Sei sulla pagina 1di 7

8

APLICACIONES PSICOLÓGICAS A LA SELECCIÓN DE LECTURAS PARA NIÑOS

Santiago Yubero Jiménez

Universidad de Castilla-La Mancha

LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

A nadie se nos escapa que la aventura de leer puede ser un proceso intri g a n te capaz de encerr a r pasiones, provocar fidelidades y ser fuente de diver- sión, info rmación y aprendizaje pero, del mismo modo, podría tratarse de una aventura laberíntica y compleja, capaz de producir desengaños, frustra-

ciones y

aburrimiento.

Además, es indudable que la aventura de leer provoca sentimientos gratificantes, no sólo cuando somos nosotros los propios protagonistas del proceso, sino también cuando actuamos como acompañantes orientando a otros en su camino por el proceso lector. Del mismo modo, no debemos ser ajenos al hecho de que, en ocasiones, acompañar a un niño en su travesía hacia la lectura puede llenarnos de frustración y pul- verizar nuestras expectativas, generando situaciones de impotencia, si vemos que no conseguimos nuestro objetivo de que los niños lean y lo hagan por placer.

Y la verdad es que, aunque sabemos básicamente cuáles son las variables que influyen para que ese viaje por el proceso lector llegue a buen puerto, también por ellas hemos de reconocer que realizar un análisis sim- plista de este hecho resultaría erróneo y, desde luego, serviría para poco, como le ocurriría al velero que despl- iega sus velas, si éstas no encuentran el viento.

En la fo rmación de hábitos de lectura estables hemos de recordar, como señala Ce rrillo (1996, 49),

que“aunque se sepa leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hábito de la lectura”; y esto exige, sin duda, un complejo estudio que involucre distintas áreas de conocimiento, desde diversos enfoques y,

de distinto s

con toda seguri d a d, con la implicación

profesionales, con sus puntos de vista y perspectivas complementarias.

Si un tema exige un enfoque multidisciplinar, éste es el de la lectura y, por lo tanto, ha de ser tratado trans- disciplinarmente, lo que ha de perm i t i rnos el recorri d o a lo largo de distintas disciplinas, para adoptar y adap-

tar aquello que pudiera ser de nuestro interés y conve- niencia, con el objetivo de llegar a conocer mejor el proceso que acapara nuestra atención: la formación de hábitos estables de lectura. Así, podríamos hablar de Lengua y de Literatura, de Pedagogía y de Didáctica, de Psicología Evolutiva y de Psicología Social e incluso, de Sociología y de Antropología. Sin duda, todas pueden y deben aport a rnos conocimientos que den luz a este proceso y, además, nuestra obligación será la de no tratar de poner fronteras entre el ámbito lite r a ri o, el lingüístico, el psicológico, el sociológico, el pedagógico y el didáctico. La existencia de tales fronteras sólo puede generar problemas y restricciones a la investigación. Debemos pensar que no hay nada tan esterilizante como intentar mantener nuestro campo“libre de in- trusos”, cuando el “mestizaje” es, sin duda, una fuente de enriquecimiento.

Y dentro de la fo rmación de hábitos de lectura,

debemos considerar el proceso de selección de lec- turas como uno de los elementos claves. Un proceso que puede realizarse, y de hecho así se hace en muchas ocasiones, de fo rma intuitiva; pero que para nosotros adquiere gran importancia y exige, al menos, unos conocimientos básicos que puedan orientar la

selección de libro s.

EL PROCESO DE SELECCIÓN DE UN LIBRO DE LECTURA

Si el niño selecciona los libros que va a leer de forma

intuitiva, aunque esto posea un indudable valor, la fun-

ción de los adultos (maestros, bibliotecarios, padres,

educadores,

realizar una intervención mediadora que, con conocimiento de causa, aporte soluciones ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisión de la lectura

adecuada. La comprobación de que la elección ha sido correcta se concretará cuando el libro guste al lector, por lo que terminará leyéndolo y disfrutando de la lectura.

debe ser de mediación. Se trata de

)

Para ello, en la selección de lecturas la premisa básica es atender a las caracte rísticas psicológicas y

53

54

sociales del lector y, por supuesto, tener muy presente

su nivel de lectura y de comprensión lectora. Del libro, por su parte, hemos de conocer no sólo lo observable en cuanto a edición, tipografía, número de páginas,

tipo, frecuencia y distribución de las ilustraciones,

sino que deberíamos conocer el tema del que trata, el

el

Con

todo ello, nuestra labor de mediadores en la selección de lecturas consiste, básicamente, en poner en con- tacto los libros que consideramos adecuados con los potenciales lectores, entendiendo que siempre la últi- ma palabra ha de tenerla el niño.

nivel de dificultad de las expresiones que utiliza,

d e s a rrollo de su contenido, el tipo de vo c a b u l a ri o,

;

La decisión de elegir el libro siempre ha de tomar- la el lector, porque ello refo rzará la motivación y su nivel de responsabilidad con re s p e cto a la lect u r a elegida. Sin embargo, de nuestra habilidad de exper- tos va a depender el guiar más o menos a los niños hacia aquellas lecturas que se consideran, estudiadas las características del lector y del libro, como más ade- cuadas. No olvidemos que se trata de elegir una lec- tura para un lector, con unas características muy es- pecíficas y dentro de un contexto dete rminado que, sin duda, le hacen exclusivo; lo que nos va a obligar a seguir el proceso con sumo cuidado, considerando con detenimiento cada uno de los pasos que va dan- do el lector en la selección de cada libro.

No resulta fácil, en algunos casos, acertar con el libro adecuado, pero ello debe obligarnos a ser más cuidadosos en la siguiente elección. Es, por lo tanto, necesario que a la hora de elegir unas lecturas tengamos en cuenta los factores asociados al libro, los asociados al lector y los factores contextuales.

Además, entendemos que el libro, junto con sus car- acterísticas propias ha de atender a las características del lector, y que ambos van a depender de las variables del contexto donde se establezca la propia relación lec- tor-libro. Así, por ejemplo, será muy distinto el contex- to escolar, que la situación que puede darse cuando se selecciona un libro en la biblioteca o cuando el niño acude con su padre a la libre ría a comprarse un libro, y allí, en muchas ocasiones, sin ayuda de un librero experto, han de elegir el libro.

LA SELECCIÓN DE LECTURAS DESDE PIAGET Y VYGOSTSKI Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE MEDIADO

Debemos considerar que el proceso de forma- ción de hábitos de lectura estable es un proceso de

SEMINARIO NACIONAL

LA FORMACIÓN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

aprendizaje en el que intervienen diversos factores. Entendemos, con ello, que la selección de lecturas forma parte de este proceso, actuando como un importante factor de influencia en el objetivo final del mismo.

En este sentido, conviene desarrollar aunque sea brevemente alguno de los conocimientos psicológi-

asunto. El l o, nos perm i t i r á

guiarnos tanto en el proceso de selección, como en el de formación de hábitos de lectura.

cos más re l ev a n tes en este

Sin duda, como ya sabemos, en la Psicología actual las perspectivas cognitivas han superado las orienta- ciones aportadas por las teorías conductuales y psi-

coanalíticas, sin que ello quiera decir en ningún caso

que estas dos corri e n tes

hayan perdido su indudable

protagonismo dentro del desarrollo de la Psicología.

En cuanto al papel desempeñado por las perspec- tivas cognitivas y socioculturales dentro del desarrollo y aprendizaje del niño/a, nos encontramos con la con- tribución de dos grandes psicólogos, como son el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygostski. Es intere- sante resaltar que muchas de sus importantes con- tribuciones a la Psicología fueron hechas por estos auto res dentro del primer cuarto del siglo XX, mien- tras que el reconocimiento de sus aportaciones fue mucho después, lo que de alguna manera refleja el valor universal de sus contribuciones.

Nuestra intención en este apartado es reflexionar sobre los puntos en común y las diferencias que pueden observarse en los desarrollos teóricos piage-

y su posible relación con la

tianos y vyg o t s kianos selección de lecturas.

Según Kozulin (1996), puede decirse que ambas teorías incluyen el enfoque centrado en el niño, la importancia de la acción en la formación del pen- samiento y la comprensión sistémicadel funcionamien- to psicológico; mientras que sus dife rencias se manifi- estan preferentemente en que mientras los vygot- skianos enfatizan la influencia de los modelos socio- culturales, los seguidores de Piaget se centran en la estructuración inte rna del pensamiento del niño.

En cuanto al primer punto, el enfoque centrado en el niño, ambos autores coinciden en que de ningu- na manera al pensamiento infantil se le puede aplicar el mismo molde y patrón que al pensamiento adulto. Por lo que debe considerarse un erro r, a la hora de examinar el pensamiento infantil, el buscar copias para los niños del comportamiento adulto a escala

reducida. En este sentido, se entiende que el niño posee un desarrollo del pensamiento característico y

diferente al de los adultos, esto ha de tenerse en cuen-

ta también en su relación con la lectura.

Con respecto al segundo punto, la importancia de la acción en la formación del pensamiento, ambos autores están de acuerdo en la relación entre acción y pensamiento. De este modo, para Piaget la clave del pensamiento infantil se encuentra en la propia activi-

dad práctica que el niño realiza y que, poste ri o rm e n te, va inte rnalizando transformándose en operaciones cognitivas. Vygotski, por su parte, coincidía con respec-

to a la fó rmula “de la acción al pensamiento”, pero dis-

crepaba de las ideas piagetianas al considerar que la

relación del niño con los objetos aparece como una parte de una actividad más amplia organizada y con-

trolada por la sociedad, por lo que más que entender-

la con carácter individual, habría que hacerlo con un

carácter sociocultural. En este sentido, entendemos que la relación del niño con los libros es parte funda- mental de su desarrollo como lector. Pero del mismo modo, debemos entender el carácter sociocultural de esta relación, que introduce las características del con- texto que rodean al niño y al libro como un elemento

dete rm i n a n te en el desarrollo de esta relación.

En cuanto a la tercera coincidencia, ambos autores pretendieron lograr una explicación sistémica del fun- cionamiento cognitivo. La idea básica que debemos tener presente sobre este concepto es que, tanto Piaget como Vygostki consideran que las operaciones individuales que realiza cada sujeto aparecen siempre como elementos de un todo, pertenecientes a un sis- tema completo que es quien las dete rmina. Cualquier concepto depende de otros, que son aquéllos que forman parte de su sistema. Esta idea es la que guía

a Piaget a establecer su concepto de estadio de

desarrollo. Para este autor, cuatro son los estadios principales por los que pasa el niño en su desarrollo y, además, lo hace consecutivamente, actuando de una

manera caracte rística en cada uno de los niveles de desarrollo cognitivo. Vygotski, por su parte, entiende

la organización sistémica del pensamiento del niño

con sider an do las relaciones en tre dife re n tes fun- ciones psicológicas, que trabajan en cooperación y que se influyen mutuamente como la memoria, la percepción y el razonamiento. Este autor piensa que en sí mismas estas funciones cambian poco durante

la infancia, lo que sí lo hacen son sus relaciones.

Sobre cuáles son las diferencias fundamentales entre estas dos teorías psicológicas, debemos con- siderar que, seguramente, la diferencia básica radica

en la consideración de cuál creen estos dos auto re s que es el sujeto de la actividad psicológica. Para Piaget, sin duda, el sujeto de la actividad psicológica es el niño, quien a partir de la interacción con su mundo social y físico va alcanzando formas de razonamiento progresivamente más avanzadas. Para este autor, el niñ o ori gi n a ri a m e n te egocén tr ico e idiosincrásico todavía no está sujeto a una socialización de la inteligencia que le permita modificar su mecanismo, por lo que la transición hacia fo rmas más maduras de razonamiento lógico se produce de forma individual a partir del modelo biológico de asimilación y aco- modación.

Vygotski, sin embargo, está convencido que el

principal factor del desarrollo del niño es la interac- ción sociocultural. Por lo que la actividad psicológica del niño desde el inicio de su desarrollo no es un des-

éste realiza de fo rma solitaria, sino

mediante la utilización de unas herramientas que la cultura en la que se encuentra pone a su disposición. Como este mis mo autor afirma ( Vyg o t s k i, 1994, p. 115-116): “Nuestras investigaciones señalan que desde los pri m e ros estadios del desarrollo del niño, el factor que guía sus actividades desde un nivel a otro

cubri m i e n to que

no es ni la repetición ni el descubrimiento. La fuente de desarrollo de estas actividades ha de encontrarse

en el ento rno social del niño

una fó rmula la esencia de estas fo rmas de compor-

tamiento infantil, característico de los primeros esta- dios del desarrollo, debemos tener en cuenta que el niño comienza sus relaciones con la situación no de

manera directa sino por medio de otra persona

la histo ria del desarrollo psicológico del niño nos enseña que, desde los pri m e ros días, su adaptación al medio se alcanza mediante herramientas sociales, gracias a las personas que le rodean. El camino que va desde el objeto al niño y desde el niño/a al objeto pasa por otra persona”.

Toda

Para expresar mediante

En este sentido, para Piaget el aprendizaje se pro- duce en la interacción entre los esquemas mentales del niño y los objetos del mundo que le rodea, sin mediar ningún tipo de asistencia. Sería suficiente con que el contexto que rodea al niño sea lo suficientemente rico para motivar ese aprendizaje. Desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje se produce como fruto de un procesodecolaboración entre elniño,losadultosuotros niños que facilitan las herramientas que actúan como mediadores simbólicos y permiten al niño nuevos cam- bios en sus funciones psicológicas naturales.

La transferencia de estos conocimientos psicológi- cos a la fo rmación de hábitos lectores y a la selección

55

56

de lecturas por edades, nos permitirán aproximarnos a unos análisis más certeros sobre las características psi- cológicas del potencial lector, para acercarlo al libro más adecuado. Las ideas piagetianas nos perm i te n comprender que existen diversas etapas de desarrollo por las que el niño atraviesa y que en cada una de esas etapas éste tiene unas fo rmas de pensamiento carac- te rí s t i c a s, que hemos de tener en cuenta a la hora de

seleccionar un libro de lectura. La postura

de Vyg o t s ki ,

dejando a un lado los puntos en común con Piaget, nos conducen a pensar en la importancia del adulto mediador en la relación del niño con los libros.

De todas formas, lejos de intentar agotar la reflexión sobre este punto, a continuación se muestran breve- mente, para completar lo anteriormente expuesto, algunas de las ideas principales de las teorías de estos dos autores.

ALGUNAS NOTAS SOBRE EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO EN PIAGET

Para Piaget (1896-1980), que se fo rmó en sus orí- genes como biólogo, el elemento que asegura la con- tinuidad entre las formas biológicas y las del pen- samiento es la acción que, a su vez, es el instrumento con el que el organismo humano entra en contacto con los objetos y le permite conocerlos (Coll y Gillièron, 1995). De este modo, la te o ría desarro l l a d a por Piaget une, de algún modo, la inteligencia formal con las acciones desarrolladas con el ento rno físico, proporcionando una explicación sobre el origen de la inteligencia abstracta en las personas. En este sentido, considera que cada acción nunca es totalmente nuev a ni completamente diferente de las otras acciones que puede mostrar el organismo en una situación dete rm i- nada. Estas acciones cuando aparecen conservan una cierta organización inte rna, por lo que se puede hablar de esquemas. La persona lo que hace para conocer un objeto es asimilarlo a sus esquemas.

lo largo de su desarro l l o, el niño va org a n i z a n d o

y reconstruyendo sus esquemas, de manera que con- fo rme avanza su nivel de desarrollo va incorp o r a n d o una pluralidad de esquemas. De esta fo rma, se entiende que el nivel de competencia intelectual en un momento dete rminado va a depender tanto de la

naturaleza y número de esquemas que posea la per- sona, como de las fo rmas en que dichos esquemas pueden coordinarse y combinarse entre ellos.

A

Desde la teoría piagetiana se entiende que la adaptación del individuo al mundo que le rodea

SEMINARIO NACIONAL

LA FORMACIÓN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

implica una influencia mutua, que transforma el ento rno y a la persona. De tal modo, que las acciones realizadas tratan de restablecer el equilibrio perdido cuando no se da un ajuste entre las propias preten- siones y las situaciones que ocurren. Esta dinámica de adaptación entre la persona y el medio se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación. Estos procesos guardan estrecha relación con las estructuras de conocimiento que fo rman parte de los esquemas construidos a partir de las interacciones del sujeto con el medio.

En este sentido, la psicología genética desarrolla-

da por Piaget entiende el desarrollo psicológico como

una sucesión de estadios caracte rizados por la

específica en la que estos esquemas se combinan y se

o rganizan entre sí. Se considera que estas estructuras

de esquemas son los instrumentos de la actividad inte l e ct u a l. Los estadios de desarrollo definidos por Piaget responden a diferentes estructuras cognitivas, cada una de las cuales marca una manera específica de comprender y relacionarse con la realidad, de manera que el paso de un estadio a otro requiereun período de tiempo de maduración.

fo rm a

Algunas limitaciones de esta teoría podemos

e n c o n t r a rlas a la hora de explicar la escasa vari a c i ó n del comportamiento que Piaget considera que tienen los niños dentro de cada uno de los estadios, cuando

la

realidad nos describe más bien la variabilidad como

n

o rma de desarrollo cognitivo.

En cualquier caso, las estructuras diseñadas por Piaget sobre el desarrollo intelectual nos sirven de i m p o rt a n te orientación a la hora de plantear la selec- ción de lecturas. Nosotros (Ce rrillo y Yubero, 1996), hemos adaptado estos conocimientos psicológicos a la selección de lecturas por edades y el resultado se expone en el artículo que se adjunta a continuación, dentro del material del curso.

UNA APROXIMACIÓN AL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA TEORÍA DE VYGOTSKI

Para Vygotski, como señalan Clemente y Hernández (1996), la actividad humana está histórica- mente condicionada, teniendo su origen en un medio social sujeto a constantes transformaciones y cambios. El propio Luria (1979) define la teoría vygotskiana como instrumental, ya que el hombre actúa sobre el medio y lo transforma con la ayuda de instrumentos; histórica, porque considera que los cambios históricos determi- nan en gran medida los cambios en la naturaleza

humana, entendiendo que el comportamiento indi- vidual de cada persona está condicionado por su his- toria colectiva; y cultural o social, porque al analizar las actividades del ser humano éstas siempre tienen lugar en el contexto de las relaciones entre las personas.

Vygotski afirma que el ser humano se desarrolla, principalmente, gracias a la ayuda o mediación de otro s, que seguramente están más capacitados que él mismo para una dete rminada tarea. Y, en este sentido, considera una ley sobre la doble fo rmación de las fun- ciones psicológicas: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: pri m e ro, a nivel social, y más tard e, a nivel individual; pri m e ro entre personas (inte rp s i c o l ó gic a), y después, en el inte ri o r del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotski, 1978, p. 94). Se trata pues de una operación exte rna que se reconstruye de fo rma inte rna y que tiene lugar en

superi o re s, a la que

todos los procesos psicológicos denomina “inte rn a l i z a c i ó n”.

Por otra parte, considera necesario desarrollar el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), que “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de d e s a rrollo, dete rminado por la capacidad de re s o l ve r independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolu- ción de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz” (Vygotski, 1978, p. 133).

De esta manera, Vygotski deja bien claro la dife-

rencia

sí sola y lo que puede hacer con la mediación de

otras personas.

entre lo que puede realizar una persona por

Esta breve incursión en la teoría psicológica vyg o t- s kiana y su reflexión en to rno a su posible adaptación, tanto a la selección de lecturas como a la fo rm a c i ó n de hábitos lecto re s, debe perm i t i rnos re fo rzar la idea del mediador especializado en el tema que nos ocupa. Sean los padre s, abuelos, herm a n o s, maestros

o

sin duda, acercar el nivel de desarrollo real del niño a su nivel de desarrollo potencial en su proceso lector. En este sentido, la selección de las lecturas adecuadas cumple una importante función en el difícil camino del hábito lecto r; del mismo modo, que es necesario conocer cuáles son las caracte rísticas específicas del niño y el nivel de desarrollo en el que se encuentra, para realizar una corre cta selección de las mismas.

bibliote c a ri o s, su función de ayuda debe perm i t i r,

OTRAS APORTACIONES

Los modelos post-piagetianos tratan de dar respuesta a las limitaciones de la teoría de Piaget, pri n- cipalmente tratan de operativizar el cambio evolutivo, es decir, las transfo rmaciones que se producen con la edad. Queremos, simplemente, introducir la Teoría de los sistemas evolutivos dinámicos, basada en la conflu- encia de bases biológicas y computacionales, que está teniendo una creciente influencia en los procesos psicológicos porque pueden explicar las dicotomías del desarrollo: consistencia y variabilidad, continuidad

y discontinuidad, que son las constantes que encon-

tramos en el análisis de todo desarrollo evolutivo, también en la adquisición de los mecanismos lec- tores y los hábitos lectores.

Esta perspectiva se centra en dos conceptos: epigé- nesis y equifinalidad. La epigénesis, concepto proce- dente de la embriología, da cuenta del desarrollo como producto de la interacción del organismo con el ambiente. El modelo de Gottlieb (1992) propone cua- tro niveles de acción, tres del organismo: la carga genética, la actividad neuronal y la conducta; y uno ambiental, que incluye el ambiente físico, social y cul- tural. El desarrollo individual surge de las interacciones entre esos niveles, de ahí, que la complejidad de este sistema de interacciones pueda explicar la variabili- dad observada en la conducta. La equifinalidad hace

referencia a que se puede llegar a alcanzar el mismo punto final de desarrollo a través de caminos evolu- tivos d i ferentes (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 1998). El ‘paisaje epigenético’ puede dar explicación a que en unos casos el objetivo se cumpla en una transición continua pero que, a su vez, podamos encontrar indi- viduos que aún a pesar de discontinuidades en su camino evolutivo, puedan llegar a alcanzar la meta final. Este fenómeno se produce con relativa fre- cuencia en la adquisición de los hábitos lectores, donde podemos encontramos con lectores adultos con una trayectoria continua lectora desde la infancia

y con otros que llegan a ser lectores a pesar de una transición con inte rr u p c i o n e s.

Desde la aproximación sociocultural actual se entiende que el contexto no se puede reducir a aque- llo que nos rodea (Cole, 1999), el contexto se entrelaza con el individuo constituyendo un continuo y una realidad única. Por ello, es imprescindible la inte- gración de los niveles individual, social y cul- t u r a l / h i s tó ric o para el análisi s de los compor tamientos lectores. Rogoff (1993), sitúa esta perspectiva en tres planos de análisis: los procesos personales y los pro- cesos inte rpersonales (clásicos de la perspect i v a

57

58

constructivista), añadiendo los procesos comunitari o s en los que se desarrolla la actividad (económicos, po-

). Sin ninguna duda,

cuando el adulto actúa como mediador en una situación, canaliza la actividad estructurando la relación del niño con la cultura y con las pautas de su grupo social.

líticos, mate ri a l e s, valores sociales,

En cuanto a los trabajos desarrollados por Bruner,

tomando como base los plante a m i e n tos vyg o s t k ia- nos, defienden la relevancia de los factores culturales

y sociales. Aunque su trabajo se centra en mayor

medida en el lenguaje oral, sí que nos pro p o rc i o n a alguna referencia sobre el lenguaje escri to, resaltando

el valor del conte xto y de las convenciones sociales,

aspectos que marcan la diferencia entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito (Bruner, 1984). Este autor afir- ma que la función básica del lenguaje escrito es per- petuar un discurso o convención social. Planteando que para ayudar al niño a conocer las funciones del lenguaje escrito hay que hacerlo a través de materiales adecuados que proporcionen interés por leer, defen- diendo la narración como la forma por excelencia para introducir al niño en el mundo de la lectura. Para Bruner (1991), las formas narrativas son las for- mas más propias de lenguaje escrito en la cultura popular y las más próximas al niño, por estar cer- canas a las formas que ya conocen del lenguaje hablado. Además, despiertan el interés infantil al per- mitirles penetrar en mundos imaginarios de forma diferente a como lo hace el adulto.

Por ello, las primeras lecturas infantiles autónomas deben ser narraciones con personajes cercanos y con estructuras narrativas sencillas, que ya dominan en el lenguaje oral, para facilitar el acceso a otros escenarios, reales o ficticios, que les atraigan y despierten su interés sin presentar dificultades textuales que les impidan mantener la independencia del adulto.

Por otra parte, Bruner considera que la mayor difi- cultad que puede tener el lenguaje escri to es la descontextualización, en la que el niño no disponga

de las claves te xtuales para inte rp retar el te xto. De s d e

la perspectiva sociocultural, ninguna actividad puede

entenderse con independencia del contexto, por lo que al tratarse de lectura, ésta debería contextualizarse

para dotarla de significación. Si aislamos un párr a fode texto de su totalidad, éste pierde el significado con-

te xt u a l. Por ello, es conveniente trabajar siempre con

material de lectura completo y adaptado al nivel de

conocimiento contextual del lector, para que los

niños puedan insert a rlo mismo modo se plantea

en su experiencia previa. Del la necesidad de conte xt ualizar

SEMINARIO NACIONAL

LA FORMACIÓN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

el mate rial de lectura, previamente a la tarea de leer. Por eso, el primer mate rial lector es conveniente que sean narraciones, ya que todos los niños conocen las estructuras de los cuentos y la finalidad de esta tipología textual. Pero más adelante, cuando se enfrente a te xtos distintos de los que no tenga conocimiento elaborado, es necesario construir previa- mente el contexto de la lectura.

Otra fo rma de descontextualización del lenguaje

e s c ri to se produce cuando éste no

cultura de origen del niño. En un ambiente iletrado, que no valora el lenguaje escri to, difícilmente el niño puede llegar a la idea de que la lectura es una fo rm a de inte rp retar el mundo y desarrollar un aprendizaje cultural. El papel del contexto social es proporcionar relevancia a la lectura como herramienta cultural. Los adultos tienen la misión de proporcionar un ‘andamia- je’ a los pri m e ros pasos del niño hacia la lectura y durante todo el proceso de construcción, para permi- tir que vea el sentido del lenguaje escri to y se interese por adquirir esa herramienta cultural, tendiendo un puente desde el lenguaje oral al lenguaje escri to.

está presente en la

En este sentido, el primer puente se tiende con la lectura de cuentos a los niños. Es la primera forma de dar relevancia al libro, de compartir la herramienta cul- tural que es el lenguaje escrito. El niño ha de adquirir los conocimientos culturales de prelectura: repre- sentación en símbolos del lenguaje oral, direccionali- dad de la lectura, representación de las narr a c i o n e s que antes sólo eran orales; lo que despertará su interés por el material escrito. La lectura en voz alta, del adul- to al niño, dota de todo su significado al lenguaje escrito. El adulto hace oral lo escrito: entona adecuada- mente el texto, da diferente voz a cada personaje, reac- ciona a la acción narrativa, y así construye el puente que va de lo oral (que ya conoce el niño) a lo escrito (que está por descubrir). Cuando el niño sepa ya leer obtendrá independencia del adulto para acceder, por sí mismo, a esos imaginarios que le proporciona la lec- tura. Pero, para ello, antes ha de conocerlos y haberl o s vivido, para desear entrar en ellos. Ese descubrimiento tiene que proporcionárselo un adulto, a partir de la sig- nificación social del lenguaje escri to. Igual que en los primeros formatos de acción el niño utiliza al adulto para conseguir su objetivo (por ejemplo que le alcance un juguete), del mismo modo los adultos tienen que estar disponibles para acercarles la lectura.

Los niños aprenden a contar histo rias a través de

la interacción social, a partir de la guía, principal-

mente, de los padre s, con

sobre aspectos re l ev a n tes de la narración (¿dónde

preguntas y comentarios

estaba?, ¿qué hiciste?, ¿cómo te sentiste?

tiva, de la calidad conversacional acerca de eventos. Aquí radica la importancia de las lecturas compar- tidas. No se trata sólo de leer a los niños un cuento, se

). En defini-

trata de compar tir la experiencia nar rativa y ay u d a rl e s

sentido a la

historia, de construir nuevos relatos modificando aspectos de la narración ori ginal, de descubrir la

potencialidad del lenguaje escri to.

a analizar los elementos re l ev a n te s, de dar

Retomando las palabras de Garton y Pratt (1991) sobre la alfabetización y acercándolas a la construc- ción de los hábitos lectores, podemos afirmar que una

persona sensible a las necesidades del niño, dispuesto

a ayudar (andamiar) y estimular sus esfuerzos, entre los

que se encuentran la selección adecuada de lecturas, resulta ser un elemento esencial en el desarrollo de la lectura.

BIBLIOGRAFÍA

(1984). Acción, pensamiento y lenguaje.

Madrid: Alianza.

BRUNER, J. (1991). Actos de significados. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid:Alianza.

CERRILLO. P. C. y GARCÍA PADRINO, J. (1996), Hábitos lecto res y animación a la lect u ra, Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. CERRILLO, P. C. (1996),

¿ Qué leer y en qué momento ?, en P. C. Ce rrillo y J. Ga rcía Pa d ri n o, Hábitos lectores y animación a la lect u ra, Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 47-

57.

CLEMENTE, R.A. y HERNÁNDEZ, C. (1996), Contextos de desarrollo psicológicoy educación, Málaga, Aljibe.

BRUNER, J.

COLE, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Mo rata.

COLL, C. y GILLÈRON, C. (1995), Jean Piaget: el desarrol- lo de la inteligencia y la construcción del pensamiento racional, en Á. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios, Ps i- cología Evo l u t i va (I), Ma d ri d, Alianza, pp. 165-194.

GARTON, A. Y PRATT, C. (1991). Ap rendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paidós-MEC.

GOTTLIEB, G. (1992). Individual development and evo- lution. The genesis of novel behavior. Nueva Yo rk: Oxfo rd University Press.

GOTTLIEB, G., WAHLSTEN, D. Y LICKLITER, R. (1998). The significance of biology for human development: A devel- opmental psychobiological systems view. En R. M. Le rn e r Ed.), Handbook of child deve l o p m e nt. Nueva Yo rk: Wiley and So n s.

KOZULIN, A. (1996), I n d i v i d ualism o epistemológico fre n te a una posición soc i oc u l t u ral: Piaget, Vygotski y la teoría del aprendizaje mediado, en D. Páez y A. Blanco, La

la Psico l ogía social act ua l, Ma d rid, pp. 91-110.

LURIA, A.R. (1979), The making of a mind: A personal account of S oviet Ps yc h o l og y, Ca m b ri d g e, Ma s s., Har vard University Press.

LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. y VYGOTSKI, L. S. (1986),

Psicología y

Teoría soc i oc u l t u ral y Infancia y Ap rn d i z a j e,

pedagogía, Ma d ri d, Aka l.

PIAG ET. J. (1978), La representación del mundo en el niño, Madrid, Mo rata. PIAG ET, J. (1984), Psicología del niño, Ma d ri d, Mo rata. PIAGET, J. (1983), La psico l ogía de la

inteligencia, Barcelona, Grijalbo. PIAG ET, J. (1977), Biología

y conocimiento, Ma d ri d, Siglo XXI.

RIVIÈRE, Á. (1985), La psico l ogía de Vygotski, Visor.

pensamiento.

Madrid: Paidós.

VYGOTSKI, L. S. (1978), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica. VYGOTSKI, L. S. (1994), The Vygotski´s reader, Oxford, Basil Blackwell.

Ma d ri d,

ROGOFF,

B.

(1993).

Aprendices

del

59