Manual Definitivo PDF

(Alumnos de Primer Ao Medio)
AUTORES:
Gisselle Aguirre,
Cinda Cayo,
Dayan Figueroa,
Francisca Herrera,
Karina Rojas,
Constanza Torres.
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NDICE
rea instrumental de la lectura. 3 - 36

Fundamentacin terica de la lectura y su importancia en el aprendizaje.
Subhabilidades de la lectura.
Escalas del desarrollo de la lectura.
Objetivos (generales y especficos).
Bibliografa.
Identificacin.
Actividades de evaluacin de la lectura.
rea instrumental de la escritura... 37 - 49

Fundamentacin terica de la escritura y su importancia en el aprendizaje.
Subhabilidades de la escritura.
Escalas del desarrollo de la escritura.
Bibliografa.
Actividades de evaluacin de la escritura.
rea instrumental del clculo. 50 - 58

Fundamentacin terica del clculo y su importancia en el aprendizaje.
Subhabilidades del clculo.
Escalas del desarrollo del clculo.
Bibliografa.
Actividades de evaluacin del clculo.
rea instrumental de la escritura....................................................... 59 - 71

Fundamentacin terica del rea socioemocional y su importancia en el aprendizaje.
Subhabilidades del rea socioemocional.
Escalas del desarrollo del rea socioemocional.
Bibliografa.
Actividades de evaluacin del rea socioemocional.
Pauta de correccin............................................................................72 - 103
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rea Instrumental de la
Lectura
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Fundamentacin terica de la lectura y su importancia en el aprendizaje.
La lectura es la decodificacin de smbolos escritos, es una forma de adquirir conocimientos,

de aprehender cierta informacin a partir de un cdigo. Para el ser humano, el cdigo por
excelencia es el lenguaje. A partir de la lectura de ciertos smbolos, el lector aprende
conocimientos, los traduce en informacin dentro de su mente, los decodifica. El cdigo
posee un soporte que puede ser visual, auditivo o tctil. Leer implica saber pronunciar las
palabras escritas, identificarlas y comprender su significado. A nivel textual, leer es poder
comprender un texto y extraer su significado. Por consiguiente, la lectura es una de las
actividades ms importantes y tiles que el ser humano realiza a lo largo de su vida. En primer
lugar, la lectura, del mismo modo que todas las restantes actividades intelectuales, es una
actividad exclusiva de los seres humanos, nicos seres vivos que han podido desarrollar un
sistema intelectual y racional de avanzada. Esto quiere decir que la lectura es una de aquellas
actividades que nos define por lo que somos frente al resto de los seres vivos. La lectura es
una actividad que por lo general comienza a adquirirse muy lentamente desde temprana edad
y se mantiene de por vida, es decir que no se pierde con el tiempo.
Por otro lado, la importancia de la lectura tambin reside en el hecho de que es a travs suyo
que el ser humano puede comenzar a recibir conocimientos de manera formal e insertarse as
en el proceso tan complejo pero til conocido como educacin.
En base a lo anterior, sintetizadamente la lectura es el proceso de comprender el significado
del lenguaje escrito, la lectura ilumina mundos de conocimientos, proporciona sabidura,
permite conectarse con autores y personajes literarios que jams conoceran personalmente
y apropiarse de los testimonios dados por otras personas, tiempos y lugares. Vista as
constituye sin duda el logro acadmico ms importante en la vida de los estudiantes y, aunque
parezca increble, todo este poder surge solo a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan
entre s de manera casi infinita.
Las principales razones que justifican la importancia, las ventajas y persistencia de la lectura
son las siguientes:
- En la lectura prima la libertad: se refiere a que el lector puede elegir por s mismo de
acuerdo a sus intereses, gustos o necesidades personales los mejores y ms adecuados escritos
del pasado y presente, el individuo puede leer a su propio ritmo, adaptando flexiblemente su
velocidad a sus propsitos que se plantee.
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- La lectura es un factor determinante del xito o fracaso escolar: la lectura se utiliza como
instrumento de adquisicin de otros sectores del programa de estudio de los nios y nias, la
eficiencia de la lectura se relaciona en forma estrecha con el xito escolar. El lector rpido y
preciso posee un instrumento inapreciable para penetrar en el amplio mundo del
conocimiento que yace tras la cubierta de los libros. El lector deficiente lee de manera tan
lenta, que no puede procesar directamente el significado. Debe, en consecuencia, depender
en gran medida de lo que aprende por medio del escuchar, motivo por el cual tiende a fracasar
en las materias que requieren de lectura. Este fracaso es mayor a medida que el alumno pasa
de curso y que, por ende, aumenta la necesidad de la lectura en el proceso de adquisicin de
conocimientos.
La matemtica, ortografa, escritura, composicin, ciencias naturales y sociales y todas las
dems reas de estudio que requieren de libros, estn relacionados con la habilidad lectora.
Los problemas aritmticos son presentados, generalmente en forma impresa y tienen que ser
ledos antes que ser resueltos. Existe una alta correspondencia entre los alumnos buenos para
solucionar problemas y los buenos lectores.
La habilidad para reconocer y recordar palabras es fundamentalmente tanto en la lectura
como en la ortografa. El nio que tiene dificultades para reconocer palabras cuando las ve,
tendr an mayores dificultades al tratar de reproducir de memoria una secuencia de letras.
La lectura y la ortografa estn altamente relacionadas porque tienen muchas habilidades en
comn. La correlacin entre los actores de test de lectura y ortografa se ubica, generalmente,
en un rango de 0.80 a 0.85 (peake, 1940). Esta alta correlacin indica que son rarros los
buenos lectores que sean deficientes en ortografa. La gran mayora de lectores deficientes
presenta, a la vez, una mala ortografa. En contraste, la lectura y la escritura no estn
estrechamente correlacionadas.
La lectura tambin es un factor determinante en el fracaso o xito escolar por razones como
las siguientes:
En los primeros aos la enseanza del cdigo absorbe un tiempo importante de los
maestros interesados en aplicar estrategias basadas en la inmersin de sus alumnos
en el lenguaje escrito y en el dominio de los procesos visuales, auditivos y
articulatorios propios de su aprendizaje. Este esfuerzo se justifica ampliamente
cuando los maestros observan la alegra y el incremento de la autoestima que
experimentan sus alumnos, cuando descubren que pueden descifrar
significativamente un medio de comunicacin y expresin tan importante para su
desempeo presente y futuro.
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Cuando los alumnos se convierten en lectores independientes, su familiarizacin con
los textos impresos no solo enriquece su vocabulario y estructuras gramaticales, sino
que tambin aumenta su competencia ortogrfica. Las palabras dichas o escuchadas
tienen mltiples identidades semnticas, gustativas, olfativas, visuales, pero carecen
de identidad grfica y ortogrfica. El escuchar la palabra manzana puede despertar
asociaciones tales como pur de manzana, manzana verde o la manzana de blanca
nieves; tambin ella puede dibujarse; pero, para escribir con z, es indispensable
haberla visualizado en su forma escrita o impresa. Dado que la ortografa no es lgica,
sino que es histrica y que su identidad grfica y ortogrfica no aparece en su forma
oral, para dominarla se requiere ser un buen lector.
En la medida que los estudiantes pasan a cursos intermedios o superiores, los

contenidos temticos de las distintas reas de estudio, aumentan la variedad y
cantidad, de manera que ellos no pueden ser transmitidos solo oralmente por el
maestro, ni retenidos en la memoria de largo termino, con solo escucharlos o
visualizarlos en un video. As, la lectura se convierte, progresivamente, en la principal
fuente de informacin para el estudiante interesado en procesarla en profundidad. A
diferencia en la lectura narrativa, destinada especialmente a disfrutarla durante el
tiempo libre, el real aprendizaje de los contenidos informativos va dependiendo,
progresivamente, del volumen de lectura realizado por el estudiante y de su
procesamiento pausado y paciente, a travs de activar sus conocimientos previos, leer
y releer con detencin, subrayar las ideas y detalles relevantes, hacer resmenes,
esquemas u organizadores grficos del texto, consultar notas, detenerse a pensar.
As, la lectura enriquece y estimula el intelecto del estudiante. Al leer
comprensivamente, el no recibe con pasividad la informacin, sino que enriquece el
texto gracias a su propio aporte. a medida que va leyendo l va anticipando los
contenidos, forjando sus propias hiptesis, confirmndolas o descartndolas; tambin
razona, critica, infiere, establece relaciones, saca sus propias conclusiones. Todo esto
se traduce en una poderosa estimulacin intelectual que repercute en el aprendizaje
en su totalidad. Quien ms lee est ms alerta y en mejores condiciones para
enfrentar nuevos desafos intelectuales. Por otra parte, la lectura intensiva, ya sea de
contenidos narrativos, poticos o expositivos, enriquece los esquemas cognitivos del
lector, los cuales naturalmente retroalimentan futuras comprensiones. Este crculo
virtuoso o en espiral justifica la constatacin de que un estudiante se transforma en
persona culta, solo cuando es un buen lector. La lectura permite la mxima
organizacin de la informacin
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- La lectura permite articular los contenidos culturales: sin duda alguna la televisin
tambin es un medio de transmisin de la cultura, pero la entrega no sistemtica y
yuxtapuesta: una serie documental histrica puede ir seguida de dibujos animados,
telenovelas o noticias, siempre interrumpidos por avisos comerciales. La lectura, en cambio,
especialmente la del libro, ofrece, la mayor parte de las veces, una secuencia articulada de
comienzo a fin.
Por el hecho de constituir medios de difusin masivos, los medios audiovisuales proveen una
informacin gruesa, al alcance de todos. Esa seleccin para todo pblico impide
profundizar en los detalles, en los matices, en las diferencias sutiles. As, la verdadera
profundidad en relacin a los personajes y a los sucesos solo puede darla la lectura.
La radio, el cine y la televisin se caracterizan porque se desvanecen rpidamente. Las
relaciones entre las partes de sus programas y proyecciones solo pueden hacerse sobre la base
del recuerdo. La lectura, en cambio, se caracteriza por su permanencia; las relaciones entre
las partes de los escritos se pueden hacer por confrontacin.
- La lectura expande la memoria humana: las personas que viven en culturas

mayoritariamente orales, tienen una serie de recursos (mnemotecnias) para retener la
informacin en su memoria de largo termino, como tambin para recuperarla cuando es
necesaria. Por ejemplo, la utilizacin de patrones rtmicos que facilitan el recuerdo de letras
de canciones, adivinanzas, frmulas de juego, brindis, poemas, etc. El recuerdo de frases,
proverbios, refranes, etc.
Cuando las palabras se trasladaron desde el exclusivo mundo del sonido a un sistema
alfabtico, se hizo posible la ampliacin de la memoria humana. En la oralidad, ella est
limitada por el nmero de tems que es capaz de procesar la memoria inmediata, nmero
limitado a siete, ms o menos dos, sean palabras o bloques de informacin. As, solo el
lenguaje escrito/impreso, al permitir el registro y recuperacin de la informacin, expandi
la memoria humana a un lmite jams soado. Gracias a la escritura el discurso se hace
autnomo, es decir, se libra de su contexto vivencial. Su condicin espacial, estable y
secuenciada de la palabra, iniciada por la escritura manuscrita, luego intensificada por la
imprenta, actualmente es maximizada gracias a las posibilidades de archivo y recuperacin
inmediatas dadas por el computador. As la cultura impresa o informtica, al vincular
fsicamente sus contenidos textuales y facilitar la recuperacin global de cualquier clase de
organizacin del pensamiento, optimiza a un nivel nunca soado tanto la produccin de
textos como el dominio del conocimiento acuado en novelas, textos cientficos, histricos,
filosficos, biogrficos, legales o explicativos de la literatura, las artes y del lenguaje oral
mismo.
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- La lectura estimula la produccin de textos: la referencia a la produccin de textos implica
enfocar la lectura y escritura como procesos interactivos centrados en el significado, al
relacionarlas en torno a la meta de construir significados, ambas se retroalimentan
estrechamente: la lectura de distintos gneros literarios estimula la necesidad de crearlos y la
escritura estimula la necesidad de leerlos (de escritor a escritor, de poeta a poeta). La mayora
de los estudios concluyen que la lectura y la escritura estn mutuamente conectadas ,
mutuamente apoyadas y fundamentalmente involucradas con pensamiento; que la
produccin de variados textos mejora la comprensin de la lectura, la lectura conduce a un
mejor desempeo escritor, y la explicita estimulacin de ambas se traduce en su mutuo
mejoramiento; y que cuando los estudiantes participan en una variedad de experiencias
combinadas de lectura y escritura, desarrollan niveles de pensamiento ms altos que cuando
cada proceso es practicado de forma aislada.
Tambin se ha demostrado que la produccin de textos se favorece cuando el lector se le
familiariza con distintos gneros literarios, entendiendo por gnero una clase o tipo de
literatura que tiene un comn conjunto de caractersticas, como, por ejemplo: el gnero
narrativo incluye cuentos, novelas, fbulas; el gnero lrico se refiere preferentemente a la
poesa, el dramtico incluye el drama y la comedia, entre otros. En relacin a este gnero es
importante notar que las personas, desde su infancia, usan y se basan en la narrativa para
expresar su modo primario de pensamiento. El elaborar historias fue uno de los primeros
mtodos que los humanos que usaron para explicar las experiencias y fenmenos
desconcertantes, que no podan explicar a travs de las observaciones naturales del mundo.
La escritura constituye una excelente estrategia de construccin de significados y de mtodos
de estudio gracias a que su componente motor facilita el recuerdo y la recuperacin de la
informacin guardada en la memoria. El acto de estudiar con el apoyo de resmenes,
esquemas, apuntes, notas, organizadores grficos etc. Permite que los contenidos de las
asignaturas, al ser estructurados, sean comprendidos y memorizados en forma ms
permanente. La escritura tambin es una instancia privilegiada del desarrollo de la creatividad
en cuanto estimula a los nios y nias a expresar su afectividad y su imaginacin a travs de
poemas, prosas, libretos de dramatizaciones y otros medios de expresin.
- La lectura determina procesos de pensamiento: la cultura letrada, al movilizar el lenguaje

ms all del mundo oral auditivo al mundo sensorial de la visin, transformando la
comunicacin oral y los esquemas cognitivos de la persona. En las culturas orales la
limitacin de las palabras solo a sonidos, en un contacto cara a cara, determina no solo modos
de expresin si no tambin procesos de pensamientos. El acceso al lenguaje escrito no solo
retroalimenta el escuchar, hablar y producir textos sino tambin modifica las
representaciones, la conciencia y la accin. Analicemos algunas causas:
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Las formulas lingsticas aparecen en los libros ocasionalmente, pero en las culturas orales
ellas son incesantes. La sustancia del pensamiento est conformada y consiste en ellas. Si
alguien le cuenta a una persona oral un accidente que a la larga le produjo un beneficio, sin
la menor duda, esta incluira en su respuesta el proverbio: no hay mal que por bien no
venga; si le cuenta que un hijo repiti los errores de su padre, sin duda, le replicar: de tal
palo tal astilla o hijo de tigre, pintitas; nadie le comentar el efecto del modelo dado por
el progenitor a menos que su auditora haya estudiado un texto psicolgico. Naturalmente, la
utilizacin de las formulas tiene fuerza porque sintetizan una sabidura secular, prcticamente
en solo dos clausulas; pero, si se apela a ellas con demasiada frecuencia, las respuestas se
estereotipan, se limita la variedad de apreciaciones y los matices propios de una expresin
personal, de un pensamiento nutrido por las ideas o a los otros productores de la sabidura y
creatividad humana.
As, la oralidad tiende a estabilizar un pensamiento mayoritariamente rgido por las
limitaciones inherente a la capacidad de retencin y recuperacin de la memoria humana,
mientras que el lenguaje escrito al ser en si estable, libera a la mente de la tarea conservadora
y le permite construir sus propios saberes, a partir de una interiorizacin y seleccin de varias
informaciones alternativas y de puntos de vistas convergente o divergentes de los propios.
Tambin interioriza variadas voces: un buen lector, bien provistos de libros para sus horas
libres, puede interactuar no solo con personas tan lcidas como Juan Rulfo, Mara Luisa
Bombal, Julio Cortzal, Mario Vargas Llosa, Gabriel Garcas Marquez, por nombrar unos
pocos, sino tambin con los variados personajes creados por ellos. Tambin puede
modificarse sus creencias, prejuicios, opiniones y puntos de vista a travs de la lectura de
crnicas, en artculos o libros de ensayo. Todo esto ensea que hay muchas versiones frente
a soluciones problemticas. Vista la lectura como determinante de procesos de pensamiento,
ella cumple una importante labor social. Por algo es evidente la correlacin que existe entre
los hbitos de lectura y el desarrollo social y cultural de los pueblos. Las personas que no
leen, o que son lectores mnimos, no solo tienden a ser rgidas en sus ideas y accin, sino que
tambin guan sus vidas y sus acciones por lo que se le transmiten directamente. En cambio,
el hbito de la lectura tiende a formar personas abiertas al mundo, orientadas al futuro,
capaces de valorar la planificacin y aceptar los principios cientficos y tecnolgicos
emergentes, con la consiguiente incertidumbre que ellos conllevan. Solo las personas
situadas en un mundo abiertos, son las que son aptas para acceder al conocimiento tiles para
mejorar su salud, su alimentacin, su recreacin, su crianza de los hijos; para adaptarse a los
cambios sociales y culturales, para vivir y trabajar con dignidad, para desarrollar plenamente
sus posibilidades de progreso y bienestar.
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Dada la importancia a la lectura, existe el desafo prioritario para los educadores y familias
de lograr la meta de que los estudiantes lean cada vez ms y mejor; esto es, que disfruten la
lectura, la manejen como una actividad permanente y gratificante, prefieran materiales de
calidad literaria y valrica, identifiquen los textos que le aporten informacin relevante y
nutran sus intereses e indagaciones. Es decir, logren apropiacin del lenguaje escrito, a
travs de valorar su propia habilidad para leer y escribir y demostrarla en sus actitudes y
hbitos cotidianos; por ejemplo, en su lectura diaria y voluntaria.
En resumen: la lectura tiene caractersticas y ventajas nicas y distintas que la diferencian
de los otros medios de informacin audiovisual, por su capacidad de transmisin de gran
cantidad de informacin, por su poder de estimulacin de la imaginacin, por su flexibilidad,
y especialmente, por su potencialidad de ser controlada personalmente por el individuo. La
funcin informativa del lenguaje escrito destacada por halliday cabe dentro de esta funcin
ms amplia que es la representativa.
- Funcin informativa: tal como se describi en el acpite dedicado a la importancia y
justificacin de la lectura, no es solo importante para todas las reas de estudio, sino que
desempea un papel en toda la vida escolar.
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Subhabilidades de la lectura.
Aquellas competencias subyacentes a la misma, que son las habilidades bsicas que deben
desarrollar los nios (a) para dominar una adecuada lectura:
Exactitud Lectora: es la destreza del lector para decodificar correctamente la palabra

escrita, con independencia de que se acceda o no a su significado.
La exactitud lectora es analizada a travs de la constatacin de los errores de
decodificacin que comete el lector, que son los siguientes:
Sustitucin: el lector produce un fonema diferente al que realmente

corresponde a la letra decodificada.
Sustitucin de palabras: en ocasiones, la sustitucin de una letra da lugar a
que se decodifique una palabra diferente a la original, hablndose de
sustitucin de palabras en estos casos.
Adicin: el lector aade un fonema o slaba al estmulo original.
Adicin de palabras: el lector emite una palabra completa que no aparece
escrita.
Omisin: el lector no produce el fonema correspondiente a una letra presente
en el texto.
Omisin de silabas: como en el caso anterior, no se produce la decodificacin
de un segmento de la palabra, solo que ahora es una silaba el segmento
omitido.
Omisin de palabras: en la lectura de una frase, se omite una palabra
completa.
Inversin de orden: el lector altera el orden de los fonemas en la secuencia
de la silaba o palabra.
Velocidad Lectora: tasa de palabras que el decodifica por unidad de tiempo

(generalmente expresada en trminos de palabras por minuto o de palabras por
segundos).
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Fluidez lectora: habilidad del lector para producir la lectura con un ritmo similar al
de la expresin oral, es decir sin fragmentar las palabras, sin silabear, etc.
La fluidez lectora suele analizarse en trminos de los fallos que se producen en este
aspecto durante la lectura en voz alta, fallos que podemos concretar en los siguientes:
Vacilacin: el lector titubea y se detiene cierto tiempo, como dudando, antes

de leer una letra, silaba o palabra, con independencia de que al final el
resultado sea correcto o no.
Repeticin: el lector reitera lo ya ledo una o ms veces seguidas, ya sea una
silaba, toda una palabra o una serie de palabras.
Silabeo: leer una palabra descomponindolas en slabas.
Fragmentacin: leer una palabra en dos momentos (ej: lentamente).
Rectificacin espontanea: el lector comete un error de exactitud, percibe su
error y procede espontneamente y de inmediato a una lectura correcta.
Expresividad Lectora: se relaciona con la decodificacin de la fonologa

suprasegmental, esto es, con la produccin de una prosodia y entonacin apropiadas.
Comprensin Lectora: comprensin del significado de las palabras, comprensin de

las proposiciones vehiculadas por las frases, comprensin de prrafos y comprensin
de textos propiamente dicha (incluyendo aqu habilidades como la realizacin de
inferencias de diversa naturaleza, la de sintetizar las ideas principales, relacionar las
ideas principales y secundarias.
La comprensin lectora se evala a partir de sus 7 rasgos, los cuales son:
1. Comprensin de estructuras textuales: reconocimiento de las estructuras de

los textos. Utilizacin y funcionalidad.
Indicadores: reconoce textos narrativos, informativos, poticos, interactivos,
continuos y discontinuos, a partir de sus claves y saber su funcionalidad y
propsito.
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2. Comprensin literal: recuperacin de la informacin explcita en el texto.
Indicadores: reconoce detalles, ideas principales, secuencias, relaciones,
entre otros.
3. Comprensin inferencial: integracin de la informacin del texto y los

conocimientos previos del lector.
Indicadores: deduce detalles, ideas principales, secuencias, comparaciones,
relaciones causa-efecto, rasgos de los personajes, predice resultados, anticipa
conceptos, entre otros.
4. Comprensin critica: construir interpretaciones personales, emitir juicios,

analizar las intenciones del autor, entre otros.
Indicadores: reconoce juicios de realidad o fantasa, de hechos y opiniones,
de propiedad, valor, conveniencia; capta intencionalidad del autor, entre otros.
5. Comprensin metacognitiva: conciencia y regulacin de los propios procesos

de comprensin.
Indicadores: identifica y regula su propia perdida de comprensin. Utiliza la
estructura de textos para facilitar su comprensin, entre otros.
6. Reorganizacin de la informacin: procesar informacin de acuerdo a los

propios esquemas de comprensin, con el propsito de realizar una sntesis
comprensiva.
Identificadores: parafrasea, esquematiza, resume, elabora organizadores
grficos, dibujos, maquetas, dramatizaciones y otros.
7. Manejo del cdigo: conciencia fonolgica, conocimiento del nombre de las

letras. Asociacin fonema-grafema. Reconocimiento visual ortogrfico de
palabras.
Indicadores: identifica los sonidos del habla, rimas, aliteraciones, silabas.
Reconoce letras, sus nombres y la secuencia alfabtica. Asocia los sonidos a
las letras que los identifican y descubre la secuencia de fonemas y silabas.
Reconoce palabras de uso frecuente. Reconoce las unidades de sentido del
habla (palabras, prefijos, sufijos, palabras compuestas).
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Metacognicin Hacia la Lectura: En primer lugar, debemos mencionar qu es la
metacognicin. Esta hace referencia a la: capacidad de autorregular los procesos de
aprendizaje. Como tal, involucra un conjunto de operaciones intelectuales asociadas
al conocimiento, control y regulacin de los mecanismos cognitivos que intervienen
en que una persona recabe, evale y produzca informacin, en definitiva: que
aprenda.
Sin embargo, la Metacognicin hacia a Lectura o Metacomprensin, recibira la
siguiente definicin: habilidad metacognitiva referida a la lectura comprensiva. Este
concepto, acuado por Flavell (2000. En Quaas y otros, 2004), hace referencia a la
reflexin que realiza el sujeto acerca de su propio quehacer como lector, en otras
palabras, al conocimiento que posee acerca de su comprensin lectora, cmo la logra
y cmo evala su proceso. juega un papel fundamental en la comprensin de textos
ya que permite a los estudiantes reflexionar sobre el propio proceso de comprensin,
incluyendo el conocimiento que tienen sobre sus habilidades y recursos en funcin
del tipo de texto que deben enfrentar y la naturaleza de la tarea a realizar. Hasta aqu,
an no se asegura que el estudiante sea un sujeto activo frente a su proceso lector,
para que ello ocurra es necesario que entre en juego el componente del control propio
de la metacomprensin. Los lectores eficientes, que tienen desarrolladas sus
habilidades de metacomprensin lectora, supervisan su comprensin, evalan su
progreso y ponen en marcha actividades remediales cuando detectan dificultades en
el proceso.
Habilidades metacognitivas y sus componentes.
Saber qu hacer cuando aparece una palabra desconocida.

Saber qu leer y cmo leer.
Saber por qu puede ser til examinar superficialmente el texto.
Ser consciente de que releer puede facilitar la comprensin.
Comprender cmo las caractersticas de un prrafo impiden o facilitan la
comprensin.
Predecir lo que va a suceder en el texto.
Tomar notas, subrayar, etc.
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Las etapas involucradas dentro de esta competencia son las siguientes:
1. Planificacin: Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a

alcanzar una meta y permite al sujeto autorregular y controlar su conducta. (Es difcil
alcanzar una meta si no se sabe en qu consiste esa meta). La planificacin implica la
seleccin de estrategias apropiadas y la distribucin de los recursos que afectan a la
ejecucin. Bereiter y Scardamalia (1987) sealan que esta habilidad se desarrolla a
travs de la infancia y la adolescencia, progresando drsticamente entre los 10 y los
14 aos. Para planificar el sujeto debe: tener conocimiento sobre la naturaleza de la
tarea a realizar; saber lo que domina y lo que no domina de la tarea a ejecutar; fijarse
objetivos a corto plazo con las correspondientes estrategias.
2. Supervisin: El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez que est

realizando la tarea de lectura. As comprueba si son o no efectivas las estrategias que
est utilizando para poder rectificar si fuera necesario, si est alcanzando los objetivos
propuestos en la fase de planificacin.
El sujeto deber establecer los propsitos de la lectura (tratar de entender una lectura
aunque resulte fcil, conlleva cierto esfuerzo cognitivo), modificacin y ajuste de las
estrategias de lectura en funcin de los propsitos planteados (cuando los lectores son
adultos adquieren cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura, normalmente),
identificacin de los puntos principales del texto para llegar a encontrar la idea
principal (esta habilidad se desarrolla tardamente), determinar cmo se relacionan
las ideas del texto (conocer su estructura), activacin del conocimiento previo (es la
base para detectar la organizacin lgica del texto ya que es un conocimiento que
contiene informacin relevante), evaluar si existen inconsistencias en el texto,
detectar si existen fallas en la comprensin y si es as, saber qu hacer al respecto, ser
capaz de determinar el nivel de comprensin aplicando la estrategia ms adecuada
y/o hacerse preguntas relevantes durante la lectura (King, 1991) y/o realizar
resmenes sobre lo ledo.
3. Evaluacin: Al final de la lectura, el lector debe evaluar tanto el producto como el

proceso de la misma. As se da cuenta de si ha comprendido o no el texto (producto)
y de si las estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qu ha sucedido durante el
desarrollo de la tarea. Son acciones para valorar el nivel de logro que se ha obtenido
durante la lectura. Ros (1991) incluye dentro de este proceso la evaluacin de los
resultados conseguidos y la evaluacin de las estrategias utilizadas, su efectividad.
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Escala del desarrollo de la lectura.
Infancia (hasta el primer ao de vida)
Los nios generalmente comienzan a:
Imitar los sonidos que escuchan.

Responder cuando se les habla.
Mirar imgenes.
Alcanzar los libros y dar vuelta las pginas con ayuda.
Responder a las historias e imgenes al vocalizar y tocar las imgenes.
Nios pequeos (de 1 a 3 aos)
Responder preguntas sobre objetos e identificarlos en los libros, por ejemplo,

"dnde est la vaca?" o "cmo hace la vaca?".
Nombrar imgenes que conocen.
Sealar para identificar los objetos nombrados.
Pretender estar leyendo un libro.
Terminar las oraciones de los libros que conocen bien.
Hacer garabatos en papel.
Conocer los nombres de los libros e identificarlos por la imagen de la portada.
Dar vuelta las pginas de los libros de cartn.
Tener un libro favorito y pedir que lo lean con frecuencia.
Etapa preescolar temprana (3 aos)
Explorar los libros por su cuenta.

Escuchar la lectura en voz alta de libros ms largos.
Volver a contar una historia que conocen.
Recitar el alfabeto.
Cantar la cancin del alfabeto cuando se los motiva y se les brindan indicaciones.
Hacer smbolos continuos que se asemejan a la escritura.
Imitar la accin de leer un libro en voz alta.
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Etapa preescolar final (de 1 a 3 aos)
Reconocer signos y etiquetas que conocen, especialmente de los letreros y recipientes

Inventar rimas o frases graciosas.
Reconocer y escribir algunas de las letras del alfabeto (una buena meta por cumplir
es de 12 a 15 letras).
Leer y escribir su nombre.
Nombrar los sonidos o las letras iniciales de las palabras.
Relacionar algunas letras con sus sonidos.
Usar letras que conocen para intentar escribir palabras.
Comprender que la letra de imprenta se debe leer de izquierda a derecha y de arriba
abajo.
Volver a contar historias que les han contado.
Jardn de infantes (5 aos)
Reconocer y producir palabras que riman.

Relacionar algunas palabras habladas con su escritura.
Escribir algunas letras, nmeros y palabras.
Reconocer algunas palabras que conocen.
Predecir lo que suceder en una historia.
Identificar los sonidos iniciales, finales y medios en palabras cortas (por ejemplo,
sol, sal).
Descifrar palabras simples aisladas (la palabra con su definicin) y en contexto
(la palabra en una oracin).
Volver a contar la idea principal, identificar detalles (quin, qu, cundo, dnde,
por qu y cmo) y organizar los eventos de una historia en una secuencia.
Primer y segundo grado (de 6 a 7 aos)
Leer historias que conocen.

Descifrar palabras que no conocen o vocalizar los sonidos de sus letras.
Usar las imgenes y el contexto para descifrar palabras que no conocen.
Usar algunos signos de puntuacin y maysculas comunes en la escritura.
Autocorregirse cuando cometen un error mientras leen en voz alta.
Demostrar que comprendieron una historia a travs de dibujos.
Escribir y organizar detalles en una secuencia lgica con un principio, un
desarrollo y un final.
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Segundo y tercer grado (de 7 a 8 aos)
Leer libros ms largos por su cuenta.

Leer en voz alta con el nfasis y las expresiones apropiadas.
Usar el contexto y las imgenes para identificar palabras que no conocen.
Comprender el concepto de prrafo y aplicarlo en la escritura.
Usar correctamente los signos de puntuacin.
Deletrear correctamente varias palabras.
Escribir notas, como mensajes telefnicos y correos electrnicos.
Disfrutar de juegos, como bsquedas de palabras.
Usar nuevas palabras, frases o figuras retricas que escucharon.
Revisar su propia escritura para crear e ilustrar historias.
Desde el cuarto grado hasta el octavo grado (de 9 a 13 aos)
Explorar y comprender los diferentes tipos de texto, como biografas, poesas y

ficcin.
Explorar y comprender textos expositivos, narrativos y persuasivos.
Leer para extraer informacin especfica, como de un libro de ciencias.
Identificar las categoras gramaticales y los elementos como smiles y metforas.
Identificar correctamente los elementos principales de una historia, como el
tiempo, el lugar, la trama, el problema y la resolucin.
Leer y escribir sobre un tema particular por diversin y comprender qu estilo se
necesita.
Analizar un texto para extraer el significado.
18
Primer ao medio
Interactuar oralmente con propiedad a travs del dilogo en diversas situaciones

comunicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando
decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el
otro.
Respetar y valorar las ideas distintas de las propias reconociendo el dilogo como
fuente permanente de humanizacin
Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar
y enriquecer los sentidos de su propia expresin oral y la de los otros.
Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y
coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro
de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido.
Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos gneros y
pocas, reconociendo su valor como experiencia de formacin y crecimiento
personal y contrastndola con las visiones de realidad propias y ajenas.
Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin
sobre s mismo y los dems.
Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y
electrnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos,
que aborden temas de diversos mbitos.
Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto segn las
posibles perspectivas, evaluando lo ledo.
Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de
los medios de comunicacin, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar
las perspectivas y visiones de mundo.
Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no
literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, segn
contenido, propsito y audiencia.
Utilizar adecuadamente un lxico variado, seleccionando de manera precisa,
palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y
audiencia.
19
Segundo ao medio
Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

predominantemente expositivas, analizando conceptos y formulando juicios
fundamentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y
de dar a conocer sus ideas.
Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posicin,
abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia.
de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido.
Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas pocas, gneros y culturas
relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su
capacidad crtica.
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, la
sensibilidad social y la reflexin sobre el entorno cultural y social actual.
electrnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos,
que aborden temas de diversos mbitos.
Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto segn las
posibles perspectivas, evaluando lo ledo.
Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin, los mundos
presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles
interpretaciones que de ellos ofrecen.
literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando
varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre
ellas, segn contenido, propsito y audiencia.
Utilizar adecuadamente un lxico variado, incorporando algunos usos y matices
menos frecuentes de palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con
contenido, propsito y audiencia.
20
Tercer ao medio
Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos
de vista y evaluando los argumentos de los interlocutores, valorando el dilogo
como un medio para intercambiar opiniones, disentir legtimamente y lograr
consensos.
Valorar la comunicacin verbal, no verbal y para verbal al sustentar una posicin
e influir positivamente en la formacin de ideas y actitudes.
de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso segn el tema,
los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia.
Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos gneros, pocas
y culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visin
de mundo y la de otros.
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, potenciando
el conocimiento y la reflexin sobre s mismo y el mundo.
electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos, que le permitan construir
diferentes visiones de mundo.
Leer comprensivamente variados textos, identificando argumentaciones formadas
por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas y evaluando la validez
de los argumentos o planteamientos presentes en los textos ledos.
Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de
los textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto
sociocultural de su produccin.
Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin las relaciones entre las
conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de argumentos y
procedimientos que emplean para ello.
literarios, principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y
argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y
crtica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, segn el contenido,
propsito y audiencia.
Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, incorporando, de manera
flexible y precisa, palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido,
propsito y audiencia.
21
Cuarto ao medio
Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de
sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y
ajenos, valorando el dilogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir
legtimamente y lograr consensos.
Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar
un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma coherente,
precisa y convincente.
de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y
de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para
comunicar los mensajes con eficacia.
Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear
mltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y
comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de valores
estticos y universales.
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin
sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo.
electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos y que se abran a diferentes
visiones de mundo.
Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente,
argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutacin,
en situaciones pblicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos
presentados.
Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos de los
textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural
de su produccin.
Interpretar, analizar y leer crticamente los mensajes de los medios de
comunicacin, evalundolos en relacin con sus propios valores para formarse
una opinin personal sobre dichos mensajes.
literarios, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias
ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica, seleccionando
flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, segn contenido, propsito y
audiencia.
Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, explorando, de manera
flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminologa
de acuerdo con contenido, propsito y audiencia.
22
Objetivos.
Objetivo general: Evaluar el rea instrumental de la lectura.

Objetivos Especficos:
-Exactitud y Velocidad: determinar exactitud, calidad y velocidad lectoras que realice el
educando al momento de leer un texto.
-Expresividad y Fluidez: Analizar la codificacin de la fonologa suprasegmental y el ritmo
de lectura que produce el educando al momento de leer un texto.
-Metacognicin: definir la capacidad de metacognicin del individuo.
-Comprensin: calcular la comprensin que presente en la lectura.
Bibliografa.
Dificultades de aprendizaje volumen II.
La lectura: teora, evaluacin y desarrollo.
http://m.kidshealth.org/es/parents/milestones-esp.html?WT.ac
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-34641_bases.pdf
23
Identificacin del Alumno
Nombre : ................................................................................
Fecha de Nacimiento : ................................................................................
Edad : ................................................................................
Sexo : ................................................................................
Nacionalidad : ................................................................................
Escolaridad : ................................................................................
Escuela : ................................................................................
Fecha evaluacin : ................................................................................
Nombre del entrevistador : ................................................................................
Telfono : ................................................................................
24
Actividades rea de la Lectura
25
Exactitud y Velocidad
Descripcin: se le dispone al alumno (a) el mito de Orfeo y Eurdice, el cual tendr que
leer atentamente en voz alta. El educador registrar en una pauta informal los errores de
exactitud que observe en la lectura oral que realice el sujeto, como tambin cronometrar la
lectura desde el inicio hasta su final, registrando el tiempo exacto que indica el cronometro
en minutos y segundo en su cuadro correspondiente. No se deben hacer interrupciones al
educando durante la lectura
Consigna: lee atentamente en voz alta el siguiente texto.

Materiales: no se requieren materiales externos.
ORFEO Y EURDICE
Cuentan las leyendas que, en la poca en que dioses y seres fabulosos poblaban
la tierra, viva en Grecia un joven llamado Orfeo, que sola entonar hermossimos cantos
acompaado por su lira. Su msica era tan hermosa que, cuando sonaba, las fieras del
bosque se acercaban a lamerle los pies y hasta las turbulentas aguas de los ros se
desviaban de su cauce para poder escuchar aquellos sones maravillosos.
26
Un da en que Orfeo se encontraba en el corazn del bosque taendo su lira,
descubri entre las ramas de un lejano arbusto a una joven ninfa que, medio oculta,
escuchaba embelesada. Orfeo dej a un lado su lira y se acerc a contemplar a aquel ser
cuya hermosura y discrecin no eran igualadas por ningn otro.
- Hermosa ninfa de los bosques dijo Orfeo-, si mi msica es de tu agrado, abandona
tu escondite y acrcate a escuchar lo que mi humilde lira tiene que decirte.
La joven ninfa, llamada Eurdice, dud unos segundos, pero finalmente se acerc a
Orfeo y se sent junto a l. Entonces Orfeo compuso para ella la ms bella cancin de
amor que se haba odo nunca en aquellos bosques. Y pocos das despus se celebraban
en aquel mismo lugar las bodas entre Orfeo y Eurdice.
La felicidad y el amor llenaron los das de la joven pareja. Pero los hados, que todo lo
truecan, vinieron a cruzarse en su camino. Y una maana en que Eurdice paseaba por un
verde prado, una serpiente vino a morder el delicado taln de la ninfa depositando en l
la semilla de la muerte. As fue como Eurdice muri apenas unos meses despus de haber
celebrado sus bodas
Al enterarse de la muerte de su amada, Orfeo cay presa de la desesperacin. Lleno de
dolor decidi descender a las profundidades infernales para suplicar que permitieran a
Eurdice volver a la vida.
Aunque el camino a los infiernos era largo y estaba lleno de dificultades, Orfeo
consigui llegar hasta el borde de la laguna Estigia, cuyas aguas separan el reino de la
luz del reino de las tinieblas. All enton un canto tan triste y tan melodioso que conmovi
al mismsimo Carn, el barquero encargado de transportar las almas de los difuntos hasta
la otra orilla de la laguna.
Orfeo atraves en la barca de Carn las aguas que ningn ser vivo puede cruzar. Y una
vez en el reino de las tinieblas, se present ante Plutn, dios de las profundidades
infernales y, acompaado de su lira, pronunci estas palabras:
- Oh, seor de las tinieblas! Hme aqu, en vuestros dominios, para suplicaros que
resucitis a mi esposa Eurdice y me permitis llevarla conmigo. Yo os prometo que
cuando nuestra vida termine, volveremos para siempre a este lugar.
La msica y las palabras de Orfeo eran tan conmovedoras que consiguieron paralizar
las penas de los castigados a sufrir eternamente. Y lograron tambin ablandar el corazn
de Plutn, quien, por un instante, sinti que sus ojos se le humedecan.
27
- Joven Orfeo dijo Plutn-, hasta aqu haban llegado noticias de la excelencia de tu
msica; pero nunca hasta tu llegada se haban escuchado en este lugar sones tan
turbadores como los que se desprenden de tu lira. Por eso, te concedo el don que solicitas,
aunque con una condicin.
- Oh, poderoso Plutn! exclam Orfeo-. Har cualquier cosa que me pidis con tal
de recuperar a mi amadsima esposa.
- Pues bien continu Plutn-, tu adorada Eurdice seguir tus pasos hasta que hayis
abandonado el reino de las tinieblas. Slo entonces podrs mirarla. Si intentas verla antes
de atravesar la laguna Estigia, la perders para siempre.
- As se har asegur el msico.
Y Orfeo inici el camino de vuelta hacia el mundo de la luz. Durante largo tiempo
Orfeo camin por sombros senderos y oscuros caminos habitados por la penumbra. En
sus odos retumbaba el silencio. Ni el ms leve ruido delataba la proximidad de su amada.
Y en su cabeza resonaban las palabras de Plutn: Si intentas verla antes de atravesar la
laguna de Estigia, la perders para siempre.
Por fin, Orfeo divis la laguna. All estaba Carn con su barca y, al otro lado, la vida
y la felicidad en compaa de Eurdice. O acaso Eurdice no estaba all y slo se trataba
de un sueo? Orfeo dud por un momento y, lleno de impaciencia, gir la cabeza para
comprobar si Eurdice le segua. Y en ese mismo momento vio cmo su amada se
converta en una columna de humo que l trat intilmente de apresar entre sus brazos
mientras gritaba preso de la desesperacin:
- Eurdice, Eurdice...
Orfeo llor y suplic perdn a los dioses por su falta de confianza, pero slo el
silencio respondi a sus splicas. Y, segn cuentan las leyendas, Orfeo, triste y lleno de
dolor, se retir a un monte donde pas el resto de su vida sin ms compaa que su lira y
las fieras que se acercaban a escuchar los melanclicos cantos compuestos en recuerdo
de su amada.
28
Expresividad y Fluidez
Descripcin: se le otorgar al educando un autorretrato de Nicanor parra el cual tendr

que leer a viva voz. El educador observar atentamente y registrar en pauta informal la
expresividad y fluidez que exteriorizar el sujeto al leer.
Consigna: lee el siguiente texto en voz alta lo mejor que puedas.
Materiales: no se requieren materiales externos.
AUTORRETRATO
29
Considerad, muchachos,
Este gabn de fraile mendicante:
Soy profesor en un liceo obscuro,
He perdido la voz haciendo clases.
(Despus de todo o nada
Hago cuarenta horas semanales).
Qu les dice mi cara abofeteada?
Verdad que inspira lstima mirarme!
Y qu les sugieren estos zapatos de cura
Que envejecieron sin arte ni parte.
En materia de ojos, a tres metros

No reconozco ni a mi propia madre.
Qu me sucede? -Nada!
Me los he arruinado haciendo clases:
La mala luz, el sol,
La venenosa luna miserable.
Y todo para qu!
Para ganar un pan imperdonable
Duro como la cara del burgus
Y con olor y con sabor a sangre.
Para qu hemos nacido como hombres
Si nos dan una muerte de animales!
Por el exceso de trabajo, a veces

Veo formas extraas en el aire,
Oigo carreras locas,
Risas, conversaciones criminales.
Observad estas manos
Y estas mejillas blancas de cadver,
Estos escasos pelos que me quedan.
Estas negras arrugas infernales!
Sin embargo yo fui tal como ustedes,
Joven, lleno de bellos ideales
So fundiendo el cobre
Y limando las caras del diamante:
Aqu me tienen hoy
Detrs de este mesn inconfortable
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales.
30
Metacognicin
Descripcin: La prueba consta de un listado de situaciones que el sujeto debe leer y

responder marcando una de las alternativas que se le presentaran segn lo que l o ella
piense en cuanto al tema. Estas situaciones se relacionan con la metacognicin y la
autopercepcin frente a la lectura.
Consigna: lee el siguiente listado de situaciones y marca con una X una de las
alternativas que se encuentran al lado de la pregunta segn tu criterio.
Materiales:
- lpiz
- goma
Siempre Casi Siempre A veces Nunca

Planificacin
Me propongo intenciones antes de leer un texto.
Al momento de comenzar a leer un texto me

pregunto a m mismo si s algo del tema.
Supervisin
Me doy cuenta de cul es la parte ms importante

del texto.
Me doy cuenta cundo y por qu no entiendo una

parte del texto que estoy leyendo.
Evaluacin
Al terminar de leer un texto comprendo de qu se

trata.
Me doy cuenta de las tcticas que me ayudaron a
comprender mejor el texto.
31
Comprensin
Descripcin: se le entregar la impresin de un cuento denominado EL ALMOHADON

DE PLUMAS, en donde tendr que leer el texto en voz silenciosa prestando la mayor
atencin y concentracin posible durante la lectura de este. El educador debe supervisar
la resolucin de diversas preguntas las cuales se le presentarn al final de la lectura.
Consigna: lee en silencio lo mejor que puedas el siguiente texto y seguidamente responde
las siguientes preguntas.
Materiales:
- lpiz
- goma
EL ALMOHADN DE PLUMAS
Su luna de miel fue un largo escalofro. Rubia, angelical y tmida, el

carcter duro de su marido hel sus soadas nieras de novia. Lo
quera mucho, sin embargo, a veces con un ligero estremecimiento
cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba una furtiva
mirada a la alta estatura de Jordn, mudo desde haca una hora. El,
por su parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer.
Durante tres meses--se haban casado en abril--vivieron una dicha
especial. Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rgido
cielo de amor, ms expansiva e incauta ternura; pero el impasible
semblante de su marido la contena en seguida.
La casa en que vivan influa no poco en sus estremecimientos.
La blancura del patio silencioso--frisos, columnas y estatuas de
mrmol--produca una otoal impresin de palacio encantado.
32
Dentro, el brillo glacial del estuco, sin el ms leve rasguo en las altas
paredes, afirmaba aquella sensacin de desapacible fro.
Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa,
como si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia.
En ese extrao nido de amor, Alicia pas todo el otoo. No obstante,
haba concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueos, y an
viva dormida en la casa hostil, sin querer pensar en nada hasta que
llegaba su marido.
No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se
arrastr insidiosamente das y das; Alicia no se repona nunca. Al
fin, una tarde pudo salir al jardn apoyada en el brazo de l. Miraba
indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordn, con honda ternura, le
pas la mano por la cabeza, y Alicia rompi en seguida en sollozos,
echndole los brazos al cuello. Llor largamente todo su espanto
callado, redoblando el llanto a la menor tentativa de caricia. Luego
los sollozos fueron retardndose, y an qued largo rato escondida en
su cuello, sin moverse ni decir una palabra.
Fue ese el ltimo da que Alicia estuvo levantada. Al da siguiente
amaneci desvanecida. El mdico de Jordn la examin con suma
detencin, ordenndole calma y descanso absoluto.
--No s--le dijo a Jordn en la puerta de calle, con la voz todava
baja. --Tiene una gran debilidad que no me explico, y sin vmitos,
nada... Si maana se despierta como hoy, llmeme en seguida.
Al otro da Alicia segua peor. Hubo consulta. Constatse una anemia
de marcha agudsima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo ms
desmayos, pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el da el
dormitorio estaba con las luces prendidas y en pleno silencio.
33
Pasbanse horas sin or el menor ruido. Alicia dormitaba. Jordn viva
casi en la sala, tambin con toda la luz encendida.
Pasebase sin cesar de un extremo a otro, con incansable obstinacin.
La alfombra ahogaba sus pasos. A ratos entraba en el dormitorio
y prosegua su mudo vaivn a lo largo de la cama, mirando a su mujer
cada vez que caminaba en su direccin.
Pronto Alicia comenz a tener alucinaciones, confusas y flotantes al
principio, y que descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los
ojos desmesuradamente abiertos, no haca sino mirar la alfombra a uno
y otro lado del respaldo de la cama. Una noche se qued de repente
mirando fijamente. Al rato abri la boca para gritar, y sus narices y
labios se perlaron de sudor.
--Jordn! Jordn! --clam, rgida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra.
Jordn corri al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror.
--Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo mir con extravo, mir la alfombra, volvi a mirarlo, y
despus de largo rato de estupefacta confrontacin, se seren. Sonri
y tom entre las suyas la mano de su marido, acaricindola temblando.
Entre sus alucinaciones ms porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en
la alfombra sobre los dedos, que tena fijos en ella los ojos.
Los mdicos volvieron intilmente. Haba all delante de ellos una

vida que se acababa, desangrndose da a da, hora a hora, sin saber
absolutamente cmo. En la ltima consulta Alicia yaca en estupor
mientras ellos la pulsaban, pasndose de uno a otro la mueca inerte.
La observaron largo rato en silencio y pasaron al comedor.
34
--Pst...--se encogi de hombros desalentado su mdico. --Es un caso
serio... poco hay que hacer...
--Slo eso me faltaba! --resopl Jordn. Y tamborile bruscamente sobre la mesa.
Alicia fue extinguindose en subdelirio de anemia, agravado de tarde,
pero que remita siempre en las primeras horas. Durante el da no
avanzaba su enfermedad, pero cada maana amaneca lvida, en sncope
casi. Pareca que nicamente de noche se le fuera la vida en nuevas
olas de sangre. Tena siempre al despertar la sensacin de estar
desplomada en la cama con un milln de kilos encima. Desde el tercer
da este hundimiento no la abandon ms. Apenas poda mover la cabeza.
No quiso que le tocaran la cama, ni an que le arreglaran el
almohadn. Sus terrores crepusculares avanzaron en forma de monstruos
que se arrastraban hasta la cama y trepaban dificultosamente por la colcha.
Perdi, luego, el conocimiento. Los dos das finales delir sin cesar
a media voz. Las luces continuaban fnebremente encendidas en el
dormitorio y la sala. En el silencio agnico de la casa, no se oa ms
que el delirio montono que sala de la cama, y el rumor ahogado de
los eternos pasos de Jordn.
Muri, por fin. La sirvienta, que entr despus a deshacer la cama,
sola ya, mir un rato extraada el almohadn
--Seor--llam a Jordn en voz baja. --En el almohadn hay manchas que
parecen de sangre.
Jordn se acerc rpidamente y se dobl a su vez. Efectivamente, sobre
la funda, a ambos lados del hueco que haba dejado la cabeza de
Alicia, se vean manchas de sangre.
35
--Parecen picaduras--murmur la sirvienta despus de un rato de
inmvil observacin.
--Levntelo a la luz--le dijo Jordn.
La sirvienta lo levant, pero en seguida lo dej caer, y se qued
mirando a aqul, lvida y temblando. Sin saber por qu, Jordn sinti
que los cabellos se le erizaban.
--Qu hay? --murmur con la voz ronca.
--Pesa mucho--articul la sirvienta, sin dejar de temblar.
Jordn lo levant; pesaba extraordinariamente. Salieron con l, y
sobre la mesa del comedor Jordn cort funda y envoltura de un tajo.
Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de horror

con toda la boca abierta, llevndose las manos crispadas a los
bandos: --sobre el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las
patas velludas, haba un animal monstruoso, una bola viviente y
viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le pronunciaba la boca.
Noche a noche, desde que Alicia haba cado en cama, haba aplicado
sigilosamente su boca--su trompa, mejor dicho--a las sientes de
aquella, chupndole la sangre.
La picadura era casi imperceptible. La

remocin diaria del almohadn haba impedido sin duda su desarrollo,
pero desde que la joven no pudo moverse, la succin fue vertiginosa.
En cinco das, en cinco noches, haba vaciado a Alicia.
Estos parsitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a
adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana
parece serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los
almohadones de pluma.
36
rea Instrumental de la
Escritura"
37
Fundamentacin terica de la escritura y su importancia en el aprendizaje.
Sin duda, escribir es uno de los medios de comunicacin ms tiles, pues a travs del
lenguaje escrito emitimos mensajes, registramos ideas y le permite a un autor dejar plasmado
un contenido para su oportuna lectura. Sin embargo, a pesar de ser una de las formas de
transmitir informacin comnmente utilizada por todos, muchas veces no le damos la
importancia que tiene.
Entre los aspectos ms relevantes, se puede destacar que con el medio escrito se logra
alcanzar a muchos destinatarios, que el mensaje llega a otros individuos, aunque no estn
presentes, as como su permanencia en el tiempo, pues es un sistema de comunicacin a
travs de signos grficos, transcritos o impresos para ser transmitidos a otros que perdura,
facilitando su lectura en cualquier momento.
A pesar que, todas las personas no cuentan con habilidad para la escritura, sta se puede
desarrollar a travs de ciertos hbitos que permiten mejorar su calidad, con el fin de facilitar
la comprensin adecuada del mismo. Por esta razn, es recomendable contar con un buen
estilo, pues gran parte de nuestras labores y relaciones con otros se establece a travs del
medio escrito, esto adems contribuye a lograr el desarrollo personal y profesional de cada
uno.
Entre las recomendaciones para aprovecharlo de la mejor manera, se deben considerar

aprender a manejar las ideas organizadamente y manifestarlas de forma precisa, para que as
sean entendibles por todos. Es necesario, evitar los planteamientos confusos pues su
contenido se puede prestar a interpretaciones erradas y, por lo tanto, generar malos
entendidos.
Por otro lado, tambin es de suma importancia la correcta ortografa pues es un criterio
que est establecido como norma para su buen entendimiento, la cual muchas veces es
maltratada arbitrariamente por descuido, desconocimiento o ligereza. Deja mucho que decir
de las personas cuando cometen ese tipo de errores, pues se puede interpretar como falta de
cultura o de educacin.
Del mismo modo, el uso de los signos de puntuacin es vital, pues nos ayuda a utilizar
correctamente las palabras en el lenguaje escrito, de manera que sean interpretadas
adecuadamente en base a su estructura y a la combinacin de las mismas.
De esta forma, queda entendido que el buen manejo de la escritura puede estar al alcance
de todo el que se lo proponga y dice mucho de nuestra capacidad de comunicacin escrita,
del nivel de educacin, de lectura y conocimiento de cada uno.
38
La lengua escrita aparece como el contenido ms importante en la escuela, ya que su
aprendizaje posibilitar la adquisicin de los conocimientos escolares.
Por mucho tiempo, fue considerada como una forma de traducir la lengua oral. En la
actualidad, es reconocida como un complejo sistema de signos grficos, abstractos, y
simblicos. Adems, posee un valor social y cultural. Permite una comunicacin con alguien
que no comparte el mismo contexto (en tiempo y en espacio), a travs de un complejo sistema
de signos grficos. Tambin, permite expresar sentimientos, reflexionar, participar de
mundos alternativos y gozar estticamente con las creaciones literarias.
Por lo tanto, es el instrumento que posibilita el conocimiento y la comprensin de nuestra

historia como especie, de la cultura, y del mundo en que vivimos.
La nocin de escritura y su enseanza, han sufrido cambios en favor de su enriquecimiento.
Fue considerada como una habilidad motriz, ms o menos compleja, como un mecanismo de
transcripcin de lo oral en grafemas. Actualmente, se sabe que la escritura no es solamente
un hecho psicomotriz, ni perceptual, ni una copia, sino que es un proceso cognitivo. Escribir
implica, adems, una tarea de orden conceptual, una operacin altamente abstracta de la
inteligencia, que se define como "la capacidad de producir significados, que se representan a
travs de un complejo sistema de signos grficos" (Braslavsky, 1985).
El aprendizaje de la lengua escrita produce un cambio cualitativo en el desarrollo de los

procesos psicolgicos del ser humano. La interaccin con el complejo sistema de signos que
ella constituye, le permite acceder a los niveles de simbolizacin y abstraccin, mediante los
cuales podr desarrollar estrategias para dirigir su atencin, organizar la memoria consciente
y regular su conducta. En suma, alcanzar los procesos psicolgicos ms desarrollados.
Es importante recordar que, la escritura es un proceso complementario de la lectura, ambos
se necesitan continuamente. Es ms competente como escritor una persona que tiene el hbito
de leer frecuentemente, aunque se utilizan diferentes estrategias para realizar cada uno de
estos dos procesos.
La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que habilite para elaborar mltiples
mensajes, en una gran variedad de discursos, insertos en distintos contextos sociales y
destinados a diversos lectores. Por lo tanto, el aprendizaje de la escritura y su prctica
continuada en variedad de formatos discursivos de uso social constituyen tareas centrales a
lo largo de la EGB. Escribir constituye un complejo proceso comunicativo y cognoscitivo
que exige la apropiacin del cdigo grfico y del sistema lingstico. Este proceso requiere
una constante revisin del texto producido, una reflexin sobre la informacin para que sea
comprensible, una organizacin de ideas, de procedimientos de cohesin utilizados, de
ortografa, de puntuacin y una adecuacin al registro comunicativo.
39
Subhabiilidades de la escritura.
1. Planificacin: La planificacin es el proceso de mayor complejidad cognitiva, pues es el

que ms tiempo requiere. Aqu el escritor debe decidir lo que va a escribir.
Este proceso tiene varias etapas o subprocesos:
A) En la primera etapa, se genera informacin sobre el tema que se va a escribir mediante
bsqueda en la memoria a largo plazo, tanto conocimientos (memoria semntica)
como los sucesos memoria episdica. La primera bsqueda en la memoria se hace
tomando como gua el tema que se va a escribir, luego la misma informacin que se
va extrayendo sirve a su vez como clave de activacin de nueva informacin con la
que el tema original mantiene algn tipo de relacin, sea espacial o temporal.
B) En la segunda etapa, una vez generada la informacin, se seleccionan los contenidos

ms relevantes de entre los recuperados de la memoria y se organizan en un plan
coherente.
C) En la ltima etapa, se establecen los criterios o preguntas que sern utilizados en el

proceso posterior de revisin para juzgar si el texto se ajusta o no a los objetivos
planteados (revisin).
Estos procesos no siempre funcionan de manera tan serial. Podemos ir variando el

foco de atencin en una u otra.
2. Construccin sintctica: En este proceso, el escritor construye las estructuras

gramaticales que le permitirn expresar el mensaje, esas estructuras son, todava en este
estadio, armazones vacos de contenidos ya que las reglas sintcticas nos indican como decir
el mensaje, pero no que palabras concretas vamos a utilizar.
En la construccin de la estructura sintctica se tienen que atender dos factores
componenciales que son el tipo de oracin gramatical que deseamos utilizar (pasiva, de
relativo, interrogativa etc.) y la colocacin de las palabras funcionales que servirn de nexo
de unin de las palabras de contenido (Sujeto verbo predicado artculos-conjunciones-
complementos; factores contextuales y pragmticos; oraciones negativas y palabras
funcionales).
40
3. Recuperacin de los elementos lxicos: Este proceso, est destinado a encontrar las
palabras que rellenen ese armazn, donde la bsqueda de las palabras se inicia a partir del
significado o concepto que todava se encuentra en forma abstracta, ya que parece claramente
comprobado que el significado y la forma lingstica (ortogrfica o fonolgica) se encuentran
en almacenes distintos. Sin embargo, la eleccin de la palabra se utiliza de manera casi
automtica, activando la representacin de la palabra que mejor se ajusta al concepto que
queremos expresar.
4. Procesos motores: Este proceso consiste en la seleccin del tipo de letra que se va a
utilizar. Puesto que cada letra se puede escribir de formas muy variadas en funcin de reglas
ortogrficas o de estilos propios, es preciso decidir en cada momento qu letra concreta de
las diferentes formas de que disponemos en nuestra memoria vamos a usar. Las distintas
formas en que se puede representar una letra se denomina algrafo y la zona de memoria
en la que stos se encuentran, lleva por nombre almacn alogrfico.
El siguiente paso es pasar del campo lingstico al motor, ya que est destinado a traducir los
algrafos a movimientos musculares que permitan su representacin grfica.
La realizacin de todos los movimientos necesarios para llegar a obtener los grafos, es una
tarea perceptivo-motora muy compleja, ya que supone una secuencia de movimientos
coordinados cada uno de los cuales tiene que ocurrir justo en el momento que le corresponde.
5. Errores especficos: Son las alteraciones observables en la escritura de palabras o frases,

que hacen que las producciones se alejen de la escritura alfabtica, de tal forma que no se
percibe la correspondencia convencional entre la cadena sonora y la cadena de grafemas.
Dentro de los errores especficos de la escritura, encontramos los siguientes:
- Omisiones: Supresin de una o ms letras, silabas o palabras, ya sea como grafema

o fonema.
- Sustitucin por sonido semejante: Cambio de una grafa o fonema por confusin de
los sonidos debido a su similitud. La base del origen es la dificultad en la agudeza
auditiva.
- Sustitucin por orientacin simtrica: Cambio de la grafa por similitud de la forma

grfica.
- Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha

izquierda.
41
- Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra
estructura.
- Mezclas: Combinacin de grafemas fonemas sin ningn sentido, se evidencia

generalmente en nios con trastornos neurolgicos.
- Agregados: Aadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada.
- Separaciones-Hipersegmentacin: No identifica el final de una palabra, separando

incorrectamente originando palabras con o sin significado.
- Contaminaciones-Hiposegmentacin: Unir de manera incorrecta las palabras en una

oracin.
6. Errores ortogrficos: Una falta de ortografa es un error que muestra un modo incorrecto
de poner una palabra por escrito o errores que no respetan las normas gramaticales. Se llama
falta de ortografa a la equivocacin en la escritura de las palabras y en la aplicacin de las
normas de ortografa. Dentro de los errores ortogrficos, encontramos los siguientes:
- Errores de ortografa natural: Se realiza un error natural cuando al cambiar una letra
de una palabra cambia tambin su significado. Los errores ms frecuentes de este tipo
son: sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos por el punto de articulacin;
omisin de fonemas, slabas o palabras; adicin de fonemas, slabas o palabras;
inversiones de grafemas en slabas inversas y en compuestas, e slaba en una palabra
y de palabra. Transposiciones, omisiones, alteraciones o adiciones de letras o
palabras; erratas en la escritura de gue, gui, que, qui: sustitucin de r por rr o
viceversa.
- Errores de ortografa arbitraria: Esta implica el conocimiento y la correcta

aplicacin de las normas ortogrficas. Normas que se han de ir aprendiendo y que,
por tanto, no siguen una natural relacin grafema-fonema. Dentro de los errores
arbitrarios hay cuatro tipos: De carcter viso-espacial: sustitucin de letras que se
diferencian por la posicin en el espacio; sustitucin por letras similares; confusin
de palabras que admiten doble grafa; confusin de palabras que admiten doble grafa
en funcin de la vocal; omisin de la h. Referidas a las normas ortogrficas: tildes,
signos de puntuacin. De carcter viso-auditivos: problemas para realizar la
asociacin grafema-fonema la cual se hace de manera aleatoria. En relacin al
contenido: problemas para separar la secuencia grfica.
42
Escala del desarrollo de la escritura.
La escritura como actividad convencional y codificada es una destreza adquirida que se
desarrolla a travs de ejercicios especficos que conducen hacia el ideal caligrfico propuesto
por la escuela. En el desarrollo del grafismo se distinguen tres etapas: precaligrfica,
caligrfica infantil y postcaligrfica.
1. Etapa Precaligrfica (5 a 9 aos): Esta etapa se caracteriza porque la escritura del

nio presenta una serie de rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y
regularidad en el acto grfico. En ella se observan principalmente los siguientes
rasgos: los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos; las curvas o
semicurvas de las letras presentan ngulos; la dimensin e inclinacin de las letras no
son regulares; el ligado entre las letras muestra torpeza; la alineacin no se mantiene
recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o descender, etc. La duracin de esta
fase es relativa y vara segn las caractersticas psicolgicas de los nios, la cantidad
de ejercicios y el contexto escolar general.
2. Etapa Caligrfica Infantil (9 a 12 aos): Esta etapa se inicia cuando el nio

manifiesta un dominio de su motricidad fina, donde modifica su modelo grfico y
muestra la necesidad de una expresin personal. Su escritura corresponde al ideal
caligrfico escolar, se regulariza, es decir: las lneas son retas y regularmente
distanciadas, los mrgenes se respetan en forma correcta, las letras y las palabras
aparecen diferenciadas claramente.
3. Etapa Postcaligrfica (12 aos en adelante): Esta etapa enfrenta un proceso de

crisis de la escritura, es decir, ya no se adeca al tipo de escritura de la fase anterior,
por lo que en ella se tiende a realizar una caligrafa personalizada, producto de los
cambios psicolgicos que atraviesa el adolescente. Adems, se caracteriza por una
rapidez que conduce al escolar a unir las letras con mayor frecuencia y eficiencia, y
tambin a simplificar sus formas mediante la omisin de los detalles intiles.
43
Objetivos.
Objetivo General: Evaluar el rea de la Escritura.
Objetivos Especficos: Analizar los procesos de planificacin, estructuracin
sintctica, de acceso al lxico y motores del educando.
Bibliografa.
Texto:
- Escritura Creativa y Formal / Mabel Condemarn.
44
Actividades rea de la Escritura
45
Planificacin
Insprate!
Descripcin: En este procedimiento de la actividad, al nio se le dar una temtica en

particular, El aborto y tendr que escribir un ensayo de una plana.
Consigna: Piensa por unos minutos y escribe todo lo que sabes y piensas sobre el aborto.
Materiales:
- Lpiz.
- Goma.
- Cuadernillo.
46
Estructuracin Sintctica
Es hora de Crear!
Descripcin: En esta actividad se le presenta al nio unas series de palabras, en donde l

tendr que ser capaz de construir una frase.
Consigna: Forma una frase con las palabras que ves a continuacin.
Retirar-Ofrecer.
Conversar-Soledad.
Intervenir-Espectador
Soldados-Enemigos.
Participar-Trofeo.
Huir-Muro.
Entrevistar-Triste.
Indiferencia-Desconfiar.
Reprobar-Responsable.
Miedo-Lejano.
Materiales:
- Lpiz.
- Goma.
- Cuadernillo.
47
Acceso al Lxico.
Escucha con atencin!
Descripcin: El procedimiento de esta actividad consiste en dictarle al nio 10 palabras

homfonas. El evaluador debe especificar de qu palabra concreta se trata. Y el nio debe
ser capaz de escribirla correctamente.
Consigna: Escucha muy atentamente las palabras que te voy a dictar, ya que tendrs que
escribirlas.
Hecho (de hacer)

Bienes (de fortuna, riqueza)
Botar (arrojar algo)
Vello (cabello, pelo)
Ola (Movimiento de masas de agua)
Vaya (del verbo ir)
Coser (determinadas labores de la aguja)
Tubo (material que sirve para construccin de casa)
Arroyo (Corriente pequea de agua)
Halla (buscar algo)
Materiales:
- Lpiz
- Goma.
- Cuadernillo de las actividades.
48
Procesos Motores
Escribe como quieras!
Descripcin: Se le presenta al nio un texto o cuento para que l lo escriba con el tipo de
letra que desee.
Consigna: Escribe el siguiente texto con la letra que prefieras.
EL MUECO DE NIEVE
Haba dejado de nevar y los nios, ansiosos de libertad, salieron de casa y empezaron
corretear por la blanca y mullida alfombra recin formada.
La hija del herrero, tomando puados de nieve con sus manitas hbiles, se entreg a la tarea
de moldear: - Har una mueca como el hermanito que hubiera deseado tener se dijo.
Le sali un niito precioso, redondo, con ojos de carbn y un botn rojo por boca. La pequea
estaba entusiasmada con su obra y se convirti al mueco en su inseparable compaero
durante los triste das aquel invierno. Le hablaba, le mimaba
Pero pronto los das empezaron a ser ms largos y los rayos de sol ms clidos. El mueco
se fundi sin dejar ms rastro de su existencia que un charquito con dos carbones y un botn
rojo. La nia llor con desconsuelo.
Un viejecito, que busca en el sol tibieza para su invierno, le dijo dulcemente: Seca tus
lagrima, bonita, porque acabas de recibir una gran leccin: - Ahora ya sabes que no debe
ponerse el corazn en cosas perecederas.
Materiales:
- Lpiz.
- Goma.
- Cuadernillo de las actividades.
49
rea Instrumental del Clculo
50
Fundamentacin terica del clculo y su importancia en el aprendizaje.
El aprendizaje de la matemtica ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas

para desenvolverse en la vida cotidiana. Entre ellas se encuentran el clculo, el anlisis de la
informacin proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones,
formular conjeturas, evaluar la validez de resultados y seleccionar estrategias para resolver
problemas. Aprender matemticas acrecienta tambin las habilidades relativas a la
comunicacin; por una parte, presentar informacin con precisin y rigurosidad, y por otra
parte a demandar exactitud y rigor en las informaciones o argumentos que se recibe.
Entre las sub habilidades presentes en el rea del clculo tenemos el pensamiento o
razonamiento matemtico, el cual se define como una capacidad que nos permite
comprender las relaciones que se dan en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas,
representarlas y comunicarlas. En este sentido, el papel de la enseanza de las matemticas
es desarrollar las habilidades que generan el pensamiento matemtico, sus conceptos y
procedimientos bsicos, con el fin de comprender y producir informacin representada en
trminos matemticos. El desarrollo de esta habilidad en el aprendizaje es relevante debido
a que los estudiantes desarrollan el razonamiento lgico, que implica seleccionar, ordenar y
clasificar consistentemente de acuerdo a criterios bien definidos, as como seguir reglas e
inferir resultados. Otra de las habilidades que podemos encontrar dentro del clculo es la
operatoria, que segn el mbito numrico y el nivel que vamos a trabajar (primero medio)
involucra: la suma (+), que es una operacin bsica de la aritmtica de los nmeros naturales,
enteros, racionales, reales y complejo; la resta (-) que representa la operacin de eliminacin
de objetos de una coleccin; divisin (:) que es una operacin matemtica que consiste en
repartir en partes iguales el total de un todo numrico; y por ltimo la multiplicacin (x) la
cual es una operacin aritmtica que consiste en calcular el resultado de sumar un mismo
nmero tantas veces como indica otro nmero.
51
Subhabilidades del clculo: mbito numrico/Primero medio
Dentro de este manual se trabaja el siguiente mbito numrico:
1. Nmeros: En este mbito se recogen los aprendizajes que el estudiante tiene sobre
nmeros enteros, fracciones y decimales, para introducir los nmeros racionales. Se espera
que comprendan sus caractersticas y propiedades, y sean capaces de ordenarlos, transformar
de fracciones a nmeros decimales, justificando la transformacin realizada, y operar con
ellos.
2. Algebra: El lgebra permite la exploracin natural de contextos multiplicativos de
expresiones algebraicas y desarrollar productos, productos notables o factorizaciones de
expresiones algebraicas. Prioriza en el desarrollo de multiplicaciones algebraicas, la
comprensin de los procedimientos y el descubrimiento de reglas y propiedades a travs de
la formulacin y verificacin de conjeturas.
3. Geometra: Este mbito se trabaja de manera general los elementos bsicos del plano
cartesiano, transforman figuras del plano a travs de la aplicacin de traslaciones, rotaciones
y reflexiones, desarrollan el concepto de congruencia a partir del concepto de transformacin
isomtrica y el establecimiento de los criterios de congruencia en tringulos.
4. Datos y azar (probabilidades): En cuanto al mbito del manejo del azar, incorpora las
tcnicas que constituyen verdaderas herramientas para ayudar en el conteo de los elementos
de un espacio muestral. Por ejemplo, en eventos relacionados con la extraccin de dos letras
del conjunto {a, b, c y d}, es interesante sugerirles que empleen tcnicas combinatorias para
determinar la cantidad de subconjuntos de dos elementos de este conjunto, nmero que
corresponde al espacio muestral, etc.
52
Escala del desarrollo del clculo.
Periodos del desarrollo cognitivo: Entre el nacimiento y la adquisicin del pensamiento

formal del adulto pueden diferenciarse estadios del desarrollo cognitivo que siguen una
secuencia constante. Piaget divide el desarrollo intelectual en cuatro periodos:
-Periodo Sensorio Motor (0 a 2 aos): La capacidad de adaptacin en este momento se basa

en dos herramientas fundamentales: la percepcin y la motricidad. En un comienzo el nio
es egocntrico, todo lo referido a s mismo, al propio cuerpo, la propia actividad, los
progresos de inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construccin de un universo ms
objetivo donde el cuerpo del nio es visto como uno ms entre otros. Entre las adquisiciones
ms importantes se encuentran la construccin de la categora de objetos y la constancia de
objeto.
-Periodo Preoperacional (2 a 7 aos): En este periodo el nio se enfrenta ya no solo a un
universo fsico, si no que a un mundo social y de representaciones interiores. Gracias a la
funcin simblica aparecen las experiencias mentales, la funcin simblica se manifiesta a
travs del lenguaje, juego simblico, la imitacin diferida. Aun cuando se posibilita un mayor
intercambio, el nio sigue centrado en s mismo como una prolongacin del egocentrismo
anterior. En un principio los intercambios con los pares estn ligados a la accin y los nios
hablan como para s mismos. Esta la fase de los: Por qu?. Preguntas que intentan
averiguar la razn de ser de las cosas.
-Operaciones Concretas (7 a 12 aos): En este periodo el modo de pensar se caracteriza
ahora por la habilidad de aplicar principios lgicos a situaciones reales en el aqu y ahora.
Durante este estadio aparece la movilidad, flexibilidad y reversibilidad del pensamiento. El
nio entiende que en la operacin de la realidad puede hacer y revertirlo, manejar, cambiar
los hechos. En otras palabras, las intuiciones del pensamiento pre operacional se transforman
en operaciones concretas en la medida que van existiendo sistemas de conjunto que son a la
vez componible y reversibles. El nio ya no confunde su punto de vista con el de los otros;
las discusiones se hacen posibles dndose una comprensin de los puntos de vista ajenos y
una bsqueda de argumentacin para los propios.
-Operaciones Formales: Durante este periodo las operaciones lgicas comienzan a ser
transpuestas al plano de las ideas. El adolescente construye sistemas y teoras, ya no piensa
concretamente problema tras problema, pues une las soluciones que encuentra en teoras
generales. Adems, se ocupa de problemas no actuales elaborando ideas generales y
construcciones abstractas. Este tipo de pensamiento ya no requiere el apoyo de la percepcin
ni de la experiencia. Con el uso de pensamiento hipottico-deductivo se da una subordinacin
de lo real al mbito de lo posible.
53
Objetivos.
Objetivo general calculo: Evaluar el rea del clculo y sus sub-habilidades.

Objetivos especficos:
- Razonamiento: Potenciar el razonamiento mediante el anlisis mental-espacial de figuras
geomtricas o dibujos.
- Operatoria: Resolver y analizar ejercicios que incluyen habilidades bsicas de la
operatoria considerando el mbito numrico.
Bibliografa.
Curriculum en lnea /Mineduc Programa de estudio primer ao medio

http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyvalue-77538.html
Aula digital Bases curriculares: 7 bsico y 8 bsico - 1 medio y 2 medio
http://www.auladigital.cl/sminforma/documentos/bases/bases_7_a_2_medio_matematica.p
df
Vitutor Plataforma: contenido matemticas
http://www.vitutor.com/index.html
54
Actividades rea del Clculo
55
Razonamiento
Descripcin: En esta actividad se le entregar al nio una hoja de trabajo con dibujos de
cuadrados (como muestra el ejemplo), donde el nio deber desarmar dichos cuadrados
mentalmente y describir cual es el sobrante segn el ejemplo.
Consigna: En esta tarea debes sealar 2 cuadraditos que sobran al formar el cuadrado ms
grande.
Materiales:
- Hoja de trabajo
- Lpiz grafito
- Goma
56
Operatoria
Nmeros:
Descripcin: En esta actividad se le entregara al nio una hoja de trabajo con una serie de
ejercicios que incluirn nmeros racionales expuestos en sus diferentes formas y se le pedir
que resuelva dichos ejercicios exponiendo sus respuestas en el espacio correspondiente.
Consigna: En la siguiente tarea debes realizar los ejercicios en la hoja de trabajo y en la

misma hoja exponer tus resultados.
Materiales:
- Hoja de trabajo
- Lpiz grafito
- Goma
lgebra:
Descripcin: En esta actividad se le entregara al nio una hoja de trabajo con una serie de
ejercicios de tipo algebraico, como binomios, trinomios o exponentes, se le pedir que los
resuelva exponiendo sus respuestas en el espacio que corresponda.

Materiales:
- Hoja de trabajo
- Lpiz grafito
- Goma
57
Geometra:
Descripcin: En la siguiente actividad se le har entrega al nio de una hoja de trabajo con
una serie de ejercicios de tipo geomtrico, trabajando con plano cartesiano en unin y
reconocimientos de puntos, los deber resolver exponiendo sus respuestas en el espacio que
corresponda.

Materiales:
- Hoja de trabajo
- Lpiz grafito
- Goma
Datos y Azar:
Descripcin: En la siguiente actividad se le har entrega al nio de una hoja de trabajo con
una serie de ejercicios con clculos de probabilidades, ya sean ejercicios o en resolucin de
problemas y se le pedir que los resuelva exponiendo sus respuestas en el espacio que
corresponda.

Materiales:
- Hoja de trabajo
- Lpiz grafito
- Goma
58
Dimensin Socioemocional
59
Fundamentacin terica del rea socioemocional y su importancia en el aprendizaje.
Las habilidades socio-emocionales son importantes para el desarrollo saludable de los nios.
Los nios con pocas habilidades socio-emocionales estn en riesgo de desarrollar problemas
en el colegio y luego en su trabajo. En particular, los nios agresivos estn especialmente en
riesgo de desarrollar problemas ms serios durante su niez y adolescencia. Incluso para los
nios que no presentan problemas de conducta, la falta de habilidades socio-emocionales
interfiere con su desarrollo socio-emocional
Segn Elas, y al. (1997), "La competencia social y emocional se define como la habilidad
para entender, manejar, y expresar los aspectos sociales y emocionales de la propia vida de
tal forma que se promueva el xito en la vida de tareas como el aprendizaje, el crear relaciones
interpersonales, resolver los problemas cotidianos, y adaptarse a las complejas demandas del
crecimiento y desarrollo.
Adems, son herramientas a travs de las cuales las personas pueden: entender y manejar las
emociones, establecer y alcanzar metas positivas, sentir y mostrar empata hacia los dems,
establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsablemente.
Precisamente por lo anterior, el desarrollo de estas se posiciona como una estrategia integral
para prevenir conductas de riesgo, reducir la violencia escolar, y empoderar a los jvenes
para que tomen decisiones de manera asertiva y responsable.
Segn la literatura especializada, las habilidades socioemocionales son fundamentales para
el desarrollo de los jvenes porque:
- Se asocian con trayectorias acadmicas, personales y laborales ms exitosas.
- Se asocian con un mayor y mejor aprendizaje: el desarrollo de estas habilidades
contribuye a desarrollar ms habilidades, tanto cognitivas como socioemocionales,
creando crculos virtuosos.
- En el mbito laboral, son muy importantes las habilidades de trabajo en equipo, la
capacidad de relacionarse con los dems, entre otras.
Las habilidades socioemocionales se pueden continuar moldeando en la adolescencia, sobre

todo considerando que los jvenes entre las edades de 15 y 18 aos se encuentran en pleno
proceso de desarrollo fsico y emocional y empiezan a tomar decisiones que marcarn el resto
de su vida.
Por otro lado, la particularidad de estas habilidades en el mbito escolar radica en que
contribuyen a transformar, fortalecer y mejorar las relaciones entre miembros de la
comunidad: no slo entre estudiantes y docentes, sino tambin entre los propios estudiantes
y los propios docentes.
60
Aprendizaje socio-emocional en el colegio
Las investigaciones confirman que el colegio y la familia son los dos ambientes de
aprendizaje ms importantes para el nio. Las habilidades que resulten de este aprendizaje
pueden promover un desarrollo sano o enfermo. Por esto, es crtico que los profesores
aprovechen las grandes ventajas inherentes al colegio para ensear habilidades socio-
emocionales.
Es muy comn que los profesores pierdan mucho tiempo en atender conflictos entre los nios
y en atender a nios con conductas que dificultan dar la clase. De igual manera, muchos
profesores se sienten impotentes frente a los factores que hay fuera del colegio, pero las
investigaciones demuestran que los nios de alto riesgo que viven en condiciones adversas,
han tenido una fuerte conexin con al menos una persona que no es familia. En muchas
ocasiones estas personas estabilizadoras, eran del colegio. Los profesores tienen que tener la
seguridad de que s pueden hacer una diferencia y ser un gran apoyo para los nios en
construir habilidades positivas. Esto se ver reflejado en una mejor conducta ya que los nios
aprendern a ser autnomos en la resolucin de sus problemas.
El identificar las conductas precursoras y el desarrollar las estrategias para ensear pro-
activamente las habilidades emocionales y sociales en etapas tempranas del desarrollo,
permite a los profesores tener un impacto en la conducta del nio.
Aprendizaje socio-emocional y rendimiento acadmico
Las habilidades sociales y emocionales son muy importantes para el desarrollo exitoso de
actividades del pensamiento y aprendizaje que generalmente son consideradas como
habilidades cognitivas. Las relaciones afectan muchos elementos del aprendizaje cognitivo.
Por ejemplo, si estamos bajo alguna amenaza o tenemos ansiedad, hay una prdida de
concentracin en el proceso de aprendizaje, en la tarea misma y en la flexibilidad de procesos
para la resolucin de problemas. De acuerdo a Elas, y col. (1997), "La educacin emocional
y social se da por diversos esfuerzos, como las instrucciones en clase, actividades extra
curriculares, un clima escolar que se preocupa, y la participacin en servicios a la
comunidad". Los mejores resultados resultan de la integracin sistemtica de la prctica y el
refuerzo, en muchos escenarios. Por esto es importante la consistencia y constancia del
aprendizaje en todo el colegio y su transferencia a otros escenarios.
61
Aprendizaje socio-emocional en la casa
Para un buen desarrollo de la inteligencia emocional del nio, es fundamental que durante
sus primeros 20 aos de vida integre y haga suyos los valores establecidos por el colegio, la
familia y la sociedad. El nio necesita tener control externo de reglas y lmites, porque l an
no es autnomo y no posee la madurez para serlo. Durante estos 20 aos la tarea de los padres
y colegio, es el ser claros, consistentes, veraces y, sobre todo, dar el ejemplo siendo un
modelo, para que el nio pueda distinguir entre lo que es correcto y lo que es incorrecto.
Para que un nio se convierta en un adulto con inteligencia emocional y sepa adaptarse
correcta y creativamente a las demandas de la vida, necesita adquirir fortaleza de carcter.
La formacin del carcter ayuda a que el nio sepa, le interese y acte de acuerdo a normas
y valores como la justicia, la honestidad, la compasin, el respeto hacia s mismo y hacia el
otro. El carcter determina el grado de xito que la persona tiene al enfrentar los retos que la
vida presenta.
Los nios aprenden a actuar pro-socialmente de la misma forma que aprenden a actuar anti-
socialmente, a travs del modelaje, la prctica y el reforzamiento. Los reforzamientos ya sean
verbales, premios o consecuencias naturales -como el que resuelvan el problema por s
mismos- promueven la adquisicin de las habilidades.
La familia, sociedad y entorno: La influencia en la sociedad en el desarrollo del nio.

Todo ser humano, se adapta desde la infancia a una serie de normas que la sociedad ha
establecido. A este proceso, se le denomina socializacin, y es a travs de ste, que la cultura
y las normas se van inculcando a los nios desde pequeos. El primer contacto que tiene un
nio con miembros de la sociedad, es con sus padres. El proceso de socializacin, se da a
travs de las instituciones que conforman dicha sociedad, es por eso que, la familia es la
primera institucin en la cual una persona va desarrollando su parte social, lo que sucede
desde el momento de su nacimiento.
La conducta del nio, se va moldeando segn sea su contacto con el resto de las instituciones
sociales. Si bien, los padres son los primeros agentes de educacin, tambin, el resto de la
familia ejerce gran influencia en el comportamiento del nio. Todo lo que ste se va
apropiando, se genera a partir de lo que observa. Lo que sus padres o miembros de la familia
desempeen da con da, ser aprendido por el nio y a travs del ejemplo, ste ir
desarrollando una personalidad propia. Otra de las instituciones que influyen en un infante
es la escuela. Es ah, donde se van creando los primeros lazos interpersonales, ya que las
amistades se van formando debido a que se comparten varios elementos, como la edad, los
intereses, el nivel sociocultural, etc. Las relaciones sociales del nio, forman parte de una de
las dimensiones ms importantes del desarrollo infantil.
62
Subhabiilidades de la dimensin socioemocional.
1. Dimensin personal: Aquella que abarca los siguientes aspectos: inters y

motivacin, personalidad, autoestima y autoconcepto acadmico.
- Motivacin: Es un impulso o nimo que est detrs de algn movimiento o

accin. Motivacin intrnseca, extrnseca.
- Personalidad: Conjunto de caractersticas fsicas, genticas y sociales que rene

un individuo, y que lo hace diferente y nico.
- Autoestima: Es la suma de juicios que una persona tiene de s mismo.
- Autoconcepto acadmico: Se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la

calidad del desempeo de su rol, como estudiante.
2. Dimensin familiar: Unidad primaria o bsica de la socializacin social del ser

humano, dicho medio promueve el inicio de los procesos de integracin dentro de un
sistema de socializacin activa.
- Definicin de Familia: Organismo o sistema en el cual cada agente cumple su

rol y no lo segrega como entes individuales.
Caractersticas de Familia de un punto de vista sistmico:

Sistema abierto y flexible.
Autorregulacin
Orden jerrquico
- Tipos de familia: Nuclear, Extendida, Monoparental, Homoparental,

Ensamblada, de Hecho.
Caractersticas segn familia:

Familias funcionales: Mantiene un equilibrio entre la flexibilidad o
capacidad de redefinir constantemente los roles familiares.
Familias disfuncionales: Las familias disfuncionales no logran solucionar
conflictos.
63
3. Dimensin escolar: Se relaciona con un proceso de enseanza, el cual se transmiten
conocimientos e informacin especiales o generales de una materia, a la vez, esta
dimensin posee normas escolares, aquellas que ordenan la vida escolar, comprenden
a toda la comunidad educativa y deben ser cumplidas por sus integrantes para el buen
funcionamiento de la escuela. Por otro lado, se encuentran los reglamentos escolares,
que estn formados por una serie de normas que establecen diferentes pautas de
comportamiento y normas de convivencia en una escuela. Se trata de un reglamento
interno, que es vlido para un centro educativo especfico. Esto quiere decir, que cada
escuela puede tener su propio reglamento escolar.
- Ajuste escolar: Implica un equilibrio global del nio y la escuela: el nio puede
afrontar exitosamente las normas explcitas e implcitas de la institucin, as como
los desafos correspondientes.
- Relaciones sociales: Tienen lugar en el aula, ya que surgen a partir de las

agrupaciones formales impuestas por la institucin y de las agrupaciones
informales reguladas por las normas establecidas en el seno del grupo. Estas
relaciones y agrupamientos se configuran en funcin de metas y normas propias
de la cultura a la que pertenecen los adolescentes, pero tambin en funcin de
normas especficas del grupo; as, es frecuente que el grupo genere sus propias
normas que facilitan la diferenciacin con respecto a otros grupos, la cohesin
interna y su identidad grupal.
- Personalidad del Profesor: Es un mediador en el proceso de aprendizaje, por lo

que la motivacin, el aporte de criterios, y el diagnstico de las situaciones de
aprendizaje de los alumnos, se constituyen en nuevos ejes de su funcin, por otro
lado, promueven y facilitan las relaciones humanas, y a partir de cierta edad del
alumno, se debe constituir en el orientador personal y profesional.
4. Dimensin social: Se refiere a la habilidad de relacionarte con otras personas. Se

obtiene mediante una comunicacin que implique una escucha activa, as como la
puesta en prctica de actitudes asertivas y empticas con los dems. Todos sentimos
la necesidad de relacionarnos y convivir de forma colectiva.
Muchas de las necesidades humanas precisan de la interaccin con otros para ser
cubiertas. Dentro de esta dimensin se interioriza la cultura de la sociedad en la que
se nace o en la que se vive a travs de los procesos de socializacin que, en ltima
instancia, favorecen la construccin del sentido del yo de la pertenencia a un
determinado grupo. Mediante los otros, se moldea a la persona hasta que sta acepta
por completo las normas y valores sociales caractersticos del grupo donde habita, los
ajusta a su propia idiosincrasia, y obtiene un marco de referencia para percibir y
comprender la realidad y actuar autnomamente en ella. Para ello, se aprovechan
diversos mecanismos de desarrollo como la imitacin o el modelado.
64
Escala del desarrollo evolutivo.
El desarrollo evolutivo o afectivo social, de acuerdo al psicoanalista Erik Erikson, se

manifiesta mediante las siguientes etapas:
1. Confianza bsica vs Desconfianza bsica (del nacimiento a los 12 a 18 meses): El

beb desarrolla un sentido de confianza bsica, tanto en s mismo como en el mundo.
Adquiere la esperanza en el mundo en que se encuentra lo recibe, posee lo que el
necesita y lo que se le brinda. As como el mundo es amable el mismo se siente
capaz de evocar estas cualidades en el entorno. Por el contrario, si el medio es
inconstante y no responde a sus necesidades, lo experimentara como hostil y
desarrollara un sentido de desconfianza en el mundo y en s mismo. Evento
importante: Alimentacin.
2. Autonoma vs Vergenza y Duda (18 meses a 3 aos): Las energas del nio se
dirigen a explorar el entorno con sus destrezas motoras y el lenguaje. Aprenden sobre
su independencia, pero tambin sobre sus limitaciones. Asimismo, el desarrollo de
habilidades fsicas, incluyendo caminar y controlar el esfnter. El nio aprende a
controlarse, pero puede desarrollar vergenza y duda si no se maneja bien. Comienza
a jugar con otros nios y simular situaciones con juguetes, aunque predomina el juego
de forma paralela. Evento importante: Entrenamiento de control de esfnteres.
3. Iniciativa vs Culpa (3 a 6 aos): El nio adquiere ms independencia y seguridad

de s mismo, desarrolla la iniciativa de probar cosas nuevas sin dejarse abatir por el
fracaso. Ya no slo posee mayor capacidad de llevar a cabo sus planes, si no que
posee un mayor grado de control interno respecto a lo que se puede y no puede hacer.
Es decir, existe un interjuego entre el desarrollo de la libre iniciativa y la accin
responsable. Asimismo, siente curiosidad sexual, tambin aparece la vergenza y
conciencia moral. Finalmente surge la culpabilidad y reglas sociales. Evento
importante: Independencia.
4. Laboriosidad vs Inferioridad (6 a 12 aos): El nio debe manejar las demandas del

aprendizaje de nuevas habilidades o corre el riesgo de inferioridad fracaso e
incompetencia. Evento importante: Escuela.
65
5. Identidad vs Confusin de identidad (pubertad hasta adultez temprana): La
tarea central en esta fase es adquirir un sentido de su propia identidad. El nio
debe construir un concepto de s mismo coherente y estable. El riesgo aqu es la
confusin de roles, es decir, no lograr formar un sentido de s mismo para ocupar
un espacio definido en el mundo. En otras palabras, finalmente encontrar un lugar
en la propia comunidad e intentar hacer de sta lo mejor que se pueda. Evento
importante: Relaciones con compaeros.
6. Intimidad vs Estancamiento (adulto joven): El adulto joven, estara preparado

para comprometerse en una relacin ms ntima con otra persona y tambin sufrir
sentimientos de aislamiento, llevando a un estado de soledad. Evento
importante: Relaciones de amor.
7. Generatividad vs Estancamiento (adultez): En esta etapa la generatividad, es

bsicamente la entrega, en la cual la gratificacin proviene del dar y ensear lo
adquirido en la propia historia a los sucesores. Por el contrario, el estancamiento
es el polo opuesto y es vivido como un sentimiento de invalidez y
empobrecimiento personal. Evento importante: El cuidado.
8. Integridad del yo vs Desesperacin (edad adulta avanzada): La culminacin

es un sentido de aceptacin de uno mismo y un sentido de realizacin. Evento
importante: Reflexin sobre la vida y aceptacin de la misma.
Objetivos
Objetivo General: Evaluar rea socioemocional.
Objetivos Especficos: Analizar mbito personal, familiar, escolar y social.
Bibliografa
Libro: Psicologa general y Evolutiva/Anneliese Dorr.

Sitios web:
- http://www.construye-t.org.mx/inicio/hse
- https://sites.google.com/site/645normaysociedad/tipos-de-normas/normas-de-
convivencia
- https://educrea.cl/relaciones-sociales-la-
escuela/?utm_source=Facebook&utm_medium=Facebook+Pub&utm_content=p
id40434&utm_campaign=Publicaciones+Facebook
66
Actividades Dimensin
Socioemocional
67
Dimensin Personal
- Objetivo General: Evaluar rea socioemocional.
- Objetivo Especfico: Analizar mbito personal del alumno.
Descripcin: En este procedimiento te presentaremos frases, en relacin a tu

personalidad, las cuales te permitirn pensar sobre algunos aspectos de tu forma de
ser.
Consigna: Lee cuidadosamente cada una de las preguntas que aparecen y luego de
leerlas, debes colocar tu respuesta sobre las lneas.
Preguntas:
Tengo muchos problemas conmigo mismo/a?
Suelo hacerme reproches por las cosas que hago?
Me encuentro nervioso/a e inquieto/a sin saber por qu?
Si me critican siento vergenza?
Para hacer algo necesito que alguien me ayude?
Me veo diferente a los dems?
No olvides contestar TODAS LAS PREGUNTAS.
Esta prueba no tiene tiempo. Trabaja tranquilo/a y sin distraerte.
Materiales:
- Lpiz grafito y goma.
- Hoja de trabajo.
68
Dimensin Familiar
- Objetivo Especfico: Analizar mbito familiar del alumno.
Descripcin: En este procedimiento te presentaremos frases, en relacin a la familia,

las cuales te permitirn pensar sobre algunos aspectos de tu forma de ser.
Preguntas:
Pienso que mis padres me quieren?
Escucho a mis padres, cuando me hablan?
Mis padres valoran positivamente las cosas que hago?
Me gusta la forma de pensar de mis padres?
Pienso que mis padres me aceptan como soy?
Mis padres hablan bien de m a sus amistades y a otros familiares?
Materiales:
- Hoja de trabajo.
69
Dimensin Escolar
- Objetivo Especfico: Analizar mbito escolar del alumno.
Descripcin: En este procedimiento te presentaremos frases, en relacin al colegio,

el cual te permitirn pensar sobre algunos aspectos de tu forma de ser.
Preguntas:
Hablo con mis profesores?
Pienso que mis profesores me aprecian?
Me gustan los profesores que tengo?
Me llevo bien con mis compaeros?
Si alguien me critica, mis compaeros me defienden?
Pienso que tengo buenos compaeros?
Materiales:
- Hoja de trabajo.
70
Dimensin Social
- Objetivo Especfico: Analizar mbito social del alumno.
Descripcin: En este procedimiento te presentaremos frases, relacionadas a las

habilidades sociales, las cuales te permitirn pensar sobre algunos aspectos de tu
forma de ser.
Preguntas:
Me enojo cuando digo algo y me llevan la contraria?
Expongo y defiendo mis ideas de manera respetuosa con los dems?
Si necesito ayuda, la pido con buenos modales?
Felicito a las personas que hacen algo que me gusta?
Cundo hago algo que perjudica a algn/a compaero/a lo reconozco y
pido disculpas?
Me niego, con buenas maneras, cuando los/as amigos/as o compaeros/as
me piden que haga algo que no quiero hacer?
Materiales:
- Hoja de trabajo.
71
Pauta de Correccin:
Respuestas Correctas y Puntajes de Logro
72
rea de la Lectura
73
Puntajes de Logro
1. EXACTITUD Y VELOCIDAD.
Puntajes:
Con 8 -14 puntos = Buena exactitud lectora
Con 0-7 puntos = Deficiente exactitud lectora
Errores de exactitud en la lectura Nunca A veces Siempre

(2) (1) (0)
Sustituye letras mientras lee
Sustituye palabras mientras lee
Realiza adiciones de letras mientras lee
Realiza omisiones de letras mientras lee
Omite silabas mientras lee
Omite palabras mientras lee
Realiza inversin de orden ya sea de silabas o palabras
mientras lee
Tiempo exacto de la lectura:

Minutos
Segundos
74
2. EXPRESIVIDAD Y FLUIDEZ.
Puntajes:
Caractersticas de expresividad en la lectura Nunca A veces Siempre

(0) (1) (2)
Interpreta adecuadamente los signos de exclamacin
Interpreta adecuadamente los signos de interrogacin.
Respeta puntos al leer
Respetas comas al leer
Utiliza entonacin adecuada que demandan las
oraciones
Representa el estado de nimo del personaje mediante
adecuado tono afectivo que demanda el texto
Defectos de fluidez en la lectura Nunca A veces Siempre

(2) (1) (0)
El educando se detiene cierto tiempo, dudando antes
de leer una letra, silaba o palabra
El educando reitera lo ya ledo una o ms veces
seguidas
El educando lee las palabras del texto
descomponindolas en silabas
El educando fragmenta las palabras del texto al
momento de leer
75
3. METACOGNICIN.
Puntajes:
Logrado: Si obtiene 10/ 18 puntos.
No logrado: Si obtiene de 0/9 puntos.
Siempre Casi A Nunca

Planificacin (3) Siempre veces (0)
(2) (1)
Me propongo intenciones antes de leer un
texto.
Al momento de comenzar a leer un texto me
pregunto a m mismo si s algo del tema.
Supervisin
Me doy cuenta de cul es la parte ms
importante del texto.
Me doy cuenta cundo y por qu no
entiendo una parte del texto que estoy
leyendo.
Evaluacin
Al terminar de leer un texto comprendo de

qu se trata.
Me doy cuenta de las tcticas que me
ayudaron a comprender mejor el texto.
76
4. COMPRENSIN.
1. Estructuras y funciones
Qu tipo de texto Para qu sirve? Dnde encuentra

es?
Orfeo y Eurdice
El almohadn de
plumas
Autorretrato
Puntaje:
Se le otorgar un punto si responde correctamente.
Logrado: Si obtiene 5/ 9 puntos

No logrado: Si obtiene de 0/4 puntos
77
2. Comprensin literal
De quin se trata?
Cundo fue?
En dnde?
Hizo qu?
Con quin?
Con que?
Cmo empieza?
Qu sucedi?
Cmo finaliza?
Puntaje:
Se le otorgar un punto si responde correctamente.
Logrado: Si obtiene 5/ 9 puntos

No logrado: Si obtiene de 0/4 puntos
3. Comprensin inferencial
Comprensin afectiva:
Cules son las emociones que expresan los personajes en ese cuento?
Qu emociones te nacen al momento de leer este cuento?
- Se le otorgar un punto si responde correctamente y dos puntos si logra describir ms

dos emociones o un punto si describe una emocin.
Puntaje:
Logrado: Si obtiene 3 puntos
No logrado: Si obtiene de 2 puntos
78
4. Comprensin evaluativa o crtica
Qu piensa el autor?
Cules son las intenciones del autor?
El texto cuenta con lo necesario o es incompleto? (argumente)
Qu opinas t del mensaje que plantea el texto?
- Se le otorgar un punto a cada pregunta si logra textualizar la visin e intencin del

autor y el texto.
Puntaje:
5. Reorganizacin de la informacin
Realiza un organizador grfico en base al cuento ledo anteriormente.

- Se le otorgarn 5 puntos si logra hacer el grfico con los personajes principales y los
hechos ms relevantes que sucedieron en el cuento. Si menciona slo un personaje y
algunos hechos se le otorgarn 3 puntos; si logra describir un hecho importante del texto
se le otorgarn 2 puntos.
Puntaje:
Logrado: Si obtiene 3-5 puntos
No logrado: Si obtiene de 0-2 puntos
79
6. Estructura textual
Cul es la estructura del texto ledo?
Puntaje:
- Se le otorgar un punto si logra identificar la estructura del texto.
7. Manejo de cdigo
Marca con una x las frases al casillero del personaje correspondiente.

JORDAN ALICIA
No es raro que adelgazara.
Llor largamente todo su espanto callado.
Sonri y tom entre las suyas la mano de su

marido.
Puntaje:
Se le otorgar un punto a cada respuesta correcta.
80
Respuestas Correctas
1. Estructuras y funciones
Qu tipo de texto Para qu sirve? Dnde encuentra
es?
Orfeo y Eurdice Mito Informarse / Internet / libro
entretenerse
El almohadn de Cuento Informarse Internet / en cuento /
plumas libro
Autorretrato Poema de auto Descripcin de s En internet / en un
retrato / poemas misma libro de poemas
2. Comprensin literal
1. De quin se trata?
R: Jordn y Alicia / Alicia / Bicho
2. Cundo fue?
R: Mientras dorma/ al poco tiempo de casados
3. En dnde?
R: En su cama / en su casa
4. Hizo qu?
R: Le mato
5. Con que?
R: Con sus aguijones
6. Cmo empieza?
R: Arandola
7. Qu sucedi?
R: Le fue succionando la sangre
8. Cmo finaliza?
R: Descubriendo la causa de la muerte de Alicia.
3. Comprensin inferencial
Comprensin afectiva
Cules son las emociones que expresan los personajes en ese cuento?
R: miedo, soledad, amor, dolor,
Qu emociones te nacen al momento de leer este cuento?
R: a criterio del evaluado
81
4. Comprensin evaluativa o critica
Qu piensa el autor?
Cules son las intenciones del autor?
R: Trata de alertarnos
5. Reorganizacin de la informacin
Realiza un organizador grfico en base al cuento ledo anteriormente.
EL ALMOHADN DE PLUMAS
Jordn y Alicia bicho

Una pareja recin casada l viva dentro del almohadn
de plumas
Le succiona la sangre
Dejndola sin poder moverse
Hasta matarla
82
R: a criterio del evaluado.

R: a criterio del evaluado.
7. Manejo de cdigo
JORDAN ALICIA
No es raro que
adelgazara. X
Llor largamente
todo su espanto X
callado
Sonri
y tom entre las
suyas la mano de su X
marido
83
rea de la Escritura
84
Puntajes de Logro
1. PROCESO DE PLANIFICACIN.
Para la calificacin se considerarn los siguientes criterios:
- Para generacin de ideas

Logrado: Si logra redactar ideas y pensamientos de manera completa y clara (2 puntos).
No logrado: Si slo logra redactar ideas, pero de manera incompleta (1 punto).
- Uso de los signos de puntuacin y lingsticos.

Logrado: Es capaz de plantear de manera correcta signos de puntuacin (2 puntos).
No logrado: Si no logra plantear de manera correcta signos de puntuacin (1 punto).
- Para el vocabulario
Logrado: Si es capaz de usar vocablos apropiado para expresarse (2 puntos).
No logrado: Si su vocablo no es apropiado o los usa usualmente (1 punto).
85
2. PROCESO DE ESTRUCTURACIN SINTCTICA.
Logrado: Si escribe entre 6 y 10 frases correctamente estructuradas (2puntos).

No logrado: Si escribe slo entre 1 y 5 frases correctamente estructuradas (1punto).
3. PROCESO DE ACCESO AL LXICO.
Logrado: Si escribe adecuadamente entre 6 y 10 palabras (2puntos).

No logrado: Si escribe menos de 5 palabras de forma correcta (1punto).
4. PROCESOS MOTORES.
Logrado: Si escribe con la predominancia de su letra de preferencia (2puntos).

No logrado: Si combina ambas letras (1 punto).
86
1. PROCESO DE PLANIFICACIN.
R: No se requiere una respuesta especfica, slo alcanzar los criterios de logro.
2. ESTRUCTURACIN SINTCTICA.
R: No se requiere una respuesta especfica, slo ser capaz de formar una frase u oracin
correctamente estructurada, a partir de las palabras dadas.
- Retirar-Ofrecer.
- Conversar-Soledad.
- Intervenir-Espectador
- Soldados-Enemigos.
- Participar-Trofeo.
- Huir-Muro.
- Entrevistar-Triste.
- Indiferencia-Desconfiar.
- Reprobar-Responsable.
- Miedo-Lejano.
87
3. PROCESO DE ACCESO AL LXICO.
R: Las palabras correctas son:
- Hecho (de hacer)
- Bienes (de fortuna, riqueza)
- Botar (arrojar algo)
- Vello (cabello, pelo)
- Ola (Movimiento de masas de agua)
- Vaya (del verbo ir)
- Coser (determinadas labores de la aguja)
- Tubo (material que sirve para construccin de casa)
- Arroyo (Corriente pequea de agua)
- Halla (buscar algo)
4. PROCESOS MOTORES.
R: No se requiere una respuesta especfica, slo que el alumno utilice el tipo de letra con
la cual escribe regularmente.
88
rea del Clculo
89
Puntajes de Logro
1. RAZONAMIENTO.
- ACTIVIDAD N 1:
Puntaje
Logrado: Si responde 4/8 ejercicios correctamente (2 puntos)
No logrado: Si responde menos 4 ejercicios correctamente (1 punto)
2. OPERATORIA.
- NMEROS:
Puntaje
No logrado: Si responde menos de 4 ejercicios correctamente (1 punto)
90
- LGEBRA:
Puntaje
- GEOMETRIA:
Puntaje
Logrado: Si responde 1/2 ejercicios en su mayora correctamente (2 puntos)
No logrado: Si responde menos de 1 ejercicio en su mayora correctamente (0 punto)
- DATOS Y AZAR:
Puntaje
91
1. RAZONAMIENTO.
- ACTIVIDAD N 1:
tem 1 2 3 4 5 6 7 8
Resp. 3 5 3 4 5 6 2 3 3 6 2 4 3 4 1 5
92
2. OPERATORIA.
- NMEROS:
93
- LGEBRA:
94
1) x3 + x2
x 3 + x 2 = x 2 (x + 1 )
La s r a c es s on : x = 0 y x = 1
2) 2x 4 + 4x 2 = 2x 2 ( x 2 + 2)
2x 4 + 4 x 2 = 2 x 2 ( x 2 + 2 )
Sl o ti en e u n a r a z X = 0 ; y a qu e el p o li n omi o , x 2 + 2, n o t i en e
n i n g n val or q u e l o an u l e; d ebi do a q u e al e st ar l a x al cu ad ra do
si em pr e d a r u n n me r o p o si ti vo , p o r t an t o e s i r r edu ci bl e.
3) x2 4
x 2 4 = (X + 2) ( X 2)
La s r a c es s on X = 2 y X = 2
4) x 4 16
x 4 16 = (x 2 + 4 ) (x 2 4 ) = (X + 2) ( X 2) ( x 2 + 4)
La s r a c es s on X = 2 y X = 2
5) 9 + 6x + x 2
La ra z e s x = 3
95
- GEOMETRIA:
96
97
- DATOS Y AZAR:
1) S e an A y B d os s u c e so s al e at o ri o s c o n p(A ) = 1/2 , p(B ) = 1 /3 ,

p(A B )= 1/ 4. D e t er mi n ar:
98
2) En u n c en t r o e s c ol ar l os al u mn os pu ed en o pta r p or cu r s ar c o mo l en gu a
e xt ran j e ra i n gl s o f ran c s . En u n d e te rmi n ad o cu r s o, el 9 0 % d e l o s
al u mn o s e stu di a i n gl s y el r es to f r an c s . El 30 % d e l o s qu e e stu di an
i n gl s s on ch i c o s y d e l os qu e e stu di a n f r an c s s on ch i c o s el 4 0 %. El
el egi d o u n al u mn o a l az a r, c u l es l a p r oba bi li dad d e qu e s ea ch i ca ?
p(ch i c a) = 0 .9 0 .7 + 0 .1 0 .6 = 0. 69
3) D e u n a b a raj a d e 48 ca rt a s s e ext r a e si mu l tn e am en t e d o s d e el l as.

Cal cu l ar l a pr o babi l i dad d e qu e:
1 L as d o s s e an c op a s
2 Al m en o s u n a s e a c opa s
3 Un a s ea co pa y l a ot ra e spa da
99
rea Socioemocional
100
Puntajes de Logro
1. DIMENSIN PERSONAL.
Puntajes:
Normas Puntaje
Siempre 2 puntos
A veces 1 puntos
Nunca 0 puntos
9 12 puntos Se exhiben en su mayora actitudes positivas.

8 6 puntos Se exhiben actitudes regulares.
Menos de 6 puntos Se exhiben actitudes negativas.
2. DIMENSIN FAMILIAR.
Puntajes:
Normas Puntaje
Siempre 2 puntos
A veces 1 puntos
Nunca 0 puntos

101
3. DIMENSIN ESCOLAR.
Puntajes:
Normas Puntaje
Siempre 2 puntos
A veces 1 puntos
Nunca 0 puntos

4. DIMENSIN SOCIAL.
Puntajes:
Normas Puntaje
Siempre 2 puntos
A veces 1 puntos
Nunca 0 puntos

102
El rea socioemocional no puede considerar respuestas correctas o incorrectas, puesto que

es un rea en la cual cada respuesta depender nicamente del mbito personal del alumno,
es decir, es un rea de carcter netamente subjetivo.
Como hemos podido ver en los apartados anteriores, el rea socioemocional ha sido evaluada
mediante pequeos cuestionarios, por lo que las respuestas del alumno en todos los casos
sern absolutamente vlidas. La nica referencia para saber cmo se encuentra el alumno en
relacin a esta rea es si sus respuestas denotan actitudes positivas, regulares o negativas.
103

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(Alumnos de Primer Ao Medio)

rea instrumental de la lectura. 3 - 36

rea instrumental de la escritura... 37 - 49

rea instrumental del clculo. 50 - 58

rea instrumental de la escritura....................................................... 59 - 71

Pauta de correccin............................................................................72 - 103

La lectura es la decodificacin de smbolos escritos, es una forma de adquirir conocimientos,

En la medida que los estudiantes pasan a cursos intermedios o superiores, los

- La lectura expande la memoria humana: las personas que viven en culturas

- La lectura determina procesos de pensamiento: la cultura letrada, al movilizar el lenguaje

Exactitud Lectora: es la destreza del lector para decodificar correctamente la palabra

Sustitucin: el lector produce un fonema diferente al que realmente

Velocidad Lectora: tasa de palabras que el decodifica por unidad de tiempo

Vacilacin: el lector titubea y se detiene cierto tiempo, como dudando, antes

Expresividad Lectora: se relaciona con la decodificacin de la fonologa

Comprensin Lectora: comprensin del significado de las palabras, comprensin de

La comprensin lectora se evala a partir de sus 7 rasgos, los cuales son:

1. Comprensin de estructuras textuales: reconocimiento de las estructuras de

3. Comprensin inferencial: integracin de la informacin del texto y los

4. Comprensin critica: construir interpretaciones personales, emitir juicios,

5. Comprensin metacognitiva: conciencia y regulacin de los propios procesos

6. Reorganizacin de la informacin: procesar informacin de acuerdo a los

7. Manejo del cdigo: conciencia fonolgica, conocimiento del nombre de las

Habilidades metacognitivas y sus componentes.

Saber qu hacer cuando aparece una palabra desconocida.

1. Planificacin: Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a

2. Supervisin: El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez que est

3. Evaluacin: Al final de la lectura, el lector debe evaluar tanto el producto como el

Infancia (hasta el primer ao de vida)

Los nios generalmente comienzan a:

Imitar los sonidos que escuchan.

Nios pequeos (de 1 a 3 aos)

Los nios generalmente comienzan a:

Responder preguntas sobre objetos e identificarlos en los libros, por ejemplo,

Etapa preescolar temprana (3 aos)

Los nios generalmente comienzan a:

Explorar los libros por su cuenta.

Los nios generalmente comienzan a:

Reconocer signos y etiquetas que conocen, especialmente de los letreros y recipientes

Jardn de infantes (5 aos)

Los nios generalmente comienzan a:

Reconocer y producir palabras que riman.

Primer y segundo grado (de 6 a 7 aos)

Los nios generalmente comienzan a:

Leer historias que conocen.

Los nios generalmente comienzan a:

Leer libros ms largos por su cuenta.

Desde el cuarto grado hasta el octavo grado (de 9 a 13 aos)

Los nios generalmente comienzan a:

Explorar y comprender los diferentes tipos de texto, como biografas, poesas y

Interactuar oralmente con propiedad a travs del dilogo en diversas situaciones

Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

Objetivo general: Evaluar el rea instrumental de la lectura.

Fecha de Nacimiento : ................................................................................

Fecha evaluacin : ................................................................................

Nombre del entrevistador : ................................................................................

Consigna: lee atentamente en voz alta el siguiente texto.

Descripcin: se le otorgar al educando un autorretrato de Nicanor parra el cual tendr

En materia de ojos, a tres metros

Por el exceso de trabajo, a veces

Descripcin: La prueba consta de un listado de situaciones que el sujeto debe leer y