unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP

PRISCILA ELISABETE DA SILVA

Professor Negro Universitrio:

notas sobre a construo e manipula
manipulao da
identidade tnico
tnico-racial
racial em espaos socialmente
valorizados.

ARARAQUARA S. P.
2008
 2

PRISCILA ELISABETE DA SILVA

Professor Negro Universitrio:

notas sobre a construo e manipulao da
identidade tnico-racial em espaos socialmente
valorizados.

Dissertao de Mestrado, apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Sociologia da
Faculdade de Cincias e Letras
Unesp/Araraquara, como requisito para obteno
do ttulo de Mestre em Sociologia.

Linha de pesquisa ou Eixo temtico: Gnero,

Identidades e Etnia

Orientador: Prof. Dr. Dagoberto Jos Fonseca

Bolsa: CAPES

ARARAQUARA SO PAULO.
2008
 3

PRISCILA ELISABETE DA SILVA

Professor Negro Universitrio:

notas sobre a construo e manipulao da
identidade tnico-racial em espaos socialmente
valorizados.

Dissertao de Mestrado, apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Sociologia da
Faculdade de Cincias e Letras
Unesp/Araraquara, como requisito para obteno
do ttulo de Mestre em Sociologia.

Linha de pesquisa ou Eixo temtico: Gnero,

Identidades e Etnia

Bolsa: CAPES

Data de aprovao: 09/04/2008

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientador: Professor Doutor Dagoberto Jos Fonseca

Universidade Estadual Paulista, FCL/Ar

Membro Titular: Professor Doutor Henrique Cunha Junior

Universidade Federal do Cear

Membro Titular: Professora Doutora Renata Medeiros Paoliello

Universidade Estadual Paulista, FCL/Ar

Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Cincias e Letras
UNESP Campus de Araraquara
 4

Dedico este esforo intelectual aos meus pais pela oportunidade de minha
existncia e pelo apoio sempre presente; as minhas amigas e amigos e ao Ariel,
pois todos contriburam muito para a realizao deste trabalho.
 5

AGRADECIMENTOS

Construir uma trajetria intelectual certamente um projeto para a vida toda. Quando este
caminho escolhido, dificilmente consegue-se percorr-lo sem a contribuio daqueles mais
experientes, seja intelectualmente ou em experincia de vida. Estes cruzam nossos caminhos para
iluminar momentos que nos pareciam sem luz, sem perspectiva.
H alguns anos, decidi seguir a carreira intelectual e, como tinha que ser, nesta trajetria,
encontrei pessoas iluminadas que se dispuseram a ceder-me um pouquinho de sua luz para que
eu pudesse iluminar meu caminho e conseguisse seguir em frente.
Hoje, concretizo mais uma etapa desta trajetria. Assim, vejo-me na obrigao de
agradecer a estas pessoas e a algumas instituies que de diferentes formas me auxiliaram.
Agradeo ao financiamento que durante um ano me foi oferecido pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES); ao Programa de Ps-Graduao da
UNESP de Araraquara, pela oportunidade de desenvolvimento desta pesquisa; ao meu primeiro
professor de Antropologia e, desde ento, orientador: Dagoberto Jos Fonseca e aos meus
professores em especial to admirvel professora Renata Paoliello, pelo respeito e dedicao
aos alunos, ao professor Henrique Cunha Jnior e professora Moema de Poli Teixeira, pelas
conversas decisivas e incentivadoras.
Meus agradecimentos especiais aos amigos e, principalmente amigas: Eliane Conceio,
Ana Paula Pereira Gomes, Elaine Maria, Priscila Cristina, Lucilene e Lena Garcia que estiveram
presentes em minha vida nos momentos mais decisivos, acalentando minhas esperanas de
vencer. Por fim, meu agradecimento quele que soube respeitar minha maneira de entender o
mundo e, mais que isto, ensinou-me a ser uma pessoa feliz. Tambm por isso te agradeo Ariel
Finguerut.

A todos recebam meu sincero agradecimento.

Que os deuses nos iluminem nesta difcil trajetria que o conhecimento.
 6

Oh, corpo! Faa de mim um homem que questione sempre.

(FANON, 1980, p.190)
 7

RESUMO

Este trabalho versa sobre o tema das relaes tnico-raciais no Brasil. Muito j foi produzido
sobre o mesmo com diferentes interpretaes e sob diversas reas de conhecimento. Eu o trato
sob a tica da identidade. Procuro identificar como se d a construo da identidade de negros
(pretos e pardos) em situao de aparente contraste tnico-racial e mobilidade social. O universo
da pesquisa de campo foi a universidade pblica brasileira, em especial os docentes da rea de
engenharia de duas instituies: a Escola de Engenharia de So Carlos (EESC/USP) e a
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Instituies consideradas referncias na rea de
exatas e tecnologia, no quadro universitrio nacional. Esta pesquisa procurou perceber como os
professores negros presentes nestas instituies entendem, constroem e manipulam sua identidade
tnico-racial. Foi possvel perceber que praticamente nula a presena de docentes negros nas
engenharias. Observo tambm que os processos institucionais empreendidos atualmente pelo
governo como sistemas classificatrios no conseguem atingir as necessidades atuais no que
diz respeito problemtica da classificao tnico-racial e, em seu bojo, a identidade. Percebi que
a cor, para a sociedade brasileira, ainda um elemento fundamental na construo da identidade
tnico-racial. Todavia, j possvel dizer que outros elementos tais como: a pertena de origem e
o posicionamento poltico disputam espao como elementos estruturantes na construo da
identidade dos sujeitos entrevistados. O que nos permite pensar que o conceito atual de
identidade extrapola percepes dualistas e nos coloca novos desafios interpretao sobre a
identidade.

Palavras-chave: Identidade tnico-racial. Mobilidade social de negros. Professores negros.

Universidade. Escola de Engenharia de So Carlos. Universidade Federal de So Carlos.
 8

ABSTRACT

This work is about ethical-racial relations in Brazil. Many works have been done about this, with
different interpretations and in different areas of knowledge. I work by the eyes of identity. I look
for the way that blacks (nigros and "mullatos") build their identity in situations of appearing
ethical- racial contrast and social mobilization. The university of the field of the ethical-racial
research was two institutions: the "Escola de Engenharia de So Carlos (EESC/USP)" and
"Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)". Those institutions are referential ones in the
area of engineering and technology in the Brazilian University field. This research looked for to
feel how black professors, in those institutions, understand, build and manipulate their ethical-
racial identity. It was possible to realize that it is practically zero the presence of black professors
in engineering. I also see that the institutional process, in the way by the government as a
classified system cannot reach the main needs of the ethical - racial classification problem, and,
also, in the identity problem. I realize that color, for the Brazilian society, is a central peace in the
construction of the ethical- racial identity. Still, by the interview that we made with professors, is
already possible to say that other elements like: the feeling of been, the origin and the political
positions fight for space with structural elements in the construction of the identity. This allow us
to think that the "actual" concept of identity go further from the dualistic perception, and this
bring us new identity challeges to interpret.

Key-words: Ethical-racial identity. The Social Mobilization of blacks. Black Professors.

University. Escola de Engenharia de So Carlos. Universidade Federal de So Carlos.
 9

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Professores negros nas universidades pblicas do Brasil ............................... 109

Tabela 2- Distribuio dos estudantes segundo a cor ...................................................... 110

Tabela 3- Nmero de professores por sexo (EESC/USP) ................................................ 126

Tabela 4- Nmero de professores por cor na EESC/USP ................................................ 128

Tabela 5- Nmero de professores por sexo (UFSCar) ..................................................... 132

Tabela 6- Nmero de professores por cor (UFSCar) ........................................................133

Tabela 7- Nmero de professores das engenharias dividido por sexo (UFSCar) ............ 134

Tabela 8- Nmero de professores por cor divididos nas engenharias da UFSCar ........... 136

Tabela 9- Porcentagem de professores por cor nas engenharias da UFSCar ................... 136
 10

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1- Nmero de professores por sexo (EESC/USP) ............................................... 126

Grfico 2- Nmero de professores por cor (EESC/USP) ................................................. 128

Grfico 3- Nmero de professores por sexo (UFSCar) .................................................... 133

Grfico 4- Nmero de professores por cor (UFSCar) ...................................................... 134

Grfico 5- Nmero de professores das engenharias divididos por sexo (UFSCar) ......... 135

Grfico 6- Nmero de professores por cor nas engenharias da UFSCar .......................... 137
 11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CCBS Centro de Cincias Biolgicas e da Sade
CCET Centro de Cincias Exatas e de Tecnologia
CECH Centro de Educao e Cincias Humanas
DECiv Departamento de Engenharia Civil
DEMa Departamento de Engenharia de Materiais
DEP Departamento de Engenharia de Produo
DEQ Departamento de engenharia Qumica
EESC/USP Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo
FFLCH Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MES Ministrio da Educao e Sade
MNU Movimento Negro Unificado
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio
POLI Escola Politcnica da Universidade de So Paulo
PROGRAD Pr-Reitoria de graduao
QI Quociente Intelectual
SEE Servio de Estatstica de Educao e Sade
SENAI Servio de Aprendizagem Industrial
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICAMP Universidade de Campinas
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
 12

SUMRIO

1 Introduo ............................................................................................................................. 14
2 O negro na histria brasileira .............................................................................................. 20
2.1 Da escravizao indgena escravizao africana .......................................................... 22
2.2 Do perodo imperial ao republicano, a problemtica da identidade nacional: um olhar
para o negro .............................................................................................................................. 27
2.3 Na contramo do processo: Andr Rebouas um outsider no sculo XIX .................... 39
2.4 A dcada de 1930: novas leituras sobre a identidade do negro brasileiro..................... 54
3 Do ponto de vista da educao ............................................................................................. 66
3.1 A educao no Brasil colonial ............................................................................................ 67
3.1.1 Pedagogia da escravido: a educao destinada aos negros (Colnia e Imprio)
...................................................................................................................................................... 74
3.2 O projeto republicano: a escola pblica brasileira vista como instrumento de
branqueamento da nao ......................................................................................................... 81
3.2.1 O branqueamento explicitado, a reforma do ensino e suas conseqncias para os
profissionais negros, uma questo de gnero e raa ............................................................... 89
3.3 Do ponto de vista dos negros: a educao como bandeira de luta ................................... 92
3.3.1 As reivindicaes do negro na rea educacional aps a dcada de 1980 ..................... 99
3.4 A universidade pblica brasileira, um processo contnuo de excluso ..........................100
3.4.1 Histrico do ensino superior brasileiro ........................................................................ 101
3.4.2 O negro na universidade pblica brasileira ................................................................. 105
4 O trabalho de campo............................................................................................................. 113
4.1 Da teoria ao campo ............................................................................................................ 113
4.2 No campo: a construo e organizao dos dados .......................................................... 115
4.2.1 Os dados iniciais .............................................................................................................. 124
4.2.2 O quadro de professores negros na UFSCar ................................................................ 130
4.3 As entrevistas: o convite .................................................................................................... 137
4.3.1 A surpresa: revendo dados ............................................................................................ 139
4.4 Pensando a presena dos negros na UFSCar e na EESC/USP ...................................... 150
4.5 Algumas reflexes sobre Identidade ................................................................................ 156
 13

4.5.1 Uma nota sobre classificao identitria ....................................................................... 192

5 guisa de concluso .............................................................................................................. 198
REFERNCIAS ....................................................................................................................... 204
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ......................................................................................... 214
APNDICE ............................................................................................................................... 215
APNDICE A Roteiro de questes semi-estruturado a ser utilizado em entrevista com os
depoentes ................................................................................................................................... 216
APNDICE B Questionrio para entrevistas com os depoentes (preenchido pelo
depoente) ................................................................................................................................... 217
APNDICE C Carta de Concesso ..................................................................................... 220
 14

1 Introduo

Este trabalho versa sobre o tema das relaes tnico-raciais no Brasil. Muito j foi
produzido sobre este tema com diferentes interpretaes e sob diversas reas de conhecimento.
Tratarei este tema sob a tica da identidade. O que quer dizer que o objetivo desta pesquisa
discutir o tema da identidade tnico-racial, particularmente a negra, tendo como foco os
processos de construo e manipulao desta identidade por professores negros que lecionam nos
cursos de engenharia de universidades pblicas do Estado de So Paulo.
Para discutir as facetas da identidade tnico-racial negra, privilegiei um campo de anlise
especfica, qual seja, a universidade pblica brasileira, mais especificamente, tomei como sujeitos
de minha investigao os docentes da rea de engenharia de duas instituies. So elas, a Escola
de Engenharia de So Carlos/USP e a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Esta
escolha deu-se por entender que estas duas instituies so, no quadro nacional, referncias na
rea de exatas e tecnologia o que, por sua vez, possibilitou-me formular minhas questes de
pesquisa de maneira mais rica, j que se trata de um espao socialmente reconhecido e almejado,
onde os negros esto sub-representados.
De incio, minha principal preocupao era perceber como cada um destes docentes
entendia e construa sua identidade tnico-racial negra. Procurava dialogar com pesquisas
anteriores que apontavam para o fato de haver, no Brasil, uma seletividade racial atuante na
distribuio das carreiras socialmente valorizadas (TEIXEIRA, 2003; 2004). Pesquisa que
tambm chamava a ateno para o fato de que os negros e as mulheres estavam no mesmo
patamar que estavam as carreiras socialmente menos valorizadas. J os brancos e amarelos
encontravam-se nas carreiras de maior valor social e econmico, cito a engenharia e a docncia
universitria. A mesma pesquisa aponta para o fato de que os negros, presentes nas humanidades,
tendiam a discutir mais sua identidade tnico-racial, pelo fato de estarem dentro da histria ou da
antropologia, disciplinas que do abertura para tal discusso. Fato que, no necessariamente,
acontecia na rea das Cincias ditas hard como a medicina e a engenharia.
Desta forma, fiquei interessada em saber qual seria a representatividade de negros na
docncia universitria pblica, especificamente nas engenharias e ainda, como eles formulavam
sua identidade tnico-racial. Seriam eles alvo de processos de embranquecimento social e
 15

identitrio como j apontou pesquisas sobre a identidade de negros em processo de ascenso

social? (SOUZA, N., 1983).
Enfim, foram estas primeiras inquietaes que deram partida ao estudo que aqui
apresento, e devo dizer que neste processo abriram-se muitas outras questes relevantes.
Procurei, na medida de minha capacidade interpretativa, apreender tanto da literatura consultada,
quanto do trabalho de etnografia, os diversos temas que surgiram nas relaes sociais que travei
durante o processo de construo desta pesquisa. Estes temas sero discutidos a partir da relao
que apresentam com o tema que norteia esta pesquisa: a identidade.
Algumas palavras sobre como conduzi esta pesquisa acredito que seriam importantes para
orientar o leitor. Primeiramente, devo justificar minha opo pelos professores de engenharia.
Como j foi dito acima, meu interesse foi desenvolvido pela leitura de pesquisas recentes que
chamavam a ateno para a presena de docentes negros nas universidades. Todavia, meu
interesse sobre este assunto anterior a estas leituras e at mesmo justifica minha procura por
elas.
Sendo uma mulher negra, somente ao entrar na universidade, que afinei minha
percepo sobre um fato que em outros momentos j havia chamado minha ateno. Havia
poucos professores negros tambm na universidade. Mesmo cursando Cincias Sociais, estive em
contato com outros cursos de reas diferentes, por exemplo, Farmcia, Qumica e Odontologia.
Mas ainda assim, podia contar nos dedos de uma s mo a quantidade de professores negros que
lecionavam na universidade a qual pertencia.
Isto se tornou um problema de pesquisa para mim, durante o perodo de graduao,
quando estudei o assunto procurando conhecer pesquisas que versassem sobre o tema.
Desenvolvi ento um projeto de pesquisa para o mestrado, pois sentia que este tema merecia
ateno acadmica. Concluso que cheguei principalmente pela dificuldade que tive em encontrar
trabalhos sobre professores universitrios negros, visto que a grande maioria das pesquisas
realizadas sobre o negro na universidade focava os alunos negros. Poucos so os trabalhos sobre
professores negros universitrios1.
Dentro de um programa de Ps-Graduao em Sociologia, ainda na mesma universidade
em que me graduei, tive ento a oportunidade para desenvolver a pesquisa que aqui apresento.

1
Uma das principais fontes neste tema a pesquisa realizada por Moema de Poli Teixeira (2003) e Delcele
Mascarenhas de Queiroz (1998).
 16

Demarco assim, minha posio, meu lugar nesta pesquisa. Como mulher, jovem, negra e
licenciada em Cincias Sociais, no poderia ser ingnua de pensar que estes traos que formam
minha identidade pessoal e social seriam esquecidos durante a realizao desta pesquisa. Foi
deste ponto de vista que escrevo esta pesquisa, certa de que como observa Roberto Cardoso de
Oliveira (2000, p. 24) Acreditar ser possvel a neutralidade idealizada pelos defensores da
objetividade absoluta, apenas viver em uma doce iluso. Fato constatado nas entrevistas,
quando percebi que todos os professores entrevistados, bem como os informantes tcnicos que
conversei durante o trabalho etnogrfico, sempre se referiam a mim como interlocutora. Frases
como voc sabe n!, e voc o que acha?2 ou ainda nos momentos em que meu olhar foi
instrumento de classificao no caso das entrevistas trouxeram-me a responsabilidade de
interagir, o que nas Cincias Sociais conhecido por observador participante. Assim, posso
dizer que fui tambm uma voz dentre as vozes que apresentarei aqui, seja pela experincia trazida
pelas entrevistas, seja na escolha da trajetria terica.
Entendendo que para alm dos diferentes postulados epistemolgicos que orientam o
fazer a pesquisa social (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000; CALDEIRA, 1988) penso que
Roberto Cardoso de Oliveira e Eduardo Viveiros de Castro (2002) tm razo ao chamar a ateno
do pesquisador em Cincias Humanas para o fato de refletir sobre sua disciplina e sobre a
conduo da relao entre o conhecimento advindo do informante e seu uso posterior. Estes
autores observam que o que est em jogo uma relao de hierarquia e poder presente no ato de
ouvir o informante, que nunca neutralizada, como pressupe as relaes em sociedade.
Roberto Cardoso de Oliveira (2000, p. 30) quem nos diz: [...] o autor no deve se
esconder sistematicamente sob a capa de um observador impessoal, coletivo, onipresente e
onisciente, valendo-se da primeira pessoa do plural: ns. Proceder desta forma em nome de uma
pretensa objetividade e neutralidade na relao pesquisador/pesquisado, seria calar vozes que no
devem ser caladas, mas sim distinguidas e interpretadas. Para Oliveira, o ato da etnografia em si
no cria possibilidades para uma relao dialgica (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 23),
todavia, se transformamos o informante em interlocutor, possvel criar uma outra modalidade
de relacionamento e o encontro etnogrfico, capaz de proporcionar a fuso de horizontes, ou
seja, um dilogo destitudo de posies hierarquicamente definidas e definidoras da verdade do
discurso, se far presente.

2
As falas dos entrevistados e as do pessoal tcnico-admistrativo sero apresentadas em itlico.
 17

por este motivo que optei por escrever este texto em primeira pessoa. Eu sou mais
uma voz dentro desta pesquisa. Tentei tomar cuidado em no me tornar a nica voz ou a voz que
tem autoridade sobre as demais, tambm por isso, aproximei-me da vertente da antropologia
interpretativista, entendendo que esta me abriria possibilidade de trabalhar minha autonomia
enquanto pesquisadora.
Ressalto que durante o texto, trabalho com a categoria negro. Relacionando-a aos
descendentes de africanos brasileiros de cor de pele preta e parda. Esta aproximao tem sido
respaldada, j h algum tempo, tanto por tericos das relaes raciais quanto pelo Movimento
Negro Brasileiro. Optei por esta forma, levando em conta tanto a necessidade de uniformidade do
texto em si fato que fundamental na compreenso da mensagem transmitida mas, sobretudo
porque essa categoria, assim significada, foi empregada pelos entrevistados.3
Para dar incio a esta discusso, estruturei a pesquisa da seguinte forma: primeiramente
apresento uma reviso terica sobre a presena do negro na histria brasileira. Ali procurei
discutir a formao de um imaginrio social pejorativo sobre o negro no Brasil. Respaldada na
reviso de uma literatura que versa sobre a vinda dos negros africanos para este pas, tento
articular um quadro que oferea uma possvel resposta questo de como a identidade social4 do
negro foi elaborada levando em conta signos pejorativos. Momento que me ajudou a entender
que, entre a identidade social do negro (pejorativamente construda) e a identidade construda
pelos brasileiros do sculo XXI sejam eles negros, brancos, indgenas ou amarelos h certa
correspondncia. Segundo pude notar, como j pontuaram outros estudos, parece haver um
conjunto de informaes sociais sobre o que ser negro no Brasil que remete ao Brasil
colonial, escravizao dos negros e a ideologias que justificaram este processo. Informaes
que de certa forma ainda orientam as relaes raciais no Brasil, como as entrevistas permitem
inferir. ento na luta social do dia-a-dia que essas identidades (a formulada pela sociedade e a
formulada pelo indivduo social e subjetiva) se encontram e so reformuladas, possibilitando
aos negros brasileiros construrem um modelo de identidade entre a expectativa social e a
pessoal.

3
Pelo menos trs deles demonstraram essa compreenso: negro seria a soma de pretos e pardos.
4
Chamo de identidade social do negro a percepo que a sociedade constri sobre o negro. Como qualquer
identidade, est construda relacionalmente, todavia, isso no implica em sua aceitao ou reconhecimento pelo
grupo a que ela se refere, principalmente quando se trata de um grupo estigmatizado. Ao evocar esta expresso,
procuro chamar a ateno para o imaginrio social sobre o negro, pois entendo que este imaginrio tambm um
elemento que contribui para a formulao da identidade tnico-racial dos negros.
 18

Ainda nesta seo, busco, numa perspectiva mais sociolgica sobre a presena do negro
na sociedade brasileira, destacar a interpretao realizada pelo nosso pensamento social, ou seja,
como nossos intelectuais contriburam para desenvolver, atravs de suas pesquisas ou mesmo de
suas opinies pessoais, uma determinada imagem (bem como uma identidade) para o negro
brasileiro. Viso que foi gerada e alimentada, sobretudo por teorias racialistas que se fizeram
sentir no Brasil a partir do sculo XIX. Destaco este como um momento crucial na consolidao
deste modelo de identidade social pejorativa engendrada para o negro brasileiro. Tratava-se da
transio da Monarquia para a Repblica, momento em que a nao brasileira procurava afirmar
sua identidade enquanto uma nao moderna. Entendo que ao elaborar seu modelo de cidado, a
sociedade brasileira alijava a populao negra da cidadania nascente. Todavia, esse alijamento
no se deu abertamente, mas dentro de uma lgica de excluso velada segundo a qual poucos
negros eram iados sociedade legtima, como exceo que confirma a regra (FERNANDES,
1965). J neste momento, associava-se a mobilidade social do negro ao esforo pessoal destes, ou
seja, tanto o Estado, quanto a sociedade no se responsabilizaram pelas conseqncias sociais
advindas de sculos de escravizao. A responsabilidade era colocada nas mos dos prprios
negros.
Esta idia, corrente ainda hoje no Brasil, no obstante, foi desmistificada por estudos que
demonstraram haver situaes de conteno social do processo de ascenso dos negros brasileiros
(HASENBLAG; SILVA, 1990). Todavia, houve e h excees, e para ilustrar como estes negros
so assimilados tanto pelo grupo dominante de cor de pele branca, quanto pelos outros negros,
busquei um exemplo histrico que se aproxima do caso que esta pesquisa estuda, em outras
palavras, pesquisei a vida de Andr Pinto Rebouas, um engenheiro negro que vivenciou a
transio do Brasil imperial ao Brasil republicano. De famlia mestia, este engenheiro sentiu no
s na carreira, mas tambm na vida pessoal, as agruras de ser negro no Brasil. Contudo, ascendeu
socialmente a partir de instrumentos que eram requeridos pelo grupo social estabelecido, sendo
que um dos principais instrumentos foi o acesso educao. Entendo que o exemplo de Andr
Rebouas pode nos ajudar a entender os elementos sociais envolvidos no processo de construo
da identidade tnico-racial do negro brasileiro, em processo de ascenso social.
A terceira seo deste trabalho procura identificar, atravs da histria brasileira,
momentos cruciais em que possvel verificar a atuao deste imaginrio social negativo sobre o
negro. O elemento norteador desta digresso histrica a educao pblica brasileira. Percebo
 19

que o processo de ascenso social do negro no Brasil tem ntima relao com a instruo escolar.
A exemplo de Andr Rebouas, o negro no Brasil precisa, se busca ascender socialmente,
recorrer educao pblica. Sendo assim, esta se configura em um instrumento essencial para a
ascenso social dos negros, e at mesmo para sua percepo sobre a identidade tnico-racial
negra.
Neste sentido, procurei fazer um histrico sobre o negro e a educao pblica brasileira.
Esforcei-me para entender como o sistema de educao pblica lidou com a presena do negro,
tendo em vista a percepo social negativa sobre o que ser negro. Nesta seo recorri s leituras
sobre a histria da educao brasileira, tento percorrer o perodo colonial at os dias atuais.
Enfatizei, sobretudo, o perodo republicano por julgar que, como j foi dito, este foi um perodo
crucial para a formao da nao brasileira e, conseqentemente, dos cidados brasileiros que
teriam o direito de participar do conjunto de polticas sociais desenvolvidas pelo Estado. No que
concerne questo identitria, tambm foi neste perodo que se delineou uma identidade para o
povo brasileiro. No mesmo processo, procurou-se cassar outras identidades que se diferenciassem
do modelo aceito, qual seja, o brasileiro branco. A educao serviu de instrumento para este
processo.
Ainda nesta seo procurei verificar, a hiptese desenvolvida na primeira seo, alm de
tentar materializ-la com exemplos no campo educacional. Neste sentido, trouxe a leitura de
cientistas sociais que, com pesquisas recentes, validam tal percepo, qual seja, historicamente a
sociedade brasileira construiu uma viso sobre o que ser negro lanando mo de signos
pejorativos, construindo, para este grupo, uma identidade estigmatizada (GOFFMAN, 1975;
FONSECA, 1994; GOMES, A., 2005).
Por entender que era preciso escutar os docentes negros da rea de engenharia, decidi
organizar a pesquisa em dois momentos, o terico como foi demonstrado at aqui e a
pesquisa de campo. Esta ltima foi realizada em duas etapas. A primeira teve como foco o
conhecimento da realidade que estava tratando, ou seja, procurei saber quem eram e quantos
eram os docentes negros nas instituies aqui estudadas. O resultado desta fase, por sua vez,
orientou-me na realizao das entrevistas com os docentes.
Na quarta seo, fao um esforo para interpretar o material das entrevistas, tendo como
base a literatura estudada e a experincia vivenciada durante o processo de realizao desta
pesquisa.
 20

A quinta seo traz algumas concluses que pude desenvolver ao refletir sobre este tema.
Todavia, preciso enfatizar que no tive a inteno nem pretenso de apresentar concluses
acabadas sobre um tema que mais me suscitou novas inquietaes do que propriamente me
apresentou respostas acabadas, at porque penso que este no deve ser o propsito de estudos em
Cincias Sociais.

2 O negro na histria brasileira.

Falar das relaes raciais no Brasil tornou-se quase um lugar comum para quem pensa as
Cincias Sociais e se encontra dentro deste complexo pas de dimenses continentais. A primeira
questo que surge : como ns, brasileiros, constitumo-nos em um nico povo, em outras
palavras, como foi possvel construir uma identidade nacional para um povo to genuinamente
diverso? Foram perguntas parecidas com estas que, certamente, muitos cientistas sociais,
brasilianistas e especialistas de diversas reas fizeram-se e ainda se fazem quando pensam o
Brasil. No que diz respeito ao nosso caso em particular, a resposta dos intelectuais brasileiros
constitui-se como um processo ora de consenso, ora de dissenso, mas sempre com um fundo
comum, qual seja, a necessidade de construir uma identidade nacional.
Como construir iguais entre diferentes, entre desiguais? Esta talvez seja a questo latente
neste processo. De fato, o caso se complica quando h um modelo (que inspirado na cultura
europia) de nao a ser seguido e, o que se torna mais grave, este modelo impe critrios dos
quais o Brasil no dispe imediatamente, por exemplo, uma populao de maioria de
descendncia europia. Como fazer ento para adequar-se a tal modelo, j que isto significava
(ou ainda significa) ser aceito, ser visto como uma nao civilizada capaz de partilhar de um ideal
de progresso, mais que isto, de humanidade?
Podemos dizer que esta tarefa, a saber, a necessidade de alavancar o Brasil ao posto de
nao, foi, de maneira muito sistemtica, o pano de fundo de nossa histria nacional. Desta
forma, a necessidade de estudar este processo constitui quesito necessrio para aqueles que, como
eu, procuram entender como ele interfere nas nossas relaes sociais contemporneas.
Entendo que, no caminho para a resoluo deste problema nacional, estruturou-se um
determinado modo de relaes raciais, e que este, mesmo sofrendo transfiguraes, chega ao
 21

sculo XXI influenciando todas as esferas sociais, reconstruindo, em um novo contexto,

hierarquias pautadas em diferenas raciais.
A discusso que se constri nas pginas seguintes tem a inteno de repassar um dos
frutos deste processo maior, ou seja, a construo da nao brasileira a partir de um modelo
circunscrito de identidade. Meu foco, contudo, no o estudo da identidade nacional, mas o
estudo das relaes sociais que se construram tendo como base este modelo de identidade
nacional. Em outras palavras, importa-me a compreenso da identidade tnico-racial que se
configura na relao entre brancos e negros no Brasil.5 Entendo que para perceber os
processos pelos quais os negros brasileiros elaboram suas identidades, preciso compreender
como o Brasil formulou sua percepo sobre o que ser brasileiro, e, mais especificamente,
como ser cidado.
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, muito do que caracterizou a estrutura social da colnia
escravista ainda est presente. Como entender tal processo? O que nos quer mostrar dados como
o de grandes agncias de pesquisa de desenvolvimento social como o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e tantos outros que, ano aps ano, vm
mostrando o dficit estrutural entre brancos e negros no Brasil. Dficit econmico e, sobretudo
educacional. Destaco este ltimo em particular, pois parto da educao para analisar como esta
tornou-se um instrumento social utilizado pelos negros para vencer barreiras impostas pelas
relaes raciais. Tambm por isso, a educao forneceu condies de promover o
reconhecimento tnico-racial, at mesmo a ao poltica, moldando uma identidade para estes
indivduos.

5
Para melhor visualizao das implicaes deste processo de relaes raciais, chamarei de branco todos os
brasileiros de origem europia, independente de suas etnias, e, da mesma maneira, chamamos de negro todos os
brasileiros de descendncia africana, independente de sua diversidade tnica. Esta construo justificada pela
necessidade de melhor compreenso dos contrastes entre estes dois grupos sociais, o que no quer dizer que estamos
construindo, e, tampouco, contrapondo estes grupos a partir de uma suposta hierarquia pautada em sua cor de pele,
muito embora, como veremos neste trabalho, este venha sendo o critrio empregado no senso comum para
construir a diferenciao entre estes grupos no Brasil. Procuro seguir os parmetros de Guimares (2003), que
aconselha ao pesquisador de relaes raciais a entender, analisar e trabalhar com os conceitos nativos, ou seja, com
conceitos que tm sentido no mundo prtico e efetivo ou que possui sentido histrico especfico para um
determinado grupo humano. nesse sentido que optei pelas designaes branco e negro. Entendendo por
negro a somatria das categorias parda e preta empregadas pelo IBGE. Esta agregao aceita e empregada
por pesquisadores das relaes raciais, principalmente aqueles que trabalham com dados estatsticos. Para melhor
discusso deste ponto, ver Guimares (2003), Schwarcz (1999) e Moura (1988).
 22

Nesta seo dou nfase a autores que, dentro do nosso pensamento social brasileiro,
desenvolveram uma interpretao sobre este assunto. Procuro demonstrar que houve, no decorrer
da histria brasileira, a construo de uma imagem negativa sobre o povo negro. Esta alimenta o
imaginrio social dos brasileiros a ponto de influenciar as relaes sociais nos dias atuais.
Dividi a seo em dois momentos. O primeiro procura sistematizar a chegada dos negros
africanos ao Brasil. Tomo este momento como aquele em que se iniciou a construo de uma
determinada imagem social sobre os negros. Esta problematizada pela discusso do sculo XIX,
ou seja, no bojo da construo da identidade nacional brasileira. Este tema, por sua vez, alicera o
segundo momento deste captulo. Pretendi, desta forma, interpretar um dos caminhos que foram
direcionados aos negros no Brasil. Um caminho no qual estava em jogo uma relao de poder
onde o modelo do homem ocidental, europeu e de sua cultura era predominante.
Ainda nesta seo, destaco a vida de Andr Pinto Rebouas, um negro que no perodo
imperial brasileiro vivenciou as vicissitudes presentes num processo de ascenso social,
construda, sobretudo, pela aquisio da educao.
Na inteno de minimamente desenhar os primeiros rascunhos de um quadro que vai se
colorindo a pinceladas tnues, que apresento esta discusso. O convite que faamos ento o
exerccio de nos deslocarmos para outro ponto de vista e que esta experincia possa abalar nossas
certezas.

2.1 Da escravizao indgena escravizao africana.

Para falar da histria do negro no Brasil preciso retomar a prpria histria deste pas.
Faamos uma tentativa de lembrar os caminhos que trouxeram o outro at ns, entendendo
ns como os brasileiros nativos que, no momento do dito descobrimento, foram
surpreendidos com a chegada dos europeus que primeiro pisaram aqui.
As grandes descobertas do sculo XV, fruto das grandes navegaes, por um lado
mostravam aos europeus um Novo Mundo, por outro, colocavam em dvida a origem comum
da humanidade, provocando grande debate sobre a natureza humana dos povos recm-
descobertos, ou seja, amerndios e diversos grupos de negros africanos (MUNANGA, 2002a,
p.9). O debate entre os intelectuais deste perodo apontava para duas possibilidades. De um lado
estavam aqueles que defendiam a tese de que amerndios e negros eram bestas, e no seres
 23

humanos, do outro lado, estavam aqueles que defendiam a tese de que eles eram seres humanos,
mas precisavam ser convertidos ao cristianismo. Tanto uma tese quanto a outra tinham em
comum seu fundamento nas Sagradas Escrituras e no pensamento teolgico-poltico que perdurou
at o final do sculo XVII, quando tais teorias passaram a serem questionadas pelos filsofos
iluministas.
No caso particular do Brasil, uma vez tomada posse da nova terra, foi promovida grande
empreitada para lapidar as almas e os corpos daqueles seres da natureza, pequenos filhos de
Deus que ainda se encontravam em estado de infncia espiritual. A primeira aproximao deu-se
atravs do escambo e do pau-brasil, que eram trocados com os indgenas por espelhos e artefatos
menores.
Desde os primeiros contatos com os portugueses, os nativos brasileiros passaram por
profundas mudanas fsicas e culturais. A escravizao indgena foi um processo que dizimou
milhares de ndios, alm de produzir, naqueles que no morreram, transformaes brutais no que
diz respeito a sua cultura e modo de ser.6 Concomitante escravizao indgena, deu-se tambm
a escravizao africana. Esta se diferenciava da indgena principalmente pela questo econmica.
Os negros eram, ao mesmo tempo, mo de obra barata e mercadoria valiosa, visto que o trfico
tornou-se uma empresa parte.
Por outro lado, a cor da pele tanto para indgenas quanto para africanos foi a distino
entre os que escravizavam e os que eram escravizados. A cor da pele dos africanos foi tomada
como a marca de origem que justificava a necessidade de salvao, que deveria fazer-se atravs
da violncia fsica, seja atravs do trabalho forado, seja pelos castigos corporais.
Esta justificativa encontrava respaldo numa certa leitura da Bblia, especificamente na
passagem em que No, aps o dilvio, embriaga-se e, despido, adormece. Um de seus filhos,
Cam, observa sua nudez e ri desta, enquanto seus irmos, Sem e Jef, diante da cena, teriam
coberto a nudez do pai sem fit-la. Ao ficar sabendo da situao, No, diante da ao de Cam,
amaldioa-o, bem como aos seus descendentes, por intermdio de sua transformao em servos
dos servos, ou seja, da sua reduo ao cativeiro. Segundo a anlise de Benzaquem de Arajo
(2002), a leitura que o cristianismo fez desta passagem, marca a associao automtica entre
escravido e pecado. Desta forma, a escravido representa um castigo que, se vivenciado,
purifica o pecado original. preciso que no nos esqueamos do poder que detinha a Igreja

6
Estima-se que trezentos mil indgenas foram aprisionados e escravizados, Pinsky (2001).
 24

Catlica na estrutura social portuguesa, fato que nos ajuda a entender o grau de aceitao de suas
recomendaes. Estas eram vistas pela sociedade como palavra divina e, por isso, eram tomadas
como incontestveis.
A questo econmica da necessidade de mo-de-obra foi ento justificada pelo esprito
cristo que se esmerava em levar a salvao aos povos castigados por Deus, como entendiam a
poca. A vinda destes africanos para o Brasil constitui-se um captulo fundamental na histria
deste pas.
sabido que a prtica de escravizao j era conhecida pelos portugueses mesmo antes de
sua chegada ao Brasil. Os primeiros negros escravizados que chegaram em Portugal datam de
1441, capturados na costa do Saara, na frica, para o infante D. Henrique (PINSKY, 2001).
Esta empreitada respondia a um processo econmico que se constitua atravs da
implantao da grande lavoura de acar para atender ao mercado mundial. Para promover
lucros, este investimento deveria prover-se de mo-de-obra de baixssimo custo, uma vez que este
elemento, a mo-de-obra, era o quesito fundamental para a construo de todas as etapas do
processo de produo e beneficiamento do acar. Sobre este tema nos mostra o autor:

Em levantamentos documentais que fiz, raramente encontramos um

engenheiro (como so chamados nos documentos da poca os donos de
engenho) com menos de cinqenta escravos, quando se tratava da produo de
acar. De resto, o investimento inicial em aparelhagem cara s se tornava
vivel com a grande produo. verdade que o dono do engenho recebia
tambm, para beneficiamento, a cana de pequenos proprietrios. Contudo, na
prpria base de sua atividade, estava presente a mo-de-obra escrava, adequada
grande lavoura, ao comando unificado e a formao de equipes de trabalho
relativamente cordatas at por fora de condio a que foi submetido o negro
(PINSKY, 2001, p. 24).

Esta empresa humana era respaldada tanto pela coroa portuguesa quanto pela Igreja
Catlica, uma das principais instituies sociais da poca. Tal empresa estruturou-se na trilogia
infernal, para usar as palavras de Joaquim Nabuco em seu texto clssico de 1883, O
Abolicionismo. Dentro do contexto de mudanas sociais e polticas ocorridas no sculo XIX,
Nabuco (2000), conclui que o trfico de negros africanos s trouxe ao Brasil prejuzos morais que
superaram os ganhos econmicos. Os ganhos, diz o autor, nunca passaram de inveno, visto
que, ao se analisar os lucros e prejuzos, v-se que sempre renderam mais prejuzos que lucros.
 25

O trfico de africanos escravizados tornou-se um captulo central na histria dos negros

no Brasil. Impulsionados pelo furor do lucro, os portugueses aglomeravam suas mercadorias
aos montes, em pores cuja altura raramente ultrapassava cinco ps. Segundo os relatos de
Rugendas, publicado em 1835 e citados por Pinsky (2001, p. 35):

Esses infelizes so amontoados num compartimento cuja altura raramente

ultrapassa 5 ps. Esse crcere ocupa todo o comprimento e a largura do poro do
navio (...) de encontro s paredes e em torno do mastro; onde quer que haja lugar
para uma criatura humana, e qualquer que seja a posio que se lhe faa tomar,
aproveita-se. O mais das vezes, as paredes comportam, a meia altura, uma
espcie de prateleira de madeira sobre a qual jaz uma segunda camada de corpos
humanos.

A este quadro, acrescento o fato dos escravizados serem marcados a ferro, no ombro, na
coxa ou no peito, marcados como mercadorias e animais de posse particular. Algemados pelos
ps ou pescoo, esforavam-se para inspirar o pouco de ar fresco que vinha de janelas minsculas
no poro. ainda em Pinsky (2001, p. 37), que encontramos mais detalhes deste trajeto.

O nmero de escravos por navio era.... o mximo possvel. Uns quinhentos

numa caravela, setecentos num navio maior cerca de mil toneladas iniciavam
a viajem que demorava cerca de 35 a cinqenta dias a partir de Angola at
Recife, Bahia ou Rio de Janeiro, numa viagem normal. Calmaria ou correntes
adversas podiam prolongar a travessia at cinco ou mesmo seis meses, tornando
mais dantescas as cenas de homens, mulheres e crianas espremidos uns contra
os outros, vomitando e defecando freqentemente em seus lugares, numa
atmosfera de horror que o calor e o mau cheiro se encarregavam de extremar.
Cronistas registram que os navios negreiros eram pressentidos nos portos pelo
odor que os antecipava e que persistia mesmo quando j estavam livres de sua
carga .

Neste quadro de verdadeiro horror, a morte era o fim mais certo e talvez o mais
desejado por aqueles homens, mulheres e crianas que eram feitos mercadorias.
Na percepo dos traficantes, como as viagens eram custosas e muito demoradas, a lgica
seguida era a de carregar o navio com o maior nmero possvel de peas, pois, mesmo tendo
que perder algumas pelo caminho, ainda assim aquelas que chegassem pagariam a empreitada.
 26

Figura 1 - Negros no poro do navio de Rugendas, 1835.

Se me detive um pouco mais em demonstrar a vinda dos negros africanos ao Brasil na

condio de escravizados foi por entender que este processo foi fundamental para a construo do
imaginrio social sobre os negros. Primeiramente, construiu-se a negao da subjetividade do
negro atravs da justificativa crist. Numa segunda fase, materializou-se, a partir da
desumanizao do homem negro, a imagem do animal: feio, sujo, fedido, irracional. Esse
imaginrio ganha terreno e se expande, no contexto da sociedade colonial, configurando-se, para
muitos, como a primeira aproximao com o homem negro.
A partir da concepo do negro como animal e mercadoria, viso recorrente no Brasil
colnia, engendra-se uma estrutura social que tem por alicerce a figura do senhor do engenho e,
no lado oposto, como base econmica e social, os negros escravizados, distribudos no eito, na
Casa-Grande e nos trabalhos livres, entre tantos outros papis que estavam postos no cotidiano
do Brasil colnia e do Imprio, modelando uma estrutura social, ainda, presente em nossa
sociedade, porm, sob nova roupagem, qual seja, a estrutura hierarquizada que se constri da
Casa Grande Senzala, em outras palavras, do mundo branco ao mundo negro, onde ao segundo
s permitido ser sombra do primeiro. Construa-se, desta forma, um lugar para o negro.
Ao pontuar a presena do negro na histria do Brasil, procurei destacar a opresso que
estes homens, mulheres e crianas passaram, pois, segundo minha interpretao, esta opresso
contribuiu na projeo de uma identidade a este povo. O que no quer dizer que os negros eram
submissos a este regime. Ao contrrio, sabido que desenvolveram diversas prticas de
resistncia a estas formas de opresso (MOURA, 1988). Fato que contribuiu na percepo e
afirmao destes enquanto pessoas portadoras de humanidade.
 27

2.2 Do perodo imperial ao republicano, a problemtica da identidade nacional: um olhar

para o negro.

Com a vinda e instalao dos negros africanos na colnia, entendo que ocorre o incio da
construo de um imaginrio social negativo sobre este grupo. No contexto do Imprio, e com a
necessidade de construir o povo brasileiro, j que este era um dos requisitos bsicos a qualquer
projeto de nao, a presena macia de negros configurou-se um grande problema por dois
motivos: primeiro por serem entendidos como seres inferiores e primitivos, segundo a viso
europia. E, conseqentemente, por estarem em grande nmero em relao aos portugueses
presentes no Brasil.
Foi a partir da necessidade de se alar enquanto nao que os intelectuais brasileiros
comearam, de maneira sistemtica, a pensar a constituio do povo que comporia esta nao. O
problema se coloca como tal no momento em que o modelo de nao vigente era o modelo
europeu, sustentado pela idia de superioridade racial disseminada pelas teorias racistas do sculo
XIX. Na tentativa de resolver este problema, qual seja, a construo da nao brasileira a partir
do modelo de civilizao europia, intelectuais da poca se desdobravam para adequar teorias
externas realidade interna brasileira. Como poderia o Brasil, povoado por negros e ndios,
constituir-se como nao moderna? J que segundo a crena europia, negros e ndios eram vistos
como primitivos. Tal questo motivou os precursores das cincias sociais no Brasil a
consolidarem uma viso, um lugar para o negro brasileiro.
A discusso sobre o problema brasileiro toma nimo, de maneira mais contundente, a
partir da virada do sculo XIX para o sculo XX, no momento de transio da Monarquia
Repblica. Contudo, como nos mostra Vilhena (1997) o problema da identidade nacional j se
colocava no perodo imperial, quando da formao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB), em 1836. Este instituto representava a formao de uma intelectualidade interessada em
constituir uma historiografia que pensasse o processo de formao poltica de uma nao
unificada. Dentro deste instituto, destacam-se duas perspectivas que visam explicar o surgimento
da nao brasileira, numa tentativa de afastamento da antiga metrpole europia.
A primeira perspectiva, defendida por Adolfo Varnhagen, via o Brasil como palco de um
Estado iluminado, esclarecido e civilizado. Tal perspectiva, valorizando a colonizao
portuguesa, pe de lado a atuao dos grupos tnicos no-europeus que compem a populao
 28

(VILHENA, 1997, p.141). A segunda perspectiva expressa pela corrente indigenista, que tem
na figura do poeta romntico Gonalves Dias seu maior expoente. Esta perspectiva toma o ndio
como o brasileiro nativo, o fruto do Brasil. Desta forma, ele interpretado como o bom
selvagem rousseauniano, numa tentativa de civilizar o nativo brasileiro, transformando-o num
ndio europeizado, em ltima anlise. marcadamente, uma viso idlica do Brasil e de seu povo,
uma selva-paraso de gente boa, bonita e sensual7.
A questo da escravido tambm foi problematizada durante o Imprio pelos
abolicionistas. Um conjunto de homens ilustrados que, mesmo apresentando diferentes vises
sobre os rumos da poltica nacional, entendiam-se quando o assunto era o progresso da jovem
nao. Eram movidos por idias liberais que viam na escravido a impossibilidade de
transformar o Brasil numa nao moderna.
Segundo Maria Alice Rezende de Carvalho (1998), o sculo XIX foi decisivo para a
construo do Brasil tal qual ele se apresenta hoje. Numa atmosfera de nacionalismo e
conservadorismo, os abolicionistas, um grupo de intelectuais de idias novas, muito embora
devotos monarquia articularam-se ao comando do advogado e poltico de famlia tradicional,
Joaquim Nabuco. Este foi um dos grandes propulsores das idias do movimento abolicionista,
que no sculo XIX abraa a causa da abolio como a grande causa do pas. A sociedade
brasileira, para Nabuco, era marcada pelos vcios da escravido, que, segundo seu
entendimento, envenenava todas as esferas sociais, corrompendo tudo o que havia de saudvel.
a partir da dcada de 1860 quando comeam a se fazer sentir as primeiras vozes da
organizao capitalista no pas que a escravido receber condenao social ativa. poca,
existiam 2.500.000 escravizados no pas, em face de uma populao de 8.000.000 habitantes.
Uma realidade cruel e paradoxal num pas que se candidatava modernidade, mas convivia
com um regime de trabalho completamente retrgrado e antieconmico. (NOGUEIRA, M.,
2000 p.13).
Partindo da compreenso de que a liberdade o bem mais caro aos seres humanos e, por
isso, fazia parte daquilo que pode ser considerado inalienvel, os abolicionistas fundamentavam
sua argumentao, sobretudo, nas concepes filosficas de John Locke, o qual entendia que a
sociedade deveria ser composta por indivduos soberanos, proprietrios de sua pessoa. Este era o

7
Para uma interpretao mais apurada acerca da simbologia presente nesta idia ver Souza, J., (2000).
 29

princpio fundamental do liberalismo como filosofia poltica, visto como soluo para o problema
nacional brasileiro.
No desprezando as diferentes compreenses polticas presentes no movimento, pode-se
dizer que os principais argumentos dos abolicionistas esto centrados na filosofia iluminista, nas
concepes do liberalismo como propulsor do progresso, na oposio continuidade da empresa
de trfico negreiro por entender que esta era quem nutria todos os males causados pela ferida que
era a escravido. Estes homens, ao buscar extirpar tal ferida, entendiam que haveria a
possibilidade de promover uma reforma nacional de carter global; uma reforma que deveria
acontecer o mais rpido possvel, mas deveria vir pela lei, e no por insurreies vindas da parte
dos escravizados.
Entendiam que era necessrio acabar no s com a escravido, mas, sobretudo com sua
obra, a estrutura que ela havia engendrado. Imbudos destes princpios, homens como Joaquim
Nabuco, Jos Bonifcio, Andr Rebouas, Louis Couty, Alfredo Taunay, entre outros erguiam-se
em favor da valorizao, dentro da ordem, do indivduo negro, a partir do fim da condio
escrava em que se encontravam.
Santos (2002, p. 107) ao analisar o principal texto deste movimento, qual seja, O
Abolicionismo, escrito por Nabuco em 1883, aponta para duas leituras possveis presentes neste
texto manifesto.
Como uma avaliao jurdica e poltica minuciosa da escravido, com dados
extremamente srios e relevantes para uma soluo racional de um problema
poucas vezes pensado de forma to precisa. Nesse sentido, ele de fundamental
importncia para a resoluo da questo da produo nacional e do fim da
explorao do trabalho escravo. Por outro lado, toda essa reflexo se d norteada
por conceitos racistas que, por sua vez, no podem apontar solues satisfatrias
para um povo tido naturalmente como inferior. Portanto, como matria jurdica
que avalia a ilegalidade da escravido incontestvel sua validade, como porta-
voz dos interesses dos escravos [escravizados] no o .

Para a autora, muitas das posies e teses defendidas pelos abolicionistas correspondiam,
em certo grau, s consideraes racistas vigentes no quadro da Europa do sculo XVIII; cita
como exemplo o estmulo que era dado vinda de imigrantes europeus ao Brasil, para formar a
mo-de-obra necessria quando do fim do sistema escravista. No tocante s idias de Nabuco,
particularmente, Santos demonstra que este engenhoso advogado e poltico, ao tomar para si a
tarefa de emancipar o povo negro da condio de escravizado, exclua estes homens do processo
abolicionista quando criticava uma das nicas possibilidades que eles tinham de resistirem
 30

escravido, qual seja, as revoltas, as insurreies. Nabuco, Taunay e Bonifcio partiam do

pressuposto de que os homens negros escravizados no teriam o discernimento necessrio ao
processo poltico-econmico do qual tratava o abolicionismo. Afinal, preciso enfatizar que,
embora a questo explcita fosse a abolio da escravatura, o que estava em questo realmente
eram as transformaes necessrias quele contexto, marcado por estruturas oriundas de um
sistema falido: a escravido.
A principal orientao dos abolicionistas era a transformao da morosidade e ineficcia
das estruturas social, poltica e econmica que corrompiam o estado monrquico. Neste sentido,
promover uma revoluo sob a ordem da Lei, era garantir mudanas profundas e, ao mesmo
tempo, conservar o poder de uma determinada camada social. De outra maneira, qual seria a
motivao de Nabuco ou dos monarquistas presentes no movimento abolicionista em assegurar a
permanncia do imperador no poder? Ao formular crticas contundentes ao movimento
abolicionista, Santos (2002, p. 120), nos ajuda a pensar estas questes.

Alm de alienar o negro de sua prpria histria, apregoando o seu carter

passivo e desinteressado, o movimento abolicionista visava a infundir uma
imagem invertida do mundo aos negros, para que eles tomassem como
parmetro a conduta dos homens brancos, no se opondo forma de integrao
que lhes era oferecida.

Crtica que compartilho, por entender, que mesmo sendo este um movimento onde a
causa negra estava em questo, inegvel que esta no era formulada como o tema central,
mas, antes era abordada como o elemento imediato que deveria ser destrudo para a construo da
nao brasileira. Acabar com a obra da escravido no significava necessariamente modificar a
imagem do negro como era at ento construda. O prprio manifesto abolicionista est cheio de
construes racistas o que nos permite inferir que estava presente no imaginrio de alguns
abolicionistas, assim como naquela sociedade, uma identidade negra construda pela ausncia de
racionalidade, pela viso do primitivo, da impureza racial. Fato que impedia a percepo das lutas
de resistncia promovida pelos negros como organizaes extremamente complexas que
requeriam mais astcia que violncia8. Novamente preciso enfatizar que a despeito dessa
estrutura castradora, os negros desenvolveram artifcios para lidar com sua identidade cultural

8
Podemos citar, como exemplo, a Revolta dos Mals ocorrida no sculo XIX, mais especificamente em 1835 na
Bahia, que ficou conhecida por ser a mais bem organizada revolta de escravizados deste perodo.
 31

sem deixar que esta fosse esquecida, ao contrrio, ela serviu como sustentao simblica para a
sobrevivncia deste grupo.
A Proclamao da Repblica, em 15 de novembro de 1889, e o exlio da famlia real
instauram um ambiente de incertezas, mesmo para aqueles que tanto lutaram para o fim da
monarquia. Tal sentimento deveu-se muito ao fato de a transio ter-se passado na ausncia do
elemento popular, de um programa poltico consistente, de um grau de unidade dentro dos
prprios republicanos, e de uma oposio mais contundente por parte dos monarquistas. Para
Renato Lessa (2001, p.201), a caracterstica dos primeiros anos deste novo regime o mesmo
conservadorismo do regime anterior; de certo modo, permanece a dialtica monarquista imperial
combinao de centralismo exacerbado com a proliferao de ordens privadas locais. No que
diz respeito imagem do negro na Repblica, ocorre uma associao entre pobres e classe
perigosa.
Nesse ambiente de incerteza, procurou-se assegurar a ordem acima de tudo, visto que
havia um grande medo de que os ex-escravizados viessem a provocar mudanas na estrutura
social hierrquizada. neste contexto, de sentimento de medo, que as teses racialistas vigentes na
Europa so elaboradas como a resposta, a salvao oferecida pela cincia moderna ao duplo
problema: conter o avano dos negros enquanto indivduos e grupo social independentes e, ainda,
promover a identidade da nao brasileira. A mestiagem tornou-se o remdio para este
problema, pois de um lado respondia s demandas de uma sociedade democrtica pautada na
igualdade dos cidados republicanos, de outro lado, era no o negro, mas o mulato que iniciaria o
processo de mestiagem que em algumas geraes daria ao Brasil seu sonhado povo: o
brasileiro branco, de sangue forte e de carter empreendedor.
Nomes como os de Oliveira Vianna, Euclides da Cunha e Nina Rodrigues destacam-se
como os intelectuais que no s discutiam as teorias racialistas europias, mas tambm,
procuraram explicar a sociedade brasileira. Nina Rodrigues, grande nome da medicina nacional
poca, imbudo pela filosofia positivista, entendia que o Estado deveria se guiar pela cincia, pois
seria ele o nico capaz de garantir a ordem e o progresso. Rodrigues recupera o argumento dos
imigrantistas (como o abolicionista Louis Couty), que viam um enorme perigo no enegrecimento
do Brasil. Em suas mos, liberdade e igualdade passam a ser elementos metafsicos em nome da
defesa da evoluo e da hereditariedade. Rodrigues, centrado na rea penal, procurava uma forma
 32

de transformar o cdigo penal em algo eficiente que se adequasse aos critrios da cincia
positivista. Como nos mostra Santos (2002, p. 145):

A relativizao da responsabilidade penal significa, em outros termos, a

relativizao do direito cidadania, liberdade, humanidade, e a concluso,
enfim, de que tanto os ndios quanto os negros no podem ser considerados
plenamente humanos, vagando entre a animalidade (selvageria primitiva) e a
humanidade (civilizao europia).

Para Nina Rodrigues, nem mesmo a educao seria capaz de inibir a atividade criminosa
latente nos negros. Respondia, com suas posies, s concepes racialistas que, nas ltimas
dcadas do sculo XIX, marcaram o incio do que veio a ser classificado como os estudos
racialistas, para os quais, o Brasil no tinha salvao. Numa reflexo sobre alguns intelectuais
deste perodo, Renato Ortiz (1982) nos mostra que Silvio Romero arrola uma lista de teorias que
teriam contribudo para a superao do pensamento romntico. Trs delas particularmente
expressivas, pois tiveram impacto real junto intelligentsia brasileira, quais sejam, o positivismo
de Comte, o darwinismo social (Gobineau) e o evolucionismo de Spencer. Estas teses racialistas
defendiam uma pureza racial, entendendo que a mistura racial era um processo que levaria ao
enfraquecimento das civilizaes e degenerao das futuras geraes.
Estas teorias racialistas tiveram sua origem j no pensamento Iluminista do sculo XVIII
com pensadores como Voltaire, Buffon e Diderot, entre outros, que tiveram presena
fundamental nas elaboraes de tais teorias. O pensamento filosfico do Iluminismo contribuiu
para libertar o pensamento das restries teolgicas, dando vazo s potencialidades da razo
humana, pelo questionamento das Sagradas Escrituras. Com isso, desestruturam o monoplio da
explicao teolgica sobre a vida e o mundo, at ento posse da Igreja Catlica.
A chave dos argumentos destes filsofos era construda na utilizao do conceito de raa,
transportado da zoologia e da botnica para a nascente cincia do homem, permitindo-lhes
classificar a humanidade em trs grandes raas hierarquizadas dentro de uma escala de valores
que priorizava a raa branca como a mais civilizada, por isso superior a todas as demais.

As raas que dividiam a humanidade de forma irreversvel sobrepem-se

igualdade dos cidados nas cidades. A realidade racial supera qualquer teoria do
direito. Deste modo, a cada raa cabe um lugar no mundo e seus direitos so
definidos pelo grau de importncia que detm na ordem evolutiva. Ou seja, cada
raa teria um direito determinado por sua natureza (SANTOS, 2002, p. 49).
 33

O conceito de raa passa ento a respaldar politicamente as diferentes posies sociais dos
diferentes grupos tnico-raciais. Nas anlises de um conceituado cientista deste perodo, Silvio
Romero, era fato que o Brasil era um pas mestio e isto deveria ser o ponto de partida para
pensar o problema da construo da nao, bem como de seu povo. Este autor elege o negro, e
no o ndio, como o elemento de maior nfase dentre as demais etnias presentes no pas,
construa assim, bases para pensar numa miscigenao entre brancos e negros, construindo o
tipo brasileiro, isto , o produto da mestiagem entre negros e brancos. Assim, um tipo singular
de cultura se ergueria a partir deste processo. Entretanto, s poderamos ver a afirmao de um
carter nacional brasileiro definido ao final de um longo processo de fuso e seleo racial, no
qual, pela sua superioridade fsica e mental o branco triunfaria (VILHENA, 1997, p.132).
Silvio Romero e Nina Rodrigues, entre outros intelectuais, procuraram equacionar teoria e
prtica a fim de explicar o atraso do Brasil em relao s sociedades europias. Neste quadro, as
categorias como meio e raa tornam-se explicaes presentes dentro do tropo do
darwinismo social.
A histria brasileira , desta forma, apreendida em termos deterministas, clima
e raa explicando a natureza indolente do brasileiro, as manifestaes tpicas e
inseguras da elite intelectual, o lirismo quente dos poetas da terra, o nervosismo
e a sexualidade desenfreada do mulato (ORTIZ, 1982, p.16).

Desta maneira, o evolucionismo vai ao encontro das teses do darwinismo social e do

positivismo, desenhando a caracterstica de nossa sociedade. Uma sociedade, segundo Silvio
Romero, marcada por uma raa inferior e por clima ruim. Todavia, mesmo dentro desta viso
pessimista do Brasil, as interpretaes desenvolvidas por estes intelectuais apontavam para uma
possibilidade: a mestiagem com povos europeus civilizados diga-se de passagem, no era
qualquer europeu que deveria misturar-se ao povo brasileiro. Dentro da certeza de que a raa
mais forte seria aquela que prevaleceria, o cruzamento de negros e brancos acreditavam estes
intelectuais em sucessivas geraes produziria a purificao da raa. Estas idias tornaram-se
diretrizes polticas no perodo entre a Abolio e a Repblica, com a vinda de imigrantes
trazidos da Europa. Questo que seria trabalhada mais tarde (por volta de 1920), por Oliveira
Vianna.
Para Emlia Viotti (1979, p. 255), esses intelectuais no acolhiam a esmo tais idias
racialistas, antes, procuravam as que melhor se adequassem estrutura social hierrquica
vigente no Brasil.
 34

Quando olhamos mais de perto o que estes intelectuais faziam com as idias
racialistas europias, torna-se claro que eles no eram passivos receptores de
idias produzidas no exterior, meras vtimas de uma mentalidade colonial que
procuravam ver sua realidade atravs de idias vindas do estrangeiro. Seria
talvez mais correto dizer que eles viam aquelas idias atravs de sua realidade9.

Em outra chave interpretativa, mas ainda trabalhando a partir das categorias de meio e
raa, encontramos intelectuais neste mesmo perodo que postulavam ser o problema do Brasil
a doena que acometia seu povo, principalmente os do Norte e Nordeste do pas.[...] teramos
sido condenados, pelo nosso estoque racial e pelo clima tropical da ptria eterna inferioridade
e improdutividade? (HOCHMAN, 1996, p.23). Esta era a questo que pairava sobre a
intelectualidade brasileira nos anos de 1910. Numa interpretao voltada para a medicina, a
resposta para tal questo vinha a partir das novas descobertas da biologia, da medicina moderna
atravs dos mdicos-higienistas, os quais, em meados da dcada de 1910, absolvem o povo
brasileiro de ser condenado pela raa. Segundo este grupo, que encabeou um movimento pelo
saneamento do pas, conhecido como o Movimento Sanitarista10:

O brasileiro era indolente, preguioso e improdutivo porque estava doente e

abandonado pelas elites polticas. Redimir o Brasil seria sane-lo, higieniz-lo,
uma tarefa obrigatria dos governos (HOCHMAN, 1996, p. 23).

Tratava-se de um amplo e diferenciado movimento poltico e intelectual que proclamou a

doena como o principal problema do pas e o maior obstculo civilizao. Este movimento
concentrou esforos na rejeio do determinismo racial e climtico e na reivindicao de
remover os principais obstculos redeno do povo brasileiro: as endemias rurais. Nesta chave
interpretativa, a identidade nacional, problema antes visto pelo enfoque racialista, passa a ser
caracterizada pela doena, que se torna o elemento distintivo da condio de ser brasileiro.
O contexto das primeiras dcadas do sculo XX influenciou, sem dvida, essa nova
interpretao sobre a constituio da identidade brasileira. Estvamos vivenciando o perodo da
Primeira Guerra Mundial, em que o debate racialista foi intensificado; ocorre um grande

9
Grifo da autora.
10
Shwarcz (2000), tambm discute a presena e a importncia do Movimento Sanitarista nas primeiras dcadas do
sculo XX. A autora enfatiza, em particular, as publicaes de duas revistas de medicina deste perodo a Gazeta
Mdica da Bahia, publicao da Bahia e o Brazil Mdico publicao do Rio de Janeiro. A autora nos apresenta
como estas duas publicaes refletiam as posies poltico-ideolgicas de diferentes grupos de uma elite mdica e
como este processo afirmou tanto a identidade destes grupos, quanto sua presena em polticas pblicas
desenvolvidas na poca.
 35

impacto das viagens e descobertas cientficas do Instituto Oswaldo Cruz e as crticas

decadncia da experincia republicana (federalismo), se destacavam como pano de fundo desta
discusso. Nesta perspectiva, ocorre um deslocamento do objeto humano em questo, ou seja,
a explicao do negro como obstculo para a constituio da nao brasileira toma outro rumo.
Agora era o sertanejo o foco central para explicar a morosidade caracterstica do brasileiro.
Essa morosidade era fruto, para o grupo sanitarista, de doenas endmicas tais como: as
verminoses, a tripanossomase (mais conhecida como o mal de Chagas) entre outras. Doenas
que assolavam particularmente os cantes do Brasil, devido incapacidade do governo de
desenvolver estas regies numa unidade nacional.
Como vemos existe, como pano de fundo desta questo, uma crtica tambm forma
centralizadora e dual que marcava a vontade de modernizao no pas. Ou seja, de certo modo
este Movimento criticava o isolamento que as elites da poca e o governo impunham ao norte do
pas, lugar onde estava o brasileiro mais carente de identidade nacional, um povo forte,
castigado pela dureza da terra, mas antes de tudo um forte, como mostrava Euclides da
Cunha11. Esta discusso encontrar-se- presente num dos principais intelectuais dos anos de
1930, Gilberto Freyre.
Antes de discutir as inovaes tericas presentes na dcada de 1930, fecho os anos de
1920 mostrando como, apesar de diferentes interpretaes, ainda as teorias racialistas
influenciaram, de alguma maneira, o pensamento social desenvolvido por intelectuais como
Oliveira Vianna.
A influncia das teses desenvolvidas pelo racismo cientfico, que marcou a virada do
sculo XIX para o sculo XX, deixou um rastro de neblina que impactou o ensasmo da dcada
de 1920. Como destaca Bastos (1991), Oliveira Vianna, a partir das anlises sobre inferioridade
fsica, psicolgica e moral das raas no brancas e suas conseqncias sobre a mestiagem,
elabora uma viso sobre a sociedade brasileira a partir da relao entre a evoluo das raas, da
sociedade e das instituies polticas. Para Oliveira Vianna, o processo de fuso entre as trs
raas que constitua o Brasil ainda no havia se concretizado, sendo esta uma oportunidade de,
atravs da imigrao, arianizar o pas.

11
Esta viso do sertanejo como a imagem do povo brasileiro trabalhada por um dos simpatizantes do Movimento
Sanitarista, Monteiro Lobato, a partir da criao de um dos seus personagens mais conhecidos: o Jeca Tatu. Sobre o
assunto ver Hochman (1996).
 36

Tal expresso nos permite inferir a necessidade que estes intelectuais tinham de barrar a
construo de uma viso positiva do homem negro. Procuravam, desta forma, naturalizar a idia
de que estes indivduos eram inaptos nova nao, afirmando assim, uma imagem construda a
partir do extico, do primitivismo, da coisa e no do humano racional. Estas idias circulavam na
imprensa da poca, fomentando discusses acerca da racionalidade do homem negro e, ao mesmo
tempo, alimentavam o imaginrio social com idias que associavam os negros com o perigo, a
imoralidade, a loucura, a inferioridade intelectual.
Este pensamento deixava de lado um movimento forte que vinha organizando-se ao redor
de intelectuais negros e homens negros de distintas posies sociais, num projeto de integrao
dos negros nova realidade social. preciso lembrar que a situao desumana qual eram
submetidos os escravizados no Brasil colonial, embora fosse entendida como mais suave que a
dos escravizados norte-americanos, engendrou movimentos de contestao ordem vigente,
como foi o caso dos quilombolas que tiveram em Palmares sua expresso maior os quais
preferiam a liberdade entre as feras que a sujeio entre os homens. Estas comunidades
foram, dentro da estrutura colonial e escravista, expresses no s de contestao, como tambm
de formao de uma outra maneira (no capitalista) de desenvolvimento:

[...] o seu exemplo de dinamismo econmico, e o seu exemplo de relao

comunitria e harmonia social determinaram a sua extino. Isto porque,
segundo pensamos, uma alternativa surpreendentemente progressista para a
economia e os sistemas de ordenao social da poca. Um embrio de nao que
foi destrudo para que o seu exemplo no determinasse uma economia que
transcendesse os padres econmicos e polticos do sistema escravista
(MOURA, 1988, p. 184).

Tantas outras expresses de revolta e organizao negra pulularam em diferentes perodos

de nossa histria, mas poucas foram retratadas como lutas dos negros por sua liberdade,
identidade e cidadania. Um caso particular ocorrido no Imprio deixa entrever estes momentos de
resistncia negra. Falamos da trajetria de Andr Rebouas, uma figura sem dvida paradoxal
que, em pleno sculo XIX, conviveu com sua condio tnico-racial em meio a uma sociedade
escravocrata, mas nem por isso deixou de ser um grande intelectual, alm de prestigiado
engenheiro.
 37

No contexto do Segundo Imprio, vai-se constituindo uma classe mdia urbana, de

homens letrados. Pode-se apontar, entre estes, a presena de homens mestios. Machado de
Assis, Cruz e Souza e os Rebouas, so exemplos deste momento.
 38

Figura 2 - Retrato de Andr Pinto Rebouas Rodolfo Bernadelli (1852-1931) Sculo XIX. Foto: Rmulo
Fialdini.
Fonte: Museu Histrico Nacional (2003).

Ele no tinha, para o pblico, nem a palavra, nem o estilo, nem a ao: dir-se-ia,
assim, que em movimento dirigido por oradores, jornalistas agitadores
populares, no lhe podia caber parte saliente; no entanto, ele teve o mais belo de
todos, e calculado por medidas estritamente interiores, psicolgicas, o maior, o
papel primrio, ainda que oculto, do motor, da inspirao que se repartia por
todos... no se o que via quase, de fora, mas cada um dos que eram vistos
estavam olhando para ele, sentia-o consigo, em si regulava-se pelo seu gesto,
invisvel multido.

(CAROLINA NABUCO, 1979 apud JUC, 1988, p. 210).

Mas, afinal, o que todos os homens negros, alm do fato de terem deixado a
frica (ou terem ficado l), tm realmente em comum? [Perguntava-se Fanon
em 1956 no Congresso de Pensadores e Artistas Negros em Paris]. A resposta
foi: todo homem negro (e aqui pensamos no amplo spectrum em que ele pode
colocar-se, ou ser colocado) tem em comum sua precria, sua inexprimvel
relao com o mundo branco. Fanon acrescenta: sentimento de inferioridade?
No. Sentimento de inexistncia.

(EDUARDO DE OLIVEIRA E OLIVEIRA, 1974, p. 73).

.
 39

2.3 Na contramo do processo: Andr Rebouas um outsider no sculo XIX.

Nesta seo, procuro mapear a vida de Andr Pinto Rebouas, homem mulato (negro),
engenheiro por profisso, culto e de carter e idias tragicamente inovadoras para os homens de
seu tempo. Sua condio o coloca como um outsider (ELIAS, 2000), dentro da sociedade
brasileira escravocrata do sculo XIX, onde havia uma linha permissvel que dividia os papis
sociais e o status necessrio para ser um estabelecido, ou seja, para ser aceito.
Trago esta figura para este estudo principalmente por se tratar de um engenheiro negro,
uma verdadeira exceo poca (o que no muito diferente hoje em dia como veremos). Andr
Rebouas, mesmo com toda a sua vontade de assimilao12, no conseguiu evitar situaes de
preconceito raciais vivenciadas devido sua ascendncia africana, num contexto to especial
como foi o sculo XIX no Brasil.
A vida de Andr Rebouas, entendo, ajudam-nos a pensar instrumentos possveis para a
compreenso e a construo de uma identidade tnico-racial negra. Do ponto de vista desta
pesquisa, pensar os instrumentos sociais utilizados por Rebouas para ascender em sua profisso
sendo um negro numa sociedade escravocrata, no mnimo inspirador, j que pode auxiliar a ver
se (e como) possvel vencer o obstculo da cor da pele preta numa sociedade em que a
ambigidade tnico-racial instrumento tanto dos preconceituosos explcitos, quanto daqueles
que a transforma em possibilidade de aceitao no grupo cultural e economicamente dominante.
Segundo Carvalho (1998), no Imprio no era raro encontrar negros educados. Contudo,
isso significava que estes provinham de outras regies do pas, distantes do Rio de Janeiro. Os
Rebouas vinham da Bahia, de Maragogipe, cidade que no passado recebera muitos educadores
jesutas, o que explicava a presena de negros educados.
Antnio Pereira Rebouas, o pai de Andr Rebouas, fora um dos nove filhos de Gaspar
Pereira Rebouas, portugus e alfaiate que chegara a Salvador por volta de 1780, e de Rita
Baslia dos Santos, negra alforriada. Teve, contudo, avs escravos. Antnio Pereira Rebouas, o
mais jovem dos nove filhos, j aos dezesseis anos trabalhou pela primeira vez. Era contador.
Posteriormente, trabalhou como notabilirio e depois como funcionrio num escritrio de
advocacia de grande reputao. L devorava tanto os livros especializados em direito, quanto os

12
O conceito de assimilao ser trabalhado por mim com o sentido restrito de incorporao, de aceitao, ou seja,
havia, por parte de Rebouas, uma vontade de incorporar-se ao sistema vigente, ou seja, elite social da poca.
 40

de literatura clssica, expresso do mais alto nvel da civilizao europia. Para ele, isto
significava refinamento (SPITZER, 1980). Desta forma, tornou-se conhecedor em matria
jurdica, grego, latim, francs, lgica, tica, retrica, geografia e histria. A crena na educao
foi instrumento fundamental para a mudana de status de Pereira que ascendeu da pobreza
burguesia atravs de intenso esforo pessoal, inteligncia e criterioso aproveitamento de
oportunidades para uma melhora econmica e social.
Envolveu-se tambm na poltica provincial, defendeu o governo, em 1822, na luta contra
foras federalistas e republicanas. Durante a sabinada tomou partido do governo imperial,
reprimindo os rebeldes entre eles muitos negros e mulatos. Tais posies trouxeram-lhe a
simpatia de muitos homens importantes poca. Conseguiu galgar cargos polticos e, em 1847,
deixa a condio de rbula e passa a advogar em todo o pas.13 Representou a Bahia na Cmara
dos Deputados em diversas legislaturas, e foi tambm conselheiro do Imprio. Era casado com
Carolina Pinto Rebouas, me de Andr Rebouas, filha nica do comerciante Andr Pinto da
Silveira.
A famlia de Andr Rebouas foi assim constituda. O casal teve oito filhos. Andr Pinto
Rebouas nasceu na cidade de Cachoeira, na Bahia, no dia 13 de janeiro de 1838, no segundo ano
da Sabinada. Entre seus irmos, era mais ligado a um em especial: Antnio Rebouas. Este, mais
tarde, tornou-se companheiro quase que inseparvel de Andr, dividindo com ele at mesmo a
profisso, visto que ambos tornaram-se engenheiros. Andr e Antnio foram alfabetizados por
seu pai. Quando a famlia chegou Corte, em 1846, Andr e Antnio freqentaram alguns
Colgios at ingressarem na Escola Militar (1854), depois chamada Central, e ali construram
suas carreiras de engenheiros. Em 1959, Andr bacharelou-se em Cincias Fsicas e Matemticas,
e, em 1860, obteve o grau de engenheiro militar, especializando-se, posteriormente, na Europa,
na rea de hidrulica. Quando retornaram desta viagem, Andr e Antnio partiram como
comissionrios do Estado Brasileiro para trabalhos de vistoria e aperfeioamento de alguns portos
e fortificaes litorneas, entendidas como estratgicas defesa da soberania brasileira. Na

13
At 1826 ainda no havia Escola de Direito no pas. A primeira Escola de Direito inaugurada em 1827, quando
Antnio Pereira Rebouas j tinha enviado petio ao Rio de Janeiro para que lhe fosse concedido direito de advogar
em Salvador, ver Carvalho, M. (1998).
 41

qualidade de engenheiro militar, Andr Rebouas foi convocado para a Guerra do Paraguai, fato
que ser lembrado por ele quando do seu envolvimento no Movimento Abolicionista, em 1880.14
De personalidade firme, porm discreta, Andr Rebouas destacou-se em tudo o que se
envolveu. Homem mulato (como se autodenominava), letrado, engenheiro de profisso e
empreendedor por personalidade, Andr Rebouas chegou a postos nunca antes obtidos por
mulatos ou negros dentro da ordem escravocrata.
Para Norbert Elias (2000), em sua anlise das relaes de poder, h uma polaridade que
estrutura o jogo de poder expresso nas relaes sociais entre establishment (um grupo que se
reconhece como uma boa sociedade e que constri sua identidade social a partir da combinao
singular entre tradio, autoridade e influncia) e outsiders (aqueles que no fazem parte dessa
boa sociedade, um conjunto heterogneo e difuso de pessoas unidas por laos entre eles e a
boa sociedade, mas menos intensos do que aqueles que unem os established). Num primeiro
momento, esta polaridade no se mostra visvel, parece reinar uma harmonia social, contudo,
quando focalizamos o cotidiano das relaes entre os indivduos, as hierarquias emergem,
distribuindo papis sociais restritos a cada grupo.
Partindo desta interpretao sociolgica, pode-se afirmar que Andr Rebouas foi um
outsider numa sociedade em que ser negro, ou mulato, era sinnimo de escravo, coisa, mo-de-
obra sem qualificao, enfim, o grupo subalterno por sua prpria natureza. Corrigindo, Andr
Rebouas foi o que podemos chamar de um outsider estabelecido, j que, por um bom tempo,
at a queda da monarquia, ele era figura presente entre os estabelecidos, ou seja, entre a elite
imperial.
Entretanto, ainda hoje, poucos conhecem a obra de Andr Rebouas. Sua vida foi marcada
por um sentimento duplo de excluso: era, como nos mostra Maria Alice Rezende de Carvalho
(1998), um homem de idias avanadas para seu tempo e, no plano pessoal, no deixou de viver o
estigma de ser um mulato dentro de um mundo que se via e se queria branco.
A vida de Andr Rebouas concordamos com alguns autores (CARVALHO, M., 1998;
SPITZER, 1980; JUC, 1988) pode ser vista como rico material, tanto do ponto de vista dos
estudos histricos e sociais sobre o sculo XIX no Brasil, quanto da problemtica da identidade

14
A dcada de 1870 foi o momento em que escravos e ex-escravos se misturam ao espao social devido ao fim da
Guerra do Paraguai, quando, os escravizados que retornam conseguem o status de libertos. Esta forma de integrao
dos negros nova ordem social em andamento preocupava Andr Rebouas, pois este achava degradante a condio
em que viviam estes voluntrios da Ptria.
 42

tnico-racial do negro neste pas. Segundo entendemos a partir de apontamentos j levantados

por estes e outros estudiosos h uma ligao perene, mas fundamental, constituinte do processo
identitrio, entre o social e o pessoal. Dito de outra forma as experincias sociais, certamente,
colaboram na construo da percepo identitria. Desta forma, pensar a vida, as experincias de
um mulato como Rebouas, permite entender pontos importantes, presentes ainda hoje, quando se
trata da construo da identidade tnico-racial negra no quadro das relaes raciais no Brasil.
Ao realizar um estudo comparativo entre Andr Rebouas, Cornelius May e Stephan
Zweig, Leo Spitzer (1980) procura entender, atravs das categorias assimilao e hibridao, as
resultantes do processo moderno de encontro entre culturas diversas, que promovem, atravs de
dolorosas e danosas ideologias hierrquicas sobre as diferenas sejam elas tnicas ou
fenotpicas o surgimento de indivduos hbridos, marcados por um sentimento de ambigidade
identitria.
Para Spitzer (1980), Andr Rebouas foi exemplo de tal processo. Desde cedo seu pai o
conduzira assimilao, relacionando-a ao caminho da ascenso social. Demonstrava que, para
homens de cor, esta ascenso vinha a partir da aceitao dos valores da elite social. A resposta
desta posio enfatiza Spitzer foi a busca da assimilao ao grupo dominante o que s
acontece a partir da separao do grupo marginalizado socialmente. Mas h um diferencial,
segundo este autor, entre a gerao de Pereira Rebouas e Andr Rebouas: o filho, ao contrrio
do pai, nasce dentro dos valores de uma burguesia europeizada, tornando-se assim, burgus no
apenas pela educao e pelo estudo [mas tambm por um] estilo de vida, ao cultivar a aparncia
fsica adaptada aos padres estabelecidos pela classe mdia educada.

May e Rebouas eram formais e sbrios na aparncia, e suas presenas

revelavam, no vestir, distino, dignidade e ordem. Eles preferiam usar roupas
confeccionadas em pesados tecidos, importados, por Serra Leoa e pelo Brasil,
dos centros txteis europeus roupas bem cortadas, mas evidentemente, pouco
confortveis para o ambiente tropical onde viviam. Ambos usavam bigodes
pequenos, ligeiramente cados e elegantemente frisados e cortavam muito
curto o cabelo, repartindo do lado de acordo com a moda europia de ento,
desacentuando consciente ou inconscientemente a sua textura e o encaracolado
traos fsicos ligados raa. (SPITZER, 1980, p. 39-40).

Acrescenta este mesmo autor que, Andr Rebouas foi sempre prximo classe mdia e
alta de sua sociedade, urbana, culta, muito distante das classes populares. Nas palavras do autor:
 43

Ele mantinha relaes pessoais com muitos dos melhores escritores do pas e
escrevia desembaraada e elegantemente; era tambm um poliglota de talento,
suficientemente familiarizado com o latim e o grego para ensin-los,
expressando-se ainda em francs, ingls, alemo e italiano, alm de sua lngua
nativa, o portugus do Brasil. (SPITZER, 1980, p. 40).

E realmente Andr Rebouas conseguiu pertencer elite de seu tempo, por muitos anos,
mesmo passando por situaes que o faziam sentir o peso de sua cor. Ele conviveu entre a alta
sociedade, destacando-se seja por sua personalidade empreendedora, seja por sua cultura
admirvel. Segundo Spitzer (1980, p. 41), o passaporte que Andr Rebouas teve para entrar
neste mundo foi fornecido atravs da miscigenao, da instruo e do estudo.
Ainda assim, Andr Rebouas conheceu incertezas em sua vida e carreira devido sua
diferena herdada ao nascer: a herana racial, o que o fez entender que os alicerces para sua
aceitao naquele grupo era a classe social e o status.
Ao ler os estudos sobre Andr Rebouas, uma coisa chama a ateno: a maioria deles
quase no toca na questo relativa descendncia africana deste intelectual e, quando o fazem
estas so pouco trabalhadas. Uma possvel explicao para este fato encontrada nos prprios
escritos de Andr Rebouas. Poucas vezes ele expressa sua viso acerca de sua ancestralidade
africana. O que confirma a anlise de Spitzer, quando este autor demonstra que, para ser
assimilado preciso se afastar de tudo o que lembra a condio de subalternidade. Desta forma,
legtimo inferir que, para Andr Rebouas, mesmo que de forma inconsciente, a questo da
identidade esteve sempre presente, mesmo que fosse para ser esquecida.
Esta interpretao corroborada pela fala de um de seus amigos pessoais, o Visconde de
Taunay (apud CARVALHO, M., 1998, p.64).

Dizamos, porm, que neste perodo de 1870 a 1880 comparecia ele [Rebouas]
a todas as festas e cerimnias da capital fluminense, muito brilhante, ento.
Dava em casa freqentes reunies e at bailes, a que acudia a gente mais fina e
aristocrtica do Rio de Janeiro, muito embora todas as prevenes da cor, que
Rebouas buscava suplantar e vencer.

Mesmo procurando ignorar sua descendncia africana, podemos perceber que a

assimilao, para Andr Rebouas, nunca se deu de maneira completa, visto que o racismo de
maneira bem brasileira, ou seja, veladamente fez-se presente em sua vida e, no raramente,
atrapalhou sua carreira como nos mostra Spitzer (1980, p. 42 - Grifo meu).
 44

O sentimento de rejeio desenvolveu-se lentamente em Rebouas. Nas notas

auto-biogrficas, dirios e cartas, que documentam os anos de estudante na
Escola Militar e de envolvimento no movimento abolicionista, ele refere-se a um
grande nmero de incidentes nos quais ou ele, ou seu pai, ou seu irmo, foram
vtimas de preconceito racial. Ele e Antnio Rebouas Filho no conseguiram
bolsas para continuar seus estudos de engenharia na Europa, em 1861, devido
clara discriminao por parte de funcionrios do governo, apesar de suas
inegveis aptides e qualificaes; e a Andr foram recusados empregos e
bloqueados cargos acadmicos em pelo menos quatro oportunidades em que a
rejeio tomou forma mais sutil. Quando, finalmente foi chamado para chefiar a
construo das docas para a alfndega do Rio de Janeiro, ele recebia, por ano,
menos que um tero dos vencimentos do engenheiro ingls, a quem substitua, e
menos at que o diretor-assistente anterior.

Outro exemplo, agora explcito, de racismo enfrentado por Andr Rebouas, assinalado
por Carvalho (1998), quando cita uma carta publicada por um jornal da poca e que dizia respeito
ao trabalho dos irmos Rebouas. importante demarcar que tal carta foi publicada
anonimamente num contexto de intrigas inspiradas pelas posies dos engenheiros Rebouas
quando das obras do porto e canalizao das guas do rio Macaco.

Andam em ordem do dia / Dous heres da mesma grei, / Um famoso nos

feitios / O outro no que, no sei. / Tem privilegios aos centos, / Estradas de
Graa e ousa / Um dizer que tudo alcana / Imitando o Juca Rosa. / Com effeito
a imitao / orada com tal manha, / Que o Juca Rosa succumbe, / O pae
Feitio quem ganha. / Poos e diques e mocas, / Tudo est hypothecado / Aos
dous cometas opacos, / Das aguas sujas do Estado. [sic].
(Trecho selecionado do poema Pai feitio e pai quimbombo, assinado por
Trapiche e Macaco, publicado no Dirio do Rio, em 9 de fevereiro de 1871 e,
com outra verso, em 11 de fevereiro do mesmo ano) (CARVALHO, M., 1998,
p. 65).

Destacamos aqui apenas alguns exemplos de situaes de racismo enfrentadas por Andr
Rebouas no Brasil. Contudo, no segredo que, neste mesmo perodo da dcada de 1870, em
viagem aos Estados Unidos, Andr Rebouas passou por problemas de discriminao racial.
Quase ficou sem hospedagem no pas e, quando a conseguiu, devido o auxlio do cnsul
brasileiro, foi em um hotel inferior, ainda sob a restrio de fazer suas refeies em seu quarto,
longe dos outros hspedes (SPITZER, 1980, p. 42).
As dcadas de 1870 a 1880 foram decisivas na vida e na carreira de Andr Rebouas. No
plano da carreira, este foi o momento de sua maturidade intelectual e tcnica. Desenvolveu neste
perodo, muitos projetos mas poucos conseguiram a aprovao daquela sociedade de viso
 45

tradicionalista, que oscilava entre a permanncia do modelo escravista e a inovao financeira,

mercantil e industrial. Fato que impedia o progresso da nao, como analisava Andr Rebouas.
Segundo Carvalho (1998), este foi o perodo em que imperou o yankismo de nosso intelectual,
que reconhecia, naquele contexto histrico, uma oportunidade nica de promover profundas
mudanas sociais. Atravs do sentimento de self-made-man, diferenciava-se na perspectiva
poltica da tradio do bacharelismo, to caracterstica do Imprio, que dava o tom na sociedade
atravs do jogo parlamentar e do sistema de representao. Sua inteno era construir a partir
do modelo de liberalismo norte-americano um princpio moral para a nova ao poltica. Este
deveria ser guiado pela livre iniciativa e, principalmente, pela reforma agrcola (primeiro passo
para a reforma social e econmica).
No plano da vida, no mbito pessoal, Andr Rebouas, aps incessantes fracassos devido
a sua originalidade e antecipao social, como aponta Joselice Juc (1988), e, no podemos
esquecer, devido tambm as suas experincias de preconceito intensificadas no auge dos anos de
1870, nosso engenheiro parte, na dcada de 1880 para uma mudana pessoal deixa seu esprito
de self-made-man da dcada de 1870, para tornar-se um homem mais moderado. Consegue
estabilidade como professor na Escola Politcnica. Mesmo dentro de um ambiente conservador,
no deixou de sonhar um Brasil diferente fato que o havia levado adeso ao Movimento
Abolicionista, em 1880.
Segundo Spitzer (1980), os anos de 1880 operaram um processo de incerteza vivido por
Andr Rebouas, principalmente a respeito de sua viso de si, at ento construda como mulato.
Partindo desta anlise, entendo haver uma diferena conceitual entre os termos negro e preto
que passam a ser cada vez mais presentes nos escritos de Andr Rebouas. Vejamos em que
consiste tal mudana.
A admirao de Andr Rebouas por D. Pedro II foi construda desde menino e, com o
passar dos anos, s tendeu a aumentar, seja pela orientao de seu pai, seja pela admirao
pessoal por aquela figura admiradora do progresso e das artes. O fato que, aps as inmeras
tentativas frustradas de transformar, esttica e economicamente os rumos do Brasil, Andr
Rebouas comea a cobrar maior nfase aos atos polticos do Imperador, o qual entendia ser o
nico capaz, por sua bondade e sentimento de construir uma famlia brasileira, de equilibrar,
sabiamente o progresso com a ordem monarquista j adquirida. Todavia, com a presso da forte
bancada tradicionalista, Andr Rebouas comea a perceber que, ou se quebrava pela raiz o
 46

sustentculo deste grupo, cujo interesse era a permanncia do sistema de trabalho escravo, ou
todas as propostas inovadoras seriam barradas e, com elas, o poder do Imperador derrocaria.
Iniciou assim seu projeto de reformas para o Brasil, que foi apresentado sob o esprito
renovador (e no revolucionrio) do Abolicionismo. Segundo observa Juc (1988, p. 208), Andr
Rebouas sintetizou as idias de cunho reformista predominantes entre os inovadores do Imprio
de D. Pedro II. Esta autora identifica duas fortes posies dentro do Abolicionismo brasileiro: a
primeira, atravs de uma campanha que favorecia a eliminao dos mecanismos legais que
sustentavam a escravido e a segunda, a idealizao de um programa de reforma social com o
objetivo de eliminar os dois outros pilares nos quais repousava a sociedade brasileira: o latifndio
e a monocultura, de modo a permitir a implantao da democracia rural brasileira. 15
Juc (1988), portanto, identifica dois momentos distintos no Movimento Abolicionista
brasileiro. Mostra que Nabuco entendia que o primeiro grupo era o dos pioneiros, e eram
propagandistas identificados com o abolicionismo em si, utilizando o discurso emocional para,
atravs da imprensa e da tribuna, influenciar a opinio pblica. O outro grupo, formado entre
outros por Joaquim Nabuco e Andr Rebouas constitua, segundo Nabuco, a linha dos
moderados, muito embora estes fossem bem mais radicais que os pioneiros. A principal
caracterstica deste grupo dava-se na formulao de um programa de reforma complementar a
abolio. Contudo, tais propostas foram concebidas a partir de vises bem diferentes, que s
convergiam quanto ao fato de ver a abolio como instrumento propulsor das mudanas
almejadas.
Sendo mais velho que Joaquim Nabuco, Andr Rebouas torna-se o mentor intelectual do
movimento, a ponto de ser lembrado com admirao por Nabuco (apud CARVALHO, M. 1988)
como o engenheiro, matemtico e astrnomo, botnico e gegrafo, industrial e moralista,
higienista e filantropo [...] o papel primrio, ainda que oculto, do motor, da inspirao que se
repartia por todos.
Andr Rebouas esteve presente em todos os principais passos do movimento
abolicionista, preparou banquetes para conseguir apoio do exterior, organizou a criao da
Sociedade Abolicionista na Escola Politcnica, participou da criao de algumas sociedades que

15
Segundo esclarece esta autora, este termo democracia rural brasileira foi criado por Andr Rebouas e no por
Joaquim Nabuco.
 47

lutavam pelo fim do trabalho compulsrio no pas, como, por exemplo, a Sociedade Brasileira
Contra a Escravido, a Sociedade Abolicionista e a Sociedade Central de Imigrao.
Como Nabuco (e outros abolicionistas), Andr Rebouas entendia que a permanncia do
sistema de trabalho escravo impedia o desenvolvimento da nao. Partindo de uma compreenso
liberal, Rebouas acreditava que, uma vez findado este sistema, seria possvel pensar em um
novo tipo de redistribuio de terras, e assim todos os cidados, fossem eles brancos, pobres, ou
negros teriam condies verdadeiramente democrticas de desenvolver seu sentimento
empreendedor. Tratava-se, em outras palavras, de promover a reforma agrria como princpio de
mudana social e econmica, uma viso sem dvida inovadora e, por isso, perigosa para os
grandes latifundirios, que chegaram a taxar tal proposta como comunista (JUC, 1988).
Assim, de maneira desafiadora, Andr Rebouas buscou implantar sua viso sobre o
caminho que deveria seguir o Brasil no momento da ps-abolio. Para Andr Rebouas (apud
JUC, 1988, p. 209):

A escravido no est no nome[,] mas sim no fato de usufruir do trabalho de

miserveis sem pagar salrio ou pagando apenas o estrito necessrio para no
morrer de fome. Aviltar e minimizar o salrio reescravizar. Mesmo nos pases
que se supem altamente civilizados a plutocracia faz todo o possvel para
reduzir o salrio ao mnimo absoluto: a landocracia principalmente
reescravizadora por atavismo, no compreende a agricultura sem escravo ou sem
servo da gleba.16

Desta maneira, Andr Rebouas colocava-se no s contra a escravizao do homem

negro, mas ampliava o conceito de escravido, colocando-o mesmo no cerne da sua questo ao
fazer ver que era a posse restrita da terra, j que esta era controlada por poucos, que promovia a
morosidade e o carter corrompido presente nas relaes sociais brasileira. Neste sentido, lutava
para que, uma vez findo este sistema, ele no fosse retomado e aplicado aos imigrantes que se
pensava trazer para o Brasil. Entendia ser necessrio:

[...] promover um programa social e econmico direcionado para a

redistribuio da terra atravs da eliminao da grande propriedade e a
introduo da pequena [,] pressupostos basilares para o estabelecimento, no pas,
de sua democracia rural brasileira. (JUC, 1988, p. 209).

16
Carta de Andr Rebouas para Augusto de Castilhos, 31 de agosto de 1895.
 48

Segundo Juc (1988), estas idias foram expressas no livro Agricultura Nacional, estudos
econmicos: propaganda abolicionista e democrtica, onde Rebouas reflete sobre a posse da
terra no Brasil. Neste perodo, desenvolveu um censo rural e algumas idias sobre a importncia
da educao para os ex-escravizados, presente em Estatutos de uma Associao Geral Protetora
de Emancipados para proteger e educar os emancipados no Brasil.17 Juc (1988, p. 213) nos
aponta alguns aspectos sociais que estavam embutidos na idia de emancipao do solo.

No obstante, as propostas feitas por Rebouas traziam nelas embutidas uma

idia de reforma mais radical, mais abrangente, no que concerne posse
irrestrita da terra, particularmente pelos colonos, pelos negros e ndios. O direito
de propriedade por ele definido (emancipao e regenerao do escravo pela
aquisio da propriedade da terra) era fortemente vinculado ao seu compromisso
com a democracia rural seu sonho de tornar possvel aos homens, o livre
acesso terra. Em resumo, o aspecto mais importante da idia de
democratizao do solo de Rebouas, era a diviso da propriedade da terra
entre escravos emancipados, colonos e imigrantes.

Segundo entendia Andr Rebouas, estas seriam as condies econmicas e sociais dignas
para promover uma integrao do ex-escravizados na estrutura da nao. Sem dvida nosso autor
antevia um dos principais problemas enfrentados pelos ex-escravizados no momento seguinte ao
13 de maio de 1888, qual seja, a no posse dos bens sociais necessrios integrao social. Em
outras palavras, no exagerado dizer que ainda hoje vemos resqucios da estrutura outrora
presente na sociedade de Andr Rebouas, qual seja, a concentrao de terras na mo de uma
mnima poro da sociedade.
possvel pensar que pela vontade de aceitao e incorporao ao grupo dominante,
Andr Rebouas tenha desenvolvido uma forma de lidar com seus anseios inovadores, de carter
progressista, e com sua condio tnico-racial. Talvez entendesse que para promover alguma das
mudanas que almejava, fosse preciso manter-se dentro da ordem estabelecida.
Quando finalmente se d a abolio da escravatura, em 13 de maio de 1888, Andr
Rebouas, assim como a maioria dos abolicionistas, v aquela ao mais como um ato pessoal da
famlia real, j sob presso insustentvel, do que o caminho pensado para as mudanas por eles
desenhadas. E realmente os dias que sucederam aquele ato foram marcados por um misto entre
confuso e euforia que culminou no golpe republicano e na expulso da famlia real.

17
O esboo foi escrito j em 1870.
 49

D. Pedro II, ao cair, leva consigo o mundo de Andr Rebouas que, num ato de desiluso
e profundo desencanto, e tambm de solidariedade a D. Pedro II e ao monarquismo, decide
exilar-se com a famlia real, embarcando em 16 de novembro de 1889 a caminho da Europa. No
mais retornaria ao Brasil.
provvel que com a queda de D. Pedro II, Rebouas tenha entendido que teria acabado
suas chances de fazer deste pas, um lcus do progresso, ou seja, um lugar onde imperasse o
mpeto de desenvolvimento, independente da cor da pele ou filiao poltica, onde todos os
brasileiros brancos, mulatos e negros; europeus, asiticos, americanos, africanos e ocenicos
seriam vistos como iguais, onde suas diferenas no mais influenciassem o desenvolvimento
humano.
Com o exlio voluntrio, inicia-se uma nova etapa na construo identitria de Andr
Rebouas, que passa a vivenciar um processo de re-construo de sua identidade tnico-racial a
partir dos valores at ento negados. Sob novo contexto social, no exlio e sem grandes
perspectivas para a sociedade brasileira, vivencia uma tristeza cada vez mais forte.
Aps a morte de D. Pedro II, em 1891, Um negro brasileiro em nome de sua raa
como escrevera Andr Rebouas parte para trabalhar em Luanda, capital de Angola, onde fica
por 14 meses, para trabalhar como engenheiro. Contudo, mesmo l no deixa de ser um outsider,
pois no reconhece-se nos africanos, mesmo os da elite local. J que aprendeu a relacionar-se
socialmente seguindo os moldes europeus, para a qual a cultura africana era vista como primitiva.
Segundo tal viso, Rebouas tenta imprimir mudanas naquela sociedade.

Era paternalista sua viso dos africanos, sua preocupao em melhor-los

socialmente, pois simplesmente repetia no continente africano seus planos
brasileiros para o futuro dos escravos recm-emancipados. Ele imaginou uma
campanha africana que iria elevar o Negro; cobrir-lhe a brbara nudez; dar-lhe
um pedao de terra; constituir-lhe famlia pela Prosperidade Rural; acelerar sua
evoluo cerebral pelo Bem-Estar...; ensin-lo; instru-lo; educ-lo; prepar-lo,
em tudo e por tudo, para a fuso final do Grande Cosmos Humano. (SPITZER,
1980, p. 45).

Embora apresente tanta preocupao com os africanos, Andr Rebouas, assim como
havia feito no Brasil, durante todo o perodo que permaneceu na frica manteve relaes apenas
com pessoas da elite africana, no se aproximou muito da massa africana. Mas possvel
inferir que, talvez pela proximidade com os africanos, ele passa a valorar positivamente alguns
 50

traos deste povo, j que os toma como foco de suas idias de progresso. Contudo, at mesmo na
frica passa por situaes em que sua marca signo de preconceito.

Cada vez mais, ele percebia que at mesmo na frica, terra de seus
antepassados, ele estava sendo definido por aspectos exteriores, rotulado pela
cor de sua pele. (SPITZER, 1980, p. 46).

Por volta de 1893, parte para Funchal, na Ilha de Madeira e, em maio de 1898, Andr
Rebouas foi encontrado morto na base de um penhasco do qual se avistava o oceano. Ainda hoje
no se sabe ao certo o que o teria conduzido morte. Alguns apontam que foi suicdio. A famlia,
porm, afirma que esta ao no era compatvel com a personalidade de Andr Rebouas.
Como explicar a angstia vivenciada por Andr Rebouas? Esta talvez seja uma pergunta
sem resposta. Todavia, ao refletir sobre a vida deste engenheiro negro, no podemos deixar de
esboar algumas idias sobre esta questo.

Branquear era comum no Brasil, onde uma quantidade de mulatos inclusive

membros da famlia Rebouas procuraram no apenas se adaptar cultura
dominante pela educao e ascenso social, mas tambm pela seleo prvia de
cnjuges mais claros. Esperavam, assim, poder escapar seja sua
descendncia, seja eles mesmos da priso na qual o racismo os havia
confinado (SPITZER, 1980, p. 54).

A partir desta citao farei uma reflexo final sobre a vida de Andr Rebouas, aqui
sumariamente apresentada. Em primeiro lugar, mister explicitar minha inteno ao levantar a
vida deste engenheiro mulato que viveu no sculo XIX, sculo que Eduardo de Oliveira e
Oliveira (1974) classificou como o da maturidade da escravido, ou seja, quando ela expe
todo o seu alcance social.
Tendo como norte o processo de construo da identidade tnico-racial de indivduos
negros em processo de ascenso social na sociedade brasileira, visualizamos que Andr Rebouas
por ser um preto ilustre, constitua uma exceo muito peculiar dentro de uma sociedade de
madura tradio escravocrata. Quais teriam sido os caminhos trilhados por Andr Rebouas para
que sua marca, ou seja, sua descendncia africana, no lhe impedisse de se realizar profissional
e pessoalmente? Quais os instrumentos elaborados por ele para vencer tal empecilho? Teria
realmente conseguido passar em branco sua descendncia negra?
 51

Estas questes nos nortearam na pesquisa que realizamos sobre a vida e a obra de Andr
Rebouas. Os estudos aqui abordados datam, em sua maioria, da dcada de 1980. Contudo, o
livro de Carvalho (1998), por ser mais recente orientou-me na percepo de que a vida e a obra
deste intelectual ainda no teve a devida ateno por parte da academia. Exemplo disto o pouco
conhecimento que temos sobre suas posies, um homem que, como vimos, esteve sempre
frente de seu tempo, seja no que diz respeito poltica, seja na organizao da estrutura social
brasileira no nos esqueamos do seu projeto de democracia rural.
Nas poucas vezes que lembramos dos Rebouas, a primeira imagem que vem nossa
mente a sua profisso, o engenheiro Andr Rebouas e seu irmo igualmente engenheiro
Antnio Rebouas, que se tornaram nomes de avenida e de tnel. Certamente Andr Rebouas
teve uma carreira de mrito, muito embora com tantos entraves. Sua projeo como engenheiro
veio a partir das obras ligadas ao plano de abastecimento de gua na cidade do Rio de Janeiro,
durante a seca de 1870, na construo das docas da Alfndega e das docas D. Pedro II todas
elas envolvendo enormes conflitos e debates pela imprensa.18 Sua opo pela Escola Militar,
diferenciava-o da tradio bacharelesca tpica do projeto modernizador do imprio. Demarcava
sua posio enquanto homem empreendedor e no como poltico.
De capacidade intelectual admirvel, alm de possuidor de um esprito inovador muito
alm de seu tempo, Andr Rebouas no deixava de ser notado por onde quer que estivesse. Mas,
havia outro fator que o diferenciava, o qual ele procurou ignorar, at onde pode: o fator tnico-
racial. A questo racial em nenhum momento deixou de estar presente na vida de Andr
Rebouas. Alguns dos estudos aqui discutidos atribuem personalidade modesta de Andr
Rebouas o fato dele pouco tocar no assunto de sua descendncia africana. Eu, ao contrrio, no
entendo ser este fato motivado por uma personalidade modesta, mesmo porque a vida de Andr
Rebouas nos permite inferir que ele era detentor de uma personalidade muito forte, o que me faz
interpretar o fato como uma fuga, ou mesmo um instrumento para no ser discriminado por sua
cor de pele, ou qualquer outra caracterstica fsica.
Este jogo de esquecimento de uma parte de si foi levado com algum sucesso atravs de
um processo contnuo de assimilao aos valores sociais dominantes poca. Todavia, quanto
mais alto ele avanava em sua ascenso, seja pessoal adquirindo um status social cada vez mais
destacado entre a elite nacional e estrangeira, seja profissional, empreendendo projetos cada vez

18
Ver Carvalho, M. (1998, p. 12).
 52

mais audaciosos, mais perto ele chegava da linha invisvel que, na sociedade brasileira, serve-se
da ambigidade racial para delimitar at onde pode um negro ascender.
Se na primeira fase de sua formao Andr Rebouas pouco mencionava sua condio
social de mulato, de bisavs escravizados, entendo ser isto um instrumento necessrio para pr
em andamento seu processo de ascenso social atravs da assimilao. Seu entorno pouco o
questionava sobre este fato, pois segundo entendiam, seu esforo em pertencer sociedade local
o fazia distinguir-se dos demais negros, principalmente por seu admirvel conhecimento
intelectual.
Como observa Spitzer (1980), a histria de vida de Andr Rebouas demonstra certo
padro, tambm encontrado em outras personalidades que passaram por situaes em que tiveram
de escolher entre qual cultura seguir: a de seus ancestrais ou a que seu contexto requeria? Estes
indivduos seriam hbridos (filhos de dois mundos, por isso portadores de uma inerente
ambigidade identitria). Este padro pode ser visualizado quando observamos a vida destes
indivduos, que nos fornece um esquema possvel de ser entendido da seguinte forma: (1) um
longo perodo de assimilao em direo ao grupo dominante; (2) um perodo de transio,
quando percebem sutis ou ostensivos impedimentos sua aceitao pela sociedade dominante,
conscientizando-se assim de sua condio marginal; (3) um perodo de ajustamento, quando
elaborada uma resposta para esta situao, conforme a circunstncia de vida do indivduo. Esta
resposta, por sua vez, pode apresentar-se como: (a) o suicdio (como resposta a um deslocamento
identitrio); (b) assimilao irrestrita (nem sempre ela possvel, vai depender de uma abertura
dos dominantes, e tem por objetivo apagar por completo a marca-estigma da rejeio. O
embranquecimento atravs do casamento inter-racial seria um exemplo deste processo); (c)
interiorizao da identidade que lhe foi imposta por outro (esta resposta pode, contudo, apresentar
um novo caminho de convivncia com a ambigidade, qual seja, o indivduo pode explorar o
duplo contato que teve entre os dois mundos aproximando-se, como lder, do grupo
inferiorizado socialmente).
Partindo deste esquema, entendo que Andr Rebouas lutou para desenvolver uma
percepo positiva de si e de suas idias. Da sua vida girar em torno da esperana de ver o
Brasil reformado dando espao para todos aqueles que se vissem brasileiros, independentemente
de sua cultura ou raa. nesta chave que entendo sua afeio pelas idias liberais do sculo XIX
e pelo yankismo norte-americano, pois estas concepes no se centravam em distines
 53

raciais, mas antes procuravam o lucro em seu pleno sentido, independente de quem o fizesse; era
uma forma de superar qualquer barreira para o desenvolvimento humano, segundo entendia
Andr Rebouas.
Mas, como no poderia deixar de ser, a tradio bacharelesca de mentalidade escravocrata
assim que percebe a possibilidade de perder seu secular posto de comando e distino social, pe-
se veementemente contra tudo o que Rebouas representa, desqualificando de um s lance tanto
sua carreira quanto sua pessoa ao evocar a marca-estigma, ou seja, sua mulatice e mais ainda, seu
sangue negro.
Os anos de 1870 at 1880 foram os mais expressivos neste sentido. A partir da ocorre
um perodo de transio na compreenso que Andr Rebouas tem de sua identidade tnico-
racial negra. Os anos 1880 so marcados pela sua adeso ao Movimento Abolicionista e
novamente ele tenta colocar em prtica seu projeto de renovar o Brasil. Agora nosso intelectual
fala mais da condio dos negros mas ainda no se aproxima da massa, ainda no se
reconhece nela, seu diferencial era a posse da educao, dos valores socialmente reconhecidos e
aceitos. Contudo, aps a queda do imperador D. Pedro II, principal apoio das idias de Andr
Rebouas, ocorre o que Spitzer (1980) identifica como um perodo de ajustamento, o que para
nosso intelectual expressou-se na percepo de uma vida entregue a um sonho, ou seja, de suas
idias, que ele no veria realizado.
Como bem analisou Oliveira e Oliveira (1974) o mulato, mais do que uma categoria
analtica , no Brasil, um obstculo epistemolgico, ao carregar em si a contradio de um
sistema dual, mas no oposto, que no permite ao hbrido situar-se. O mulato no est nem no
plo preto, nem no plo branco. Ele no tem lugar, ao mesmo tempo, transita entre um sistema
que inegavelmente mais que racialmente diferenciado, racialmente desigual.
Uma das caractersticas das sociedades modernas, segundo nos aponta Mnica Grin
(2002, p. 206), promover a ambivalncia racial, atravs da inveno de uma taxonomia
racial, tal como inventa o sujeito de sua perverso: o miscigenado, o ambivalente, o hbrido. Um
no existe sem o outro. No por coincidncia, o sujeito de anlise de Grin, Eduardo de Oliveira
e Oliveira, respondeu a esta presso social e ao seu sentimento de deslocamento identitrio com o
suicdio. No posso afirmar que este tenha sido o caminho escolhido por Andr Rebouas, mas
inegvel que o conflito identitrio marcou sua vida.
 54

2.4 A dcada de 1930: novas leituras sobre a identidade do negro brasileiro.

Na Repblica, como vimos, h uma inquietao social diante da presena dos negros. Do
ponto de vista dos negros libertos, colocava-se um grande dilema: a insero social. Isso
significava vencer uma estrutura hierrquica na qual eram vistos ainda como no humanos. A
liberdade tornava-se, num primeiro momento, segundo apontou Fernandes (1965), fator mesmo
de desagregao, de desarticulao destes negros, pois lhes impunha uma estrutura social que no
conheciam. Analisando a emergncia do negro na sociedade de classes nos diz Florestan
Fernandes (1965, p. 1):
O liberto viu-se convertido, sumria e abruptamente, em senhor de si mesmo,
tornando-se responsvel por sua pessoa e por seus dependentes, embora no
dispusesse de meios materiais e morais para realizar esta proeza nos quadros de
uma economia competitiva.

Este autor entende que a liberdade afoita tornou-se, num primeiro momento, fator
explicativo da pouca moralidade apresentada pelos negros19. Em seu entender, os negros,
desacostumados com a liberdade, no souberam goz-la de forma produtiva, to pouco estavam
preparados para a crescente economia competitiva, ou seja, no direcionaram a liberdade para o
trabalho com vistas ao lucro fator imperativo para se obter xito na nova ordem social e
econmica. Somente depois de certo tempo que alguns negros percebem a necessidade de
adquirirem instrumentos que lhes possibilitem a insero no novo modelo social e econmico.
Foi neste momento que surgiu o que Fernandes chamou de movimentos sociais no meio
negro. Movimentos formados por intelectuais negros que tinham como maior inteno educar a
massa negra para que, assim, pudessem ascender na nova ordem capitalista. Surgem neste
contexto a Imprensa Negra e a Frente Negra Brasileira.
Contudo, mesmo dispostos a construir uma nova imagem para o negro brasileiro, estes
movimentos acabaram partilhando daquele imaginrio social que, como vimos at agora,
engendrava uma viso pejorativa sobre o negro. Podemos perceber este processo em andamento
atravs do cuidado com que os movimentos sociais do meio negro, principalmente, as
organizaes recreativas e a imprensa negra tinham em aproximar os negros do modelo moral

19
Entendo que preciso relativizar a percepo de que os problemas dos recm lberos eram expresso da falta de
moralidade destes. A situao, no meu entender, estava mais prxima ausncia de racionalidade econmica
capitalista do que falta de moralidade deste grupo.
 55

empregado e aceito pelos brancos. Estes intelectuais negros eram preocupados com a adequao
dos negros aos padres sociais vigentes, tanto em termos de aparncia, quanto de
comportamento, para que fossem considerados capazes de ascenso, que buscavam por meio da
educao formal. Neste sentido, a imagem adequada era um instrumento para serem aceitos. Por
isso, esforavam-se para rebater os esteretipos engendrados pelas teorias cientficas que
postulava a imagem do negro como ser inapto civilizao moderna.
Com tais exemplos, podemos perceber quo fortes foram as discusses desenvolvidas
pelos precursores das Cincias Sociais no Brasil e como essas interpretaes lidaram com o
negro. Neste momento entramos nos anos de 1930, pois como sabido, a partir desta dcada, os
estudos sobre relaes tnico-raciais no Brasil so sistematizados e reconhecidos
internacionalmente. O problema nacional leia-se a identidade nacional foi
momentaneamente resolvido atravs da positivao do elemento que, como falava Silvio
Romero, caracterizava-nos, ou seja, a mestiagem.
A dcada de 1930 marcou uma grande ruptura com a viso pessimista deixada pelos
tericos do racismo cientfico. Gilberto Freyre destacou-se como o intelectual que marcou o
deslocamento da identidade nacional vista a partir de uma ausncia em relao modernidade
europia para uma identidade nacional brasileira peculiar, mas no inferior20. A mudana feita
a partir de uma nova interpretao sobre o conceito de mestiagem. A mestiagem deixa de ser
vista como degeneradora, passando a ser o elemento crucial para a formao nacional, pois
apresentada como smbolo do carter relativamente democrtico e flexvel da cultura brasileira
(VILHENA, 1997, p. 133).
Freyre enfrentava ainda a grande questo: como formar uma nao sem povo? Sua
resposta veio a partir de uma viso que mesclava tanto seus interesses pessoais (sua defesa de
classe rural e oligrquica) quanto pela viso adquirida no estrangeiro, quando estuda com o
antroplogo Franz Boas e dele adquire uma concepo culturalista da nao brasileira. A partir
desta concepo, vai deslocar a equao raa/meio como explicativa da nao brasileira ao
introduzir a esta o elemento cultura, colocando-o como elemento central de sua historiografia
social sobre o Brasil. Sobre este momento nos fala Maio (1999):

20
Em Casa Grande & Senzala (1933), ao invs de falta encontravam-se excessos de significao na sociedade
brasileira. Sobre este tema ver Schwarcz (1999). Viso corroborada pela leitura de Ricardo Benzaquem de Arajo,
para o qual o conceito de hybris, entendido como excesso, prioritariamente sexual, o principal responsvel pela
constituio de zonas de confraternizao, que, contrabalanavam, at certo ponto, o despotismo tpico da
escravido (ARAJO, 1994).
 56

Em meio nossa intelectualidade, a viso racialista (ex: Silvio Romero e Nina

Rodrigues) entra em declnio nos anos de 1920 e 1930. Vrios autores e obras
foram apontados como responsveis por essa viragem em nosso pensamento
social e que dariam consistncia ao paradigma cultural. Vale ressaltar o
pensamento sanitarista desse perodo, que s recentemente vem chamando a
ateno por sua importncia no deslocamento da matriz racialista e que
repercutiu nas reflexes de Freyre sobre raa e cultura.

A partir do deslocamento iniciado pelo Movimento Sanitarista, Freyre encontra caminho

aberto para o desenvolvimento de outras teorias para explicao do Brasil. O negro, neste novo
quadro, vai ganhar papel significativo. Sua cultura ser entendida, por este autor, como o
verdadeiro fator de colonizao brasileira. Mas, para desmistificar a imagem do negro
desenvolvida pelos intelectuais que o antecederam, Freyre construiu sua teoria sobre o Brasil a
partir da neutralizao dos trs grupos tnicos aqui vigentes (branco, negro e indgena). Era
preciso apagar do imaginrio social da poca a relao j naturalizada entre raas e inferioridade.
Desta forma, o ndio transformado num ser rebelde; nos negros evidenciada sua contribuio
cultural como constituinte daquilo que nos fazia brasileiros; j os brancos (o portugus) eram
entendidos como o agente aventureiro que, por sua plasticidade e miscibilidade (visto que j era
um povo miscigenado), conseguiu equacionar de maneira positiva os elementos da cultura trazida
pelos negros africanos e os obstculos do clima tropical.
importante notarmos que dentro desta construo foi preciso escolher bem os gros,
ou seja, os negros a quem Freyre se refere como portadores e transmissores de cultura so os
negros da Casa Grande, isto , aqueles negros que apresentam aspectos mais prximos da
cultura do portugus, pois eram os negros que tinham conhecimentos matemticos ou que, por
serem de uma etnia especfica, tinham traos negrides menos acentuados. O que procuro mostrar
que Freyre fez uma distino entre os negros ditos do eito (aqueles que trabalhavam nas
lavouras, que moravam nas senzalas e viviam em mdia 30 anos, devido s pssimas condies
as quais eram submetidos), e os negros da Casa Grande, no que estes sofressem menos
atrocidades - conhecido o furor com que as negras escravizadas que trabalhavam na Casa
Grande eram violentadas e mutiladas pelas senhoras enciumadas. O fato que ocorre uma
distino, com o fim de apagar do imaginrio nacional a imagem do negro escravizado. Esta,
em meu entender, foi de certa forma, tambm uma tentativa de apagar o que foi o terrvel perodo
da escravido e, sobretudo, os produtos que uma abolio pelo alto nos legou.
 57

Uma vez criadas estas novas identidades, era possvel (re)construir, de maneira positiva,
a histria das trs matrizes tnicas presentes no Brasil. neste contexto que a obra Casa Grande
& Senzala, escrita por Freyre em 1933, desenhou um novo caminho para a insero do Brasil na
modernidade21 ao propor um deslocamento na perspectiva pessimista que as teses racialistas
engendravam. Segundo Freyre, o Brasil j era em si um pas moderno, sua maior contribuio
estava no fato de ser hbrido, o que lhe legava o melhor de cada elemento tnico que o comps.
A tese que Freyre apresentou tinha como pontos fundamentais22: primeiro, a idia de que o Brasil
era constitudo por um povo mestio culturalmente; segundo, ao equilibrar23 muito embora
dando pesos diferentes a cada elemento da equao os grupos que formavam o povo brasileiro,
o autor cria a imagem de que as relaes sociais brasileiras eram harmoniosas. O conflito, nesta
leitura, era sinnimo de anomalia e, como tal, deveria ser extirpado do corpo social harmnico.
Um terceiro ponto importante da teoria freyreana encontra-se na construo da famlia (tal
qual vista na Casa Grande) como ncleo central da organizao social, poltica, religiosa e
econmica da sociedade. Neste ponto destacam-se o patriarcalismo e o compadrio como
instrumentos mediadores das relaes entre a Casa Grande e seu entorno, e a, mais
particularmente, podemos observar um debate que se faz nas entrelinhas desta construo terica,
qual seja, o posicionamento do autor em relao disputa de poder entre as oligarquias rurais e as
novas elites industriais. Bastos (1991), desenvolve uma reflexo interessante sobre a posio de
Freyre dentro do debate regionalista. Para a autora, este intelectual representante da elite
tradicional rural da poca buscava, atravs de sua anlise terica, legitimar o status quo vigente,
assim como legitimar a manuteno do pacto de 1930. Neste sentido, Freyre representou um
elemento fundamental para o pacto agrrio-industrial.

21
No h um consenso dentro das Cincias Sociais sobre o exato momento histrico em que o Brasil pode ser
classificado como moderno, ou quando ele faz parte da modernidade europia. Alguns autores, principalmente os
historiadores marxistas, colocam que o Brasil j nasce como produto da modernidade uma vez que fruto da
expanso capitalista. Outros dizem que s podemos pensar a modernidade brasileira a partir da vinda da famlia real
e sua corte para o Brasil, pois o estilo de vida deste grupo seleto seria um raio em cu azul, tamanho seu contraste
com o modo de vida na colnia. H ainda autores que datam a modernidade brasileira a partir do momento de que
tratamos aqui, ou seja, nos idos da dcada de 1930. Nesta interpretao, a idia de democracia racial foi
fundamental para a consolidao da modernidade brasileira. Para conferir estas diferentes abordagens ver: Souza, J.
(2000); Schwarcz, L. (2000); Guimares, A. S. (2002) e para uma viso pautada na concepo marxista, ver Moura,
C. (1988).
22
Segundo Bastos (1991), os pontos principais da teoria freyriana podem ser classificados como: a) o patriarcado; b)
a interpenetrao das etnias e culturas; c) o trpico. Estes elementos constituem a teoria denominada por Freyre
como lusotropicalismo.
23
Segundo Maio (1999), Freyre desenvolve uma perspectiva dialtica dos antagonismos em equilbrio.
 58

A famlia (e no o Estado ou o indivduo) , para Freyre, o elemento harmonizador. Desta

maneira, o autor evoca o tradicional como necessrio nova ordem social nascente: a
modernizao trazida pela industrializao. A famlia representa a fora oligrquica, nica
garantia da ordem social e da unidade nacional.
A expresso mxima desta teoria est na sua sntese, a idia de que o Brasil vivencia um
sentimento de relaes sociais harmnicas. Idia que, posteriormente interpretada por Roger
Bastide como democracia racial. Mesmo sendo um conceito usado por Freyre somente a partir
dos anos de 1950 (GUIMARES, 2002). Este momento histrico marcado, como vimos, pelas
idias de modernidade, de transformaes do Estado, colocando-se a discusso da questo da
cidadania. Como universalizar os direitos, mesmo que formalmente, numa sociedade em que se
reconhecem categorias diversas de indivduos constitutivamente diferentes? (BASTOS, 1991,
p.35). O conceito de democracia racial vem resolver tal questo, pois unifica as diferenas
dentro da idia de povo brasileiro, o que universaliza os direitos dos cidados, mas, por outro
lado, posterga o debate sobre a heterogeneidade da sociedade brasileira.
A obra de Freyre foi rapidamente alada ao papel de gnese da nacionalidade,
paralelamente a um processo de desafricanizao de vrios elementos culturais, simbolicamente
clareados. Esta seria a forma de materializar uma cultura brasileira, buscando mostrar, no plano
cultural, um cadinho da contribuio dos trs grupos que constituam o povo brasileiro. Isto
passa a compor as diretrizes para a poltica varguista e, neste quadro, a cultura negra valorizada
de modo positivo (entenda-se bem que esta positivao ficou no plano cultural); nas escolas
desde ento aprende-se em livros didticos que a mestiagem foi o processo constitutivo do
povo brasileiro. Sobre o perodo analisa Guimares (2002, p. 120):

Vargas, na poltica; Freyre, nas cincias sociais; os artistas e literatos

modernistas e regionalistas, nas artes; esses sero os principais responsveis pela
soluo da questo racial, diluda na matriz luso-brasileira e mestia de base
popular, formada por sculos de colonizao e de mestiagem biolgica e
cultural, em que o predomnio demogrfico e civilizatrio dos europeus nunca
fora completo a ponto de impor a segregao dos negros e mestios. Ao
contrrio, a estratgia dominante sempre fora de transformismo e de
embranquecimento, ou seja, de incorporao dos mestios socialmente bem-
sucedidos ao grupo dominante branco.

Quando analisarmos o papel do negro na teoria freyreana, notamos que este foi
compreendido dentro do tropo cultural, o que significa que a sociedade admitia a existncia do
 59

negro a partir de sua contribuio cultural, ou seja, a dimenso poltica no abordada. Dito de
outra forma, o negro enquanto cidado pleno no colocado em questo, j que a dimenso
poltica fica circunscrita idia de democracia racial que, por sua vez, parte do princpio de
que todos so cidados iguais, ou no mnimo sem distines feitas a partir de sua raa. Segundo
observa Freyre, a cor no era um problema para os negros no Brasil, diferente do caso norte
americano. A sociabilidade desenvolvida a partir da estrutura legada pelas Casas-Grandes fazia
com que negros e brancos usufrussem as mesmas oportunidades. Se havia uma diferenciao
entre esses dois grupos tratava-se de um problema de classe e no de raa24.
Desta forma, na construo desta metfora poltica, democracia racial, as relaes
entre negros e brancos passam a serem trabalhadas pelo nosso pensamento social a partir do
enfoque freyreano, aceito e legitimado socialmente. Como nos lembra Guimares (2002), o ps-
guerra marcou um momento de negao do carter irreversvel da inferioridade intelectual, moral
e psicolgica dos negros (e de qualquer etnia). Para este autor, a idia de democracia racial, que
entra com fora na academia por volta dos anos de 1950, a partir de Charles Wagley, ganha
legitimidade porque se constitui como um conceito de expresso forte, pois ao lado dos conceitos
de povo e de nacionalidade, a noo de democracia central no lxico poltico brasileiro.
Assim, com forte poder semntico, visto que tambm marca o afastamento da ditadura varguista,
o conceito de democracia, entre as dcadas de 1950 e 1960, passa a ser adjetivado, de modo que
vemos surgir derivaes deste conceito como, por exemplo, democracia poltica, social,
cooperativista, tnica e racial.
Guimares (2002) analisa que, em Freyre, o conceito de democracia est restrito
dimenso social e no dimenso dos direitos polticos. Dessa forma, no plano cultural, a
democracia racial materializada no imaginrio social brasileiro, permanecendo intacta como
imagem do Brasil at os anos de 1950, quando passa a ser interpretada como mito. Interpretao
esta que vem tona com os estudos desenvolvidos pelo Projeto UNESCO, como tambm pelos
revisionistas a partir das dcadas de 1950 e 1960.
A segunda guinada no pensamento social brasileiro no que diz respeito discusso sobre
as relaes tnico-raciais, iniciou-se, assim, nos anos de 1950. No contexto posterior Segunda
Guerra Mundial, da persistncia do racismo nos Estados Unidos e na frica do Sul; do
surgimento da Guerra Fria e do processo de descolonizao africana e asitica, que mantiveram a

24
Sobre a discusso de classes e questo racial ver GUIMARES (2002).
 60

atualidade da questo racial. Foi neste quadro que surgiu uma proposta universalista para pensar
solues para uma convivncia pacfica entre diferentes grupos tnico-raciais. A Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) criada com uma perspectiva
igualitria e universalista, estimulando a produo de conhecimento cientfico a respeito do
racismo com o fim de promover a superao deste fenmeno.
O Projeto UNESCO teve apoio, como esclarece Guimares (2004), da Revista Anhembi
(em So Paulo) e do Programa de Pesquisas Sociais Estado da Bahia - Columbia University, (na
Bahia). Este projeto tambm teve apoio, mesmo que indiretamente, do Teatro Experimental do
Negro e do I Congresso Nacional do Negro, atravs de seus principais intelectuais: Guerreiro
Ramos, Abdias do Nascimento e Edson Carneiro. Estes contriburam no desenho do projeto, seja
na sua expanso no Rio de Janeiro, seja na sua divulgao pelo Brasil.
Voltando-se a regies tradicionais como o Nordeste, e em reas modernas como o Sudeste
(So Paulo e Rio de Janeiro), o projeto procurava apresentar ao mundo os detalhes de uma
experincia no campo das interaes raciais, julgada, na poca, singular e bem sucedida (MAIO,
1999). A questo que guiava os pesquisadores era existe preconceito racial no Brasil?
O Projeto UNESCO engendrou uma srie de pesquisas na rea das relaes raciais, o que
fortaleceu os estudos j iniciados por Donald Pierson, o qual, segundo Guimares (2004), teve o
pioneirismo de introduzir uma metodologia e uma teoria inovadoras para a compreenso da
dinmica das relaes raciais no Brasil.
Particularmente no caso brasileiro, a proposta destes intelectuais era a de polemizar com a
literatura sociolgica j produzida por Pierson (1971) ou Frazier (1942), sem rever a histria
social j estabelecida por Freyre (1933; 1936). Guimares entende que os estudos realizados no
mbito do projeto UNESCO foram, na realidade, uma tentativa de seguir pistas e verificar
hipteses levantadas por estudos anteriores, fato expresso pela Bahia, pois, como era
transparente na Bahia ou em Pernambuco daquela poca no havia tempo hbil ou expertise
disponvel para proceder a reviso da histria social desta regio, estabelecida por Freyre havia
duas dcadas (GUIMARES, 2004). Sobre a contribuio do projeto para as cincias sociais
brasileiras aponta Maio (1999):

O projeto UNESCO veio possibilitar a anlise das trajetrias sociais e

intelectuais de cientistas, dos contedos terico-metodolgicos que informaram
as pesquisas e do estado da arte de determinadas disciplinas, especialmente a
Antropologia e a Sociologia.
 61

Participaram do projeto os seguintes cientistas sociais: Thales de Azevedo, Roger Bastide,

Charles Wagley, Luis de Aguiar, Costa Pinto, Oracy Nogueira, Ren Ribeiro, Florestan
Fernandes entre outros (MAIO, 1999). As pesquisas foram sintetizadas em duas, a Escola de So
Paulo e a da Bahia. Estes estudos demonstraram as tenses geradas pelos deslocamentos
regionais e interpretativos ensejados pelo projeto. Para Guimares (2004), o projeto amplia o foco
espacial dos estudos de relaes raciais, incluindo o mundo rural brasileiro do norte e nordeste, e
transformando o sudeste e o sul em reas privilegiadas. Tambm contraps s autoridades
monopolsticas de Gilberto Freyre e Arthur Ramos e, secundariamente de Donald Pierson, novas
autoridades concorrentes, Roger Bastide, Thales de Azevedo, Oracy Nogueira, Ren Ribeiro e
Florestan Fernandes.
Contudo, a maior descoberta destes estudos foi a constatao da existncia do preconceito
racial no Brasil. Esta constatao abalou a imagem do Brasil como um paraso racial. Um dos
principais pesquisadores do projeto foi Florestan Fernandes. No mbito do projeto UNESCO,
seus estudos marcam sua oposio viso culturalista de Gilberto Freyre. Como analisa Maio
(1999):
[...] o padro de relaes raciais no Brasil estaria associado menos s relaes de
pessoalidade, ou seja, na esfera privada, entre escravizados e senhores
supostamente tolerada no perodo colonial do que da estrutura social
extremamente estratificada, que a partir de uma anlise histrico-sociolgica
facilmente verificvel.

Ao ver a democracia racial como mito, Florestan Fernandes entende que esta possuiria a
funo precisa de dificultar a prpria modificao do padro tradicional brasileiro de relaes
raciais. Funcionaria como um dispositivo para que o problema racial no fosse visto de frente.
Florestan marca um novo lugar dentro das interpretaes do nosso pensamento social, fazendo
um esforo significativo em institucionalizar a sociologia no Brasil. Atravs de sua obra A
Integrao do Negro na Sociedade de Classes (1965), desarticulou o que por muito tempo foi a
imagem do Brasil, ou seja, o da democracia racial. Interpretando este momento, Guimares
(2004), entende que a construo da ideologia de democracia racial foi produto da Revoluo de
1930, que ps fim a Primeira Repblica, observa tambm que este conceito nasce como
expresso da modernidade brasileira. J Elide Rugai Bastos (1991, p. 39), demonstra que:
 62

O mito da democracia racial tem sua justificativa no fato de os setores

dominantes, originrios da aristocracia rural, no estarem acostumados a lidar
com movimentos sociais autnomos e consideram a pax social algo monoltico
portanto no podem permitir nenhuma rachadura do todo social.

Em concordncia com Bastos, Viotti (1979), ao analisar o mito da democracia racial no

Brasil, aponta que a chave para a compreenso deste mito estaria na compreenso do sistema de
clientela e patronagem e no seu desmoronamento. Estes, por sua vez, seriam sustentculos de um
sistema de hierarquizao social. Segundo a autora, a elite branca brasileira estava acostumada,
desde a colonizao, a ver os negros como inferiores, mas tinha aprendido a abrir excees para
alguns indivduos negros ou mulatos25. Ou seja, a elite branca brasileira j tinha em sua prpria
sociedade os elementos necessrios para forjar sua ideologia racial. Contudo, com o
desmoronamento do sistema de clientela e patronagem a partir da modernizao, que trazia
consigo o desenvolvimento de um sistema competitivo, os conflitos se acirram e, segundo a
autora, neste nterim que o mito da democracia racial ganha fora, pois trabalhava para diluir os
conflitos emergentes.
O contexto que informa as anlises de Florestan Fernandes, que tambm pertenceu ao
grupo dos revisionistas26 e o da modernizao urbano-industrial, partindo, sobretudo de uma
viso marxista. Este autor entende que o pleno desenvolvimento capitalista traria em seu bojo a
conscincia das classes em jogo. Todavia, em seus estudos, Florestan Fernandes identifica que,
na contramo de um capitalismo prodigioso, o capitalismo brasileiro estava caminhando
lentamente, devido a entraves arcaicos, resqucios da transio incompleta pela qual se realizou
a passagem de uma estrutura social composta de estamentos e castas para uma estrutura de
classes. Segundo Florestan Fernandes, o desenvolvimento do capitalismo atualizaria as relaes
sociais e apagaria as caractersticas de uma sociedade estamental e hierrquica. Desta forma, o
autor busca na tese do desenvolvimento capitalista a equalizao das desigualdades sociais
(sobretudo raciais) para a emergncia de uma democracia, que culminaria no desenvolvimento de
uma sociedade socialista.

25
Sobre este ponto em particular ver trabalho de Fernandes, A Integrao dos Negros na Sociedade de Classes
(1965).
26
Dentre a produo intelectual dos revisionistas, as mais importantes so: Costa Pinto (1952); Florestan Fernandes e
Roger Bastide (1955); Thales de Azevedo (1955); Guerreiro Ramos (1957); Fernando Henrique Cardoso e Octvio
Ianni (1960), entre outros. Para saber mais sobre os revisionistas ver Viotti (1979).
 63

O produto de suas pesquisas dentro do Projeto UNESCO (1965), demonstrava que a elite
branca brasileira lanava mo do instrumento preconceito de cor para assegurar suas vantagens
dentro da nova estrutura social. Este processo expressava-se atravs de mecanismos de conteno
da ascenso social dos negros e sua principal forma seria o pinamento de uma pequena frao de
negros para dentro da estrutura da elite branca. Estava em curso a ascenso dos negros. Passo
importante, sem dvida, principalmente se pensarmos a posio social dos negros no ps-
abolio. Todavia, este movimento promovia tambm a fragmentao de uma conscincia de
classe nos negros. Conscincia esta que j despontava poca com as impulses igualitrias
vindas da Imprensa Negra e da Frente Negra Brasileira.
Assim, a partir da crtica levantada por Fernandes sobre a democracia racial como um
mito que tinha a funo de servir elite brasileira branca abre-se uma nova tradio
interpretativa sobre a dinmica das relaes raciais no pensamento sociolgico, agora
sistematizado e institucionalizado, no mais ensastico.
Afastando-se da perspectiva da modernizao como resoluo do problema racial, os
estudos das dcadas de 1980 e 1990 buscaram desvendar os instrumentos pelos quais a
discriminao se concretizava, mesmo no sendo reconhecida pela percepo oficial.

A tese geral defendida por estes estudos sociolgicos era que tais desigualdades
apresentavam um componente racial inequvoco, que no poderia ser diludo
num gradiente de cor. Pesquisas como as de Carlos Hasenbalg (1979) e Nelson
do Valle e Silva (1980), assim como as de Telles (1992), Lovel (1989), Andrews
(1992), entre outras, desmontaram de vez a imagem de uma discriminao
suave, atestando a existncia de discriminao em graus e esferas diferentes
(SCHWARCZ, 1999, p.287).

Para Schwarcz, tais estudos trazem novamente a temtica da raa para pensar a sociedade
brasileira. O fato que estes estudos contriburam, na esfera acadmica, para a fortalecer a
denncia de racismo que o movimento negro j vinha apresentando h muito tempo.
Entre 1965 e 1978, perodo de ditadura militar no Brasil, o protesto negro, assim como
outras formas de reivindicao social, foram silenciadas. retomado com toda fora em 1979,
com a criao do Movimento Negro Unificado (MNU), e por outras entidades negras. Estas, por
sua vez, mostram um perfil diferente de seus antecessores, pois, na esfera poltica, alinham-se
com a esquerda revolucionria e, ideologicamente, assumem, pela primeira vez no pas, um
radicalismo racial. Estes movimentos golpeiam de forma contundente a concepo de
 64

democracia racial que a sociedade tem de si mesma, no momento em que reintroduzem a idia
de raa27 e reinvidicam a origem africana para construir uma imagem positiva sobre o negro,
tanto socialmente, como e, principalmente, para os prprios negros. A idia de raa opera como
conceito nativo para tal grupo, pois a expresso da afirmao de tudo o que o conceito at
ento tratava como negativo, ou seja, da cultura, do fentipo, da origem, enfim, do modo de ser
negro. Ocorre a partir da a afirmao da esttica negra, o cabelo black power, tranado; as
roupas coloridas; a msica soul, revelando a influncia que o movimento dos negros americanos
pelos direitos civis e o desenvolvimento de um nacionalismo negro nos Estados Unidos,
exerceram para a afirmao da identidade negra nas dcadas de 1960 a 1980, no Brasil28.
Outros acontecimentos marcantes contriburam para este posicionamento, a luta de
libertao dos povos da frica meridional (Moambique, Angola, Rodsia, frica do Sul), assim
como o movimento das mulheres, no plano internacional, o que possibilitou a militncia das
mulheres negras; o novo sindicalismo brasileiro e os novos movimentos sociais urbanos da
dcada de 1980 (GUIMARES, 2002).
Segundo Guimares (2003), o Movimento Negro Unificado operou, no plano social, a
unificao dos termos at ento entendidos separadamente, quais sejam, a raa negra, ou o negro
todo aquele dito pardo, mulato, preto29; destes os que no se reconheciam enquanto negros,
estavam entendia este movimento alienados. Para ser cidado, um negro precisava, antes de
tudo, reinventar sua raa. Na mesma direo, s que na esfera acadmica, mais especificamente
dentro da sociologia, Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle e Silva (1979), de maneira inovadora,
ao analisarem os dados produzidos pelo IBGE, unificam as categorias preto e pardo para
demonstrar que as desigualdades econmicas e sociais entre brancos e negros resultariam de
diferenas de oportunidades de vida e de formas de tratamento peculiares a uma sociedade
racista.

27
O conceito de raa pensado e trabalhado no sob o sentido biolgico, como utilizado por teorias racialistas. O
movimento negro atribuiu novo significado a este conceito quando entende ser ele um conceito nativo, ou seja, que
utilizado pela sociedade em suas relaes cotidianas a ponto de assegurar discriminaes e estabelecer grande
influncia no alocamento dos sujeitos em determinadas posies na sociedade. Dessa forma, o movimento negro
entende que ele no deve ser abandonado, pois est presente e orienta as relaes sociais.
28
Ver NASCIMENTO, M. E. do A estratgia da desigualdade: o Movimento Negro dos anos 70. (Dissertao de
Mestrado em Cincias Sociais PUC-SP, 1989).
29
No recenseamento de 1980, os no-brancos brasileiros, ao serem indagados sobre sua cor, enunciaram cerca de
136 categorias de cores diferentes que se acomodavam no interior de um gradiente de cor cujos plos so o preto e o
branco. Ver MOURA, C. (1988). Este fato ilustrativo para entendermos a necessidade vista pelo Movimento Negro
de unificar estes negros em uma s voz e, assim, aumentar a fora do movimento.
 65

Estes estudos contriburam para a crtica a elementos fundamentais dentro da discusso da

identidade negra, tais como a crtica ao conceito de democracia racial, idia de que as
diferenas entre negros e brancos expressavam diferenas de classes sociais e a problematizao
das categorias de identificao racial usadas pelo IBGE30.
Partindo destes fatos histricos marcantes para entender a temtica das relaes raciais no
Brasil e, mais que isto, para perceber como possvel formular identidades dentro deste contexto,
a prxima seo visa construir uma linha interpretativa que parte da percepo de que a sociedade
brasileira, por ter em mente uma representao social negativa sobre o negro, dificultou sua
insero no modelo social vigente. A educao, instrumento fundamental dentro deste processo,
agiu como reprodutora deste imaginrio negativo sobre o negro. Desta forma, na contramo do
esperado com o ideal democrtico republicano, as estatsticas que medem o grau de aquisio das
aes do Estado mostram um histrico desequilbrio entre o grupo de descendncia europia e os
de descendncia no-europia, particularmente os negros.

30
Esta uma discusso ampla dentro da literatura sociolgica e antropolgica. Para compreenso de como
complexa a elaborao e utilizao das categorias empregadas pelo IBGE: branco, preto, pardo, amarelo e
indgena ver NASCIMENTO, A. (Dissertao de Mestrado em Sociologia UNESP, 2005) ou ainda: ARAJO
(1987).
 66

3 Do ponto de vista da educao.

Segundo entendo, a educao pblica brasileira teve papel marcante no processo de

consolidao de idias preconceituosas sobre o negro. Ora de forma ativa, ora de forma passiva, a
educao foi transformada em um instrumento social praticamente inatingvel para os negros no
Brasil. Do mesmo modo em que, no momento da formao da nao brasileira, o negro foi
integrado parcialmente, tornando-se um cidado de segunda ordem, tambm nos primrdios do
sistema de ensino pblico brasileiro, homens, mulheres e crianas de pele preta foram vistos
como ex-escravos, carregando o estigma racial da suposta irracionalidade inerente aos africanos.
Em poucas palavras, podemos dizer que o sistema de ensino pblico brasileiro, no limite, encarou
este grupo como sub-cidados, de capacidade racional reduzida.
Esta seo busca mostrar como a educao pblica, instrumento essencial para a ascenso
social, portou-se diante da demanda por educao pblica gerada pela populao negra no Brasil.
Para entender a ideologia que acompanhou as aes do sistema educacional em nosso pas, farei
um recuo histrico, pois entendo que a formalizao do sistema de ensino pblico brasileiro
explicitou uma viso pejorativa sobre o negro que comeou a ser construda sob a estrutura da
colonizao.
A educao enquanto sistema tem a funo de reproduzir determinadas hierarquias
sociais, perpetuando, assim, um determinado status quo vigente (BOURDIEU, 1999). neste
sentido que buscamos, nesta seo, rever o sistema educacional brasileiro. Busco entender quais
as bases ideolgicas que nortearam a construo do sistema escolar brasileiro e, desta forma,
pontuar como o sistema de ensino brasileiro se portou diante das diferenas tnico-raciais. Tal
fato torna-se deveras importante j que possibilita perceber qual foi o posicionamento da
sociedade e mais especificamente do Estado perante a necessidade de construo de uma
nao aos moldes europeus o que, segundo entendo, foi um dos principais perodos da histria
brasileira para a questo racial, pois a partir do sculo XX, principalmente na segunda metade
deste, houve a construo de um movimento que procurou engendrar uma identidade nacional
positiva a partir da insero dos grupos at ento renegados pela nao: negros e indgenas.
Dito com outras palavras, este foi o espao em que a questo da identidade nacional foi resolvida
(pelo menos para aquele momento) a partir da idia de que o Brasil j era moderno em sua
concepo primeira, visto que era genuinamente portador de uma democracia racial.
 67

Como a educao, ou melhor, o sistema de ensino, portou-se diante de tantas mudanas

empreendidas durante a histria brasileira no que diz respeito ao entendimento sobre o negro,
bem como sobre outros grupos tnicos? Pensando que a educao um instrumento de
socializao fundamental para a insero e a mobilidade social dos indivduos, como o sistema de
ensino se posicionou em relao aos negros, que j antes da escravizao eram vistos de forma
excludente pelos portugueses colonizadores? Estes questionamentos sero discutidos nesta seo.
Todavia, nosso foco est na presena do negro dentro deste sistema. Este recorte procura
respaldar a compreenso sobre o aluno negro bem como o docente negro. Entendo que conhecer
a histria da educao no Brasil fundamental para compreender a posio em que se encontram
os negros em nossa sociedade de qualquer ponto de vista que se possa olhar, econmico, cultural,
educacional, etc.
Sendo assim, esta seo foi construda sob o esforo de compreender de que maneira o
imaginrio social brasileiro e, mais especificamente o republicano, trabalhou sua herana colonial
a respeito do negro, qual seja, a associao entre negro e perigo, negro e imoralidade, negro e
loucura, negro e inferioridade intelectual, do ponto de vista da educao.

3.1 A educao no Brasil colonial.

Como vimos na seo anterior, a vinda de homens e mulheres africanos para o Brasil no
perodo colonial foi marcada por uma sucesso de violncias fsicas e simblicas legitimadas pela
Igreja Catlica que, naquele momento, era uma das bases fundamentais da sociedade, visto que
quase tudo que se passava na sociedade tinha um vis religioso.
possvel falar em educao no Brasil tendo em vista as primeiras missas celebradas
quando do descobrimento deste Novo Mundo. Podemos mesmo alargar tal processo de
evangelizao quando olhamos para a vinda dos negros j escravizados da frica para o Brasil,
lembrando que estes, antes de entrarem nos navios negreiros, eram obrigados a se batizarem e,
com este rito, tinham a obrigao de deixar para trs tudo o que remetesse barbrie, como era
entendida a cultura africana pelos portugueses.
Todavia, quando pensamos em educao formal, identificamos nos estudos sobre este
tema um marco inicial diferente: em 1549, com a chegada do primeiro grupo de jesutas que se
inicia a histria da educao no Brasil (SAVIANE, 2004), muito embora tenhamos notcias de
 68

que os primeiros religiosos que fundaram as primeiras escolas no Brasil no foram os jesutas,
mas os franciscanos, em 1538, antes da chegada de Nbrega e Anchieta. A principal diferena
entre os franciscanos e os jesutas quanto educao dava-se na compreenso da ao
missionria, ou seja, para onde e para quem ela se voltava. Enquanto os jesutas centravam sua
ateno nas regies urbanas (nas cidades), os franciscanos agiam no interior da colnia, em reas
de muita carncia e pouca boa vontade (SANGENIS, 2004)31.
A despeito da presena missionria dos franciscanos nas terras brasileiras percebe-se, ao
pesquisar este assunto, certo consenso em afirmar que com a vinda dos jesutas que se inicia a
educao no Brasil. Os jesutas expressavam a preocupao da coroa com a contra-reforma e do
expansionismo territorial. possvel entender este fato pela forte presena dos jesutas na
formao dos colgios brasileiros, bem como sua forte ideologia ligada umbilicalmente posio
da Igreja Catlica e do Rei de Portugal. Desde a chegada dos primeiros jesutas, em 1549, at sua
expulso por Pombal, em 1759, transcorreram mais de dois sculos da presena jesutica no
ensino brasileiro como legtima ao oficial.
O contexto da vinda dos jesutas para o Brasil foi marcado por mudanas sociais em
Portugal. Ocorriam, em meados do sculo XVI, na Europa Ocidental, transformaes tanto de
ordem religiosa a Reforma quanto de ordem econmica, e aqui destacamos o comrcio
intercontinental. Cada uma a seu modo alterava aquela estrutura social de cunho estamental.
Todavia, preponderava uma mentalidade de traos medievais, onde o analfabetismo dominava
(WEHLING, 2004). A escrita, na cultura europia, mais especificamente no perodo da Idade
Mdia, tinha uma relao ntima com a religio crist. Praticamente era apenas o clero que
detinha a escrita e a usava segundo seu entendimento: as escrituras tinham status de lei para toda
a sociedade. Rei e Igreja agiam em conjunto e em nome da vontade de Deus. Jos Maria de Paiva
(2004, p. 77), expressa este fato da seguinte forma:

As letras se traduziam, assim, em frmulas teolgicas e jurdicas. A organizao

social se fizera sob essa compreenso da referncia a Deus, o rei se pondo como
expresso de Sua vontade; a Igreja tendo, tambm ela, uma presena onmoda,
como entendimento e como instituio.

31
A primeira escola do Brasil foi fundada por dois franciscanos, Frei Bernardo de Armenta e Frei Alonso Lebron,
em Mbya, Laguna dos Patos, Santa Catarina, no ano de 1538 (SANGENIS, 2004).
 69

Entre os sculos XII e XVI, contudo, ocorre uma mudana na forma de entender a funo
das letras. Da restrio religiosa ela passa a ser alargada para o mundo mercantil. Sobre este fato
nos mostra Paiva (2004, p. 79):

O fomento das letras, que, nos sculos anteriores, podia estar confinado aos
muros do mosteiro ou da s episcopal, ou podia, como na primeira universidade,
se fazer na relao corporativa mestre/aprendiz, visando a formao do clrigo,
eclesistico ou leigo, devia agora se espraiar em moldes operacionais, atendendo
as novas atividades e profisses como homens de negcio, comerciantes,
banqueiros, contadores, etc. Tornava-se necessrio uma instituio que
possibilitasse seu acesso: nascia a escola.

neste contexto de mudanas estruturais que a Companhia de Jesus fundada, voltando-

se para a sociedade como um elemento mediador entre esta e os anseios religiosos.
Wehling (2004), observa que a incorporao do Brasil ao mundo da cultura europia
atravs da educao religiosa feita pela Companhia de Jesus nos deu um vis cultural ideolgico
bem especfico:
O Brasil entrou para o mundo da cultura, deste modo, pela atuao da Contra-
Reforma. Afastou-se, assim, da tradio investigativa que se consolidava ao
norte dos Pirireus e que, em menos de um sculo, passaria da Nova Lgica de
Bacon, a Galileu, Descartes e Newton (WEHLING, 2004, p. 50).

Diferentemente dos pases que vivenciavam a Reforma religiosa, em que havia um

esforo grande para alfabetizar as pessoas para que assim pudessem ler e interpretar a Bblia
Sagrada, no Brasil, em tempos de colnia, havia uma preocupao muito grande, da parte dos
colonizadores, em cercear as idias que fossem contra a f catlica e a estrutura que ela
engendrava. neste contexto poltico, sobretudo, que chega ao Brasil, enviada pelo Rei de
Portugal, a Companhia de Jesus, que tinha por misso catequizar os nativos e evangelizar os
demais, exceto os negros. A estes o tratamento era feito a partir da condio de escravo, como
veremos adiante.
Segundo Dermeval Saviane (2004), a insero do Brasil no mundo ocidental se deu
atravs de um processo que envolve trs aspectos: a colonizao, a educao e a catequese.
Aspectos intimamente ligados, j que historicamente a Igreja esteve com o monoplio das letras
(leitura e escrita). Entendia-se que caberia a ela arregimentar novos fiis para o cristianismo,
alm de assegurar, atravs da ortodoxia catlica, a ordem e a obedincia Metrpole. Sendo
 70

assim, ser padre era ser professor e a nica educao disponvel, para a colnia, passava pelos
cuidados minuciosos da Igreja e do Rei.
Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro (2007), aponta para o fato de que os jesutas,
no s no Brasil colonial, mas em todo o Imprio Portugus apresentarem idias pedaggicas
inspiradas na filosofia clssica, na Bblia, no Estoicismo, nas Sagradas Escrituras, na Patrstica,
na Escolstica e na chamada Segunda Escolstica (ou Escolstica Espanhola sculos XVI e
XVII). Idias que eram adaptadas ao cenrio colonial para seu melhor desempenho. Neste
contexto, eram apresentadas em formas de sermes e livros de reflexes moral.
Podemos entender a partir destes parmetros que a escola, no Brasil, foi desenhada para
ser instrumento do governo metropolitano. A Igreja, mediadora privilegiada entre as esferas
sociais, era a responsvel direta pela educao, fundando-a como uma expanso do ensinar
pastoral. Para ilustrar este fato, destacamos algumas palavras de Paiva (2004, p. 83-4):

O colgio era a instncia administrativa imediata dos religiosos que a

lecionavam como tambm das resistncias e misses a ele anexas. Mais que uma
escola, era o ponto de ligao com a Coroa e as demais reparties de governo,
quer no sentido de realizao de uma funo social, quer no sentido
administrativo.

importante notar que a educao se dava desta forma no apenas por serem padres os
professores, mas porque a religio estava presente e era vista como necessria para toda a
sociedade de ento.
preciso advertir, uma vez mais, que nos colgios no se trata de uma formao
clerical: a dimenso religiosa era a formao destinada a qualquer aluno, que
seria o letrado, ocupante de cargo ou posio socialmente distinta. Governador,
capito, provedor, ouvidor, funcionrios pblicos, eles e outros aprenderam a
pensar assim, assim viver e praticar. E assim praticavam. O engenho, a vila, a
cidade, como o navio, o quartel, a casa de comrcio, a bandeira, todos
formatavam religiosamente os atos sociais do dia-a-dia. Essa formatao era
expresso absoluta do viver social, que, por sua vez, consolidava a prtica
colegial, o colgio aparecendo, todo ele, religioso (PAIVA, 2004, p. 90).

Como vemos, o colgio construdo pelos jesutas era a expresso instrumental da

pregao e conservao da f. Garantindo a normalidade requerida pela Coroa, agia, sobretudo,
na pacificao dos escravizados. Como instrumento ideolgico da Igreja, controlava no s o
modelo de ensino fornecido, mas tambm a quem ele era destinado. Ou seja, ele era destinado a
poucas pessoas, melhor dizendo, havia formas diferentes de ensino que correspondiam a
 71

diferentes pblicos. Por exemplo, para os indgenas era a catequizao que expressava
educao, feita sob violncia tanto simblica quanto fsica. preciso lembrar que as crianas
indgenas eram retiradas de suas famlias e levadas para serem educadas pelos jesutas. Estes
acreditavam que assim, salvavam aquelas pequenas almas e, ao mesmo tempo, elas poderiam
ensinar aos demais a f crist.
O ensino destinado elite colonial era de outra natureza. Sem dvida a dimenso religiosa
estava sempre presente. Para este grupo, funcionava como o aprendizado das regras sociais que
seriam cobradas quando da vida adulta. Para os homens, era destinado o ensino das primeiras
letras, e aqueles que apresentavam maior aptido eram escolhidos para continuar seus estudos at
que chegassem universidade, na metrpole. Seriam eles, uma vez formados, os homens da
estrutura colonial no Brasil. O ensino das meninas, no obstante, era bem diferente. As poucas
mulheres presentes na colnia seguiam sua vida nos limites do lar. Desta forma, as meninas
aprendiam, desde muito cedo, as prendas domsticas ou, no mximo, a contar e ler algumas
palavras, ainda no sentido restrito do cuidado com seu lar e sua famlia.
Ao estudar a educao da mulher e da criana no Brasil colonial, Maria Beatriz Nizza da
Silva (2004, p. 134) nos apresenta o quadro destinado educao feminina:

Os papis femininos eram claramente definidos: elas tm uma casa que

governar, marido que fazer feliz, e filhos que educar na virtude. Para virem a
bem desempenhar estas funes, as meninas deviam ser retiradas das casas
paternas, onde sua formao era descuidada, para serem educadas no
recolhimento.

Muitas meninas que conseguiam serem alfabetizadas deviam este fato a sua ida aos
conventos de Portugal ou das ilhas atlnticas. Apenas as filhas da elite local (senhores de
engenho, capites-mores, marechais de campo, ostentando ttulos honorficos como o de fidalgo
da Casa Real ou cavaleiro da Ordem de Cristo) eram as que tinham este privilgio. Situao que
no representava o cuidado com a educao feminina, mas sim a ascenso social devida ao status
social que representava para a famlia ter filhas em conventos na metrpole (FONSECA, 2000).
No difcil ver que o modelo de educao empreendida pelos jesutas expressava a
necessidade de manter a ordem social distribuindo e ratificando cada indivduo em determinado
papel e posio social. As diretrizes conceituais que guiavam as aes dos jesutas estavam
contidas no Ratio Studiorum, o cdigo pedaggico da Companhia de Jesus, aprovado em 1599, e
vigorando por quase duzentos anos. Construdo aps o Conclio de Trento, em 1546, cuja
 72

principal diretriz era a extirpao das heresias e a reforma dos costumes (PAIVA, 2004, p. 85),
o Ratio Studiorum procurava promover a educao como meio privilegiado para a aplicao do
aprimoramento das virtudes e melhoria dos costumes. Educar era visto como fundamentalmente
levar ao conhecimento e amor do Criador e Redentor nosso (PAIVA, 2004).
Este quadro s modificado aps a Lei de 3 de setembro de 1759, quando os jesutas so
expulsos de todo o reino portugus. Segundo Cardoso (2004, p. 180):

A expulso dos jesutas faz parte das reformas do Estado promovidas no reino
de D. Joo I e efetivadas pelo Ministro Sebastio de Carvalho e Melo, o
Marqus de Pombal (1699-1782). Medida que sinalizou uma ruptura do governo
portugus com o pensamento escolstico, dando espao para a modernizao
que se pretendia [...].

As reformas pombalinas certamente representaram uma guinada na forma de entender o

ensino pblico no Brasil. O escopo principal destas reformas era eliminar o obscurantismo
prprio da obra dos jesutas para, desta forma, implantar as transformaes intelectuais e culturais
do mundo moderno. O fechamento dos colgios jesuticos implicou, para o Brasil, a tomada de
posio pela primeira vez por parte do Estado frente educao pblica.

As reformas pombalinas se contrapem ao predomnio das idias religiosas na

verso dos jesutas e, com base nas idias laicas inspiradas no Iluminismo,
constituem o privilgio do Estado em matria de instruo. (SAVIANE, 2004, p.
128).

Implanta-se, destarte, um novo sistema de ensino que vigora, no Brasil, at princpios do

sculo XIX, compreendida como uma reforma de carter iluminista, o que no deixou de ser mais
uma forma de conciliar, de maneira poltica, a modernizao do pas com a preservao da
monarquia absolutista. Como exemplo dos limites da ideologia pombalina, destacamos as
palavras de Cardoso (2004, p. 181):

Havia uma preocupao constante com a disseminao dos abominveis

princpios franceses, levando o governo a arquitetar minuciosamente os passos
da reforma do ensino, desde o que devia ser lido, como se devia ensinar,
proibindo qualquer iniciativa individual dos agentes desse processo, a menos
que fosse solicitada pelo prprio rei.
 73

A Reforma dos Estudos fez-se por sucessivas etapas, buscando construir uma estrutura
administrativa escolar, at ento no existente na colnia. Esta estrutura organizou-se atravs das
Aulas Rgias. A principal mudana estava no monoplio do Estado sobre a educao. Era o
Estado, e no mais a Igreja, que detinha o poder sobre a educao. Esta foi a inaugurao do que
conhecemos como o sistema de ensino pblico. As principais caractersticas deste ensino podem
ser assim definidas: (1) de carter centralizador; (2) falta de autonomia pedaggica; (3) existncia
de dois nveis de ensino (Estudos Menores e Estudos Maiores)32; (4) acesso educao restrito a
uma parcela da populao (CARDOSO, 2004).
Tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelo governo, aps sucessivas empreitadas
para modificar a educao bsica (Estudos Menores) que originaram at impostos especficos
para financiar as reformas da educao, a Lei de 6 de novembro de 1772 ordenava efetivo
estabelecimento, nas provncias e cidades do pas, de Aulas Rgias de Primeiras Letras, fundando
novas escolas de Estudos Menores. Todavia, em seu prembulo, a lei deixa claro que:

[...] a educao no era obrigatria e que seu destino no era a populao em

geral, partindo o governo do princpio de que era impraticvel montar uma
rede escolar que abrangesse todo o territrio do Reino luso e domnios. Portanto,
visando o bem do interesse pblico que se classificavam os sditos em
grupos diversos, ou seja, o governo considerava apenas, nesta Lei, o destino
profissional dos estudantes em potencial que seriam beneficiados com o
aumento da oferta escolar (CARDOSO, 2004, p. 184).

Cardoso ainda quem nos diz que mesmo com a Lei de 15 de outubro de 1827, que
tornava obrigatria a instalao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares
mais populosos do Imprio brasileiro, a educao ainda no era obrigatria e, conforme o artigo
179, pargrafo 32 da Constituio de 1824, destinava-se apenas aos cidados livres. Contudo,
importante enfatizar que ocorrem mudanas significativas no campo educacional com a vinda da
Corte portuguesa para o Brasil em 1808. Uma das principais mudanas veio com a implantao
dos primeiros cursos superiores no Brasil que, datam j de 1808. Sobre este tema comenta
Saviane (2004, p. 128-129):

32
Estudos Menores eram chamados os estudos primrio e secundrio, sem distino, formados pelas aulas de ler,
escrever e contar. Depois de cursar os Estudos Menores, os estudantes estavam habilitados a cursar os Estudos
Maiores, ou seja, aqueles oferecidos pela Universidade. Aps a Independncia do Brasil, os Estudos Menores
aparecem separados em dois nveis: o ensino primrio e a educao secundria, ensino das humanidades ou Aulas de
Estudos Menores. Ver Cardoso (2004).
 74

Do ponto de vista educacional, a transformao do Brasil em sede do imprio

portugus teve como resultado a criao de cursos superiores, antes vetados pela
poltica metropolitana. Surgiram, assim, os cursos de engenharia da Academia
Real da Marinha (1808) e da Academia Real Militar (1810), o Curso de Cirurgia
da Bahia (1808), de Cirurgia e Anatomia do Rio de Janeiro (1808), de Medicina
(1809), tambm no Rio de Janeiro, de Economia (1808), de Agricultura (1812),
de Qumica (qumica industrial, geologia e mineralogia), em 1817, e o Curso de
Desenho Tcnico (1818). 33

Antes de entrarmos na anlise mais especfica do processo educacional brasileiro aps o

sculo XIX, faamos, pois, uma pausa para discutir como foi concebida a educao, dentro do
cenrio apresentado at aqui, para os negros, seja na condio de escravizados ou na de libertos.

3.1.1 Pedagogia da escravido: a educao destinada aos negros (Colnia e Imprio).

Tomarei a concepo de pedagogia da escravido (MAESTRI, 2004), como leitura

possvel para interpretar as prticas pedaggicas, voltadas aos negros, desde o primeiro encontro
com os colonizadores. Maestri (2004, p. 192) quem define esta pedagogia:

[...] as prticas empreendidas direta e indiretamente pelos escravizadores para

enquadrar, condicionar e preparar o cativo vida sob a escravido. Ou seja, para
submet-lo, da forma mais plena e com o menor esforo possvel, a sua funo
de viver para produzir a maior quantidade de bens, com o menor gasto.

Entendo que o perodo colonial, bem como o imperial, atravs de suas aes sociais, alm
das legislativas, investiram arduamente na normalizao do comportamento dos trabalhadores
escravizados indgenas e, principalmente, negros, j que estes constituam a grande massa da
populao e, como escravizados, representavam sempre o perigo de revoltas, uma vez que no
aceitavam a condio de escravizao qual eram forados.
Pode-se dizer que a pedagogia da escravido inicia-se com a captura do negro na frica.
A violncia com que eram tratados os africanos trazidos para o Brasil expressa em uma regra
que se fez atuante durante todo perodo colonial, imperial e republicano. Estudando a criana
escravizada a partir da literatura de viagens do sculo XIX, Maria Lcia de Barros Mott (1979),

33
Em 1827, eram criados os cursos jurdicos em So Paulo.
 75

exprime as condies j abordadas por Pinsky (2001) em que os africanos eram trazidos para
o Brasil e, sobretudo, a condio em que eram tratadas as crianas:

A preferncia pela importao de escravos jovens e mesmo de crianas pode ser

explicada pela maior facilidade com que se adaptavam ao trabalho, pela
perspectiva de uma vida mais longa e portanto de trabalho por mais tempo, pela
diferena entre o preo do escravo adulto e da criana, assim como pela crena,
geralmente difundida entre os senhores de escravos, que os crioulos (escravos
nascidos no Brasil) eram menos dceis e menos ativos (MOTT, 1979, p. 59).

As crianas eram tratadas, desde a vinda nos navios negreiros, como adultos, recebiam os
mesmos atos pedaggicos que tinham a inteno de encucar no corpo e no esprito a nova
condio em que se encontrariam dali em diante.
Quando esteve no Brasil (1816-1831), a convite da Famlia Real, Debret no deixou
apenas expresses pictricas sobre a vida cotidiana neste pas, mas retratou tambm suas
impresses sobre nosso cotidiano em livros, na forma de relatos. Ao nos observar, revela o
pintor:
(...) Sendo ainda criana o escravo, o peso da corrente de apenas 5 a 6 libras,
fixando-se uma das extremidades no p e outra a um cepo de madeira que ele
carrega cabea durante o servio (...). (DEBRET, 1978, p. 344, 1o v. apud
MOTT, 1979, p. 62).

Todavia, Mott (1979), demonstra com seus estudos que, durante o sculo XIX, segundo
os relatos dos viajantes, as crianas negras menores de seis anos, eram encontradas, no
esporadicamente, nas casas dos seus senhores, convivendo sob uma relao afetuosa. Para
Debret, as crianas eram consideradas como espcies de bichinhos domsticos:

(...) os dois negrinhos, apenas em idade de engatinhar e que gozam, no quarto de

dona da casa, dos privilgios do pequeno macaco, experimentam suas foras na
esteira da criada (...). (DEBRET, 1978, p. 186, 1o v. apud MOTT, 1979, p. 61).

[...]

No Rio, como em todas as outras cidades do Brasil, costume durante o tete--

tete de um jantar conjugal, que o marido se ocupe silenciosamente com seus
negcios e a mulher se distraia com os negrinhos que substituem os
doguezinhos, hoje quase completamente desaparecidos na Europa. Esses
molecotes mimados at a idade de cinco ou seis anos, so em seguida entregues
tirania dos outros escravos que os domam a chicotadas e os habituam assim a
compartilhar com eles das fadigas e dissabores do trabalho. (DEBRET, 1978, p.
195, 1o v. apud MOTT, 1979, p. 61).
 76

No podemos deixar de notar como era enviesado o olhar destes viajantes para a
escravido brasileira. Mesmo que dotado de certa crtica, Debret faz-nos pensar que eram os
prprios negros os carrascos a chicotear crianas de seu prprio grupo, como se por vingana e
prazer o fizessem, quando sabemos que s cumpriam ordens de seus senhores.
Passados os primeiros seis anos, as crianas negras saiam do convvio das Casas Grandes,
para trabalharem mais sistematicamente. Eram ento encontrados desempenhando pequenos
comrcios, na compra e venda de artigos domsticos para seus senhores, bem como nos afazeres
domsticos, carregando gua, trouxas de roupas e mesmo cuidando de outras crianas. Aos doze
anos de idade, meninos e meninas eram vistos como adultos, no que diz respeito ao trabalho e
sexualidade. Excluindo-se estas duas dimenses, em tudo mais os escravizados eram
considerados como crianas, crianas grandes, pelo resto da vida (MOTT, 1979, p.64).
A alfabetizao dos escravizados, segundo estes viajantes, no era desejada por seus
proprietrios, pois o consenso entre eles que os escravos fariam mal uso dela. O que restava,
destarte, aos escravizados (tanto crianas, quanto adultos), era o trabalho braal, em profisses
principalmente naquelas relacionadas aos ofcios mecnicos, os escravos eram iniciados desde
pequenos (MOTT, 1979, p. 62). Dessa forma eram mais valorizados no mercado de compra e
venda de escravos (MAESTRI, 2004). Ainda assim, persistia a idia de que os negros s
conseguiam desenvolver trabalhos brutos, j que se achava que s aprendiam atravs da imitao,
no sendo capazes de aprender profisses que requeressem mais habilidade de raciocnio.
Corroborando a tese de Maestri (2004), sobre a pedagogia da escravido, Mott (1979),
recolhe em vrios destes relatos feitos por viajantes europeus que estiveram no Brasil no sculo
XIX, falas que denunciam atos de uma pedagogia violenta, nem por isso, menos presente no
cotidiano da relao senhor/escravo (adulto e criana):

A casa do lado da nossa era ocupada por um artfice. De l ouviam-se

constantemente os mais horrveis gritos e gemidos. Eu entrei na loja, um dia, e
vi que o seleiro tinha dois meninos negros trabalhando para ele. Ele era um
homem moreno de aspecto cadavrico e sombrio: tinha feito um aoite de couro
como um azorrague russo, que segurava em sua mo e se exercitava, dentro de
uma sala, em uma das crianas que estava nua; esta era a causa dos gritos e dos
 77

gemidos que ouvamos todos os dias e quase o dia todo. [Walsh (1828-1829)
apud MOTT, 1979, p. 62-63, traduo desta autora]34.

A violncia apontada por Maestri (2004), como um dos instrumentos fundamentais

dentro da pedagogia da escravido. Os castigos funcionavam como forma de submisso. Sendo
assim, quanto pior fossem, acreditavam os senhores e feitores, mais exemplares seriam.

Se demonstrassem inquietaes, o que pode provocar o receio de um motim,

descarregava-se fogo contra eles [...], e o suposto cabea aoitado, vista de
todos, ou enforcado na verga do grande mastro (WEECH, 1992, p. 93 apud
MAESTRI, 2004, p. 196).

A viagem da frica ao Brasil nos navios negreiros constituiu momentos significativos

nesta empreitada pedaggica. Alm da violncia fsica que destacamos acima, praticou-se
tambm a violncia simblica presente nas catequizaes feitas s pressas. Metamorfose que s
tendia a aumentar, j que, uma vez entregues a seus feitores, os escravizados passavam por um
processo dramtico de aprendizado forado de uma lngua e cultura desconhecida para eles. O
chicote dos feitores que dava o tom das aulas, que visava castigar o corpo e purificar a alma do
pecado original. O castigo buscava ferir o punido e aterrorizar pedagogicamente a escravaria
como um todo (MAESTRI, 2004, p. 198). Longe do ensino formal, esta pedagogia visava a
formao do negro produtivo, submisso e agradecido.
Segundo aponta este mesmo autor, estima-se que dos cativos que sobreviveram travessia
atlntica e s primeiras semanas na Amrica, oitenta por cento foram levados para o mundo rural.
Se lembrarmos que os jesutas agiam focalmente nas regies urbanas da colnia, no difcil de
concluir que aos negros escravizados, a educao que era feita na colnia no chegava, pois no
atingia as reas rurais.
A posio da Igreja diante da educao bsica no Brasil j foi abordada nesta seo, mas
preciso lembrar qual era a ao da Igreja Catlica em relao aos negros e, principalmente, aos
escravizados. Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro (2007), em artigo sobre a presena dos

34
Immediatly joining our house was one occupied by a mechanic, from which the most dismal cries and moans
constantly proceeded. I entered the shop one day, and found it was occupied by a saddler, who had two negro boys
working at his business. He was a tawny cadaverous-looking man, with a dark aspect; and the had cut from his
leather a scourge like a Russian Knout, which he held in his hand, and was in the act of exercising on one of the
naked children in a inner room; and this was the cause of the moans and cries we heard every day, and almost all
along (WALSH, 1830, p. 355, 2o v.).
 78

jesutas na educao, lei e ordem no Brasil Colonial chama a ateno para a importncia que
tiveram para aquela sociedade as Constituies Primeiras do Arcebispado da Bahia. Publicadas
em 1707, pela Igreja Catlica, atravs do arcebispo Dom Sebastio Monteiro da Vide. Estas
constituam um conjunto de cinco livros que, de maneira minuciosa, procurava orientar a vida
dos fiis e do clero.
As Constituies Primeiras do Arcebispado da Bahia que baseavam-se nas tradies
bblicas, nas Constituies Portuguesas e nas diretrizes do Conclio Tridentino foram, no Brasil,
adaptadas situao colonial. Casimiro aponta, em seu artigo, muitas semelhanas entre alguns
escritos de jesutas, que procuravam dar diretrizes aos senhores de escravos, e o texto das
Constituies Primeiras do Arcebispado da Bahia. exemplar neste sentido o livro de Jorge
Benci intitulado Economia Crist dos Senhores no Governo dos Escravos, que, como
demonstra Casimiro, teve trechos quase praticamente idnticos transcritos nas Constituies
Primeiras do Arcebispado da Bahia.
Em ambos os escritos, os escravizados so vistos mais como animais de servio ou, no
melhor dos casos, como seres intermedirios entre homem e animal, do que propriamente de
seres racionais, capazes de serem ensinados como os demais. A este respeito, as orientaes
presentes nas Constituies eram claras, e como bem sintetiza Casimiro (2007, p. 5) A
legislao eclesistica discriminava [negativamente] os negros, os ndios e os cristos-novos,
quanto vida religiosa e, decorrentemente, quanto educao. A autora ainda destaca as
exigncias feitas queles que seriam aceitos para professar a f religiosa:

Segue, ao artigo 224 do Livro Primeiro, uma lista de 24 critrios os quais, se os

candidatos no preenchessem, seriam impedidos de professar ordens religiosas.
Dentre esses critrios figuravam: 1 Se o Ordenado era batizado e Crismado; 2
Se era ou foi herege, apstata da f catlica, filho ou neto de infiis, hereges,
judeus ou mouros; ou que tivessem sido presos e penitenciados pelo Santo
Ofcio; Se era filho legtimo; Se tinha parte na nao hebria, ou outra qualquer
infeta; ou de negro ou mulato; Se era escravo e sem licena do seu senhor para
se ordenar; Se era corcovado (corcunda) ou aleijado da perna, brao ou dedo, ou
outra deformidade que causasse escndalo ou nojo a quem o visse; se lhe
faltasse viso, ou sofresse de lepra, gota ou outra doena contagiosa; se tinha
medo do demnio; se era abstmio ou se vomitava ao ingerir vinho; se cometeu
homicdio ou se foi causa de algum aborto, se foi bgamo, blasfemo, perjuro,
concubinado, criminoso; se esteve ou estava excomungado, processado por
dvidas etc. (CF. VIDE, 1853, p. 93-94), e mais uma srie enorme de critrios
que s mesmo os colonos de vida muito regular atendiam. Negros, mulatos e
cristos-novos, jamais (CASIMIRO, 2007, p. 5 e 6).
 79

O texto que orientou a sociedade brasileira durante muitas dcadas esteve, como podemos
ver na citao acima, repleto de idias pr-concebidas a respeito da capacidade do negro
(FONSECA, 2000). Como no poderia deixar de ser, j que a Igreja Catlica fora uma das
principais ratificadoras do processo de escravizao dos negros trazidos da frica, ela confirma,
por todos os meios possveis, a posio de inferioridade do negro, procurando, assim,
desconstruir a imagem de ser humano que aqueles homens, mulheres e crianas apresentavam,
pois apenas desta forma a sociedade como um todo poderia usufruir as benesses da escravido
sem, com isto, sentir-se em situao de desconforto espiritual por flagelar outro filho de Deus,
ou semelhante.
Em outras citaes que Casimiro expe das Constituies Primeiras do Arcebispado da
Bahia encontramos, de forma muito clara, a maneira com que a Igreja Catlica tratava e, alm de
tudo, ensinava, os fiis a tratar os negros. Os ensinamentos enfatizavam que era preciso levar a
doutrina de Deus para todos, at mesmo para os escravizados, mas para estes devia-se ter mais
cuidado no modo de transmiti-la,

[...] porque a experincia nos tem mostrado, que entre os muitos escravos, que
h neste Arcebispado, so muitos delles to buaes e rudes, que, pondo seus
senhores a diligncia possivel em os ensinar, cada vez parece, que sabem menos.
(VIDE, 1853: LIV. I, Tit. XIV, no 55 apud CASIMIRO, 2007, p, 7).

Mas nem por isso eles eram deixados de lado. Ensinar a religio crist aos escravizados na
forma de sermes significava transmitir-lhes as regras morais e, mais que isto, seria uma maneira
a mais alm dos castigos corporais de apaziguar possveis rebelies. Ainda assim, no era
todo o senhor de escravizados que via com bons olhos esta tarefa, mas as Constituies diziam
que:
[artigo58] Os Vigrios, e Curas, que desta licena no tomem occasio para
administrarem os Sacramentos aos escravos (38) com facilidade, pois se lhes no
d, seno quando constar, que precedeo muita diligencia da parte dos senhores, e
pela grande rudeza dos escravos no bastou, nem bastar provavelmente a que
ao diante fizerem, antes procedo com atteno examinando-os primeiro, (40) e
ensinando-os, a ver se podem aproveitar, porque no tem motivo aos senhores a
se descuidarem da obrigao, (41) que tem de ensinar a seus escravos, a qual
cumprem to mal, que raramente se acha algum, que ponha a deligencia que
deve: errando tambem no modo de ensinar, porque no ensino a Doutrina por
partes, e com vagar, como necessario a gente rude, seno por junto, e com
 80

muita pressa. (VIDE, 1853, Liv. I, Ttulo XIV, no 56 apud CASIMIRO, 2007, p.
13).

Vemos que a Igreja Catlica muito persistentemente construiu a imagem do negro como
escravo por natureza e ser racionalmente incapaz. A Igreja, durante quase todo o perodo
colonial, marcou profundamente a gnese de nosso sistema de ensino. Quando sua ao deixa de
ser preponderante, pela expulso dos jesutas, j havia enraizado no imaginrio da sociedade uma
identidade para os negros que se aplicava a qualquer um que tivesse a pele escura, fosse ele
escravizado ou liberto.
Excluir os negros da possibilidade de educar-se, dando-lhes apenas os preceitos morais j
ruminados, expressou, segundo meu entender, uma excluso mltipla, ou seja, humana, social,
econmica, cultural. Enfim, simbolicamente os negros foram subtrados da sociedade em que
viviam, melhor dizendo, subtrados de algumas esferas desta sociedade, pois da esfera econmica
participavam como mo-de-obra e, no esporadicamente, com suas prprias vidas.
verdade que o peso dessa educao religiosa no recaiu s sobre os negros. Como
tivemos a oportunidade de ver at mesmo os brasileiros de pele clara portugueses ou no
estiveram sob o olhar vigilante da Igreja. Todavia, para estes havia uma possibilidade de ensino,
mesmo que fosse enviesado pela religio. J para indgenas e, principalmente negros a situao
era de alijamento social.
Tomando como norte o caminho do iluminismo, o perodo republicano representou, para a
educao brasileira, uma mudana marcante, visto que foi o momento em que a educao pblica
orientou-se pela preocupao com um sistema educacional universalista, que atingisse toda a
populao brasileira. Momento singular por nos apresentar como foram pensadas as primeiras
polticas pblicas no campo educacional. Para visualizar este processo, recorreremos a Jerry
Dvila (2006) e seu estudo sobre a formao do sistema de ensino pblico brasileiro e sua
expanso nas primeiras dcadas do sculo XX.
 81

3.2 O projeto republicano: a escola pblica brasileira vista como instrumento de

branqueamento da nao.

O processo de criao e expanso do ensino pblico no Brasil foi, em parte, marcado por
um legado do sistema escravocrata colonial. Se o perodo da Repblica representou, dentro da
histria da educao brasileira, uma pedra angular, devido dimenso da reforma educacional
empreendida, infelizmente, no podemos deixar de notar que no mesmo sentido, as reformas
colocaram em prtica, idias presentes na virada do sculo XIX para o sculo XX, oriundas dos
pensamentos evolucionista e racista assumidos pela intelectualidade brasileira. Desta forma, as
reformas empreendidas na educao, que, por sua intensidade, esto presentes at os dias atuais,
buscaram deixar para trs a interveno religiosa e, em seu lugar ficou a crena na cincia e no
poder de transformao do Estado.
A escola, dentro deste quadro, foi vista como instrumento privilegiado para a construo
de uma nao forte. Ela serviu como laboratrio humano para a realizao de testes nos
brasileiros, supostos agentes da nao desejada. De maneira hierarquizante, a escola pblica
brasileira foi construda sobre o pensamento eugenista, a partir da noo de degenerao, que
entendia que o povo brasileiro estava doente, carecendo de cuidados na rea cultural, educacional
e de higiene.
Como lembra Richard Miskolci (2005), a palavra eugenia de origem grega, e tem o
sentido de eu, bem, genus, nascido, ou seja, aquele que se diferencia dos demais por sua origem.
Eugenia foi um termo criado por Francis Galton, em 1883, para abarcar o conjunto de estudos e
prticas voltadas para o controle da hereditariedade humana, visando a preservao de grupos
raciais considerados superiores e a conteno dos grupos e indivduos que representassem uma
ameaa, sobretudo as raas inferiores, os portadores de deficincias fsicas, doentes mentais e
desviantes em geral.
Como vimos na seo anterior, a eugenia foi uma concepo que teve status cientfico e,
como tal, fez escola no Brasil nas primeiras dcadas do sculo XX35, como podemos entender da
leitura de Dain Borges (2005, p. 63):

35
Os eugenistas brasileiros eram encontrados entre mdicos, cientistas e cientistas sociais. A Sociedade Eugnica de
So Paulo organizada por Renato Kehl teve como secretrio Fernando de Azevedo que mais tarde dirigiu as reformas
no sistema escolar do Rio de Janeiro (1926 1934) e So Paulo (1933- 1934). Algumas das instituies ligadas ao
pensamento eugenista foram: a Liga da Higiene Mental; Associao de Biotipologia e a Liga Pr-Saneamento, ver
Dvila (2006, p. 54).
 82

A degenerao foi um veculo importante da crtica e da anlise social para os

intelectuais brasileiros entre 1880 e 1940. Originria da psiquiatria
criminolgica, ela se tornou popular e se espalhou na literatura e na sociologia.
O perigo da degenerao forneceu um denominador comum ideolgico para
diversas propostas de reforma dos governos republicanos.

preciso lembrar, mais uma vez, que o Brasil republicano esteve envolto na
problemtica da construo da nacionalidade brasileira. Era corrente poca, o pensamento de
que caberia ao Estado promover as mudanas modernizadoras to necessrias, atravs de suas
instituies. As palavras de ordem e progresso tambm norteavam estas prticas.
Segundo apontou Dain Borges (apud DVILA, 2006, p. 21-22), a degenerao escapa
cor, vai alm, Era uma psiquiatria do carter, uma cincia da identidade e uma psicologia
social. Dito de outra forma, a eugenia colocava-se, em meados do sculo XIX no Brasil, como
cincia da proteo da hereditariedade, uma resposta tcnico-cientfica que elaborou:

Mtodos e testes para classificar os indivduos entre aptos e inaptos para a

existncia (como testes de QI e medies antropomtricas) buscavam
demonstrar o que os eugenistas pressupem de antemo: aspectos como o
analfabetismo e a pobreza so hereditrios ou, para usar o termo do incio do
sculo XX, disgnicos (MISKOLCI, 2005, p. 19).

A eugenia aceita pelos intelectuais brasileiros tinha respaldo na gentica francesa

lamarkiana para a qual comportamento e meio ambiente poderiam alterar os genes da
descendncia.
Se, por um lado, havia um pensamento de que o Brasil estava fadado ao fracasso devido
sua formao social de maioria de povos primitivos leiam-se negros e indgenas , por outro
lado, na virada do sculo XIX para o XX, j eram aceitas teorias mais otimistas, em que a soluo
era colocada na mistura racial e o decorrente branqueamento oriundo deste processo de
miscigenao. No obstante, mesmo esta verso no se fazia satisfatria devido sua morosidade
em construir o to esperado homem branco brasileiro. Outra leitura sobre este problema veio de
intelectuais que, respaldados na teoria da degenerao, entendiam que o problema do Brasil
estava primeiro no povo doente e maltratado pelo Estado depois nas prprias instituies:
seria a falta de racionalidade burocrtica a doena que enfraquecia a nao.
 83

Tanto uma vertente quanto a outra acabaram por tomar a degenerao como a explicao
para os males da nao brasileira, ainda nas primeiras dcadas do sculo XX. Esta explicao
soou como um suspiro de alvio para aqueles que procuravam construir a nao sob os moldes
modernos, visto que se o problema estava na degenerao (vista como uma condio adquirida e,
portanto, remedivel) do povo brasileiro, uma soluo possvel seria o emprego da eugenia dentro
das instituies sociais. Se fosse possvel resumir em poucas palavras a preocupao dos
intelectuais deste perodo, poderia-se dizer que havia uma necessidade de superar o determinismo
biolgico que explicava a nao brasileira. Neste sentido, pensar em degenerao era pensar em
eugenia e para esta doena era possvel obter alvio em curto prazo, bastava aplicar regras que
identificasse o degenerado e, a partir de ento, buscar formas de cur-lo, melhorando sua sade,
nvel de educao ou classe social.
Dentro das instituies jurdicas, a eugenia esteve expressa nas teorias de Nina Rodrigues
e suas idias para a transformao do sistema penal brasileiro. No campo educacional, alguns
nomes se destacam quando o assunto a defesa e implementao das idias eugnicas. Podemos
citar como exemplo, Afrnio Peixoto mdico e lder no campo da medicina legal no Brasil.
Alm de estudante das relaes entre raas, climas e degenerao nos trpicos, este assumiu a
diretoria do Departamento de Educao da cidade do Rio de Janeiro nas primeiras dcadas do
sculo XX. Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo tambm fizeram parte deste contexto
(DVILA, 2006).
Estes intelectuais que, durante as primeiras dcadas do sculo XX, promoveram grandes
reformas no sistema educacional brasileiro estavam imbudos da certeza de que caberia ao
Estado, atravs da orientao da cincia eugnica, curar os degenerados que, segundo entendiam
eram:
[...] a maior parte dos brasileiros, pobres e/ou pessoas de cor, eram [estes] sub-
cidados presos degenerao condio que herdavam de seus antepassados e
transmitiam a seus filhos, enfraquecendo a nao (DVILA, 2006, p. 13).

Entendia-se que a degenerao era oriunda das crendices populares que, durante muitas
geraes, impregnou de ignorncia a populao brasileira. Tambm por isto, a escola era vista
como instrumento central, meio privilegiado de atingir as massas ignorantes e,
conseqentemente, degeneradas. Neste sentido que foi empreendida a expanso da educao
 84

bsica. No preciso muito esforo para perceber que, assim como Gilberto Freyre36 influenciou
(nos anos de 1930) a transio da explicao biolgica da nao brasileira para o campo cultural,
o que culminou na idia de democracia racial, no campo da educao, as reformas empreendidas
pelo Ministrio da Educao e Sade (MES), atravs da justificativa da degenerao, procurou
apagar da nao as heranas da cultura dos primitivos.37
Analisando as polticas educacionais da primeira metade do sculo XX (mais
especificamente de 1917 a 1945) a partir do Rio de Janeiro, Jerry Dvila (2006) explcito em
afirmar que a educao pblica de carter universal no Brasil foi desenhada segundo o esquadro
da ideologia racial vigente poca, cujos principais pontos podem ser elencados da seguinte
maneira: primeiramente, pautado sob uma cultura dominante (eurocntrica, de colonizao);
segundo, realizada por intelectuais que vinham da elite branca, e assim permaneciam presos a
valores sociais que continuavam a associar brancura fora, sade e virtude; terceiro, criaram-se
polticas educacionais em busca de um sonho utpico, em busca do Brasil moderno, desenvolvido
e democrtico, seguindo em boa parte a viso de que estes adjetivos estavam relacionados raa.
A negritude, neste quadro, significava, para as elites racistas e escravocratas, o passado
primitivo que se queria superar: as elites brancas equiparavam negritude falta de sade,
preguia e criminalidade, diz Dvila (2006). O futuro deveria trazer homens brancos, fortes e
virtuosos. Expresso deste pensamento pode-se encontrar na celeuma criada por diversos
intelectuais acerca da construo de uma esttua do Homem Brasileiro, encomendada por
Gustavo Capanema em 1938 para ornamentar a entrada do prdio do Ministrio da Educao e
Sade (MES). Capanema indignou-se diante da escultura do artista Celso Antnio, que construiu
um homem caboclo e barrigudo como expresso do povo brasileiro. Sobre o assunto, Oliveira
Vianna argumentou, em favor da indignao de Capanema, que a escultura deveria expressar o
futuro homem do pas, os tipos brancides.
Esta elite da primeira metade do sculo XX, ao utilizar uma definio elstica da
degenerao, no via a negritude e a brancura como mutuamente excludentes (DVILA, 2006), e

36
Paralelas s reformas de educao, emergiram muitas publicaes que procuravam dentro do status da cincia
desconstruir a inferioridade dos brasileiros no-brancos e celebrar a mistura racial como caracterstica positiva.
Dvila (2006) a este respeito cita algumas destas publicaes: G. Freyre, Casa Grande de Senzala (1933) e Sobrados
e Mucambos (1936); Srgio Buarque de Holanda com Razes do Brasil (1938) e Arthur Ramos com O negro
brasileiro (1934) e Folclore negro no Brasil (1935), so exemplares deste fato.
37
Muitos intelectuais ajudaram neste sentido. Podemos citar como exemplo Villa Lobos e Monteiro Lobato, ambos
simpatizantes das idias eugnicas e de um sentimento nacionalista (DVILA, 2006).
 85

era a que morava o perigo, pois do mesmo modo que negros podiam ascender de sua condio
de degenerao, brancos em contato com degenerados poderiam tornar-se degenerados tambm.
Com a chegada de Getlio Vargas ao poder, as reformas educacionais iniciadas nas
primeiras dcadas do sculo XX foram aceitas e, mais ainda, encontraram caminho aberto para
sua expanso. Na esteira da Revoluo de 1930, o (MES) Ministrio da Educao e Sade foi
criado como o rgo estatal privilegiado para a implementao das reformas educacionais. Outro
instrumento significativo criado neste perodo foi o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica), ambos instrumentos estatais voltados ao conhecimento e controle da expanso das
reformas empreendidas pelo governo. Criava-se um aparato institucional capaz de fornecer um
perfil da educao pblica em todo o pas (NASCIMENTO, A., 2005).
O Ministrio da Educao e Sade, dentro do mbito educacional, engendrou reformas
tanto na educao fundamental (elementar) que foi vista por diversos dirigentes desta
instituio como o foco principal quanto na educao secundria e superior. A reforma
empreendida por Francisco Campos (1931-1932), priorizou a cincia em relao aos estudos
clssicos, alm de instituir a educao fsica como disciplina obrigatria. J na gesto de Gustavo
Capanema (1934 - 1945), a ateno foi direcionada cultura. Estiveram presentes em seus
quadros nomes como os de Carlos Drummond de Andrade, Mario de Andrade e Gilberto Freyre.
Administrou tambm a Fundao Oswaldo Cruz, que lidava com o ensino da sade e doenas
tropicais. Tudo o que dissesse respeito ao mundo da educao passava pelo conhecimento do
Ministrio da Educao e Sade, que tinha plenos poderes para colocar em prtica as ideologias
que entendia boas para o progresso da nao.
importante destacar tambm que o Ministrio da Educao e Sade direcionava suas
aes para a indstria. Neste sentido, fundou o Servio de Aprendizagem Industrial (Senai) e o
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), parceria entre os comerciantes e o
governo federal que fornecia cursos prticos comerciais e industriais. Ainda no mbito da
educao, o MES criou, em 1940, um fundo nacional para a educao elementar e o Servio de
Estatstica de Educao e Sade (Sees), como tambm o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, o INEP.
Desta forma, podia-se conhecer, atravs das pesquisas realizadas por estes institutos
estatsticos, quais os resultados da expanso educacional. Dito de outra maneira, os dados
 86

apontavam as regies que ainda precisavam ser trabalhadas, sobretudo no que diz respeito ao
ensino bsico de valores sociais e higinicos.
A poltica empreendida pelo governo varguista, e posta em prtica pelos pioneiros da
educao, apresentava-se como uma faca de dois gumes, ou seja, se por um lado o projeto de
reforma educacional possibilitou ao povo negro o direito de obter ensino pblico, por outro o
ensino que era direcionado a este grupo estava alicerado por polticas e aes de eugenizao e
de prejuzo psquico e identitrio (FONSECA, 1994).
O projeto, que se iniciara para democratizar o ensino pblico tornou-se, pouco a pouco,
excludente, transformando-se em um espao de privilegiados, por supostamente apresentarem os
traos diacrticos desejados. Neste sentido, no difcil perceber que o imaginrio social presente
na sociedade brasileira que via o negro como ser inferior foi sendo reproduzido no espao
escolar. Aos alunos negros o caminho dentro da escola o destinado s classes vocacionais, ou
seja, aquelas que ensinavam trabalhos manuais, assim como o caminho dos negros na sociedade
era o que conduzia ao trabalho braal.
Segundo Dvila (2006), as reformas empreendidas pelo Ministrio da Educao e Sade,
ao priorizar o ensino elementar tinham a inteno de atingir o maior nmero possvel de pobres e
no-brancos, para dar-lhes os fundamentos bsicos de uma cultura civilizada e, assim, tirar-lhes o
rano de primitivismo. O quadro educacional da dcada de 1950 no Brasil descrito por Dvila
(2006, p. 122-123):
Em 1950, 53% dos brancos eram alfabetizados, mais do dobro da taxa daqueles
que se declaravam no-brancos. Entre os no-brancos, a diferena entre pretos e
pardos era grande: 24 e 27% respectivamente. O grupo mais alfabetizado no pas
era o de brasileiros de descendncia e origem asitica (bem a frente das mdias
de outros grupos, de 78%).

Este era o resultado do esforo das vrias dcadas de reforma e expanso do ensino
pblico. Podemos nos perguntar o que levava a tamanha diferena entre a escolarizao de
brancos e negros. Uma das respostas possveis encontrada na estruturao do ensino elementar
que, pautada em valores discriminatrios (porque eugnicos), empreendia aes de separao dos
alunos que chegavam ao ensino elementar a partir de testes de quociente intelectual (Q.I.). Estes
testes, para os educadores do perodo, tinham a inteno de melhorar o aproveitamento dos
alunos e, conseqentemente, da nao.
 87

Outro ponto interessante tambm a alta porcentagem de asiticos escolarizados. Este

fato nos permite pensar que realmente a cor (mais do que a origem racial) foi (e ainda ) um
forte elemento de classificao e excluso social. Pois se a questo fosse seguir uma poltica
racialista sem maiores interpretaes, os asiticos tambm seriam alvos da excluso educacional,
visto que, dentro do escopo racialista, estes eram entendidos como povos inferiores, como os
africanos. Mas os dados apresentados por Dvila (2006) demonstram outra situao, o que nos
possibilita pensar que a questo no era necessariamente a raa, desde que esta no fosse
lembrada pela cor, por exemplo, era possvel remediar a descendncia malquista.
Sobre como se processou a institucionalizao de polticas educacionais racialistas, este
mesmo autor nos diz que, com Loureno Filho, primeiro psiclogo educacional do Brasil, criou-
se o Teste ABC, que visava determinar a maturidade educacional das crianas ingressantes no
sistema escolar. O teste separava os alunos em classes de ensino diferenciadas conforme seus
conhecimentos anteriores, ou seja, aqueles que conseguiam identificar palavras como carro,
chave, gato, mo e rdio, alm de j terem noes de desenho e padres geomtricos, eram
classificados como maduros intelectualmente. J aqueles que no conheciam nem tinham a
priori tais pr-requisitos (como a maioria de pobres e de negros), eram classificados como
imaturos intelectualmente, e a estes o primeiro ano letivo era sinnimo de adaptao e de
ensino vocacional, a eles se destinando a grande maioria dos negros, indo escola para
aprenderem trabalho braal como oficinas de carpintaria, tipografia ou mecnica.
As classes avanadas oriundas de filhos de pais j alfabetizados e que tinham condies
scio-econmicas mais favorveis era direcionada ao ensino clssico, pelas mos de docentes que
desde o incio do primeiro ano letivo j trabalhavam o contedo didtico. Desta forma, criaram-se
distines entre os alunos brancos e no-brancos (negros), hierarquia pautada numa concepo de
mrito que, na verdade, privilegiava a distino social de classe e econmica. Institucionalizada
estava uma distino muito antes vigente na sociedade brasileira, qual seja, os negros s so
capazes de aprender servio braal, a educao intelectual deve ser direcionada aos brancos e aos
mais claros da sociedade.

Os testes e as medidas de Loureno Filho foram usados no mnimo at 1957. Em

1958, a reforma de Ansio Teixeira das escolas do Rio se tornou a base da
legislao nacional sobre a educao, a Lei de Diretrizes e Bases em Educao
(DVILA, 2006, p. 168).
 88

A meta dos testes de competncia era, segundo os reformadores, obter um melhor

aproveitamento dos alunos para a nao atravs de seu direcionamento conforme sua
competncia, mas, na base desta justificativa, estava o objetivo de formar pessoas para a
construo (ou perpetuao) da elite nacional. Para provarem a validade destes testes, a si mesmo
e para a nao, os reformadores chegavam a manipul-los para demonstrarem a eficcia das
teorias de desenvolvimento educacional relacionadas raa.
Foi sob este quadro que os alunos negros foram estigmatizados como imaturos
intelectualmente, rebeldes, doentes, no inteligentes, entre outros rtulos. Por isso, eram
direcionados a professores desmotivados, e que entendiam que estes alunos vinham para a escola
to somente para comer, visto que, oriundos de famlias desestruturadas, no podiam ir muito
longe. Mas, entendia o Estado, eles estavam sendo inseridos no tecido social, alm de passarem
por um processo contnuo de higienizao corporal e de inculcao de valores, o que os
qualificava para a disseminao destes para suas famlias, bem como para seu entorno.
Reproduzindo o esperado, aos alunos classificados como bons eram projetadas as
melhores expectativas e, como conseqncia, este grupo apresentava os melhores resultados. Em
contrapartida, os alunos classificados como de mdio ou baixo QI eram direcionados s classes
de treinamento manual, sofrendo ainda, na maioria das vezes, discriminao por parte dos
professores e de outros alunos da escola. O resultado deste processo era a crescente evaso
escolar por parte das crianas negras.
Outros fatores tambm podem ser apresentados como possveis explicaes da diferena
educacional entre brancos e negros. Citamos as reformas urbanas empreendidas no Rio de Janeiro
por Pereira Passos no incio do sculo XX, que em muito contribuiu para a concentrao da
populao negra em regies afastadas do centro da cidade (ao norte, perto das linhas
ferrovirias), lugar onde tambm se concentravam as escolas pblicas. Enquanto que as figuras
mais ricas da sociedade eram direcionadas para regies que concentravam todas as benesses do
sistema pblico e do planejamento urbano.
No foi por acaso que esta poca apresenta dados como os levantados por Dvila (2006).
Este autor mostra que na dcada de 1940, uma em cada trs mulheres pretas, no Rio de Janeiro,
que tinham acima de doze anos era empregada domstica. Ou ainda, como demonstraram os
estudos de Costa Pinto no Rio de Janeiro dentro do Projeto UNESCO a mortalidade infantil
entre brancos era na ordem de 123 mil, e a de no-brancos era em torno de 227 mil. Ou ainda, 7%
 89

dos brancos, na dcada de 1940-50, eram empregados. J entre os no-brancos (pretos e pardos),
o nmero era de 1% de indivduos empregados. E mesmo estes empregados apresentavam
diferenas gritantes no que dizia respeito ao padro de emprego: os pretos e pardos encontravam-
se majoritariamente em ocupaes manuais e na economia de servios. A concluso de Costa
Pinto (1950), bem como a de Dvila (2006), era a de que havia (e h) um abismo geogrfico,
social e econmico entre brancos e no-brancos no Brasil.
Apensar de este perodo ter sido profundamente contraditrio (j que pela primeira vez
tinham acesso ao ensino pblico) para o povo negro, no podemos deixar de notar a relevncias
destas reformas para o ensino pblico desenvolvido posteriormente no Brasil. As inegveis
mudanas realizadas, e como elas contriburam para a formao de uma estrutura educacional at
ento no vista neste pas. Entendo que foi a partir destas mudanas que se tornou possvel, anos
mais tarde, expandir a educao para o pas como um todo mesmo que at os dias atuais esta
educao no se faa de maneira igualitria, seja por desinteresse local, ou em mbito federal
alm de colocar a educao como dever do governo federal. Outro passo importante dado neste
momento foi a criao de rgos como o IBGE e o INEP, que at hoje buscam construir dados
que retratem o Brasil.

3.2.1 O branqueamento explicitado, a reforma do ensino e suas conseqncias para os

profissionais negros, uma questo de gnero e raa.

A dcada de 1940, marca a entrada de algumas mulheres no mercado de trabalho

(DVILA, 2006; TEIXEIRA, 2004), o que denota uma conquista bem recente. Como vimos, no
perodo colonial, como no imperial, s mulheres, quando muito, conseguiam uma educao
voltada para a boa manuteno do lar e da famlia. E este privilgio ainda era direcionado para
as mulheres da elite e no para as escravizadas, ou as libertas que estiveram, em sua maioria,
sempre com o papel de cozinheiras, lavadeiras, amas, babs, quituteiras. Estas ficavam com todo
servio domstico, que no era digno de ser realizado pelas mulheres da elite, que s aprendiam a
comandar todo este processo (FONSECA, 2000).
Como nos mostra Teixeira (2004), foi apenas na primeira metade do sculo XIX que
surgiram as primeiras escolas destinadas s mulheres, as Escolas Normais. Ainda assim,
 90

permanecia a distino explcita entre o currculo formal e o currculo feminino. Em geral, a

educao feminina esteve marcada por um contedo moral muito forte; o ensino primrio era
para elas o patamar mais elevado, o que as excluam dos primeiros cursos superiores do pas:
Medicina (1808), Engenharia (1810) e Direito (1827), visto que os cursos normais, freqentados
por pequena parcela da elite que dispunha de dinheiro para tanto, no preparavam as estudantes
para as faculdades (TEIXEIRA, 2004).
O ensino destinado s mulheres tambm foi alvo da ao eugnica empreendida pelos
Pioneiros da Educao, nas dcadas de 1930 e 1940. O ensino elementar apresentava em seu
currculo disciplinas que visavam preparar as mulheres para os cuidados com os futuros filhos
alm da higiene e do vigor fsico.
Todavia, como nos mostra Dvila (2006, p.113), na dcada de 1940, as mulheres
assumiram a docncia: lecionar se tornara uma profisso atribuda ao gnero feminino. Ainda
que fosse possvel encontrar homens, estes estavam principalmente nos Ministrios, como era o
caso do Ministrio da Educao e Sade: as mulheres dominavam as fileiras do ensino e da
administrao na escola elementar. Todavia, no eram todas as mulheres, mas as mulheres
brancas de uma elite empobrecida, pois, dentro da estrutura requerida como modelo para o
brasileiro, a docncia teria que expressar para os alunos o modelo a ser seguido. Por isto,
mulheres brancas e da elite.

A medida em que as mulheres procuravam acesso s profisses liberais, a

escassez de vagas nas escolas pblicas normais provocou uma competio
acirrada que desalojou os homens e as mulheres no-brancas que antes detinham
muitos destes empregos (DVILA, 2006, p. 113).

Mesmo com muita dificuldade, era grande o esforo realizado por algumas famlias
negras para que seus filhos e filhas tivessem acesso ao ensino. Alguns destes casos foram bem
sucedidos e, no sem muito esforo familiar e pessoal, encontrava-se no incio do sculo XX,
uma pequena parcela de negros em profisses com status social mais elevado, como por
exemplo, a docncia e a administrao escolar. Sobre o fato, fala-nos Dvila (2006, p. 149): Na
virada do sculo [XIX para o XX], o sistema escolar do Rio de Janeiro contava com diversos
professores, administradores e diretores de escola de cor. Fato explicvel, pois, at ento, no
era exigido aos professores um diploma formal. Dada a falta de profissionais especializados,
 91

aqueles que conseguiam alcanar um grau mais elevado de estudo encontravam-se qualificados
para lecionar, principalmente no ensino elementar.
Com a reforma do ensino empreendida pelo Ministrio da Educao e Sade, este fato
muda completamente. Agora havia um cuidado muito sistemtico na escolha dos professores.
Deles era exigido o diploma da Escola Normal, o que em si era pr-requisito quase inacessvel
para os negros pobres, pois, aps as reformas do sistema de ensino, um verdadeiro batalho de
testes era realizado nos candidatos a vaga para a Escola Normal Superior, o que fazia com que
poucos candidatos fossem aceitos.
Ao analisar fotografias oficiais das escolas do Rio de Janeiro na dcada de 1920, Dvila
(2006, p. 151) conclui que cerca de 15% dos professores eram de cor. J na anlise das
fotografias de 1930, este nmero cai para 2%. Ainda assim, eram professores de pele mais clara
mulatos de pele clara, nos dizeres do autor. Muito embora o nmero de professoras brancas
fosse muito expressivo, era possvel encontrar professores de cor, que participavam
principalmente da instruo vocacional e da administrao escolar. Outras fotografias mostram
diretores de cor, inclusive o diretor da escola normal do Rio de Janeiro. Outro fator analisado
por este autor foi a idade dos docentes negros, que tambm foi modificada. Os que ainda
persistiam na docncia, nos anos de 1930, eram mais velhos do que aqueles encontrados na
dcada de 1920, fato que nos possibilita perceber que, provavelmente, os negros interessados na
docncia no conseguiam mais entrar nesta carreira. Os que ainda estavam nela eram aqueles
poucos que persistiram (muito provavelmente por conseguirem se adaptar s reformas) desde a
dcada de 1920.
Para as crianas brancas, o modelo era o das professoras brancas da elite, para as crianas
ditas rebeldes, de pouca capacidade intelectual, ou seja, as crianas negras, o modelo eram os
professores vocacionais. Novamente a polarizao negro = trabalho servial e branco = trabalho
intelectual, era representada no sistema de ensino pblico.
No que diz respeito profissionalizao da docncia. Segundo Dvila (2006, p. 148) O
quadro imaginado de professores com efeito, o moderno quadro de professores que os
reformadores educacionais criaram era branco, feminino e de classe mdia. Formaram assim
uma identidade para a docncia na qual era praticamente vetada a entrada de negros ou negras.
Nesse sentido exemplar o depoimento de um militante da Frente Negra Pelotense, citado por
Dvila (2006, p. 160):
 92

Muitas jovens ethiopes, que se diplomavam educadoras, lutam para conseguir

lecionar e tem que o fazer particularmente, na impossibilidade de trabalhar para
o Estado. A maioria desiste, vendo os exemplos dolorosos, e vo para a costura,
condio mxima que pode desejar a mulher que possui as consideradas
caractersticas da descendncia africana.

Por este depoimento, podemos visualizar a situao dos negros que, com muito custo,
conseguiam se educar e partiam para um lugar no mercado de trabalho que valorizasse seu nvel
de conhecimento.

3.3 Do ponto de vista dos negros: a educao como bandeira de luta.

Minha inteno, nesta subseo, abordar a problemtica educacional brasileira sob uma
outra perspectiva, qual seja, do ponto de vista dos negros, vistos como agentes sociais capazes
no s de criticar a situao de desigualdade e hierarquizao social em que se encontram, mas
tambm e, sobretudo, capazes de construir polticas que caminham para a desnaturalizao desta
condio de desigualdade em todas as esferas sociais.
O processo educacional brasileiro, como procurei demonstrar, at aqui foi delineado sob
uma estrutura que, no limite, dificultou o acesso dos negros escolarizao formal. Neste
sentido, entendo que o sistema de ensino pblico brasileiro contribuiu sobremaneira para a
perpetuao das desigualdades sociais, raciais e econmicas vigentes na sociedade brasileira
desde sua gnese.
Sendo a educao instrumento necessrio, sobretudo a partir do sculo XIX, para a
integrao ao regime capitalista, entendemos que ela constituiu-se um bem raro, e assim sendo,
foi cuidadosamente distribuda. Lembrando Florestan Fernandes (1965), os instrumentos
necessrios adaptao dos negros nova ordem social, no momento da ps-abolio, foram
deliberadamente negados ao grupo dos negros, o que fica evidenciado com os estudos deste autor
clssico. A sociedade articulou-se para manter o que ele chamou de resqucios arcaicos, ou seja, a
estrutura de poder construda sob o modelo da colnia. Conseqentemente, o grupo dos negros
teve maior dificuldade na insero ao novo regime capitalista e nova ordem social,
caracterizada tambm pela especializao de mo-de-obra.
 93

Sados de sculos de trabalho escravo, em que o limite humano era sempre colocado
prova, os cidados incompletos viram-se, dentro da nova ordem capitalista, despossudos dos
elementos bsicos para sua insero. A educao estava entre estes elementos fundamentais.
Todavia, havia j neste perodo, uma forte articulao por parte de alguns negros que tinham uma
posio social e econmica melhor do que a maioria dos ex-escravizados. Foi deste pequeno
grupo que surgiram aes no sentido de instrumentalizar a grande massa de negros analfabetos,
pois entendiam que a educao era a porta de entrada ao novo regime e ao novo modelo de
sociedade. Porm, este novo, que prometia um mundo de possibilidades para aqueles que
faziam por merecer, no estava posto para a maioria dos negros. Um dos motivos era a
perpetuao da imagem do negro como escravo e, conseqentemente, a associao deste
enquanto desqualificado para trabalhos que fugiam do modelo braal e servil.
Durante o sculo XX, na contramo desta interpretao social sobre o negro, possvel
delinear muitas aes realizadas pelo movimento negro brasileiro, que visavam uma real
integrao do agente negro nesta sociedade. Quando olhamos para o sculo XX, encontramos
muitas destas aes encabeadas pelo que foi chamado por Florestan Fernandes (1965), de
movimento social no meio negro, ou seja, um conjunto articulado de entidades culturais,
esportivas e polticas que soube fazer-se ouvir atravs do que ficou conhecido como Imprensa
Negra, na dcada de 1910 e 1920, e mais tarde, da dcada de 1930 em diante, encaminhou sua
voz atravs da Frente Negra Brasileira, bem como do Teatro Experimental do Negro, alm de
outras entidades espalhadas por todo o pas. Estas associaes, em particular, as da dcada de
1920, tinham como principal objetivo inserir o negro no novo modelo social. Para tanto, a
educao era vista como meio no s de conhecimento formal para alcanar o mercado de
trabalho, mas para modificar ou mesmo adequar os valores culturais do povo negro ao modelo
social aceitvel, ou seja, aos valores ditos civilizados, leia-se europeus.
Dcadas depois, contrariando o que foi previsto pelos entusiastas do regime de integrao
capitalista, passados muitos processos de transformao poltica e econmica, as estatsticas
sociais da dcada de 1970 demonstravam que havia um grande fosso entre os diferentes grupos
tnico-raciais no Brasil, ou seja, a integrao no havia sido realizada e os negros descendentes
dos escravizados permaneciam margem da sociedade (HASENBALG, 1979). No caso dos
negros, e particularmente no tocante educao, o quadro era alarmante. Este grupo estava
 94

drasticamente representado nos piores ndices educacionais (alta taxa de analfabetismo, baixo
desempenho escolar e alta taxa de evaso escolar foram alguns dos problemas escancarados).
A dcada de 1970, particularmente em seus ltimos anos, marcou uma grande guinada na
histria do movimento negro brasileiro. A unificao do anseio negro acontece em 1978, nas
escadas do Teatro Municipal de So Paulo, surgindo o Movimento Negro Unificado que tinha em
sua pauta a educao como problema central. Podemos dizer que um dos grandes diferenciais que
marcou este movimento foi exatamente a maneira de entender a insero do negro na sociedade.
Esta no procurava seguir os valores dos brancos, mas valorizava os valores culturais do povo
negro. Mudana fundamental, j que trabalha com a negao da negao imagem socialmente
criada para o negro, produzindo atravs da negao do mito da democracia racial uma nova
representao social para os negros brasileiros, embasada numa percepo da filosofia da
valorizao positiva do diferente em oposio ao movimento de homogeneizao. Estava posto
em xeque o modelo epistemolgico utilizado pela sociedade brasileira que, no limite, era uma
cpia imperfeita do modelo de sociedade europia, fato que evidenciava a necessidade da
discusso sobre qual seria a melhor porque mais justa no sentido de distribuio dos bens
simblicos e sociais maneira de construir a identidade nacional e, em relao a ela, a identidade
dos diferentes grupos tnico-raciais aqui presentes.
Uma discusso deveras complexa e muito corajosa, visto que visa desestruturar as bases
de toda uma prtica social, poltica e econmica que se vinha construindo desde a colnia.
Derrubar essa viso do negro como inferior, alicerada na sociedade brasileira no era tarefa
fcil, mas isto deveria ser o mote das aes, pois a estava a possibilidade de desconstruo do
fracasso dos negros e, no mesmo sentido, da construo de uma identidade positiva para este
grupo. Neste contexto, surge uma nova interpretao sobre os conceitos de raa, cultura e
identidade, modificando a clssica imagem do negro visto como passivo, no limite incapaz de
promover sua integrao, por motivos de desinteresse pessoal, e no pelo racismo
instrumentalizado em todas as esferas sociais, cuja funo, como j apontara Fernandes (1965),
a de conter a mobilidade social deste grupo para no promover a distribuio dos bens sociais.
Neste sentido, era preciso escancarar as prticas racistas dentro dos mais diferentes
espaos sociais, o que provaria sociedade que se via democrtica e que culpabilizava o negro
por seu fracasso, sua face racista e sua ao hierrquica contnua.
 95

A problemtica da educao passa, ento, a ser alvo central nas aes do Movimento
Negro Unificado da dcada de 1980. A principal denncia a presena do preconceito racial nas
escolas, o que dificulta o desenvolvimento de uma identidade negra positiva, bem como facilita a
construo de trajetrias escolares marcadas pelo fracasso (CUNHA JUNIOR, 1987).
Muitos dos encontros realizados pelo Movimento Negro Unificado tiveram este foco.
Pesquisadores do movimento, ativistas, ou mesmo simpatizantes da causa, pressionavam o
governo a olhar para os resultados de dcadas de uma educao homogeneizadora. A palavra de
ordem era o reconhecimento do diferente, bem como sua valorizao e respeito. No campo da
educao esta concepo era entendida atravs da necessidade de insero da histria do povo
negro nos livros didticos, da problematizao do racismo presente nas relaes entre alunos, e
principalmente entre professores e seus alunos negros.
Apontando para a escola e para o processo educativo, este movimento discutia (e discute)
o que vimos com Dvila (2006), ou seja, que a construo do sistema educacional pblico esteve
pautada em polticas universalistas que tinham como pano de fundo a excluso de alguns grupos
tnico-raciais atravs de idias eugnicas ocultas na concepo da democracia racial.
Com a presso realizada por diversas entidades negras, a partir da denncia da existncia
do preconceito racial no sistema escolar e, conseqentemente, seu rebatimento na no mobilidade
social dos negros, pela via da excluso no mercado de trabalho, uma parcela da academia
brasileira, inicialmente da rea da educao e da psicologia, volta-se a analisar o sistema
educacional e a existncia do racismo.
Luiz Cludio Barcelos (1992) entende que, no que diz respeito ao mundo acadmico, a
contribuio dos estudos sobre o sistema educacional francs e a teoria do capital lingstico e
cultural realizado por Pierre Bourdieu e Passeron foi o estopim que desencadeou a reflexo de
educadores para as desigualdades raciais no sistema escolar brasileiro. Os estudos realizados na
dcada de 1980, que tinham como enfoque esta anlise, podem ser classificados em dois grupos,
segundo Barcelos. O primeiro constitua-se por pesquisas que se caracterizavam por denunciar a
discriminao racial presente no sistema escolar. J o segundo, foi constitudo por pesquisas
interessadas na realizao educacional dos diferentes grupos raciais. O principal instrumento
utilizado por este grupo foi o conjunto de indicadores educacionais produzidos por institutos de
pesquisa nacionais.
 96

Muitos destes estudos tentaram verificar se no Brasil a teoria da reproduo do sistema

educacional apresentado por Bourdieu (1975) se verificava. Houve, neste sentido, As crticas, que
fundamentalmente revelaram o que o Movimento Negro Unificado j apontara, ou seja, a
existncia do preconceito racial no Brasil influenciava o sistema escolar, mas ia alm, pois se
refletia no s no sistema educacional em si, mas tambm as relaes sociais nele presente,
expandindo para a sociedade como um todo. Em outras palavras, o preconceito racial estava
impregnado em todo o processo educacional brasileiro, seja no material didtico, seja no material
humano e, ainda, na estruturao do sistema escolar em si mesmo.
Foram sintomticos, neste sentido, os estudos realizados por Flvia Rosemberg (1987 e
1990), por Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle e Silva (1990). Rosemberg, estudando escolas do
ensino fundamental, conclui que o preconceito racial est presente nas relaes escolares.
Destaca que o sistema de ensino pblico brasileiro trabalha com a associao imediata entre
criana negra = pobre = incapaz e, por isso, estas crianas so encaminhadas para escolas de
qualidade inferior, classificadas assim, seja pela desmotivao dos docentes, seja pelas condies
precrias da estrutura fornecida.
No caso dos alunos de ensino mdio e superior, o fato no muda. A autora aponta que, ao
procurar escolas particulares, os alunos negros ainda esto expostos a uma educao defasada, j
que as escolas particulares procuram adequar-se a necessidade dos alunos que, neste caso,
precisam dividir seu tempo entre o trabalho e os estudos, o que favorece um conjunto de aulas
cada vez menor alm da baixa qualidade dos cursos noturnos e dos docentes contratados.
Dinmicas que, alis, tambm se desenvolve no ensino pblico.
Rosemberg amplia suas concluses, mostrando que o preconceito racial est inscrito
tambm no material didtico. Nesta direo, o livro didtico, bem como a literatura infantil, por
sua vez, instrumentos amplamente utilizado pelos professores, esto imbudos de imagens
estereotipadas sobre os negros que, no limite, transmitem ao alunado (negro ou no) uma viso
pejorativa sobre os negros enquanto grupo social (FONSECA e FONSECA, N., 1998).
Rosemberg tambm demonstra que o preconceito racial est presente at mesmo nas pr-escolas,
onde pesquisas apontam que alunos negros so rejeitados pela professora enquanto os alunos no
negros recebem afeto e ateno. Neste espao, o papel dos professores apontado pela autora
como preponderante na construo de uma relao com o aluno negro de forma sadia, isto , no
pautada em esteretipos negativos da imagem do negro que, como tentei demonstrar neste
 97

trabalho, permeia o imaginrio social dos brasileiros, e que est sempre na iminncia de emergir.
O que, no limite, colabora para uma carreira de fracasso para os alunos negros.
Corroborando as concluses de Rosemberg, Vera Moreira Figueira (1990), ao estudar o
professor e o livro didtico como contribuidores para a reproduo da prtica de racismo nas
escolas, conclui que o imaginrio, tanto dos professores quanto dos alunos (negros ou no),
povoado de idias preconceituosas e racistas em relao ao negro. Ao pedir para que seus
entrevistados (alunos e professores) associassem fotos de indivduos de diferentes grupos tnico-
raciais a diferentes carreiras e a qualidades (negativas ou positivas, tais como: amigo,
inteligente e bonito, ou burro, grande ladro e feio), a autora revela dados
importantssimos. Sem maior dificuldade, os entrevistados associavam os indivduos negros a
qualidades negativas e a carreiras de baixo status social. A ttulo de exemplo, citamos alguns dos
ndices apresentados pela autora: no que diz respeito Possibilidade de mobilidade
educacional, 85,4% relacionaram a profisso de engenheiro a indivduos brancos e 14,5% a
indivduos negros. J quando a profisso era de faxineiro ou cozinheira (os dados so iguais para
as duas profisses) os resultados foram: 15,5% relacionavam a profisso a indivduos brancos e
84,4% relacionaram a profisso a indivduos negros. Quando se pediu para associar os indivduos
a qualidades positivas, por exemplo, estudioso; 81,4% dos entrevistados disseram ser esta
qualidade caracterstica dos brancos. J no que diz respeito a qualidades negativas, por exemplo,
burro ou feio, os negros se destacam: os nmeros foram 82,1% e 90,3% respectivamente.
Dados que evidenciam o imaginrio social presente num espao que defende uma poltica
universalista de direitos iguais para todos, alm de respeito e cidadania, como o slogan da
escola pblica brasileira (FONSECA, 1994).
Outro estudo fundamental para a temtica foi o elaborado por Hasenbalg e Silva (1990, p.
88), no qual os autores analisam a trajetria educacional dos grupos de cor baseado nos dados
sobre educao da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD) de 1982, procurando
entender as desigualdades na apropriao das oportunidades educacionais no Brasil em termos
de sua dinmica. Os resultados das anlises indicam que as crianas negras entravam na escola
mais tarde que as brancas, sendo que a proporo de pretos e pardos que no esto na escola
mostrava-se numa razo trs vezes maior que a de brancos, fato que no pode ser explicado,
segundo os autores da pesquisa, por fatores regionais, nem pelas circunstncias scio-
econmicas das famlias, pois mesmo quando se trata de indivduos de grupo social e econmico
 98

semelhante, ainda ocorre disparidade no desempenho educacional destes. Nas palavras dos
autores:
[...] verificamos que em todas as transies selecionadas existem diferenas
entre brancos e no-brancos: crianas do grupo branco apresentam ritmos de
progresso dentro da escola significativamente mais rpidos do que aquelas das
crianas pardas e pretas. Estas diferenas na dinmica de progresso resultam
nas profundas desigualdades educacionais que separam brancos e no-brancos
em uma sociedade (HASENBALG; SILVA, 1990, p. 89).

Algumas pesquisas demonstram que estes dados apresentados por Hasenbalg e Silva
podem ser explicados por fatores internos ao ambiente escolar e no externos a ele, como se
pressupunha anteriormente, pensando-se na justificativa para as discordncias a partir da
diferena econmica entre os alunos bem como da necessidade do aluno negro sair da escola para
trabalhar. Ou seja, quando no se parte destes elementos externos ao ambiente escolar como
sendo motivos fundamentais na explicao do fracasso educacional dos negros, possvel
visualizar a presena de mecanismos de seleo racial operando dentro do sistema escolar, e que
muito contribuem para o fracasso dos negros. Conseqentemente, comprometem sua mobilidade
social.
Em pesquisa apresentada por Hasenbalg (1987), sobre um estudo realizado nas escolas
pblicas do Rio de Janeiro, fica demonstrada a existncia de mecanismos de seleo racial nas
escolas. Estes mecanismos separam, no momento da matrcula, os alunos pobres e negros dos
alunos de classe mdia. Os primeiros permanecem em regies de escolas fracas. J os alunos
que demonstram ser de um nvel de renda diferente, por morar em reas menos desfavorecidas,
mesmo sendo dentro de periferias, ficam (ou so encaminhados) para escolas providas de maior
impulso educativo.
Novamente vemos repetir-se um fato j demonstrado por Dvila (2006), mas que j estava
presente no contexto dos anos de 1930. Mesmo dentro de uma mesma regio (seja ela perifrica
ou no), h uma diferenciao entre o nvel das escolas e, conseqentemente, do ensino
oferecido.
O aluno negro direcionado a escolas de baixo rendimento e, mais uma vez ser
culpabilizado pelo baixo desempenho que apresentar. Torna-se um ciclo vicioso, em que at
mesmo os pais destes alunos acabam mantendo, por diversos motivos, seus filhos em escolas de
baixa qualidade educativa e assim reproduzindo a lgica excludente. Como mostra Hasenbalg
 99

(1987), os pais agem assim por entenderem que seus filhos estariam mais protegidos das
situaes de preconceito.

3.3.1 As reivindicaes do negro na rea educacional aps a dcada de 1980.

Uma vez evidenciadas as diferentes faces do racismo e os caminhos que este encontra
para enraizar-se nos diversos espaos pblicos, no caso o sistema escolar, as aes do Movimento
Negro Unificado, a partir da dcada de 1990, tornaram-se cada vez mais intensas no sentido,
agora no mais s de denncia, mas tambm de cobrana de atitudes dos governos e rgos
pblicos, no que toca ao combate aos processos de discriminao nos espaos sociais. Aponto,
neste sentido, algumas iniciativas: a luta pela incluso da problemtica racial dentro da
Constituio Federal de 1988, principalmente no tocante educao, e a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) aprovada em 1996, que redireciona a educao no pas. Todavia, na viso do Movimento
Negro Unificado, esta pouco avanou para a discusso e efetivao de polticas contra o racismo
nas salas de aula, j que a perspectiva que rege a LDB ainda est centrada na idia de uma
educao universalista e individualista e no sobre a concepo de indivduo pertencente a um
grupo particular capaz de realizar escolhas enquanto grupo. A LDB resultou sem dvida de um
processo de enfrentamento poltico em que venceu, aps anos de tramitao, uma concepo de
educao que ainda partia do universalismo em detrimento de polticas multiculturais, como era a
reivindicao do Movimento Negro Unificado e outras entidades do movimento negro, bem
como de outros movimentos sociais e tnicos.
Segundo Rodrigues (2005), um dos emblemas que marcaram as aes do Movimento
Negro dos anos de 1990, foram a Marcha Zumbi dos Palmares, ato que denota a aproximao
entre Movimento Negro e Poder Pblico, num esforo para pensar polticas pblicas para a
populao negra. Esta autora cita alguns exemplos neste sentido:

[...] a implantao, por meio de decreto, do Grupo de Trabalho Interministerial

(GTI Populao Negra), visando a estimular e formular polticas de valorizao
da populao negra em resposta ao inventrio sobre a situao do negro no pas
e um Programa de Aes para a Superao do Racismo e das Desigualdades
Raciais apresentado pelo movimento negro na ocasio da Marcha em Braslia,
a criao, tambm por decreto, do Grupo de Trabalho para Eliminao da
Discriminao no Emprego e na Ocupao e o lanamento, no dia 13 de maio,
do Programa Nacional dos Direitos Humanos (RODRIGUES, 2005, p. 76).
 100

Em 1996, Zumbi dos Palmares passa a ser reconhecido socialmente como heri da nao,
e o dia 20 de novembro toma espao na simbologia do povo negro como o Dia Nacional da
Valorizao da Conscincia Negra. Este ano marca tambm a discusso sobre a questo racial
dentro do mbito federal, a partir do seminrio Multiculturalismo e racismo: o papel da ao
afirmativa nos Estados democrticos contemporneos, realizado pelo governo de Fernando
Henrique Cardoso, que reuniu intelectuais brasileiros e brasilianistas com o intuito de discutir
formas de insero mais igualitria da populao negra nos espaos sociais brasileiros.
No que diz respeito educao, a dcada de 1990 d origem a construo de Parmetros
Curriculares Nacionais, bem como a iniciativa do Programa do Livro Didtico e o Manual
Superando o Racismo na Escola. Todas estas iniciativas que visam atender (muitas vezes de
forma parcial) as reivindicaes postas pelo Movimento Negro brasileiro.
No plano internacional, o ano de 2001, marcou a discusso tnico-racial com a
Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncias
Correlatas, acontecida em Durban, frica do Sul. Em sua participao, o Brasil assume sua face
racista e, no mnimo, problematiza a questo atravs de polticas que visam reduzir as diferenas
de oportunidade para os diferentes grupos excludos do progresso social, ou seja, das polticas
pblicas desenvolvidas pelo Estado.
Em 2003, o governo promulga a Lei no 10.639, que altera a LDB, e torna obrigatrio o
Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira nas escolas de ensino fundamental e mdio de todo o
pas38.

3.4 A universidade pblica brasileira, um processo contnuo de excluso.

Se possvel dizer que houve, na dcada de 1980, uma mudana significativa na

compreenso da sociedade brasileira sobre o negro, mais especificamente na relao defasada
entre negro e educao, devido presso feita pelo Movimento Negro Unificado, expondo dados
e crticas ao modelo educacional brasileiro, podemos tambm afirmar que a dcada seguinte,

38
No faremos maiores aprofundamentos sobre a implementao da Lei 10.639, posto que j h muitos estudos
livros e artigos elaborados sobre este tema, e outros em fase de desenvolvimento.
 101

1990, consolidou a necessidade de rever o sistema de ensino pblico brasileiro, visto que este,
como tudo indicava, exclua deliberadamente os negros em vrias etapas do processo educacional
a ponto de, no ensino superior, praticamente no encontrarmos negros.
Esta seo aborda o ensino universitrio e a ausncia significativa de negros, nesse espao
vital da sociedade e do Estado-Nao Brasileiro.

3.4.1 Histrico do ensino superior brasileiro.39

Faamos um breve vo panormico sobre a histrica do ensino superior brasileiro com a

inteno de compreendermos sua atual situao e, ainda, a situao em que os negros se
encontram dentro deste espao social.
Segundo Jos Jorge de Carvalho (2006), a histria do ensino superior brasileiro foi
marcada pelo que o autor chama de situao de stress racial40, ou seja, um processo deliberado
de excluso dos no-brancos e, principalmente, dos negros, do sistema "superior" de ensino,
encabeado por uma elite oriunda dos imigrantes europeus que aqui chegaram sob o respaldo de
polticas pblicas de branqueamento engendradas pelo Estado brasileiro no sculo XIX, fato que
deu o tom de excluso que caracteriza o nosso sistema de ensino at hoje.
Como sabido, a iniciativa da construo de universidades no Brasil, no data de longe.
O primeiro projeto de universidade criado em territrio nacional foi o da Universidade do Brasil,
no Rio de Janeiro, no perodo da Primeira Repblica, mais especificamente em 1924. Os
historiadores do ensino brasileiro mostram que, no perodo colonial, no havia a menor inteno
de criar sequer faculdades na colnia, os interessados em estudar iam para a metrpole onde
muito poucos seguiam os estudos acadmicos. Este quadro s foi modificado com a vinda da

39
Ao usar o adjetivo superior no entendo que o ensino universitrio deva ser pensado como a etapa superior do
processo educacional. Entendo que cada etapa de ensino, mesmo que compreendida e realizada por segmentos,
apresenta-se como uma totalidade em si, na medida em que expe aos agentes em relao tanto professor, quanto
aluno um aprendizado complexo que, visto pela perspectiva da segmentao, passa a ser compreendido no em sua
totalidade, mas como parte incompleta de um processo de conhecimento por se fazer, que s completado com o
trmino do terceiro grau, ou seja, com o ensino superior.
40
Carvalho apresenta este conceito como um instrumento fundamental para pensarmos como se deu a relao
histrica entre negros e brancos no Brasil. Segundo o autor, o conceito busca expressar a diferena entre brancos e
negros que favorece os primeiros em detrimento dos segundos. O autor ainda desagrega o conceito em stress de
classe, stress racial e stress educacional, ambos somando-se na construo do ser negro no Brasil.
 102

famlia real para o Brasil e a ascenso deste qualidade de Reino Unido a Portugal e Algarve,
momento em que so instalados os primeiros cursos em territrio brasileiro (TEIXEIRA, 2004).
As primeiras faculdades brasileiras criadas ofereciam cursos de Medicina, Direito, e
Politcnicas: eram instituies isoladas, com orientao profissionalizante no modelo francs,
localizadas em grandes centros (TEIXEIRA, 2004, p. 8). A idia de universidade ganha corpo
em fins do perodo imperial, no bojo das idias liberais. A formao do quadro de dirigentes
republicanos foi o principal motivo para que as elites deste perodo viabilizassem condies para
a criao de uma universidade brasileira.
Segundo Jorge Nagle (1974, p. 128) em 1915 se formalizava, de maneira lacnica e
simplificada, o projeto de criao de universidade. Todavia, apenas na dcada de 1920, em
comemorao do centenrio da independncia do Brasil que a primeira universidade brasileira
foi realmente criada, a Universidade do Rio de Janeiro. Esta resultou do agrupamento de trs
faculdades j existentes: a Escola Politcnica do Rio de Janeiro, a Faculdade de Medicina do Rio
de Janeiro e a Faculdade de Direito do Rio de Janeiro. Para Nagle (1974), este modelo, que se
colocava como o padro de universidade brasileira foi muito criticado por sua construo
pouco refletida e por seu carter profissionalizante.
A justaposio de trs diferentes faculdades no significou a criao do que os crticos
deste modelo chamaram de esprito universitrio moderno. Em poucas palavras o que eles
reivindicavam era a criao de um espao universitrio que elegesse a produo, a reflexo e
expanso das cincias humanas. No entanto, o que viam era um modelo que seguia o movimento
contrrio, quando priorizava reas especficas do conhecimento que pudessem fornecer um
quadro especializado para dirigentes da Repblica.
Carvalho (2006) entende que nossas universidades pblicas so herdeiras, em sua auto-
representao, do modelo das universidades europias do princpio do sculo XIX. Segundo o
autor:
[Marcada por uma] dicotomia entre um saber aplicado indstria, reproduo
da vida, acumulao do capital e o saber que formaria o carter da classe
burguesa (e cujo modelo foi a formao aristocrtica), foi levada a diante sem
rupturas por dois sculos e foi ser expressa, at hoje, na oposio entre os cursos
de Cincias Exatas, por um lado, e os de Humanidades, por outro, que ainda a
nossa idia-mestra organizadora do saber universitrio (CARVALHO, J., 2006,
p. 146).
 103

Ou seja, articular os conflitos intra-elites e entre classes sociais, fazia do modelo de

universidade a ser construdo. A diviso entre reas de conhecimento e o incentivo que cada uma
deveria receber, faz parte de um jogo de poder que articula diferentes interesses.
No podemos deixar de lembrar que a dcada de 1920, no que diz respeito educao
pblica, foi muito significativa devido s mudanas realizadas pelo governo nesta rea. Tratava-
se da grande empreitada pela expanso do ensino fundamental pblico, estratgia que visava,
entre outras coisas, erradicar o analfabetismo da populao brasileira fornecendo-lhe o ensino
bsico gratuito. Nagle (1974), assim como Dvila (2006), refere-se a este momento como aquele
em que o ensino pblico foi legitimador de uma estratgia poltica de cunho nacionalista, no que
tange construo do povo brasileiro a partir do afastamento do estigma da ignorncia das
sociedades pouco civilizadas. Nagle (1974) entende que o Estado, neste momento, est
plenamente voltado para a expanso da escola pblica e suas conseqncias, fato que motiva
duras crticas, por parte da oposio, que reclama a falta de incentivo pblico para o
desenvolvimento do ensino superior.
O que podemos concluir com estes estudos que a universidade pblica nasce voltada
para um plano poltico especfico, qual seja, a construo de uma nao republicana cujo modelo
era vindo da Europa e dos Estados Unidos da Amrica. Para pr em andamento esta empreitada
poltica, foi necessrio formar os quadros que receberiam os postos de comando por parte do
Estado. Sob esta perspectiva que se assegura a construo das primeiras universidades
brasileiras. Fato que foi corroborado anos mais tarde, na dcada de 1930, com a criao da
Universidade de So Paulo, USP.
No governo de Vargas, foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras que,
segundo nos mostra Teixeira (2004), definia que as universidades poderiam ser pblicas, de
qualquer das trs esferas, ou privadas, e deveriam oferecer pelo menos trs dos seis cursos
considerados principais poca: Direito, Medicina, Engenharia, Educao, Cincias e Letras. A
faculdade de Educao era voltada para a formao de educadores para o nvel mdio que, como
vimos, era a prioridade deste perodo.
Foram trs as universidades criadas, com trs linhas bem distintas Ansio Teixeira criou a
Universidade do Distrito Federal voltada cultura e pesquisa; Gustavo Capanema, ministro da
Educao e Sade, criou a Universidade do Brasil, e os jesutas, criaram a primeira Universidade
Catlica em 1946 (TEIXEIRA, 2004). No obstante, em 1934, So Paulo cria a Universidade de
 104

So Paulo (USP) inovando na organizao: fez da Faculdade de Filosofia o eixo central das
atividades de ensino e pesquisa. Todavia, os cursos tradicionais e conferidores de status social
ainda eram preferidos.
Mesmo contando com um corpo de docente altamente qualificado e uma ampla
oferta de cursos, a elite paulista continuou fiel aos cursos tradicionais: Medicina,
Engenharia e Direito (TEIXEIRA, 2004, p. 9).

Com a ampliao do ensino de nvel mdio e a entrada da mulher no mercado de trabalho,

em 1940, sobretudo no magistrio, aumentou a presena feminina nos cursos oferecidos pela
Faculdade de Filosofia. importante enfatizar que estas faculdades no tinham compromisso
com a pesquisa. Este fato s modificado no perodo de 1945 a 1964 perodo populista
quando ocorre um processo de integrao do ensino superior, momento no qual surge a
Universidade de Braslia.
Nos governos militares a partir de 1964, ocorre uma srie de mudanas orientadas pela
centralizao do poder dos militares, mas neste perodo que o ensino e a pesquisa so
implementados nas universidades pblicas. Acontecem reformas na organizao e dedicao dos
docentes universitrios e, sobretudo, uma grande expanso das universidades41. Diga-se de
passagem, o setor privado foi quem mais ganhou com esta expanso, ampliando o nmero de
faculdades privadas.
Com a Redemocratizao do pas aps 1980, a nova Constituio determinou o mnimo
de 18% da receita de impostos da Unio para o ensino, a gratuidade do ensino pblico, e reiterou
a vinculao entre ensino superior e pesquisa. Em 1996, a Lei 9.394 estabeleceu os nveis
escolares; as modalidades de educao e ensino; instituiu a avaliao dos cursos de graduao e
das instituies de ensino superior, ampliou a consignao de verba para educao de estados,
municpios e do Distrito Federal para 25%, entre outras mudanas, desenhando os parmetros
arestas do quadro que conhecemos hoje.
Para Catani (2002, p. 27), o conceito de universidade, pensado de maneira mais ampla,
pode ser entendido como um espao social provido de capital intelectual e cultural que se
interconecta com outros campos sociais e que pode, ao mesmo tempo, expressar processos de
reproduo e de transformao, o que permite entender que a universidade carrega em si um
41
A Lei da Reforma Universitria criou, entre outras coisas, os departamentos com chefias rotativas, o sistema de
crditos, o vestibular classificatrio (antes era eliminatrio), os cursos de curta durao, o ciclo bsico, o regime de
tempo integral e a dedicao exclusiva. Alm de valorizar a titulao e a produo cientfica abrindo caminho para
uma profissionalizao maior do corpo docente e para o ensino de ps-graduao no pas (TEIXEIRA, 2004, p. 9).
 105

grau de ambigidade, posto que, ao mesmo tempo em que garantido um certo grau de
autonomia, por outro lado, no deixa de sofrer influncias externas que, no nosso entender,
acabam por se sobrepor e redesenham a autonomia da universidade conforme as demandas
sociais, e particularmente, as polticas e as econmicas. Num contexto em que as demandas
econmicas soterram todas as demais demandas, a universidade pblica transforma-se
rapidamente em um modelo empresarial e, como tal, restringe cada vez mais sua produo ao
que legitimado pelo capital econmico (CARVALHO, J., 2006).
O resultado mais evidente deste processo que tende a se espraiar, a no universalizao
do ensino superior pblico, ou seja, a elitizao cada vez mais forte do ensino superior pblico
brasileiro. Para Carvalho (2006), este fato seria o reflexo de um processo presente j na prpria
concepo de universidade brasileira quando esta foi construda para abrigar uma elite bem
especfica, as elites brasileiras beneficiadas pelo Estado brasileiro a partir da ideologia poltica de
embranquecimento da nao.

3.4.2 O negro na universidade pblica brasileira.

Vejamos agora alguns estudos que tratam especificamente da questo da presena do

negro nas universidades pblicas brasileiras. Estes so recentes, datam principalmente da dcada
de 1990. Esta linha de pesquisa vem, todavia, expandindo-se, principalmente nos ltimos anos
desta dcada, quando o debate sobre as aes afirmativas toca particularmente o mbito
universitrio atravs da proposta de cotas para negros em universidades pblicas. Os primeiros
estudos neste sentido procuraram compreender, na prtica educacional, mas agora sob o enfoque
das universidades, os dados apresentados por Hasenbalg e Silva (1979), quando estes autores
denunciam que a desigualdade educacional brasileira tem um recorte racial e de gnero.
Dados sobre a educao, sistematizados na dcada de 1990, demonstravam que o Brasil
havia atingido um equilbrio no que diz respeito insero de sua populao na escola, ou seja, as
crianas brasileiras, em sua maioria, estavam na escola, o que evidenciava um resultado positivo
das iniciativas de expanso do ensino pblico. Todavia, estes mesmos dados, quando se
estendiam anlise das demais etapas do ensino, a saber, o ensino mdio e o ensino superior,
mostravam novamente um imenso desequilbrio entre a aquisio de anos de estudos para
brancos e no-brancos (entendidos aqui como negros e indgenas). O nos indica que a expanso
 106

do ensino pblico no refletiu num ensino de qualidade e, o que mais grave, as estratgias de
discriminao racial presente nas escolas no deixaram de atuar. Um dos motivos que faz com
que os alunos no avancem para outras etapas do processo educacional.
Estes dados demonstravam que, quanto maior o nvel de estudo, maior o grau que
separava negros de brancos e amarelos. Assim, se no ensino fundamental h um certo grau de
equilbrio no que concerne representao de negros e brancos, o mesmo fato no colocado
para o ensino mdio e, para o ensino superior, o caso ainda mais grave. Segundo aponta
Carvalho (2006), apenas 30% da populao negra (pretos e pardos) conseguem terminar o ciclo
bsico do primeiro grau. Segundo o autor:

[...] a porcentagem de vantagem dos brancos sobre os negros em chegar a 4 anos

de curso "superior" mais que o dobro da vantagem que tm em terminar a
oitava srie e o segundo grau. Isso significa que o acesso ps-graduao
ainda muito mais proibitivo para o negro que conseguir entrar na graduao
(CARVALHO, J., 2006, p. 31).

O que significa dizer que, em cada etapa da escolaridade, de maneira progressiva, ser
branco no Brasil significa aumentar as chances de obter maior nvel de escolarizao. Estas
estatsticas demonstram, atravs dos nmeros, o cotidiano de excluso e de preconceitos
vivenciados pelos negros desde a pr-escola. ainda Carvalho (2006, 2006, p. 32), quem nos
ajuda a pensar a dimenso deste processo de excluso, que permanentemente afasta os negros dos
bancos escolares pblicos.
O doloroso constatar que, apesar da evidente melhoria na educao da
populao brasileira ao longo de todo o sculo vinte, essa diferena considervel
de 2,2 anos [em favor dos brancos] a mesma que existia no incio do sculo
passado.

Segundo este autor, fica evidente para quem quiser ver que a situao educacional dos
negros no Brasil de hoje nada mais do que o resultado de sucessivas e ininterruptas tentativas de
conteno social dos negros, viabilizadas por dispositivos de inibio e cerceamento impregnados
nas instituies sociais que, como j havia demonstrado Florestan Fernandes (1965), operam em
nossa sociedade desde o perodo que se segue abolio.
Para termos idia do sucesso obtido por estes mecanismos, tomemos como exemplo o
quadro que compe o ensino superior brasileiro. Analisando os dados de 2000, apresentados pelo
Provo, Carvalho (2006), nos mostra que a populao universitria brasileira era ento
 107

composta de aproximadamente 3.500.000 pessoas, o que equivale a menos de 2% da populao.

Deste montante, 2.500.000 freqentam instituies privadas, e apenas 1.000.000, ou seja, 0,6%
dos brasileiros desfrutam de uma educao superior pblica. Deste contingente de 1.000.000
estudantes das instituies pblicas de ensino superior; 84% so brancos42. O que ainda mais
grave, os poucos negros que conseguem chegar ao ensino superior pblico, acabam concentrados
em cursos de baixo prestgio social, como vem mostrando pesquisas recentes (QUEIROZ, D.,
1998; TEIXEIRA, 2003 , 2004; BRANDO ; TEIXEIRA, 2003).
Os dados de 2003, tambm analisados por Carvalho (2006, p. 12, 37) atualizam a
excluso quando demonstram que o nmero de estudantes brancos nas carreiras ditas de alto
prestgio das nossas universidades mais importantes chega a 96% e, em alguns casos, a 98%. Fato
que faz este autor observa que: Apesar de somarem 45% da populao brasileira, os negros
muito raramente so mdicos, juzes, dentistas, engenheiros, diplomatas, jornalistas,
administradores.
Expressando um funil, estes nmeros so cada vez mais alarmantes quando tomamos
como referncia de anlise a presena de docentes negros nas universidades pblicas do pas. Um
exemplo mais contundente que retrata a excluso dos negros na docncia das universidades
pblicas brasileiras o caso da USP, instituio brasileira de maior prestgio nacional e
internacional. Pesquisando os dados de uma das Faculdades da USP de maior reconhecimento
social, qual seja, a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH), Carvalho (2006)
pontua que dos 504 professores ali atuantes, apenas 3 so negros, sendo que um deles do Congo
e se graduou fora do Brasil. Isso para falar de apenas uma faculdade desta instituio grandiosa
que a Universidade de So Paulo. Propondo uma simulao do nmero de anos necessrios para
reverter o intenso desequilbrio racial entre os docentes da USP, este autor aponta que:

Atualmente ela [USP] conta com apenas 0,4% de professores negros, aps
setenta anos de investimento contnuo e de ampliao do nmero de vagas. Se
usarmos a tese de Solange Ribeiro como referncia e fizermos uma simulao
otimista (de que a situao racial no piorou nas ltimas dcadas), podemos

42
Para Simon Schwartzman na dcada de 1960 havia 100.000 estudantes. J no ano de 2000, a populao de
estudantes universitrios era de 4.000.000 de estudantes aproximadamente, sendo que um tero deste montante
estava em instituies pblicas e 70% em instituies privadas (SCHWARTZMAN, 2006, p. 26). J para Luiz
Antnio Cunha (2004) em 1931, tnhamos 20 mil alunos matriculados nos cursos de Engenharia, Medicina e Direito.
Em 2002, podamos falar em 5,5 milhes de estudantes de graduao no Brasil e 120 mil estudantes de mestrado e
doutorado, distribudos em 165 Universidades, 77 Centros Universitrios e 1.400 Faculdades Integradas, Faculdades
Isoladas e Centros de Educao Tecnolgica. Sobre o assunto ver CUNHA (2004, p. 796).
 108

inferir que sero necessrios no mnimo de vinte anos para que essa
porcentagem passe de 0,4% para 0,6% [...]. Se no houver uma acelerao neste
ritmo de incluso proporcional, somente daqui a 60 anos a porcentagem de
docentes negros na Universidade de So Paulo poder chegar a
1%!(CARVALHO, J., 2006, p. 96)43.

Carvalho (2006), no detalha se sua anlise abarcou todos os cursos da USP mas, pela
leitura de Maria Solange Ribeiro (2001), podemos dizer que houve uma tentativa, por parte da
pesquisadora, de abarcar todos os negros em todos os cursos em que eles se encontravam nas
universidades pesquisadas. Todavia, e isso a autora faz questo de marcar, os professores negros
encontrados estavam mais concentrados nas cincias humanas, nas Artes, Cincias Sociais e
Letras. Ou seja, no meu entendimento h, ainda, poucas informaes sobre a presena de negros
e, principalmente de professores negros, na rea das exatas que, como sabemos, uma das reas
de maior prestgio social, bem como de maior possibilidade de mobilizao econmica devido a
seus altos salrios, alm de sua ligao estreita com o mercado capitalista.
Ainda para enfatizar a no representao eqitativa da populao negra nas principais
universidades do Brasil, recorremos a um censo realizado por Carvalho (2006), na tentativa de
gerar dados estatsticos que pudessem respaldar os estudos neste campo.

43
Maria Solange Ribeiro revelou que desde 1980 no houve grande ampliao da presena de professores negros nas
universidades publicas paulistas. Em uma das quatro universidades em que ela pesquisou foi encontrado apenas
cinco negros entre dois mil professores, 0,25% de docentes negros, (RIBEIRO, 2001).
 109

Tabela 1 - Professores negros nas universidades pblicas do Brasil.

Nome da universidade professores professores negros
Universidade de Braslia (UnB) 1.500 15
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) 570 3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) 2.000 3 (um deles africano)
Universidade Federal de Goinia (UFG) 1.700 15
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) 2.700 20
Universidade Federal do Par 2.200 18
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG) 1.700 17
Universidade Federal de Santa Catarina 1.700 17
Universidade Federal Fluminense (UFF) 2.861 39
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) 2.300 30
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) 1.761 4
Universidade de So Paulo (USP) 4.705 5
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 3.200 20
Fonte: Amostra de censo racial aproximado elaborado por Carvalho (2006, p. 93) a partir da informao direta de
professores destas universidades. Sobre a metodologia empregada nos esclarece o autor: Deixo claro que h uma
margem de erro nesses nmeros; para compens-la, coloquei um nmero ligeiramente maior de negros do que o
encontrado at agora.

Esta tabela nos fornece um panorama do que esta pesquisa busca mostrar, ou seja, a sub-
representao de docentes negros nas universidades pblicas brasileiras, o que tambm nos ajuda
a entender a distribuio dos negros no mercado de trabalho. Fato que tem relao com o
problema apresentado na tabela de Antonio Srgio Guimares (2003b), ou seja, o dficit de
alunos negros nas principais universidades do pas. Vejamos os dados:
 110

Tabela 2 - Distribuio dos estudantes segundo a cor.

UFRJ UFPR UFMA UFBA UnB USP
Branca 76,8 86,5 47 50,8 63,7 78,2
Negra 20,3 8,6 42,8 42,6 32,3 8,3
Amarela 1,6 4,1 5,9 3 2,9 13,0
Indgena 1,3 0,8 4,3 3,6 1,1 0,5
Total 100 100 100 100 100 100,0
% de negros 44,63 20,27 73,36 74,95 47,98 27,4
no Estado
Dficit 24,33 11,67 30,56 33,55 15,68 18,94
Fonte: Pesquisa direta. Programa A Cor da Bahia/UFBA, I Censo tnico-Racial da USP e IBGE Tabulaes
Avanadas, Censo de 2000. (apud GUIMARES, 2003b, p. 204).

Os dados nos mostram que, tanto em relao aos alunos quanto em relao aos
professores, h um dficit muito grande quando comparamos brancos e negros, as duas
populaes mais numerosas do Brasil.
Destaco no que diz respeito Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), um dos
focos de nossa observao, os dados j so outros, os trabalharemos na seo em que
interpretaremos a primeira parte de nosso trabalho de campo. Decidimos destacar esta tabela por
entender que ela nos oferece um panorama geral da presena dos negros nas principais
universidades do pas. Certamente outras grandes universidades deixaram de ser citadas, como
o caso da Universidade Estadual Paulista (UNESP) entre outras , todavia entendemos que isto
s refora a necessidade de empreendermos a construo destes dados, o que, sem dvida,
ajudar a entender este processo de excluso dos negros no s das universidades pblicas, mas
tambm de postos de poder dentro da sociedade que requerem uma preparao universitria
consistente.
Pensando em dados mais gerais, Carvalho (2006) afirma que mais de 99% dos professores
das universidades pblicas de maior presena nacional so brancos. A mesma cifra, 99%,
representa os pesquisadores beneficiados por grandes agncias nacionais de pesquisa, fato que
vem confirmar o que este autor chamou de um racismo acadmico, uma expresso do nosso
conhecido racismo brasileiro.
 111

Os estudos da dcada de 1990, respaldados em dados gerados por eminentes instituies

de pesquisa nacional (como IBGE, IPEA e INEP, entre outras), procuraram refletir sobre a
temtica do negro na educao a partir dos conhecimentos j acumulados em dcadas passadas,
como foi o caso da dcada de 1980, em que sob presso de diferentes entidades negras e do
Movimento Negro Unificado produziram-se profundas mudanas no conhecimento sobre o
sistema educacional brasileiro.
A dcada de 1990, no que concerne questo tnico-racial, foi fundamental ao lanar
dados estatsticos e anlises irrefutveis sobre a discriminao racial vigente no pas. No campo
das Cincias Sociais, por parte de uma pequena parcela de estudiosos, houve uma mobilizao no
sentido de retratar novos campos educacionais em que o racismo pudesse ser a explicao dos
resultados que indicavam o fracasso dos negros.
A educao superior, ou melhor, o ensino universitrio, passou, pela primeira vez, a ser
discutido como espao de reproduo velada da discriminao tnico-racial vigente na sociedade.
Neste contexto, a academia brasileira tornou-se foco de anlise. Foi demonstrado que os negros
esto sub-representados neste espao social. Segundo entendo, este fato pode ser explicado
historicamente pela existncia de uma ideologia de elitizao dos bancos universitrios, bem
como da carreira universitria em si. A universidade nasceu em um contexto poltico muito
especfico que, como vimos nesta seo, tinha como principal objetivo a nacionalizao do Brasil
e sua insero no rol das naes modernas. Para tanto, a educao foi utilizada pelo Estado como
instrumento de arianizao do povo brasileiro. Outras polticas pblicas desenvolvidas neste
perodo tambm tiveram este sentido. Cito o favorecimento, por parte do governo brasileiro, da
imigrao europia para assumir postos de trabalho no Brasil.
Este contingente de imigrantes, que se favoreceu do imaginrio social racista presente na
sociedade brasileira, foi o mesmo que, geraes posteriores, construiu as universidades pblicas
brasileiras. A USP uma destas instituies mais conceituadas desde sua formao em 1934,
no foi criada para atender a massa de negros e/ou pobres, em crescimento constante.
A universidade enquanto instituio entendida como democrtica. Todos, independentes
de sua descendncia, em tese, podem chegar at ela. Contudo, quando sabemos que 99% dos
docentes brasileiros de universidades pblicas so brancos, h uma inquietao diante deste fato.
Principalmente quando lembramos que a populao de negros no Brasil chega a 45%, mas que
 112

estes, segundo apontam estudos recentes, encontram-se, no mximo, na porcentagem de 10%

para estudantes e 1% para docentes negros nas universidades do pas.
No meu entendimento, uma possvel explicao para este fato j foi aqui apresentada, ou
seja, a explicao est na prpria estrutura do ensino pblico brasileiro e na forma com que este
foi historicamente encarado pela sociedade. A universidade o grau mais elevado, dentro da
trajetria escolar brasileira. preciso lembrar que antes de chegar a ela o aluno deve cumprir as
outras etapas do processo escolar. Como vimos, h, neste trajeto, processos sociais e
institucionais que excluem, a cada etapa escolar, um nmero maior de alunos. Motivos para
justificar este funilamento no faltam: a falta de recursos educacionais para a escola, o no
incentivo do corpo docente, o pouco interesse dos alunos, e, particularmente, a reproduo de
prticas institucionais de racismo e preconceito de vrias ordens, inclusive racial.
Ou seja, olhar para a ausncia de negros na universidade pblica, refletir a trajetria que
os negros tem na educao, sobretudo pblica. Pois a universidade reproduz processos de
excluso que esto presentes na sociedade. Sendo assim, a universidade reproduz o mesmo
problema da ambigidade, que caracteriza a sociedade brasileira. Ao mesmo tempo em que
democrtica pouco problematiza a quem ela est servindo, ou ainda, qual sua contribuio para
a perpetuao de um corte tnico-racial que vem de longe, do jardim da infncia.
Estudos pioneiros como os citados aqui so uma tentativa de fazer emergir esta discusso
que, no toa, silenciada dentro da academia ou ainda redesenhada sob a sempre justificativa
de ser o Brasil uma sociedade de democracia racial. Chamo a ateno para o fato de ser to
restrita a bibliografia sobre este tema e, mais particularmente, sobre a presena de professores
negros nas universidades pblicas brasileiras, que o fato realmente merece ateno, j que esta
ausncia de discusso acaba por ratificar o quadro excludente. Neste sentido, destaco os estudos
de Ribeiro e Klein (1982), Queiroz (1998) e de Teixeira (2003, 2004) e Carvalho (2006) que, pela
primeira vez chamaram a ateno para os problemas raciais dentro do ensino superior quando
evidenciam processos explcitos ou implcitos de discriminao racial seja no vestibular, na pr-
seleo das carreiras, nos concursos para docncia ou ainda em processos de discriminao nas
relaes interpessoais presente no campus universitrio, bem como, na academia como um todo.
 113

4 O trabalho de campo.

Nesta seo apresento as estratgias que lancei mo para realizao do trabalho de campo
que consistiu na elaborao de dados sobre a presena de docentes negros nas engenharias da
EESC/USP e na UFSCar. Material que me possibilitou chegar aos professores e entrevist-los.
Tambm discuto, de forma breve, a orientao terico-metodolgica em que me fundamentei
para realizar uma interpretao sobre o tema.

4.1 Da teoria ao campo.

Falar e escrever sobre o outro nunca foi uma tarefa fcil. Uma dificuldade sempre
presente a responsabilidade tica e poltica que o pesquisador deve ter diante do pesquisado
(CALDEIRA, 1988). A pesquisa social quando apresenta uma dimenso emprica, ou seja,
quando realizada no campo espao social privilegiado para a interpretao do evento
estudado deve preocupar-se com alguns requisitos fundamentais, como sintetiza Roberto
Cardoso de Oliveira (2000): o olhar, o ouvir e o escrever. Para que haja respeito entre os
sujeitos envolvidos na pesquisa e, para que o fruto da relao entre estes seja absorvido
acadmica e socialmente preciso que o pesquisador saiba posicionar sua subjetividade, o que
no quer dizer que ele deva escond-la, nem deva portar-se de forma ambgua, ora mostrando-se
em excesso, ora escamoteando sua presena em nome de uma neutralidade cientfica
(CALDEIRA, 1988).
A antropologia, disciplina para a qual o trabalho de campo fundamental, vem j h
algum tempo, discutindo a presena do etngrafo no campo, no texto e no contexto em que este
escreve. Teresa Pires do Rio Caldeira (1988), em artigo que analisa os diferentes momentos da
antropologia, nos mostra que esta se encontra num momento de autocrtica, expressa na
antropologia ps-moderna. De forma sucinta, a questo principal da antropologia ps-moderna
est na crtica ao modo de fazer e pensar a antropologia. Penso que esta crtica pode se estender a
todas as Cincias Sociais, como j sugeriu Roberto Cardoso de Oliveira (2000). Dentro desta
perspectiva, o pesquisador deve posicionar-se no texto e no contexto em que escreve.
Chamo a ateno para esta questo epistemolgica por entender que, durante o
desenvolvimento desta pesquisa, minha posio enquanto pesquisadora esteve, em diversos
 114

momentos, submersa nesta discusso. Como j discuti anteriormente, minha identidade social,
quero dizer, a forma como a sociedade me v segundo interpreto facilitou o meu ingresso
no campo estudado. Mais que isto, no se tratava de pura observao participante aos
moldes da antropologia clssica mas antes, aproximou-se do sentido de observao
participante de que nos fala Roberto Cardoso de Oliveira (2000), ou seja, onde o pesquisador
mais uma voz e como tal, est aberto para o deslocamento de olhar necessrio, quando se busca
dialogar entre iguais. Nas palavras deste autor:

Tal interao na realizao de uma etnografia, envolve, em regra, aquilo que os

antroplogos chamam de observao participante, o que significa dizer que o
pesquisador assume um papel perfeitamente digervel pela sociedade observada,
a ponto de viabilizar uma aceitao seno tima pelos membros daquela
sociedade, pelo menos afvel, de modo a no impedir a necessria interao.
(CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 24).

Para este autor, a observao participante realiza um inegvel ato cognitivo deste que
capte o excedente de sentido, ou seja, as significaes os dados que se apresentam nas
relaes inerentes ao estar l, entre o grupo pesquisado.
A base terica que respalda as crticas elaboradas pela antropologia ps-moderna est em
Cliffor Geertz por ser este antroplogo um dos principais representantes da antropologia
interpretativa. Todavia, Geertz elabora fortes crticas a esta nova leitura da antropologia (1978;
1998). Porm, como aponta Caldeira (1988, p. 141), ele tornou-se o ponto de partida para o
estranhamento da autoridade etnogrfica clssica.
Nesta fase da pesquisa, tomo como base terico-metodolgica, os instrumentos
apresentados acima, isto , o vis interpretativista. Todavia, procuro realizar uma interpretao
que extrapole os limites do interpretativismo geertziano, ou seja, parto do entendimento que o
pesquisador deve problematizar sua posio na pesquisa, devendo mesmo marcar sua posio
poltica dentro do contexto em que escreve, desta forma, aproximo-me da antropologia ps-
moderna. Durante a realizao de meu trabalho de campo, fui chamada a posicionar-me, quando
os entrevistados pediram-me para dar minha posio diante do contexto das cotas. Fato que me
fez posicionar-me.
Reconheo na interpretao, um instrumento desejvel na produo de conhecimento
sobre os fatos sociais, tendo em vista que estes no se apresentam como verdades acabadas.
 115

Entendo tambm que a necessidade de interpretar, presente em Geertz, no est em tudo distante
da sociologia compreensiva desenvolvida por Max Weber. O que justifica a aproximao que fiz
entre antropologia e sociologia, visto que, como observou Aletta Biersack (1992, p. 101), Geertz
se apoiaria numa linguagem inspirada em Max Weber, j que adota a compreenso (verstehen) e
o particularismo, ao mesmo tempo em que rejeita a explicao causal. Em ambos os autores h
um esforo de compreenso dos motivos que norteiam o agir dos indivduos. Sendo assim, fiz o
esforo de interpretar o tema desta pesquisa levando em conta o conhecimento e as experincias
que esta me trouxe, sem, contudo, deixar de lado estas orientaes terico-metodolgicas.

4.2 No campo: a construo e organizao dos dados.

A invisibilidade de uma caracterstica como a cor, num pas com populao to

diversa racialmente e num espao de produo e transmisso de conhecimento
sobre a sociedade, como a instituio universitria, poderia surpreender, no
fosse a crena disseminada de que vivemos efetivamente numa democracia
racial. Isso transforma num fato corriqueiro o silncio sobre a cor nos mais
diversos setores da vida brasileira (QUEIROZ, D., 1998). 44

Destaco as palavras da professora Delcele Queiroz por entender que elas sintetizam um
fato muito interessante do ponto de vista metodolgico, mas tambm preocupante, e que por isto
merece ateno dos pesquisadores. Falo da construo de dados que revelam as condies em que
se do as relaes tnico-raciais dentro do espao da universidade, seja pblica ou privada. Para
ser mais especfica, refiro-me a no construo dos dados referentes identificao dos diferentes
grupos tnico-raciais presentes nesta instituio to importante que a universidade pblica.
A cor, como j foi analisada por diversos pesquisadores, tanto do campo antropolgico
quanto do sociolgico, , na sociedade brasileira, um dos principais traos diacrticos utilizados
para identificar e diferenciar os indivduos (NOGUEIRA, O., 1985). A cor da pele, os traos do
rosto (como o formato do nariz, da boca, os olhos) e a textura do cabelo so, em nossa sociedade,

44
Delcele Mascaranhas Queiroz, professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Pesquisadora do
Programa A Cor da Bahia UFBA/Fundao Ford.
 116

as primeiras caractersticas utilizadas para identificar a condio no s tnico-racial dos

indivduos, mas tambm a condio social destes.45
Todavia, esta situao no trabalhada de forma explcita pela sociedade. Ao contrrio
esta age dentro de uma ambivalncia tipicamente brasileira e que encontra respaldo na nossa
crena em ser uma democracia racial.
Esta discusso esteve presente nessa pesquisa em vrios momentos. Posso dizer que uma
das primeiras faces sob a qual se apresentou foi no momento da escolha e construo do projeto
de pesquisa, quando a cor, ou melhor, a ausncia da cor preta entre os professores que tive na
vida, principalmente na universidade, chamou-me a ateno por denunciarem a pouca
representatividade dos negros, neste espao social to valorizado.
Quando decidi pesquisar a presena dos docentes negros nas reas de engenharia e, como
estes entendiam sua identidade tnico-racial, a primeira inteno foi pesquisar as quatro
universidades de maior importncia do Estado de So Paulo, a saber, USP, UNICAMP, UNESP e
UFSCar. Todavia, aps os primeiros contatos com estas instituies, fui percebendo a dificuldade
que seria realizar a pesquisa no exguo tempo de dois anos referente ao mestrado. Isto porque a
maioria destas instituies no tinha sequer os primeiros dados que a pesquisa necessitava, ou
seja, no tinham condies de fornecer-me um quadro estatstico representativo da cor ou raa
de seus docentes.46 Um dos casos mais interessantes que vivenciei durante esta etapa da pesquisa
passou-se na Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (Poli), talvez a maior instituio
nesta rea, se tomarmos como quesito a tradio.
O primeiro passo dado no caminho da obteno destes dados foi o envio de uma circular
explicando a pesquisa e pedindo autorizao ao diretor da instituio para a realizao da mesma.
Iniciamos com a Poli. Em pouco tempo, obtive uma resposta positiva da secretaria da instituio.
Em nome da direo pedia que marcssemos uma data para conversar sobre a pesquisa para
melhor saber como poderiam contribuir.
Marcamos ento a data e, no dia esperado, encontrei-me com uma pessoa ligada direo
que tinha ficado encarregada de receber-me. Expliquei a ela a proposta da pesquisa que

45
Sobre a importncia das caractersticas fenotpicas para a construo da identidade ver, Figueiredo, A., (2004);
Gomes, N., (2002), Ferreira, R., (2000) e Fonseca, (2004).
46
Fato que tambm esta presente em outras instituies pblicas brasileira. Para mais detalhes ver Docentes negros
(as): indivduos fora de lugar?, artigo da sociloga Vernica Maria da Silva Gomes (2007), sobre a presena de
negros na Universidade de Braslia.
 117

desenvolvia, bem como as informaes que necessitava obter para conhecer o quadro identitrio
dos docentes da Poli, para que, em um momento posterior, pudesse entrar em contato com eles e
obter uma possvel entrevista. A resposta foi bem seca, eles no sabiam como me ajudar, pois
no tinham estas informaes em seus arquivos, disse-me a pessoa. Perguntei se no havia fotos
dos docentes no material colhido pelo departamento de Recursos Humanos no momento da
contratao do docente. A pessoa, sem muita pacincia, me disse que no havia fotos. Ainda
insisti sobre a presena de mulheres na Poli. A pessoa respondeu-me que no tinha mulheres
como docentes na instituio, havia apenas homens. Perguntei ento se teria problema se eu
mesma colhesse os dados a partir de conversas com os chefes dos departamentos. A pessoa,
vendo minha resoluo, disse-me que tentaria colher, com o pessoal dos Recursos Humanos,
alguma informao que ajudasse, mas que no garantia nada, pois estes dados no estavam
disponveis. Mas veria se era possvel chegar aos documentos dos docentes da Poli, embora
deixando claro que s ela poderia ter acesso a estes documentos47.
Esperei um bom tempo por este material, at que conversando com meu orientador,
decidimos que se eu quisesse continuar com esta investigao, teria que recolher os dados eu
mesma, o que demandaria muito tempo. Elemento de que no dispunha.
Outra dificuldade foi encontrada na UNESP, pois esta uma instituio distribuda pelo
interior do Estado de So Paulo, com 23 campi sendo que 11 deles oferecem cursos de
engenharia. A distncia geogrfica colocava-se como empecilho, mas o maior deles, como pude
perceber, atravs de contatos com alguns docentes destes campi, era a falta dos dados de que
necessitava. Ou seja, tambm esta instituio no tinha os dados sobre cor ou raa de seus
docentes.
Como fiz com as outras universidades, enviei uma circular direo da EESC/USP e para
a UFSCar. Tanto da direo da EESC/USP quanto da UFSCar, obtive resposta positiva. O passo
seguinte foi entrar em contato com as pessoas indicadas pela direo para auxiliar com a
pesquisa. Decidi ento centrar esforos nas instituies que tinham como respaldar-me com os
dados primrios, j que no dispunha de tempo para construir estes dados. Desta forma que
selecionei estas duas universidades para a pesquisa de campo, a Escola de Engenharia de So

47
Esta informao chegou mais tarde, por e-mail, mas como j havia redimensionado os caminhos da pesquisa,
acabei descartando a Poli como objeto de investigao. Todavia, apresento os resultados que recebi posteriormente, a
ttulo de informao. Dentre os 469 docentes todos da engenharia segundo nos informou o pessoal tcnico
existem 3 (trs) e somente 3 (trs) docentes da raa negra, todos do sexo masculino.
 118

Carlos (EESC/USP) e a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Optei tambm por estas
instituies devido ao seu reconhecimento na rea estudada. A EESC/USP como uma unidade da
USP no interior, desenvolve tecnologia de ponta. Seu curso de Engenharia Hidrulica e de
Saneamento (nvel mestrado e doutorado) foi reconhecido como o melhor do pas pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e tem reconhecimento
no s no Brasil. J a UFSCar tem o mrito de ter o melhor curso (em nvel de mestrado e
doutorado) de engenharia de materiais do pas, alm de ser pioneira na oferta deste curso no
Brasil.48
Com uma instituio estadual e outra federal, ambas localizadas no interior de So Paulo,
na cidade de So Carlos, delimitei o campo de pesquisa. Entendia que estas universidades dariam
condies para que eu chegasse a uma interpretao sobre a presena de docentes negros na rea
de engenharia nas universidades pblicas do Estado de So Paulo. 49
Parti ento para a realizao do trabalho de campo. A primeira preocupao estava em
obter dados que me indicassem quem eram, onde estavam e quantos eram os professores negros
na EESC/USP e na UFSCar.
O caso da EESC/USP deu-se da seguinte forma: aps ter recebido o e-mail confirmando a
disponibilidade da instituio em colaborar com a pesquisa, recebi um telefonema de uma pessoa
da assistncia tcnica administrativa. Esta pessoa se mostrou muito solcita e at mesmo
interessada na pesquisa. Muito simptica, revelou-me sua origem nordestina e que tambm por
isso tinha simpatizado com a pesquisa. Quando perguntei sobre a presena de professores negros
na instituio, qual no foi minha surpresa ao perceber que a pessoa sorriu e problematizou: o
que ser negro?. Os professores, segundo este informante, se classificavam como pretos e no
como negros. Muito astutamente e, pelo que pude observar mesmo sendo uma conversa por
telefone este informante tinha uma posio muito interessante sobre a questo identitria dos
negros no Brasil, bem como sobre a ausncia destes em posies de destaque, como era o caso
que procuramos entender com a pesquisa.

48
De acordo com reportagem do jornal Folha de S. Paulo, os cursos de mestrado e doutorado em Engenharia de
Materiais obtiveram nota 7 da avaliao feita pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior), sendo classificado como o melhor curso do pas, ver: GUIA DA PS-GRADUAO (2007).
49
O que no quer dizer que no estamos atentos para as especificidades que estas instituies podem apresentar. No
temos a inteno de generalizar casos particulares. Contudo, entendemos que na falta de dados sobre outras
instituies de reconhecimento social nesta rea, este estudo pode ser tomado como parmetro para outros que
devero ser realizados se quisermos conhecer o perfil dos negros presentes nas universidades pblicas brasileiras.
 119

O informante observou, refletindo os dados que havia acabado de me revelar, que preto
cor e no raa. Mas, de maneira paradoxal, este informante se valia da cor para identificar,
em suas palavras, um possvel negro que chegou recentemente. Mas, deixa claro que era a
identificao dele, que talvez a pessoa no se identificasse desta forma. Disse-me: sabe como
n.... Respondi que sim, eu sabia o que ele queria dizer e que a pesquisa tentava explorar
exatamente esta questo. Encerramos a conversa marcando um encontro no qual poderamos
decidir em que a instituio poderia auxiliar a pesquisa.
Ao desligar o telefone fiquei refletindo sobre a conversa que tinha acabado de acontecer.
Naquele momento, ainda no sabia que aquela primeira aproximao mostrava-me uma sntese
dos temas que surgiriam mais tarde nas falas dos professores entrevistados. A percepo e
diferenciao entre cor e raa, bem como a necessidade de marcar uma diferena entre ser
preto e ser negro; ou mesmo a afinidade com o tema da pesquisa e, principalmente a
confirmao de que havia pouqussimos professores negros nas engenharias ou na prpria
instituio como um todo; sem dizer o fato da reflexo sobre o que ser negro, foram temas
recorrentes no s nas entrevistas com os professores negros, mas tambm nas conversas com
pessoas da instituio seja professor, seja funcionrio que tive acesso durante a pesquisa.
No dia marcado, na prpria instituio, conversamos por cerca de uma hora, pude
perceber que o informante tinha realmente um grande interesse em ajudar. Quando me contou sua
trajetria profissional naquela instituio pude perceber que ali, como nordestino, o informante
j havia sentido o preconceito, que no estava relacionado cor j que no tinha a pele de cor
preta mas a sua origem geogrfica, ou seja, sua identidade nordestina, visivelmente aparente
pelo sotaque. Entendi ento a afinidade que o informante apresentava em relao pesquisa.
Parecia haver uma afinidade pela causa, talvez motivada por experincias de preconceito que
vivera.
A conversa foi muito rica no s como experincia de vida, mas tambm em informaes
sobre o cotidiano da instituio. Por exemplo, soube que realmente so pouqussimos os docentes
negros na instituio. O informante me disse que na histria da instituio tiveram dois
professores que trabalhavam forte a questo negra, mas foram vistos com descrena pelos
demais docentes. Estes professores j haviam se aposentado e, atualmente entre os docentes
daquela instituio, o informante sabia citar um ou outro professor negro, ainda assim no tinha
certeza se estes se viam como tal. Falando sobre o motivo, segundo sua opinio, desta pequena
 120

porcentagem de professores negros e de alunos negros, esse informante sugeriu que o motivo
estava no custo do curso. A engenharia um curso praticamente integral, tem um custo alto, os
alunos precisam de materiais (tcnicos) que custam caro, alm de livros que tambm no so
baratos. Disse-me que no um curso para qualquer um, precisava ter um respaldo econmico
para freqent-lo. Opinio que alguns professores entrevistados compartilharam principalmente
os da UFSCar como veremos adiante.
Em certo momento, perguntei a este informante se a instituio tinha dados sistematizados
sobre o perfil tnico-racial50 dos seus docentes. Foi-me dito que sim, era possvel dispor destes
dados, visto que recentemente aquela instituio tinha passado por uma reforma tecnolgica para
a implementao de uma base de dados nova. Neste processo, os cadastros dos docentes tinham
sido digitalizados. Perguntei ento, como foram colhidos os dados referentes identidade tnico-
racial dos docentes. Teria sido por auto-declarao? O informante explicou que os dados tinham
sido construdos a partir do quesito cor, presente nos documentos pessoais dos docentes. Eu no
soube ao certo quais seriam estes documentos, acredito que deveria se referir ao cadastro que os
docentes preenchiam ao entrar na instituio, mas possvel que seja, tambm, documentos
como: a cdula de identidade, carteira de motorista, etc.
Transcorridos alguns dias desta conversa, recebi um e-mail deste informante repassando-
me as informaes sistematizadas pelo pessoal responsvel pela base de dados da instituio.

***
O caso da UFSCar trouxe novas questes pesquisa. Assim como na EESC/USP,
entreguei tambm na UFSCar uma circular explicando a pesquisa e pedindo autorizao para
realiz-la. Depois de obter resposta afirmativa por parte da instituio, entrei em contato com o
setor de Recursos Humanos da universidade. Quando explicava a pesquisa para a pessoa
responsvel por me auxiliar, bem como os dados que precisava obter, fui surpreendida com a
resposta desta pessoa. Disse-me que no tinha os dados dos quais eu precisava ali naquela seo,
mas que sabia que eles existiam, s precisava confirmar se eles eram proveitosos para o que eu
precisava. Sendo assim, indicou-me uma outra pessoa, em outra seo, que era encarregada do
sistema de informao gerado na universidade. Contudo, antes de encerrar a conversa, esta

50
Estou usando o termo tnico-racial como referncia para as categorias cor ou raa, trabalhadas pelo IBGE.
Tomo ento a cor como uma caracterstica de identidade tnica tal como entendido pela sociedade. J o termo
raa segue a categoria do IBGE, isto , relacionada ao indgena, cf: Osrio (2003).
 121

pessoa me disse que o que eu estudava era bem interessante, ela mesma j tinha percebido a
pouca quantidade de docentes negros naquela instituio. Os negros estavam mais no pessoal
tcnico, segundo informou; professores ele sabia de um ou outro. Confidenciou-me um caso em
que achava que o professor era negro, mas quando tomou conhecimento do formulrio
eletrnico que os docentes tinham respondido a pouco, ficou surpreso em descobrir que aquele
professor tinha se classificado como branco.
As informaes desta pessoa pareciam-me indicar que naquela instituio, como tambm
na outra, parecia haver o que outras pesquisas apontavam: em processo de ascenso social, os
negros tendiam a no expor sua descendncia tnico-racial (SOUZA, N, 1983). Todavia, as
entrevistas que realizei no confirmaram esta hiptese. Estas seguiam mais no sentido apontado
por ngela Figueiredo (2004), quando diz que com a ascenso social dos negros, estes passam a
sentir o preconceito racial mais intensamente, visto que esto num meio em que so minoria e,
por isso, so vistos como fora do lugar. Todavia, mostra a autora que este processo acaba
fortalecendo a identidade tnico-racial destes negros, pois eles buscam afirmar sua descendncia
negra que constantemente lembrada pelos demais. Os professores negros que entrevistei viam-
se negros e tinham cada uma de forma diferente construdo sua identidade negra.
Seguindo as indicaes deste informante, cheguei seo na qual estavam armazenadas
as informaes que desejava obter. Conversei com uma pessoa que coordenava o sistema de
dados. Expliquei a ela o propsito da pesquisa e a importncia daqueles dados para a realizao
desta. De incio, ela se mostrou reticente, talvez confusa com o objetivo da pesquisa. A primeira
coisa que me perguntou foi se eu era a favor das cotas. Eu disse que sim, mas que a pesquisa
no tinha este vis especfico, procurava identificar os docentes negros engenheiros para saber
como eles lidavam com sua identidade tnico-racial.
Aqui fao uma digresso para pontuar que o tema das cotas, tambm foi uma constante,
nas falas dos entrevistados, principalmente os da UFSCar. Fato que se explica por ter havido
nesta instituio, pouco tempo antes da minha interveno, um debate sobre Aes Afirmativas,
que discutiu um projeto de incluso de negros e indgenas atravs deste mecanismo. Mas para
alm deste tema, cuja recorrncia compreendi posteriormente ao refletir sobre ele, no posso
deixar de lembrar a quantidade de vezes que fui indagada a este respeito. Aqui lembro o que
Caldeira (1988) e Roberto Cardoso de Oliveira (2000) chamam a ateno: o pesquisador social
deve posicionar-se tambm politicamente, quando questionado em campo. No deve se
 122

esquivar, mas posicionar-se de uma forma respeitosa diante da opinio do informante, que pode
ser diferente da sua. E assim eu fiz, procurei responder a esta questo sempre que ela aparecia na
conversa, de maneira pontual, sem entrar em maiores detalhes e marcando sempre que era apenas
um ponto de vista, reconhecia que havia outros diferentes.
A informante contou-me que fazia pouco tempo que a UFSCar, como um todo, tinha
respondido um formulrio vindo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) que, entre outros quesitos, pedia a auto-classificao identitria dos docentes a partir das
categorias empregadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE): branca, preta,
parda, amarela e indgena. Como no outro caso (da EESC/USP), esta pessoa tambm demonstrou
estranhamento diante destas cores, porque so cores e no raa, disse. Mas, segundo
afirmou, o formulrio j vinha com os campos de preenchimento fechados, coube ao professor
apenas assinalar sua opo.
Isto me colocava em uma situao diferente da ocorrida na EESC/USP. Os dados no
foram colhidos nos documentos dos docentes, tampouco pela percepo de outra pessoa, ou seja,
o funcionrio do cartrio no momento do registro de nascimento, por exemplo. Podia entender
que os dados eram fruto de auto-classificao: se partirmos do pressuposto de que foram os
professores que responderam (on line) ao formulrio. Todavia, quando olho a partir de uma j
consolidada discusso terica sobre a validade das categorias de classificao empregadas pelo
IBGE (branca, preta, parda, amarela e indgena), no difcil perceber que a classificao foi
induzida por categorias fechadas.
Ao discutir a adequao do sistema classificatrio de cor ou raa empregado pelo
IBGE, Rafael Guerreiro Osorio (2003), depois de apresentar e analisar uma srie de estudos que
problematizaram essas categorias, conclui que a despeito de todo o burburinho sobre a
inadequao social das categorias de classificao empregadas por esta instituio, h uma
adequao entre as categorias e a identificao da maioria dos indivduos a ponto de ser notada
historicamente, o que em sua opinio legitima o uso dessa forma de classificao.
Esta uma discusso que tem pontos de vista diferentes. H vrias crticas no s da
sociedade, que muitas vezes no entende e no sabe o que as categorias do IBGE querem dizer
por isso tem dificuldade de responder mas, tambm a comunidade acadmica questiona essa
forma de classificao por entender que ela taxativa, sem dizer que h uma inquietao muito
grande em relao ao termo raa ainda presente nos rgos oficiais. O IBGE, por sua vez, fez
 123

algumas tentativas de construo ou alargamento das categorias classificatrias

oficias51,chegando a concluso de que a diversidade de respostas fornecidas pelos entrevistados,
em sua grande maioria, estavam contempladas nas cinco categorias j usuais, o que as legitimava.
Entretanto, segundo entendemos, estas categorias so em si cerceadoras por no
expressarem a complexidade de elementos que compem uma identidade, j que privilegiam os
elementos diacrticos alicerados em uma leitura fenotpica do ser humano. Problemtico, no
mnimo, pois sabemos que dependendo de onde a pessoa se encontra, ela vista e classificada de
diferentes maneiras. Uma pessoa que classificada em So Paulo como preta pode ser vista no
nordeste como parda ou at mesmo branca (FONSECA, 2004; NASCIMENTO, 2005).
O fato que, a despeito de toda uma discusso sobre a consonncia entre as categorias
classificatrias oficiais utilizadas no Brasil e sua vigncia no mundo cotidiano dos brasileiros,
ainda no se tem uma alternativa para oferecer. Mas, acredito que preciso trabalhar com outras
maneiras de classificao, ainda que seja paralelamente s empregadas pelo IBGE. Este seria um
modo de exercitar a reflexo sobre o tema e qui obter novas respostas. Os resultados desta
pesquisa confirmam esta percepo e colocam um agravante ao problema: o contexto
contemporneo possibilita o surgimento de identidades onde a cor da pela no o principal
norteador da identidade. Como pude perceber em um dos casos apresentados nesta pesquisa.
Mesmo percebendo que havia uma diferena na obteno dos dados de classificao
identitria empregado nas duas instituies, entendia ser possvel trabalhar com estes. Tinha em
mos assim, um quadro que apresento aqui como dados brutos, organizados em grficos e
tabelas que cumpriram duas funes52: ajudar na realizao do primeiro contato com os
professores e, segundo, ilustrar a representatividade destes em instituies de peso como estas
que pesquiso. Destaco que estes dados foram tomados como indicadores preliminares, ou seja,
indicavam quem eram estes docentes negros nas engenharias, mas eu partia do pressuposto de
que os nomes de minha lista precisavam declarar-se negros para serem entrevistados, pois a
proposta da pesquisa era entender como docentes negros construam e lidavam com sua
identidade tnico-racial negra no espao da engenharia e, mais especificamente dentro de uma
universidade pblica.

51
Sobre o tema ver Teixeira (2003), Teixeira e Brando (2003) e Osrio (2003).
52
Estes dados no s cumpriram com esta tarefa, mas tambm, no caso da UFSCar por ter esta instituio uma
gama maior de cursos inclusive de outras reas que no s de exatas (nas Cincias Humanas e Biolgicas, alm das
Exatas) nos possibilitou visualizar a presena de docentes negros nas diferentes reas da instituio como um todo,
devido a riqueza dos dados colhidos.
 124

4.2.1 Os dados iniciais.

Antes de apresentar os dados que obtive durante esta primeira etapa da pesquisa, penso
que interessante fornecer ao meu leitor um breve histrico sobre cada instituio pesquisada,
para que este possa entender um pouco mais a importncia dessas instituies dentro do quadro
do Estado de So Paulo.
O contexto em que surge a Escola de Engenharia de So Carlos53 (EESC/USP) merece
destaque. Situada numa cidade do interior paulista, de partida vem marcar sua diferena no
quadro da engenharia nacional. Criada a partir de uma primeira experincia da Universidade de
So Paulo (USP), de expanso de seu campi, a EESC/USP foi concebida sob a orientao rgida
da USP.
A EESC/USP foi criada pela Lei Estadual n. 161, de 24/09/1948, mas s veio a ser
instalada quatro anos depois, sob a Lei Estadual n. 1968, de 16/12/1952. Fruto de agitada
negociao poltica entre sociedade civil, polticos locais e polticos do Estado de So Paulo. O
projeto foi possvel, sobretudo, pelo contexto social em que ele se enquadra, ou seja, na virada da
dcada de 1940 para 1950, perodo marcado pelo ps-Segunda Guerra Mundial e pela poltica
nacional-desenvolvimentista expressa no Brasil como norte para a modernizao. Neste contexto,
a modernizao tecnolgica vista com um interesse particular, no distante da associao entre
modernidade, racionalizao e tcnica.
Desde a sua localizao at a sua organizao pedaggica, a EESC/USP foi pensada para
atender s demandas nacionais por tecnologia. Preocupada com a pesquisa e com o nvel dos
docentes, em seus primeiros quadros a presena de professores estrangeiros foi marcante. Era
uma instituio diferente das demais, pois ao mesmo tempo buscava fornecer assistncia
indstria e formar engenheiros criadores de tcnicas, mas do que simples aplicadores destas. O
que significava fazer pesquisa.
dcada de 1950, So Carlos era uma cidade que se industrializava, contando com uma
populao de aproximadamente 40 mil habitantes. Tinha reconhecimento na rea da educao a
partir de sua famosa Escola Normal e da Escola Profissional, que atendia a regio. A primeira

53
So Carlos uma cidade de porte mdio do interior paulista reconhecida como a capital tecnolgica do Estado de
So Paulo e conta com um alto ndice de doutores por metro quadrado, em funo da presena da USP, da UFSCAR
e dos campi da UNESP em Araraquara e da USP em Ribeiro Preto, cidades prximas.
 125

ministrava um ensino de vis humanista, voltado a jovens bem-nascidos. J a segunda, a Escola

Profissional, pertencia ao mundo das artes mecnicas, onde se ministrava, aos filhos dos
trabalhadores, um ensino e um treino para o trabalho (NOSELLA; BUFFA, 2000, p. 16).
A Escola de Engenharia de So Carlos no foi criada com o propsito de dar continuidade
formao dos alunos da Escola Profissional, ou seja, os filhos dos operrios da regio. Os
alunos que freqentavam a EESC/USP provinham, em sua grande maioria, de regies vizinhas a
So Carlos. Eram filhos de fazendeiros ou comerciantes de origem imigrante (a maioria era de
italianos seguidos por portugueses), traziam consigo o apoio financeiro e cultural da famlia, o
que, nos dizeres de Nosella e Buffa (2000), representou um importante arcabouo cultural inicial.
Criada e vista pelos estudantes como uma segunda opo para aqueles que no
conseguiam ingressar na Poli, a EESC/USP consolidou-se como uma instituio de difcil acesso.
A seletividade estava presente como componente da estrutura da escola, no quadro docente e nos
alunos, todos escolhidos a dedo. A expectativa sobre os engenheiros formados pela EESC/ USP
era muito grande. Para ser paraninfo da primeira turma foi convidado o ento presidente Jnio da
Silva Quadros. Como este no pde comparecer, enviou o secretrio da Fazenda, Carvalho Pinto,
para ler seu discurso que, entre outras coisas, destacava a necessidade de os novos engenheiros
edificarem um pas mais civilizado e moderno (NOSELLA; BUFFA, 2000, p. 48).
Neste contexto social, a engenharia era vista como um dos caminhos para a modernizao
do pas, fortalecendo assim, a j estabelecida identidade social do engenheiro como algo
valorizado socialmente. Dos primeiros alunos formados na EESC/USP, muitos seguiram o
caminho da pesquisa acadmica. O resultado foi que gradativamente os alunos assumiram o lugar
dos antigos docentes, a ponto da instituio no s formar seu prprio quadro de docentes, como
tambm direcion-los para outras instituies de pesquisa, como foi o caso da Universidade
Federal de So Carlos, criada na dcada de 1970.
Atualmente, a Escola de Engenharia de So Carlos destina-se ao cenrio acadmico-
cientfico, sendo internacionalmente reconhecida por sua produo tecnolgica. O campus
universitrio da EESC/USP formado pelo Instituto de Cincias Matemticas e Computao,
pelo Instituto de Qumica e pelo Instituto de Fsica. Traz em seu quadro 220 docentes distribudos
entre os cursos de habilitao em Engenharia Civil e Mecnica (os primeiros cursos oferecidos),
habilitao em Engenharia Eltrica e Produo Mecnica, alm do curso de Arquitetura. Vejamos
os primeiros dados que expressam seu quadro atual.
 126

Tabela 3 - Nmero de professores

essores por sexo (EESC/USP)

SEXO FREQUENCIA PORCENTAGEM

MASCULINO 199 90,5%
FEMININO 21 9,5%
TOTAL 220 100,00%

Grfico 1 - Nmero de professores por sexo (EESC/USP)

90,5%

9,5%

Masc Fem

Procurando fazer uma interpretao dos dados colhidos junto Es

Escola
cola de Engenharia de
So Carlos, de incio pode-se
se perceber que ela, ainda hoje, majoritariamente masculina, j que,
dentro do quadro de 220 professores encontramos apenas 21 mulheres. O primeiro grupo de
professores da EESC/USP, como dissemos, foi es
escolhido
colhido a dedo pelo diretor da instituio, o
professor doutor Theodoreto de Arruda Souto, e por uma comisso formada por professores da
Poli. Compunham este quadro, docentes de diferentes nacionalidades. Entre os oito professores
contratados no havia nenhuma
huma mulher.
No segundo ano de funcionamento da instituio, 1954, dois dos docentes contratados no
ano anterior j haviam sado, mas foram contratados mais nove docentes. Novamente no
 127

encontramos nenhuma mulher. Entre 1955 e 1957, segundo nos apontou a pesquisa de Noselle e
Buffa (2000), 32 novas contrataes foram feitas, dentre elas a de uma mulher, a professora
Yvonne Primerano Mascarenhas, bacharel em Fsica pela Universidade do Distrito Federal e
licenciada em Qumica pela Universidade do Brasil. Em 1957, onze novas contrataes foram
feitas, novamente nenhuma professora. Deve-se lembrar que, como j foi discutida, nas primeiras
sees deste trabalho, a educao feminina algo muito recente. At meados do sculo XX, as
poucas mulheres que tinham acesso educao eram direcionadas ao mundo da pedagogia,
restrita ao ensino primrio54. Alm disso, preciso pensar que a rea da engenharia esteve (ou
ainda est), associada ao mundo masculino, seja por sua aproximao com o exrcito ou com a
construo civil.
Em depoimento a Nosella e Buffa (2000, p. 81), Marly Tereza Colagrossi Foschini,
formanda da dcima-quinta turma desta instituio, mostra-nos que era difcil para uma mulher
ser engenheira. Durante o curso, ela era a nica mulher no meio de 150 homens. Lembra que,
depois de formada, quando procurou exercer sua profisso, encontrou muita dificuldade para
trabalhar. Em diversos momentos de sua carreira, sentiu o preconceito por ser mulher num campo
majoritariamente masculino, e que at mesmo os alunos mais fracos de sua turma j haviam
conseguido emprego, mas ela no. Conta que, ao trabalhar como engenheira em uma obra, sua
capacidade profissional era sempre posta prova por seus subordinados, que muitas vezes riam
dela. Quando decidiu sair da construo civil e abriu seu prprio negcio, uma fbrica de lajes,
juntamente com seu marido (economista), percebeu que o preconceito estava presente na
sociedade como um todo: tinha gente que achava que eu era amiga do meu marido, secretria,
que o patro era bonzinho comigo... Isso diminui bastante a gente.
A associao da engenharia ao mundo masculino, racionalidade tcnica, alm da
imagem do engenheiro como aquele profissional capacitado a modernizar o pas, certamente,
contriburam para a baixa representao de docentes do sexo feminino nos primeiros anos da
EESC/USP. O que, segundo entendo, ajuda a pensar a persistncia de uma pequena (mas
significativa) porcentagem de 9,5% de docentes do sexo feminino, atualmente atuantes nesta
instituio.

54
Para uma discusso mais atenta sobre este tema ver Teixeira (2004).
 128

Tabela 4 - Nmero de professores por cor (EESC/USP).

COR FREQUENCIA PORCENTAGEM
BRANCO 216 98,2%
PARDO 3 1,4%
AMARELO 1 0,5%
PRETO 0 0,0%
NDIGENA 0 0,0%
TOTAL 220 100,0%

Grfico 2 - Nmero de professores por cor (EESC/USP).

120,0%

98,2%
100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

1,4% 0,5% 0,0% 0,0%

0,0%
BRANCA PARDA AMARELA INDGENA PRETA

Tanto a Tabela 5 quanto o Grfico 2 expressam o quadro de docentes segundo cor nas
engenharias da EESC/USP. Novamente lembro que estes dados foram construdos a partir da
varivel cor presente nos documentos dos docentes desta instituio (como foi-me passado pelo
pessoal da seo de Recursos Humanos). possvel notar que muito reduzida a presena de
docentes negros nesta instituio. Segundo os dados, podemos contabilizar trs docentes (pardos)
do total de 220 docentes, o que equivale a 1,4% . Estes docentes encontram-se na Engenharia
Eltrica, na Engenharia Mecnica e na Arquitetura.
Atravs da lista de nomes que havia obtido da seo de Recursos Humanos, fiz o primeiro
contato com estes docentes. Enviei um e-mail onde explicava de modo geral minha pesquisa e
perguntava se o professor gostaria de marcar um dia para conversarmos mais sobre o assunto.
 129

Depois de algumas semanas de espera e, no obtendo resultado, decidi telefonar para os docentes.
Consegui falar com um professor que aceitou conversar sobre a minha pesquisa. Este o
professor que aparece como entrevistado neste trabalho. Depois de algumas tentativas, tambm
entrei em contato com outro professor negro desta instituio, todavia, mesmo se mostrando
interessado no tema da pesquisa, o professor s dispunha de agenda um ms depois deste contato,
data que ultrapassava os limites que eu dispunha para entregar a pesquisa do mestrado. Com o
terceiro professor no obtive sucesso, no respondeu nem ao e-mail, nem consegui encontr-lo no
telefone indicado.
Ao conversar com o professor que havia marcado uma entrevista, pude constatar que de
fato havia poucos negros naquela instituio. Este professor (R.L) sequer lembrava de outros
nomes, embora ressaltasse que por estar na arquitetura, encontrava-se mais distantes dos demais
departamentos.
Mesmo tratando-se de uma pesquisa localizada, podemos inferir destes dados que, do
ponto de vista tnico-racial, a docncia de engenharia nesta instituio estratificada. Quando
analisamos o histrico desta instituio, vemos que, num primeiro momento, o quadro de docente
da EESC/USP foi formado majoritariamente por professores estrangeiros. Todavia, com o passar
dos anos, estes foram sendo substitudos por ex-alunos formados pela prpria instituio. Estes
alunos eram filhos dos imigrantes de origem europia que chegaram ao Brasil entre final do
sculo XIX, e incio do sculo XX para trabalhar na lavoura cafeeira. Essas pessoas buscavam a
educao superior como meio de ascenso social e econmica. Com tal cultura e com respaldo
financeiro da famlia, que investia tudo na educao dos filhos, as novas geraes dos primeiros
imigrantes europeus que se instalaram no estado de So Paulo, encontraram um conjunto de
situaes sociais favorveis para sua ascenso55.
Para entender estes dados deve-se pensar na discusso sobre a histria do negro no ensino
pblico brasileiro. Como procurei demonstrar neste trabalho, o acesso educao formal foi, para
o negro brasileiro um processo custoso, dolorido e, por vezes, castrador. Como uma faca de dois
gumes, as reformas educacionais ocorridas no perodo republicano marcaram a insero do
negro neste campo, mas, esta no se deu de maneira democrtica, ou seja, a escola pensada pelos
Pioneiros da Educao, mesmo apresentando-se como uma proposta democrtica, no limite,

55
Ainda uma nota sobre este tema. Em pesquisa que realizei nos sites das duas instituies focadas neste trabalho,
pude perceber que h uma maioria de professores (homens) de sobrenome de origem estrangeira. Pode-se perceber
uma descendncia portuguesa, italiana e alem.
 130

estruturou um modelo de escola pblica pautada em distino tnico-racial. O que procuramos

demonstrar que enquanto os filhos dos imigrantes encontravam o necessrio respaldo
econmico para seguirem seus estudos no incio do sculo XX, poucos eram os negros que ao
modo de Andr Rebouas, tinham xito na trajetria educacional e na trajetria profissional,
principalmente se buscassem determinadas profisses de elevado status social. A docncia era
uma destas (DVILA, 2006), mas, podemos inferir que a engenharia tambm no deveria ser
vista como uma profisso em que se pudessem encontrar negros. O Direito e a Medicina eram
outras carreiras brancas, por assim dizer.
Como vimos com os estudos de Dvila (2006), no incio da dcada de 1920, no Estado do
Rio de Janeiro houve, implicitamente, uma ao que retirou os docentes negros de seus postos.
Em 1950, dcada da criao da Escola de Engenharia de So Carlos, em pleno contexto de
formao da modernidade brasileira a partir da crena na tecnologia e no desenvolvimentismo, o
engenheiro era visto pela sociedade como o construtor da nao. Segundo entendo, este seria um
dos motivos outros seriam a educao e o apoio financeiro vindo da famlia da alta seleo
nos cursos de engenharia.
No caso da Escola de Engenharia de So Carlos, vemos que 98,2% do total dos docentes
so brancos, uma maioria esmagadora. Apenas trs docentes foram classificados como pardos,
sendo todos do sexo masculino. Pensando que a populao brasileira composta por
aproximadamente 45% de negros (pretos e pardos), podemos dizer que este grupo encontra-se
sub-representado neste espao de tanto prestgio social como o caso da engenharia e, mais
ainda, da docncia numa das mais famosas universidades pblicas do pas, como o caso da
EESC/USP.

4.2.2 O quadro de professores negros na UFSCar.

Iniciaremos a apresentao e discusso sobre os dados da UFSCar, descrevendo um perfil

desta instituio, a ttulo de contextualizao.
A Universidade Federal de So Carlos nasce em 22 de maio de 1968, em pleno contexto
de ditadura militar. Como demonstra Valdemar Sguissardi (1993, p. 64), para os militares, o
ensino superior era visto como meio de modificar a sociedade segundo a ideologia
desenvolvimentista que seguiam.
 131

Era necessrio integrar a educao superior s orientaes do novo projeto de

desenvolvimento. Era necessrio despolitizar o campo acadmico, neutralizar as
aes de contestao do movimento estudantil, ligado a organizaes populares,
e mant-lo sob rgido controle. (SGUISSARDI, 1993, p. 34).

De acordo com tal orientao, no final da dcada de sessenta, o ensino superior tornou-se
um forte instrumento para formar mo-de-obra qualificada capaz de modernizar o pas o que, por
sua vez, representava a recuperao do controle poltico sobre a universidade.
A fundao da UFSCar, respondia a estes interesses. Sua criao esteve relacionada
diretamente com a articulao da poltica local na figura do poltico e empresrio Ernesto Pereira
Lopes. Mdico, formado pela Escola de medicina da USP, este filho de portugueses chega a So
Carlos por volta da dcada de 1940, para modificar a estrutura de poder at ento centralizada nas
mos de duas famlias tradicionais, ligadas oligarquia cafeeira56, os Arruda Botelho parentes
do Conde do Pinhal e os Sallistas ligado ao deputado estadual Pdua Salles, parente de
Campos Salles. A partir da dcada de 1940, comerciantes e industriais passam a preencher as
estruturas de poder pblico local. A figura do industrial Lopes destacou-se na cidade e
rapidamente ele conquistou postos polticos, tornando-se deputado estadual, cargo que permanece
por alguns anos e posteriormente Presidente da Cmera dos Deputados. Com presena marcante,
tanto no quadro econmico quanto poltico do Estado de So Paulo57 , este poltico foi um dos
grandes defensores da criao da UFSCar.
So Carlos, favorecida geograficamente por sua localizao central e sua integrao com
So Paulo, pela ferrovia da Companhia Paulista e pela rodovia Washington Luiz, alm de ser uma
cidade que participava da expanso industrial centrada em So Paulo, teve peso para sediar uma
universidade federal criada no interior.
Aps longa negociao poltica local, Ernesto Pereira Lopes, juntamente com outras
pessoas ilustres da cidade, conseguiu que a prefeitura da So Carlos desapropriasse e doasse um
terreno de 277 alqueires que correspondia fazenda Trancham, cujos proprietrios eram os irmo
Jaime, Antnio e Elias Carid, residentes em So Paulo. Esta localidade era favorecida pelos

56
Conferir OSIO, Jlio Roberto; Massaro, Leila M. Os primeiros tempos e a formao da cidade de So Carlos
(Final do sculo XVIII e sculo XIX).Texto elaborado a partir das fontes bibliogrficas tradicionais do municpio.
Prefeitura Municipal de So Carlos. FUNDAO P-MEMRIA DE SO CARLOS.
57
Na dcada de 1940, Ernesto Pereira Lopes j era dono de uma indstria de foges eltricos e a gs. Em 1948,
dedica-se fabricao de geladeiras, produzindo um quarto da produo nacional. Em 1975, entra no ramo de
tratores, produzindo 10% de todo a fabricao destes no pas.
 132

recursos naturais que dispunha, alm de estar prxima Rodovia Woshington Luiz. Os recursos
da unio foram usados para instalar os prdios, os laboratrios e a biblioteca central
(SGUISSARDI, 1993). Muitos dos engenheiros formados pela EESC/USP foram convidados
para lecionar na recm fundada universidade. Entre a aprovao da Lei de criao da UFSCar e
sua instalao passou-se dois anos. Em maro de 1970, esta instituio recebeu seus primeiros
alunos.
Atualmente ela referncia nacional em vrias reas de conhecimento. Dividida em trs
campi, So Carlos, Araras e o mais recente, Sorocaba. A pesquisa que desenvolvo privilegiou o
estudo do campus de So Carlos, por oferecer os cursos de engenharia (engenharia de materiais,
de produo, civil e qumica).
O trabalho de campo realizado nesta instituio constituiu uma experincia particular
dentro da pesquisa como um todo. Para chegar aos professores negros, focos de minha ateno,
precisei recorrer aos dados que a instituio dispunha organizados recentemente atravs de
cadastro elaborado para o INEP e que serviu como guia para que eu elaborasse um quadro
sobre a presena tnico-racial dos docentes desta instituio. Estes dados foram sistematizados
em tabelas e grficos. Apresento-os a seguir. Todavia, desde j adianto ao leitor que, aps iniciar
as entrevistas com os docentes desta instituio, estive diante de uma situao nova que
questionou bruscamente os dados que apresento a seguir. Contudo, entendo que importante
at para que o leitor entenda o fato e suas dimenses apresentar os dados desta instituio na
ordem que estes foram apresentados a mim.

Tabela 5 - Nmero de professores por sexo (UFSCar)

SEXO FREQUENCIA PORCENTAGEM
FEMININO 189 39,0%
MASCULINO 295 61,0%
TOTAL 484 100,0%
 133

Grfico 3 - Nmero de professores por sexo (UFSCar)

39,0%

61,0%

FEMININO MASCULINO

Atravs do Grfico 3 e da Tabela 6, pode

pode-se
se verificar a distribuio e o nmero de
professores por sexo, juntamente com as respectiva
respectivass porcentagens; 61% dos professores da
UFSCar so homens e 39 % so mulheres. Tomamos, na construo destes dados, todo o quadro
docente da UFSCar, independente do curso ou rea. Comparando estes dados com os
apresentados pela EESC/USP, podemos perceber qu
quee a UFSCar apresenta um quadro docente
mais distribudo em relao ao sexo. Todavia, preciso lembrar que esta instituio foi pensada
para ser uma universidade, em seu sentido amplo, ou seja, ela desde sua origem ofereceu diversos
cursos, na rea de humanas,
nas, exatas e tecnolgicas, biolgicas e de sade. Atualmente, estas reas
esto organizadas da seguinte forma: Centro de Cincias Biolgicas e da Sade (CCBS), Centro
de Cincias Exatas e de Tecnologia (CCET) e o Centro de Educao e Cincias Humanas
(CECH).
H). Este elemento pode explicar uma maior representao feminina nesta universidade, pela
disponibilizao de outros cursos que no s a engenharia, como o caso da EESC/USP.

Tabela 6 - Nmero de professores por cor (UFSCar)

COR FREQUENCIA PORCENTAGEM

AMARELO 21 4,3%
BRANCO 424 87,6%
NDIGENA 6 1,2%
PARDO 16 3,3%
PRETO 17 3,5%
Total Global 484 100,0%
 134

Grfico 4 - Nmero de professores por cor (UFSCar)

100%
87,6%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% 4,3% 3,5% 3,3% 1,2%
0%
BRANCO AMARELO PRETO PARDO NDIGENA

Lembramos que estes dados foram elaborados atravs de um cadastro empregado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), o qual enviou um questionrio
instituio, pedindo que esta o respondesse. Dentre outras questes, pedia-se que os docentes se
auto-classificassem segundo sua cor ou raa. Para tanto, eram disponibilizadas as categorias
utilizadas pelo IBGE, branca, preta, parda, amarela e indgena.
Levando em conta os resultados tabulados, podemos entender que a UFSCar
majoritariamente branca, pois 87,6% dos docentes assim se declararam. Sendo assim, 12,3% dos
professores no so brancos. Estes esto distribudos entre o que chamamos de negros (pretos e
pardos), que somam um percentual de aproximadamente 7,8%. Os amarelos com 4,3%, e os
indgenas 1,2%.

Tabela 7 - Nmero de professores das engenharias dividido por sexo (UFSCar)

FEMININO MASCULINO TOTAL

ENGENHARIAS FREQUNCIA % FREQUNCIA % FREQUNCIA %
DECiv 4 14,81% 23 85,19% 27 100,00%
DEMa 5 14,29% 30 85,71% 35 100,00%
DEP 4 13,33% 26 86,67% 30 100,00%
DEQ 5 17,86% 23 82,14% 28 100,00%
Total Global 18 15,00% 102 85,00% 120 100,00%
Legenda: DECiv: Departamento de Engenharia Civil; DEMa: Departamento de Engenharia de Materiais;
DEP: Departamento de Engenharia de Produo; DEQ: Departamento de Engenharia Qumica.
 135

Grfico 5 - Nmero de professores das engenharias dividido por sexo (UFSCar)

100%
90% 85,2% 85,7% 86,7% 82,1%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 14,8% 14,3% 13,3% 17,9%
10%
0%
FEMININO MASCULINO

DECiv DEMa DEP DEQ

Atravs do Grfico 5 e da Tabela 8, pode-se verificar que, dos professores do DECiv,

14,8% so mulheres e 85,2% so homens, o que nos mostra a predominncia masculina. No
DEMa, 14,3% so mulheres e 85,7% so homens, no DEP, 13,3% so mulheres e 86,7% so
homens, do DEQ, 17,9% so mulheres e 82,1% so homens. Este ltimo departamento o mais
feminino. Podemos perceber que h uma diferena significativa no que diz respeito presena
feminina entre a UFSCar e a EESC/USP. Tomando as instituies como um todo (e no s a
engenharia), na UFSCar 39% dos professores so do sexo feminino. J no caso da EESC/USP, as
professoras no chegam a 10% do total de docentes. Tomando como referncia a presena de
mulheres negras na engenharia, destaca-se o fato de na EESC/USP no haver nenhuma negra nas
engenharias. Os trs negros ali presentes so homens. Na UFSCar, o caso tambm crtico,
temos uma mulher negra como docente nos quatro cursos de engenharia oferecidos. Devemos
lembrar que a Universidade de So Paulo uma das mais tradicionais do pas. Sua identidade
social esteve e ainda est associada a referncias socialmente almejadas, ou seja, ela procura
atender a um anseio de modernidade (e modernizao) da elite econmica e intelectual do Brasil.
Desta forma, esta instituio no s atende a este grupo, em particular, como tambm se torna um
lcus de sua reproduo.
Pensando que a sociedade brasileira tem bases na estrutura social colonial (patriarcalista e
escravista), pode-se inferir que as instituies de elite como entendo ser o caso da USP sendo
composta por representantes deste grupo, majoritariamente, exercitaro certo grau de sua herana
cultural, o que pode explicar a baixa presena de mulheres na instituio analisada, bem como a
 136

ausncia de mulheres negras que, socialmente so colocadas na base das relaes de poder
(LIMA, 1999) j que pesa sobre elas um duplo estigma, a cor de pele e o gnero. A ausncia de
negras na engenharia da EESC/USP insinua a dificuldade que estas mulheres tm em vencer este
duplo estigma e chegarem ao topo do que socialmente reconhecido como o lcus da
racionalidade, ou seja, a rea de exatas desta instituio.

Tabela 8 - Nmero de professores por cor divididos nas engenharias da UFSCar

COR - FREQNCIA TOTAL GERAL
ENGENHARIA AMARELA BRANCA INDGENA PARDA PRETA
DECiv 1 26 0 0 0 27
DEMa 3 28 1 1 2 35
DEP 0 27 0 1 2 30
DEQ 1 23 0 1 3 28
TOTAL GERAL 5 104 1 3 7 120

Especificando as engenharias, podemos dizer que h maior concentrao de docentes

brancos no departamento de Engenharia de Materiais (28 docentes). Os pardos esto distribudos
nos departamentos de engenharia de materiais, produo e qumica (1 docente em cada). O
departamento de Engenharia Qumica o que tem concentrao de docentes pretos (3 docentes).
O departamento de Engenharia de Materiais o que concentra docentes amarelos. Este
departamento o nico que tem docente indgena (1 docente). Na Tabela 10 (abaixo) podemos
visualizar estes dados em termos de porcentagem.

Tabela 9 - Porcentagem de professores por cor nas engenharias da UFSCar

COR PORCENTAGEM POR LINHA TOTAL GERAL
ENGENHARIA AMARELA BRANCA INDGENA PARDA PRETA
DECiv 3,7% 96,3% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
DEMa 8,6% 80,0% 2,9% 2,9% 5,7% 100,0%
DEP 0,0% 90,0% 0,0% 3,3% 6,7% 100,0%
DEQ 3,6% 82,1% 0,0% 3,6% 10,7% 100,0%
TOTAL GERAL 4,2% 86,7% 0,8% 2,5% 5,8% 100,0%
 137

Grfico 6 - Nmero de professores por cor nas engenharias da UFSCar

120,0%

100,0% 96,3%
90,0%

80,0% 82,1%
80,0%

60,0%

40,0%

20,0%
10,7%
8,6%
3,7% 3,6% 5,7% 6,7%
2,9% 2,9% 3,3%3,6%
0,0% 0,0% 0,0%0,0% 0,0% 0,0%
0,0%
AMARELA BRANCA INDGENA PARDA PRETA

DECiv DEMa DEP DEQ

O grfico acima refora o quadro indicativo da concentrao de docentes por cor nas
diferentes engenharias da UFSCar. A porcentagem de negros na Engenharia Qumica
praticamente duas vezes maior do que na Engenharia de Materiais58.
Estes foram os primeiros dados de que dispunha sobre a presena de professores negros
na rea de engenharia da UFSCar. Todavia, eles foram alterados devido os novos acontecimentos
revelados nas entrevistas.

4.3 As entrevistas: o convite.

As entrevistas, no caso da UFSCar, deram-se da seguinte forma: em posse da lista que

havia recebido do pessoal tcnico desta instituio, que tinha de forma sistematizada o nome do
docente, o departamento a que estava vinculado e sua resposta ao cadastro do INEP, parti para o
primeiro contato com estes docentes.
Como s dispunha o nome e o departamento dos professores, iniciei uma pesquisa pela
internet, dentro do site de cada instituio para obter o endereo eletrnico de cada docente.

58
Esta primeira interpretao que elaborei, posteriormente, foi modificada a partir das informaes obtidas nas
entrevistas, apresentadas adiante.
 138

Aproveitei esta oportunidade para conhecer o currculo destes. Para minha surpresa, entrando em
alguns links dos departamentos dessas instituies, percebi que alguns professores
disponibilizavam fotos junto a seus currculos. Mas infelizmente, o fato no parecia ser uma regra
das instituies, posto que raros eram os docentes que apresentavam fotos. Todavia, esse recurso
ajudou-me a conhecer pelo menos um dos entrevistados, o professor da EESC/USP.
De posse dos contatos dos professores listados para possvel entrevista, elaborei um e-
mail apresentando-me como pesquisadora da UNESP que desenvolvia uma pesquisa sobre a
presena de diferentes etnias no espao da engenharia de universidades pblicas. Ao explicar a
proposta da pesquisa, lembrei-me da orientao de pesquisadores mais experientes59 (QUEIROZ,
M., 1981; THOMPSON, 1992), que indicavam que numa primeira aproximao com o possvel
entrevistado, e principalmente tratando-se de um grupo reduzido de informantes como era o
meu caso era preciso tomar cuidado em apresentar o interesse do pesquisador, visto que o
informante, por motivos pessoais, poderia no entender a proposta, no abrindo, sequer, a
possibilidade de dilogo e melhor compreenso sobre o interesse do pesquisador. Em se tratando
de um tema to delicado como visto socialmente o tema das relaes raciais em nosso pas,
optei por explicar o tema de minha pesquisa de forma mais abrangente. Assim, no mencionei
neste e-mail-convite que selecionei, para entrevistar, apenas os professores que se
autodeclarassem negros.
Esta era a primeira aproximao com os possveis entrevistados, trabalhava com a
possibilidade de que eles talvez no quisessem falar sobre o tema, visto que estavam em situao
de serem identificados. Mas tambm, preocupava-me o fato deles no aceitarem o convite pelo
tema em si, ou seja, pela provvel dificuldade que tinham em pensar e falar sobre o assunto. Fato
que ocorreu com um dos convites realizado para um docente da UFSCar que, ao responder ao
convite, agradecia a ateno, e dizia: prefiro no opinar sobre assunto desta natureza. Ainda
assim, entendo que a estratgia que utilizei funcionou. Depois de seis dias aps ter enviado o e-
mail-convite, recebi as primeiras respostas, vinda dos professores da UFSCar.
Da lista inicial que continha dez nomes de docentes negros, dito de outra forma, dos dez
e-mails enviados para esta instituio, recebi inicialmente quatro respostas. Dentre estes trs
professores aceitavam conversar sobre o assunto e um agradecia o convite, mas preferia no falar

59
A partir de uma conversa que tive com Moema de Poli Teixeira, pesquisadora do tema de negros nas
universidades.
 139

sobre o assunto. Entre os que aceitavam, apenas um (LM)60, questionou-me como cheguei ao seu
nome, e porque o relacionava com o tema. Respondi que tive acesso a um cadastro que a
instituio, qual ele era filiado, havia respondido h pouco tempo. O professor ento respondeu-
me dizendo que aceitava conversar comigo sobre o assunto e concluiu o e-mail dizendo: Eu
imagino que voc ter uma surpresa.... Este professor foi o primeiro entrevistado. Passadas
algumas semanas, e como ainda no tinha recebido resposta dos demais professores, insisti
novamente no convite. Conferi os endereos, para o caso de ter havido engano, e encaminhei
novamente o e-mail-convite. Depois de um tempo, recebi a resposta de um professor da
EESC/USP, aceitando conversar sobre o assunto, pedindo que eu entrasse em contato para
marcarmos uma data. Assim procedi, e marcamos a conversa dali a algumas semanas. Antes
desta, iniciei as entrevistas com os docentes da UFSCar.

4.3.1 A surpresa: revendo dados.

As entrevistas foram realizadas em blocos, ou seja, organizei as datas de forma a

concentrar primeiro as entrevistas da UFSCar e depois a da EESC/USP. Mesmo sem ter obtido
resposta de todos os professores convidados, iniciei as entrevistas entendendo que ao conversar
com os professores eles poderiam indicar-me outros nomes e assim, chegaria aos demais
docentes da lista que dispunha. Fato que aconteceu, mas no sem surpresas!
Iniciava todas as entrevistas explicando, ao professor, a inteno do estudo que
desenvolvia e, como havia chegado ao seu nome, ou seja, qual era a ligao entre seu nome e o
tema da pesquisa. Aps esta primeira explanao, perguntava se o professor sabia da existncia
do cadastro do INEP no caso da UFSCar se havia respondido a este e qual a resposta. De
posse destas informaes, perguntava como o professor se identificava, enquanto identidade
tnico-racial, e se tinha interesse em conceder-me uma entrevista que segundo sua aprovao
seria gravada e posteriormente transcrita, para fins de interpretao. Todos os professores
responderam que gostariam de participar da pesquisa, e, todos disseram que o tema era de

60
No momento da entrevista perguntei aos professores (das duas instituies pesquisadas) como gostariam de ser
mencionados no texto, dei a opo de escolher um pseudnimo ou, se preferissem, poderiam ser tratados pelo
prprio nome. A maioria deles disse que no teriam problemas em serem tratados pelo nome, pois sabiam que por
serem poucos na rea, seriam facilmente reconhecidos. Contudo, por respeitar a posio de dois docentes que
optaram por um pseudnimo, trataremos os professores entrevistados por siglas, que, no necessariamente dizem
respeito aos seus verdadeiros nomes.
 140

relevncia social, principalmente no contexto em que estvamos. Fui entender estas observaes
posteriormente. Quando analisava o conjunto das entrevistas percebi que todas, principalmente as
realizadas na UFSCar, chamavam a ateno para a discusso das cotas ou Aes Afirmativas.
Caso que interpreto adiante.
Minha inteno era entrevistar apenas os docentes que se declarassem negros (pretos ou
pardos), mas diante dos docentes, e da surpresa que cada entrevista me trazia, optei por manter
todas as entrevistas realizadas, seja com professores negros ou de outras etnias, porque muitos
foram os casos em que o professor tinha respondido preto ou pardo, no cadastro, mas,
pessoalmente era de outra etnia/raa. No se tratava de mudar o foco, no meio do caminho, como
perceberemos, as entrevistas foram trazendo fatos novos pesquisa, bem como contribuies
sobre a percepo e manipulao da identidade tnica dos professores negros, presentes naquele
espao. Adianto que entrevistei professores negros e no-negros, mas que estavam classificados
como negros, dentro do cadastro do INEP, que dispunha. Resolvi trabalhar com todas entrevistas.
Mas, quando falo da construo da identidade tnico-racial negra, dou nfase as entrevistas dos
professores negros que se autodeclararam enquanto tal.
A surpresa a que se referia o primeiro entrevistado, j havia sido prevista por mim. Qual
o motivo que me faria surpreender naquele caso? A despeito de minha listagem, o professor
poderia ser de pele branca, e no preta! No dia e horrio marcado, fui ao encontro do professor,
na prpria instituio, tnhamos marcado em sua sala. Enquanto esperava pelo professor, notei
que entre as pessoas aparentemente alunos e professores que transitavam pelo corredor, que
separava as salas dos docentes, no havia nenhum negro, fato que se repetiu durante meia-hora.
Como esperava na ante-sala sozinha, e no conhecia o professor, fiquei apreensiva com
receio de perd-lo de vista, estava atenta a todas as pessoas que transitavam por ali. Depois de
meia-hora, veio em minha direo um homem de meia idade, de cor de pele branca. Sorriu-me e
indagou: Voc a Priscila? Respondi que sim e desculpando-se pelo atraso, o professor dirigiu-
me a uma sala naquele departamento, para conversarmos.
O fato dos professores no terem dificuldade em identificar-me, s posteriormente fui
entender. Durante as entrevistas, percebia que os professores, por muitas vezes, tratavam-me
como uma pessoa que sabia do que eles estavam falando, por ser negra e mulher. Ou seja, estive
presente e contribui como interlocutora nas entrevistas, no s pelas intervenes que julgava
 141

necessrias, mas e, talvez, principalmente, pelo fato de ter a pele parda, que em certa situao era
identificada no despercebidamente como morena, ou ainda moreninha como voc (LM).
Diante de um professor fenotipicamente branco no me intimidei, procedi como tinha
pensado, expliquei-lhe a pesquisa e como havia chegado ao seu nome e perguntei se ele tinha
interesse em ser entrevistado, at para que eu entendesse aquela surpresa. O professor recebeu
as informaes atenciosamente e disse que no tinha problema e que se eu quisesse, poderamos
conversar. Ento, iniciei a entrevista indagando-lhe sobre o cadastro do INEP. Perguntei se tinha
ocorrido este levantamento e qual sua resposta. O professor respondeu que havia respondido ao
cadastro e sua resposta, para o quesito cor ou raa, tinha sido preta. Tinha feito aquilo de
propsito, como um desafio ao sistema, procurava questionar a necessidade daquele tipo de
classificao. Em suas palavras:

[...] se for necessrio isso, eu gostaria muito de discutir o porqu dessa

necessidade de nos identificar enquanto brancos e negros, enquanto... Se
isso me for - eu estou aberto se isso me for provado, se existir essa
necessidade, ento vamos. Porque, seno, tambm a gente pode falar o
seguinte, ser que no bom naquela folha dos Professores, como que
se chama l, o Inep, n? A preferncia sexual? Voc no sabe se eu sou
gay... se eu sou... se voc lsbica... A questo : isso importante? [...]
Antes da gente criar essas categorias, eu quero saber o seguinte: por que
isso importante para o Estado? Ou s para reforar? Opa! Esse
negro aqui, eu no vou deixar ele entrar, no. Porque algum pode
pegar meu currculo, assim como voc pegou para escolher... e pode
chegar e falar esse daqui eu no vou contratar no, ele negro. (LM
UFSCar)61.

Para este professor, sua atitude era de contestao do sistema. Disse-me que no tinha
sido questionado, nem informado sobre a necessidade daqueles dados, bem como para quais fins
se propunha. Por isso, por no concordar com aquela forma de classificao, tinha burlado o
sistema. Esta informao direcionava-me a um problema, que necessitava ser interpretado, qual

61
Seguindo as orientaes de Paul Thompson (1992), Michael Pollak (1989, 1992), Maria Isaura Pereira de Queiroz
(1981) e Roberto Cardoso de Oliveira (2000), optei por manter o contedo da fala dos entrevistados sem alterao,
ou seja, no fiz o que alguns autores chamam de limpar o texto, o que significa retirar da fala dos entrevistados
todas as possveis repeties e vcios de linguagem. Concordo que h uma diferena entre a expresso da fala e da
escrita. No, necessariamente falamos da mesma forma que escrevemos, visto que quando falamos estamos
organizando o pensamento naquele momento, j quando escrevemos, temos tempo de organizar e selecionar a
melhor forma para o discurso ser compreendido. Todavia, por entender que a entrevista um momento singular para
a reflexo do indivduo entrevistado, bem como para a do pesquisador, penso que, perceber a forma pela qual o
entrevistado organiza seu pensamento tambm um elemento para a interpretao deste.
 142

seja, o cadastro realizado apresentava possibilidade de alterao. A entrevista durou cerca de

uma hora e meia. Como havia formulado um conjunto de questes que estavam direcionadas a
docentes negros, tive que redimension-las para aquela situao. Fato que transcorreu sem
dificuldade, j que a maioria das questes era mais abrangente. s especficas, substitui as
palavras que especificava a etnia/raa (preto e pardo) pela correspondente etnia em questo (no
caso deste professor, branca).
Ao trmino desta entrevista, o professor perguntou-me se entrevistaria outros docentes
daquela instituio. Disse-lhe que esta era minha inteno. A esta resposta, o professor mostrou-
se motivado em ajudar, ofereceu-se para estabelecer contato com dois professores negros que
depois de muito esforo conseguiu identificar entre as engenharias da UFSCar.
A primeira entrevista estava realizada. Todavia, tratava-se de um professor branco.
Contudo, o contedo da conversa era muito rico, por trazer um outro lado da questo em jogo.
Como a entrevista foi direcionada pelas mesmas questes que seriam aplicadas a professores
negros, o professor no-negro acabava de falar, durante mais de uma hora, sobre o tema que eu
estudava. Sendo uma pessoa de dentro, ou seja, que participa das relaes vigentes naquele
espao em que estava inserido meu foco de pesquisa, entendi que aquela entrevista era importante
e, consequentemente, deveria ser mantida como um, entre outros dados, que compunha minha
interpretao sobre o tema da pesquisa.
Algumas semanas depois, aps alguns contatos, marquei a segunda entrevista, ocorrida na
mesma instituio, na sala do professor. Segundo as informaes de que dispunha (cadastro do
INEP), o professor era de cor de pele preta. Mas, ao bater porta da sala desse professor e
conhec-lo, pude perceber que a informao no estava de acordo com a realidade, ou seja, o
professor poderia ser identificado como branco, ou seja, de cor de pele branca62. Mas, ao
contrrio do outro docente, este no antecipou que haveria uma surpresa. Quando expliquei a
pesquisa e perguntei sobre o cadastro do INEP, e, relacionei este ao fato de selecionar o
professor, percebi uma expresso de surpresa na face do docente. Este professor (T.A.) disse-me
estar surpreso porque no se lembrava de ter respondido a este cadastro, no recordava nem
mesmo, a sua existncia. Fato que lhe deixava confuso, visto que pertencia a coordenao da

62
No passou-me despercebido a minha classificao sobre o fentipo dos docentes. Eu, ao conhec-los fazia o papel
que a sociedade faz, isto , tomava a cor da pela como parmetro de construo da identidade. Todavia, meu olhar
estava alerta e, como pesquisadora do assunto, no deixei-me guiar apenas por este dado evidente. A realizao das
entrevistas com docentes no-negros foi uma maneira que encontrei para entender o que havia acontecido com as
informaes que dispunha e, o que motivava a resposta destes docentes quando se classificavam.
 143

instituio e, como tal, saberia da ocorrncia de um processo como este. Mas ponderava que
estivera viajando e que talvez..., o fato que no se lembrava de ter respondido ao cadastro. Mas
tinha interesse na pesquisa e aceitava conversar sobre o tema. Dessa forma, perguntei-lhe:
Professor, vamos supor que voltando no tempo fosse possvel o professor responder a esse
cadastro do INEP que o professor no respondeu o professor responderia a esta questo de
classificao tnico-racial ou no? Segue a resposta do docente:

[Silncio] a princpio eu acho que sim, responderia, acho que

responderia.[T.A UFSCar].

Continuo a questo: E dentro das categorias do IBGE, por qual o senhor optaria?

[...] ento eu, ... provavelmente eu colocaria branco, porque , pelo que
eu imagino da minha coisa [decendncia?], eu no tenho... [silncio], se
bem que eu acho que eu podia ter de ndio e podia de pardo, no sei, eu
fico em dvida a, de que, o que que... pode ter vindo antes [silncio].
Mas no sei, em princpio eu responderia branco porque, pelo que eu
olho pra traz, vou at meus avs, onde eu consigo ir. Eu venho de
famlias que no tinha essa coisa tambm, essa tradio, minha me mal
sabe me falar o antes, ela sabe falar assim acho que vinha de
Portugal, e meu pai, que eu me lembre, ele falava alguma coisa nesse
sentido de ndio, talvez fosse, mas no, no passou da.(T.A - UFSCar.).

Ou seja, mesmo com certa dvida, o professor diz que, optaria pela alternativa branca.
Segundo a informao de que eu dispunha, sua classificao era como preta. Ou seja, o
professor para o INEP era mais um professor negro dentro da engenharia da UFSCar. Dentro
da minha pesquisa, era a confirmao de que havia um problema, no sabia dizer de que
ordem: tcnica, tica, etc. O fato que os dados que estavam disponveis no INEP no condiziam
com a realidade daquela instituio.
No obstante, esta entrevista, assim como a primeira, destacava fatos importantes como,
por exemplo, a discusso e, posterior aprovao, do projeto de aes afirmativas pelas quais a
UFSCar tinha passado recentemente. Em outras palavras, tambm esta entrevista falava sobre a
presena de docentes negros na universidade.
A terceira entrevista tambm ocorreu na instituio. Havia, de minha parte, uma
expectativa sobre a realizao desta entrevista. Tratava-se da nica professora negra da rea de
engenharia da UFSCar segundo minhas informaes. Esta docente j havia sido mencionada
pelo primeiro professor entrevistado (L.M.), que chamava minha ateno para o fato da
 144

professora ser formada em Fsica, um curso que no era integral, dando oportunidade do aluno
trabalhar enquanto graduava-se.
A partir da fala de L.M. e do cadastro a que tive acesso (INEP), sabia que se tratava de
uma professora de cor de pele preta. Restava saber como ela entendia-se, enquanto identidade
tnico-racial. Como as demais entrevistas, esta tambm foi iniciada com a questo da existncia
do cadastro do INEP. Quando questionada sobre a realizao do cadastro realizado no interior da
instituio, a professora confirma a realizao deste, destacando que foram os prprios
professores quem responderam ao cadastro (INEP) realizado na Universidade.

Fui informada que eram os professores mesmos quem respondiam...

(Pesquisadora).
, isto verdade. (A.S.).
Segundo este cadastro, que usou as categorias do IBGE, a senhora
respondeu?(Pesquisadora).
Sim, respondi. (A.S.).
E a classificao? (Pesquisadora).
Negro. [silncio] Com muito orgulho! (A.S.).

No havia a categoria negro dentro das apresentadas pelo cadastro do INEP, segundo os
dados que dispunha, a professora optou pela categoria preta. Todavia, como podemos perceber,
sua percepo identitria faz com que ela no utilize a categoria preta, mas sim a negro. Como
o professor L.M indica, tambm esta professora confirmava que havia acontecido um cadastro na
universidade e que este foi respondido pelos prprios professores, como me foi passado pelo
pessoal tcnico da instituio. Esta era uma informao importante, pois respondia a questes
sobre a coerncia do cadastro.
Ao trmino da entrevista, quando dirigia-me sada do prdio, encontrei com o professore
L.M. Que perguntou sobre o andamento da pesquisa e como andava os contatos. Disse-lhe que
acabava de fazer uma entrevista. Contudo, estava encontrando dificuldade em estabelecer contato
com um dos professores que havia indicado. L.M. sugeriu que fossemos at a sala deste docente,
assim, poderia apresentar-me a este. Assim fizemos, e desta forma ocorreu a quarta entrevista.
Segundo informaes (cadastro do INEP), este professor era negro. Quando fui
apresentada ao docente, novamente uma surpresa! O professor, segundo minha classificao, era
fenotipicamente de cor de pele branca, com cor de olhos azuis e cabelos cumpridos na altura
dos ombros e encaracolados. Expliquei a proposta da pesquisa, lembrei que j havia conversado
 145

com ele por e-mail, mas que por motivo de agenda no tnhamos conseguido manter o contato.
Perguntei se aceitava conceder uma entrevista e ele respondeu que sim. Iniciei a conversa com o
tema do cadastro:
O professor respondeu a esse cadastro do INEP?(Pesquisadora)

Claro! [...] todos os professores que as universidades esto vinculadas

tem que fazer um cadastro dos professores, t! E o primeiro cadastro
que eu vejo que tem, que voc , tem l o quadradinho pra voc
responder raa e voc responde a raa que voc quiser.(F.A.).

Ele segue as categorias do IBGE?(Pesquisador).

No, acho que no tem categoria no, voc declara l, ou tem categoria,
no me lembro viu. [...] , no sei. Do IBGE branco, preto, pardo,
amarelo e... amarelo e indgena, isso! (F.A.).

Dentro dessas categorias, o professor respondeu qual?(Pesquisadora).

Preto claro! (F.A.).

Esta foi uma das entrevistas de maior densidade, no que diz respeito ao tema em questo.
Este docente apresentava-me novas questes sobre o conceito de identidade e, mais
especificamente, sobre a identidade tnico-racial negra. Foi a partir desta entrevista que entendi
que a identidade uma experincia bem complexa, tanto do ponto de vista do indivduo como da
interpretao terica. O conceito de manipulao tal qual usado por Erving Goffman (1975) foi
fundamental para entender esse processo. Apresento as entrevistas posteriormente.
Novamente estava confirmada a existncia do cadastro. Novamente ele apresentava
inquietaes. O caso do professor F.A. podia ser interpretado como o contraponto para o caso do
professor L.M. Se o ltimo procurou questionar o sistema tentando burl-lo, o primeiro
aproveitou da mesma brecha do sistema para expressar sua concepo de identidade.
A quinta e ltima entrevista realizada na UFSCar, no deixou de ser surpreendente.
Novamente esta problematizava o cadastro realizado naquela instituio. Assim que tomei
conhecimento da listagem de nomes de professores negros da UFSCar, o nome deste professor
chamou-me a ateno, pois parecia de origem oriental. Pesquisando seu currculo, aquela
desconfiana tornava-se mais intensa. O professor respondeu ao convite para conversarmos mais
sobre a pesquisa favoravelmente. Assim, marcamos uma data para a realizao da entrevista.
 146

No dia combinado, encaminhei-me para o departamento a que o professor pertencia. Logo

na recepo, quando perguntei recepcionista, qual era a sala do professor T.I., fui informada de
que o professor no viria instituio naquele dia, pelo falecimento de um parente seu. Contudo,
a recepcionista encaminhou-me secretria do departamento, para que esta me informasse sobre
o acontecido. Conversei com esta pessoa por cerca de uma hora. Como ela se mostrou atenciosa
e, por trabalhar diretamente com o professor T.I, entendi que conversando com ela, poderia obter
algumas informaes sobre a presena de docentes negros naquele departamento, bem como nas
engenharias, como um todo. Daquela conversa, informal, soube que as minhas suspeitas estavam
corretas, o professor T.I era de descendncia oriental. Soube tambm que o docente participava
de vrios projetos ligados extenso universitria, alm de ser coordenador de estgio para os
graduandos de engenharia.
Essas informaes eram valiosas, pois pude perceber que este professor, possivelmente,
conhecia bem as engenharias daquela instituio, sendo capaz de informar-me sobre a presena
de docentes e, alunos negros ali presentes. Antes de encerrar a conversa com a secretria do
departamento, perguntei-lhe se ela, por ter longa carreira na instituio, conhecia professores
negros naquele departamento e nas engenharias, como um todo. Ela respondeu-me que no havia
docentes negros naquele departamento. Os professores negros que conhecia estavam na rea sul,
nas Cincias Sociais. Observou a diferena entre essas duas reas da instituio (Sul e Norte), a
questo financeira, ou seja, os recursos estavam centralizados na rea Norte, nas exatas,
biolgicas e tecnolgicas. Disse que nos seus vinte anos de instituio, tinha conhecido poucos
alunos negros na engenharia, mas eles existiam. Relacionou esta pouca presena ao fato de
termos uma educao de base fraca.
Novamente o discurso sobre as Aes Afirmativas estava norteando o pensamento
daquela informante. Tornava-se evidente a importncia do debate transcorrido na instituio. Os
nimos ainda estavam aflorados, o que me dizia que a discusso ainda borbulhava.. Os discursos
eram parecidos, aqueles que se colocavam contra o processo, organizavam seus argumentos em
torno de duas questes: a elitizao do ensino superior63 e a necessidade de uma educao de
base forte.

63
Sobre este ponto de vista e outros de mesmo sentido, o professor L.M. escreveu um artigo intitulado Por uma
universidade de elites, onde diz ser contra a elitizao da universidade pblica e tambm contra o sistema de cotas
no ensino superior. Segundo opinio do professor: O MEC sinaliza que a melhor a melhor universidade para o
Pas, seria aquela onde um corpo docente composto por partes iguais de negros, brancos, ndios, etc., ensinasse um
 147

Transcorridos dois dias daquela conversa, o professor T.I. ligou-me, marcando um novo
encontro. No dia combinado, encontrei o professor na ante-sala do departamento. Quando
cheguei, ele estava conversando com um grupo de alunos. Notei que entre eles havia um negro. O
professor dirigiu-se a mim e perguntou se eu era a Priscila, foi assim que iniciamos a conversa.
Quando indagado sobre o cadastro, o professor respondeu da seguinte forma:

Como que foi esse cadastro professor o senhor lembra? (Pesquisadora).

Eu no lembro, eu no lembro, eu acho que isso da... pra eu t

mencionado como de ascendncia de raa negra, eu acho que o
programa deve ter feito o maior, o maior zua. Eu no acredito que m
f minha, jamais... entende? Eu acho que muito mais um problema do
sistema de cadastro. (T.I. UFSCar.)

Este professor estava classificado como preto no cadastro do INEP. Durante a

entrevista, muitos foram os momentos em que pude perceber que o professor construiu sua
identidade tendo como referncia sua ascendncia oriental. Em seu discurso, bem como sua
posio durante a entrevista, fez-me acreditar que o professor responderia pensando na cadastro
a opo de cor ou raa amarela, j que se v como japons. O fato, no entanto, era o seguinte,
o professor estava, conforme o cadastro da instituio, classificado como de cor de pele preta.
Mas era de cor de pele amarela. Ao perguntar como o professor se identificava, a resposta foi
como brasileiro, mas de descendncia oriental. Ou seja, novamente havia uma
incompatibilidade entre a classificao oficial e a classificao real, ou seja, a dos prprios
docentes.
Ao trmino da entrevista, o professor T.I. conduziu-me seo de Pr-Reitoria de
graduao (ProGrad). Segundo o professor, l trabalhava uma professora negra, muito sensvel ao
tema e que poderia ajudar-me na pesquisa. Tratava-se da professora Petronilha Beatriz Gonalves
e Silva, uma referncia nacional no que concerne a estudos sobre o negro e a educao, entre

alunado com a mesma configurao racial. Isso alarmante, pra dizer o menos. A sociedade deseja os melhores
profissionais, pouco se importando se 90% deles so loiros de olhos azuis formados por 90% de professores
mulatos. Conferir: Revista Ponto de Vista. Boletim Informativo, n 155 Maro/2006. Publicao da Associao
Brasileira de Engenharia Qumica ABEQ. Disponvel em:
<http://www.abeq.org.br/Boletins/Boletim_info155.htm> Acesso em: 17/12/07. Todavia, como vimos neste
trabalho, na seo sobre educao, faz grande diferena para a sociedade (tanto para os alunos, quanto para os
beneficiados por estes profissionais, no futuro) ser atendida por profissionais sensveis diversidade tnica. Fato que
pode ser exemplificado pelos estudos de Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (2000), na rea da educao, e Ricardo
Franklin Ferreira (2000) na rea da psicologia. Ambos os pesquisadores demonstram os resultados negativos para a
populao negra que recebe atendimento de profissionais pouco sensveis s diferenas tnicas.
 148

outros temas relativos aos negros no Brasil. Conversando com esta professora, pude entender
quo rduo foi a discusso sobre a implementao de cotas para negros e indgenas na UFSCar. A
professora contou-me que as posies eram bastante divergentes. As reaes variavam entre o
apoio ao projeto e a rejeio discusso. Teve at aqueles que ameaavam repetir todos os alunos
que passassem pelas cotas. Depois desta conversa, pude entender a recorrncia do tema das
cotas entre os entrevistados, certamente foi um debate difcil, mas que obteve xito tanto pela
aprovao do projeto, quanto pela discusso que suscitou.
Depois desta conversa, j mais interada do contexto da UFSCar, tentei contato com os
demais professores da lista que tinha em mos. Porm, sem obter respostas e, com o tempo
esgotado, decidimos meu orientador e eu trabalhar com os dados apresentados pelos
entrevistados. Entendia assim, que havia um nmero de professores negros na rea de engenharia
daquela instituio ainda menor, tomando como referncia os primeiros nmeros levantados
atravs do cadastro do INEP.
Partindo deste entendimento, uma nova questo surgia. Tinha em mos duas entrevistas
de docentes negros da rea de engenharia e trs entrevistas com docentes no-negros (dois
brancos e um amarelo). Ou seja, se anteriormente o cadastro interno da instituio (INEP)
apontava para os dados apresentados nas tabelas 9 e 10, bem como para o grfico 6, agora,
levando em conta os novos acontecimentos novas classificaes dos docentes podia-se inferir
que havia ocorrido uma reduo considervel naqueles primeiros dados. Dito de outra forma, a
presena de docentes negros nas engenharias daquela instituio era ainda menor. Isso mesmo
levando em conta a coerncia do cadastro realizado. De qualquer forma, o cadastro do INEP
apresentava problemas, do ponto de vista de congruncia entre classificao social e classificao
subjetiva. Daqueles dez nomes de professores negros na engenharia da instituio eu havia
encontrado dois. E, sete informantes (entre professores e tcnicos) indicavam que no conheciam
outros docentes negros na rea da engenharia da UFSCar. Enfim, mesmo que os demais nomes de
minha lista (quatro docentes) tivessem respondido ao contato, haveria uma grande possibilidade
de eles no serem negros. Ou ainda, diante da incongruncia dos dados do cadastro, podemos
imaginar que no s o nmero de docentes negros tenha sido alterado, mas consequentemente
alterava-se o nmero de outras etnias ali presente (tabelas 7, 9, 10; grficos 4 e 6)64.

64
Pesando que em outros cursos tambm possa ter havido incongruncia na classificao. O que pode ser pensado
no s como uma falha do sistema, mas como uma tentativa, uma reao dos indivduos envolvidos na classificao,
 149

Como resultado desta investida, eu havia entrevistado, pelo menos um docente, dos trs
departamentos que indicava haver negros (cadastro do INEP). Tanto as entrevistas dos
professores negros, quanto dos demais professores, convergiam num ponto: falavam sobre a
presena de negros na universidade. Dessa maneira, entendi que elas, tomadas em conjunto,
favoreciam uma interpretao sobre a presena dos professores negros na rea de engenharia,
bem como, contextualizavam os espaos nos quais esses vivenciavam sua identidade tnico-racial
negra.
No caso da EESC/USP, foi realizada uma entrevista, com o professor R.L. Nesta
instituio, os dados primrios foram legitimados65. Expliquei ao professor como havia chegado a
seu nome e indaguei-o sobre a classificao realizada e sobre sua identidade, ou seja, como o
professor se classificava.

[...] ento, eu me vejo negro, me vejo brasileiro... com certeza. Eu at

achei engraado, quer dizer, estranho num primeiro momento, que
quando eu fui preencher a minha ficha aqui na USP, assim, veio um
formulrio n, e tava... de professor tudo... e tava escrito branco. No
formulrio do departamento pessoal, ... num primeiro momento isso me
chamou a ateno, eu acho que eles esto to acostumados, porque no
tinha ainda uma foto nem nada n, ento veio uma coisa pronta, e j tava
l branco. (R.L EESC/USP).

Ainda sobre o assunto:

Professor, s uma dvida que me surgiu. O professor diz que quando

preencheu os documentos para ingressar aqui, j tinha essa categoria
branco, foi uma ficha que o senhor preencheu?(Pesquisadora).

Ento, eu no me lembro exatamente, mas eu lembro disso, eu acho que

veio uma documentao, parece que tinha vindo uma documentao j
com os dados, de um departamento qualquer a... ... e eu lembro que me
chamou a ateno isso, tava marcado, tava escrito l branco. Se bem
que, por exemplo, na minha certido de nascimento eu sou branco! (R.L.
EESC/USP).

E a o professor pediu para corrigir?(Pesquisadora).

de reflexo e posicionamento diante da necessidade de classificao e, mesmo, sobre o tema das relaes tnico-
raciais no Brasil.
65
Pelo menos com este professor. Contudo, como entrei em contato com outro docente da instituio, mas que no
chegou a ser entrevistado, por motivos j apresentados, posso inferir que dois teros dos professores dos trs nomes
que dispunha correspondem indicao tnico-racial que tive acesso.
 150

Ento, eu acho que sim, eu devo ter alterado, alguma coisa assim, depois
tambm...[mostra-me sua pele] olha a foto!

[rimos].

... Ento, a foto eu lembro que eu anexei a foto. Era uma coisa que vinha.
Voc tinha que deixar a foto, alguma coisa assim. (R.L. EESC/USP).

A informao que obtive do tcnico da instituio era que o professor era pardo. E, ao
perguntar como estes dados foram colhidos, o informante respondeu que os dados, Consta em
documento pessoal do docente, de onde foi obtida a informao que alimentou o banco de dados
da Unidade. Nosso informante no chegou a especificar quais documentos pessoais do
docente, foram analisados. Pode ter sido a documentao de cadastro do docente na instituio.
J que, como o docente nos mostrou, em seu documento de identidade, consta sua cor de pele
como branca66. Pode-se pensar tambm que, a fonte pode ter sido outro documento, onde o
professor tenha sido classificado como de cor de pele parda.
Contudo, o professor, ao ser indagado sobre sua identidade, respondeu que se via como
negro. Ao perguntar, para o professor, como ele se classificaria diante das categorias do IBGE,
ele responde que optaria pela categoria preto [a]. Esta entrevista durou cerca de uma hora. O
professor colocou questes fundamentais para entender a presena do negro na universidade
pblica, principalmente no contexto histrico atual.

4.4 Pensando a presena dos negros na UFSCar e na EESC/USP.

Nesta seo apresento as falas dos professores entrevistados. As entrevistas foram

organizadas por temas. Uma das minhas preocupaes de pesquisa foi visualizar a presena de
negros na universidade pblica e, principalmente, entender como esta presena estava distribuda
entre as diversas reas de conhecimento. Orientada por estudos que identificavam que a rea das

66
No posso deixar de observar que, em determinado momento histrico de nosso pas, as crianas negras que eram
registradas, passavam por um processo de embranquecimento vindo de seus pais ou mesmo do agente de cartrio.
Quando eram mais clarinhas, eram classificadas como brancas. Isso pode explicar o que o professor R.L.,
comenta em sua entrevista. Sobre o assunto, ver: Promotoria questiona omisso da cor na certido de nascimento
FOLHA DE S. PAULO, So Paulo, 5 ago. 2006, Cotidiano, Caderno Especial C, p.6.
 151

humanidades agrega mais negros que a rea das exatas e tecnologia (TEIXEIRA, 2003; 2004),
por se tratar de cursos que oferecem a possibilidade de conciliar estudo e trabalho, alm de
apresentarem menor relao entre candidato/vaga nos vestibulares, formulei questes que
testassem essa hiptese nas instituies que pesquisei. Perguntei aos docentes se eles percebiam
uma diferena entre a rea de cincias humanas e de exatas e tecnologia, no que diz respeito
presena de negros. Indaguei tambm, qual seria a explicao para este fato, na opinio do
docente.
Foi unnime a afirmao de que sim, havia uma representatividade maior de negros na
rea de humanidades. Todavia, um dos professores (F.A.) chamou-me a ateno para o fato de
que a presena de negros na universidade to insignificante que no podemos pensar em termos
de mais, de maior representatividade, j que praticamente no h representatividade desse
grupo na universidade, seja qual for a rea. Destaco a entrevista do professor F.A. da UFSCar,
comentando sobre a existncia de uma estratificao racial dos cursos.

Concordo, concordo. Eu no conheo as estatsticas, no sei se tem mais

negros, quer dizer no[...]Perceber pela vida docente... tem to pouco,
poucos negros nessa universidade t e alguns que eu identifico enquanto
negros, mas eles tambm no se identificam enquanto negros, ento voc
tem tanto na rea de humanas quanto, aqui nessa universidade, quanto
na rea de, de, exatas, a professora que voc falou que aqui do lado
eu nem sabia que ela se identificava enquanto negra, ta, eu achava que
no! Naquele departamento... os caras so contra... contra as aes
afirmativas, so contra cotas, cotas scio-econmicas eles ainda
admitem, racial, nem pensar, que foi o grande pau aqui nessa
universidade. Ento voc tem, tem to pouca gente que, talvez na
humanas tenha um pouco mais de pessoas que assumam a sua... a sua...
negritude e se insiram nas lutas..., nas coisas que tem... em que esta
questo aparece. Na rea de exatas menos [fala alto], h uma insero
maior, ou uma identificao menor dos professores negros com as lutas.
Isso voc v aqui no departamento.(F.A. UFSCar).

Perguntei ao professor, segundo sua experincia na instituio, qual seria o nmero de

docentes negros em seu departamento. Esta questo tinha tambm por objetivo identificar outros
docentes negros naquele departamento, alm de conhecer o perfil da universidade. A pergunta era
sobre o nmero de professores em seu departamento.

Trinta e cinco. [Silncio] o nico que assume a negritude sou eu, tm

outros que eu at posso dizer, tem negro, todo mundo assume que tem
 152

negro na famlia mais no assume a negritude. A fica aquela histria de

olhar o biotipo, mas isso tambm no quer dizer nada. Eu no sei quer
dizer... Priscila, o que voc tem um processo de que difcil entrar na
universidade, no sei se mais difcil entrar na universidade, negro nas
reas de exatas do que nas reas sociais, no sei, t, a a gente pode
fazer uma distino bom, agente pode at elaborar uma teoria n, quer
dizer que na medida que tem uma menor renda... tem toda a dificuldade
de entrar em universidades pblicas, e a relao entre candidato e vaga
maior nas, nas de exata e medicina, e portanto, onde consegue entrar na
universidade na rea de humanas e portanto... [...] , eu acho que d,
daria pra construir... que to pouco gente que, que do jeito que voc
pergunta tem muito mais [com nfase] ta, eu acho que a gente to
pouco na universidade que tanto mais perto do universo, entendeu?
Ento, relativiza isso, porque seno parece que muito mais. Porque l
no deve ser nem, um dcimo dos professores so negros ta! Legal, talvez
nem um por cento, nem um por cento, aqui tambm no chega a um por
cento, ento a gente vai dizer; l maior do que aqui [l quer dizer as
humanidades, os cursos de humanas], no nem um por cento do total de
professores da rea de, de humanas, aqui, por exemplo, no nem um
por cento de exatas, ter mais l do que aqui no significa nada.
inexistente como um todo. O dado fundamental que assim como
inexistem alunos negros nas universidades pblicas do Estado de So
Paulo, inexiste professores negros. Temos excees, e a eu me identifico
como exceo, t.(F.A. UFSCar).

A fala deste docente apresenta uma srie de questes importantes. Ele no s confirma a
tese desenvolvida por Moema de Poli Teixeira, como tambm nos mostra que a presena de
negros na universidade pblica insignificante, tomando como parmetro a presena de outras
etnias/grupos raciais. O professor tem razo, esta presena no chega a um por cento. Como
podemos inferir a partir dos dados que apresentamos em forma de tabelas e grficos ainda que
alterados os docentes negros, particularmente, encontram-se em proporo ainda menor que os
alunos negros. O que pode estar evidenciando que os poucos alunos formados pelas
universidades pblicas, particularmente nas reas mais concorridas, como o caso da engenharia,
no seguem a carreira acadmica, mas, procuram inserir-se no mercado de trabalho. Ficando
assim, uma pequena porcentagem de docentes negros nestas reas. A pouca representatividade de
docentes negros, de certa forma, repercute na formao dos alunos destes cursos, pensando que
estes estaro cada vez mais acostumados com esteretipo (uma imagem) de docente universitrio,
que no negro. Em outras palavras, a diversidade, conceito importante para a boa convivncia
entre os diferentes, estar prejudicada.
 153

O professor F.A. chama a ateno para o fato de a rea de exatas ser menos propcia
discusso da identidade, que o professor classifica como negritude. Fato j observado na
pesquisa de Moema de Poli Teixeira (2004).
Outro professor reafirma a pouca representatividade de negros nas exatas e atribui este
fato questo econmica dos candidatos.

Sempre enfatizando, que toda vez que eu me referir raa, daqui por
diante vai ser entre aspas, eu concordo sim. A maior parte... muito
mais difcil, muito mais caro, e o negro identificado com a... agora
est mudando um pouco, no ? J existem segmentos importantes nas
classes mdias, mas ainda o negro identificado com as classes baixas,
economicamente falando. Ento, como mais fcil voc, por exemplo,
voc trabalhar e estudar na rea de cincias humanas, na rea de
engenharia e de medicina, por exemplo, tempo integral. Ento, isso
inviabiliza, ento, as pessoas de raa negra vo, preferencialmente, pra...
j... preferencialmente vo os brancos, mas os poucos que chegam
universidade vo preferencialmente para a rea de cincias humanas,
acho que por causa dessa questo econmica. (L.M. UFSCar).

Refletindo sobre a presena de alunos nas engenharias, de sua instituio, este professor
diz que:

[...] Alunos, sim. Alunos, um nmero at significativo. J, eu estou aqui

h vinte e sete anos. No noto, no noto um crescimento no, pelo
contrrio, eu noto at uma diminuio, eu noto que est havendo uma
elitizao dos estudantes de Engenharia Qumica e, de novo, voltando
primeira resposta, quer dizer, pela questo econmica, ento, o nmero
de pessoas mais... de pele morena, hoje, de pele negra, vem diminuindo.
(L.M. UFSCar).

Ainda sobre a pouca representatividade de negros, neste espao, a professora A.S. nos
mostra que:

Olha, eu no saberia quantificar, uma vez que convivo pouco com a rea
de humanas, ento no saberia dizer se l, tem mais negros do que aqui,
o que posso dizer que na rea de exatas tem muito pouco negro [com
nfase]. [...] Mas, da minha experincia de 25 anos aqui na UFSCar
como professora tive pouqussimos alunos negros, muito pouco eu diria
que [pensa] no sei se teria 10%, no sei, so poucos. Neste perodo eu
tenho uma turma que tem 75 alunos e tem somente 2 alunos negros. [...]
Olha parece que aumentou; mas eu no diria que um [com nfase]
aumento expressivo no, mas acho que aumentou. Quando comecei no
 154

via alunos negros; principalmente na rea de engenharia, assim como

tambm no via mulheres, as minhas primeiras turmas eram s de
rapazes.(A.S. UFSCar).

A fala da professora nos indica a dimenso de negros que cursam engenharia em

universidades pblicas de So Paulo. Numa turma de 75 alunos, a professora tem 2 alunos
negros. Ainda comentando sobre a presena de docentes negros na engenharia, a professora
aponta que:

na Universidade, considerando apenas o Campi de So Carlos, acho

que tem quase 600 docentes, ento a gente conhece os docentes do
prprio departamento e de algum departamento que est mais afim; mas
no se conhece todo mundo muito difcil. Acho que tem poucos negros
na universidade, poucos, aqui no meu departamento sou s eu. (A.S.
UFSCar).

Escutei a expresso: sou s eu no meu departamento, dos trs docentes negros

entrevistados. Pela fala dos docentes, podemos inferir que a distribuio das carreiras nas
universidades pblicas est diretamente relacionada condio social do candidato ao curso.
Como afirma o professor L.M., a sociedade brasileira tem formulado a imagem do negro
associada pobreza, classe baixa. A influncia to forte, que faz com que os negros
selecionem, a priori, o curso que passaria, tendo em vista sua condio educacional e financeira.
o que a professora A.S. fala:

o seguinte: eu acho que tudo vai da base; da educao de base... e

acho que muitas vezes hoje o negro acaba desistindo; no meio do
caminho, talvez pela prpria circunstncia, fica mais difcil de lutar; ele
se autodiscrimina. (A.S. UFSCar).

Como vimos na seo passada e aqui confirmado pela professora, a democratizao do

ensino pblico, da maneira como foi empregado, ocasionou a queda na qualidade do ensino que
era fornecido. As primeiras geraes que foram beneficiadas com um ensino pblico de
qualidade, como foi o caso de todos os docentes que entrevistei, chamam a ateno para a
constante queda na qualidade do ensino pblico. Fato que, como mostra a fala acima, torna-se um
argumento a agravar a situao do negro no Brasil. A constante queda na qualidade do ensino
pblico tende, a meu ver, naturalizar, principalmente nos negros de pouco poder aquisitivo, a
percepo de que eles so responsveis por sua condio de fracasso escolar e, conseqentemente
 155

social j que, no conseguem perceber que o problema est na base do sistema escolar.
Contudo, no se pode esquecer que para alm do fator econmico e da qualidade do ensino
pblico oferecido, h o elemento da discriminao e do preconceito racial agindo sobre o sistema
escolar em todas as suas fases. Combinados, estes elementos contribuem para a ausncia dos
negros nos bancos universitrios e, conseqentemente, nos departamentos das principais
universidades do pas.
O professor R.L. da EESC/USP comenta a estratificao das carreiras universitrias e a
presena de negros nestas:

Eu concordo sim com esta afirmao, assim embora seja uma

concordncia assim, quase que impressionista pela minha experincia
mesmo. E eu acho que isso se deve primeiro, a um certo... vamos dizer
assim, a uma desvalorizao das Cincias Humanas em relao as
Cincias Exatas e Tecnolgicas no prprio mercado de trabalho. O que
faz com que a concorrncia e a insero social dessas outras reas sejam
maiores n, do que a rea de Humanas. ento, eu atribuo a isto a
presena maior de negros nas reas de Cincias Humanas. [...] No,
acho sim, com certeza, a manuteno, por exemplo, de um aluno de
odontologia, de medicina n, uma manuteno muito mais onerosa do
que, por exemplo, na rea de humanas. Ento, eu acho que isso
realmente um dos fatores de excluso.(R.L. EESC/USP).

Para alm da questo da educao pblica, que atualmente tem deixado a desejar, duas
questes so essenciais neste sentido. A primeira a baixa auto-estima do negro e a segunda a
condio econmica a que este grupo se encontra. As duas questes esto interligadas, dizem
respeito identidade do negro em nossa sociedade. Como j discutimos, a histria do povo negro
no Brasil foi marcada por situaes de restries econmicas e culturais. Entendendo que isso
no quer dizer que os negros no dispunham de cultura, ao contrrio, o problema era que sua
cultura no era valorizada socialmente e, por isso, precisavam assemelharem-se ao modelo de
cultura hegemnico. Desta forma, no difcil encontrarmos negros que se auto-discriminam,
ou seja, entendem sua imagem tal qual a sociedade lhe informa. Por isso, se acham feios e
incapazes de ascenso social.
Chegar universidade um feito na vida de um negro, principalmente tratando-se de uma
universidade pblica e, se o curso de alto status social como a engenharia o feito ainda
maior, tornando-se mais difcil encontrar negros que conseguem realiz-lo. Entendo que no se
 156

trata de preferncia por cursos de humanas, mas como aponta Teixeira (2004), uma escolha
racionalizada, mas do que vocacional. A escolha feita mediante condies imediatas
possibilidade de trabalhar durante o curso, disponibilidade de estudar durante muitas horas, etc.
e visa ascenso que o diploma pode oferecer no futuro. preciso entender esta ausncia de
negros na universidade tendo em vista a identidade social deste grupo e as condies que ele
dispe para manipul-la.

4.5 Algumas reflexes sobre Identidade.

Creio ser a identidade uma categoria efetivamente importante para

compreendermos como o indivduo se constitui, determinando sua auto-estima e
sua maneira de existir. Neste sentido, fundamental, para a compreenso da
problemtica do afro-descendente, o conhecimento da maneira como ele
desenvolve sua identidade, principalmente em contextos sociais adversos, em
que discriminado negativamente. (FERREIRA, 2000, p. 48).

Esta seo discute o conceito de identidade a partir das entrevistas realizadas com
professores negros e no-negros da rea de engenharia da EESC/USP e da UFSCar. Como j foi
discutido em outro momento deste texto, o caminho que tracei levou-me no s a docentes
negros, mas tambm a docentes no-negros, de descendncia europia e oriental. Estas
entrevistas foram orientadas pela mesma temtica apresentada aos docentes negros, ou seja, as
questes dirigidas aos docentes (negros e no-negros) foram iguais, e tinham como foco
principal, entender como se dava a presena de professores negros no espao da universidade,
mais especificamente, na rea de engenharia. Todas as entrevistas tiveram como tema central a
discusso sobre a identidade e, particularmente, a presena do negro no espao universitrio.
Todavia, como o foco desta pesquisa perceber como docentes negros da rea de
engenharia lidam com sua identidade, tendo em vista que so minorias neste espao, entendi que
deveria interpretar as falas dos docentes negros separadamente da fala dos docentes no-negros.
Pois as entrevistas realizadas com os docentes negros apresentaram um conjunto de informaes
especficas. Contudo, por entender que as entrevistas com os professores no-negros enriqueciam
a compreenso sobre o tema, elas foram includas, de forma ilustrativa ou na medida em que
contribussem para melhor entendimento da fala dos docentes negros. Iniciarei fazendo uma
breve considerao sobre a o conceito de identidade e sua relao com o que foi discutido at
aqui.
 157

At este momento, lancei mo da literatura para sugerir que a sociedade brasileira, por ser
construda dentro de um padro de estrutura social altamente hierarquizado, tendo como base a
polaridade senhor/escravo, elaborou uma expectativa social sobre o que ser negro, elaborando
para este grupo uma identidade construda sobre valores pejorativos. Reconhecer esta estrutura
social, no significa que ela permaneceu como um padro social estanque, isto , de maneira
inalterada. Ao contrrio, penso que este modelo complexificou-se com passar dos tempos num
esforo de responder as necessidades de cada momento histrico. Com isso, gerou fissuras, ou
caminhos nessa relao polar, dando margens a manipulaes.
Segundo entendo as mudanas e dinmicas sociais presentes na virada do sculo XIX para
o sculo XX, e, principalmente as primeiras dcadas deste, marcam um momento mpar para
entender como, nos dias atuais, esta relao (senhor/escravo) articulada dentro das relaes
sociais. Nesse perodo, como vimos, fortes ideologias foram articuladas, fora e dentro do Estado.
Tal processo construiu ou reafirmou uma caracterstica presente na sociedade brasileira, qual
seja, a ambivalncia. Esta pode ser encontrada na ideologia da democracia racial. Com ela, os
brasileiros ganham sua identidade nacional sem ter que, necessariamente, pensar sobre sua
identidade tnica, j que esta passa a ter valor secundrio, quando comparada identidade
nacional e a valorizao do povo brasileiro. Nas entrevistas que realizei, pude perceber que
esse sentimento de identidade nacional pesa para a definio de identidade dos professores.
Quando perguntava o que era a identidade para estes, no raramente obtive respostas
como: eu sou brasileiro, negro e brasileiro, ou ainda, sou 99,9% brasileiro, caso de um
professor de origem japonesa. Ou seja, a idia de ser brasileiro forte, ainda hoje, no
imaginrio do povo brasileiro, mesmo quando uma parcela da populao busca suas razes
tnicas (GUIMARES, 2002).
Tal ambivalncia permite, de maneira paradoxal que haja uma hierarquizao entre os
grupos tnico-raciais brasileiros na medida em que no houve uma organizao social que
incorporasse os grupos estigmatizados socialmente, como os indgenas e os negros,
modernizao pela qual passava a sociedade. Longe disso, vimos que no raramente o Estado,
atravs de suas instituies, reafirma a hierarquizao social com base na herana racial. Raa,
enquanto idia-valor, novamente ganha status de distino social, reafirmando um jogo complexo
onde a cor da pele dos indivduos torna-se a marca-estigma, ou seja, o elemento que sustenta a
 158

hierarquizao social por estabelecer critrios identitrios, que orientam a distribuio dos bens
sociais aos diferentes grupos tnico-raciais aqui presentes.
deste ponto de vista que entendo a sub-representao do grupo negro na docncia
universitria, principalmente em reas de alto reconhecimento social, como o caso da
engenharia. As falas dos docentes que entrevistei, permitem perceber como articulam-se, no
espao da universidade, mas, tambm na sociedade como um todo os instrumentos que fazem
parte da estrutura de reproduo desses valores hierarquizantes, onde o negro associado
condio de escravizao e, antes ainda, de primitivismo, como foram entendidos seus
antepassados.
fato que a identidade construda na relao social. Para ser mais precisa, essa relao
engendra, no mnimo, dois modelos de identidade: a identidade virtual, construda pela
expectativa que a sociedade faz do indivduo, e a identidade real, os atributos que o indivduo
prova possuir. Entre esses dois plos, h ainda a identidade pessoal, ou seja, aquela que
construda pelo indivduo a partir da dimenso de subjetividade, isto , na percepo de si, como
ser nico (GOFFMAN, 1975). Para entender o conceito de identidade necessrio, ainda, ater-se
a um elemento fundamental: o pertencimento. Elaborar uma identidade socialmente aceita,
significa pertencer a um dos modelos identitrios reconhecidos pela sociedade em questo. J que
a identidade uma construo que articula um conjunto de elementos culturais eleitos pelo grupo,
ou indivduo, para compor uma realidade partilhada (BARTH, 1998). Dessa forma, o contexto
cultural ao qual o grupo ou indivduo est inserido torna-se preponderante para delinear os
elementos que, uma vez eleitos, formaro a identidade.
Pensando na sociedade brasileira, podemos dizer que um dos elementos norteadores da
identidade virtual elaborada para o grupo negro e, conseqentemente, para cada indivduo deste
grupo, a cor da pele. Como j apontou estudos clssicos sobre relaes raciais no Brasil
(FERNANDES, 1965; NOGUEIRA, O., 1985), ter a pele de cor preta pertencer a um
determinado lugar na hierarquia social. A cor ganha, em nossa sociedade, fora social e age como
instrumento estruturador e reprodutor de hierarquias sociais (BOURDIEU, 2002; MOURA, 1988;
FONSECA, 1994; 2000). um smbolo de distino, elemento possuidor de status social. Dentro
desta lgica, ter a pele de cor preta carregar o estigma da escravido, quando no, do
primitivismo presente nas teorias raciais do sculo XIX.
 159

Aquele que possui um estigma, por definio, desacreditado socialmente (GOFFMAN,

1975; FONSECA, 1994; 2000). Todas as sociedades elaboram distines e a partir destas,
trabalham os papis sociais. Para algumas, esta distino faz-se pela eleio de um grupo que ser
estigmatizado pelos demais por possuir uma marca que o diferencie do padro aceito pela
sociedade, ou pelo grupo desta que detm mais poder. A esta marca d-se o nome de estigma.
Quanto mais visvel for esta marca, mais influenciar as relaes sociais. A sociedade se organiza
em torno dessa distino, elabora signos que indicam a posio dos indivduos na hierarquia
social. Dito de outra forma, nas sociedades em que h estigmas operando, h lugares, papis
sociais especficos para os portadores do estigma. Quando estes papis sociais no so
cumpridos, h uma situao de confronto, onde ocorre uma situao de discrepncia entre
identidade virtual e identidade real (GOFFMAN, 1975; FIGUEIREDO, A. 2004). Donde
pode ocorrer a manipulao deste estigma.
Com a realizao das entrevistas, pude perceber que a identidade virtual do negro
brasileiro, bem como a dos professores negros, marcada por esteretipos que aludem a
ideologias raciais do sculo XIX. O professore L.M. (UFSCar), ao comentar como a sociedade
v o negro, permite refletirmos esse tema. Para este professor no e possvel identificar as
pessoas pela raa, pois no podemos falar em raa definida, cientificamente, o que pode-se
diferenciar a cultura, segundo o professor o preconceito nasce ao perceber-se culturas
diferentes.
[...] mas voc no consegue identific-la, cientificamente, como negro,
nem como branco. Agora, culturalmente, isso eu reconheo, existe sim
a... fcil a identificao. A ... O preconceito surge da, n? (L. M.
UFSCar).

A fala deste professor traz o elemento da cultura como o diferenciador entre os grupos
sociais. A entrevista deste docente mostrou a percepo que os no-negros, principalmente, tem
dos negros. Esteretipos como negro bom no esporte e com as mulheres, foram expressos
como falas sociais, segundo pontuou o professor.
Segundo Goffman (1975), h vrios signos que pretendem sinalizar o estigma. Todos eles
visam lembrar sociedade, mas particularmente ao estigmatizado, qual o seu lugar. Na prxima
fala do professor (L.M.), pode-se perceber um signo em operao. Ou seja, existem, na sociedade
brasileira, informaes que so reconhecidas pela sociedade e transmitem a idia de quem o
negro, como ele , como ele vai agir. O sobrenome, ou mesmo o nome da pessoa indica de onde
 160

ela pode ter vindo, ou seja, qual a classe social, descendncia tnica, condio econmica que
pertence.
Eu acho que em todas as grandes instituies... [h preconceito] quer
dizer, houve muita resistncia de aceitar o nome do atual papa como
Benedito, porque Benedito nome de preto, n? Ento, ele virou Bento
XVI, enquanto que nos outros pases ele conhecido como Benedito XVI.
Ento, quer dizer inclusive em latin Bendictus n? Perguntei at para
alguns catlicos por que isso e as respostas no me convenceram. (L.M.
UFSCar).

Este lugar de negro, que deve ser respeitado, associado aos lugares sociais mais
inferiorizados. Quando comenta sobre a sub-representao do negro na universidade pblica, o
professor associa este fato condio econmica e de classe que caracteriza a maioria da
populao negra no Brasil.

muito mais difcil, muito mais caro, e o negro identificado com a...
agora est mudando um pouco, no ? J existem segmentos importantes
nas classes mdias, mas ainda o negro identificado com as classes
baixas, economicamente falando. (L.M. UFSCar).

[...]

Atualmente ns temos um aluno negro que entrou h dois anos atrs.

Este, nitidamente, negro. Agora, no sei ao... E eles tambm tm assim
um grau de dificuldade maior no de... de... no desenvolvimento. Quer
dizer, se voc me perguntasse hoje o senhor se lembra de algum aluno
negro que tenha sido assim destaque, qualificativamente?, eu diria no.
uma dificuldade maior de entrosamento, uma dificuldade maior de...
de, de... No que haja explicitamente um racismo, t? Mas aquele
racismo brasileira, quer dizer... Ento, e a a presso muito grande.
(L.M. UFSCar).

H uma associao entre negro e dificuldades, de acesso, de entrosamento, de

desenvolvimento. Parece haver uma cobrana maior sobre o negro que chaga universidade. Se
h uma expectativa social sobre o negro, quando um negro consegue romper as fronteiras e sair
do lugar que lhe foi destinado, ele passa a ser mais cobrado. Isso ficou evidente, no s na fala
desse docente que comenta a presena de alunos negros mas tambm pude perceber este fato
na argumentao de dois professores negros (professora A.S.- UFSCar e professor R.L.
EESC/USP).
 161

Estes sinais sociais podem ser interpretados como esteretipos. Um instrumento social
que opera nas relaes de poder. No s os negros sofrem este tipo de discriminao que tem
imediata relao com a construo positiva de sua identidade, outros grupos sociais, seja por
questo tnica, religiosa, de gnero, etc. tambm so alvos destas construes.

Voc sempre tem... j que estamos falando de preconceitos...voc sempre

tem uma associao de que asiticos e judeus so mais capazes. Ento,
no meu tempo de cursinho se dizia o seguinte: mate um japons para
entrar na Poli. Agora, j o negro, no. O negro no preo para mim,
porque eu sou branco, entendeu? Ento, esse tambm um esteretipo
que eu posso identificar claramente. O negro vai ser mais fraco, vai vir
de uma escola mais fraca, ele... alguns pensam at que intelectualmente
inferior, etc. e tal. Ento, o negro no assusta enquanto concorrente. O
negro assusta em dois campos: o desempenho sexual e o desempenho
atltico. (L.M. UFSCar).

A fala deste professor demonstra bem quais tipos de esteretipos so criados para os
negros. Como pudemos perceber, atravs da literatura levantada nas sees anteriores, nossa
sociedade construiu a identidade social do negro a partir de uma trajetria de fracasso associada a
sua suposta inferioridade mental. Diga-se de passagem, idia construda e ratificada em diversos
momentos histricos de nossa sociedade. fato que a grande maioria dos negros so pobres, mas
isso no quer dizer que so inferiores intelectualmente. O que estes instrumentos sociais de
atualizao da idia de inferioridade dos negros buscam fazer atualizar a oposio que assegura
a hierarquizao social. Sendo assim, h uma associao ininterrupta que entende que ser negro
ser pobre, porque intelectualmente inferior e, por isso, no consegue ascenso, da no
freqentar boas escolas, no ter bons trabalhos, no ter escolarizao, etc. Ou seja, as
explicaes para a condio social do negro, so fruto de uma sucesso de esteretipos.
Quando este professor comenta sobre a sub-representao dos negros na universidade,
enfatiza que este um espao de alta competitividade, uma competitividade darwiniana.
Pergunto a ele, se isso pode influenciar as relaes de um negro que esteja naquele espao.

Com certeza! Com certeza. Quer dizer, o negro tem o lugar dele. Ento,
no se meta no meu lugar, porque este um lugar de brancos. Ento...
Isso existe, sim. E, o asitico sempre uma pessoa ameaadora, porque
eles no dizem muito bem o que esto pensando, eles so muito
inteligentes, eles so espertos, eles so ardilosos. E o negro, o negro
metido, sabe? O negro quer chegar e ir tomando o lugar da gente. Tudo
aspas, nessa parte que eu estou falando, obviamente, estou enfatizando
 162

bem quando eu estou falando com aspas, que eu, num... eu estou fazendo
um papel de como a sociedade encara isso, como eu vejo a forma da
sociedade reagir a isso. Ento, os engenheiros formados, eles no se
intimidam com o competidor negro, desde que no seja em sexo e em
esportes. Mas eles se intimidam com o competidor asitico, porque o
asitico ardiloso e inteligente e... sabe? E o competidor judeu,
tambm. O judeu, apesar de no ser uma raa, no sensu lato, ele uma
cultura que provoca temor porque ele... bom, surgiu a a... a histria j
confirma isso. Mas o judeu no muito fcil de identificar visualmente,
n? Ento... O asitico e o negro, sim. (L.M. UFSCar).

Ao comentar a forma com que algumas pessoas encaram a competio com o negro, o
professor indica-nos as estratgias sociais que so postas em ao para diminuir (ou retirar) os
negros da esfera de competio social, principalmente em reas de alto prestgio, onde a
competitividade ainda maior. Ou seja, em situao de competio, a sociedade lana-mo de
esteretipos para colocar o negro no lugar que , por muito tempo, destinado a ele (FONSECA,
1994; 2000). O que demonstra que a despeito da idia de democracia racial, a sociedade brasileira
manipula, segundo seus interesses, essa concepo de democracia. At mesmo dentro desta
instituio onde fica patente seu carter democrtico, ela no foge regra que trabalha com a
idia de que existe um grupo que deve assumir os espaos sociais mais prestigiados. A
justificativa est na naturalizao de uma pequena elite social no poder, j que sempre estiveram
nestes espaos, natural que seus filhos assumam seus postos.
Outro ponto importante que est presente na fala do professor L.M., e que nos permite
pensar como essas estratgias de conteno dos negros a espaos socialmente valorizados so to
atuantes, o fato do professor mencionar que mesmo os engenheiros formados no se intimidam
com o competidor, se este for negro. Provavelmente no se intimidam porque trabalham com a
expectativa social sobre o negro, ou seja, este negro no freqentou boas escolas, no to capaz.
Mas, se ainda assim, este negro demonstrar que tem um bom currculo, possvel que ele seja
preterido por sua cor de pele. Este competidor considerar que o empregador reconhecer o signo
do estigma e saber distinguir a quem pertence aquele lugar.
Para sentirmos a ambivalncia presente na sociedade brasileira e, como esta a manipula,
vejamos o comentrio do professor L.M. sobre como a sociedade v a mulher negra. Chama a
ateno para o fato de como os veculos audiovisuais trabalham a imagem desta mulher.
 163

Mas os veculos passam, por exemplo, para vocs mulheres, o seguinte:

esse negcio [educao] no influencia em nada, o negcio ser modelo,
ser manequim. Um bom casamento... tal, e de preferncia... mono
racial... e que no misture muito as coisas. (L.M. UFSCar).

Ainda assim, quando pergunto como o professor, membro desta sociedade, entende o
Brasil, ele responde que este um pas...

Multietnico, multinacional, alguma coisa do tipo. Quer dizer, ns temos...

Tchecoslovquios, por exemplo, sei l... Eu consegui identificar um e
outro... mas, s para dar um exemplo. Quer dizer, vrios povos. Cultura.
Isso enriquece qualquer cultura. Os argentinos mataram todos os ndios
deles. Eles ficaram uma nao branca, mas eles no conseguem avanar,
porque eles so brancos demais. Ento, s que ns conseguimos cruzar a
barreira. Ns conseguimos nos miscigenar. Ento, ns somos, talvez, o
pas que tenha mais mulatos no mundo eu no tenho essa estatstica
porque o mulato, ele surge da coisa mais ntima que existe que a
relao sexual. No tem jeito... no eu fico aqui e voc fica l, e a gente
pede o telefone, no tem. Ento, quer dizer, em algum momento houve
uma atrao, mesmo que depois o relacionamento no vingue, porque
eu no tenho... eu no gosto..., imagina aquela pretinha... aquele
pretinho imagina..., no sei o qu.... Mas houve, em algum
momento em que os dois bloqueios culturais foram quebrados, e houve
uma relao sexual que gerou...[os mulatos]. (L.M. UFSCar).

O professor tem razo quando pensa que somos um pas de miscigenados, mestio. O
argumento que isto nos diferencia para melhor, dos demais pases. Refora que esse foi o
produto de uma atrao entre os grupos tnicos. O que, se pensado nos dias atuais pode fazer
sentido, mas quando pensamos nos estupros de crianas, mulheres e homens escravizados, no
perodo colonial, de onde se originaram os mulatos, melhor dizendo os mestios brasileiros,
no podemos deixar de lado o carter violento destes atos. Sem mencionar a relao de
subjugabilidade inerente a este processo. Ainda fica manifesta as regras sociais sobre o encontro
tnico-racial67: se houve, em algum grau, a atrao, esta foi esquecida em nome das regras sociais
onde o negro visto como inferior.

67
Sobre relacionamentos afetivos e sexuais inter-raciais ver Laura Moutinho (2004); Fanon (1980) e Fonseca (1994).
 164

Ainda dentro da UFSCar, pude perceber outros pontos de vista sobre como o negro
percebido pela instituio universitria. Para o professor T.I., docente de outro departamento de
engenharia, a universidade um espao democrtico formado por uma elite, por isso, no h
lugar para preconceitos.

Mas veja bem voc sentiu isso? J num ambiente universitrio, dentro da
universidade eu acho que voc no sente porque mais aberta n,
enquanto dentro de uma comunidade universitria, professor,
funcionrio, tcnico, aluno eu acho que dificilmente sente qualquer tipo
de discriminao, tudo numa boa n. Entendeu? [...] uma elite n, a
gente um grupo bastante privilegiado n, entendeu, privilegiado ento
eu acho que por conta disso, realmente no tem (T.I. UFSCar).

Contudo, em outros momentos da entrevista, este professor que tem descendncia

japonesa confirma que identificado como japons, mas diz que isso no lhe incomoda, porque
sabe que de forma carinhosa.

Ah! isso da [ser chamado por japons] uma forma de discriminao

tambm, uma forma de discriminao. (T.I. UFSCar).

Pergunto se o professor j passou por isso.

Ah! toda hora, mas voc acaba no ligando n. Entendeu? Como eu t no

meio acadmico o aluno no o japons..., mas num happy hour, numa
sala de aula, mas num sentido mais carinhoso n, porque depende
muito da entonao n? Dentro de um contexto, entendeu. Muito difcil
classificar isso porque dentro de um contexto ela pode ser muito
agressiva, como pode ser muito suave. (T.I. UFSCar).

O estigmatizado, quando divide o mesmo espao social com os estigmatizadores, procura

desenvolver estratgias para no evidenciar sua marca. Se for preciso, entra no jogo, no
demonstra sua insatisfao com a situao, antes, procura um bom ajustamento (GOFFMAN,
1975).
Relativizando o comentrio do professor L.M. (sobre o desempenho e adapatao dos
alunos negros) o professor T.F., de um departamento diferente dos demais professores aqui
citados, ao ser questionado sobre o desempenho de alunos negros, comenta que:
 165

Eu tive oportunidade de trabalhar mais com os alunos, enquanto pr-

reitor, eu trabalhei um pouco com os alunos da moradia e ali tinha... , e
os alunos da moradia so alunos de ... de baixo nvel scio-econmico
n, embora, [fala alto] isso mais curioso, o que a gente tinha pra
argumentar que esses alunos, na mdia, tinha o desempenho maior do
que os alunos... n, os alunos das outras reas e isso um dado que a
gente tinha e usou pra defender... tinha muita resistncia aqui dentro da
universidade, o fato de ter uma poltica distributiva, de ter essa poltica
pra aluno carente, essa coisa toda, isso era uma dificuldade que a gente
sempre enfrentou e, tentava contornar mostrando essa coisa do melhor
desempenho mdio dos alunos porque ficava muito marcado aqueles
alunos mais atpicos n que... como se eles fossem modelo do aluno da
moradia, n?! (T.F. UFSCar).

Donde podemos inferir que o desempenho de alunos negros, mesmo com todas as
dificuldades que precisam superar, ainda assim, melhor do que outros alunos com condies
sociais mais favorveis. O que, por sua vez, problematiza o argumento de que os alunos negros e
pobres no tm bom desempenho acadmico. Outro fato interessante de perceber a imediata
associao que este docente faz entre alunos negros e alunos de moradia.
A partir dos comentrios destes docentes, pode-se deduzir qual a identidade virtual
sobre o negro construda pela sociedade. Entendendo que a identidade construda na relao
social, pode-se imaginar qual ser o impacto que essa identidade virtual produzir na
construo da identidade pessoal do indivduo negro. Vejamos o que os professores negros
pensam sobre este fato. Trago agora a percepo que os docentes negros tem sobre o conceito de
identidade e sua construo.
A primeira entrevista que apresentarei a da nica representante feminina negra desta
pesquisa: a professora A.S. Ela casada e no tem filhos. Formada em Fsica, est na docncia
universitria h 26 anos. Iniciou sua carreira em outra universidade, mas est na engenharia da
UFSCar h mais de vinte anos68. No cadastro realizado na instituio, a professora estava
classificada como preta. Informao que foi confirmada por ela. Durante a entrevista, no entanto,
ela mostrou-se mais vontade com o termo negra, ou seja, reconhecia-se enquanto negra.
Disse-me ter respondido negro, com orgulho, ao cadastro realizado na instituio.

68
Para preservar a identidade dos docentes, optei por no mencionar a qual departamento ele pertence. Bem como,
reafirmo que os nomes, aqui apresentados por siglas, no necessariamente, correspondem ao verdadeiro nome dos
docentes. Estas medidas foram tomadas por mim, muito embora, a maioria dos docentes disse que saberiam que, por
serem nicos representantes negros de seu departamento, estariam expostos, mas que isto no era problema para eles.
 166

Provavelmente a professora tenha optado pela categoria preta, como estava constando em
minha lista. Mas, no posso deixar de observar que, ao ser entrevistada, a docente, ao tomar a
categoria negra pela categoria preta, talvez inconscientemente, realizava sua afirmao
identitria. Fato que ressaltado durante sua fala. Destaco sua reflexo sobre identidade.

Identidade. voc ter conscincia do que voc , do que voc pode ser,
das coisas que voc pode conquistar na vida e voc ter uma meta. Se voc
tem uma meta voc se autocarimba: eu sou assim, eu quero isso, eu
vou fazer isso. Voc ser transparente, a pessoa que olha sabe que
mediante alguma coisa essa a atitude que voc vai tomar, assim que
voc vai fazer. Isso identidade, voc no se esconder, voc ser
claro. (A.S. UFSCar).

A identidade est relacionada com as metas, as conquistas, as realizaes. Mas que isto,
a identidade, para esta professora negra, tem relao com a conscincia de si, conhecer-se e ter
uma imagem positiva de si mesmo. O que est relacionado com a necessidade de auto-estima
positiva, que pode ser inferida pela necessidade de se autocarimbar, como uma pessoa que
estabelece metas e consegue ating-las.
Elaborar uma imagem positiva de si mesmo, num contexto adverso, no uma tarefa
fcil. Ento, procurei saber como a professora conseguiu elaborar sua identidade. Pergunto se
teria algo a ver com a formao familiar. Aqui, lembrava-me da experincia de outros negros,
como por exemplo, Andr Pinto Rebouas, para quem a educao e o apoio familiar serviram de
instrumento de ascenso social, mas tambm contribuiu para a construo de sua identidade.

Eu acho que foi a nossa educao (a que os meus pais; principalmente a

minha me deu a mim e a meus irmos) que ns tivemos. A minha me
uma pessoa, s tem o curso primrio; mas este curso, na poca dela era
pblico e muito bom. Ela sempre foi e uma pessoa muito forte, batalhou
muito para criar os filhos; para que eles chegassem onde ns (os filhos)
chegamos; para que casassem, tivessem sua prpria famlia e para que
tivessem uma profisso que gostassem. Meu pai morreu muito jovem,
ento, ela precisou lutar mais ainda, para que a famlia no perdesse o
rumo, o prumo. Quando meu pai faleceu, eu tinha 24 anos (sou a
filha mais velha) e o meu irmo mais novo tinha 16, era um moleque
ainda que podia se desencaminhar. No entanto, ela (minha me) foi l,
batalhou e acreditamos que venceu e ns, os filhos, tambm. Eu acho que
isto est meio intrnseco na criao. Atualmente eu s tenho famlia do
lado materno. Do lado paterno eu no tenho mais ningum. Meu pai era
 167

ele e uma irm e essa irm no se casou e no teve filhos. Os meus avs
j morreram a muitos anos; meu pai tinha uns primos, mas no tnhamos
muito contato. Os parentes do lado da minha me, os meus primos, quase
todos fizeram curso superior; eu tenho dois primos que so engenheiros,
um que dentista, uma prima que professora de letras, e um que
quase administrador de empresas (formar no prximo ano). Todos os
ncleos familiares lutaram muito. O pessoal de casa, mais
especificamente, batalhou muito, a prioridade era ser algum e ser
algum significava que tinha que estudar e tinha que ter um bom
trabalho, tinha que ter uma profisso, no importasse qual fosse. Foi o
que fizemos69.(A.S. UFSCar).

Na fala da professora, pode-se comprovar o que Florestan Fernandes (1965), j apontava:

as mulheres negras so, dentro da famlia negra, o esteio, aquela que organiza e estrutura a
famlia, mesmo com todas as adversidades. A me da professora torna-se um exemplo de garra e
sabedoria, a despeito de sua pouca instruo educacional.
Percebendo que a presena familiar era uma das bases na construo da identidade da
professora, peo que ela fale um pouco mais sobre seu pai.

Ah! Sim, o meu pai... para incio de conversa eu tenho que voltar ao
sculo XVIII70. Os meus avs... eu conheci s o meu av paterno, a minha
av eu no conheci ela faleceu quando eu tinha 6 meses. O meu av
paterno s no foi escravo porque quando ele nasceu j tinha a Lei do
Ventre Livre. Quando houve a abolio o meu av tinha 7 anos e voc
deve saber que escravo no tinha sobrenome; ento quando houve a
abolio foi aquela coisa e a? O povo vai para onde? Ele tinha
irmos. Mas cada um foi para um canto; e por isso que a recuperao
da genealogia da famlia difcil. Os escravos no eram registrados e
cada um dos irmos do meu av tinha um sobrenome; sobrenome este do
dono da fazenda onde moravam. Ento quando digo que os meus nicos
parentes so a minha famlia (me, irmos, sobrinhos e cunhadas)
verdade; qualquer outra famlia com o mesmo sobrenome no tem
relao com a nossa. Os meus avs se casaram e tiveram 14 filhos; mas
s 3 chegaram vida adulta. Uma tia que no conheci; nem a minha me
a conheceu; faleceu jovem, aos 38 anos; depois uma outra 15 anos mais
jovem, que faleceu h 5 anos, com 76 anos e depois o meu pai. O meu
av era encanador e por algum tempo foi funcionrio da prefeitura de
Casa Branca; a minha av no exercia nenhuma atividade remunerada;
cuidava da famlia e claro, da casa. Meu pai estudou na Escola Normal

69
Grifo meu.
70
A professora equivocou-se quanto data referente Lei do Ventre Livre, que aconteceu no sculo XIX e no
XVIII.
 168

de Casa Branca, na poca a melhor escola da regio. Fez o curso

ajudando o pai como encanador e sendo garom nos bares da cidade.
Aps se formar professor, ingressou na carreira e depois fez curso de
administrao escolar. Algum tempo depois prestou concurso para
diretor, mais tarde fez curso de pedagogia, e a foi fazer numa
universidade particular, curso noturno. Ele fez na dcada de 70. Chegou
at a ser delegado de ensino. [...] em casa ns sempre estudamos,
mesmo a minha me que no tinha formao; mas era ela quem cuidava
para que fizssemos as lies de casa, quem acompanhava, que exigia
que ficssemos estudando o tempo previsto, diariamente. Sempre foi
assim, sempre incentivando.(A.S. UFSCar).

Ao recordar sua ascendncia, a professora demonstra conhecer bem a histria de sua

famlia, embora diga o contrrio. Pode-se inferir que este conhecimento um elemento
importante para a formao de sua identidade. Ela conhece a histria de seus ancestrais, consegue
perceber que vem de uma famlia que, como negra, sofreu e lutou muito para ultrapassar o papel
social que atribudo ao negro em nosso pas. A influncia da famlia foi fundamental para que a
professora tomasse a educao como instrumento necessrio para ser algum. Ser algum est
ligado ao estudo que, por sua vez, liga-se a ter uma profisso. Uma equao conhecida dentro da
histria de vida de negros que buscam ascenso via educao. Ser algum que tem estudo e
trabalho apresentar uma nova imagem forma como a sociedade v o negro, (GOFFMAN,
1975), tal mudana passa a reunir qualidades valorizadas socialmente, o que diminui a
intensidade de seu estigma, j que como mostrou Oracy Nogueira (1985), vivemos numa
sociedade caracterizada por uma forma de preconceito de marca, ou seja, onde a cor da pele
definidora da condio social do indivduo.
Quando a professora fala de sua formao e das dificuldades que teve que enfrentar para
seguir sua carreira, pode-se perceber que h certa semelhana entre a experincia de seu pai e a
sua.
Meu pai era professor primrio e at ele se estabelecer a famlia mudou
muito de cidade; eu fiz um ano de pr-primrio em Casa Branca, depois
eu entrei no 1o. ano do curso primrio em Cssia dos Coqueiros; o 2o. e o
3o. anos num lugarejo chamado Igara, municpio de Mococa e fiz a 4a.
srie primria j em Santa Rosa de Viterbo. L tambm cursei um ano de
admisso que no meu tempo tinha isso cursei tambm o ginasial e o
1o. e 2o. anos do colegial, sempre em escola pblica. J o 3o. ano colegial
eu fiz o 1o. semestre em So Simo, no perodo da manh, porque eu
trabalhava a noite e l em Santa Rosa s tinha o 3o. ano colegial a noite;
pois medida que os alunos iam avanando no curso, o nmero deles ia
 169

diminuindo e aqueles que chegavam ao 3o. colegial, normalmente

estavam trabalhando e no podiam fazer o curso durante o dia, por isso o
3o. colegial s tinha a noite. Como eu trabalhava justamente a noite,
como auxiliar de bibliotecrio, das 18:00 s 22:00 horas e aos sbados
no perodo da manh, era funcionria pblica municipal, ento fui fazer
na cidade vizinha, So Simo, viajava todos os dias. O 2o semestre eu
cursei em Rio Claro, pois como eu queria fazer universidade, consegui
convencer a famlia a investir em mim [sorri]. Uma tia que morava l na
poca, me convidou para morar com ela e a eu terminei o 3o. colegial em
Rio Claro, as aulas eram no perodo da manh e noite eu fazia
cursinho; j no trabalhava mais. A prestei vestibular e passei. Eu fiz o
curso de fsica. Iniciei o curso na antiga Faculdade de Filosofia Cincias
e Letras de Rio Claro, que depois se tornou um dos Campi da UNESP.
Fiz o curso l e quando cursava uma disciplina optativa, Fenmenos de
Transporte, disciplina esta tpica da Engenharia Qumica, fui incentivada
a fazer o mestrado nessa rea. Ento fui para a COPPE/UFRJ
(Coordenao dos Programas de Ps-Graduao em Engenharia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro). Antes de terminar o mestrado
eu j comecei a trabalhar; entrei na UNESP de Ilha Solteira, no
Departamento de Engenharia Mecnica. L eu fiquei um ano letivo, pois
no me adaptei Ilha Solteira, UNESP, ao departamento... e a
apareceu uma vaga aqui, me chamaram, prestei o concurso, passei e
estou aqui at hoje. Aqui acho que vou me aposentar [sorri]. Est
minha trajetria.(A.S. UFSCar).

Ao falar porque optou pela carreira, a professora diz que:

[...] quando eu estava fazendo o colegial tinha aulas de fsica, gostei

muito destas aulas, falei acho que isso que eu quero fazer e surgiu a
oportunidade... vi que Rio Claro tinha, por acaso tinha a tia l que me
convidou e que me facilitou tudo e acabei indo e fiz fsica. Na fsica
acabei ficando apaixonada por Fenmenos de Transporte que tpico da
Engenharia Qumica, e terminei fazendo mestrado e doutorado na rea e
estou aqui at hoje. (A. S. UFSCar).

Pergunto se a professora teve bolsa de estudo durante a graduao ela responde que no.
Questiono como ela manteve-se durante a graduao, se teve que seguir trabalhando.

Formalmente no, mas informalmente trabalhei muito, dei muita aula

particular ... bordei muito, fiz muito croch que minha me sempre
bordou e fez croch pra fora ento eu a ajudava tambm e... foi isso que
eu fiz durante a graduao. Mesmo durante o mestrado l no Rio eu dava
aula particular. (A.S. UFSCar).
 170

Como aponta a literatura que estuda os negros na universidade (TEIXEIRA, 2003;

QUEIROZ, D., 1998), bem como j apontava alguns informantes que conversei sobre a pesquisa,
a escolha por cursos que permitem trabalhar durante a formao, um ponto relevante para o
estudante negro que almeja um diploma do ensino superior. A professora, formada h pelo menos
vinte anos, j seguia este caminho. Para conseguir estudar, e fazer o curso que tinha interesse,
precisou trabalhar formal e informalmente. Contou tambm com a ajuda da famlia, e dos
parentes mais prximos.
A despeito de todas as dificuldades que teve que enfrentar para ter a formao que
desejava, a professora diz ser uma pessoa realizada profissionalmente. Eu fao o que gosto,
gosto do meu trabalho. Disse-me que tem uma boa relao de trabalho com seus colegas.
Quando pergunto se ela teria passado por alguma situao de preconceito, durante sua trajetria,
a professora responde que:

Ah! Tem, sempre tem. O preconceito uma coisa que existe acho que em
qualquer aspecto; voc ser discriminado, voc ser olhado de rabo de
olho. s vezes as pessoas mudam de atitude se voc muda a sua maneira
de chegar num determinado local. Oh! Mais eu era a mesma pessoa, s
porque eu troquei de roupa ou porque cheguei num carro diferente o
tratamento outro? Ou s porque voc diz onde trabalha o tratamento
outro... mas isso no me incomoda mais no, houve uma poca que eu
diria sim, que ficava at um pouco chateada, quando era mais jovem,
hoje no, hoje no me incomodo no. Passou. (A.S. UFSCar).

Pergunto ento, se o preconceito influenciava em sua carreira, em suas relaes.

Olha, no sentido de que, quem tem o preconceito a pessoa, no sou eu,

ento, o problema dela se ela gostar de mim assim timo, se no gostar
pacincia. Sempre falei o seguinte: eu gosto de quem gosta de mim. Se
voc gostar de mim, eu gosto de voc, se voc no gostar, eu no vou
gostar de voc; eu no vou gastar vela com defunto frio, ento, passa
despercebido. Sou fcil de lidar com relao a isto. [...] Nunca tive esse
problema. Se disseram alguma coisa no foi pra eu ouvir, entendeu e se
comportaram disfaradamente e no percebi ou fiz que no percebi...
(A.S. UFSCar)71.

Mesmo mostrando-se indiferente ao preconceito que afirma existir no espao que convive,
no posso deixar de observar que a fala da professora apresenta o que identifico como sintomas

71
Grifos meu.
 171

da convivncia com situaes de violncia expressa em esteretipos, preconceitos, etc. o que a

professora chama de ser olhado de rabo de olho. Ou seja, fato que a professora passou por
situaes de preconceito tnico-racial, e que tais situaes a marcaram. Segundo Erving Goffman
(1975), os estigmatizados socialmente que apresentam uma marca evidente, quando se
encontram em situaes de contato misto, ou seja, onde esto diante das pessoas que
potencialmente o discriminar por sentir-se superior, desenvolvem uma capa defensiva, isto ,
procuram formas de neutralizar a situao de constrangimento para si, devolvendo este
constrangimento para o lado oposto na relao. o que entendo quando a professora diz: ou fiz
que no percebi, j que ela percebe, mas procura no demonstrar.
A professora tem claro qual a identidade que a sociedade demarca ao negro. Quando
pergunto se, em sua opinio, h preconceito racial no Brasil ela responde:

Claro! E muito [sorri]. No, voc v, isso claro. Voc v a

discriminao no dia-a-dia, nos locais de trabalho que s vezes no
aceitam negros, os negros ganhando menos que as outras pessoas, os
negros sendo olhados diferente quando entram em algum lugar, entendeu
isso existe. E o que lamentvel que parece que o negro acaba meio
que concordando com algumas coisas desse tipo... Ah no, no vou l
porque eu sou negro. Vai se encolhendo, vai se afastando! A gente
acaba percebendo, mas no meu dia-a-dia tenho contatos com negros, mas
so poucos. Onde eu moro, so poucos tambm, onde eu trabalho tem
poucos... ento no tenho muito contato. Eu saio muito pouco, assim, no
vejo muita gente. Voc sabe que isso acontece, voc v, voc l, voc
passa na rua e v uma pessoa tratando a outra diferente. Se fosse branco,
trataria de outra forma. Num banco, na fila de pronto socorro, voc v
que... a maneira como as pessoas tratam os negros e se fosse branco
seria tratado de forma diferente.(A.S. UFSCar).

Novamente a professora fala do olhar diferente que direcionado ao negro em nossa

sociedade. Um olhar que vigia e discrimina, que visa colocar o negro em seu lugar, ou seja, o
que Goffmam (1975) e Nogueira (1985) falam, as sociedades que demarcam papis sociais aos
indivduos a partir de uma hierarquizao baseada na eleio de uma marca no que no caso
da sociedade brasileira a cor da pele procura a todo custo, manter o padro estabelecido. O
olhar que censura, tem a funo de lembrar qual a posio que o indivduo estigmatizado tem
naquela sociedade (FONSECA, 1994).
 172

A fala da professora A.S. indicava-me alguns elementos importantes para entender a

identidade de professores negros que convivem em situao de contato misto, ou seja, onde so
os nicos representantes de seu grupo tnico-racial. A prxima entrevista, tambm realizada com
um docente da UFSCar, colocou-me, no entanto, uma das problemticas fundamentais quando o
assunto a identidade negra, qual seja, a noo de pertencimento.
No que diz respeito identidade, o professor F.A. tem uma compreenso muito
interessante. Ao contrrio dos demais professores negros que entrevistei, que tm a pele de cor
preta, pode-se dizer que socialmente este professor seria classificado como de cor de pele
branca, olhos azuis e cabelos encaracolados. Se estivssemos nos Estados Unidos da Amrica,
onde o preconceito de origem (NOGUEIRA, 1985), as caractersticas fenotpicas deste
professor no entrariam em conflito com a construo identitria que elabora pra si, ao contrrio,
sua identidade seria reconhecida socialmente.
Mas estamos no Brasil, onde o preconceito de cor rege as relaes sociais. Por isso, a
identidade pessoal do professor vista como uma afronta a sua identidade virtual. A
origem, para ns brasileiros, no o elemento mais significativo ou orientador da classificao
dos indivduos. Para a sociedade brasileira a cor de pele, o elemento orientador. Nesse jogo, a
cor de pele preta o centro das atenes e cuidados, por estar associada imagem do
primitivismo. A descendncia no, necessariamente marca a distino, mas a cor da pele sim,
bem como outros traos diacrticos como textura do cabelo, formato do nariz, lbios, etc. Da os
projetos de branquear o povo brasileiro que j foi discutido neste texto. Ter descendncia asitica,
no significa obrigatoriamente que o indivduo ser discriminado negativamente. Ao contrrio,
como percebemos na fala de um professor de descendncia japonesa, num pas com o nosso tipo
de preconceito, onde os esteretipos fazem parte do dia-a-dia das pessoas, ser japons acaba
sendo um fator positivo.

Isso ouvi [esteretipos] quando eu entrei no vestibular, realmente, por

exemplo, os chineses, os japoneses dominavam os vestibular das
universidades pblicas concorridas tipo ITA, POLI e todas pblicas,
UNICAMP, aqui [UFSCar] e, por exemplo, por carreira, por exemplo,
na rea mdica e tal, era... sempre tinha um Chawm, Chawm, Chawm
no sei das quantas l, no primeiro da lista. Ento, a mdia divulgava
muito isso e isso ficou massificado. Ento, no momento que eu entrei
tinha... hoje no. Hoje se voc olhar a lista de vestibular voc j no
percebe essa... entendeu? Mesmo entre os primeiros colocados bem
 173

disperso no tem mais a predominncia da raa asitica. [...] Na

verdade, era at uma coisa positiva n, porque colocava que a gente no
deixava o resto entrar, ento era assim, como fosse p se estuda mais, ou
inteligente alguma coisa... dava um astral positivo e no negativo. Com
certeza acaba ajudando n? Poxa! Eu no posso decepcionar n? Se eles
to falando que eu sou bom, tem que estudar pra mostrar que eu sou bom
n, entendeu? Se eu tenho chance de tirar oito, no vou tirar trs n,
concorda? De uma forma ou outra, puxa pra cima e no pra baixo. E
tambm o contrrio deve ser verdadeiro n, se a pessoa for mal, Ah! j
que to falando isso, tambm no t nem a. Concorda? Tanto o
positivo, quanto o negativo tem influncia dessas tendncias sim, com
certeza. (T.I. UFSCar).

Todavia, se o indivduo de descendncia africana e tem a cor de pele preta ou parda,

ou seja, que evidencie sua marca-estigma, ele ser olhado de rabo de olho, para usar as
palavras da professora A.S. Agora, se o indivduo for de descendncia africana, mas no
apresentar a pele escura, seu tratamento ser outro. Para este, abrem-se algumas brechas, e,
entram em jogo, tticas de manipulao da identidade (OLIVEIRA, 1974; GOFFMAN, 1975).
O professor F.A. um caso que exemplifica esta teoria. Carioca, separado, pai de quatro
filhos, formado em economia, este professor respondeu: preto, claro!, ao cadastro realizado na
instituio (UFSCar). Todavia, socialmente ele muito provavelmente seria enquadrado
pensando nas categorias do IBGE na categoria branco. Quando observo este fato, o professor
responde que:

Ah! Eu sou chamado de qualquer coisa, depende como eu apareo. Eu

posso ser italiano tpico , voc viu esse nariz [aponta para o nariz] que
eu tenho. Ento, voc olha partes do meu corpo eu sou negro, voc olha
outras eu sou branco... E o olho azul tambm a... pronto! Engano bem.
[...] Eu sou bem o resultado do processo de clareamento [com nfase] da
raa [silncio], n? Meu av era negro retinto casou com o que seria
uma mulata clara, minha av, t, ... isso, por parte de pai. Meu pai,
mulato, casou com uma filha de italiano de olho azul, t e a, nasceu eu.
Ento tem uma estratgia de branqueamento da raa colocada a, claro
que eu, eu do lado materno, a complicou porque meu av, do lado
materno, casou com minha av, que se diz branca claro! mas, pra
mim ela no branca [sorri], aquele tipo meio ndia, meio mulata,
meio... por parte de me, mas a o lado que a minha me puxou foi o lado
todo do meu av, olho azul, loira ... alta, com cara de italiana. (F.A.
UFSCar).
 174

Ao dizer que engana bem, o professor expe a fragilidade de nosso olhar social que
conduz uma classificao com base no fentipo. Como ele mesmo diz, e com admirvel clareza,
fruto de um processo de branqueamento pelo qual passou no s sua famlia, mas toda a
sociedade brasileira. Digno de ateno o fato do professor tambm partir do olhar social, ou
seja, utilizar o fentipo, para classificar sua av, que segundo entende, mulata, mestia, mas
v-se branca. Ou seja, ter a cor de pele clara permite, mesmo ao indivduo mestio, manipular sua
identidade virtual. Solicito que o professor fale o que entende por identidade e como construiu
sua identidade.

Identidade minha percepo enquanto... cidado no mundo. Isso que

identidade, com que que eu me identifico, identificar pra mim
significa lutar com... ta! um sentimento de participao, participao
em qu? Em movimentos, em lutas. isso que o meu conceito de
identidade. (F.A. UFSCar).

[...]

Eu fui criado como branco, fui... criado como branco... embora,

participasse das festas da minha famlia toda, quer dizer, eu era membro
da minha famlia e era considerado, na minha famlia na parte da
minha famlia que, paterna, que o lado mais negro da famlia os
branquinhos, que era eu e minhas irms. Mas, sei que tudo bem, e eu
passei, na minha vida, uma parte da minha vida me declarando branco,
como eu fui criado e, a partir... da minha... da construo da minha
identidade enquanto pessoa, eu comecei a me identificar enquanto negro,
no enquanto branco. Isso na dcada de sessenta e a j deixei os cabelos
crescer, porque minha me cortava sempre bem curtinho, minha me
queria cabelo curtinho, claro! ... No! A negritude tem que aparecer!
Deixei os cabelos cumpridos tal. Claro que minha me [fala com nfase]
no gostava dos meus longos cabelos! Muito menos o meu pai, mas ta
legal, depois... [foram aceitando] . Quer ver uma briga que tnhamos,
que era o seguinte: , eles me obrigavam a cortar o cabelo na medida em
que eu ganhava mesada deles, eu disse vou parar de ganhar as mesadas
de vocs e... vou ganhar minha independncia e, passei na universidade,
comecei a trabalhar e deixei os cabelos crescerem e nunca mais cortei!
[...] Meu cabelo que essencial na, na minha negritude. (F.A.
UFSCar).

Para o professor F.A., o signo de sua marca, no a cor da pele, mas outro trao
fenotpico: seu cabelo. O cabelo o trao diacrtico que o remete sua ascendncia africana. A
esttica negra (no caso o cabelo encaracolado) que para muitos negros um motivo de dor e
 175

constrangimento (COSTA, 1982; SOUZA, 1983; PEREIRA, 2008; NILMA, 2002), torna-se para
o professor um fator de orgulho e, mais que isto, um desencadeador de um processo de
construo da identidade do eu (GOFFMAN, 1975; MUNANGA, 1988; FERREIRA, 2000).
Aqui recordo a vida de Andr Rebouas, o cabelo, pare este, era um signo que ele buscou
esconder, cortava-o bem rente e moda francesa, daquela poca. Deixar o cabelo crescer deixar
a negritude aparecer. O cabelo o signo de pertena origem africana. Isso para o professor
ntido e faz todo o sentido, dentro da identidade que produz para si. Mas socialmente, o sentido
outro. Seus cabelos encaracolados, no apagam seus olhos azuis e sua pele clara. Estamos diante
do que Goffman chama de discrepncia entre a identidade virtual e a identidade real.
Ao falar de identidade, percebi que para o professor havia uma relao entre assumir a
identidade negra e lutar pelas causas do negro no Brasil. Com sua fala, ficou expresso que sua
concepo de identidade envolve a adeso s lutas sociais em que acredita. Vejamos o que o
professor respondeu quando pergunto se faz sentido tal observao:

Ah! Eu acho que tem toda relao. Assumir a identidade negra, o que
significa identidade, quer dizer no conceito de identidade negra que eu
trabalho, o conceito de assumir a causa, tem que estar envolvido em
algum grau com a luta t. Identidade social pra mim isso, um
reconhecimento enquanto e, portanto, assumir a luta t. Mas isso no
quer dizer que eu seja muito engajado no. [...] Inclusive uma vez eu fui
barrado pelo Movimento Negro do Rio de Janeiro, quando eu morava no
Rio. Uma menina chegou e disse: Quantas meninas negras voc j
namorou? Respondi assim... tava l numa reunio e ela disse: Voc
no negro, quantas mulheres negras namorou? Vai se fuder p! Mas
a com essa resposta vai se fuder p, minha voz grave... outros
companheiros no gostaram. Falei, tambm no tenho mais que... voc
vai numa reunio e o cara te trata desse jeito p![...] A, a, vai atrs das
namoradas do seu pai, ou que voc teve, que pra ver se voc esta na
estratgia de embranquecimento... tem coisa mais interessante do que
isso... no que tange a luta, no que tange outras questes. (F.A.
UFSCar).

A fala do professor F.A. expressa um conjunto de informaes que nos permite refletir as
mudanas pelas quais est passando o conceito e percepo social sobre a identidade e sua
construo. Destaco em particular dois elementos de sua fala: a noo de identidade pautada na
luta por uma causa comum e, a noo de pertencimento e aceitao social. Se por um lado o
professor quando constri sua identidade pessoal aproxima-se do que entende ser uma luta
 176

que valha a pena ser enfrentada a causa dos negros no Brasil , por outro lado, no aceito pelo
grupo ao qual busca associar-se na luta, o Movimento Negro.
Fato que novamente coloca em questo a construo da identidade em nossa sociedade. O
que quer dizer ser negro no Brasil? ter a cor de pele preta, ou ainda ser puro, ou seja, no
ter mistura com outras cores? O que demarca a linha de pertencimento a um grupo tnico?
Como vemos o professor que tem descendncia africana, mas que tem a cor de pele branca teve
dificuldade de ser aceito pelo movimento negro. Esta uma crtica que j ouvi de outras pessoas
que procuraram o movimento negro para melhor entender as causas de luta do negro no Brasil,
mas que, por no terem a cor de pele preta, ou ainda, por no assumirem a ideologia vista como
radical do movimento, acabam no sendo aceito no grupo, ou ainda, saem por conta prpria
(TEIXEIRA, 2004).
Estes questionamentos implcitos na fala do professor F.A. fazem parte do contexto social
que vivemos. Segundo a leitura de Velho (1994), as sociedades complexas moderno-
contempornes apresentam uma nova dinmica social. Marcadas pela multiplicidade de estilos de
vida e vises de mundo diferentes, alm de um alto grau de maleabilidade e fluidez, essas
sociedades criam uma possibilidade de um jogo de papis e de identidade que desafiam os limites
entre norma, conformismo e transgresso, elementos que constantemente so colocados em
xeque. Segundo comenta Velho (1994, p. 8):

[...] nas sociedades complexas moderno-contemporneas [...] existe uma

tendncia de constituio de identidades a partir de um jogo intenso e dinmico
de papis sociais, que associam-se a experincias e a nveis de realidade
diversificados, quando no conflituosos e contraditrios.

Diante deste quadro de incertezas e possibilidades, o indivduo constantemente colocado

prova. Dependendo do contexto em que est inserido, ser impelido a posicionar-se diante do
mundo. Neste contexto a identidade tambm, posta em questo. A identidade torna-se uma
celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais
somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.(HALL, 2001, p.
13). As bases que orientavam a construo das identidades (social e pessoal), no contexto social
contemporneo passam por uma reviso crtica (GIDDENS, 1991, 1997) e outros valores sociais,
 177

tais como o pertencimento a causas das minorias ou por causas ambientais, por exemplo,
tornam-se importantes como norteadores na construo e manipulao da identidade72.
Essas identidades so caracterizadas pelo seu alto grau de flexibilidade. Sua coerncia est
na forma que o indivduo a constri e manipula no espao social em que se encontra. A noo
chave deste processo a de projeto (VELHO, 1994; FONSECA, 2000; MUNANGA, 2002b).
A noo de projeto utilizada por este autor para entender como se do as relaes sociais
dentro deste novo contexto. O projeto, que est no domnio da esfera individual, pode ser
entendido como uma conduta organizada para atingir finalidades especficas (VELHO, 1994,
p.40). O indivduo ao organizar sua realidade, traa uma trajetria que lhe possibilite alcanar seu
objetivo final. Durante este percurso, o indivduo estar diante de um contexto social que lhe
apresentar muitas possibilidades. Suas experincias possivelmente faro com que ele passe por
metamorfoses, isto , mudanas que guardam sinais do estado anterior, mas que auxiliam na
transio do indivduo de um nvel de realidade social para outra. O caso do professor F.A. pode
ser tomado como exemplo deste processo. Ao contar sua trajetria escolar, o professor demonstra
que sua vida esteve marcada por constantes crises que, por sua vez, engendraram processos de
mudanas radicais. Pode-se perceber que sua trajetria, bem como sua identidade pessoal, foram
construdas em processos de negociaes, entre sua realidade e a daqueles que faziam parte de
sua realidade cotidiana, ou seja, entre seu projeto e outros projetos. Entendo que a trajetria de
vida do professor, tem muito a dizer sobre como este projetou sua identidade, tal qual a vemos
hoje.
[Minha] trajetria, ... grupo escolar... pblica no Rio, escola pblica, no
Rio, depois eu fiz concurso de admisso para os colgios pblicos que
tinha naquele momento e passei para o Pedro Segundo, e a... grande
descoberta da minha vida o Dom Pedro Segundo, a melhor coisa que
aconteceu na minha vida. Porque um Colgio fantstico, tem uma
vivncia, no Rio. No Dom Pedro Segundo voc tromba tanto com gente
pobre que morava em favela, muito mais pobre que eu que era pobre
tambm que morava em favela, na periferia do Rio t, quanto voc
tinha colega que chegava de carro com motorista, no Colgio. Ento
voc tem uma diviso que fantstica, do ponto de vista social. Do ponto
de vista poltico, era o colgio mais engajado do Movimento
Secundarista no Rio, uma vivncia social e poltica fantstica, um colgio
de cinco mil alunos. , praticamente uma universidade, o Rio de Janeiro,
quando ia pra rua, que a gente fazia greve, tinha o peso de uma
universidade. Parava a cidade do Rio de Janeiro, aquele colgio. Ento,

72
Sobre o tema conferir: Morin (2002); Boff (2002); Boaventura (2003).
 178

uma vivncia fantstica, at hoje eu sonho que eu to no Dom Pedro

Segundo. [...] bom e fiz o ginsio cientfico, depois fiz vestibular e... foi
uma grande crise na minha famlia fazer o vestibular porque meu pai e
minha me s me identificavam enquanto mdico e engenheiro. Eu tinha
que ser ou mdico ou engenheiro. A no terceiro colegial eu resolvi ser
mdico, ia fazer o cientfico. No primeiro cientfico,eu ia fazer o
cientifico voltado para a medicina, que dentro do colgio voc tinha uma
carga maior das disciplinas de biologia, no sei o que, no sei o que... se
voc fosse pra medicina, uma carga maior de matemtica, desenho,
descritiva, tal, se voc fosse pra engenharia. E a o primeiro ano eu fiz
pra medicina, a quando chegou na girada do primeiro para o segundo
ano eu resolvi ir pra engenharia. E quando chegou no final do primeiro,
do segundo ano que eu ia pra engenharia e a portanto, ia fazer junto o
terceiro colegial, junto com o cursinho que eu tava batalhando bolsa,
porque no tinha grana pra pagar evidentemente e a eu consegui bolsa
para minha turma no melhor cursinho de engenharia do, do Rio de
Janeiro. Consegui pra minha turma, todo o curso e tal, minha turma
pagou, do que ia pagar o cursinho, a turma pagou vinte por cento.
Consegui convencer que a minha era a melhor turma do colgio e, eu
ganhei bolsa integral. [...] isso foi em... dezembro. Entre dezembro e
maro teve umas longas frias, foi as frias do final de 68, incio de 69, e
a eu decidi que eu no ia fazer mais engenharia eu ia fazer economia. A
foi uma crise na minha casa. Imagina, pra uma famlia semi-analfabeta o
filho que vai pra universidade... tem que ser doutor. S se reconhece
socialmente doutor, ou mdico ou engenheiro ou advogado. Advogado
eles no gostavam muito, porque... advogado, tinha advogado, j tinha
aquela proliferao de curso de escolas particulares de advocacia tal,
no era aquela coisa muito... ento, tinha que ser ou mdico ou
engenheiro. E a eu resolvi fazer economia, a foi uma briga sria na
minha casa. A eu fui fazer economia e fazia cursinho e Pedro Segundo.
A entrei pra UFRJ. [...] nos primeiros dois anos no estudei coisa
nenhuma, porque os professores eram muito ruins e eu era muito novo,
entrei com dezessete anos, e a no tinha saco de estudar e, mas tambm
no precisava estudar pra passar, eu passava em todas as matrias, s
ganhei um pau em... contabilidade, no curso inteiro, porque
contabilidade muito chato! Mas no estudei nada, quando chegou no
final do segundo ano entrei em crise com o curso de economia e fiquei
pensando em fazer medicina, de novo, que eu tinha prestado no primeiro
colegial, e eu queria fazer medicina pra ser cidado do mundo. Porque se
eu fosse mdico, mdico pode ser cidado do mundo, pra qualquer lugar
que voc for, no mundo, vai algum precisar de servio de sade.
Portanto, voc pode trocar seu servio por uma galinha, por um porco,
de fome voc no morre. E economista voc no pode trabalhar em
qualquer lugar do mundo p! E a, mas a, foi uma coisa que passou pela
minha cabea mas eu desisti. Ia ter que encarar minha famlia: , eu
no vou mais fazer economia, vou fazer medicina, por um lado eles iam
ficar contentes porque eu ia fazer medicina que eles queriam, h um
 179

tempo atrs, mas de outro lado, eles iam ficar meio tristes porque, p,
esse cara no termina nada que ele comea!. E a eu tava fazendo teatro
tambm, e a... ou virar ator, uma parte do meu grupo de teatro se
profissionalizou, virou ator, so famosos hoje tal. T, a eu fui fazer
economia. A terminei economia e virei, e virei... a resolvi estudar. Nos
dois ltimos anos eu estudei, o que eu no tinha estudado nos dois
primeiros. A virei bom aluno. No dia que virei bom aluno, chegou no
ltimo ano eu entrei em crise, crise, foi um ano complicado o ano que eu
me formei. Entrei em crise porque eu tava fazendo vinte e um anos,
porque eu tava me formando e, portanto, deixava de ser universitrio. A
teve outras coisa mais, entre elas a queda do Allende no Chile, um monte
de coisa. Entrei em crise, e no fiquei a fim de... de ir pro mercado de
trabalho, resolvi estender a universidade e, portanto, fazer mestrado. E
tambm, como eu era bom aluno na universidade, o diretor da
universidade me convidou pra ficar dando aula. Tava uma escassez de
professores, convidou eu e mais quatro da minha turma, pra ficar...
dando aula. A eu j terminei e comecei a dar aula, fazer mestrado e fui
fazer mestrado na engenharia de produo, a foi o meu contato com a
engenharia. Eu fiz mestrado na engenharia de produo.(F.A.
UFSCar).

Pergunto ento ao professor porque ele escolheu fazer mestrado na engenharia. Em sua
fala, percebe-se que a opo pela engenharia deu-se por vontade sua, e no por presso da
famlia. Como explica, a engenharia foi escolhida por ser um curso em que se reconhecia, no que
diz respeito ao seu modo de ver o mundo, ou seja, num vis mais humanista. De uma forma ou de
outra, conseguiu equilibrar suas expectativas pessoais com as expectativas de sua famlia, ou seja,
tornou-se um doutor, fazendo o que gosta.

Porque o curso de engenharia de produo, l no Rio de Janeiro, um

curso mais aberto pra gente de cincias sociais e, fundamentalmente, de
economia. E, ao mesmo tempo, eu no queria sair do Rio porque eu tinha
acabado de comear a dar aula numa universidade e tava valendo a pena
ficar no Rio naquele momento. Foi isso, a fiz mestrado na UFRJ e dava
aula na UFRJ, s que era em universidades diferentes, eu fazia aula na
engenharia e dava aula na economia. A depois, depois eu fiquei em
dvida do que eu ia fazer, se eu ia seguir a carreira acadmica mesmo,
virar professor, ou se eu ia trabalhar em outras coisas tal. A fui
trabalhar na Secretaria de Planejamento do Rio de Janeiro, mas
continuei com um p na universidade porque eu tava fazendo...
terminando o mestrado e a fui convidado pra dar aula na Universidade
Federal da Paraba. A resolvi a carreira acadmica mesmo. Sa do Rio e
fui pra Paraba, depois vim pra c [So Carlos], depois fiz doutorado na
UNICAMP e t aqui. (F.A. UFSCar).
 180

A trajetria escolar do professor, como pode-se perceber, marcada por constantes

momentos de crise. A crise o levava mudana radical, o que ajudava-o na formao de sua
identidade pessoal. Tal identidade, a meu ver, tem uma caracterstica herdade de suas
metamorfoses, qual seja, o esprito de associao e de luta por oportunidades mais igualitrias
independente de raa, cor, etc.
Certamente, na dcada de 1950, os valores sociais eram menos flexveis do que em nossa
dcada, todavia, entendo que possvel pensar que lentamente a sociedade brasileira foi, como
uma sociedade complexa moderno-contempornea, modificando-se e elevando o grau de
maleabilidade. O professor nos fala de fatos da dcada de 1970, um momento importante para as
identidades ditas das minorias. Ocorrem nesta dcada, a afirmao da identidade negra, a
positivao da identidade feminina e o questionamento cultural, expressos pelos movimentos de
jovens. Ou seja, o professor F.A. esteve imerso numa realidade onde a contestao marcou seu
posicionamento no mundo e contribuiu para delinear seu projeto de identidade.
Outro fato que merece ateno a constante cobrana social, mas particularmente
familiar, direcionada ao professor. Este precisou negociar sua identidade no s com a famlia,
mas tambm com outros indivduos ou grupos que apontavam para a discrepncia entre seu
fentipo e seu posicionamento poltico, destaco sua experincia como o movimento negro e a
cobrana familiar em ter um filho doutor.
Pergunto ao professor se, durante sua trajetria de vida, ele sentiu alguma forma de
preconceito. Ele destaca que sentiu preconceito racial quando procurou relacionar-se
afetivamente com uma mulher judia.

Claro que eu j senti preconceito em relao a mim, mas sempre foi

positivo, claro, aprendi. [Preconceito] Racial, racial, imagina, eu fui
namorar uma menina judia... foi um problema srio. (F.A. UFSCar).

Quando perguntei aos professores se eles j haviam sentido preconceito, entre os

professores no-negros observei que a resposta tambm era afirmativa, como os docentes negros.
Todavia, os professores de cor de pele branca, explicavam que sofreram ou presenciaram
situaes de preconceito racial quando estreitaram relaes com judeus. Fato citado por trs
professores (L.M.; F.A. e T.F.).
 181

Procurei perceber se o fato do professor F.A. ter a pele de cor clara teria influenciado de
forma positiva em sua trajetria, tendo em vista que sua marca no era vista como estigma,
como era o caso dos professores de pele preta. Pergunto ao professor se ele encontrou, durante
sua trajetria escolar, algum obstculo por ser negro. Ele responde que no. Pergunto se ele acha
que tem relao com o fato dele ter a pele de cor branca.

Ah!!!! difcil... Acho que tem a ver tambm... os meus olhos azuis
enganam. [...] Quando as pessoas olham meus olhos azuis elas ficam em
dvida o que que e, na dvida, optam pelo branco.(F.A. UFSCar).

possvel dizer que o fato de ter a tonalidade de pele mais clara abre possibilidades para
um negro. A primeira pergunta que fao se o professor encontrou algum obstculo por ser
negro. O professor responde que no. Ou seja, sua opo de identidade pessoal, na sua viso, no
interferiu negativamente em sua carreira, seu projeto foi alcanado. O que pode ser explicado
quando pensamos que o estigma que pesa sobre o negro, o estigma da cor (entre outros) varia de
intensidade conforme a percepo que a sociedade tem da tonalidade da cor de pele (OSRIO,
2003; NOGUEIRA, O., 1985; GOFFMAN, 1975). Quando exponho esta relao cor/preconceito
ao professor ele reage, inicialmente reticente, mas depois percebe que pode ter sido beneficiado
pelo olhar social que o v como branco de olhos azuis. O que permite inferir que, assim como o
olhar social pode dificultar a ascenso do negro quando constri uma imagem depauperada deste,
pode, na mesma via, possibilitar vantagens aos no negros. O que denuncia a operacionalidade de
uma estrutura de poder sustentada pela hierarquia racial presente em nossa sociedade.
Como nos indica Velho (1994, p. 40) nossa sociedade convive com resqucios de uma
estrutura social tradicional. A hierarquia um destes resqucios que age como um poderoso
mecanismo sociolgico atuando permanentemente com maior ou menor visibilidade sobre toda a
vida social. No meu entender, um componente fundamental para assegurar esta estrutura a
noo de ambivalncia. Esta permite, aos brasileiros, de um s lance, lidar com incertezas e
possibilidades que so mediadas dependendo do contexto e segundo a viso individualista
caracterstica do homem moderno-contemporneo (VELHO, 1994).
O projeto de construo de uma identidade real, positivada, bem como a construo de
uma ascenso social, para um negro (a), torna-se algo que requer um projeto bem articulado
que, ainda assim, nem sempre pode ser considerado como vitorioso. A marca da cor, bem como
 182

outros traos diacrticos pesaro sobre este projeto. A estrutura social trabalhar para alocar o
negro num determinado lugar social, que corresponda expectativa social sobre o negro.
Quando voltamos histria de vida de Andr Pinto Rebouas, forte a percepo de que
ela parece ser reproduzida na sociedade brasileira contempornea. A luta pela ascenso social,
atravs da aquisio da educao formal, mesmo concretizada com sucesso, no consegue apagar
o estigma que associado aos negros. o que percebo na trajetria do professor R.L.
Discuto agora o projeto de identidade pessoal (ou real) elaborado por um homem negro,
casado, professor universitrio h dezessete anos. O professor R.L. formado em Filosofia pela
USP (FFLCH) e d aula para a engenharia e arquitetura da EESC/USP. Como vimos, a
Universidade de So Paulo pode ser tomada como um espao que agrega status social, poder
econmico e poder intelectual, isto , torna-se um espao social altamente prestigiado e, como
tal, altamente seletivo. Para um negro chagar a este espao precisa vencer muitos obstculos,
inclusive a identidade virtual construda pela expectativa social sobre si. Vejamos como o
professor R.L. entende e lida com sua (s) identidade (s).

Essa uma pergunta dificlima. [Silncio] Num mundo ps-moderno,

globalizado! [Sorri]. Mas eu acho assim, identidade ... sentido de
pertencimento eu acho, entendeu, assim, voc se sentir pertencendo a
um, a um determinado contexto, a um grupo..., a um determinado
conjunto de valores, ..., voc se sentir... em casa, pra consigo mesmo,
pra com seus valores pra com o pas que voc vive, alguma coisa assim,
eu acho que um pouco por a. (R.L. EESC/USP)

A concepo de pertencimento ressalta na fala do professor R.L. Pergunto a ele quais

seriam os valores que lhe trariam a sensao de pertencimento, isto , que contribuem na
construo de sua identidade.
Ento, olha s, , se a gente falar, assumir isso que eu tava falando que
identidade esse sentido de identificao, de pertencimento, etc., etc. no
meu caso, por exemplo, ..., me dizer, me assumir com uma identidade
negra muito difcil por que, porque justamente o conjunto de valores n,
o contexto que eu vivo etc., etc., ele no formado por negros, ento,
quer dizer, eu tenho, assim, eu me sinto em casa num ambiente que no
formado por negros. Eu acho que, por isso, que eu falo que anda me
incomodando muito n, por que, porque isso causa um certo
descompasso entre ... eu me assumir como negro e me sentir deslocado
n. Ento assim, uma identidade que se constri de uma maneira
complexa n, tensa, t! Isso devido condio da minha vida, ento eu
tenho, por exemplo, uma srie de valores, de questes que eu cultuo, etc.,
 183

etc. que socialmente ... uma grande parte dos negros no compartilham,
esto fora, n, mas aquilo que eu te falei, o que eu acho , no uma
questo que... que... os negros estejam fora porque no se identifiquem
n, mas talvez no tenha sido dado a mesma possibilidade que eu tive de
construo n, dessa identidade, ou de... ir me inserindo nesses lugares.
Eu acho que um pouco a..., o... meu sonho, vamos dizer assim, que
essas questes sejam, mais democratizadas pra que, justamente eu possa
me sentir mais... pertencente, inserido ou pelo menos ver algumas
pessoas que eu me identifico, eu digo nossa! Olha, estamos a! Porque
complicado assim, por exemplo, , eu j no me identifico mais com
aquilo que a maioria das pessoas da minha etnia se identifica n, falando
em termos culturais n, ento eu no... vou a sei l, a pagode, alguma
coisa desse gnero, ... o que por outro lado, eu acho uma perda minha,
deveria ir, mas por outro lado eu acho que o caminho inverso deveria ser
mais, mais vivel. Ento, eu acho que uma identidade complexa, voc
ter uma, assim, num primeiro momento as vezes, muita gente se olha no
espelho e no se v como negro pra poder ter uma certa insero, no meu
caso acontece as vezes o contrrio assim n ,se olhar e se v e, ao mesmo
tempo, de alguma maneira tentar encontrar outro n, nos ambiente em
que eu vivo e, no encontrar. Mas, por outro lado, eu acho que pode ser
uma coisa interessante, tambm assim, em vez de falar, t ento tudo bem
eu me retiro! No, marcar presena. T nos lugares e dizer: olha tenho
tanto direito quanto... assim, de estar aqui. (R.L. EESC/USP)

Podemos entender que, para este professor, sentir-se em casa, tem relao com estar
representado, estar entre o grupo de pertencimento, ou seja, estar inserido. Como afirma, sente-se
em casa num ambiente que no formado por negros e isso tem lhe incomodado. O que,
provavelmente, produz certa dificuldade para o indivduo lidar com sua identidade negra. Estar
diante deste conflito, desta tenso produz uma confuso de valores. Sentimento que pode ser
compreendido dentro do contexto social contemporneo e suas implicaes para a identidade
(VELHO, 1994; HALL, 2001; GIDDENS, 2001). A noo de projeto pode ser utilizada para
interpretar como o professor R.L. elabora seu projeto de identidade pessoal. O projeto geralmente
construdo opondo-se ou transgredindo as barreiras entre as diferentes esferas sociais e vises
de mundo, que no contexto contemporneo convivem paralelamente, informando os indivduos.
As experincias dos indivduos so matria-prima na formao de seu campo de possibilidades,
ou seja, do conjunto de condies que lhe rodeiam e contribui para a realizao do projeto.
Para um negro, numa sociedade onde a cor de pele assegura uma posio na estrutura de
poder, chegar a um espao de alto prestgio social, muito provavelmente uma experincia que
traz muitas conseqncias para sua identidade. A comear pela mudana de valores que estar
 184

diante deste indivduo. Fato que possvel de perceber na fala do professor R.L. quando, diante
de novos valores, desenvolve uma postura crtica s identidades fechadas. O professor
reconhece os valores culturais de seu grupo de pertencimento tnico-racial, mas entende que estes
no so os que ele, agora compartilha. Observa que o acesso a outros valores (bens culturais)
deve ser democratizado.
Em outras palavras, o que o professor est criticando a rigidez das fronteiras identitrias
tais como so desenhadas socialmente. possvel que o professor esteja tentando dizer que ser
negro no deve, necessariamente, implicar em seguir cegamente os valores culturais impostos
pelo grupo de pertencimento (modo de vestir, de portar-se, estilo de msica, etc.). Ou seja, assim
como o professor F.A., o professor R.L. aponta para a necessidade de haver um alargamento do
conjunto de elementos culturais que os grupos elegem para formar a identidade tnica ou racial
do grupo. Crtica que tambm aparece em outras pesquisas (TEIXEIRA, 2003). O que est em
debate a identidade que um negro deve ter para ser aceito pelos outros negros.
Outro elemento destacado pelo professor R.L. quando fala sobre identidade a vontade de
insero. Desta forma, preciso observar que a concepo de insero tambm alargada. O
professor quer sentir-se inserido no s no grupo de pertencimento tnico-racial, mas tambm no
grupo de projeto de ascenso social, ou seja, no grupo que faz parte de sua realidade imediata,
cotidiana.
O professor R.L. diz estar passando por uma fase de sua vida em que se sente incomodado
com a identidade virtual (expectativa que a sociedade tem) de seu grupo tnico-racial e,
principalmente a sua enquanto projeto pessoal (identidade real). A metfora do espelho vem
tona, para explicar esse momento, talvez de metamorfose (SOUZA, N., 1983). Dentro da leitura
psicolgica, o espelho reflete aquilo que a pessoa , ou seja, sua imagem fsica, expressa no
corpo. Esta imagem nem sempre aquela desejada pelo indivduo. Quando acontece esta
incompatibilidade fica mais difcil para o indivduo organizar-se psicologicamente. Esse processo
pode fazer com que o indivduo possa vir a construir uma identidade que negue sua aparncia
fsica. No caso da sociedade brasileira, este processo impulsionado pela vigncia de uma
hierarquizao racial que trabalha constantemente com um ideal de esttica e valores pautado
no signo da brancura (COSTA, 1982). Com o professor R.L. isso se mostra diferente, o
professor tem sua identidade negra construda, mas por sentir-se deslocado, ou seja, por no
encontrar outros negros no espao social que transita, olhar-se no espelho no significa negar sua
 185

aparncia, mas perceber que est s no espao que convive, da a sensao de deslocamento. A
afirmao da identidade negra, por sua vez, causa-lhe um paradoxo, ao mesmo tempo em que se
torna um fator de orgulho e resistncia, abala sua identidade quando no encontra eco de
pertencimento onde transita.
Destaco que como o professor F.A. (UFSCar), o professor R.L. (EESC/USP) chama a
ateno para as influncias do contexto histrico-social contemporneo na construo da
identidade. Quando R.L. inicia sua reflexo sobre identidade, enfatiza que difcil pensar a
identidade num mundo ps-moderno, globalizado. Como vimos, as identidades sociais ganham
novos desenhos dentro deste mundo ps-moderno, para usar as palavras do professor. O que
complexifica ainda mais seu entendimento, mas, por outro lado, abre possibilidades mais
concretas de manipulao.
A trajetria de vida deste professor pode exemplificar momentos de conflito entre sua
identidade virtual (expectativa social) e sua identidade pessoal (auto-referenciamento). Quando
comenta sobre a presena de negros no espao universitrio, mais particularmente naqueles que
freqentou, o docente expe um dos problemas abordados por este trabalho de pesquisa, qual
seja, a sub-representao dos negros neste espao social. O professor R.L. afirmou que h
pouqussimos negros na universidade como um todo. Entre os docentes de sua instituio, pelo
menos em seu departamento, ele o nico negro. No lembra de nenhum outro na instituio,
mas ressalva que transita pouco entre os departamentos. Entre os alunos, observa que existem
negros, mas...

Tambm assim olha, sempre... Se voc pegar uma turma em torno de

uns cinqenta, voc teria em torno de um ou dois n, quando isso
acontece, ento... quer dizer um pra cinqenta.(R.L. UFSCar).

Confirmando a tese de Teixeira (2004), segundo o professor, estes alunos so encontrados

nas reas menos competitivas. A arquitetura, por exemplo, um lugar onde v-se poucos negros.
A explicao encontrada para este fato, no entendimento do professor est na valorizao social
dos cursos.

Bom, talvez assim, a arquitetura... ela considerada socialmente falando,

ainda um curso de elite. ... eu acho que isso explica um pouco, uma
viso que se tem da profisso que, talvez, essa viso acabe excluindo um
pouco os acessos.(R.L. UFSCar).
 186

A arquitetura e a engenharia so cursos que esto entre os mais concorridos nos

vestibulares para as universidades pblicas (TEIXEIRA; BRANDO, 2003). Conseguir vencer
as barreiras sociais e chegar condio de docente universitrio, para um negro no Brasil no
uma tarefa simples. Vejamos como foi construda a trajetria do professor R.L.

Eu fiz o meu primeiro grau em colgio pblico, mas era uma outra poca
[sorri]. Ento, eu digo isso porque o ensino se deteriorou muito n?! ...E
durante o dia, assim, eu considero que foi um bom colgio. E a depois,
quando eu mudei pra So Paulo [morava no Rio de Janeiro] ... eu at
tentei um ano e assim... [o ensino era ruim] a eu fui estudar de noite,
mas ainda tentei, num colgio pblico, mas eu notei uma diferena de, de
qualidade mesmo muito grande em relao aquilo que eu tinha feito no
Rio. E ai eu fui, acabei indo pra um colgio particular, um colgio
catlico n. Estudava a noite, tinha uma bolsa de estudos uma
porcentagem a tudo... e desde ento trabalhava durante o dia e estudava
a noite n. A depois ... assim que eu me formei, que eu terminei o
colgio, eu prestei pra USP mesmo, s que para o curso de qumica. E a
entrei e vim fazer qumica, em Ribeiro Preto, na USP de Ribeiro Preto.
E assim... porque eu gostava, no segundo grau, de cincias de qumica
essas coisas e achei que era o caminho que eu ia seguir e como tinha
entrado sem vestibular [sem cursinho] sem nada eu decidi vir fazer. S
que acabei ficando um ano e meio , no... Vi que no era aquilo que eu
queria. Mas, atravs do curso de qumica eu acabei me aproximando da
rea de humanas. Ento, eu tinha filosofia, sociologia... Me envolvi com
o movimento estudantil e a desisti da qumica, voltei. A... tambm,
desisti da qumica tambm por isso, porque era um curso de perodo
integral, numa cidade do interior e apesar de meus pais ... dizerem tudo
bem, que eles davam um jeito etc., eu vi que tava ficando muito, muito
difcil pra eles me sustentar, assim, me manter ... morando fora, etc. etc.
Assim, no foi esse o motivo principal, acho que o motivo principal foi
uma incompatibilidade, mas eu tenho certeza que isso tambm pesou na
poca e, tanto que a a minha opo de voltar pra So Paulo e fazer
Filosofia, ou um curso na rea de humanas. A acho que tem a ver com o
que voc estava falando, tambm tem um pouco a ver com isso, me
despertou o interesse por uma rea n, mas era tambm um curso que eu
poderia trabalhar e me manter n?! Pra no onerar meus pais. Meus pais
so pessoas tambm de famlia humilde, sem recursos n etc. Bom, a
comecei a fazer Filosofia e trabalhava durante a minha graduao. [...]
s que quando eu me formei, terminei minha graduao, eu decidi que eu
ia ... direcionar minha profisso pra docncia, pra essa carreira.
Porque assim, primeiro eu sempre gostei, assim, eu sempre tive muita
facilidade de, de ensinar e, docncia e pesquisa n, e... eu sempre gostei
muito de estudar. (R.L. EESC/USP).
 187

Para conseguir seguir seus estudos, a perseverana e o auxlio da famlia foi fundamental
tambm para este professor. Contudo, no foi o bastante, pois desde a graduao o professor, por
ser de famlia humilde, provavelmente sem muitos recursos financeiros, precisou trabalhar para
custear seus estudos. Seu desempenho acadmico certamente contribuiu positivamente para sua
ascenso, o professor nos conta que conseguiu bolsa de estudos no colgio. O professor R.L.
pode ser entendido como um exemplo de pessoa negra que busca na educao a ascenso social e
a mudana de vida, ou seja, sair do lugar destinado ao negro em nossa sociedade. Para
conseguir xito neste projeto de ascenso, ele precisou, no raramente, desenvolver estratgias
para lidar com a expectativa social sobre sua pessoa. Quando entrou para o curso de graduao
em Filosofia, decidiu largar o trabalho que tinha num instituto de qumica. Tal deciso no foi
bem aceita pela famlia.

Filosofia um curso assim, com um perfil diferente. Ento, por exemplo,

muita gente perguntava, o que voc vai fazer com isso? Como que voc
vai sobreviver? Fazer o que com isso? Ainda mais Filosofia, voc
pensando nas Cincias Sociais voc ainda tem uma srie de profisses
que incorporam. Filosofia as pessoas acham que no tem nada n e...
Ento, voc tem que lutar com essas dificuldades e tanto que, por
exemplo, meus pais mesmo acreditavam nisso: que eu ia fazer Filosofia
porque eu gostava, mas ia ter outra profisso, ou ia continuar, por
exemplo, no Ipen [Instituto que trabalhava], mas que eu no ia seguir
essa profisso de docncia, alguma coisa assim. (R.L. EESC/USP).

A despeito das adversidades, o professor formou-se em Filosofia e, logo em seguida,

ingressou no mestrado. Fase que iniciou a docncia. Para conseguir manter-se, precisou transitar
entre o sul de Minas Gerais, Santos e So Paulo, onde dava aulas em faculdades particulares.
Quando acabou o mestrado, por problemas familiares, precisou deixar o doutorado para depois,
passou-se sete anos at que conseguisse ingressar no doutorado, que concluiu em 2006. Ano em
que incorporado no quadro de professores da EESC/USP.
Quando perguntei ao professor se durante sua trajetria de vida ele teria passado por
alguma forma de preconceito, o professor responde que sim. Fazendo-nos pensar como as
estratgias de preconceito e discriminao tnico-racial agem em nossa sociedade.

Bom, se eu sofri algum tipo de preconceito, sofri. ..., e engraado

assim, quer dizer, engraado... Tem um tipo de preconceito que eu
 188

identifiquei, j algum tempo atrs, que o preconceito de se sentir o

nico n. , ento assim, em vrios lugares, em vrias situaes voc o
nico n. Ento assim, no o preconceito velado: que te impedem, que
fazem qualquer coisa n, mas, o preconceito de voc no ter pares e
principalmente quando voc vai ... ascendendo... no economicamente,
mas culturalmente n, ento, por exemplo, os lugares que voc freqenta,
o tipo de gosto que voc tem, o tipo de msica que voc ouve, o tipo de
filme que voc vai, dos restaurantes, etc., etc., etc. Ento, ... voc est
fadado a ser o nico. isso, assim, num primeiro momento no me
incomodava. Mas me incomoda cada vez mais, n, essa, essa, sensao.
... ... ento, esse eu acho que um preconceito assim, que importante.
(R.L. EESC/USP).

Pode-se perceber, mais uma vez, que o professor no sente-se totalmente inserido no
ambiente que convive. Talvez, como Rebouas, sente-se deslocado, um hibrido, de culturas
diferentes. O olhar social, como pode-se inferir, tambm um instrumento, um signo, que serve
para alocar os indivduos em seus devidos lugares, segundo a hierarquia vigente. No sem
motivo que este olhar incomoda o professor R.L., mas, devemos recordar, que esta mesma
percepo tambm esteve presente na fala da professora A.S. da UFSCar. O peso de ser o nico
grande e, como podemos perceber e influencia na construo e compreenso da identidade
tnico-racial negra.
Procurei entender mais o que era este sensao de incmodo que o professor me
apresentava. Desta forma, perguntei como ele havia percebido esse olhar.

[...] assim, uma sensao interna, mas ela... assim, causada por um
olhar, n. , eu acho que, primeiro o olhar da curiosidade n. Como:
Nossa o que que aquela pessoa t fazendo aqui? Que eu acho que um
tipo de olhar. Ou um outro olhar... e talvez seja to... complicado quanto
n? que um olhar que finge que no te v tambm, ou seja, um olhar,
aparentemente normal. Eu no sei qual dos dois olhares mais
discriminador. Ento acho que tem isso, tambm, tem essa coisa do... do
olhar, ou ento, sei l, se a gente for brincar um pouco hoje em dia, pode
ser assim, um olhar que d um certo conforte e diz assim: Cumprimos a
nossa cota [sorri]. Ento j tem l e... somos todos democrticos, no
preconceituosos... etc., etc., etc. . Ento acho que tem isso, e tem,
evidentemente, aquelas coisas de voc as vezes sentir, tratamento
diferente, em determinados locais..., bom coisas normais n, como lojas,
restaurantes, etc. Que as vezes, as pessoas te olham realmente com um
outro olhar. E... ento, isso... , a gente vive cotidianamente. Apesar dos
pesares, voc enfrenta isso, acho que no dia-a-dia. (R.L. EESC/USP).
 189

O preconceito e a discriminao esto na sociedade, como um todo, o que, por sua vez,
aponta para a presena destes na universidade. O professor R.L. conta uma experincia que teve,
j na condio de professor universitrio.

S um exemplo que, que eu lembrei agora com relao questo de

preconceito... numa outra universidade eu tava dentro do xrox, por
exemplo, tirando material pras minhas provas n. A chegou uma outra
professora, de outro departamento e me viu dentro do xrox e [enfatiza]
obvio que a leitura dela era o rapaz do xrox. E a ela tinha me
pedido: senhor voc pode tirar esse xrox aqui pra mim, etc. e tal. A,
tinha uma outra professora, amiga minha, e ficou puta da vida e ela:
No! Como? No sei o que...etc. , e eu... Ela falou assim: No, mas
obvio que voc no um menino de xrox! Eu falava pra ela: no as
pessoas confundem tal... Ento assim, , essas vises que j esto
sedimentadas e que se reproduzem. Eu at falei brincando, quer dizer,
brincando no, eu teria pego a folha da mulher e tirado xrox e depois,
teria entregue tudo at que algum, ou em algum outro momento, ela
viesse a saber disso e... Mas assim, por que eu teria feito isso? Porque eu
acho que realmente o trabalho do menino que tira xrox ou o meu so
trabalhos como outros qualquer e que, portanto, eu poderia estar l
tirando xrox perfeitamente. (R. L. EESC/USP).

Este exemplo de discriminao tambm nos mostra como opera o olhar social sobre o
negro. Dentro da expectativa social, ser negro ocupar determinadas profisses, geralmente que
no estejam associadas a alto status. No difcil identificar o negro como o menino do xrox,
o difcil pensar que este negro um professor universitrio. Ou seja, a identidade virtual do
negro, em nossa sociedade, construda na sucesso de esteretipos e no representao dos
negros em espaos socialmente valorizados.
Em outro momento da entrevista, pergunto ao professor se ele encontra dificuldade, se
incomoda as pessoas de sua universidade, o fato dele assumir uma identidade negra.

Assim, bom eu no sou militante, ento, at mesmo assim, eu acho que

nessa coisa da militncia mesmo existe alguns problemas, inclusive
problemas assim, no militante, nesse sentido de defender uma etnia em
relao outra, assim, etc., etc., n. Acho que ns somos seres humanos
com direitos e deveres iguais n? Ento, eu no tenho uma militncia
com relao a esta questo. Agora... de alguma forma, no sei se... , no
 190

se se incomoda ou se o... eu falo principalmente nos dias de hoje, ou se

a... a... assim, a presena que apazigua. Assim, a presena que diz: Ah!
tem. Ento se algum vier, vier dizer alguma coisa voc diz: no
imagina olha o meu colega, t aqui do meu lado, faz parte! Ento, eu
acho que pode ser, nos dias como hoje, eu acho que pode ser a
justificativa que a sociedade precisa pra se ver democrtica, no
excludente e por a vai. (R.L. EESC/USP).

Ao pensar sobre as repercusses que sua identidade pode ter no contexto em que vive o
professor expe a ambivalncia que marca os brasileiros. Se, como o professor mostrou, por um
lado h poucos negros nas universidades, por outro a presena destes, mesmo em pouca
quantidade e principalmente no contexto poltico atual assegura a permanncia do iderio de
democracia racial. O professor questiona as implicaes polticas que envolvem a presena do
negro (bem como de outras minorias) nestes espaos sociais valorizados. Este docente parece
problematizar os acontecimentos recentes, ou seja, a conflituosa questo das aes afirmativas
direcionadas aos negros, no Brasil. Neste sentido, parece que lana as questes: o que poderia
representar para um negro estar dentro deste espao to concorrido, como a universidade
pblica brasileira? Quem estaria ganhando ou perdendo com isso? So questes que, me
parecem, estar implcitas na fala do professor R.L.
Ao falar sua experincia, o professor tambm reflete sobre ela. Ento pergunto o que fez
com que o professor despertasse para esse incomodo que atualmente vem sentido cada vez
mais forte.

Eu acho que essa... essa idia, a idia no, essa constatao n, de que...
quando voc freqenta ou usa determinados produtos culturais etc., ...
como se isso no tivesse ..., destinado a pessoas de sua etnia n... , e
eu te digo isso, assim, tambm com relao aos negros n. Ento, por
exemplo, hoje em dia me incomoda muito esse fato assim, de todo o
discurso em relao aos negros t concentrado em relao ao futebol, em
msica, em arte, etc. Ento como se, a gente tivesse fadado a isso n!
Eu falo: e por qu no voc t... assim, t participando, por exemplo,
dessas outras coisas, das outras questes, do discurso da razo, da, da
legislao e por a vai. ... e tambm assim, como que uma coisa
reporta a outra. , uma vez eu, foi muito engraado isso, no Teatro
Municipal, l de So Paulo que eu sempre ia n ento eu, bom...
sempre ia. Sempre... absoluta... minoria [de negros]. E, at que um dia
teve a apresentao do Bale Folclrico da Bahia, que um bale muito
legal! E a o Teatro Municipal tava na sua maioria [nfase] de negros
n! E a eu falei: nossa olha uma... agora eu me senti a vontade! Mas
 191

tambm no me senti a vontade n, porque... tinha um pouco isso, assim,

essa idia de que porque um bale folclrico, a capoeira, n,n,n....
ento, ali as pessoas [negras] esto, n. Eu falava, olha ... e por que
no... Assim, alm de consumir isso, voc tambm no se d o direito de
consumir esse outro tipo de produto. Ento, um pouco isso que anda me
incomodando, sabe, essa..., por exemplo, primeiro, esse discurso que
afirma essa coisa do futebol, , , ..., eu at brinco em sala de aula, eu
falo o seguinte: olha eu sou preto, pobre, carioca, mas no sei sambar e
no sei jogar futebol n, o que que me restou? Ser professor
universitrio! [rimos]. um pouco isso, quer dizer, aquilo que estava
destinado n, eu no tive habilidade para, ento acabou me restando o
outro lado. (R.L. EESC/USP).

Para conviver com as situaes de preconceito quase sempre implcitas, preciso

desenvolver algumas estratgias. O professor encontrou, na brincadeira, ou ironia, uma forma
de questionar estas prticas presentes em seu dia-a-dia. Chama a ateno o fato do professor,
novamente, questionar as fronteiras culturais de seu grupo de pertencimento tnico-racial.
Pergunta: porque no consumir esses produtos tambm? Ou seja, porque os negros enquadram-
se no papel folclorizado que lhes atribudo? Questo que aproxima-se da fala da professora A.S
(UFSCar), quando comenta que as vezes os negros se discriminam. Dentro de uma estrutura
social hierarquizada, os papis sociais so marcados. O fato dos negros se auto-discriminarem ou
assumirem um papel folclorizado tem relao com seu posicionamento poltico. Esta uma
questo muito delicada, pois para haver uma conscincia poltica preciso que os indivduos
tenham adquiridos instrumentos que lhes dem condio de percepo de seu papel poltico. A
educao, no meu entender, um destes instrumentos. Mas, como sabemos, grande parte da
populao negra no tem acesso a este bem social, o que agrava sua compreenso e
posicionamento enquanto ser social e poltico, alm de favorecer a aceitao da expectativa social
sobre o que ser negro.
O que mostra a fala do professor R.L.? O que podemos aprender com sua angstia
identitria? O que podemos aprender com os professores negros das reas hard em
universidades de alto status social? Um dos aprendizados que entendo ter recebido destes
docentes aponta para uma questo fundamental no que concerne identidade: o alargamento das
fronteiras identitrias. Cada professor, dentro de sua viso de mundo e experincia pessoal, tocou
neste ponto. No contexto histrico-social contemporneo, onde h um alto grau de mudanas
sociais, o sentimento de pertencimento e auto-referenciao extrapolam fronteiras. Para o
indivduo estigmatizado esse processo ainda mais tenso, visto que precisa construir sua
 192

identidade pessoal na negao constante da imagem que a expectativa social construda para ele e
que marcada por estereotipos.

4.5.1 Uma nota sobre classificao identitria.

Durante todo o percurso do trabalho de campo, a discusso sobre a classificao

identitria esteve presente. Neste momento, procurarei interpretar esta presena. Ao elaborar as
questes que norteariam as entrevistas, tive a preocupao de trabalhar alguns temas recorrentes
na literatura sobre relaes raciais no Brasil. Desta forma, o roteiro de questes abordou a
problemtica da classificao identitria. Partindo de pesquisas que indicavam haver certo grau
de descontentamento social diante de uma suposta inadequao das categorias de classificao
empregadas pelo IBGE (MOURA, 1988; OSORIO, 2003; TEIXEIRA, 2003), elaborei uma
questo que visava perceber se os docentes concordavam com estas categorias de classificao.
A seguir, apresento a questo e o comentrio dos professores negros e no negros. Inicio com a
problematizao do professor de descendncia japonesa.

Para classificar os brasileiros, o IBGE apresenta cinco categorias (branco, preto, pardo,
amarelo e indgena), o professor concorda com esta forma de classificao? (Pesquisadora)

[Silncio] Eu no sei nem como seria outra forma de classificar. E... por
que classificar? [Silncio] As vezes a classificao leva a discriminao.
Agora mesmo, eu fui acertar a papelada do meu pai, ver o negcio do
atestado de bito. Tava l... presenciei uma cena. A pessoa queria
colocar [silncio] no sei por que razo queria colocar branca. A
escriv no deixou no. Voc no pode colocar branca, voc preto,
tem ascendncia negra. (T.I. UFSCar).

E qual foi a reao da pessoa? (Pesquisadora)

Eu nem, nem fiquei prestando ateno que eu achei que era meio
chocante mas, entendeu? Ento, s vezes de colocar... Os outros
classificam por voc, ento pra que que adianta classificao? Na hora,
me veio isso na cabea. Bom, se a pessoa quer colocar... Voc quer
colocar mesmo? Voc vai deixar a registrado que voc optou por isso.
Agora tem uma outra pessoa que vai julgar, outra pessoa que... Ter cinco
classificao, t ali, eu acho que no devia ter classificao. Nenhuma.
Isso s vezes leva discriminao e a todo momento ter esses conflitos.
 193

mais um item. O que faz ter pele branca, amarela, negra, tal, vai fazer...
se no, ela mesma! Eu acho que ela acaba discriminando [entendo que
esteja se referindo as categorias do IBGE]. Eu no classificaria. Se eu
fosse, se tivesse escolha, no classificaria no. (T.I. UFSCar).

Classificar para qu? Esta parece ser o resumo da fala do professor T.I. que critica a forma
de classificao empregada em nossa sociedade apontando para o fato de que ela no respeita a
vontade, a identidade das pessoas que busca classificar. Para este professor, classificar o mesmo
que discriminar. No que tem razo. Se levarmos os termos no sentido lato. Todavia, como vimos
nossa sociedade sustenta-se numa estrutura hierarquizada onde a ambivalncia d o tom para a
compreenso das coisas. Ou seja, discriminar est associado a hierarquizar concedendo pesos
diferentes para cada grupo social.
A fim de entender qual era a percepo deste professor sobre o conceito de raa, lancei a
seguinte questo:

Quando se fala em raa, o que isto significa, em sua opinio? O que raa para o senhor?
O que significa essa palavra? Esse conceito? (Pesquisadora).

que, gozado... se v que... [silncio] onde usado, num tipo de

discriminao, voc pode ver, da raa negra. O japons fala que
da raa japonesa? Raa italiana? Raa portuguesa? J outra palavra
que j t obsoleta n?! A prpria palavra raa discriminao. T
associada mais com a raa negra, e por que no com as outras?
Concorda ou no? Eu nunca, jamais, em nenhum formulrio: Qual a
sua raa? Voc de raa japonesa?, no mnimo eu ouo falar: voc
japons ou qualquer coisa... quando brincando, num heppy hour... Mas,
sempre quando associa raa pode ver que tem a palavra negro: Ele da
raa negra, Ele tem ascendncia negra.A palavra raa no se aplica
ao padeiro o portugus, pra descrever a origem da pessoa t... A
origem italiana, a origem portuguesa, origem japonesa, origem africana
muito difcil, olha como tem no texto acadmico, lgico que tem
origem africana, descendncia afro, no sei o que... mas a que mais...
raa. Pra mim nem faz sentido. No faz sentido porque toda hora
algum... No entanto, ao invs de falar japons, devia falar: Voc da
raa japonesa. Voc da raa coreana. No aquele portugus ali, do
restaurante. (T.I. UFSCar).

O professor chama a ateno para a aproximao que a palavra raa tem com formas de
discriminao negativa do indivduo. Quando a sociedade quer identificar as pessoas no negras,
usam a etnia da pessoa como forma de classific-la. Todavia, quando se trata de negros, j est
 194

presente no imaginrio social, a associao entre raa e negro, como uma forma negativa de
identidade e identificao. Isso nos faz pensar por que o negro permaneceu nomeado como raa
e os outros grupos no? Talvez pelo fato da sociedade trabalhar, ainda, com a herana de idias
racialistas e culturalistas de mestiagem e miscigenao na qual ficou fortemente associado a
imagem do negro com a de uma raa inferior.
A problemtica da classificao de cor foi mais enfatizada na fala dos professores
negros. Quando coloco a questo:

Para classificar os brasileiros, o IBGE apresenta cinco categorias, branca, preta, parda,
amarela e indgena. A professora concorda com essa classificao?

No, eu no concordo. Eu acho que a gente teria que ter o ndio, o nico
que me parece corretamente classificado e depois brancos e negros;
todos brasileiros. Tem at uma pesquisa onde esto fazendo o DNA de
algumas pessoas pblicas e que mostra que tem descendentes da Europa,
parte da frica, parte de no sei onde. Para mim, fundamentalmente
temos brasileiros ou ndios, ou brancos ou negros. S. (A.S.
UFSCar).

A professora A.S. (UFSCar), apresenta um argumento que esteve presente nas falas dos
docentes negros: todos chamam a ateno para o fato de termos, em nossa sociedade,
efetivamente o branco, o negro e o indgena. Dois professores negros associaram identidade
desses grupos a categoria brasileiro, fato que merece destaque, pois demarcam a associao de
suas identidades com seu sentimento de pertencimento nacional. A categoria de cor parda foi
duramente criticada pelos trs docentes negros.
Pergunto para a professora A.S. (UFSCar), se, em sua opinio, h uma distino em ser
negro, preto ou pardo?

Isso uma coisa que at discutimos em casa, outro dia. O pardo eu acho
que aquela coisa que o sujeito no quer assumir o que ele ou, que a
sociedade no quer que ele assuma; quer escond-lo atrs de um nome.
O que ser pardo? Eu no conheo essa raa. Para mim ou o sujeito
branco, de pele branca ou negro, de pele preta ou negra. Raa branca
ou negra. No tem outra coisa, pardo inveno. No meu registro de
nascimento consta cor parda. Uma grande bobagem; pena que no posso
mexer nele, para alterar para cor negra. (A.S. UFSCar).
 195

A professora demonstra uma inquietao diante da categoria parda, observando que esta
uma inveno certamente ambgua. Fruto das concepes da dcada de 1930, onde a
mistura cultural sobreps-se a mistura racial. As categorias moreno e pardo podem ser
entendidas por este vis. Observo tambm que, como afirma Guimares (2002), possvel notar
a operacionalizao da categoria raa no discurso da sociedade. No discurso da professora
pode-se notar que h uma aproximao entre os grupos sociais e a idia de raas humana.
A questo da metodologia empregada pelo IBGE, ou seja, a auto-classificao, foi
abordada pelo professor R.L. da EESC/USP.

Ento ... [Silncio] Bom, v se eu estou correto, pelo que eu sei na

verdade uma identidade assim, uma, uma categorizao de como as
pessoas se vem? [...] , eu acho que no concordo pela mistura de
categorias, assim, de cor e tnicas. Ou ento, se abrisse o leque... Eu
digo assim, quer dizer, ou voc abre ainda mais no Brasil n, no Brasil
mais complicado ainda mas, ou voc abre o leque, por exemplo, pra
colocar categorias tnicas e de cor ou define um critrio, mas deixe isso
claro. Acho que realmente isso induz a alguns... . (R.L. EESC/USP).

A metodologia empregada pelo IBGE, j foi discutida e legitimada (OSORIO, 2003,

p.19). Todavia, ainda entendo que a auto-classificao como empregada por esta instituio,
apresenta uma srie de problemas, principalmente quando est associada classificao de cor
ou raa. Segundo Osrio, pesquisador do IBGE, Foi com a incluso da categoria indgena, a
partir do Censo de 1991, que a classificao passou a ser de cor ou raa, ganhando suas cinco
categorias atuais. Ou seja, a categoria raa, na equao: cor ou raa, pode dizer respeito
presena do indgena, mas e a o complicador tambm d margem a associao com a raa
sociolgica, como trabalha Guimares (2004). Dito de outra forma, a sociedade brasileira
trabalha com a categoria raa em seu cotidiano, e, no raramente associando-a a critrios
biolgicos presente em teorias racialistas. Sendo assim, quando, pede-se para os indivduos
auto-classificarem-se a partir de sua cor ou raa e, para tanto, apresenta-se categorias como:
branco, preto, pardo, amarelo e indgena, ou seja, categorias fechadas, abre-se a possibilidade
de ocorrer o que aconteceu com o professor F.A. Um indivduo de cor de pele branca, mas que
auto-identifica-se como negro, responde ao cadastro (ou ao censo do IBGE) como sendo preto.
O professor F.A. no comete, segundo entendo, nenhuma arbitrariedade, j que apia-se
na brecha deixada pelo sistema institucional de classificao. Afinal, pediram para que ele se
 196

auto-identificasse. Vejamos o que pensa o professor F.A (UFSCar) sobre a classificao do

IBGE.

Para classificar os brasileiros, o IBGE apresenta cinco categorias (branca, preta, parda,
amarela e indgena), o professor concorda com esta forma de classificao? (Pesquisadora).

No, pra mim devia ser branco ou preto ou... e indgena. Japons ou
amarelo. Essa histria de colocar preto, pardo, isso a besteira... acho
que besteira. (F.A. UFSCar).

Tem alguma diferena, para o senhor, ser preto, pardo e negro? (Pesquisadora).

Bom, preto cor, pardo cor, negro identidade t! E l no IBGE [nas

categorias] no tem negro, no aparece negro. Eu coloco preto porque
o mais prximo de negro t. Eu tambm no vou reforar aquele pardo
que eles colocam, mas tambm no tem negro. Negro que identificaria
a identidade e, portanto, colocar branco, preto, pardo... besteira, quer
dizer, no vai aonde eu quero ver. Eu quero ver como a populao se
identifica, se identificar como a populao luta. Bom, isso que vale a
pena pra mim. E lutar, tem a ver com negro, negro, identifica, quer dizer,
quem se identifica enquanto negro se identifica partcipe da luta, agora
preto no, cor, a eu posso inventar amarelo... sou meio... Tenho um
amigo meu que, que eu falo que eu sou negro, a ele diz que eu no sou
negro, eu sou creminho. [...] Eu tambm no gosto do moreno, embora
como que eu sou? Bom, fisicamente eu sou identificado, no Brasil,
enquanto moreno, at dizem que moreno claro, porque tenho o olho
claro73. No, isso pra mim besteira, eu no... no vai no fundamento,
besteira porque no vai no fundamental da coisa t, que identidade.
(F.A. UFSCar).

Pergunto ao professor se ele se auto-reconhece nas categorias do IBGE. Ele responde que:

Eu no me reconheo em nenhuma daquelas categorias. Acho que a mais

prxima preto. Os meus filhos dizem: Pai porque voc coloca preto,
voc mais branco do que... Preto, porque preto mais prximo de
negro e eu me identifico enquanto negro, uma confuso familiar, claro,
meus filhos so contra a cota. (F.A. UFSCar).

73
Atenuar a cor de pele de uma pessoa preta dizendo que ela morena, faz parte da nossa etiqueta de relaes
raciais (NOGUEIRA, O., 1985; TEIXEIRA, 1988). Isso acontece quando a pessoa preta tem algum grau de
parentesco ou de amizade com pessoas brancas, no estigmatizadas pela cor de pele. Durante a realizao desta
pesquisa, passei por algumas situaes em que pude observar esta etiqueta racial em ao. Um dos professores que
entrevistei que identifiquei como branco, dirigiu-se a mim, algumas vezes, como moreninha, ou morena. Fato
que entendo dentro deste contexto de eufemizao do estigma social do negro. Em outras situaes sociais que me
envolvi, tambm fui classificada como morena, inclusive quando tratava-se de um cadastro oficial do governo.
 197

Pergunto ao professor: Se fosse possvel modificar as categorias do IBGE, o professor

colocaria negro?

Colocaria claro! Se tivesse negro eu escreveria [optaria na hora da

classificao], porque eu considero a soma de preto mais pardo, o total
de afro-descendentes, [ou seja] os caras que assumem sua afro-
descendncia. Portanto, esto na categoria preto e pardo, portanto a
soma dessas duas categorias: preto mais pardo d a populao negra, t,
isso. (F.A. UFSCar).

possvel perceber que h uma discrepncia entre a compreenso de identidade do

professor (ou dos professores) e a classificao empregada pela sociedade. O que causa maior
dificuldade de construo de uma identidade pessoal, ou real, nos moldes de Goffman (1975). O
que, por sua vez, resolvido pela manipulao da identidade que, tambm est relacionada
ambivalncia que nos caracteriza enquanto brasileiros.
 198

5 guisa de concluso.

Ao iniciar esta pesquisa, propunha-me refletir sobre a presena de docentes negros na rea
da engenharia de duas universidades do Estado de So Paulo: a EESC/USP e a UFSCar. Procurei,
atravs de leituras sobre o tema das relaes raciais, bem como na realizao de conversas com
os docentes negros destas instituies, saber como estes lidavam com sua identidade tnico-racial
negra tendo em vista, serem minorias dentro deste espao acadmico.
Desta proposta finalizao da pesquisa muitas surpresas aconteceram. Inicialmente
encontrei dificuldades para conhecer melhor o espao da pesquisa, tendo em vista que poucas so
as instituies que tm dados sistematizados sobre a etnia-raa de seus docentes e funcionrios
em geral. Enfatizo que estes dados so importantes para o conhecimento sobre a realidade da
populao brasileira tambm a partir de sua distribuio tnico-racial nos diferentes espaos
sociais.
As informaes que consegui obter nas instituies que pesquisei, foram essenciais para
que eu iniciasse a pesquisa. No decorrer desta, todavia, pude perceber a complexidade que
envolvia a questo da classificao. O caso da UFSCar foi exemplar neste sentido. Como
procurei indicar na discusso sobre o trabalho de campo, deparei-me com uma discrepncia entre
as informaes que a instituio havia me fornecido e as informaes que os professores me
forneciam. No tive condies de saber o que motivou esse desencontro de informaes, pode ter
ocorrido uma falha no preenchimento do questionrio, ou na tabulao desses dados. O fato que
houve significativa alterao no quadro tnico-racial de docentes nesta instituio. Este foi um
dos pontos importantes que apareceu na pesquisa.
Percebi tambm, que os docentes apresentavam crticas forma com que foram impelidos
a classificarem-se. A reao de alguns foi problematizar o cadastro. Houve diferentes formas de
faz-lo. Destaco que, independentemente da posio dos professores, h de se perceber que ao
manifestarem seu descontentamento diante da imposio de classificarem-se, os docentes
manipularam os dados colhidos pelo cadastro que, diga-se de passagem, tem legitimidade
governamental, ou seja, so norteadores de aes governamentais.
Do ponto de vista sociolgico, percebi a partir desta ao, o fulcro do tema que procurava
entender, isto , os conflitos identitrios estavam evidentes j a partir deste ponto. Mais havia
muito a discutir ainda. Parti desta percepo para entender o contexto daquelas instituies, pois
 199

entendia que aquele era o cenrio cotidiano em que os professores negros desenvolviam suas
relaes e, por isso, fazia sentido conhecer a dinmica daquele espao.
Conversando com os professores no negros que haviam preenchido o cadastro da
instituio, pude perceber que existe uma expectativa virtual (GOFFMAN, 1975), sobre os
negros, ou seja, aquele espao social trabalha com uma percepo sobre o que ser negro.
Destaco tambm que todos os professores e funcionrios que conversei mostraram-se surpresos
ao perceberem que praticamente no conheciam docentes negros nas engenharias. Fato que se
torna ainda mais relevante ao pensarmos que estas pessoas sequer tinham se dado conta do fato.
Alguns me disseram que nunca haviam pensado nisso.
Enfim, ao procurar contextualizar o espao de convvio dos docentes negros, percebi duas
situaes: pareceu-me que os docentes negros conviviam, no seu cotidiano, com uma expectativa
sobre sua presena, isto , eles eram observados pelos colegas. De outro lado, esta expectativa
no era demonstrada abertamente, aparentemente ela no existia. S pude perceb-la quando
conversei com as pessoas envolvidas naquele espao, fossem elas negras ou no.
Busquei enfim, entender qual era a interpretao que os docentes negros faziam deste fato.
Destaco que quando perguntei a estes como era a convivncia com seus colegas de trabalho, eles
responderam que era boa. Todavia, quando contavam-me suas experincias cotidianas, deixavam
aflorar o sensao de deslocamento que sentiam, acredito que tambm naquele espao social,
visto que so professores com dedicao exclusiva, ou seja, passam boa parte de seus dias
naquele espao. Ser olhado de rabo de olho, ou com um olhar de indiferena faz parte do
cotidiano desses docentes. Para lidar com tal situao, desenvolvem estratgias prprias.
H aqueles que desenvolvem mecanismos para fazer com que o olhar social no constitua-
se como um obstculo para seus projetos de ascenso social e construo da identidade.
Desenvolvem o que Goffman (1975), chama de capa defensiva, isto procuram afirmar que
so to bons quanto os demais, ou seja, esto constantemente mesmo que sem perceberem
projetando sobre si o peso de ser um indivduo portador de uma marca social de distino. O
discurso sobre a competncia individual um dos instrumentos utilizados para descaracterizar ou
fingir que no percebe a cobrana social que busca evidenciar sua marca de distino e assim,
coloc-los num lugar que no sejam vistos como concorrentes intelectualmente.
Por outro lado, h a resistncia que feita a partir do conflito direto, ou quase direto.
Realizada por aqueles que fazem de seu estigma o instrumento para contestar a invisibilidade que
 200

lhe dirigida. Estes buscam a visibilidade, o respeito por sua presena. Procuram a aceitao. Ser
aceito significa sentir-se pertencente ao grupo e no deslocado deste. Sentimento que, segundo
entendo, mais intenso para os negros de pele preta do que para os negros de pele mais clara. O
que aponta para a caracterstica do preconceito de marca (NOGUEIRA, O., 1985) ainda vigente
em nossa sociedade.
Como observou Velho (1994), as sociedades complexas moderno-contemporneas,
geralmente convivem com traos e valores tradicionais, como a hierarquia. Entendo que no caso
da sociedade brasileira, o mecanismo da hierarquia pode ser tomado como estruturador das
relaes sociais. Esta para legitimar-se precisa estabelecer parmetros de distino. Classificar e
estabelecer valores diferenciados para os diferentes grupos sociais um processo que faz parte
desta lgica. Segundo percebo, a sociedade brasileira estrutura-se sobre uma hierarquia de poder
pautada na distino tnico-racial. Fato presente desde o incio de nossa formao enquanto
sociedade.
Nesse sentido, o preconceito de marca torna-se um instrumento essencial para assegurar a
distino e a distribuio de poder pela sociedade. Deste ponto de vista, pode-se entender a
necessidade da construo de uma identidade virtual depauperada para determinados grupos
tnico-raciais, como o caso dos negros. Entendo que foi possvel perceber que nossa sociedade
reproduz, nos diferentes espaos sociais, inclusive na universidade, mecanismos que asseguram
essa distino. Conforme o contexto histrico-social, esses mecanismos vo ganhando novas
roupagens e atualizando-se a ponto de constiturem-se como naturais, deixando de ser visvel
para muitos de ns.
Todavia, para um negro que constri um projeto de ascenso, estes mecanismos logo
sero percebidos. A trajetria de Andr Rebouas e a dos docentes negros entrevistados nesta
pesquisa indicam-nos a presena destes mecanismos e sua atuao social. No obstante, nossa
sociedade desenvolveu uma caracterstica peculiar: a ambivalncia que possibilita equilibrar
plos aparentemente opostos. Com esta, conseguimos manipular o que no concordamos
lanando mo da esperada, pois j conhecida, ambivalncia presente e pulverizada na sociedade.
Ela ajuda a equilibrar os opostos tirando-nos a sensao de desconforto. Foi assim com a
democracia racial, como tambm o com o jeitinho brasileiro e com a construo do pardo e
do moreno.
 201

No entanto, h alguns anos, o cenrio poltico de nossa sociedade abriu espao para esta
discusso, que se fazia h dcadas, mas que no era legitimada pela sociedade como um todo,
nem pelo governo. Neste novo cenrio e, influenciado por um processo histrico-social singular
que caracteriza as sociedades moderno-contemporneas (VELHO, 1994; HALL, 2001;
GIDDENS, 1991, 1997), j possvel encontrar novos projetos identitrios que nascem da crtica
a identidades polarizadas.
Esta pesquisa evidencia este processo. A fala dos docentes negros, principalmente, denota
uma procura por uma identidade construda no alargamento das fronteiras de cor de pele, valores
culturais, traos fsicos, etc. O essencial para a construo dessas novas identidades o
sentimento de pertencimento. Esses indivduos e, sobretudo, os estigmatizados, procuram
pertencer a um lugar, a um grupo, a um contexto, mas que seja aquele projetado por ele e no o
direcionado para um negro.
Foi demonstrado que o projeto de ascenso social requer dois elementos essenciais, quais
sejam, a educao de qualidade e o apoio familiar. Contudo, foi possvel perceber que mesmo
quando a ascenso concretizada, o estigma no desaparece e, s vezes utilizado como
instrumento de diferenciao e alocao de papis sociais. O que est em jogo neste novo projeto
de identidade, a negociao entre projetos social e individual, dito de outra forma, entre
identidade virtual e identidade pessoal. Para o indivduo negro que ascende socialmente e que no
abre mo de sua identidade tnico-racial, faz sentido buscar alargar sua identidade para sentir-se
bem consigo mesmo e com os diferentes grupos que convive.
Por tudo isso, entendo que possvel dizer que o conceito de identidade no Brasil, mas
particularmente no contexto contemporneo est passando por novas interpretaes. Ainda
destaco que visvel a relao entre identidade nacional e identidade tnico-racial negra. Assim
como possvel perceber que a educao um instrumento fundamental para promover a
ascenso social dos negros, mas, esta ascenso no significa que o negro deixar de ser
estigmatizado por ser portador do elemento diferenciador, ou seja, da cor de pele e/ou os traos
fenotpicos escolhidos para estar na base da hierarquia social. Por isso, preciso investir na
educao pblica de qualidade, mas tambm em aes que desativem estes mecanismos de
excluso social.
Por ltimo, destaco que todas as entrevistas e conversas realizadas nas duas instituies
apontaram para a relao identidade tnico-racial negra e a vigncia de cotas, ou aes
 202

afirmativas. Esse assunto esteve presente nas entrevistas sem que eu precisasse mencion-lo.
Pude perceber que h, neste contexto social, uma preocupao grande sobre como devem ser
direcionadas polticas de aes afirmativas num pas em que seus cidados tm muita dificuldade
em identificarem-se enquanto pertencentes de determinado grupo tnico-racial, mas que admite
haver preconceito, discriminao e excluso agindo sobre determinados grupos tnico-raciais.
Nesse sentido, as entrevistas realizadas na UFSCar, apontaram que a discusso sobre o que ser
brasileiro para todos os grupos tnico-raciais que veio a ser problematizada a partir do projeto
de aes afirmativas que a instituio construiu, contribuiu em dois sentidos: primeiro para a
exposio do problema da sub-representao deste grupo neste espao social e, segundo, para a
reflexo do que identidade e como este conceito influencia na vida dos indivduos,
particularmente se estes so alvos de estigma social.
Gostaria, ainda, de fazer uma considerao sobre a problemtica da classificao
identitria. Essa pesquisa no procurou deslegitimar as categorias e metodologia empregada pelo
IBGE, apenas problematizou este assunto tendo em vista que ele foi um dos pontos norteadores
de todo o trabalho realizado. Particularmente, entendo que num pas marcado pela miscigenao
muito complicado construir instrumentos que consigam mensurar rigidamente a percepo
identitria dos indivduos. Como est presente no discurso de pesquisadores do IBGE (OSORIO,
2003; TEIXEIRA, 2004), este rgo procura captar a impresso que a sociedade tem sobre si
mesma. Neste sentido obtm xito. Mas, preciso pensar que a sociedade brasileira articula
diferentes sentidos em suas relaes cotidianas, no que diz respeito questo identitria, isso no
diferente. O que foi demonstrado nesta pesquisa.
Pensando que os dados obtidos pelo cadastro realizado pelo INEP, nas UFSCar podem vir
a ser tomado como referncia para a construo de polticas de ao afirmativa como, por
exemplo, para a docncia universitria (CARVALHO, J. 2006) problemtica a situao de
incongruncia entre os dados primrios (INEP) e os dados reais apresentados nas entrevistas.
Houve uma reduo significativa no quadro tnico-racial dos docentes desta instituio, mesmo
levando em considerao que nem todos os professores listados no cadastro que tinha em mos
foram entrevistados. Ainda sobre este fato, podemos afirmar que bem mais reduzida a presena
de docentes negros nesta instituio e, observo que os professores negros que entrevistei no
tinham formao na engenharia, mais em reas prximas, isto evidencia que temos poucos
engenheiros negros, principalmente na docncia universitria. Fato que muito preocupante se
 203

pensarmos que, nos dias atuais, a escola pblica tem se mostrado cada vez mais precria, o ensino
da lngua portuguesa e, particularmente da matemtica (e disciplinas de raciocnio lgico) no
esto recebendo a devida ateno o que, por sua vez, agrava o quadro aqui exposto, dito de outra
forma, com o modelo de escola pblica que temos hoje, dificilmente formaremos docentes negros
oriundos de escolas pblicas.
Por fim, espero que esta pesquisa possa colaborar com o conhecimento sobre as relaes
tnico-raciais e sua dinmica em nossa sociedade. Certamente, ela contribuiu para o meu
desenvolvimento pessoal e, acredito que tambm tenha feito alguma diferena queles que
contriburam para sua realizao. Penso que refletir sobre a identidade conhecer-nos um pouco
mais, o que fundamental para vivermos em sociedade.
 204

REFERNCIAS

ARAUJO, Marivnia. Conceio. O conceito de identidade social: consideraes sobre

identidade tnica. Cadernos de Campo. So Paulo, n 10, p. 55-70, 2004.

ARAUJO, Ricardo. Benzaquem. de. Guerra e paz: Casa grande e senzala e a obra de Gilberto
Freyre nos anos 30. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.

ARAJO, Tereza. C. N. A classificao de cor nas pesquisas do IBGE: notas para uma
discusso. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 63, p.14-16, nov. 1987.

BASTOS, Elide. Rugai. A questo social e a sociologia paulista. So Paulo em Perspectiva, So

Paulo, v. 5, n. 1, p.31-39, jan./mar., 1991.

BARCELOS, Luiz. Cludio. Educao: um quadro de desigualdades raciais. Estudos Afro-

Asiticos, Rio de Janeiro, n. 23, p. 37-69, 1992.

BIERSACK, Aletta. Saber local, histria local: Geertz e alm. In: HUNT, Lynn. A nova histria
cultural. So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 97-130.

BOAVENTURA, de Souza Santos. Pela mo de Alice. So Paulo: Cortez, 2003.

BOFF, Leonardo. Feminino e masculino: uma nova conscincia para o encontro das diferenas.
Rio de Janeiro: Sextante, 2002.

BORGES, Dain. Inchado, feio, preguioso e inerte: a degenerao no pensamento social

brasileiro, 1880-1940. Teoria e Pesquisa, So Carlos, n. 47, p. 43-70, jul.-dez., 2005.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1999.

BOURDIEU, Pierre.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de

ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alvez Editora, 1975.

CALDEIRA, Teresa. Pires. do Rio. A presena do autor e a ps-modernidade em antropologia.

Novos Estudos CEBRAP. n.21, p. 133-157, jul., 1988.

CARDOSO, Tereza. Fachada.Levy. As aulas rgias no Brasil. In: STEPHANOU, M.; BASTOS,
M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil, V. 1: sculos XVI XVIII.
Petrpolis: Vozes, 2004. p.179-191.

CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. O trabalho do antroplogo. Braslia: Paralelo 15; so

Paulo UNESP, 2000.

CARVALHO, Maria. Alice. Rezende. de. O quinto sculo, Andr Rebouas e a construo do
Brasil. Rio de Janeiro: Revan/Iuperj, 1998.
 205

______. Os projetos de Andr Rebouas. Jornal do Brasil/ Idias/ Livros. 09 mai, 1998.
Disponvel em < http://www.revan.com.br/catalago/0143f.htm > Acesso em: 08 ago. 2006. (No
paginado).

CARVALHO, Jos. Jorge. de. O confinamento racial do mundo acadmico brasileiro. Revista
USP. So Paulo, n.68, p. 88-103, dez.-fev., 2005-6.

______. Incluso tnica e racial no Brasil: a questo das cotas no ensino "superior". So Paulo:
Attar Editorial, 2006.

CASIMIRO, Ana. Palmira. Bittencourd. Santos. Constituies primeiras do arcebispado da

Bahia: educao, lei, ordem e justia no Brasil colonial. Disponvel em:
<http//:www.histedbr.fal.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_005.html> Acesso em: 26
abr. 2007.

CASTRO, Hilia. Arajo. de. Negros livres no Brasil imperial: Luis Gama e Andr Rebouas.
Disponvel em < http://www.anpuhes.hpg.ig.com.br/ensaio16.htm> Acesso 08 ago. 2006.

CASTRO. Eduardo. Viveiros. de. O nativo relativo. Mana: Estudos de Antropologia Social. Rio
de Janeiro, v. 8, n. 1, p. 113-148, 2002.

CATANI, Afrnio. Mendes; OLIVEIRA, Joo. Ferreira. de. Educao superior no Brasil:
reestruturao e metamorfose das universidades pblicas. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes,
2002.

COSTA, Jurandir. Freire. Prefcio. In: SOUZA, N. S. Tornar-se negro ou as vicissitudes da

identidade do negro brasileiro em ascenso social. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

CUNHA JUNIOR, Henrique. A indeciso dos pais face percepo da discriminao racial na
escola pela criana. Cadernos de pesquisa. So Paulo, n.63, p. 51-53, nov. 1987.

CUNHA, Manoela. Carneiro. da. Etnicidade: da cultura residual mas irredutvel. In: ______.
Antropologia do Brasil: mito, histria, etnicidade. So Paulo: Brasiliense/Edusp, 1986. p. 97-
108.

DVILA, Jerry. Diploma de brancura: poltica social e racial no Brasil 1917-1945. So

Paulo: Editora UNESP, 2006.

DOCENTES NEGROS (AS): INDIVDUOS FORA DO LUGAR? Irohin. Braslia, ano 12, n
21, 2007, p. 19-20.

ELIAS, Norbert. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relaes de poder a partir de

uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

FANON, Franz. Pele Negra, mscaras brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1980.
 206

FERNANDES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo: Dominus:

Edusp, 1965. V. I e II.

FERREIRA, Ricardo. Franklin. Afro-descendente: identidade em construo. So Paulo:

EDUC; Rio de Janeiro: Pallas, 2000.

FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala: formao da famlia brasileira sob o regime da
economia patriarcal. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1969.

______. Sobrados e mucambos. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936.

FIGUEIRA, Vera. Moreira. O preconceito racial na escola. Estudos Afro-Asiticos, Rio de

Janeiro, n. 18, p. 63-72, 1990.

FIGUEIREDO, Angela. Fora do jogo: a experincia dos negros na classe mdia brasileira.
Cadernos Pagu, Campinas, n. 23, p. 199-228, jul.-dez. 2004.

FONSECA, Dagoberto. Jos. A Piada: discurso sutil da excluso um estudo do risvel no

racismo brasileira.1994. 298f. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais)- Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1994.

______. e FONSECA, N. A. da S. A presena-ausncia afro-brasileira: escola e livro didtico. In:

Uma Dvida, muitas dvidas: os afro-brasileiros querem receber. V. C. de Souza Jr. (Org.) So
Paulo: Atabaque/Solidariedad, 1998, p. 82-94.

______. Negros Corpos (I)Maculados: mulher, catolicismo e testemunho. 2000. 211f. Tese
(Doutorado em Cincias Sociais)- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,
2000.

______. A (re)inveno do cidado de cor e da cidadania. In: Cadernos CEAS, Salvador: CEAS,
n 210, maro/abril, 2004, pp. 65-83.

______. Corpos afro-brasileiros: territrios do estigma. In: BUENO, Maria. Lucia e CASTRO,
Ana. Lucia. de. (Org.) Corpo, territrio da cultura. So Paulo: Annablume, 2005, p. 69-76.

FOUCAULT, Michel. Os recursos para o bom adestramento. In: ______. Vigiar e Punir:
nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1977. p. 153-172.

______. A ordem do discurso: aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de

dezembro de 1970. 13. ed. So Paulo: Loyola, 2006.

______. Soberania e Disciplina. In: ______. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
p. 179-191.

GEERTZ, Clifford. Do ponto de vista do nativo: a natureza do entendimento antropolgico. In:

______. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Petrpolis: Vozes, 1998.
 207

______. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1978.

______. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

_____. Obras e vidas: o antroplogo como autor. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.

GIDDENS, Anthony. As conseqncias da Modernidade. So Paulo: UNESP, 1991.

______. A vida em uma sociedade ps-tradicional. In: Modernizao reflexiva: poltica,
tradio e esttica na ordem social moderna. So Paulo: UNESP, 1997.

GOFFMAN, Irving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 1975.

GOMES, Ana. Paula. Pereira. Pnico moral, performatividade, identidade e manipulao do

estigma: algumas idias sobre o negro no Brasil. Revista Verses, So Carlos, ano I, n. 1, p. 107-
122, jul.-dez. 2005.

______. 2008. Mdia e beleza negra: a mulher em propagandas televisivas de produtos de higiene
e beleza. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais). Centro de Educao e Cincias Humanas,
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2007.

GOMES, Nilma. Lino. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de
esteritipos ou ressignificao cultural? Revista brasileira de educao, Rio de Janeiro, n. 21, p.
40-51, dez. 2002.

GUIA DA PS-GRADUAO, Folha de S. Paulo, So Paulo, 28 jan. 2007. Caderno Especial,

p. 16.

GUIMARES, Antonio. Srgio. Alfredo. Racismo e Anti-Racismo no Brasil. 2. ed. So Paulo:

Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed. 34, 2005.

______. Classes, Raas e Democracia. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So

Paulo; Ed. 34, 2002.

______. Como trabalhar com raa em sociologia. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 29, n.1,
p. 93-107, jan-jun 2003a.

______. O acesso de negros s universidades pblicas. In: SILVA, P. B. G.; SILVRIO, V. R.

(Org.). Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica.
Braslia: INEP, 2003b. p. 193-216.

______. O projeto Unesco na Bahia. In: O projeto Unesco no Brasil: uma volta crtica ao campo
50 anos depois, 2004, Salvador. Comunicao, Salvador, Centro de Estudos Afro-Orientais da
Universidade Federal da Bahia, 2004. Disponvel em: <http://www.ceao.ufba.br/unesco/01Paper-
ASG1.htm> Acesso: 06 jun. 2006.
 208

______. Intelectuais negros e formas de integrao nacional. Disponvel em

<http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/>. Acesso: 06 jun. 2006.

______. Integrao material e simblica nao s comea a ser construda a partir da

Repblica, frente a uma elite que se pretendia branca. Disponvel em
<http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/>. Acesso: 06 jun. 2006.

GRIN, Mnica. Modernidade, identidade e suicdio: o judeu Stefan Zweig e o mulato

Eduardo de Oliveira e Oliveira. Topoi, Rio de Janeiro, p. 201-220, dez. 2002.

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HASENBALG, Carlos.; SILVA, Nelson. Valle. Raa e oportunidades educacionais no Brasil.

Estudos Afro-Asiticos, Rio de Janeiro, n. 18, p. 73-91, 1990.

HASENBALG, Carlos. Desigualdades sociais e oportunidade educacional: a produo do

fracasso. Cadernos de Pesquisa, n. 63, p.25-26, nov. 1987.

HASENBALG, Carlos. Discriminao e desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro:

Graal, 1979.

HOCHMAN, Gilberto.; LIMA, Nsia. Trindade. Condenados pela raa, absolvidos pela
medicina: o Brasil descoberto pelo Movimento Sanitarista da primeira Repblica. In: MAIO, M.
C.; VENTURA, R. S. (Org.). Raa, Cincia e Sociedade. So Paulo: Fiocruz: Centro Cultural
Banco do Brasil, 1996. p. 23-39.

JUC, Joselice. A questo abolicionista na viso de Andr Rebouas. Caderno de Estudos

Sociais, Recife, v. 4, n.2, p.207-218, jul.-dez., 1988.

LESSA, Renato. A inveno da Repblica no Brasil: da aventura rotina. In:

CARVALHO, M. A. (Org.). Repblica no Catete. Rio de Janeiro: Museu da Repblica, 2001. p.
11-58.

LIMA, Mrcia. Negros no mundo do trabalho. Revista do Ncleo Temtico Trabalho, Raa e
Desigualdade. So Paulo, p. 10-41, 1999.

MAESTRI, Mrio. A pedagogia do medo: disciplina, aprendizado e trabalho na escravido

brasileira. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da
educao no Brasil. V. 1: sculos XVI XVIII. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 192-209.

MAIO, Marcos. Chor. O negro no pensamento social brasileiro e o legado de Gilberto Freyre. In:
VII Reunio Ordinria do Seminrio de Tropicologia da Fundao Joaquim Nabuco, 200,
Recife. Anais de tropicologia. Recife: Massangana, 1999.

MARTINAZZO, Celso, Jos. A utopia de Edgar Morin: da complexidade concidadania

planetria. Iju: Editora Uniju, 2002.
 209

MISKOLCI, Richard. Do desvio s diferenas. Teoria e Pesquisa, So Carlos, n. 47, p. 9-41,

jul.-dez. 2005.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez;

Braslia: Unesco, 2002.

______. Em busca dos fundamentos perdidos. Maria Lcia Rodrigues; Edgard Assis Carvalho
(Org.) Porto Alegre: Sulina, 2002.

MOTT, Maria. Lcia. Barros. A criana escrava na literatura de viagens. Cadernos de Pesquisa.
So Paulo, n.31, p.57-72, dez. 1979.

MOURA, Clves. Sociologia do Negro Brasileiro. So Paulo: tica, 1988.

MOUTINHO, Laura. Razo, cor e desejo: uma anlise comparativa sobre relacionamentos
afetivo-sexuais inter-raciais no Brasil e na frica do Sul. So Paulo: Unesp, 2004.

MUNANGA, Kabenguele. Prefcio. In: SANTOS, G. A. dos. A inveno do ser negro: um

percurso das idias que naturalizaram a inferioridade dos negros. So Paulo:
EDUC/FAPESP/PALLAS, 2002a. p. 9-12.

MUNANGA, Kabenguele. Negritude Usos e Sentidos. So Paulo: tica, 1988.

______. A identidade negra no contexto da globalizao. In: Ethnos Brasil, So Paulo, n 1, p.

11-20, mar., 2002b.

MUSEU Histrico Nacional. Memrias compartilhadas: o retrato da coleo do MNH.

[Programao]. 2003. Disponvel em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/mh-e-
506.htm> . Acesso em 20 fev. 2008.

NABUCO, Joaquim. O Abolicionismo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

NAGLE, Jorge. Educao e sociedade na Primeira Repblica. So Paulo: EPU; Rio de

Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar, 1974.

NASCIMENTO, Alessandra. Santos. A construo da nao arco-res: problematizando o

Quesito Raa/Cor (1936-1960). 2005. 228f. Dissertao (Mestrado em Sociologia)-Faculdade de
Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2005.

NASCIMENTO, Maria. Erclia. do. A estratgia da desigualdade: o movimento negro dos anos
70. 1989. 133f. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais)-Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 1989.

NOGUEIRA, Marco. Aurlio. Prefcio. In: NABUCO, J. O Abolicionismo. Petrpolis: Vozes,

2000.
 210

NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco: estudos de relaes raciais. So Paulo: T. A.
Queiroz, 1985.

NOGUEIRA, Simone. Gilbran. Processos educativos da capoeira angola e construo do

pertencimento tnico-racial. 2007. 117f. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos, 2007.

NOSELLA, Paolo; BUFFA, Ester. Universidade de So Paulo; Escola de Engenharia de So

Carlos; os primeiros tempos: 1948-1971. So Carlos: EdUFSCar, 2000.

OLIVEIRA E OLIVEIRA, Eduardo. O mulato, um obstculo epistemolgico. Argumento, Rio

de Janeiro, ano I, n. 3, p. 65-73, jan. 1974.

OLIVEIRA, Paulo. de Salles. Caminhos de construo da pesquisa em cincias humanas. I:

______. (Org.). Metodologia das Cincias Humanas. So Paulo: Hucitec/ UNESP, 1998. p. 17-
26.

ORTIZ, Renato. Memria coletiva e sincretismo cientfico: as teorias raciais do sculo XIX.
Cadernos CERU, So Paulo, n. 17, p. 13-44, set. 1982.

OSIO, Jlio Roberto; MASSARO, Leila M. Os primeiros tempos e a formao da cidade de

So Carlos (Final do sculo XVIII e sculo XIX).Texto elaborado a partir das fontes
bibliogrficas tradicionais do municpio. Prefeitura Municipal de So Carlos. FUNDAO PR-
MEMRIA DE SO CARLOS.

OSORIO, Rafael.Guerreiro. O sistema classificatrio de cor ou raa do IBGE. Braslia:

IPEA, 2003 (Texto para discusso n. 996).

PAIVA, Jos. Maria. de. Igreja e educao no Brasil colonial. In: STEPHANOU, M.; BASTOS,
M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil, V. 1: sculos XVI XVIII.
Petrpolis: Vozes, 2004. p. 77-92.

PAIXO, Marcelo. O ABC das desigualdades raciais: um panorama do analfabetismo da

populao negra atravs de uma leitura dos indicadores do Censo 2000. Teoria e Pesquisa, So
Carlos, n. 42-43, p.245-263, jan.-jun. 2003.

PEIXOTO, Fernanda. A. O projeto Unesco em So Paulo: Roger Bastide e Florestan Fernandes,

dois enfoques sobre as relaes raciais. In: O projeto Unesco no Brasil: uma volta crtica ao
campo 50 anos depois, 2004, Salvador. Bahia: Fbrica de Idias - CEAO, 2004. v. 1. p. 3-22.

PIERSON, Donald. Brancos e pretos na Bahia: estudo de contacto racial. So Paulo:

Companhia Editora Nacional, 1971.

PINSKY, Jaime. A escravido no Brasil. So Paulo: Contexto, 2001.

PINTO, Luis. Aguiar. Costa. O negro no Rio de Janeiro: relaes de raas numa sociedade em
mudana. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, 1953.
 211

POLLAK, Michael. Memria e identidade social. Estudos Histrico, Rio de Janeiro, vol.5, n.10,
p.200-215, 1992.

______. Memria, esquecimento, silncio. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol. 2, n.3, p. 3-
15, 1989.

POUTIGNAT, Philippe; STREIFF-FENART, Jocelyne (Org.). Teorias da etnicidade: seguido

de grupos tnicos e suas fronteiras de Fredril Barth. So Paulo: UNESP, 1998.

PROMOTORIA QUESTIONA OMISSO DA COR NA CERTIDO DE NASCIMENTO.

Folha de S. Paulo, So Paulo, 5 ago. 2006, Cotidiano, Caderno Especial C, p.6.

QUEIROZ, Delcele. Mascarenhas. Desigualdades raciais no ensino superior: a cor da UFBA. In:
XXII Encontro Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Cincias Sociais
- ANPOCS, 1998, Caxambu. Caderno de resumos. Caxambu, 1998.

QUEIROZ, Maria. Isaura. Pereira. de. Variaes sobre o emprego da tcnica de gravador no
registro da informao viva. Cadernos CERU, n. 16, p. 107-116, 1981.

RIBEIRO, Maria. Solange. Pereira. O romper do silncio: histria e memria na trajetria

escolar e profissional dos docentes afrodescendentes das universidades pblicas do Estado de So
Paulo. 2001. 187f. Tese (Doutorado em Educao)-Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2001.

RIBEIRO, Sergio. Costa.; KLEIN, Ruben. A diviso interna da universidade: posio social das
carreiras. Educao e Seleo, n. 5, p. 29-43, jan.-jun. 1982.

RODRIGUES, Tatiane. Cosentino. Movimento negro no cenrio brasileiro: embates e

contribuies poltica educacional nas dcadas de 1980-1990. 2005. 113f. Dissertao
(Mestrado em Cincias Sociais)-Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal
de So Carlos, So Carlos, 2005.

ROSEMBERG, Fvia. Relaes raciais e rendimento escolar. Cadernos de Pesquisa, So Paulo,

n. 63, p. 19-23, nov. 1987.

______. Segregao espacial na escola paulista. Estudos Afro-Asiticos, Rio de Janeiro, n. 19,
p. 97-107, 1990.

SANTOS, Gislene. Aparecida. do. A inveno do ser negro: um percurso das idias que
naturalizaram a inferioridade dos negros. So Paulo: EDUC: FAPESP: PALLAS, 2002.

SCHWARCZ, Lilia. Moritz. O espetculo das raas: cientistas, instituies e questo nacional
no Brasil. 1870-1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.

______. Questo racial e etnicidade. In: MICELI S. (Org.). O que ler na cincia social
brasileira (1970-1995). So Paulo: Sumar: ANPOCS, 1999. p. 267-325.
 212

SCHWARTZMAN, SIMON. A universidade de So Paulo e a questo universitria no Brasil. In:

STEINER, JOO. E.; MALNIC, G. (Org.). Ensino superior: conceito e dinmica. So Paulo:
EDUSP, 2006. p. 25-40.

SANGENIS, Luiz. Fernando.Conde. Franciscanos na educao brasileira. In: STEPHANOU, M.;

BASTOS, M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil, V. 1: sculos XVI
XVIII. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 93-107.

SAVIANE, Dermeval. Educao e colonizao: as idias pedaggicas no Brasil. In:

STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil,
V. 1: sculos XVI XVIII. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 121-130.

SILVA, Maria. Beatriz. Nizza. da. A educao da mulher e da criana no Brasil colnia. In:
STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil,
V. 1: sculos XVI XVIII. Petrpolis: Vozes, 2004. p.131-145.

SILVA, Petronilha.Beatriz.Gonalves; GONALVES, L.A. O Movimento negro e educao.

Revista brasileira de educao, Rio de Janeiro, n. 15, p. 134-158, set.-out.-nov.-dez. 2000.

SOUZA, Jess. A modernizao seletiva. Braslia: Ed. UnB, 2000.

SOUZA, Neusa. Santos. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileira em

ascenso social. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983.

SGUISSARDI, Valdemar. Universidade, fundao e autoritarismo: o caso da UFSCar. So

Carlos: EdUFSCar; So Paulo: Estao Liberdade, 1993.

SPITZER, Leo. Assimilao, marginalidade e identidade: os dois mundos de Andr Rebouas,

Cornelius May e Stephans Zweig. Estudos Afro-Asiticos, Rio de Janeiro, n. 3, p. 35-62, 1980.

TEIXEIRA, Moema. de Poli. Negros na universidade: identidade e trajetria de ascenso social

no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Pallas, 2003.

______. As desigualdades raciais em dois tipos de famlias. Cadernos Candido Mendes,

Estudos Afro-Asiticos, n.16, 1988.

______. ; KAIZ I. B. O vermelho e o negro: raa e gnero na universidade brasileira uma

anlise da seletividade das carreiras a partir dos censos demogrficos de 1960 a 2000. Rio de
Janeiro: IPEA, 2004 (Texto para discusso n. 1052).

______. ; BRANDO, Andr. Algusto. P. (Org.). Censo tnico-racial da Universidade Federal

Fluminense e da Universidade Federal de Mato Grosso. Niteri: EdUFF, 2003.

THOMPSON, Paul. A voz do passado: histria oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
 213

VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de

Janeiro: J. Zahar, 1994.

VILHENA, Lus. Rodolfo. frica na tradio das cincias sociais no Brasil. In: ______. Ensaios
de Antropologia. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 1997. p. 127-166.

VIOTTI, Emlia. O mito da democracia racial no Brasil. In: ______. Da Monarquia

Repblica: momentos decisivos. So Paulo: Cincias Humanas, 1979. p. 248-265.

WEHLING, Arno. A incorporao do Brasil ao mundo moderno. In: STEPHANOU, M.;

BASTOS, M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil, V. 1: sculos XVI
XVIII. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 45-55.
 214

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

CALEFFI, Paula. Educao nos sculos XVI ao XVIII ou Amrico Vespcio tinha razo? In:
STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Histrias e memrias da educao no Brasil,
V. 1: sculos XVI XVIII. Petrpolis: Vozes, 2004. p.32-44

CUNHA, L. A. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior Estado e mercado.

Educao e Sociedade, v. 25, n. 88, p. 795-817, 2004.

FOUCAULT, Michel. Verdade, Poder e Si Mesmo In: MOTTA, M. B. (Org.) Ditos e Escritos
V: tica, Sexualidade, poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004. p. 295-318.

______. A Tecnologia Poltica dos Indivduos In: MOTTA, M. B. (Org.) Ditos e Escritos V:
tica, Sexualidade, poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004. p. 3001-318.

______. O Sujeito e o Poder. In: RABINOW, P.; DREYFUS, H. Michel Foucault: uma trajetria
filosfica para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
1995. p. 231-249.

______. Soberania e disciplina. In: ______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies
Graal, 1979. p. 179-191.

______. Os corpos dceis. In: ______. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes,
1977. p. 125-152.

GONALVES, Luiz. Alberto. Oliveira. De preto a afro-descendente: da cor da pele categoria

cientfica. In: BARBOSA, Lcia. Maria de Assunso. et al. Afro-descendentes: trajetos de
pesquisa sobre o negro, cultura negra e relaes tnico-raciais no Brasil. So Carlos: Edufscar,
2003. p. 15-24.

HASENBALG, Carlos. Anotaes sobre a classe mdia negra no Rio de Janeiro. Revista de
Antropologia, So Paulo, v. 26, p. 53-59, 1983.

MEMMI, Albert. Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador. So Paulo:

Paz e Terra, 1989.

OLIVEIRA, Iolanda. de; SILVA, Petronilha. B. G.; PINTO, R. P. (Org.) Negro e educao:
escola, identidade, cultura e polticas pblicas. So Carlos: Ao Educativa, ANPEd, 2005.

SILVA, Petronilha. Beatriz. Gonalves. Movimento negro e educao. Jornal a Pgina da

Educao, ano 23, n. 136, p. 16, jul. 2004.

SILVA, Petronilha. Beatriz. Gonalves.; BARBOSA, L. M. A. (Org.) O pensamento negro em

educao no Brasil: expresses do movimento negro. So Carlos: Edufscar, 1997.
 215

Apndice
 216

APNDICE A Roteiro de questes semi-estruturado a ser utilizado em entrevista com os

depoentes.

01. Alguns estudos apontam para a tese de que existem mais negros nas reas de cincias
humanas do que nas reas das cincias exatas e tecnolgicas. Voc concorda com esta afirmao?
Na sua opinio a que devemos tal situao?

02. Tendo como base sua percepo e anos de carreira, quanto voc acredita que seja o percentual
de negros na universidade pblica brasileira e na sua universidade?

03. Quantos professores negros da rea de engenharia voc conhece? (Quantos so homens e
quantos so mulheres?) A que voc atribui este nmero?

04. Voc tem alunos negros? Durante os seus anos de docncia qual foi a proporo de alunos
negros dentro de sua sala de aula?

05. Voc poderia falar um pouco da sua trajetria escolar?

06. Por que voc escolheu esta profisso?

07. Voc se sente uma pessoa realizada profissionalmente?

08. Como a sua relao com seus colegas de trabalho?

09. Durante sua trajetria de vida, voc j sentiu alguma forma de preconceito? Voc acha que os
preconceitos influenciam na trajetria escolar do indivduo?

10. Durante seus anos de docncia e pesquisa voc encontrou (ou encontra) algum obstculo por
ser negro?

11. Na sua opinio existe preconceito racial no Brasil?

12. Identidade para o senhor ...

13. Para classificar os brasileiros, o IBGE apresenta cinco categorias (branco, preto, pardo,
amarelo e indgena), o professor concorda com esta forma de classificao?

14. Quando se fala em raa o que isto significa, em sua opinio?

 217

APNDICE B Questionrio para entrevistas com os depoentes (preenchido pelo depoente)

Nome:________________________________________________________________________

Idade: ____________ Local de nascimento (Cidade, Estado, Pas): _____________________

______________________________________________________________________________

Instituio: ____________________________________________________________________

Endereo (Residencial): _________________________________________________________

Telefone: ________________ celular: ______________ e-mail: _________________________

Estado civil: ___________________________________________________________________

Tem filhos, quantos? ____________________________________________________________

Prefere que seu nome seja mantido em sigilo:

( ) sim ( ) no ( ) de um pseudnimo

1. Formao acadmica:

Graduado em: ___________________________ Instituio: _____________________________

Ps-graduao: Concluda Em andamento

( ) Especializao ( ) ( )
( ) Mestrado ( ) ( )
( ) Doutorado ( ) ( )
( ) Ps-Doutorado ( ) ( )
( ) Livre-Docncia ( ) ( )

2. Fez seus estudos em instituies:

Pblica Privada
Ensino fundamental: ( ) ( )
Ensino mdio: ( ) ( )
Graduao: ( ) ( )
Ps-graduao: ( ) ( )
 218

3. Teve ou tem bolsa de financiamento?

( ) sim ( ) no

4. Que disciplina ministra?

______________________________________________________________________________

5. Quantos anos exerce a profisso de professor universitrio?

______________________________________________________________________________

6. Ocupou ou ocupa cargo de direo? (no departamento, na faculdade, na universidade)

( ) sim ( ) no

6.1 Se sim, qual instncia universitria:____________________________________________

7. Qual a escolaridade do:

Pai: __________________________________________________________________________

Me: _________________________________________________________________________

8. Voc acha que a cor ou a identidade tnica ou racial uma discusso importante no
Brasil?

( ) sim ( ) no ( ) depende do lugar ou do momento

9. Que termo designa melhor sua cor ou identidade tnica ou racial?

___________________________________________________________________

10. Tomando por base somente sua origem familiar voc se considera, predominantemente:

( ) branco ( ) amarelo
( ) negro ( ) no quer ou no sabe responder
( ) mestio ( ) outro (especifique) _____________________________
 219

11. Segundo as categorias utilizadas pelo Censo do IBGE, sua cor ou raa seria:

( ) branca ( ) amarela
( ) preta ( ) indgena
( ) parda ( ) sem declarao

12. Ordene por graus de importncia os critrios por voc considerados para definir sua
identidade tnico-racial (marque o critrio mais importante com o nmero 1 e assim
sucessivamente, marque com x os critrios que voc no considera relevantes):

( ) cor da pele ( ) aspectos culturais

( ) traos fsicos como um todo ( ) aspectos poltico-ideolgicos
( )origem da famlia, os ancestrais ( ) origem scio-econmica

13. Ordene por graus de importncia os critrios que so socialmente utilizados para
atribuir a cor ou a identidade tnico-racial (marque o critrio mais importante com o nmero
1 e assim sucessivamente, marque com x os critrios que voc no considera relevantes):

( ) cor da pele ( ) aspectos culturais

( ) traos fsicos como um todo ( ) aspectos poltico-ideolgicos
( )origem da famlia, os ancestrais ( ) origem scio-econmica

14. Voc a favor ou contra uma poltica de cotas para negros nas universidades pblicas?

______________________________________________________________________________
 220

APNDICE C Carta de Concesso

So Carlos, ________ de __________________ de 2007.

Eu, _________________________________________, brasileiro (a), _____________________,

(Nome) (Estado civil)
RG: ___________________, declaro para os devidos fins que cedo os direitos de meu
depoimento gravado em fitas e transcrito para Priscila Elisabete da Silva, RG: _____________.
Da mesma forma, autorizo a audio e o uso das citaes a terceiros, ficando vinculado o
controle das mesmas a pesquisadora Priscila Elisabete da Silva, que pode colocar sob a guarda de
uma Instituio. Abdicando de direitos meus e de meus descendentes, subscrevo-me a presente
que ter minha firma reconhecida em cartrio.

_________________________________________
(Assinatura do depoente)