Apuntes sobre alfabetizacin, oralidad y escritura.

Emilia Ferreiro
[ Ferreiro E. (1994). Apuntes sobre alfabetizacin, oralidad y escritura. Trabajo
incluido en un volumen colectivo con el ttulo Necesidades educativas de los adultos.
Encuentro de Especialistas. Mxico: Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos,
81-86.]

1. Alfabetizacin

La alfabetizacin de adultos se encuentra en una fase crtica, en franco retraso con respecto a los avances
que se han registrado en la comprensin terica del proceso de alfabetizacin, y tambin en retraso con
respecto a las acciones innovadoras que estn teniendo lugar en Amrica Latina (para limitarnos a nuestra
regin) en alfabetizacin de nios.

La alfabetizacin de adultos no puede calcarse sobre la de nios. Pero tampoco la alfabetizacin de

adultos -en nombre de su propia especificidad- debiera ignorar los avances realizados en la alfabetizacin
de nios, ya que ellos reflejan cambios conceptuales importantes a nivel terico general.

Mientras se siga en una alfabetizacin de palabras aisladas que, muy penosamente, llega a breves
mensajes escritos con los alumnos ms avanzados, es difcil que logremos un nivel funcional de
alfabetizacin. En ese sentido, la alfabetizacin de adultos arrastra an una dicotoma que, al menos a
nivel conceptual (ya que no siempre a nivel de la prctica difundida) ha sido rechazada en el caso de los
nios. Tradicionalmente se conceba que para alfabetizarse era preciso pasar por una primera etapa
mecnica que luego, y solamente luego, podra dar lugar a una etapa inteligente y comprensiva.
Durante la primera etapa se trata de establecer las correspondencias grafo-fnicas y ejercitar las
combinaciones mnimas de letras (slabas). Aparentemente se trabaja con palabras; en realidad, se est
trabajando con combinaciones de letras que, accidentalmente, resultan ser palabras.

S las letras, pero no las s juntar es el reclamo reiterado de adultos bloqueados en esta primera
etapa. En esa primera etapa (mecnica, inicial, introductoria, o como se la quiera llamar) no hay
textos ni lectura. Puede que se hable con los adultos acerca de sus problemas y dificultades
cotidianas, pero muy pocas veces el alfabetizador lee en voz alta algn texto significativo. La lectura
de palabras aisladas, la lectura de listas de palabras, es completamente diferente de la lectura de un
texto continuo. Slo esta ltima es lenguaje en sentido pleno. Y la lengua no se organiza de la misma
manera cuando es lengua oral y cuando es lengua escrita.

Esta alfabetizacin de palabras ignora que el lugar natural de la palabra -cualquiera que ella sea- es
el texto. Las listas de palabras tambin son parte de la cultura escrita, pero constituyen una parte
extremadamente restringida. Saber cmo se organiza un texto, qu puede esperarse de su
organizacin lxica y sintctica cuando se presenta por escrito (y no dicho en voz alta, cara a cara) y
en cierto contexto material, es un aprendizaje difcil. Un texto no es simplemente un agregado de
palabras, y un libro no es simplemente un conjunto de pginas puestas juntas. Ambos tienen
organizacin.

Dicho en otros trminos: an prevalece una idea simplista de tipo aditivo, que supone que lo primero
son las letras (o los fonemas); las letras se combinan para formar slabas; las slabas se combinan para
formar palabras; las palabras se combinan para formar oraciones; las oraciones se combinan para
formar textos. (Por ejemplo, en cierto documento del INEA de la dcada pasada, se propone el
siguiente criterio de evaluacin: un adulto est en un primer nivel de alfabetizacin si puede escribir
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o leer palabras de dos slabas, y est en otro nivel si puede escribir o leer palabras de cuatro
slabas.)

Pensemos por un instante en este otro ejemplo: comenzaramos por las unidades temporales mnimas
para hacer entender a alguien lo que es el tiempo? Le diramos que un conjunto de segundos forman
un minuto; que sumando minutos tenemos horas; que sumando horas tenemos das; sumando das
tenemos semanas, las cuales nos dan meses y stos nos dan aos? No es acaso ms fcil entender lo
que es un da que entender lo que es un segundo?

Para intentar cambiara algo en la alfabetizacin de adultos, hay que comprender que la unidad primera y
natural es el texto, dentro del cual hay que distinguir unidades. Algunas de esas unidades (definidas, por
cierto, por la escritura y no por la lingstica) son llamadas palabras. Extraer la palabra del texto para
analizarla es perfectamente legtimo y necesario... a condicin de reinsertarla luego en el texto
nuevamente, en su lugar natural.

El gran defecto de la tradicional visin simplista, lineal y aditiva de la alfabetizacin (que est detrs de la
idea de esa primera etapa mecnica) es que se posterga indefinidamente el acceso a la lengua escrita en
cuanto tal. Bloqueados en las familias silbicas y una muy limitada lista de palabras generadoras no
llegamos a tiempo a los libros ni a los textos. Uno de los resultados prcticos es que esta concepcin
genera un vaco entre la alfabetizacin y la primaria para adultos, que ningn programa alternativo puede
llenar, porque es un vaco creado por la propia concepcin de alfabetizacin.

La dicotoma tan socorrida entre alfabetizacin y postalfabetizacin esconde un fracaso de la

alfabetizacin inicial, que se intenta llenar con algo que es un contrasentido conceptual. Lisa y llanamente:
no se puede cambiar la concepcin de la alfabetizacin y seguir utilizando el trmino postalfabetizacin.

Ya sabemos que la mal llamada postalfabetizacin se crea con las buenas intenciones de ofrecer
posibilidades de prctica (de lectura, fundamentalmente) a quienes ya saben leer. Para ello se proponen
materiales fciles. El problema es que los libros, revistas y peridicos fciles son siempre difciles
para quienes no saben ni siquiera qu partes son constitutivas de ese tipo de objetos culturales. No es que
los adultos requieran simplemente prctica para consolidar adquisiciones anteriores. Lo que necesitan es
una prctica constitutiva del proceso mismo de alfabetizacin, que sea funcional desde el inicio (y no
postergue la funcionalidad para despus); que tengan contacto con libros, folletos, cartas, revistas y cuanta
cosa escrita haya disponible desde el inicio (y no en una postalfabetizacin encargada de la tarea
imposible de subsanar las deficiencias creadas por la propia alfabetizacin). Cuntos alfabetizados
diplomados no han regresado a un curso de alfabetizacin cuando se encontraron con los textos de la
primaria intensiva para adultos, y no supieron qu hacer con ellos?

Con la intencin de ser explcita voy a responder de antemano a preguntas que imagino en la mirada de los
interlocutores.

Estoy proponiendo un mtodo global de alfabetizacin? En modo alguno. Cmo se traduce

prcticamente lo que digo? Una medida muy simple, para empezar a pensar: que se lea en voz alta y se
discuta sobre el texto dentro del texto y no slo alrededor del texto. Tratar de analizar qu se dice en ese
texto particular, cmo se dice, cmo se podra decir de otra manera, por qu o para qu se escribe eso. Eso
no impide, por supuesto, extraer fragmentos del texto (una o varias palabras) y analizarlos.

Me estoy oponiendo a Paulo Freire porque no aprecio las bondades de la palabra generadora?: El Freire
que ha circulado de boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado,
unilateralizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas -educacin bancaria, alfabetizacin,
educacin de adultos, concientizacin, dilogo, palabra generadora- y virtualmente suspendido en los aos
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60-70, junto con sus dos primeros libros1. Las mejores experiencias que conozco de alfabetizacin de
adultos a travs de textos han sido realizadas por grupos brasileos, que vienen de una prctica anterior
anclada en las teoras de Paulo Freire.

2. Oralidad y escritura

Se trata de un tema controvertido, con respecto al cual suelen tomarse posiciones con demasiada ligereza.
Escribir lo que se dice, proponer textos que deben estar muy prximos a la forma como se habla, es la
gran tentacin de los que se atreven a enfrentar las dificultades de la organizacin textual.

Las suposiciones en que se basan esas afirmaciones son las siguientes: a) la escritura es una transcripcin
de la oralidad; b) los adultos no-alfabetizados slo han tenido acceso a la oralidad (cotidiana) y no tienen
ideas sobre cmo se organiza la lengua escrita.

Ambas afirmaciones son falsas. La escritura no es (y nunca ha sido) una mera transcripcin de la oralidad.
La transcripcin tcnica de la oralidad es un oficio difcil de aprender, porque cuando hablamos no
tenemos conciencia de la cantidad de reiteraciones, muletillas, falsos comienzos y otros recursos que
utilizamos al hablar. Tampoco son directamente transcribibles los mecanismos de modulacin que
utilizamos al hablar (nfasis, entonacin, graduacin de los silencios, acentuacin, escansin, etc., sin
contar los gestos faciales, manuales y corporales asociados). Slo los grandes escritores logran buenos
efectos literarios al tratar de escribir la oralidad.

Los adultos no-alfabetizados que viven en una sociedad donde la escritura tiene un valor social agregado
muy alto, tienen ideas (bastante precisas a veces) sobre lo que es un texto bien escrito. Esas ideas -
cuando se exploran- nos indican que la distancia que se espera entre lo oral y lo escrito es tanto mayor
cuanto menor es la posibilidad de interaccin con lo escrito. En otros trminos, la imagen de texto bien
escrito de un adulto no-alfabetizado es la de un texto formal, ceremonioso, reiterativo, ritual, casi
solemne a veces, con palabras que no son las de todos los das.

Por ejemplo, esperan que una carta empiece con una frmula de apertura del siguiente tipo: Espero que al
recibo de la presente se encuentren todos gozando de buena salud, como son mis mejores deseos. Despus
de este breve saludo paso a decirles lo siguiente... Sin eso, el texto no es una carta, Cuando se les propone
que escriban una carta en nuestro estilo moderno e informal (casi tipo fax) estamos violentando su idea de
carta bien escrita. Por lo tanto, al analizar el tema de la violencia lingstica que puede subyacer en
ciertas acciones de alfabetizacin, no debemos sobresimplificar los datos del problema.

Adems, es posible argumentar que, con la idea, aparentemente progresista de acercar la escritura a la
oralidad, se introduce indirectamente un factor de discriminacin, ya que se posterga indefinidamente el
acceso a los textos de escritores profesionales. Para quines escribieron los notables poetas y cuentistas
de nuestra Amrica? Es que acaso pensamos que un poema de Neruda, o un cuento de Cortzar o de
Rulfo, o una de las fbulas de Monterroso no pueden ser apreciados por un adulto sin escolaridad? Qu
idea elitista tenemos de los textos literarios cuando preferimos malos textos (pero fciles) producidos
por alfabetizadores o maestros sin oficio, a buenos textos del acervo cultural de nuestra Amrica
(reputados de antemano como difciles)?

En una sala de alfabetizacin de adultos, en Sao Paulo, se lee, se analiza y discute el poema Cidadezinha
qualquer de Carlos Drummond de Andrade. El poema termina con una expresin coloquial, que causa
sorpresa y hasta disgusto a estos adultos. Eso tambin se analiza y se discute. Cmo podra ser la poesa

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Torres, Rosa Mara, prefacio al libro Profesora s, ta no: cartas a quien osa ensear, de Paulo Freire.
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si, en lugar de referirse a una pequea ciudad, se refiriera a una gran ciudad, inmensa como Sao Paulo? La
alfabetizadora propone que el grupo se distribuya en grupos de tres personas para responder a este desafo.
Cuida que en cada grupo haya alguien capaz de hacer una escritura silbico-alfabtica o alfabtica, para
que funcione como escriba del grupo (sin renunciar a su papel de productor). Se comparan los productos
entre s, se comparan con la poesa original. En ese grupo los adultos ya saben que todos pueden tratar de
escribir de la mejor manera que puedan. Saben tambin, porque son adultos, que la ortografa es
importante, pero eso no los paraliza.

Al da siguiente, el grupo va a trabajar con formularios y solicitudes de empleo. Pero nadie del grupo
perdonara a la alfabetizadora si dejara de leerles en voz alta uno de los fabulosos cuentos de Sherezada,
de Las mil y una noches, que ella va presentando por fragmentos, a travs de las sesiones, y que ha
resultado tan atractivo como las telenovelas.

Cosas parecidas suceden en el taller literario que funciona como curso de alfabetizacin en la pequea y
bella ciudad de Olinda, cerca de Recife, estado de Pernambuco, en el nordeste brasileo (Centro de
Cultura Luiz Freire).

En albergues de refugiados en Chiapas, hace pocos meses, una alumna ma -Roco Vargas- estuvo
trabajando con la coleccin de los Libros del Rincn (Unidad de Publicaciones, SEP). Unas seoras, muy
emocionadas por tener libros entre sus manos, comentan qu bueno es poder distraerse con los dibujos,
aunque no sepan leer, y qu bueno es que alguien les lea. Y una de ellas dijo: Mire, yo no quiero que me
ensee a escribir ni tampoco a hacer cuentas, pero me gustara que me ensee a poner mi nombre y el
nombre de mis hijos y el de mi esposo. Podra ensearme a saber qu edad tengo yo y qu edad tienen
mis hijos? Es que eso s necesitamos mucho. No hace falta preguntar ms, para saber que esa seora tuvo
tristes experiencias escolares (personales o prximas, a travs de sus hijos). Es fcil imaginar que, si
logramos satisfacer las necesidades funcionales que manifiesta, ella misma descubrir nuevas necesidades
de alfabetizacin.

Yo debo reconocer que el discurso actual de las necesidades bsicas de aprendizaje me preocupa y me
disgusta. Educacin para la sobrevivencia, como se dice en muchos documentos internacionales? Lo
mnimo de lo mnimo para casi todos, y lo bueno, lo refinado, lo placentero para unos pocos, muy pocos?
Quin determina cules son las necesidades bsicas de una poblacin? Las necesidades de los hombres,
mujeres y nios en tanto seres humanos, o las necesidades del empleador de mano de obra barata? Acaso
no reconocemos que todos los pueblos danzan, cantan y bailan, que aprecian el ritmo, la msica y la
poesa? No ser que tambin la produccin y la contemplacin de objetos bellos satisface ciertas
necesidades bsicas, tan bsicas como sentir afecto y respeto alrededor suyo?