.
Enquanto a lngua escrita complexa por apresentar alta
densidade lexical, a lngua falada complexa pelo seu intrincamento
gramatical. As informaes contidas em trechos maiores, na lngua
falada apresentam-se de forma fragmentada em razo do revezamento
dos falantes e, embora a gramtica no mostre as relaes paratticas e
hipotticas do complexo de oraes, durante a relao dialgica entre
os falantes a relao semntica permanece nos turnos que se sucedem.
Na viso de Chafe (1985), as duas modalidades se diferenciam,
principalmente, sobre os principais aspectos: a fala espontnea, no
planejada e altamente contextualizada, enquanto a escrita planejada e
descontextualizada. No texto oral h um envolvimento do falante com a
audincia e no texto escrito os falantes mantm-se, usualmente mais
afastados de seus interlocutores. Diante disso, pode-se afirmar que na
lngua falada h maior envolvimento versus maior afastamento no texto
escrito.
De acordo com Tannen (1985), em seus estudos realizados sobre
narrativas, pode-se afirmarr que h um continuum oralidade/escrita,
uma vez que o envolvimento, caracterstica considerada tpica da lngua
oral, pode-se ser encontrada em textos literrios. A autora compartilha
com Chafe, quando afirma que o texto oral altamente contextualizado,
enquanto o escrito descontextualizado. Ela observa que, a coeso no
texto oral obtida por meio de traos paralingsticos e prosdicos e,
no texto escrito, ela aparece sempre lexic alizada.
Esse trabalho pautou-se, principalmente nos estudos de Halliday
(1989), no que se refere densidade lexical nos dois tipos de textos.
O corpus usado nesse estudo constituiu-se de dois fragmentos,
sendo o primeiro um trecho de um texto publicado na revista Veja
1993 como amostra do texto escrito; o segundo texto, representando a
modalidade oral, foi retirado do Projeto NURC /SP Inqurito no 255.
TEXTO ESCRITO VERSUS TEXTO FALADO: ALGUMAS

CONSIDERAES
Segundo Halliday (1989), h, dentre outras, uma diferena

bastante caracterstica entre lngua falada e lngua escrita. A lngua
234
LAZUTA GORETTI OLIVEIRA VIEIRA
escrita apresenta uma proporo mais elevada de itens lexicais.

Entende-se por itens lexicais, palavras de contedo que funcionam em
conjuntos lexicais, no em sistemas gramaticais, isto , entram em
contrastes abertos e designam entidades, aes e qualidades. Por outro
lado, um item gramatical entra em um sistema fechado, como por
exemplo, artigo, pronome, preposies etc. Esses itens so responsveis
pela organizao do lxico no discurso.
Para o autor, essa diferena entre lngua escrita e lngua falada
de densidade com que se apresenta a informao. Assim, pode-se dizer
que a escrita densa e a fala rarefeita.
Halliday considera que tal diferena depende do ngulo em que
se observa o fenmeno. Nesse caso, em relao organizao da
informao, pode-se falar em complexidade. Em seus estudos, o autor
constata que cada uma das modalidades complexa sua maneira, o
que contraria a primeira impresso que se tem ao observar o fenmeno,
isto , a lngua falada mais complexa que a escrita.
Em suas pesquisas, o autor conclui que a complexidade da lngua
escrita lexical, devido a maior quantidades de itens lexicais e a
predominncia de nomes e frases relacionados por parataxe e a
complexidade da lngua falada gramatical, ou seja, apresenta maior
intrincamento gramatical, decorrente do grande nmero de itens
gramaticais e emprego de frases, na maioria das vezes, em relao de
hipotaxe.
DENSIDADE LEXICAL NOS TEXTOS ORAL E ESCRITO
Halliday acredita que, em relao densidade lexical, pode-se

dizer que a distino est, intrinsicamente, ligada ao nosso sistema de
escrita. Os itens gramaticais, geralmente, tm apenas uma ou duas
letras, enquanto os lexicais apresentam, no mnimo, trs. Tal distino
compreendida pelos fala ntes de forma inconsciente. Geralmente, as
crianas, ao iniciar a construo de perodos em sua lngua materna,
tendem a omitir os itens gramaticais. Esta estratgia reutilizada por
elas quando esto recomeando a escrever.
Conforme o autor, pode-se falar em contnuo do lxico para a
gramtica, uma vez que h itens na lngua que no so nem um nem
235
outro tipo, isto , nem gramatical, nem lexical. Em portugus, alguns
advrbios ocupam esta posio intermediria.
De acordo com Halliday, um dos primeiros passos para se medir
a densidade lexical, traar uma distino entre itens gramaticais e
lexicais. Dessa forma, pode-se chegar a uma diferena caracterstica
entre lngua escrita e lngua falada, ou seja, o texto escrito est
propenso a apresentar um nmero mais elevado de itens lexicais.
O segundo passo a ser considerado em relao ocorrncia
dos itens. Os itens gramaticais tendem a ser, consideravelmente, mais
freqentes que os lexicais. Assim sendo, o que passa a ser significante
para medir a densidade de um texto, medir a freqncia relativa de
um item lexical para com outro.
Na viso de Halliday, no vocabulrio de toda lngua incluem-se
palavras altamente freqentes, como coisa, pessoa, mundo etc. Esses
itens, geralmente substantivos comuns, se apresentam como neutros e,
muito pouco contribuem para a densidade lexical; ao contrrio de um
item com baixa freqncia que condensa em si uma carga de
informao.
O terceiro passo seria a observao de um outro fator: a repetio
do item lexical de mesmo radical. A repetio tambm reduz o efeito da
densidade; mesmo que a palavra seja rara, a simples ocorrncia torna
possvel uma nova reincidncia do item.
Para o autor, tratar os itens lexicais da mesma forma sem
considerar que haja itens lexicais de alta e baixa freqncia j o
suficiente para mostrar a diferena de densidade lexical entre textos
escritos e textos falados. Entretanto, para se obter uma medida mais
apurada, deve-se reconhecer trs categorias de itens: itens gramaticais,
itens lexicais de alta freqncia e itens lexicais de baixa freqncia.
DENSIDADE LEXICAL: UMA MEDIDA MAIS REVELADORA
Conforme o que foi exposto, Halliday assume que se pode medir

a densidade lexical de textos oral e escrito, observando a distribuio
das palavras nos textos. A princpio, parte-se da classificao de todas
as palavras empregadas no texto, em duas categorias: gramatical e
lexical. A seguir, leva-se em conta a freqncia de um item lexical na
lngua, isto , observa-se a reincidncia de um item lexical num
236
determinado texto. Essa observao permite reconhecer trs categorias

ao invs de duas.
No obstante, Halliday esclarece que procedendo dessa maneira,
estar-se-ia apenas medindo palavra contra palavra. O resultado de tal
procedimento aponta para uma nica direo: a baixa densidade de
informao no texto oral. Diante dessa constatao, o autor procura
reinterpretar os fatos. Para ele, importante verificar o que leva a
lngua falada ser marcada, de forma negativa, pela ausncia de
densidade lexical.
Halliday admite que no se pode discordar de que uma palavra
com baixa freqncia condensa mais informao; contudo, as palavras
no se encaixam dentro de outras palavras. Elas se agrupam em
estruturas gramaticais mais extensas: orao/perodo. Conforme o
autor, esse agrupamento em estruturas gramaticais mais extensas que
determina a densidade informacional de um texto.
Dessas estruturas mais extensas, destaca-se a orao, unidade
gramatical em que construes semnticas de diferentes tipos se
mantm unidas e integradas como um todo. Esta noo de orao pode
se apresentar difcil a princpio, dada a inconsistncia dos termos
orao/perodo, utilizados na Gramtica Tradicional. Mas a
complicao pode desaparecer se se tomar como ponto de partida que
toda orao, quer num perodo simples, quer num perodo composto,
carrega em potencial a mesma carga de informao.
Em seus estudos, o autor descarta o termo perodo que se refere
unidade do sistema escrito e que se estende a partir de uma letra
maiscula, seguindo de uma parada completa, at outra parada
completa. Assim, ele utiliza o termo complexo de oraes, por
considerar que tal termo permite fazer referncia , tanto lngua escrita
como falada, uma vez que o objetivo em questo comparar as duas
modalidades.
Para Halliday, o que torna possvel identificar um perodo, na
lngua falada, defini-lo como complexo de oraes. Uma vez
definido o termo complexo de oraes, deve-se considerar que ele se
constitui no apenas de complexos de oraes, mas tambm de
complexos de frases, complexos de grupos nominais e complexos de
palavras.
237
O autor considera que a orao permite captar as propriedades
especficas das duas modalidades. Para medir a densidade de um texto,
ao invs de contar o nmero de itens lexicais, em proporo ao nmero
de itens usados no todo, conta-se apenas o nmero de itens lexicais por
orao. A densidade lexical, nesse caso, ser medida de acordo com o
nmero de itens lexicais por orao.
Para Halliday, o principal requisito da orao para fins
comparativos a consistncia. Entretanto, ele considera que embora a
orao seja uma categoria fundamental no universo da lingstica, ela
de difcil definio. A orao complexa, multifacetada e se presta a
diferentes interpretaes tericas, de acordo com o interesse do
lingista.
O autor procura dar orao uma interpretao que ele julga til
no contexto geral da lingstica educacional. Assim, ele define orao
como uma unidade funcional com tripla funo, no sentido em que ela
funciona simultaneamente:
como representao dos fenmenos, conforme eles so

interpretados pelos membros da cultura, configurando-se
estruturalmente em termos de processo (ao, evento,
comportamento, processo mental, processo verbal, existncia
ou relao) junto a participantes do processo e circunstncias;
como expresso da funo do discurso /fala. Nesse caso,
configura estruturalmente em termos de um elemento que
engloba uma proposio argumentvel;
como condutor da mensagem organizada, na forma de tema
mais exposio e dessa forma, configura-se em termos de tema
/ rema.
Assim, uma orao pode ser definida como o lugar de escolhas

de transitividade (a lngua usada como meio de reflexo para apreender
e conhecer o mundo), modo (a lngua usada como meio de ao) e tema
(unio das duas outras funes).
A mdia de informao que pode ocorrer e se incorporar em
uma orao bastante variada, dada a sua considervel elasticidade.
Numa orao grupos nominais podem atuar dentro de frases
preposicionais e frases preposicionais podem atuar dentro de grupos
238
nominais. Esses elementos se organizam enfileirados ou

encaixados. Tal estrutura pode acomodar um grande nmero de
material lexical, conforme exemplificao do autor:
No sistema Newtoniano, os corpos que no esto sob ao de
nenhuma fora, movem-se em linha reta com velocidade uniforme.
No exemplo acima, observa-se que uma frase preposicional pode
ocorrer muitas vezes em um nica orao por apresentar funes
circunstanciais e ps-modificadoras dentro de um grupo nominal que
atua na orao.
Da mesma forma um grupo nominal pode funcionar como
participante da orao e ter participao numa frase preposicional.
Nesse exemplo, encontramos seis grupos nominais, cinco deles atuando
dentro de frases preposicionais.
Isso pode ser explicado ao se observar a estrutura do grupo
nominal e a estrutura da orao. O grupo nominal consiste de um
ncleo (nome) que pode ser precedido e/ou seguido por elementos
modificadores. O autor lembra que a informao lexical tambm pode
ser expressa em grupos adverbiais, embora eles tenham escopo lexical
bastante limitado.
Em relao estrutura da orao, como j foi abordado, Halliday
considera que ela se organiza como a representao de um processo
(transitividade); como sustentadora de uma funo na fala (modo) e em
acrscimo a essas duas funes, o autor concorda que toda orao se
estrutura como uma mensagem que consiste de duas partes: - tema ,
ponto de partida, a respeito do que a mensagem; rema que constitui
o corpo da mensagem.
O tema pode ser considerado como uma parte importante da
mensagem, uma vez que ele corresponde o ponto em que o falante
anuncia suas intenes. Na lngua falada freqentemente um pronome
(eu / tu / vs). Entretanto, na lngua escrita, que mais fortemente
orientada para a terceira pessoa, o tema pode ser representado por um
grupo nominal e at mesmo por um grupo adverbial, embora, como j
foi observado, esse grupo tenha limitaes em relao ao seu escopo
lexical.
O tema no pode ser representado, exceto em circunstncias
especiais, por um grupo verbal. Essa seria outra razo pela qual a
informao lexical tende a se centralizar em substantivos.
239
Em sntese, mesmo coisas que no so expressas como
substantivos passam a se comportar como substantivos para ganhar
status na temtica e na estrutura da informao. Dessa forma, pode-se
explorar o potencial da lngua, para expressar-se em forma
substantivada qualquer estrutura de transitividade, transformando-a em
qualquer estrutura de mensagem.
Para Halliday, a estrutura do mundo moderno e a estrutura da
lngua combinam-se para tornar a lngua escrita o que ela , ou seja,
uma lngua com alta densidade lexical medida pelo nmero e carga de
informao de itens lexicais por orao. H uma forte tendncia em
codificar o contedo lexical em uma forma substantivada: nos
substantivos ncleos, outros itens (substantivos e adjetivos) do grupo
nominal. So essas estruturas substantivadas que do enorme
elasticidade orao.
A COMPLEXIDADE DA LNGUA FALADA
Na viso de Halliday, no se pode caracterizar a lngua falada

pela ausncia de certos traos encontrados na lngua escrita.
Contrariando a tradio de se considerar a lngua falada amorfa, o autor
esclarece que isso se deve a um artifcio de transcrio. Se um texto
escrito for reproduzido com todos os processos de planejamento,
certamente, tambm parecer sem forma.
Halliday, acredita que nenhuma boa transcrio poder fazer a
lngua falada parecer boa por escrito, por uma razo bvia: no era para
ser escrito. Da mesma forma, os textos escritos podem no soar muito
bem na fala .
No sentido especfico da densidade lexical, a fala parece ser, por
sua natureza, sem contedo, mas no de pouco contedo, no sentido
geral da falta de informao e, certamente no desestruturada, nem
artificial.
Na viso de Halliday, deve-se pensar na fala e na escrita
considerando trs aspectos interrelacionados: funo, meio e forma.
Assim, a fala, de acordo com a natureza do meio, um processo e se
torna produto apenas por traduo, ao ser escrita. A fala demonstra
certas propriedades de organizao apropriadas para determinadas
funes.
240
Dessa forma, a lngua falada no menos estruturada que a

lngua escrita e altamente organizada. Enquanto a escrita apresenta
alta densidade lexical como trao caracterstico a fala apresenta a sua
complexidade gramatical que tem origem na natureza do meio.
Segundo o autor, qualquer critrio adotado, consistentemente
pode revelar que a densidade lexical da lngua escrita parece ser de
duas vezes maior que a da lngua falada.
Para o autor a lngua escrita representa os fenmenos como
produtos, enquanto a lngua falada representa os fenmenos como
processos. Essa seria a base da distino entre as duas modalidades.
Cada cdigo representa a realidade como se fosse ela prpria. Assim,
um texto escrito um objeto; o que representado pela linguagem
escrita toma forma de um objeto, ou seja, um substantivo.
Por outro lado, numa conversa, est se fazendo, de forma
dinmica; diz-se algo que aconteceu ou foi feito. Isso representado
por verbos. O fato de a lngua falada interpretar experi ncias como elas
esto acontecendo e no como evento resulta em determinadas
conseqncias. Para mencionar um objeto faz-se uso de um substantivo,
mas para dizer que algo est acontecendo, utiliza-se mais que um verbo,
utiliza-se uma orao. Isso se explica na gramtica, os verbos no
ocorrem por si s, exceto em raras excees, requer uma srie de traos
acompanhantes como participantes do processo.
A expanso desses traos pode se dar pelo uso de substantivos
(grupo nominal) ou pelo uso de verbos e torna-se, portanto, uma
orao.
Ex. abordagem substantivo:
Sua abordagem ao governo para uma possvel ajuda.
Abordar verbo:
Eles abordaram o governo para perguntar se eles poderiam
ajud-los.
Conforme o exemplo acima, a forma de expanso do processo
pode necessitar no s de uma orao mais de duas ou mais. Essas
oraes podem estar, simplesmente associadas ou interrelacionadas.
Esta uma funo do complexo de oraes.
Pode-se dizer que um complexo de oraes o modo para se
mostrar como os processos numa seqncia relacionam uns com os
outros. H duas maneiras bsicas para isto:
241
por parataxe podem ser tratados como iguais; independentes.
Ex. menos arriscado e custa pouco.
por hipotaxe podem ser tratados como sendo um dependente do
outro.
Ex. Eles disseram que procurariam o governo.
Halliday esclarece que parataxe e hipotaxe podem estar
relacionadas s noes tradicionais de coordenao e subordinao,
embora haja diferenas de definies. Para o autor, parataxe inclui:
complexos do tipo e / ou (tradicionalmente coordenado); complexos do
tipo exemplificao (tradicionalmente um tipo de aposto); complexos
do tipo ento, logo, mas; complexos de enumeraes. A hipotaxe
inclui: complexos do tipo alm de / ao invs de; complexos do tipo
relativo, no definido; complexos quando / porque / se; complexo do
discurso indireto (reportado).
Em conversaes mais longas, as oraes variam, no s no tipo
de interdependncia (hipotaxe ou parataxe), mas tambm no
relacionamento lgico-semntico envolvido na interao. Elas incluem
alm dos trs tipos bsicos de expanso: (1) acrscimo de uma nova
informao; (2) reafirmao ou exemplificao da informao anterior;
(3) acrscimo de uma qualificao; a incorporao que o falante faz
gramaticalmente sua fala , daquilo que algum (interlocutor) fala ou
pensa.
Certamente, toda conversa fragmentada, uma vez que os
falantes se revezam em perodos, geralmente curtos. Embora a
gramtica, s vezes, no mostre os padres paratticos e hipotticos do
complexo de oraes na forma em que eles aparecem, quando o mesmo
falante retoma a fala , observa-se que as relaes semnticas so
mantidas.
Halliday conclui que a lngua falada to organizada e complexa
quanto a escrita, mas de outro modo. A complexidade da lngua escrita
de densidade lexical, enquanto a complexidade da lngua falada se d
no intrincamento gramatical, devido o seu dinamismo caracterstico.
H trs razes, segundo Halliday, responsveis por se considerar
a fala fragmentada e sem forma. A primeira, seria em razo dos
sistemas de valores das culturas letradas em que valorizam a lngua
escrita e a fala passa a ser considerada como transitria e
inconseqente. A segunda razo se liga ao fato da transcrio. Quando
242
as pessoas transcrevem textos falados, elas registram hesitaes, falsos

comeos etc., o que equivale ao rascunho do texto escrito. A terceira
razo estaria ligada s primeiras transcries que foram feitas por
estudiosos da lngua. Quando os filsofos da lngua comearam a
gravar falas, comearam com seminrios acadmicos. Esses seminrios
representam o tipo de fala mais disjunto por no ser espontneo, mas
preparado com antecedncia.
O autor enfatiza que a escrita no a fala por escrito e vice-
versa. Elas so manifestaes do mesmo sistema subjacente, se para ser
lida ou ouvida, deve-se utilizar os recursos do modo mais apropriado
natureza de cada uma delas.
LNGUA ESCRITA VERSUS LNGUA FALADA NA VISO DE CHAFE,

TANNEN E KOCH
De acordo com a viso de Chafe (1985), as diferenas bsicas

entre as duas modalidades, lngua escrita e lngua falada, se devem
prpria natureza do processo de falar e escrever, que junto a fatores
interacionais, contextuais e culturais determinam a estrutura do
discurso, favorecendo o emprego de determinadas formas lingsticas
em cada modalidade.
Para o autor, falantes e ouvintes escolhem palavras e frases
apropriadas aos seus objetivos, mas a lngua escrita tende a apresentar
um vocabulrio mais variado que a lngua oral, uma vez que se
apresenta livre dos constrangimentos impostos pelos limites temporais
e da capacidade da memria de curto-prazo. Para o escritor a escolha
lexical no est submetida aos limites temporais, mas envolve decises
estilsticas que so facilmente transferveis de um modo para o outro
de produo de linguagem.
Na viso de Chafe, a organizao das palavras em oraes se d
na fala como unidades de entonao, que se apresentam em cadeias
extensas, alinhadas com poucas relaes sintticas entre as oraes,
principalmente subordinao o que Halliday (1989) chamou de
intrincamento gramatical.
Na escrita, tais unidades se apresentam, mais longas e complexas
elaboradas em vrias relaes de dependncia. Essas relaes
conferem linguagem escrita maior densidade lexical e uma textura
243
integrada e firme. Pode-se observar que h menos repeties e uma
preferncia pelas substituies lexicais.
Na viso de Chafe, o oral ao se fazer, reflete os prprios
caminhos e processos de sua produo. Por outro lado, a escrita, em
razo de seus rascunhos e revises, permite o acesso, somente a um
produto final, j acabado. Nesse processo de refaco, apaga-se a
primeira edio, o que impossibilita a reconstituio do caminho
percorrido em sua realizao.
Percebe-se que h, no texto escrito, uma certa nfase
impessoalidade. Isso se deve, entre outros fatores, ao fato de a interao
com o interlocutor ser distanciada. Por outro lado, na linguagem falada,
nota-se que h uma preocupao com o envolvimento. Falante e
ouvinte se interagem, por meio de uma ao contnua face-a-face.
Conforme Chafe, para assegurar o envolvimento, o falante
procura fazer usos de mecanismos a fim de expressar o seu interesse
pela interao, assim bastante freqente o uso de advrbios, como
realmente, sinceramente, frases exclamativas, usos de expresses que
denotam exageros etc.
Tannen (1985), em seus estudos, observa que os textos literrios
imaginativos combinam o envolvimento do texto oral com a integrao
da escrita. Assim, a autora passa a considerar que existe um continnum
oral/escrito e, segundo ela, o que realmente significativo para a
motivao do discurso, no a distino entre oralidade/escrita, mas
sim, a focalizao no envolvimento interpessoal, na fala e a focalizao
no contedo que a informao veicula, na escrita.
A autora concorda com Chafe, ao considerar que a
contextualizao uma caracterstica do texto falado, pois falantes e
ouvintes esto copresentes no tempo e lugar e freqentemente dividem
background social. Por outro lado, o texto escrito se apresenta como
descontextualizado, escritor e leitor esto geralmente separados no
espao e dividem contexto social mnimo, de forma que podem
formular poucas hipteses sobre atitudes e crenas compartilhadas.
Nesse caso, no se pode contar com o contexto imediato e, caso o leitor
tenha alguma dvida, ele no tem como esclarec-las, portanto, o
escritor deve prever possveis confuses e tentar evit-las por meio da
apresentao de argumentos lgicos.
244
Em relao coeso, como fator diferenciador entre texto oral e

escrito, Tannen considera que no texto falado ela obtida pelos traos
paralingsticos e prosdicos, enquanto no texto escrito ela (a coeso)
marcada pela lexicalizao, que est diretamente relacionada com a
mensagem do texto, exigindo menor conhecimento partilhado com o
leitor.
Koch (1995 , p. 68-69) considera assim como os autores j
citados que essas diferenas nem sempre distinguem as duas
modalidades, mesmo porque existe uma escrita informal que se
aproxima da fala e uma fala formal que se aproxima da escrita,
dependendo do tipo de situao comunicativa.
Assim, a escrita formal e a fala representam pontos opostos de
um continuum em que se situam os vrios tipos de interao verbal.
Enquanto o escritor planeja em um tempo maior, podendo fazer
rascunhos e revises, o texto falado espontneo, produzido no
momento da interao. O texto falado volta-se para o envolvimento na
interao imediata e estratgias conversacionais sobrepem s
exigncias da sintaxe. Isso explica a presena no texto falado, de falsos
comeos, repeties, anacolutos, parfrases, que buscam garantir a
compreenso do enunciado pelo interlocutor.
APRESENTAO E ANLISE DO CORPUS
O corpus tomado para este estudo foi composto de dois textos,

sendo que o primeiro representa a lngua escrita, O futuro passou, do
autor Carlos Diegues, (Veja, 25 anos: Reflexes para o futuro. So
Paulo, Abril 1993). A abordagem temtica desse texto refere-se a um
posicionamento do autor quando diretor do filme Bye Bye Brasil. O
cineasta mostrou, em seu trabalho, um pas que para muitos brasileiros
era desconhecido. O tema do texto aborda o desafio para uma possvel
construo de um novo Brasil.
O segundo texto, que representa a lngua falada, foi retirado do
Projeto NURC / SP (Inqurito no 255 Bobina no 95 INFS 303 a
304). O assunto dessa entrevista focaliza o seguinte: transportes e
viagens, cinema televiso, rdio e teatro, os meios de comunicao e
difuso, a cidade e o comrcio. O informante (locutor 1) caracteriza-se:
245
homem, 37 anos, casado, professor, paulistano, pais paulistanos,
segunda faixa etria.
A amostra para esse trabalho constou-se de dois fragmentos dos
textos mencionados que compem o corpus desse estudo. Na lngua
falada tomou-se como referencial apenas um turno da entrevista,
contando 322 itens. Usou-se quatro pargrafos do texto escrito
composto de 287 itens. Buscou-se, nos dois textos, uma certa
equivalncia em nmeros de itens, j que o objetivo principal desse
trabalho comparar as duas modalidades.
Aps o levantamento dos itens procedeu-se uma diviso entre
gramaticais e lexicais com o objetivo de se medir a densidade. A fim de
verificar esse aspecto, focalizou-se a observao, principalmente, nos
itens lexicais. A partir da contagem desses itens nos dois tipos de
textos, percebe-se ,conforme Halliday, que a densidade lexical maior
no texto escrito, logo nesse primeiro momento. O resultado dessa
100
80
60 LE
40 LF
20
primeira etapa pode ser comprovado no grfico 01.

Grfico n o 1 itens lexicais
Para se ter uma medida mais apurada da densidade lexical,

Halliday recomenda a observao da freqncia de um item lexical para
com outro, j que a repetio de um mesmo item reduz o efeito da
densidade. Isso porque o autor considera que os itens lexicais se
dividem em itens lexicais de alta freqncia, como alguns substantivos
comuns (neutros) e os de baixa freqncia que raramente se repetem,
dessa forma, muito contribuem para a densidade texto.
246
O grfico no 2, a seguir, mostra a porcentagem de incidncia da

repetio do mesmo item lexical nos dois tipos de textos. Observa-se,
claramente, que h mais repetio do mesmo item lexical no texto
falado, o que implica uma queda considervel de densidade.
Ainda com a inteno de se medir com mais exatido a
densidade nos textos escrito e falado, fez-se um levantamento da
repetio do item lexical com o mesmo radical. Era de se esperar que
na lngua falada essa repetio fosse mais acentuada, pois conforme
Chafe, a lngua escrita tende a apresentar um vocabulrio mais variado
que a lngua oral, uma vez que se apresenta livre dos limites temporais.
V-se que h uma preferncia pelas substituies lexicais.
100
80
60 LE
40 LF
20
Grfico n o 2 repetio do mesmo item lexical
Como j foi mencionado, Halliday considera que em toda lngua

h itens de alta freqncia, entre eles os chamados neutros . Esses, por
sua vez, pouco contribuem para a densidade, considerando que seu
emprego bastante generalizado, o que proporciona o seu maior
emprego nos textos, principalmente no texto falado.
O grfico no 04, a seguir, ilustra o resultado obtido nesse
levantamento:
247
100
80
60 LE
40 LF
20
Grfico no 4 uso do neutro
Aps a verificao da freqncia relativa dos itens lexicais

repetidos, de itens lexicais do mesmo radical, e do neutro, verificou-se
que a incidncia dos mesmos muito contribuiu para a queda da
densidade nos dois tipos de textos, embora o texto escrito tenha-se
mantido mais denso, conforme a primeira verificao, apresentada no
grfico1.
Segue abaixo, o grfico demonstrativo da soma representativa da
queda da densidade, considerando a freqncia relativa dos itens
lexicais nos dois tipos de texto.
100
90
80
70
60 LE
50
40 LF
30
20
10
0
Grfico no 5 queda da densidade nos textos escrito e falado
248
Frente a isso, ou seja, considerando o nmero de itens lexicais

nos textos e a freqncia relativa dos mesmos, conclui-se que o texto
escrito mais denso que o falado.
100
80
60 LE
40 LF
20
Grfico no 06 densidade lexical nos tipos de textos
Halliday acredita que ao se medir a densidade lexical,

considerando a distribuio dos itens nos dois tipos de textos,
dividindo-os em duas categorias, gramatical e lexical e, ainda levando
em conta a freqncia relativa de um item na lngua, pode-se chegar a
um resultado que comprova maior densidade lexical no texto escrito.
Isso pode conduzir a uma nica direo, ou seja, tal procedimento
sugere que a lngua falada simplesmente caracterizada por um aspecto
negativo: a ausncia relativa ou baixo nvel de informao.
Embora o autor tenha assumido esse procedimento a princpio,
ele questiona sobre a possibilidade de se medir a densidade de um
texto, observando como se organizam as idias nos textos escritos e
falados.
Certamente, uma palavra com baixa freqncia condensa mais
informao. Mas as palavras no se encaixam umas as outras, elas se
juntam em unidades gramaticais mais extensas, ou seja, em perodos. O
autor prefere utilizar o termo complexo de oraes, uma vez que esse
termo permite fazer referncia tanto lngua escrita quanto falada,
possibilitando a comparao entre elas. nessa seqncia de oraes
interligadas estruturalmente, que se pode determinar a densidade
informacional de uma passagem do texto.
249
Dessa forma o autor concorda que a organizao da orao nos
permite captar as propriedades especficas da lngua escrita e da lngua
falada. Assim, o autor prope que ao invs de contar o nmero de itens
lexicais em proporo ao total de palavras empregadas no texto, que se
conte o nmero de itens lexicais em proporo ao nmero de oraes.
Nesse trabalho, como se mostrou nas reflexes anteriores, j se
mediu a densidade lexical de acordo com a primeira proposta do autor.
A seguir, passou-se a verificar o segundo ponto de vista de Halliday, ou
seja, a verificao da densidade nos dois tipos de textos, buscando
medir a mesma por meio da contagem da ocorrncia dos itens lexicais
por orao.
Para nosso estudo, definimos orao como uma seqncia
lingstica contendo pelo menos um verbo, no tempo finito ou infinito e
seus argumentos explicitados ou no. (Arruda Fernandes,1996, p. 27).
Conforme se exemplifica em (1) e (2) abaixo:
(1). (...) o que est em questo \ no a indiscutvel competncia e

qualidade da televiso brasileira, \ mas a forma sobre a qual ela se
consolidou institucionalmente, \ enquanto dava seu grande salto
tecnolgico.(...) (amostra texto escrito)
(2). (...) quando eu era noivo... \ h dez onze anos atrs... \ amos ao
teatro... \ QUAse que sistematicamente a ponto de s vezes optar pelo
cinema... (...). ( amostra texto falado)
A seguir, fez-se a contagem do nmero de oraes nos dois

fragmentos de textos escolhidos para constituir o corpus dos dois tipos
de textos. Como resultado, obteve-se no texto escrito um total de 14
oraes, contendo ao todo 111 itens lexicais, o que resultou numa
mdia de 7,92 itens lexicais por orao.
No texto oral, o nmero de oraes foi de 33 com 81 itens
lexicais, apresentando uma mdia de 2,45 itens lexicais por orao.
Pelo visto, o texto escrito continua com maior densidade do que o texto
oral. Portanto, comprova-se a tese de Halliday que afirma ser o texto
escrito mais denso do que o oral, mas desta vez, considerando a
organizao das idias no texto. Nesse caso, a base de distino est em
se considerar como cada cdigo representa a realidade: a linguagem
250
escrita representa os fenmenos como produtos; a linguagem falada

representa os fenmenos como processos.
O grfico no 07 que demonstra o resultado exposto acima:
100
80
60 LE
LF
40
20
Grfico no o7 densidade lexical nos dois tipos de textos
CONSIDERAES FINAIS
Nesse estudo props-se comparar um texto oral e um texto

escrito com a finalidade de verificar a densidade lexical, que
considerada um dos aspectos que diferenciam as duas modalidades.
O trabalho teve como base terica Chafe (1985), Tannen (1985),
Koch (1993,1995) e principalmente Halliday (1989), que afirma a
existncia de caractersticas autnomas em cada uma delas, dada a
natureza do processo. Para o autor, a realizao do oral se diferencia da
escrita tanto em estrutura quanto em funo.
Assim sendo, para se medir a densidade lexical nos dois tipos de
textos, Halliday recomenda que se v alm da contagem de itens
lexicais no texto, mesmo observando a freqncia relativa dos itens. O
autor acredita ainda, que importante observar como as idias se
organizam nos textos oral e escrito, pois a base da distino est na
considerao da maneira como cada cdigo est representando a
realidade.
A lngua escrita representa os fenmenos como produtos e a
lngua oral os representa como processos. Dessa forma, deve-se
observar a natureza de cada uma delas em particular, considerando que
251
a escrita no a fala por escrito e vice-versa, pois cada uma apresenta
caractersticas autnomas de existncia. Essas duas modalidades ora se
permeiam, ora se afastam, uma vez que representam manifestaes do
mesmo sistema subjacente, mas isso no significa que uma esteja
subjugada a outra. Elas devem, portanto, ser distinguidas de acordo
com a natureza, meio e funo.
ARRUDA-FERNANDES, V., M. B. A tipologia textual e o emprego de

conectores em textos orais e escritos. In: Letras & Letras 12(2), Jul-
dez 1996.
CASTILHO, ATALIBA & PRETI, D., A linguagem falada culta na
Cidade de So Paulo. Vol. II. Dilogo entre dois informantes. So
Paulo: Queiroz: FAPESP, 1987.
CHAFE, W., Linguistic differences produced by differences between
speaking and writing. In: Olson, Torrance & Hildyard (orgs).
Literacy, language and learning. The nature and consequences of
reading and Writing. Cambridge: Cambridge University Press,
1985, p. 105-123, 1985.
______ & DANIELEWICZ Properties of spoken and Written
language. In: Horowitz & Samuels. Comprehending oral and
Written language. London academic Press, 1987, p. 17-34, 1985.
DIEGUES, C., O futuro passou. In: Veja 25 anos; reflexes para o
futuro, So Paulo, abril, p. 57, 1993.
HALLIDAY, M. A. K. Spoken and Written language. Oxford
KOCH, I., G. V. A Coeso Textual. So Paulo: Contexto, 1993.
______ . A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1995.
252
ndice Remissivo por Assunto e Autor
abordagem, 25, 47, 52, 57, 58, aquisio, 15, 16, 18, 31, 32,
59, 65, 96, 98, 111, 120, 123, 39, 40, 76, 88, 89, 97, 98,
131, 147, 163, 219, 224, 239, 125, 128, 130, 157, 173
243 artigo, 29, 53, 65, 76, 86, 147,
adjetivo, 53, 54, 102, 103, 138, 150, 233
140, 151 autonomia, 75, 114, 127, 132
afetivo, 35, 84 avaliao, 82, 134, 160, 161,
aluno, 15, 16, 18, 23, 25, 26, 219
31, 33, 34, 35, 36, 37, 40, 49, Bezerra, 217, 221
57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 66, bilnge, 76, 79, 86, 87, 88, 94,
67, 74, 75, 78, 83, 170 95, 132, 174, 175
Anderson, 35, 127 Binon, 23, 31, 96, 104, 110,
antnimo, 112 121, 157, 175, 176
aprender, 18, 19, 33, 35, 38, 39, Borges, 179, 192, 195
40, 51, 52, 63, 78, 95, 99, civilizao, 157, 163
125, 128, 170, 222 cdigo, 126, 131, 163, 170,
aprendiz, 18, 26, 32, 33, 34, 35, 179, 218, 239, 248, 249
58, 68, 75, 76, 78, 86, 97, 98, coerncia, 104, 122, 217, 224
100, 102, 106, 110, 111, 112, coeso, 180, 190, 201, 217,
113, 114, 123, 125, 127, 128, 224, 229, 230, 232, 242
132, 137, 143, 151, 156, 158, cognitivo, 35, 37, 161
159, 160, 162, 170, 173, 175, colocao, 31, 50, 57, 59, 60,
218 62, 110, 112, 128, 158
aprendizagem, 15, 16, 18, 23, coloquial, 218, 219, 228
26, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, competncia, 32, 44, 122, 130,
39, 40, 58, 67, 74, 75, 78, 89, 145, 157, 158, 159, 161, 224,
95, 96, 97, 98, 100, 101, 113, 225, 226, 248
114, 117, 121, 123, 126, 127, compreender, 37, 77, 87, 97,
128, 132, 137, 157, 159, 163, 122, 128, 152, 156, 183, 188
169, 171, 172, 173, 174, 175, compreenso, 26, 30, 34, 35,
219, 221, 226 76, 82, 83, 84, 86, 87, 88, 89,
93, 94, 95, 108, 127, 130,
132, 145, 147, 158, 162, 176,
253
187, 192, 217, 219, 224, 227, denotativo, 31, 111, 122, 145,
229, 243 146
computador, 45, 46 derivao, 102, 113, 117, 122,
comunicao, 44 123, 128, 136, 137, 157, 163,
comunicativo, 57, 66, 154, 220 165
concordncia, 45, 58, 60, 61, dicionrio, 15, 17, 18, 20, 21,
62, 63, 64, 65, 66, 67, 219 24, 27, 30, 39, 42, 43, 65, 74,
conhecimento, 16, 19, 20, 26, 75, 76, 77, 79, 81, 82, 83, 85,
28, 30, 31, 32, 37, 39, 40, 43, 86, 87, 88, 89, 92, 93, 94, 95,
46, 56, 58, 67, 78, 82, 84, 85, 96, 97, 98, 100, 101, 108,
88, 99, 103, 128, 129, 130, 113, 114, 117, 128, 131, 132,
132, 171, 179, 181, 183, 184, 133, 134, 157, 159, 169, 170,
185, 186, 187, 188, 190, 192, 172, 173, 174, 175, 180, 199,
197, 217, 219, 221, 224, 225, 209
243 didtico, 130, 159, 229
conotativo, 111, 122, 139, 145, disciplina, 36, 37, 74, 124, 179,
146, 208 180, 181, 192, 217
conscincia, 33, 67, 78, 87, discurso, 19, 21, 22, 28, 29, 37,
159, 225 113, 121, 122, 131, 162, 163,
consciente, 33, 38, 87, 223 188, 189, 213, 218, 220, 224,
contexto, 15, 21, 22, 30, 34, 35, 233, 236, 240, 241, 242
36, 58, 75, 78, 81, 82, 83, 84, dissertao, 175, 192, 193
85, 107, 112, 121, 124, 128, docente, 128, 228
129, 133, 135, 136, 139, 140, Ducrot, 19, 43, 217
147, 149, 150, 152, 153, 154, economia, 77, 103, 109, 137,
161, 172, 174, 183, 186, 190, 145, 157, 206, 214
193, 202, 221, 222, 236, 242 ensinar, 57, 61, 65, 74, 114,
contextualizao, 129, 137, 122, 124, 218
153, 160, 189, 242 ensino, 16, 17, 18, 23, 24, 27,
conversao, 40, 46, 122, 220 30, 32, 34, 35, 36, 37, 40, 45,
cultura, 131, 159, 173, 236 48, 49, 50, 52, 55, 56, 57, 59,
curso, 66, 74, 75, 83, 86, 92, 60, 65, 66, 67, 68, 75, 78, 96,
169, 227 97, 113, 121, 123, 124, 128,
definio, 19, 33, 35, 77, 104, 129, 130, 137, 157, 159, 162,
105, 106, 119, 120, 122, 129, 169, 171, 172, 173, 217, 218,
138, 161, 172, 173, 204, 208, 219, 221, 222, 228, 230
236 entrada, 103, 132, 174, 186
254
escola, 16, 123, 138, 159, 170, 222, 228, 231, 232, 233, 236,
218, 219, 220, 221, 222, 227, 237, 238, 239, 240, 241, 242,
228, 229 243, 250
escrever, 121, 161, 179, 221, falante, 22, 31, 32, 40, 66, 76,
229, 233, 241 97, 131, 147, 232, 237, 240,
escrita, 25, 30, 31, 34, 49, 55, 242
56, 61, 81, 127, 159, 170, falar, 19, 23, 28, 112, 121, 161,
171, 218, 219, 220, 221, 222, 179, 209, 210, 226, 233, 241
223, 224, 225, 226, 227, 228, fonologia, 15, 18, 40, 183
229, 230, 231, 232, 233, 234, formal, 33, 122, 148, 149, 154,
235, 237, 238, 239, 240, 241, 157, 182, 189, 218, 219, 220,
242, 243, 245, 247, 248, 249 222, 224, 225, 226, 227, 228,
escritor, 218, 222, 223, 224, 229, 243
225, 241, 242, 243 francs, 96, 119
espanhol, 40, 75, 86, 93, 95, frase, 17, 20, 22, 40, 48, 55,
111 106, 161, 162, 224, 225, 237
estatstica, 202 Fraseologia, 49
estratgia, 40, 74, 80, 81, 86, funcionamento, 45, 137, 163,
87, 93, 170, 184, 224, 233 180, 181, 184, 187, 188, 189,
estratgico, 128, 159, 224 190, 191, 192
estrutura, 36, 50, 60, 109, 127, Gairns, 26
143, 221, 224, 237, 238, 241, gramtica, 17, 45, 47, 49, 50,
249 52, 53, 56, 57, 59, 65, 66,
estudante, 82, 128, 129, 134, 112, 163, 169, 171, 172, 193,
137 221, 226, 232, 233, 239, 240
estudo, 16, 23, 26, 36, 41, 47, homnimo, 128
49, 60, 80, 82, 85, 86, 89, incidental, 16, 32, 33, 34, 42,
130, 132, 175, 180, 195, 202, 43
204, 205, 206, 209, 211, 217, inferncia, 40, 85, 94, 153, 162,
219, 221, 226, 231, 232, 243, 207, 208, 224
248, 249 inferir, 33, 84, 85, 112, 128,
exerccio, 134, 137, 142, 143, 152, 207, 222
149, 150, 151, 152, 153, 154, informal, 165, 217, 218, 219,
157, 158, 159, 160, 161, 226 220, 224, 227, 228, 243
fala, 18, 21, 23, 30, 31, 36, 48, informtica, 15, 19, 26, 37
49, 55, 57, 81, 97, 101, 110, ingls, 24, 25, 26, 34, 44, 46,
173, 205, 206, 218, 219, 221, 50, 52, 57, 59, 76, 78, 80, 86,
255
88, 92, 93, 94, 99, 100, 106, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49,
109, 110, 111, 117, 119, 152, 51, 52, 55, 56, 57, 58, 60, 65,
169, 170, 172, 173, 174, 201, 66, 67, 68, 75, 76, 77, 82, 85,
202, 203 88, 93, 96, 97, 98, 99, 108,
instruo, 35, 83, 144, 147, 111, 114, 121, 127, 131, 132,
151, 157 137, 146, 147, 152, 156, 157,
intencional, 16, 32, 33, 34, 35 158, 159, 160, 169, 171, 172,
jornal, 219 174, 175, 179, 180, 181, 182,
Kleiman, 217 183, 185, 186, 187, 189, 192,
Koch, 217, 221, 241, 243, 249 193, 201, 202, 218, 219, 220,
Kress, 222 221, 222, 226, 227, 228, 229,
Krieger, 20, 179 231, 232, 233, 234, 235, 236,
L1, 15, 33 237, 238, 239, 240, 241, 243,
L2, 15, 33, 34, 83 245, 247, 248, 249
Laufer, 33, 132, 133, 175 linguagem, 16, 28, 29, 36, 37,
Leffa, 15, 20 44, 46, 47, 50, 51, 53, 57, 58,
leitura, 24, 32, 33, 34, 35, 40, 65, 66, 67, 125, 180, 185,
78, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 187, 190, 191, 198, 215, 222,
89, 92, 93, 94, 95, 130, 131, 230, 239, 241, 242, 248, 250
159, 176, 197, 217, 221, 227, livro, 52, 130, 176, 229
229 macroestrutura, 100
ler, 17, 27, 39, 40, 44, 86, 95, MACROESTRUTURA, 99,
121, 161, 175, 179, 221, 225 117
letras, 19, 30, 32, 160, 233 material, 18, 23, 24, 41, 52, 60,
lxico, 15, 16, 17, 18, 20, 25, 199, 200, 201, 204, 211, 237
27, 30, 32, 33, 34, 36, 39, 40, memorizao, 88, 97, 101, 113,
45, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 126, 127, 129, 131, 136
56, 57, 61, 65, 66, 75, 89, metfora, 46, 140, 209
101, 123, 127, 163, 173, 179, mtodo, 65, 85, 86, 225
181, 183, 184, 185, 186, 188, Meurer, 221, 222, 223, 224,
191, 193, 198, 205, 217, 221, 227, 230
222, 224, 231, 233 microestrutura, 133, 134
lexicologia, 44, 175 monitorao, 223, 225
LIGHTBOWN, 167 monolnge, 76, 92, 100, 117,
lngua, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 132, 175
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, morfologia, 15, 17, 19, 35, 40,
31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 39, 137, 163, 183
256
Nation, 31, 33, 35 portugus, 26, 28, 29, 30, 31,
nativo, 66, 67, 97, 131, 147 35, 40, 44, 61, 76, 95, 195,
natural, 15, 32, 46, 49, 88, 171, 198, 210, 217, 221, 222, 226,
184, 188, 201 229, 230, 234
neologismo, 204 pragmtica, 15, 17, 40, 119,
norma, 218, 219, 227, 228 145, 154, 180, 187, 190
objetivo, 24, 26, 40, 79, 85, 88, pragmtico, 109, 122, 189, 217
94, 97, 105, 113, 130, 137, prtica, 16, 58, 78, 83, 98, 113,
182, 195, 218, 220, 224, 228, 132, 153, 172, 173, 175, 218,
231, 235, 244 221, 223, 227
oral, 25, 33, 42, 86, 126, 159, prefixo, 163
160, 170, 217, 218, 219, 224, procedimento, 85, 138, 184,
227, 228, 229, 231, 232, 233, 186, 235, 247
234, 235, 241, 242, 245, 248, processamento, 23, 34, 35, 37,
249, 250 39, 89, 129, 217, 227
palavra, 15, 16, 17, 18, 19, 20, produo, 24, 26, 29, 60, 61,
21, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 66, 68, 78, 81, 96, 98, 100,
32, 33, 34, 35, 36, 38, 40, 41, 108, 109, 113, 132, 137, 138,
47, 48, 49, 60, 77, 82, 83, 85, 145, 146, 150, 158, 162, 170,
88, 99, 100, 101, 102, 106, 171, 173, 186, 199, 203, 207,
107, 109, 122, 125, 127, 129, 217, 218, 219, 221, 223, 224,
131, 136, 138, 143, 147, 151, 227, 229, 230, 241, 242
160, 162, 174, 182, 189, 191, produto, 18, 84, 103, 124, 136,
197, 198, 199, 202, 203, 204, 164, 200, 201, 206, 207, 238,
205, 208, 210, 211, 212, 213, 242
224, 225, 227, 234, 235, 247 professor, 26, 33, 36, 37, 57,
paradigma, 122, 188, 191 58, 59, 62, 65, 67, 76, 96, 97,
pedaggico, 128 98, 100, 113, 114, 128, 130,
pergunta, 102, 132, 170, 175, 134, 150, 151, 157, 159, 162,
226 170, 222, 243
Perini, 222 qualitativo, 129, 161
pesquisa, 29, 45, 46, 47, 49, 53, quantitativo, 129, 161
56, 58, 67, 83, 84, 89, 97, radical, 77, 234, 245, 246
162, 172, 173, 175, 195, 199, rdio, 243
200, 201, 230 recepo, 26, 66, 81, 97, 98,
planejado, 33, 218 100, 108, 113, 117, 133, 150,
174
257
receptivo, 31, 32, 103, 125, significado, 16, 19, 20, 21, 22,
129, 161, 162, 226 24, 33, 35, 38, 40, 48, 82, 84,
reconhecer, 32, 122, 134, 173, 86, 87, 88, 100, 101, 107,
190, 211, 213, 234, 235 109, 111, 122, 152, 182, 200,
reconhecimento, 30, 82, 162, 205
180, 187, 189, 190 Sinclair, 45, 47, 49, 50, 51, 52,
redao, 94, 104, 105, 218 53, 54, 69, 71, 107, 115, 133,
rede, 35, 134, 145, 221 134
referncia, 45, 50, 52, 79, 114, sinnimo, 38, 49, 128, 173, 190
169, 171, 172, 173, 180, 192, sintagma, 19, 22, 55, 190
235, 247 sintaxe, 15, 17, 18, 40, 47, 49,
registro, 31, 55, 75, 87, 89, 50, 51, 52, 130, 163, 183,
111, 112, 114, 125, 162, 163, 243
195, 198, 219, 220, 224, 225, sistema , 28, 52, 106, 122, 127,
227, 228, 229, 231 132, 145, 161, 169, 189, 198,
regra, 53 209, 210, 233, 235, 237, 241,
resposta, 39, 132, 142, 164 250
revista, 196, 198, 206, 207, Sobrinho, 74
208, 232 sociedade, 45, 103, 186, 205,
Roth, 217, 230 219, 227
Sardinha, 26, 31, 45, 54, 55, Spada, 157
57, 67, 68 subjetivo, 50
Schmitz, 121, 169 substantivo, 28, 31, 61, 102,
seleo, 37, 39, 59, 66, 99, 111, 239
114, 122, 124, 162, 218, 221, sufixo, 22, 77, 163
223, 226 Tannen, 218, 232, 241, 242,
seletivo, 123, 124 249
Semntica, 43 tarefa, 17, 20, 36, 80, 83, 85,
sentido, 16, 17, 20, 21, 22, 29, 86, 88, 94, 191
34, 54, 56, 64, 78, 81, 82, 84, televiso, 228, 243, 248
97, 111, 127, 128, 130, 138, teoria, 16, 51, 80, 179, 187,
139, 140, 143, 145, 148, 149, 191, 211, 213
152, 159, 181, 183, 185, 188, terminografia, 97, 190, 191
189, 195, 204, 207, 208, 209, terminologia, 21, 27, 29, 36,
221, 228, 236, 238 37, 97, 143, 179, 180, 181,
sentimento, 84, 205 182, 183, 185, 186, 187, 188,
190, 191, 192, 193
258
texto, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 23, treinamento, 83, 88
24, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, Universidade, 15, 26, 80, 115,
33, 35, 36, 38, 39, 40, 45, 55, 121, 167, 177, 182, 192, 195,
57, 60, 63, 66, 76, 77, 78, 81, 199, 231
82, 83, 84, 86, 87, 88, 89, 93, usurio, 49, 60, 79, 100, 109,
124, 131, 133, 147, 151, 160, 169, 172, 174, 200
162, 174, 193, 195, 196, 197, variao, 55, 126, 184, 219,
198, 205, 211, 217, 218, 219, 220
220, 221, 222, 223, 224, 225, verbete, 20, 24, 25, 76, 77, 101,
226, 227, 229, 230, 231, 232, 102, 103, 208, 209
234, 235, 238, 239, 240, 242, verbo, 31, 54, 55, 102, 138,
243, 244, 245, 246, 247, 248, 145, 153, 165, 170, 239, 248
249 Verlinde, 23, 31, 96, 104, 110,
tipologia, 23, 41, 134, 157, 121, 145, 176
159, 250 Vieira, 231
trabalho, 15, 16, 18, 24, 29, 56, vocabulrio, 15, 16, 17, 18, 20,
96, 98, 100, 103, 105, 111, 23, 24, 25, 30, 31, 32, 33, 34,
123, 142, 169, 170, 173, 174, 35, 36, 39, 40, 50, 52, 57, 74,
176, 181, 182, 187, 192, 193, 75, 76, 78, 81, 82, 85, 86, 87,
196, 200, 205, 207, 208, 222, 88, 89, 94, 95, 97, 98, 99,
231, 232, 243, 248, 249 104, 113, 114, 117, 119, 121,
traduo, 15, 34, 46, 47, 48, 49, 123, 124, 125, 126, 127, 128,
52, 57, 58, 75, 76, 77, 79, 83, 129, 130, 133, 147, 157, 159,
86, 87, 101, 128, 129, 132, 161, 162, 163, 164, 195, 199,
152, 158, 162, 173, 174, 175, 201, 202, 206, 208, 209, 210,
182, 207, 211, 238 211, 217, 218, 221, 222, 223,
transferncia, 87, 129, 161, 226, 229, 234, 241, 245
164, 209, 221, 226
259

As - Palavras e Sua Companhia Leffa PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

As - Palavras e Sua Companhia Leffa PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Investigaes

As Palavras e Sua Companhia

O lxico na aprendizagem das lnguas

Produo Editorial: Editora da Universidade Catlica de Pelotas (UCPel)

Impresso: UCPel - Tecnologia Digital DocuTech Xerox do Brasil

As Palavras e Sua Companhia

O lxico na aprendizagem das lnguas

L493p Leffa, Vilson J.

1. Lingstica aplicada - lngua estrangeira. 2. Aquisio de

Aspectos externos e internos da aquisio lexical

Computador, corpus e concordncia no ensino

Uso do dicionrio; configurando estratgia

A contribuio da lexicografia pedaggica aprendizagem

Como otimizar o ensino e a aprendizagem de vocabulrio

A face lingstica da terminologia

Vocabulrio e sentido do texto: Palavras-tema,

Dificuldades no uso adequado de vocabulrio

Estudo do lxico no texto oral e escrito

Pelotas, agosto de 2000

A LEXICALIZAO DA APRENDIZAGEM DE LNGUAS

Se, durante muitos anos, a nfase na aprendizagem de lnguas

O PAPEL DOS DICIONRIOS NA APRENDIZAGEM

Os quatro captulos seguintes analisam o papel do dicionrio na

O LXICO NAS LNGUAS DE ESPECIALIDADE

A teoria e a prtica do lxico nas lnguas de especialidade so

O LXICO NA FALA E NA ESCRITA

Os dois ltimos captulos do livro envolvem a questo das

Pelotas, agosto de 2000

Cada livro, a cargo de um especialista da rea, rene trabalhos

Em seu conjunto, Investigaes em Lingstica Aplicada mostra

Jernimo Coura Sobrinho

John Robert Schmitz

Lazuta Goretti Oliveira Vieira

Maria Auxiliadora Bezerra

Maria da Graa Krieger

Maria Zlia Borges,

Tony Berber Sardinha

A lexicalizao da aprendizagem de lnguas; onde se mostra como a

A lexicografia pedaggica; o que so os dicionrios de aprendizagem e

O lxico nas lnguas de especialidade; o que as terminologias de reas

As diferenas entre o lxico da fala e da escrita; onde se analisam as

O conceito de colocao; partindo da idia de Firth de que uma palavra

Cada captulo est a cargo de um especialista da rea, incluindo

Os recursos atuais da informtica, incluindo a indexao total de

gradao de exerccios por nvel de dificuldade, etc. Dentro dos

Um elemento decisivo na identificao de uma lngua seu

Todos no s poetas, jornalistas e professores lutam com as

Lutar com palavras

A iluso dos demais usurios, no entanto, de que a luta no seja

Uns e outros [poetas e dicionaristas] se empenham na luta e sempre

No entanto, apesar da importncia que o senso comum, a tradio

sintaxe e a morfologia de uma lngua o que normalmente se consegue

O QUE UMA PALAVRA A TENSO COM O TEXTO

Poucas so as definies disponveis de palavra na literatura da

palavra, termo e vocbulo. Assim, opondo palavra a termo,

como vimos, 24 acepes. Se fossem usados os conceitos que as

A imprevisibilidade a pedra nos sapatos dos lingistas (problema).

No h provavelmente nenhum autor que acredite na

insensibilidade. O texto muda com a presena da palavra pedra, e seria

entre elas, sem romper a unidade de sentido. No se pode, por

O ENSINO DO VOCABULRIO ASPECTOS EXTERNOS

O ensino do vocabulrio, tanto na aprendizagem da lngua

A motivao principal para o estudo da freqncia de ocorrncias