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Pedagoga Universitaria Vol. XIV No. 3 2009
INTRODUCCIN
Plantearse el trmino investigacin educativa conlleva a asumir el proceso de investigacin
cientfica desde la complejidad de la realidad social que constituye su objeto, integrando
dialcticamente factores objetivos y subjetivos. El reconocimiento de la educacin como
proceso social con un carcter complejo, multifactorial y variable, ha replanteado la
confluencia de diversas ciencias para su estudio, as como de fenmenos que desbordan la
educacin escolar institucionalizada.
A partir de las consideraciones de Blanco (1995) sobre la posibilidad de analizar la educacin
como factor de la prctica social (proceso), como funcin de la sociedad o como institucin
social por su complejidad, Castellanos Simons (1999a) propone el trmino de realidad
educativa. La intensin es referenciar los fenmenos, procesos, agentes, instituciones, factores,
funciones y formas de influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida a la
educacin, junto a las ideas, teoras, concepciones, actitudes, valores, representaciones y
formas de comportamientos cuya esencia es propiamente educativa y de los cuales son
portadores todos los protagonistas de la educacin.
De modo que resulta imprescindible investigar esta realidad como condicin para avanzar en la
formacin de profesionales integrales, crticos, creativos y transformadores de la sociedad.
An cuando existen diversas conceptualizaciones sobre la investigacin educativa es posible
reconocer aspectos comunes como su carcter cientfico, sistemtico, multidisciplinario y su
vinculacin a la formacin del ser humano y al desarrollo de la Ciencia Pedaggica.
Castellanos Simons, Fernndez Gonzlez, Llivina Lavigne, Arencibia Sosa, & Hernndez
Herrera (2005) identifican como etapas de la investigacin educativa, la exploracin de la
realidad, la planificacin de la investigacin, la elaboracin del diseo, la ejecucin de la
investigacin, la evaluacin de la informacin, la comunicacin de los resultados, la redaccin
y difusin del informe o reporte de la investigacin y la aplicacin y transformacin con la
introduccin de los resultados en la prctica social.
Durante la investigacin educativa, el investigador cuenta con hechos y datos recogidos
empricamente que contienen evidencias que necesitan penetrarse, desestructurarse y
construirse en un resultado concreto. Los datos ameritan un tratamiento que viabilice el arribo
a conclusiones, emplendose indistintamente operaciones como el anlisis, la interpretacin, la
codificacin, la tabulacin y la categorizacin.
La etapa de evaluacin de la informacin considera el procesamiento de los datos a travs de
diferentes mtodos para arribar a resultados comunicables de la investigacin. En esta etapa los
datos se procesan segn el enfoque investigativo asumido, en busca de una integracin
armnica que permita demostrar un resultado, as como arribar a conclusiones cientficamente
fundamentadas.
A partir de sus caractersticas y su complejidad, la investigacin educativa,
independientemente del enfoque terico metodolgico asumido, en la etapa de evaluacin de la
informacin ha incorporado con fuerza el anlisis de contenido, tomando en consideracin las
potencialidades para analizar respuestas de los sujetos participantes, los documentos
producidos y las propias observaciones realizadas. Durante el proceso investigativo de la
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DESARROLLO
Anlisis de contenido: origen y evolucin.
El anlisis de contenido condiciona su origen a las investigaciones sobre la naturaleza del
discurso. Es descrito como un procedimiento que permite analizar y cuantificar los materiales
de la comunicacin humana en sus diferentes cdigos, as como la diversidad numrica de
personas implicadas en la comunicacin, con el empleo de diferentes instrumentos para la
recoleccin de datos. Berelson (1952), citado en Hernndez Sampier, 2003) lo define como
una tcnica para estudiar y analizar la comunicacin de una manera objetiva, sistemtica y
cuantitativa.
Sin embargo Prez Serrano (1984) considera que el anlisis de contenido ha trascendido a
mltiples marcos como las producciones individuales recolectadas en instrumentos
particulares. En este sentido Krippendorff (1980), define el anlisis de contenido como una
tcnica que permite formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que
puedan aplicarse a un contexto, lo cual sita al investigador con respecto a la realidad en una
triple perspectiva: los datos tal y como se comunican al analista, el contexto de los datos y la
forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad.
De este modo, el anlisis de contenido se ha extendido a otros objetos y contexto de
investigacin, asumindose por diversos autores como anlisis de datos cualitativos,
diferencindose del enfoque tradicional de anlisis de textos que se dirige a la reduccin de la
complejidad de los mensajes a travs de tcnicas de codificacin y a su objetivacin mediante
clculo de distribucin de frecuencias.
Desde una perspectiva de evolucin histrica del anlisis de contenido, Krippendorff (1990),
presentan 2 fases principales. En la primera los estudios que utilizan el anlisis de contenido
como metodologa se focalizan en el anlisis cuantitativo de peridicos y, en su mayora,
surgen hacia fines del XIX en Estados Unidos cuando aumenta la produccin masiva de
material impreso.
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La segunda fase del desarrollo intelectual del anlisis de contenido fue la consecuencia,
fundamentalmente, de los nuevos y poderosos medios electrnicos de comunicacin, el
surgimiento de numerosos problemas sociales y polticos y la aparicin de los mtodos
empricos de investigacin en las Ciencias Sociales. Surgieron entonces, en el mbito de la
Sociologa, la Psicologa, la Ciencia Poltica, investigaciones que distinguieron el anlisis de
contenido del anlisis cuantitativo de los peridicos en los siguientes elementos:
Incorporacin de cientficos sociales con marcos tericos que enriquecieron la concepcin
del anlisis de contenido.
Definicin y reconocimiento en los datos correspondientes, conceptos bastante especficos,
como los de actitud, estereotipo, estilo, smbolo, valor, etc.;
Aplicacin al anlisis de contenido de herramientas estadsticas perfeccionadas,
especialmente las procedentes de la investigacin mediante encuestas.
Los datos provenientes del anlisis de contenido pasaron a formar parte de trabajos de
investigacin de mayor envergadura.
El anlisis de contenido tuvo lo que se considera su primera aplicacin prctica de envergadura
durante la segunda guerra mundial vinculada al anlisis de la propaganda. Posteriormente se
ampli a numerosas disciplinas en calidad de metodologa para las investigaciones como en la
Psicologa, la Historia y la Educacin, logrando su ampliacin a partir del vnculo con los
programas computarizados.
Tambin el anlisis de contenido ha sido ubicado por Armony (1997) junto al anlisis de datos
cualitativos dentro los 4 enfoques del anlisis de texto. Desde esta perspectiva, el anlisis de
contenido apunta esencialmente a la reduccin de la complejidad de los mensajes, a travs de
tcnicas de codificacin, y a su objetivacin mediante clculos de distribucin de frecuencias,
pernoctando en su base una orientacin cuantitativa y empirista. Por su parte el anlisis de
datos cualitativos tiene como objetivo hacer emerger el sentido de lo dicho y lo escrito sin
aplicar categoras exteriores o previas a la observacin. Centrado en la manera en la que los
individuos crean y atribuyen significaciones, asume procesos de interpretacin, a partir de una
lectura minuciosa de lo que dicen o escriben los actores para reconstruir los diferentes
universos vivenciales.
De este modo, como afirma Krippendorff (1990), la madurez del anlisis de contenido se
expresa en que ha devenido en un mtodo cientfico capaz de ofrecer inferencias a partir de
datos esencialmente verbales, simblicos o comunicativos, trascendiendo su continuo
compromiso con cuestiones psicolgicas, sociolgicas y polticas sustanciales, aumentado de
forma exponencial el inters por su uso y el establecimiento de criterios adecuados de validez.
Visiones sobre el anlisis de contenido desde los enfoques tericos metodolgicos
cuantitativo y cualitativo.
La investigacin educativa se ha identificado a partir de los paradigmas cientficos
predominantes, aunque autores como Machado Ramrez & Montes de Oca Recio (2008a)
enfatizan en la inconveniencia de esta concepcin en el campo de las Ciencias Sociales y
especficamente en el educativo, entre otros aspectos, por la imposibilidad, de ordenar y
unificar linealmente el campo de estas ciencias, y por contener un trasfondo filosfico y
especficamente ideolgico donde el conocimiento o aporte de la ciencia y de la sociedad
pasada es obsoleto o no vlido.
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Enfoque en el sentido que lo define Castellanos Simons (1999b), como un marco de referencia
terico-metodolgico 1 intencionalmente elegido por el investigador, que integra determinados
supuestos con la finalidad de enfrentar la comprensin y/o transformacin del objeto del
conocimiento, diferenciando los enfoques positivista, interpretativo, sociocrtico y dialctico
Considerar la perspectiva electiva en cuanto al enfoque investigativo supone asumir
intencionalmente un marco de referencia terico-metodolgico, definido por la integracin de
determinados supuestos que se expresan de forma transversal, integrndose y definindolo
internamente consistente. El enfoque electivo de investigacin asumido y compartido por una
comunidad cientfica posibilita clarificar la plataforma conceptual de partida de la actividad
cientfica y constituye la herramienta esencial para descubrir las contradicciones en
determinada esfera de la realidad, orientar la armazn metodolgica del proceso, interpretar los
datos y construir la teora.
La posibilidad de eleccin permite la conformacin de los criterios esenciales para establecer
un enfoque investigativo coherente, alejado de posiciones eclcticas, a la vez que mediatizan el
proceso investigativo y las caractersticas de las diferentes etapas por la que transcurre. Estas
etapas, segn Gonzlez Morales & Gallardo Lpez (2007), constituyen los diferentes
momentos del proceso de la actividad cientfica que guardan entre s una estrecha relacin y
que conducen a la solucin del problema cientfico
El anlisis de datos desde un enfoque terico metodolgico cuantitativo est estrechamente
vinculado con la medicin 2 , interconectndose con la estadstica como herramienta para
predecir con mayor exactitud el curso de los fenmenos sociales y la expresin uniforme de los
resultados. Perspectiva que supone, segn Hernndez Sampieri (2004), que empricamente el
centro de atencin es la respuesta observable y desde el punto de vista terico, el inters se
sita en el concepto subyacente no observable, el constructo.
Se caracteriza por la aplicacin de diferentes procedimientos estadsticos, descriptivos 3 e
inferenciales 4 , para revelar las tendencias, regularidades y las relaciones en el fenmeno objeto
1
Siguiendo a Machado Ramrez & Montes de Oca Recio (2008a), es terico, al delimitar la
concepcin del mundo predominante del investigador como corriente de pensamiento sociofilosfico,
ofreciendo desde la teora una pauta para la compresin de las vas para lograr la interpretacin, el
descubrimiento, la verificacin o la transformacin, y es metodolgico, porque provee de una
orientacin general y procedimental que le permite reflejar la realidad socioeducativa a partir de la
seleccin, elaboracin, aplicacin y el control de los mtodos y tcnicas suficientes para el desarrollo
de la investigacin.
2
Hernndez Sampieri (2004) la define su aplicacin a las Ciencias Sociales por como proceso de
vincular conceptos abstractos con indicadores empricos, sobre la base de un plan explcito y
organizado para clasificar y cuantificar los datos disponibles en trminos de conceptos manejados por
el investigador. Concretada en la investigacin educativa, lvarez de Zayas & Sierra Lombarda (S/F)
consideran la medicin como mtodo para obtener informacin numrica acerca de una propiedad o
cualidad del fenmeno, donde se comparan magnitudes medibles y conocidas con una magnitud
homognea tomada como unidad de comparacin.
3
La estadstica descriptiva como precisan Gallardo de Peraza & Moreno Garzn (1999) permite
describir, resumir y analizar la informacin obtenida de la muestra, para lo cual se recolecta la
informacin, se tabula, se grafica y se obtiene medidas que resumen los datos.
4
Segn Hernndez Sampieri (2004) tiene como objetivo determinar la confiabilidad de la inferencia de
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de estudio a travs de la descripcin de cada una de las variables y las relaciones entre ellas.
Transcurre, segn Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio (2006), por
diferentes fases que comprenden la seleccin del programa estadstico, ejecucin del
programa, exploracin de los datos, evaluacin de la validez y la confiabilidad, anlisis
estadstico de las hiptesis, realizacin de anlisis adicionales y preparacin de los resultados.
Desde este enfoque el anlisis de contenido se realiza a travs del proceso de codificacin que
permite la transformacin de las caractersticas relevantes del contenido de un mensaje en
unidades para su descripcin y anlisis preciso, caracterizndose por la asignacin de cada
unidad a una o ms categoras, donde el producto de la codificacin son frecuencias de cada
una de ellas. La codificacin como proceso de categorizacin siempre sigue una va deductiva,
derivndose del marco terico y donde el investigador debe garantizar la realizacin de un
proceso vlido para comprobar cuntas veces las unidades de anlisis estudiadas entran en las
categoras definidas a priori. Para la realizacin del anlisis de contenido Hernndez Sampieri
(2004) especifica los siguientes pasos:
1. Definir el universo: La realidad que ser objeto de estudio como la obra completa de un
artista, las emisiones de un noticiario televisivo durante un mes, etc.
2. Definir las unidades de anlisis: Constituyen segmentos del contenido de los mensajes
que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categoras como letras, fonemas o
smbolos, la palabra, el tema, el tem como material simblico total (un libro, un programa
de radio o televisin, un discurso), el personaje, medidas de espacio-tiempo. (unidades
fsicas como el centmetro-columna, la lnea el minuto. La seleccin de las unidades de
anlisis que caracterizan las categoras depende de los objetivos y preguntas de
investigacin. Berelson (1952) sugiere para la seleccin de las unidades de anlisis:
En un solo estudio se pueden utilizar ms de una unidad de anlisis.
Los clculos de palabras y las unidades amplias, como el tem y las medidas de
espacio-tiempo, son ms adecuadas en los anlisis que dan nfasis a asuntos
definidos.
Las unidades amplias y las ms definidas son vlidas para la aceptacin o rechazo en
una categora.
Las unidades amplias generalmente requieren de menos tiempo para su codificacin
que las unidades pequeas, referidas a las mismas categoras y materiales.
Debido a que los temas u oraciones agregan otra dimensin al asunto, la mayora de
las veces son ms difciles de analizar que las palabras y las unidades amplias.
El tema es adecuado para anlisis de significados y las relaciones entre stos.
3. Definir las categoras de anlisis: Representan los niveles donde sern caracterizadas y
clasificadas las unidades de anlisis. Las categoras deben ser definidas con precisin y
explicitar qu se va a comprender en cada caso y qu habr de excluirse. La seleccin de
categoras depende del planteamiento del problema. Krippendorff (1982, citado en
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Los datos, segn Rodrguez Gmez, Gil Flores, & Garca Jimnez (2004), son elaboraciones del
investigador sobre la realidad estudiada en forma de cadenas verbales de naturaleza descriptiva, que
encierran un contenido informativo y se utilizan con propsitos indagatorios.
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Estas tareas propuestas desde un enfoque procedimental y a partir del esquema de Miles & Huberman
(1994) no significan linealidad en el proceso, sino por el contrario, la confluencia, la simultaneidad e
interconexin entre ellas y las actividades que las constituyen.
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Fase de Preanlisis.
El preanlisis consiste en el proceso de organizacin del material, a partir de la lectura
minuciosa y superficial de los documentos producidos, donde el material recibe cierto orden a
partir de los temas subyacentes para su posterior anlisis.
En esta etapa el investigador realiza lecturas flotantes, consistente en la familiarizacin con los
documentos de anlisis por las lecturas sucesivas, dejando nacer las impresiones y las
orientaciones. Progresivamente la lectura se hace ms precisa, las hiptesis comienzan a
aparecer, y el investigador puede identificar las teoras aplicables al material, el uso posible de
tcnicas empleadas sobre materiales anlogos y llevar a cabo una primera aproximacin a los
indicadores en los que se apoyar la investigacin.
La lectura flotante permite al investigador impregnarse del material, familiarizarse con l,
significa una preparacin del propio investigador frente al material seleccionado,
permitindole extraer orientaciones iniciales sobre el contenido de los documentos y establecer
criterios sobre las potencialidades del material. Se recomiendan en esta etapa un grupo de
tareas como la eleccin de los documentos, la formulacin de hiptesis y objetivos, la
identificacin de los indicadores y la preparacin del material.
La eleccin de los documentos a analizar es la primera tarea a acometer y depende de los
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Implica registrar por escrito todas las informaciones recogidas en el proceso investigativo que no
estn en este formato.
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permite hacer una lectura de los mismos, pero encuentran un sentido en su integracin con
otros indicadores, alcanzando en estas interrelaciones su carcter relevante. Podra adems
precisarse en este que la expresin directa contiene manifestaciones explcitas, mientras que
los indirectos van a estar constituidos por las inferencias e interpretaciones a las que arriba el
investigador a partir de los sentidos subyacentes en las expresiones del sujeto.
Con respecto a la delimitacin de los planos empricos de manifestacin de los indicadores en
cuanto a reflexivo valorativo y conductual, las propuestas de Gonzlez Rey & Mitjans
Martnez (1989) y Gonzlez Rey (1997), son tomadas como referentes, aunque los autores no
brindan una elaboracin conceptual rigurosa. Los indicadores reflexivo valorativos se expresan
a travs de la reflexin del sujeto en forma de ideas, puntos de vista, conocimiento, mientras
los indicadores conductuales contienen expresiones del comportamiento y se obtienen a travs
de las referencias de los sujetos o por la conducta en los contextos sociales.
La identificacin de proposiciones y conceptos constituye un primer momento de la
categorizacin, donde el investigador deber realizar comentarios, anotaciones o
sealizaciones de las significaciones que indican, a partir de su interpretacin, en esas primeras
lecturas de las producciones de lo sujetos van siendo marcadas como parte de la preparacin
del material, y que devendrn en indicadores.
La ltima tarea del preanlisis es la preparacin del material. En ella este es organizado para
facilitar la percepcin de los temas, frases, palabras abordados en los discursos de los sujetos.
La preparacin propiamente dicha del material analizado, implica destacar, distinguir, resaltar
los elementos ms significativos obtenidos, como indicadores. Es un proceso de
transformacin de los datos brutos en datos tiles, donde se suele subrayar y marcar el material
original.
De modo que al finalizar la etapa de preanlisis el investigador debe contar con un corpus de la
investigacin, por una parte marcado y sealado con diferentes medios, y por otro, acotado con
proposiciones y conceptos que han emergido durante el proceso y que pueden comenzar a
organizarse en una tabla del siguiente modo.
Proposiciones Conceptos
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Cdigos de actividad
Cdigos de estrategia
Cdigos de relaciones entre personas
La funcin de los cdigos es facilitar el anlisis y manejo de las categoras as como
diferenciarlas entere s durante el proceso de categorizacin. Pueden utilizarse letras, nmeros,
smbolos, palabras, abreviaturas, imgenes o cualquier otro tipo de identificacin. Su esencia
es el de identificar cada nivel de categorizacin.
El proceso de construccin de categoras muestra la existencia de diferentes niveles
categoriales a los que se arriba en dependencia del objeto de estudio y la informacin obtenida
a partir de un proceso de inclusin y relaciones entre las categoras que se obtienen. En este
sentido Sandoval Casilimas (1996) propone las etapas descriptiva, relacional y selectiva,
mientras Hernndez Sampieri et al. (2006) identifica la existencia de unidades de significado
que tributan a categoras y estas a temas.
Aunque los niveles siempre respondern al estudio concreto que se realice si se considera que
existen al menos 3 a los que puede arribarse por su complejidad en las investigaciones
educativas. La presencia de estos niveles estar dada por la complejidad del fenmeno, no
expresndose siempre todos, pudiendo quedar solamente en categoras que expresen
dimensiones, o incluso, en indicadores.
Indicadores: Representan unidades de significacin ms elementales de informacin que se
produce en el proceso de construccin del conocimiento, a partir de la integracin de los
segmentos de significacin de las unidades de registro, tomando como referente las unidades
de contexto. Constituye el primer nivel de categorizacin, inicindose con una fase
exploratoria en la cual aparece un primer tipo de categoras eminentemente descriptivas, que
emergen o surgen del anlisis de las unidades de registro con la intensin de englobar, de
una manera lgica y coherente, la informacin recogida, reduciendo el nmero de unidades
de registro. Este primer sistema categorial emplear cdigos descriptivos que contienen
construcciones sobre el significado que indican las unidades de registro, denominaciones
creadas por el investigador, pero apoyadas en rasgos que es posible identificar y evidenciar
en los datos recogidos y agrupados por este.
Dimensiones: representada por constructos ms generales a los que el investigador arriba
como expresin de la interpretacin y comparacin continua de los indicadores construidos
en una nueva definicin explicativa. Es el segundo nivel de categorizacin donde se
aglutinan los indicadores primer nivel. Este sistema categorial, de tipo fundamentalmente
relacional, tendr su origen en un proceso de conceptualizacin de los datos obtenidos. As,
las categoras descriptivas que vinculan entre s dos o ms unidades de registro darn paso a
las categoras relacionales, que son de orden ms terico y vinculan entre s dos o ms
categoras descriptivas o tericas de orden inferior.
Direcciones: Constituye el tercer nivel de categorizacin como momento ms general de
explicacin, representando constructos ms generales, expresin de las dimensiones
construidas. Despus de una depuracin emprica y conceptual, que incluye el anlisis de los
casos negativos, la triangulacin y la contrastacin o feedback con los informantes, entre
otros procedimientos, tendr lugar un proceso de categorizacin selectiva, que arrojar como
resultado la identificacin o el desarrollo de una o varias categoras ncleo, que articularn
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La denomina asignacin exclusiva.
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La denomina congruencia
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realizado el anlisis. Es decir, ha de ofrecer una nueva visin de los datos y ha de permitir la
formulacin de nuevos planteamientos, enfoques, etc.
La propuesta de Muccchielli (1988, citado en Rodrguez Gmez et al, 2004) resulta ms
general y dirigida a un enfoque cualitativo definiendo como criterios la objetividad y la
pertinencia, los cuales han tenido mayor cantidad de adeptos y seguidores en la investigacin
contempornea.
La objetividad se expresa en que las categoras deben resultar inteligibles para distintos
codificadores, de forma que la mala interpretacin del contenido de las categoras no de
lugar a una cierta inconsistencia intercodificadores.
La pertinencia se revela en que las categoras habran de ser relevantes en relacin a los
objetivos del estudio y adecuadas al propio contenido analizado.
En esta direccin se considera que los criterios a tener en cuenta con respecto a la relacin
entre las categoras y las unidades de anlisis tendrn un carcter electivo por el investigador
en dependencia de la complejidad del fenmeno que estudia y sus objetivos. Sin embargo se
considera que en los marcos de la investigacin educativa deben adoptarse como ncleos los
criterios propuestos por Rodrguez Gmez et al. (2004)
No todas las unidades de anlisis deben estar enmarcadas en las categoras, pues existe
informacin que puede no ser relevante con respeto a los objetivos de la investigacin.
Una unidad de anlisis puede participar simultneamente en ms de una categora. Se
considera necesario aadir en esta direccin que en el caso de la realidad educativa, donde
convergen procesos subjetivos resulta muy atinada, pues estos elementos suelen participar
de diversos fenmenos con sentidos particulares.
Una misma unidad de anlisis puede ser codificada bajo diferentes cdigos, ya que se
aproxima al contenido desde diferentes dimensiones
Al finalizar esta etapa, las proposiciones y conceptos han dado paso a deferentes niveles de
categorizacin, fundamentados desde las unidades de anlisis identificadas. El investigador
podra arribar a una tabla con las caractersticas siguientes.
Direcciones Dimensiones Indicadores Unidades de anlisis
U. de U. de U. de
registro contexto muestreo
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El anlisis de datos no termina con la categorizacin, sino que se apoya en ella como momento
de explicacin para arribar a una nueva construccin terica que explica e intenta dar respuesta
al problema. Atraviesa un proceso de construccin, donde construir implica interpretar,
organizar, elaborar un conocimiento a partir de toda la informacin existente, dentro de una
lgica de integracin que confieren los sentidos que porta la informacin y que el investigador
extrae. Es a partir de las expresiones recogidas de la realidad investigada que comienza el
proceso interpretativo donde se determinan los indicadores que pueden dar sentido a las
expresiones dentro del problema investigado.
El continuo de interpretaciones que realiza el investigador integra procesos de descripcin
donde se enumeran caractersticas, y de inferencias que permiten admitir una proporcin en
consecuencia de relacin con otras proporciones ya aceptada como verdaderas, es arribar a
conclusiones, extraer consecuencia de determinados hechos y conductos.
La interpretacin segn Fernndez Rius (2003) es la integracin coherente de indicadores
relevantes de diferentes instrumentos para configurar el conocimiento de un proceso no directo
a travs de indicadores generales, en ella la informacin recibe sentido en un marco actual de
la teora. Por su parte Gonzlez Rey (1997) la define como el proceso progresivo y continuo,
dentro del cual la aparicin de nuevos indicadores es el resultado de la incorporacin de los
datos en sistemas cada vez ms complejos de interpretacin dentro de las cuales definen su
propio sentido.
Las inferencias, segn lvarez Valdivia (1997a), consisten en la formulacin de conclusiones
acerca de cuestiones no relacionadas con el contenido de mensajes y comunicaciones, donde el
investigador utiliza una construccin analtica o ncleo terico que especifique las relaciones
entre los datos para poder llegar a justificar las inferencias. Esa construccin analtica
operacionaliza lo que el investigador sabe acerca de las interdependencias entre los datos y su
contexto y as proporciona reglas de inferencia que le permiten establecer el puente entre los
datos que analiza y el objetivo que persigue. Las inferencias permiten describir el contenido
estudiado, sus caractersticas, las causas.
En el proceso de construccin de los resultados, que se apoya principalmente en la
interpretacin y la inferencia, los datos y su inclusin en los diferentes niveles de categoras
alcanzan un nuevo nivel de interrelacin con respecto al problema estudiado y la realidad
donde se concretan. Cualquier informacin con que cuente el investigador, incluyendo los
resultados de pruebas estadsticas deben integrarse desde una lgica cualitativa, ya que el
conocimiento no es una expresin matematizada de los datos empricos, ni parcial de
indicadores y categoras. Estos representan slo un momento parcial que adquieren valor de
resultado en su integracin holstica a travs de una construccin terica.
Ahora bien, la construccin de los resultados a travs de la interpretacin y las inferencias debe
constituirse en un cuerpo descriptivo explicativo sobre el problema educativo estudiado. Debe
presentarse siguiendo la lgica de las categoras ms generales a las ms especficas, donde
cada direccin es presentada por el anlisis de las dimensiones y estas por los indicadores los
que se fundamentan en las unidades de registro.
Los resultados se construyen a travs de la descripcin de cada categora con respecto al objeto
de estudio apoyndose en las categoras ms especficas y recuperando las unidades de
registro. En este proceso deber enfatizarse en el significado que tiene cada categora para los
sujetos de la investigacin, incluyndose adems un anlisis del comportamiento de las pautas
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CONCLUSIONES.
El anlisis de contenido como mtodo aplicado en la etapa de evaluacin de la informacin
es un reflejo del enfoque terico metodolgico que sustenta el proceso de investigacin,
determinado el nivel y tipo de participacin del investigador en el anlisis de los datos y la
capacidad de los resultados elaborados para explicar e interpretar la complejidad de la
realidad educativa estudiada.
Las fases preanlisis, transformacin del material, integracin significativa de los
contenidos, construccin de los resultados y exploracin del material, con sus respectivos
procedimientos, le confieren rigor cientfico a la aplicacin del mtodo anlisis de contenido
en la etapa de evaluacin de la informacin en la investigacin educativa, as como
capacidad para arribar a resultados que expliquen e interpreten la complejidad de la realidad
educativa estudiada.
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Psicologa, Universidad Central de Las Villas.
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