Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

TRABAJO DE PRODUCCIN FINAL

Derechos de la niez, la adolescencia y la juventud

AUTOR: MARIA MARCELA RINESSI

Colegio Secundario de Colonia El Progreso

Nivel: Secundario; Modalidad Economa y Gestin de las Organiizaciones.

Bella Vista Corrientes

Aula: 15_Seminario_Final_009

Tutor:Mara Julia Feijo

Rinessi, Maria Marcela Pa gina 1

INDICE
Cartula...1
ndice...2
Resumen...3
Introduccin..3
Normativas sobre DDHH..4
La educacin en y para los DDHH ...4
La Educacin en DDHH en el sistema educativo.5
Clasificacin de la Infancia.......6
Proteccin Integral de los DDHH7
La escuela y la proteccin integral de los DDHH8
Niez y pobreza9
Educacin y Pobreza..10
Conclusin11
Bibliografa..11

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 La Educacin en DDHH y los Derechos de la niez, la adolescencia y la juventud
Ensayo
Resumen: El presente ensayo busca analizar el abordaje de los DDHH en el Colegio Secundario de Colonia
El Progreso de Bella Vista Corrientes con respecto a la educacin como Derecho de Nios, Nias y
Adolescentes con el objeto de promover la educacin en DDHH como una manera de vivir y no una
manera de resolver conflictos. En este sentido se har un exhaustivo recorrido por aquellos factores que
inciden en la relativizacin del tema en las instituciones educativa como: normativas; conceptualizaciones
de la niez, la enseanza de los DDHH a travs de la historia; enfoques y perspectivas educativas.

La labor docente est mediada por mltiples y complejas tareas que nos llevan muchas veces a relativizar
ciertas cuestiones sobre otras, como es el caso del abordaje en las instituciones educativas de la educacin
y promocin de los Derechos Humanos, en adelante DDHH. Al respecto como docente, considero necesario
su abordaje de manera especfica y necesaria. No es posible hoy en da, relativizar el tema y quedarse con
generalidades que finalmente solo son referencias y muchas veces difciles de aplicar no permitiendo as,
el ejercicio de los mismos.
En la escuela no podemos limitarnos a una simple defensa o a tomarlos como conflictos de los cuales
debemos encontrar una solucin, es decir esperar una violacin a los DDHH para actuar. Estamos llamados,
como docentes y desde la misma tica, que se entiende como el desarrollo de las mximas potencialidades
del hombre, para promover los DDHH. El desarrollo del individuo y el progreso de una sociedad reposan
sobre esta premisa que es el principio del respeto a la dignidad de cada persona y por ende implica una
mejora en su calidad de vida. Es por ello que quisiera detenerme un momento, en algunos aspectos
centrales que refieren a la complejidad de promover la Educacin en DDHH en las instituciones educativas.
La escuela ms que cualquier institucin, considerando aparte el caso de la familia que es el primer lugar
de la educacin, es un lugar privilegiado para cumplir con esta tarea.
Si hablamos de la educacin en DDHH, la cual no es nueva, uno de los primeros antecedentes normativos
que introducen la Educacin en Derechos Humanos es la Declaracin Universal de Derechos Humanos
(DUDH), que fue suscripta por ms de 50 pases (entre ellos Argentina) en 1948. En su artculo 26 queda
incorporada la EDH, en el segundo inciso se plantea que el objeto mismo de la educacin es el respeto a los
DDHH, la tolerancia, la comprensin entre naciones y el mantenimiento de la paz, entre otras. En este
sentido, todos los seres humanos tienen derecho a recibir una educacin en derechos humanos.
La DUDH no es la nica normativa que ha incorporado este enfoque. En las ltimas dcadas la EDH se ha
incorporado y ampliado en declaraciones, tratados, pactos y protocolos internacionales. Entre ellos se
destacan la Convencin por los Derechos del Nio, el Protocolo adicional a la Convencin Americana sobre

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derechos humanos en materia de derechos econmicos, sociales y culturales Protocolo de San Salvador y
el Pacto Interamericano por la Educacin en Derechos Humanos.
En nuestro pas la EDH se integra en la Ley de Educacin Nacional N 26206 de2006, en la que se seala que
La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad
justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica,
respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la
Nacin (artculo 3).
Para Ana Mara Rodino la Educacin en DDHH debera ser: en y para los Derechos Humanos. En DDHH,
porque implica la enseanza de saberes especficos, de una filosofa y de un conjunto de normas y
principios jurdicos consagrados. Para los DDHH, porque supone la enseanza de valores, prcticas
individuales y sociales coincidentes con los principios de los DDHH. Las definiciones de Ana Mara Rodino se
complementan y profundizan con la perspectiva de Abraham Magendzo, pensador chileno y Doctor en
Educacin, quien seala que la Educacin en Derechos Humanos est integrada por dos ejes: El eje
epistemolgico y el eje pedaggico, referido a los principios poltico-pedaggicos que articulan la prctica
docente.
Por un lado el eje epistemolgico incluye lo que Ana Mara Rodino denominaba la enseanza de los
saberes especficos, es decir, los conocimientos de las normativas y concepciones acerca de los DDHH.
Para Magendzo es tan importante el conocimiento tcnico de los derechos que incluye los saberes sobre las
normas que rigen la acciones de las personas, las sociedades y las instituciones dedicadas a la promocin y
la defensa de los Derechos Humanos, como el conocimiento prctico, que implica aprender en qu
contextos sociales e histricos surgen los DDHH, debido a qu procesos y, entonces, promueve que las
personas acten en concordancia con ellos.

La institucin educativa de cual formo parte cuenta con una larga tradicin, pese a sus cortos 13 aos, en
censurar todo tipo de promocin de la educacin en DDHH. Esto va de la mano del directivo de turno,
quien, No permite al plantel docente abordar transversalmente o de ningn modo la enseanza de los
DDHH. Por ejemplo: No permite ensear educacin sexual por otro docente que no sea el de biologa, No
permite abordar temticas como violencia de gnero, bulyiing, embarazo adolescente, adicciones,
discriminacin, entre otras problemticas relacionadas con los DDHH. Para el directivo todo lo relacionado
con los DDHH slo le correspondera ser abordado por el docente del Espacio Curricular de Formacin tica
y Ciudadana.

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Resulta importante en este momento, para entender un poco la situacin del colegio de nivel medio del
cual formo parte, destacar la enseanza de los derechos a lo largo de la historia de los sistemas educativos
y particularmente en nuestro pas, la cual se vincul con la formacin de ciudadanos. En ese momento
(conformacin de los Estados-nacin), la enseanza de derechos tena vinculacin ms bien con la
transmisin de saberes y modos de comportamiento que permitan a las personas integrarse a la sociedad
de modo productivo y no con sus propios derechos.

A su vez, para entender la posicin del directivo, es preciso recordar que, toda prctica educativa implica
siempre un proyecto pedaggico, es decir, una intencionalidad respecto del tipo de personas que queremos
formar y del tipo de experiencias que queremos que vivencien. En los espacios educativos no slo se ponen
en juego la transmisin de ciertos saberes, sino tambin la formacin de un tipo de subjetividad particular,
de una cierta manera de "ser" sujeto social. Evidenciando as, que los procesos de formacin tienen un
carcter poltico e histrico.

Es as que, la institucin escolar ha construido, construye y supone una subjetividad pedaggica que
aporta centralmente a la constitucin del ciudadano. La subjetividad pedaggica es la que sostiene el
contrato didctico y refiere a las conductas -modos de conocer y significar el mundo, de relacionarse con
otros sujetos y de habitar la escuela que se nos incorporan y nos constituyen. Desde esta perspectiva las
nias, nios y jvenes se definen principalmente como alumnos y alumnas, borrando la diversidad de sus
identidades configuradas a partir de mltiples espacios de pertenencia. Por ejemplo, un joven o una joven
pueden ser adems hijo o hija, padre o madre, trabajadores, inmigrantes, miembros de un grupo de rock,
deportistas, entre muchos otros aspectos que conforman su identidad y su subjetividad.

En este sentido durante mucho tiempo se consider que las nias, nios, adolescentes y jvenes eran
personas incompletas, que no tenan los saberes, ni las capacidades, ni gozaban de los mismos derechos
fundamentales que se les reconocan a las personas adultas. Es decir, an no eran ciudadanos, sino que lo
seran cuando llegasen a la mayora de edad. Estas representaciones sobre la infancia y la adolescencia
estn absolutamente vigentes en la actualidad.

En principio, es necesario reconocer a la niez como una categora relativamente reciente para diferenciar
un sujeto social especfico. En tanto la niez se vuelve un problema especial o diferenciado a ser
abordado socialmente, coexisten distintas discusiones respecto de cmo y quines deben abordarlo. En
nuestro pas las distintas posturas se desarrollaron en tensin permanente, desde que el nio fue
diferenciado como un sujeto de intervencin especfico

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Desde mediados del siglo XIX se empieza a clasificar a la infancia con un criterio socioeconmico: los nios
de buenas familias, contenidos en sus necesidades materiales, afectivas y sociales, y los nios de familias
pobres, que empezaron a ser comprendidos como un problema social. La inmigracin creciente -y
generalmente hacinada en centros urbanos vuelve visible en las calles a la niez desposeda, a la niez que
no se encontraba dentro de la regularidad prevista. Estos nios eran percibidos como potencialmente
peligrosos, poblacin que brindaba contexto propicio para el surgimiento del vicio, la vagancia y el crimen.
Es as como la infancia queda diferenciada entre nios y menores, generando prcticas diferentes para
la atencin de unos y otros.

Durante las ltimas dcadas del siglo XIX y las primeras del XX la infancia desamparada es asistida por
organizaciones religiosas y de beneficencia, que brindaban ms apoyo espiritual que material porque se
consideraba necesario minimizar los efectos que produca la debilidad moral a la que estos nios estaban
expuestos, ya que se consideraba que la pobreza era consecuencia de la incapacidad de las personas y no
de la desigualdad o la injusticia social.

A principios del siglo XX, el Estado busca dar una respuesta a esta niez en condiciones de pobreza, cuya
situacin conceba como irregular, meritoria de control y medidas disciplinadoras de re-socializacin, que
deban ser implementadas por instituciones creadas a tal fin ya que, desde esta perspectiva, se consideraba
que las familias pobres estaban incapacitadas para cuidar y educar apropiadamente a sus hijos.

En el ao 1919 se dicta la Ley de Patronato Estatal de Menores (Ley N 10.903), tambin conocida como
Ley de Agote, por ser el Dr. Luis Agote. Esta ley reflejaba la representacin hegemnica de niez en esa
poca, que se sostuvo en la doctrina de la situacin irregular. Lejos de lograr la igualdad y el acceso a los
derechos de la infancia, esta Ley gener an ms segregacin de los nios y nias pobres, considerados
menores y, por ende, objeto de control social.

A mediados del siglo XX se produce una crisis en relacin a la perspectiva tutelar, que pone explcitamente
en tensin a este paradigma de la situacin irregular en relacin con la niez, dentro de un marco ms
amplio en el que tambin se cuestiona la penalizacin de la pobreza. A partir de la llegada del peronismo, y
bajo la premisa los nicos privilegiados son los nios, empieza a cerrarse la diferenciacin entre nios y
menores, universalizando los derechos asociados a la niez y ubicndolos bajo la rbita del Estado, dado
que hasta ese momento estaban en su mayora a cargo de la Sociedad de Beneficencia. Si bien la Ley Agote
continu vigente, las prcticas degradantes y penalizadoras de la pobreza fueron discutidas y, en varios
casos, directamente prohibidas. De hecho, en 1946 se intervino la Sociedad de Beneficencia, modificando
muchas de sus prcticas habituales. Tambin se dejaron de transferir fondos desde el Estado a todas las

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entidades privadas de caridad, crendose, al mismo tiempo, la Direccin de Asistencia Social, que tom a su
cargo las polticas de infancia. A partir de esta responsabilidad, el Estado asume como principio terminar
con la asistencia de la infancia desde la perspectiva de corregir los desvos sociales.

La Convencin sobre Derechos del Nio se promulga en el ao 1989, obteniendo rango constitucional
cuando se incorpora a nuestra Carta Magna en 1994. Esta Convencin propone un paradigma de proteccin
integral, que implica reconocer a la niez como un nuevo sujeto, con derechos especficos. Este
reconocimiento se sostiene en la igualdad de derechos, lo que equivale a rechazar las desigualdades entre
nios y nias basadas en su gnero, condicin socioeconmica, religin, nacionalidad o cualquier otra
circunstancia social.

Desde esta concepcin, y de acuerdo a la posterior sancin en 2005 de la Ley Nacional 26.061 de Proteccin
Integral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, los mismos son sujetos de derecho y no objeto de
proteccin o meros beneficiarios. Por ende, al contrario de lo que suceda con el paradigma tutelar, la
situacin socioeconmica no es motivo suficiente para separar al nio o nia de su familia, que debe ser
asistida por el Estado a travs de organismos y o programas especficos, en caso de verificarse la falta de
recursos que limitan o impiden el acceso a derechos bsicos.

En la actualidad esto ha ido cambiando favorablemente para los nios, nias y adolescentes. Aunque por
otra parte, la perspectiva anterior no ha desaparecido, sino que sigue operando en decisiones, prcticas y
modos de concebir y de tratar a las nias, los nios y jvenes. Sin embargo, esta concepcin en la
actualidad, muy cuestionada desde diversos mbitos (jurdicos, acadmicos, en las polticas pblicas, en las
organizaciones internacionales y en las organizaciones sociales que trabajan con estas temticas). Tanto la
legislacin de nuestro pas como las polticas destinadas a la infancia y a la juventud que se fueron
implementando, conciben a nios, nias y jvenes como sujetos de derecho, es decir, con ciudadana plena,
como protagonistas activos en su comunidad que cuentan con capacidad de incidencia. Esto deja de lado la
consideracin de meros portadores de derechos futuros, y pasan a ser ciudadanos y ciudadanas que
cuentan con derechos y a quienes el Estado debe garantizarles la posibilidad de su ejercicio efectivo en el
presente.

Las escuelas son lugares muy instalados histrica y socialmente en las comunidades. Presentes como
representacin de lo pblico y lugar del Estado en cada barrio y en la vida cotidiana de cada familia, se
vuelven un primer espacio concreto de construccin de ciudadana y acceso a derechos para la mayora de
las personas. Son una institucin muy importante dentro del sistema de proteccin integral de derechos.

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Por la especificidad de la accin escolar las demandas y situaciones muchas veces exceden las respuestas
que las escuelas tienen disponibles ante la necesidad de proteger los derechos de nias, nios y
adolescentes. Es entonces cuando es necesario activar las articulaciones que le otorgan sentido al lugar
fundamental de la escuela en el marco del sistema de proteccin integral. En funcin de la obligacin que la
escuela tiene de actuar de acuerdo a derecho (en tanto institucin del estado), ante cada situacin que se
presenta es necesario construir respuestas que tiendan de manera inmediata a proteger a los nios y nias,
y garantizar las condiciones para la restitucin o bien el cumplimiento efectivo de sus derechos. Para ello es
necesario vincularse con otras reas del estado a nivel local, tal vez articular con otros niveles
jurisdiccionales, y conocer los recursos y acciones que despliegan las organizaciones de la sociedad civil en
la comunidad.

La nocin de integralidad establece que los derechos no pueden ser satisfechos de manera aislada (uno a
uno) o alternativa (unos s y otros no), sino que es necesario pensarlos como complementarios y
convergentes, y deben ser atendidos de esas forma por las polticas. Dicho en otros trminos, las personas
(nios, nias, adolescentes, adultos) no tienen necesidades fragmentadas por reas, sino que la vulneracin
de un derecho generalmente repercute dificultando el acceso a otros. Es por eso que los derechos se
reconocen a la ciudadana de manera integral y simultnea, en funcin de garantizar una vida digna. Las
personas no dividen sus vidas de acuerdo a cada derecho que est ejerciendo: la prctica de la ciudadana
es compleja, como toda prctica social. Esto quiere decir, por ejemplo, que mientras cada uno de nuestros
estudiantes en las aulas ejerce el derecho a la educacin est ejerciendo al mismo tiempo el derecho a no
ser discriminados, a la integridad fsica, a la salud, a expresarse libremente en el marco del mutuo respeto, a
la alimentacin saludable, etc. El derecho a la educacin no se garantiza solo dentro de las escuelas y
exclusivamente con las polticas educativas, sino tambin facilitando otras condiciones que, si no estuvieran
presentes haran difcil o imposible estudiar: el acceso a la alimentacin y a la salud tambin tiene que ver
con garantizar el derecho a la educacin, porque si alguna de esas condiciones no estn dadas sera muy
difcil cumplir la escolaridad.

Estos avances, no han dejado atrs ciertas tenciones como luchas de diversos colectivos y organismos por
lograr que se materialice en la prctica y en polticas pblicas enfrentadas a lgicas instituidas
emparentadas con el modelo tutelar que continan operando en la vida cotidiana y que resulta complejo
modificar an hoy. Como las medidas adoptadas en torno a la educacin en DDHH por el Colegio
Secundario de Colonia El Progreso, constituyen muestra de prcticas educativas instituidas emparentadas
con el modelo tutelar, por ser esta una institucin educativa rural donde la poblacin estudiantil es

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mayormente pobre. En ella persisten algunos dispositivos escolares, sociales y culturales que continan
obstaculizando el ejercicio pleno de derechos de alumnos y alumnas que all asisten, como: no permitir que
una alumna embarazada realice una trayectoria continua en la institucin (aludiendo por seguridad de la
alumna y su embarazo por las extensas distancias que deben recorrer) pero tampoco pueden retirar su
certificado de estudios estando embarazadas, en su lugar lo debe recibir el tutor, como muestras claras de
discriminacin, entre otras antes mencionadas.

Sabemos que la pobreza es un problema social que atraviesa a todos los grupos etarios, varios estudios
coinciden en reconocer que la infancia es especialmente afectada, al menos en dos sentidos: por un lado,
porque el grupo de 0 a 18 aos es, a nivel mundial, el que tiene mayor concentracin de pobreza. Por otro,
porque los efectos de la pobreza en la etapa de la infancia perjudican las posibilidades de desarrollo pleno,
con lo cual determinan no solo el presente, sino tambin las posibilidades vitales, emocionales y sociales de
los sujetos en el futuro.

Las desigualdades en el acceso a derechos que generan los distintos aspectos de la pobreza tienen una
incidencia ms fuerte cuando afectan a nios, nias y adolescentes. Dicho de otra forma, las consecuencias
de la pobreza en la infancia suelen tener impacto en las distintas trayectorias vitales, porque se expresan en
el acceso a derechos como la salud, la alimentacin, la vivienda, la educacin, etc.

En las ltimas dcadas hemos visto surgir en los discursos sobre educacin, en los espacios y en los sistemas
educativos, numerosas perspectivas vinculadas con la EDH, pero con ciertas especificidades y nfasis, como
la educacin para la paz (EPP), la educacin en valores (EVV) y la educacin para la ciudadana (EC). Y el
Colegio Secundario de Colonia El Progreso debera adoptar alguna de estas perspectivas para poder as
superar las diferencias u omisiones llevadas hasta el momento en el marco de la Educacin en DDHH para
promover acciones educativas que permitan a los alumnos el ejercicio pleno de sus derechos y dejar de
abordarlos como conflictos para ser parte de sus vidas.

Distintos autores (como Sandra Carli, Liliana Sinisi, entre otros) coinciden en que, para pensar la relacin
entre niez y pobreza, tenemos que empezar por las caracterizaciones que el mundo adulto realiza sobre
ella. Por lo mismo, desde la perspectiva adultocntrica los nios que viven en contextos de pobreza
presentan una doble subordinacin: por nios y por pobres.

En las escuelas la relacin entre niez y pobreza puede rastrearse desde los inicios del sistema educativo
nacional. En cada momento histrico de expansin y consolidacin del sistema educativo es posible
encontrar distintos discursos en relacin a la educacin de los pobres, especialmente de la niez pobre.

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Estos discursos han estado teidos de la matriz homogeneizadora con el que originalmente fue concebido el
sistema educativo argentino, cuyo mandato social era la formacin del ser nacional, a partir de reconocer
un corpus de valores y conocimientos modernos a incorporar por la ciudadana que, paradjicamente, se
conceban a semejanza fundamentalmente de Norteamrica y Europa, a los cuales se tena como modelo
de pueblos cultos.

Es importante comprender esta impronta del sistema educativo porque tuvo y en gran medida an tiene
consecuencias muy concretas en la trayectoria escolar de los estudiantes y sus familias o grupos de
pertenencia. Esto sucede porque en el sistema educativo histricamente se asociaron las formas de
interpretar a la niez pobre en el marco de las dinmicas de inclusin-exclusin social y educativa.

De hecho, toda la corriente de crtica reproductivista en educacin sostena que los itinerarios educativos
reproducan las desigualdades de clase, otorgando las mejores oportunidades de xito escolar a quienes
formaban parte de los sectores privilegiados, quienes, adems, imponan qu era importante, valioso y
necesario aprender. Esto redundaba en una virtual exclusin de la educacin formal para los sectores ms
pobres, atravesados adems por la necesidad de una temprana insercin laboral, la escasez de recursos
cotidianos y las mltiples estigmatizaciones de la pobreza que an hoy continan, dentro y fuera de las
escuelas.

En las interpretaciones sociales para la relacin entre niez y pobreza, el sistema educativo representaba
un mandato social que se dirima entre la tensin de entender la escolarizacin como una especie de
antdoto para los males asociados a la pobreza y, al mismo tiempo, en tanto esperanza de movilidad
social para los sectores ms pobres.

Una de las formas en que el discurso educativo ha incorporado las discusiones sobre la relacin de
educacin y pobreza ha sido a travs del concepto de diversidad, utilizado generalmente como un
eufemismo de aquello que irrumpa de manera no prevista (y casi siempre, no deseada) en las escuelas.

El concepto de diversidad ha estado vinculado al de educacin cada vez que se pona en discusin la
ampliacin de derechos en las escuelas y, por ende, ha sido retomado en diversas oportunidades dentro de
las propias escuelas (documentos oficiales, reuniones de personal, jornadas institucionales, cursos de
formacin y capacitacin docente, etc.)

No obstante, dado que la idea de educar en la diversidad surga en momentos en los que, por ejemplo, se
ampliaba la obligatoriedad escolar, el concepto cumpli la funcin de caracterizar aquellas situaciones que

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resultaban conflictivas en las aulas, por suponer la incorporacin de nuevos sujetos antes no contemplados
(al menos no de manera mayoritaria) dentro del sistema educativo.

Una Educacin en Derechos Humanos (EDH) eficiente, requiere necesariamente adoptar una concepcin de
las nias, nios y jvenes como sujetos de derecho y ciudadana plena. Partir de esta concepcin en la
formacin de ciudadanos en las instituciones educativas implica desarrollar prcticas de enseanza que
propongan a las alumnas y alumnos ejercer activamente los derechos y no solamente estudiarlos de
modo tradicional, que les permitan investigar en qu situaciones de su vida cotidiana se cumplen y en
cules se vulneran, si se trata de problemticas comunes a otras personas o grupos, analizar por qu ocurre
eso y qu personas u organizaciones estn involucradas en ese proceso, reflexionar sobre los conflictos que
se producen y proponer alternativas de accin. Tambin demanda mbitos escolares en los que los
derechos de las nias, nios y jvenes sean respetados y materializados. Y, finalmente, esta concepcin
requiere del compromiso en cuanto a la formacin permanente y la mirada atenta de los y las docentes
para identificar aquellos mbitos pblicos y o de la comunidad en los que nuestros alumnos y alumnas no
son considerados sujetos de derechos para colaborar, desde nuestro rol, a que comiencen a serlo.

Bibliografa:

Docentes, alumnas y alumnos: sus derechos en la escuela (2008). Serie Docentes y derechos de la infancia.
Programa Nacional por los Derechos de la Niez y la Adolescencia. Ministerio de Educacin Recuperado de:
http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_derechos/4_derechos_enla_escuela.pdf

Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin y Derechos Humanos (2016). Educacin y derecho
de la niez, la adolescencia y la juventud: Clase 01: Perspectivas acerca de la Educacin en Derechos
Humanos; Clase 02: Enseanza de los derechos y formacin de ciudadanos; Clase 03: Perspectivas para el
abordaje de los Derechos Humanos en la educacin; Clase 4: La relacin entre niez y pobreza; Clase 05:
Niez y pobreza: estigmatizaciones y prejuicios; Clase 6: El sistema de proteccin integral de derechos y la
escuela. Especializacin en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la
Nacin.

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Southwell, M. (2015) Proteccin, derechos y la posicin tica de la escuela. Monitor de la Educacin Nro.
35. Recuperado de http://elmonitor.educ.ar/secciones/dossier/proteccion-derechos-y-laposicion-etica-de-
la-escuela/

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