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Introduccin.
El presente trabajo pretende reflexionar sobre la prctica profesional del psiclogo en
educacin, atendiendo a los ejes temticos de estrategias, modelos y modalidades de
intervencin psicoeducativa, articulados con cuatro ncleos de problemas centrales en
Psicologa Educacional:
La prctica profesional del psiclogo en estas ltimas dcadas muestra una acumulacin de
funciones, una profusa heterogeneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad
profesional, tornndola vasta, difusa y por momentos bordeando y solapndose con roles de
otros actores institucionales. De la Vega (2009) plantea que las prcticas del psiclogo en el
mbito educativo estn en relacin con saberes e instituciones que componen un mbito
confuso, problemtico, contradictorio, y que quizs uno de los obstculos en la elaboracin
terica sea que la formacin clnica hegemoniza la formacin y prctica de los psiclogos (y
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otros profesionales psi). La psicologa escolar, entendida como profesin, integra la
dimensin prctica y sta, a su vez, confiere unidad al amplio abanico de tareas que incluye la
primera, y que requieren el concurso de una multiplicidad de conocimientos psicolgicos y
educativos entendidos en sentido amplio (Mart, Sol, 1990: 468).
Con el transcurso de los aos, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo de los
equipos: un modelo clnico, que hace especial hincapi en los aspectos psicolgicos
individuales de la intervencin, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitacin, y un
modelo preventivo, que atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el
fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. La psicologa de la educacin, con
los aportes de otras disciplinas psicolgicas y educativas, entre ellas, tambin la psicologa
clnica, provee la base epistmico/metodolgica que fundamenta la intervencin psicolgica y
los criterios para la prctica profesional de los psiclogos en el campo.
Al mismo tiempo, a lo largo de esta historia, los actores implicados en los procesos
educativos escolares docentes, directivos, familias, estudiantes, responsables de la poltica
educativa han ido tomando conciencia de la complejidad que implica aprender y por lo tanto
ensear. La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el
convencimiento de que las escuelas, como ltimos responsables del diseo y desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje, necesitan del asesoramiento de profesionales expertos
en el fundamento psicoeducativo de la educacin escolar.
Como plantean Martn y Sol (2011) la orientacin es uno de los elementos del sistema
educativo que puede contribuir a su calidad, y el orientador, en un trabajo interdisciplinario
que caracteriza el ejercicio actual de sus funciones, revisa continuamente su accionar en
relacin a los cambios producidos en los pases y sociedades. Cambios en los modos de
concebir el desarrollo, el aprendizaje, la diversidad, compatibles con lo que denominamos giro
contextualista (Pintrich, 1994, Baquero, 2002), producto del impacto de los enfoques socio-
histrico-culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky en las culturas en las que se
enmarcan las polticas educativas.
A mediados de siglo XX, aparece la figura del psiclogo que trabaja en las escuelas con los
maestros; se crean servicios psicolgicos con una orientacin educativa; el modelo clnico
mdico predominante fue sustituido progresivamente por el modelo constructivo
educacional. El contacto directo con los problemas cotidianos y la necesidad de responder a
una demanda creciente influy en la evolucin de la disciplina.
Este cambio, como recuerdan Martn y Sol (2011), responde tambin a cambios que las
autoras consideran paradigmticos en las explicaciones que la psicologa y otras disciplinas han
ido proporcionando sobre el aprendizaje, el desarrollo, las diferencias individuales, las
dificultades de aprendizaje, la educacin, los sistemas sociales, as como de las relaciones que
existen entre dichos conceptos. Es probable que una concepcin del aprendizaje como proceso
individual, que se aade al desarrollo slo como agregado o incidencia, vinculado a
capacidades innatas o inmodificables, conduzca a considerar que las dificultades presentadas
en la escuela se deban a carencias o alteraciones de los individuos, y promueva una
intervencin centrada en el sujeto o ms probablemente en sus capacidades alteradas - a
fin de evaluarlas y proponer medidas para compensarlas o corregir el dficit. Es la perspectiva
individual desarrollada especialmente en nuestro pas y en el mundo - en el modelo clnico
mdico, asistencial. En el campo de la orientacin, favorece la intervencin correctiva, centrada
en el individuo, frente a la preventiva y optimizadora. La mirada se dirige a los procesos que se
desvan de lo esperable y tiende a primar lo que los separa de los dems. El conocimiento
especializado del orientador, a su vez, aparece como algo difcilmente compartible con otros y
puede pretenderse jerrquicamente superior a quienes implementan la actividad de ensear,
por ejemplo, o a los padres o cuidadores adultos de los alumnos.
Por el contrario, una concepcin social e interactiva del aprendizaje como proceso que
tracciona y promueve el desarrollo, que considera al contexto y a la situacin unidos
inseparablemente al individuo que aprende o no aprende -, as como a los agentes
educativos y las condiciones de las experiencias en las que interactan, remite a un modo de
entender diferente las diferencias y su interaccin en la relacin de unos con otros. Se
cuestiona el carcter esttico atribuido a los rasgos y modos de actuacin individuales, y se
abre espacio a las posibilidades de cambio y avance. Ser una interpretacin que no
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desconsidera el impacto de caractersticas personales, intelectuales y emocionales, en la
emergencia de una dificultad, pero atiende al mismo tiempo a las expectativas y acciones de
otros miembros de los sistemas familiar, escolar de los que forma parte dicha dificultad -
en su aparicin, mantenimiento o transformacin. Se ampla el foco de lo exclusivamente
individual, atendiendo a las capacidades tanto del individuo como del sistema para superarlas.
En la orientacin, predomina una intervencin preventiva y optimizadora, considerando en
contexto las dificultades, y aprovechando las posibilidades de una intervencin indirecta,
dirigida a optimizar las variables organizativas, curriculares, de interaccin y relacin implicadas
en experiencias y procesos de enseanza y aprendizaje. Es habitual referirse genricamente a
este enfoque como modelo educativo. La idea compartida por estas propuestas es que los
casos individuales no pueden ser tratados independientemente del mbito educativo en el
que se manifiestan, y que las intervenciones deben dirigirse a dicho contexto. El espacio
especfico para la intervencin psicoeducativa es el aula, y contina expandindose a la
escuela, a la familia, a la comunidad escolar, al sistema educativo y a la comunidad social en
sentido amplio.
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como el lugar privilegiado del trabajo del psiclogo en educacin 3. En tal sentido, ofrecemos
una problematizacin del o de los significado/s que la palabra porta:
- Local en que se guarda una coleccin de objetos cientficos o artsticos en el que hay aparatos
para hacer un trabajo cientfico: Gabinete de microbiologa.
Las primeras dos acepciones ubican al gabinete en un lugar pasivo se reciben visitas y
de menor importancia - de la escuela - , en el cual el psiclogo se reduce es reducido - a ser
un receptor de demandas, o bien, desde una perspectiva cientfica o artstica, en una especie
de archivo, que guarda una coleccin de aparatos para realizar experimentos. En la
tercera acepcin, podra pensarse su rol como el de un integrante del staff de gestin de la
comunidad educativa, al cual se le asigna poder: el gobierno del desarrollo de los sujetos y
poblaciones, del que nos habla la concepcin estratgica de la Psicologa Educacional.
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a sujetos, ya que se tiende a naturalizar el uso dichos instrumentos y no considerarlos
producto histrico de fuerzas socioculturales concretas (Wertsch, 1999).
En tal sentido, y segn los aportes de la investigacin antes nombrada, encontramos que
en el campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo instituido con las fuerzas
instituyentes de las transformaciones, cambios, demandas y conflictos, y ese juego de fuerzas
atraviesa el quehacer cotidiano de sus actores en forma de tensiones, en el seno de las cuales
el psiclogo educacional se debate entre la singularidad del caso y el contexto de
homogeneizacin escolar. Los psiclogos entrevistados sealaban fuertes tensiones entre lo
que se esperaba de ellos y lo que consideraban que deban hacer o que podan hacer segn su
formacin. Las consecuencias se vinculan a las fuertes dificultades para construir la identidad
profesional del psiclogo en el campo educativo, para posicionarse en un lugar, en relacin al
cual se han construido representaciones contradictorias y ambivalentes.
El lugar del psiclogo, situado en los bordes de la institucin escolar, posibilita a su vez
observar intersticios que se abren en los dispositivos para la emergencia de la subjetividad en
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la experiencia educativa y la construccin de sentidos, propiciando los anlisis del contexto y su
relacin con otros contextos. Resulta un dato alentador el que se obtuvo en la prosecucin del
Proyecto de Investigacin mencionado, entre 2003-2009 (Erausquin, Basualdo, 2013): el
anlisis de las entrevistas en profundidad a psiclogos en educacin dio cuenta de indicios del
giro contextualista con relacin a las tendencias observadas en estudios anteriores.
Aparecieron cambios, novedades, en materia del abordaje de la complejidad, del foco en
tramas intersubjetivas, grupales y psicosociales, de la inter-agencialidad y perspectivismo en el
diseo de intervenciones, aun cuando la especificidad psicoeducativa permaneci como
interrogante y desafo, y al mismo tiempo, se abrieron nuevos interrogantes y desafos en el
anlisis de las perspectivas relevadas en los docentes, en las mismas escuelas, y sus
concepciones implcitas o explcitas sobre los alumnos, sus dificultades, su aprendizaje y la
enseanza. Habiendo partido del gabinete, caminemos en el trabajo de revisin de la relacin
entre textos y contextos, entre sujetos y situaciones..
Psicologa Cultural:
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Provee un marco de comprensin del aprendizaje y el desarrollo de los sujetos como
experiencias de construccin de sentido en la apropiacin recproca entre sujeto y
cultura.
Csar Coll fue tambin quien estructur una matriz de anlisis de las intervenciones
psicoeducativas, consistente con su estudio epistmico y disciplinar de la constitucin de la
especificidad de la Psicologa Educacional como disciplina aplicada (Coll, 1988, cap.7). La
bibliografa espaola acadmica (Bisquerra Alsina et al. 1998, Martnez Clares, 2002, Santana
Vega, 2003) contempornea sobre Orientacin e Intervenciones Psicoeducativas ordena su
clasificacin y denominacin, sobre la base de aquella lectura originaria de la constitucin
histrica de las intervenciones y prcticas psicoeducativas (idem, 1988).
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b) en un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empricas que contienen
generalizaciones que describen, predicen o explican las actividades de intervencin y
evaluacin.
Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la
participacin del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las
situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas. Una condicin necesaria aunque no suficiente para que el asesoramiento u
orientacin llegue a buen puerto reside en que responda a una necesidad que pueda
formularse como demanda. Pero que la demanda llegue a formularse tambin con lleva un
trabajo: percibir una situacin como algo perturbador, problemtico u optimizable, y
considerar que el consultor consultado puede intervenir para mejorar. Eso no significa que uno
y otro coincidan en lo que ocurre ni en la interpretacin que se le da, ni tampoco en la
intervencin que se propone y que se espera que se d.
Un proceso de accin continuo, dinmico, integral e integrador, dirigido a todas las personas,
en todos los mbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carcter
fundamentalmente social y educativo. Esta concepcin parte de una postura holstica,
comprensiva, ecolgica, critica y reflexiva. No slo debe ayudar, sino tambin mediar,
interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformacin y/o cambio social o personal.
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- Proceso que supone actuacin continua a lo largo del tiempo.
- Proceso de ayuda que debe llegar a todos.
- Para todos, no slo para los que presentan problemas o dificultades de adaptacin.
- En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital.
- Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no slo ni
principalmente teraputica y asistencial.
- Orientacin y educacin son elementos de un mismo proceso, tienen la misma
finalidad.
*Principio antropolgico. Subyace la concepcin del orientador del otro como ser humano y
su libertad, dentro de sus limitaciones y condicionamientos ambientales. Las necesidades
humanas son el fundamento de la orientacin. Se basa en el hecho de que las personas
necesitan ayuda y que ello aumenta en la vida contempornea, por su grado de complejidad. El
individuo no puede resolver los problemas por s solo y necesita asistencia organizada
socialmente.
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Para clasificar los grandes Modelos de Intervencin Psicoeducativa, lvarez y
Bisquerra (1996, 1997 y 1998) proponen lo que denominan ejes vertebradores
de la intervencin, ejes de anlisis - a travs de los cuales, y de la oposicin de
los polos entre los cuales se extiende cada eje segn los cuales pueden
clasificarse los modelos bsicos de intervencin psicopedaggica. Se basan
claramente en los ejes ya identificados por Csar Coll en su anlisis originario
de las intervenciones psicoeducativas (1988). Cada modelo ocupa un espacio
dentro de un continuum que va de un extremo a otro de los diversos ejes,
considerados como bipolares.
La intervencin directa es aquella en la que el orientador o tutor est cara a cara con el
orientado o grupo de ellos. El orientador centra su accin en el destinatario directo de su
intervencin: en nuestro caso, el alumno. Ha sido la forma ms habitual de la intervencin
psicoeducativa tradicional. En cambio, el modelo de consulta colaborativa tridica se
caracteriza por la intervencin indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la funcin de
consultor y existe un mediador, el profesor, que recoge las sugerencias del orientador para
ponerlas en prctica con los destinatarios de la misma: el grupo de alumnos de una clase. Los
profesores son los mediadores por excelencia, pero tambin pueden ser los padres o los
directivos. La consulta es una estrategia importante en la aplicacin de este tipo de
intervencin en un contexto colaborativo, de dilogo abierto, sin asimetras, pero con
diferencias, construyendo una actitud favorable al intercambio de pares y atendiendo a la
diversidad de perspectivas.
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Segn Temporalidad de la intervencin/orientacin: reactiva-proactiva.
Csar Coll (1988) subrayaba que las intervenciones de los psiclogos en educacin
parecan orientadas a la salud de los individuos ms que al proceso educativo, y parecan no
tener vinculacin con el enriquecimiento y optimizacin del aprendizaje de los alumnos. En
nuestro contexto social, segn investigaciones realizadas sobre narrativas y discursos de
psiclogos que trabajan como orientadores escolares (Erausquin, Bur, 2013), en ocasiones sus
objetivos y sus recortes se vinculan ms al deseo de los sujetos, casi independientemente
de su salud, de su aprendizaje o de su educacin.
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mundo europeo o de Estados Unidos de Amrica, en escenarios educativos, es un proceso
psicolgico de ayuda a la persona en la interpretacin de la informacin educativa, en conexin
con sus propias habilidades intereses y expectativas. Se realiza un diagnstico individual y se
elige y decide una estrategia de abordaje tambin individualizada. En nuestro contexto
educativo, la derivacin al sistema de salud, pblico o privado, es lo que predomina, como
intervencin clnica degradada, en tanto es escasa la implicacin del agente que opera en el
mbito educativo: se detecta el problema, se lo sita en el individuo y su contexto extra-
escolar, se lo deriva para asistencia clnica individualizada. Puede involucrar una relacin
teraputica o remedial, didica, cara a cara, asimtrica, en la accin psicolgica o
psicopedaggica, o prxima a la psicoterapia u orientacin psicolgica. Se interviene frente a
un problema situado en la persona. Crticas que recibe este modelo: reduccionista, sesgado
exclusivamente en lo asistencial, descontextualizado, individualizador de patologas, con
divisin jerrquica y asimtrica de roles. El destinatario es ms bien pasivo, con escasa
interaccin con los dems agentes intervinientes en el contexto escolar.
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necesario sobre un plan de accin. Ayuda al consultante para adquirir conocimientos y
habilidades para resolver el problema, y desarrollar y ejecutar lo que han aprendido, para
ayudar a otros a aprender. Es un modelo relacional de colaboracin o cooperacin. Hay
relacin de simetra entre consultante y consultado o consultor. Es una relacin tridica, con
tres tipos de agentes: consultado, consultante y destinatario o usuario: tiene como objetivo
siempre la ayuda a un tercero, persona o grupo. Suele iniciarse a partir de una situacin
problemtica, para luego afrontar la consultade tipo preventivo o de desarrollo. Se establece
una relacin temporaria, de andamiaje, ajustable y consciente, entre consultado y consultante,
que modela la relacin de andamiaje necesaria entre consultante y destinatario.
Excepcionalmente el consultado puede intervenir directamente sobre el usuario-destinatario,
para mostrar o modelar el aprendizaje del consultante, que en lo dems es el intermediario.
Se trabaja sobre todos los agentes que inciden sobre el usuario o destinatario. El modelo es
potenciador de matrices de aprendizaje en el o los consultantes, o en el sistema de actividad
en el que el consultor acta como agente.
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cambiante y estratgica de las instituciones educativas escolares, de nosotros mismos,
y de nuestra propia insercin y posicionamientos dentro de ellas.
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Y tambin subrayamos la necesidad de insertar la descripcin, el anlisis, la
identificacin y la construccin de los Modelos de Intervencin Psicoeducativos, en el
marco de diferentes Paradigmas o Proyectos Educativos en juego:
*aLuego de recabar los datos anteriores por parte de la docente, como Orientadora
Educacional asisto al aula a presenciar varias horas de clases. Tanto en Lengua como en
Matemtica se desempeaba bien oralmente, contestaba cuando la docente preguntaba,
participaba activamente de la clase debatiendo con compaeros, y copiaba las consignas del
pizarrn y las realizaba. Aparentemente no tena dificultades en el rea cognitiva. Pero luego
de varias clases comenc a observar que el alumno copiaba las consignas del pizarrn pero la
resolucin de las tareas no las realizaba en forma independiente sino que estaba pendiente de
sus compaeros. Luego de varias observaciones de este tipo, la docente anuncia que luego del
recreo realizaran lectura de un texto en forma individual. Durante el recreo el alumno
comienza a manifestarse agresivo con sus pares y finalizado el mismo se niega a entrar al aula,
corre por la escuela agrediendo a quienes quieren disuadirlo. Me acerco al alumno y le
propongo no entrar al aula pero venir conmigo al gabinete. En el gabinete el alumno no
quiere decir por qu se mostr agresivo sin motivo durante el recreo y no quiso entrar al aula.
Luego de conversar acerca de sus gustos y actividades fuera de la escuela, le digo que vamos a
realizar una tarea escolar y comienzo verbalmente, lo que es respondido correctamente por el
alumno. Cuando le propongo leer algo, se niega, le doy una cuenta para resolver y se niega
tirando los tiles al piso, amenazndome. Le aseguro que no hablar con la maestra de lo
sucedido y acuerdo nuevos encuentros los dos solos. El alumno haba resultado ser un hbil
copista, tena sus carpetas completas por su habilidad para copiarse las tareas de sus
compaeros, pero no lea ni escriba. Lo inexplicable: lleg a 5to. Grado y ninguna docente se
dio cuenta de esta situacin.
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poda quedar as y que entonces si l acceda, le iba a ensear a leer y escribir y los nmeros, a
condicin de no decrselo a sus compaeros y l no volver a enojarse msSe realiza
entrevista con la madre, la cual sospechaba que su hijo no lea, pero como pasaba de grado y
ella era analfabeta, no tenia forma de saberlo realmente. Se acuerda con ella que el alumno
asistira a contraturno, para que sus compaeros no lo vieran asistir asiduamente al gabinete.
bLa intervencin fue decidida por el Equipo de Orientacin luego de conversarlo, aunque
slo la OE intervino, luego de la derivacin de la docente. Finalmente interviene la Maestra
Recuperadora para ensearle a leer y escribir.
cLos objetivos de la intervencin eran: 1) Esclarecer si haba algn tipo de disparador de los
sucesos disruptivos del alumno. 2) Determinar si involucraba una situacin escolar o derivaba
de problemas individuales del alumno. 3) Atemperar los episodios agresivos del alumno
Posteriormente al conocer que la vergenza de no saber leer y no poder aceptarlo frente a su
grupo y la docente originaban estos sucesosel siguiente objetivo fue intervenir frente a la
docente para que acepte que la evaluacin del alumno sera al comienzo slo sobre lo verbal
oral. Y el objetivo final fue la intervencin para que el alumno comenzara el proceso de
lectoescritura.
dLa intervencin fue ulica; con la docente; individual con el alumno; con la madre
- El alumno dej de tener episodios de violencia, mostrndose alegre por sus logros cuando
comenz a poder leer y escribir solo. Se recompuso la relacin con la docente y sus
compaeros Los resultados los atribuyo a no haber quedado slo con la demanda de la
docente sobre problemas de conducta de un alumno y haber asistido al aula frecuentemente,
pudiendo as dar cuenta de la sobreadaptacin de este alumno, perfecto copista y con poca
autoestima y tolerancia a quedar expuesto a ser el que no sabe ante su docentes y pares.
Tambin haber podido encontrar una solucin con la docente, la madre y el alumno.
Las estrategias de trabajo se orientaron en dos direcciones por un lado todo lo que implicaba
acompaar y trabajar directamente con J., para ayudarlo a acceder a los contenidos escolares,
a vincularse con sus compaeros y docentes y a manejarse de manera autnoma dentro de la
escuela. Por otro lado, se trataba de trabajar con los docentes de la escuela orientando, desde
otro campo disciplinario del conocimiento (Psicologa), la adecuacin de los contenidos
escolares para facilitarle a Juan el acceso, teniendo en cuenta sus caractersticas particulares.
Primero se convers sobre qu indicaba un diagnstico de TGD, cules eran las caractersticas
que podan presentar los nios con este diagnstico y cmo se poda trabajar lo escolar. En un
segundo momento, se pusieron en prctica diversas estrategias (consensuadas despus de
debatirlas, fundamentarlas y planificarlas en conjunto: docentes y yo). En primer lugar, se
cambi de lugar a Juan; se lo traslad del fondo del aula a adelante cerca del docente, para que
ste pudiera marcarle los momentos de cambio de hora, consigna, carpeta, (cambios que, al
ser sostenidos sistemticamente por la docente, Juan logr incorporar y hacerlo
autnomamente). En segundo lugar, se seal la necesidad de realizar adecuaciones de acceso
a los contenidos escolares: ejemplo consignas de trabajo cortas y claras, evitando las consignas
dobles, en vez de una evaluacin extensa, repartirla en mini-evaluaciones, usando otras
modalidades (mltiple choice, unir con flechas). Dada la lentitud en el tiempo que le llevaba
copiar del pizarrn, se convers la posibilidad de que se traiga fotocopiado el texto para no
perder el momento de trabajo grupal. En tercer lugar, se trabaj con el grupo a partir del
cuento El club de los perfectos el tema de la diferencias que todos tenemos, se incluy a Juan
en un grupito para trabajos en grupo, en la escuela y fuera de la escuela (para lo cual se
convers con la flia para apoyar el trabajo fuera de la escuela). En cuarto lugar, en materias
curriculares por ejemplo la clase de msica, el profesor manifest su imposibilidad de
integrarlo en las actividades que l haba planificado, se acord probar desplazar una
estereotipia recurrente en Juan, golpear con el lpiz la mesa, ofrecindole cambio de
instrumento. Hasta el momento se intentaba que tocara la flauta, y se lo cambi por el
bombo, marcando el ritmo con un pictograma en el pizarrn. Juan pudo as participar
positivamente de las clases de msica, sorprendiendo a sus compaeros, que lo felicitaron. Las
intervenciones fueron pensadas en conjunto con todos los agentes de la institucin docente
del grado, curriculares, conduccin y yo como docente integradora.
Juan termina este ao, un quinto grado, siguiendo los contenidos de todo el grupo, llevando
hasta ahora dos aos sin ninguna manifestacin de enojo, gritos etc. (todo aquello que se daba
al comienzo en la escuela). Est manejndose de manera autnoma por la escuela, pudiendo
recorrerla solo sin inconvenientes, vinculndose con compaeros, jugando en recreos y
participando en clase levantando solo la mano para responder preguntas del docente. Esto,
trabajando dos horas a la semana con docente de apoyo.
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los docentes que prefieren no darla). Estos dos elementos (que sea mi primer experiencia en
ESB y que los alumnos no repitan si desaprueban la materia) sumados a que el grupo (de
aproximadamente 12 o 13 aos) era problemtico, hicieron que se diera una situacin de
descontrol, en la cual no supe realmente qu hacer. Como no tena la necesidad ni las
energas como para aceptar un desafo as, aunque s me pareca sper desafiante la situacin,
termin renunciando (por primera vez en 7 aos). A esto hay que sumarle que las exigencias
hacia mi persona desde las autoridades de la escuela sean elevadas, esperaban que les exija a
los alumnos, a pesar de todo lo anterior. Era un grupo de aproximadamente 20 alumnos (mitad
nias y mitad varones). Haba un grupo que estaban atentos y eran respetuosos de la situacin,
pero un grupo de 7 alumnos varones y 4 alumnas mujeres ni se percataban de la misma.
Reconozco que no es la primera vez que me sucede. Lo que si me pas por primera vez es que
en 2 horas no paren de hablar, se peleen, tiren cosas, etc. Tanto era el caos que an
exigindome mucho, no alcanzaba a que mi voz se escuchara ni siquiera en la primera fila. Lo
nico que logr es que, en pequeos grupos, realizaran un trabajo prctico, el cual no fue
realizado por todos los grupos y en ningn momento llegamos a discutirlo entre todos. En un
momento dos alumnos se fueron a las manos y no supe ms que llevarlos a la direccin
agarrados del brazo, para comentarle la situacin a la directora, que luego dio un sermn al
curso, que poco efecto tuvo. Un elemento que me paraliz es el desinters total de la mayora
de los alumnos, pero no mera apata que no molesta, sino aquella que hace imposible que se
establezca un vnculo docente-alumno sin caer en sargentismos ni estrategias conductistas.
No digo que sea una situacin imposible de abordar, sino que un abordaje no simplista
requiere de un anlisis del problema que lo comprenda en su complejidad. Otro elemento es
que la materia la dictaba de 12 del medioda a 2 de la tarde, sin recreo, y despus de que los
chicos estuvieran toda la maana cursando. Elemento que en parte explica la situacin,
teniendo en cuenta que tienen 12 o 13 aos. Otro es el que se da en relacin con las
autoridades de la escuela: uno como docente no decide muchas cosas, pero se tiene que hacer
cargo de ellas; como por ejemplo, el horario en el cual se ubica la materia (lo mismo se podra
decir del ministerio, que piensa un espacio sin recursos con los cuales afrontarlo). Tambin
tengo presente como elemento que era mi primer experiencia en ESB (siempre di clases en
Polimodal), con lo cual mi falta de recorrido en esta rama tampoco ayud mucho. Como era
nuevo en el curso, no existi antecedente alguno en relacin con mi persona. S me enter que
el docente al cual yo estaba realizando la suplencia haba tomado la actitud de no hacer nada
durante las dos horas, por lo cual algunos alumnos (aquellos que s estaban interesados en la
materia) se quejaron a los directivos y stos le llamaron la atencin y el docente pidi licencia.
Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. y quienes puedan haber colaborado con
Ud. intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervencin como
docente. a Quin decidi esa intervencin? b Cmo recort y analiz el problema sus
causas y posibles consecuencias -? C Qu objetivos tena Ud. en la intervencin? d Sobre
qu o quin/es intervino y por qu?
* Primero, intent que me prestaran atencin al menos al presentarme, cosa que nunca
ocurri. Segundo, intent que no se lastimaran entre ellos ni arruinaran el mobiliario, cosa
que logr a medias. Tercero, imped que se agarraran a trompadas, cosa que logr. a. Las
tres intervenciones las decid yo. En la ltima intervino la directora. b. Al problema lo pens
desde varios puntos de vistas: por un lado, como una propuesta (el del espacio Construccin de
Ciudadana) mal planteada, tanto por no evaluarse como las otras materias, como por ubicarse
en un horario en que nadie (ni siquiera un adulto) podra prestar atencin a nadie. Adems del
horario, a los chicos los cambiaban de aula para esta materia, porque a las 13 hs ingresaban los
chicos de la tarde. Por otro lado, muchos de los chicos tenan una situacin complicada en sus
casas (padres chorros, me coment un alumno-). Todos estos elementos hacen que el inters
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de los chicos por la materia no exista, y que intervenir para motivarlos sea un desafo ms que
importante. c. Mi objetivo era que se pueda establecer un vnculo con los alumnos, que al
menos pudieran aprender algo de la materia, y no slo que podamos hablar de lo que sea y
que se calmen. d. Intervine sobre los alumnos ms problemticos, an aquellos que se
agarraron a trompadas (aunque sabiendo que el problema no son ellos), sin saber qu otra
cosa hacer.
No logr mucho (al menos con el grupo problemtico). Los saberes pedaggicos me dejaron
en banda; la autoridad (sea lo que sea esto) no me sirvi de mucho tampoco. No pude
establecer un vnculo con ellos. Atribuyo estos resultados a mi falta de conocimiento de las
nuevas producciones subjetivas contemporneas (especialmente en esa edad), que estn
totalmente por fuera de lo instituido y que se ubican en un nuevo entramado social, Y que me
descolocaron sin saber qu hacer ni cmo. Como docente, por un lado, uno se encuentra con
una escuela que quiere permanecer en lo instituido, descontextualizada totalmente, y un
contexto que lo deja a uno absorto.
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- Vincule unidades de anlisis del aprendizaje escolar y unidades de anlisis de la accin
profesional del psiclogo en contextos educativos.
- Articule el concepto de intervencin y su solapamiento con el de orientacin con la
conceptualizacin de Rogoff de los tres planos de la actividad sociocultural, como
participacin guiada, dispositivo de aprendizaje prctico/entrenamiento y apropiacin
participativa, y su crtica al concepto de Vigotsky de la internalizacin.
- Articule la intervencin psicoeducativa con la internalizacin como dominio y la
internalizacin como apropiacin en tanto propiedades de la accin mediada en
Wertsch.
- Articule modelos de orientacin psicoeducativa con tensiones y emergencia del
psiclogo situado en nuestro contexto (Erausquin, Bur, 2001, 2013).
- Alcances y lmites, en el contexto de la crisis contempornea del sentido moderno de lo
escolar, de la mirada psicoeducativa del psiclogo situado (Baquero, 2007).
Quienes aprenden tienen la oportunidad de construir cmo hacer algo con los otros.
Mientras descubren cmo puede ser su rol, siguen uno de muchos caminos, incluyendo uno
que todava no est all, uno que tienen que aprender mientras lo construyen.
(Engestrom, 1991).
(Engestrom, 1991:256).
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Referencias Bibliogrficas
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Baquero R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la produccin de
saberes sobre lo escolar. Ficha CEP.
Compagnucci, A. Denegri, M.V. Fabbi (2009) La insercin del psiclogo en el campo educativo:
intervencin y prcticas en contexto. II Congreso Internacional de Investigacin de la
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