revista portuguesa de pedagogia Extra-Srie, 2011, 45-55

Cincias da Educao
Que Estatuto Epistemolgico?

Joo Amado
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra1

Resumo
O objectivo deste texto contribuir para um esclarecimento do conceito de
Cincias da Educao, tomando como ponto de partida os prprios conceitos
de Educao e de Cincia (Cincias Humanas), e terminando com o acentuar
de algumas exigncias a que elas tm de se submeter e dos obstculos epis-
temolgicos que elas devem superar, de modo a garantirem a sua identidade
e a conseguirem afirmar-se na comunidade cientfica e na sociedade em geral,
como cincias rigorosas, necessrias, teis e com futuro.

Palavras-chave: Educao, cincia, epistemologia, investigao, cincias da

educao.

Sabemos que a Educao, desde h muito reconhecida como um campo de investi-

gao cientfica, no deixa de ser, apesar de tudo, um terreno movedio onde com
toda a facilidade se misturam planos diversos, como a teoria e a prtica, o objectivo
e o subjectivo, a normativizao e a autonomia, o cientfico e o ideolgico, o cons-
tatvel e os actos de f (Boavida & Amado, 2008, p. 16). Devido a essa mesma
caracterstica, a Educao torna-se um terreno onde, frequentemente, se misturam
o plano filosfico, ideolgico, cientfico e praxeolgico, colocando-a merc de an-
lises ligeiras geradoras de acesas e, s vezes, incompreensveis polmicas na praa
pblica. As Cincias da Educao tm um papel fundamental neste debate, se para
ele contriburem com uma anlise racional aberta a perspectivas alternativas e uma
abordagem metodolgica exigente e sria.
Neste texto, o nosso objectivo , to s, contribuir para um esclarecimento do conceito
de Cincias da Educao, tomando como ponto de partida os prprios conceitos

1 Este artigo tem por base diversos outros textos produzidos numa parceria com o Professor Joo Boavida
(Amado, J & Boavida, J., 2005; Amado, J & Boavida, J., 2008; Boavida, J. & Amado, J., 2008), extrema-
mente profcua e mantida vrios anos. Aqui ficam os meus agradecimentos, para alm da homenagem
colectiva a que me associo.
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de Educao e de Cincia (Cincias Humanas), e terminando com o acentuar de

algumas das exigncias a que tais cincias tm de se submeter e dos obstculos
epistemolgicos que elas devem superar de modo a garantirem a sua identidade e
a conseguirem afirmar-se na comunidade cientfica e na sociedade em geral, como
cincias rigorosas, necessrias, teis e com futuro.

O fenmeno educativo: natureza, complexidade

e planos de abordagem
O reconhecimento da complexidade do fenmeno educativo (assinalada, alis, j
nos finais do sculo XIX e incio do sculo XX, por autores como Gaston Richard,
1911, ou mile Durkheim, 1922) obrigou a que para a sua explicao e compreenso
no bastasse o senso comum, nem a mera especulao de carcter ideolgico ou
filosfico, nem a univocidade de paradigmas e de mtodos de investigao.
Esta complexidade exige grande e persistente esforo em mltiplas direces. Uma
delas vai no sentido da necessria construo de uma teoria da educao que per-
mita compreender em que consiste verdadeiramente este fenmeno a Educao
e em que se traduz o carcter especificamente educativo das prticas humanas,
independentemente dos contextos e campos de aco dessas prticas. Julgamos
que s com base no esclarecimento dessa problemtica podemos partir, por um
lado, para a planificao e consciente realizao das prticas educativas seja qual
for o contexto em que elas tenham lugar (Boavida & Amado, 2009); por outro lado,
e num alcance mais modesto assumido neste texto, um tal esclarecimento torna-se
fundamental para a elucidao do que se entende por Cincias da Educao as
que tm a Educao como objecto e compreender o seu estatuto epistemolgico.
Um passo neste sentido pode consistir no realar dos traos comuns s diferentes
definies do conceito de educao que a abundante bibliografia sobre o tema nos
oferece (Dewey, 1916, Durkheim, 1922, Quintana Cabanas, 2002, Brezinka, 2007); e
o mais marcante desses traos assevera que a educao consiste numa caminhada
de aperfeioamento que os membros de uma comunidade humana realizam com
a ajuda e o apoio de outros membros. Noutros termos, aceita-se que a educao
promove intencionalmente o desenvolvimento individual, social e cultural, na medida
em que oferece a cada ser humano um patrimnio comum (espiritual, material
e de competncias vrias), que vale a pena ser transmitido e, ao mesmo tempo,
o prepara para exercer sobre esse patrimnio tradicional uma constante adaptao,
renovao e enriquecimento.
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Neste processo educativo gera-se uma dinmica da qual resulta a socializao, ao

mesmo tempo que desta mesma socializao (isto , do tipo de relaes que se
estabelece e mantm com os outros: familiares, pares, mestres e outros adultos;
e do tipo de oportunidades histricas, culturais, econmicas, entre outras, que do
acesso ao patrimnio cultural) resulta a educao, num sistema de causalidade circular.
A educao , pois, uma realidade originria, com uma natureza e complexidade que
a distingue das outras realizaes humanas e constitutiva do sujeito e da sociedade.
Em todas as formas de civilizao que a histria regista, dizia o filsofo Delfim
Santos, por mais rudimentares que elas sejam, o primado, clara ou no claramente
expresso, pertence Educao (Santos, 1973, p. 442).
Um outro aspecto que se prende com a natureza e complexidade do fenmeno
educativo e com a reflexo sobre a sua natureza, a necessidade de o perspectivar
sob diversos planos, nomeadamente, filosfico, cientfico e praxeolgico (Boavida
& Amado, 2008).
No plano filosfico colocam-se questes acerca do sentido do humano, da vida e dos
valores que toda a Educao pressupe e em que supostamente assenta. a este
plano filosfico (da tica, da antropologia filosfica e da poltica) que cabe pensar,
analisar e propor as grandes metas e objectivos que podero orientar a caminhada
do (auto)aperfeioamento inerente ao processo educativo. Digamos, porm, que no
se trata de um plano reservado a iluminados ou iniciados; cada ser humano, a seu
modo, est nele implicado. De facto, como diz Caldart (2004, p.17): estamos em
um momento da histria em que o ser humano aparece em perigo, ento estamos
todos sendo convocados a fazer algumas escolhas decisivas sobre como ser o
futuro da humanidade, de todos ns. Trata-se de um plano aberto discusso, ao
pluralismo de ideias, descoberta de caminhos que, talvez, sem porem em causa
os trilhos passados, no deixam de abrir para novos horizontes: entre outros, os
da co-responsabilizao universal na defesa e na promoo dos direitos humanos,
os da solidariedade sem fronteiras e os da proteco do meio ambiente escala
planetria e csmica (Morin, 2001).
No plano cientfico, as questes colocam-se na busca de um melhor conhecimento
dos sujeitos envolvidos no processo educativo (do sujeito a educar e de quem educa)
e de uma descrio, explicao e compreenso das prticas e das circunstncias
(as mais prximas e as mais remotas) em que tais prticas se verificam. Esta busca
assenta no estudo emprico experimentao, observao, inquirio realizado
segundo paradigmas ou regimes de verdade e critrios de cientificidade aceites
pela comunidade cientfica; por outro lado, a convocao de enquadramentos dis-
ciplinares distintos, para compreender esses fenmenos diversos, contribui para
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a construo e acumulao de um saber interdisciplinar e transdisciplinar que se

reflectir (ressalvando todas as incertezas e contingncias inerentes a este domnio)
no aperfeioamento das prticas educativas. Existe j uma longa tradio de inves-
tigao cientfica no campo educativo, na qual se enxertam as actuais Cincias da
Educao (Amado & Boavida, 2008), cujos marcos e linhas fundamentais julgamos
ser necessrio conhecer para dar maior consistncia e fundamento investigao
actual e ao estatuto epistemolgico das referidas cincias.
No plano praxeolgico as questes so relativas s decises, mais ou menos imedia-
tas, a tomar no terreno pelo educador e pelo decisor poltico. Trata-se de decises
interiores e constituintes da prtica educativa quotidiana e parte da aco do edu-
cador: o que ele faz, o que pode fazer, o que quereria fazer, o que devia fazer, o que
ele no pode fazer (Bru, 2002). Tudo tem a ver com o planeamento e a preparao
do seu trabalho, e com o campo de possibilidades actuais, mas pessoal, social e,
em grande parte, historicamente determinadas. Insere-se neste plano a investigao
realizada pelos prticos sobre as suas prticas, a que, como diz Estrela (2007a),
movimentos como os de professor-investigador, prtico reflexivo, comunidades de
prtica, etc., conferiram visibilidade e pertinncia, mas que, enquanto no for pau-
tada pelos cnones cientficos atentos ao modo como se produz e avaliao
desse conhecimento no pode incluir-se no domnio anterior.
Ao tomarmos em considerao estas diferentes perspectivas, estamos, com efeito,
diante de esferas diferentes, nem sempre imediatamente compatveis devido aos
objectivos, aos processos usados, ao tempo e ao ritmo disponvel para gerir prioridades,
decises e concluses, no interior de cada plano. Contudo, apesar das dificuldades,
parece que no h (nem deve haver) entre estes nveis uma compartimentao
estanque e insupervel; pelo contrrio possvel e fundamental uma interseco,
interaco e alimentao recproca entre as trs esferas, conferindo a cada uma a
sua dignidade prpria.
Espera-se pois, desta relao recproca, um crescendo na abordagem filosfica (que
sendo tica e poltica, visa aprofundar o que e deve ser o ser humano) e atingir o
alcance mais amplo na explicao e compreenso cientficas dos factos e das prticas
educativas; espera-se uma aco/prtica educativa cada vez mais alimentada pelo
contributo da reflexo filosfica e da investigao emprica, ambas instigadoras de
novas prticas e de novas problemticas, sem prejuzo do estabelecimento de uma
relao caracterizada pela afectividade individualizadora, pelo cuidado persona-
lizado, pelo esforo de criar condies de autonomizao (S-Chaves, 2009; Vieira,
2009). Espera-se, igualmente, e apesar da complexidade do processo, ultrapassar
conflitos entre os diversos planos, mormente, na articulao entre a teoria e a prtica.
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Em sntese, podemos dizer que a Educao se constitui como um campo onde as

dimenses tica, poltica, cientfica, experiencial, emocional e afectiva tero, forosa-
mente, que se articular de um ponto de vista prtico para a realizao plena de cada
pessoa e do universo dos seres humanos; tero de se articular, igualmente, de um
ponto de vista terico na necessria construo de uma teoria da educao - de modo
a obter-se a sua inteligibilidade e a se aprofundar a intencionalidade e a coerncia
das orientaes a tomar em qualquer uma das dimenses referidas (Estrela, 2007b).

Cincias da Educao Conceito e estatuto epistemolgico

Admitindo, por consequncia, que existe, entre outros, um plano cientfico para an-
lise do fenmeno educativo; isto , admitindo que h nele espao para escrutnios a
realizar com base em critrios e metodologias cientficas, podemos colocar, ainda,
questes como: o que que em Educao se pode tornar objecto de reflexo e de
anlise cientfica? De que cientificidade se trata, ou, dito de outro modo, de que
concepo de cincia necessitamos ao abordar os fenmenos educativos? O que
investigar em e a Educao? Como se definem as Cincias da Educao e qual
o seu estatuto epistemolgico? As nossas respostas cingir-se-o aqui aos conceitos
de Cincia e de Cincias da Educao.
Definamos, em primeiro lugar, o conceito de Cincia, tendo em conta que fenmeno
educativo um fenmeno humano, caracterizvel pela sua complexidade, pela sua
fluidez e dinamismo constante, pelo seu carcter de movimento imparvel. Um
fenmeno com estas caractersticas no pode encerrar-se numa viso simplificadora
e positivista de cincia, impondo, pelo contrrio, uma racionalidade aberta e livre da
cegueira paradigmtica (Morin, 2001).
Concebemos, pois, a Cincia (tendo em conta todo o debate realizado, pelo menos
desde os finais do sculo XIX, em torno da possibilidade, construo e especificidade
das Cincias Humanas), como um esforo racional e metdico de compreenso
penetrante da realidade, no que ela tem de mais profundo e menos aparente. Esforo
que apresenta, como primeiro objectivo (mas no o nico), construir teorias que
permitam, antes de tudo, obter a referida compreenso, isto , a explicao atravs
do estabelecimento empiricamente comprovado de relaes de causalidade, ou,
a interpretao dos factos humanos tomando como base o sentido que os sujeitos
conferem s circunstncias e aos actos que de algum modo vivenciam. As teorias
so tambm instrumentos para, atravs dos conceitos e vocabulrio que elas ofere-
cem, se questionar a realidade colocando novos problemas e sujeitando-se, por isso
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mesmo, a constantes confrontaes e a revises quando a realidade questionada

no se mostra consequente com elas.
Esta definio aponta, portanto, para uma concepo aberta de cincia, admitindo
alguma diversidade de teorias cientficas (no tipo de provas e de exigncias a que
se submetem), diversidade que depende, sobretudo, da natureza (subjectiva ou
no) da realidade estudada; fomenta a complementaridade das grandes orientaes
tradicionais do fazer- cincia: explicar (paradigma hipottico-dedutivo) ou interpretar
(paradigmas fenomenolgicos e hermenuticos); assinala, ainda, o papel instrumen-
tal das teorias enquanto fontes (conceptuais e metodolgicas) de questionamento
da realidade. uma concepo adequada compreenso cientfica dos fenmenos
humanos caracterizveis pela presena de determinismos externos e objectivos, e por
toda uma esfera subjectiva onde impera o sentido, a interpretao e a deciso
pessoal que os sujeitos do vida e s circunstncias que a rodeiam. Fenmenos
humanos marcados por uma enorme complexidade interna e externa, o que patente
no caso do fenmeno educativo que, sendo ao mesmo tempo individual, quotidiano,
concreto , tambm, global, contnuo, ideal!

Podemos afirmar, ento, na continuidade de uma perspectiva que j defendemos em

trabalho anterior (Boavida & Amado, 2008), e elaborada tendo em conta o processo
e os resultados (teorias, enunciados, descries e explicaes) da investigao que
no domnio da Educao se vai fazendo, que:

as Cincias da Educao constituem uma famlia, cujos objectivos cen-

trais so: descrever, explicar, compreender, levantar novos problemas
terico-prticos, e justificar os processos internos e os condicionamentos
de qualquer prtica educativa ou formativa, quer atendendo a nveis de
interaco como os que se verificam no frente a frente entre educador e
educando, quer atendendo aos nveis mais amplos, como os de gesto e
administrao organizacional ou de administrao poltica e econmica
do sistema educativo. s Cincias da Educao compete, ainda, analisar a
evoluo, tanto presente como passada, das referidas prticas educativas
e formativas, bem como contribuir para a elaborao de um conjunto de
saberes e de tcnicas que suportem cientificamente as decises, aos mais
diversos nveis, destinadas a melhorar os condicionalismos, os processos e
os efeitos daquelas prticas, contrapondo-se s receitas geralmente sem
base, do senso comum, e tomando uma atitude crtica contra os obstculos
de qualquer ordem que impeam aquelas melhorias. Para alcanar estes
objectivos, a teoria e a prtica constituem o cerne das Cincias da Educao
(Boavida & Amado, 2008, p.197-198).
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Partindo desta definio no podemos deixar de considerar todo um conjunto de

questes e temas. De facto, uma famlia de cincias pressupe, em primeiro lugar,
uma comunidade de investigadores unida, pelo menos, por um objecto comum
que, no caso da Educao, alm de objecto , tambm, um objectivo o aperfeioa-
mento do ser humano.
Em segundo lugar, pressupe que no se fique apenas pela chave comum do mesmo
apartamento, mas que se trabalhe em equipa, numa relao interdisciplinar, com
contributos e ganhos para cada uma e utilizando os meios e os mtodos de que as
Cincias Humanas dispem, procurando explicar e compreender (com o que
estes dois termos implicam do ponto de vista dos referenciais paradigmticos e
metodolgicos) a complexidade e a multireferencialidade dos fenmenos educativos.
a natureza educativa comum dos fenmenos a estudar que congrega as diversas
componentes cientficas e as faz inflectir para uma inteligibilidade particular, espe-
cifica, diferente de qualquer outra (Boavida & Amado, 2008, p. 263).
Das Cincias da Educao se espera ainda, a construo progressiva de um patrimnio
de saberes ao dispor das prticas, em domnios to diversos como as famlias, as
escolas, as associaes sociais e culturais, as autarquias, os centros de formao, os
centros de acolhimento de crianas e idosos, os centros de sade, etc. etc.. Nessas
prticas se concretiza uma espcie de compromisso tico com a transformao e o
melhoramento dos indivduos, das instituies e da sociedade em geral. No entanto,
h que evitar confuses entre o que e pode ser garantido, por qualquer uma das
cincias que se integra nesta famlia, e todo um conjunto de consideraes sobre a
educao, mas de ordem ideolgica, poltica ou da prtica educativa, consideraes
legtimas, e mesmo indispensveis a outros nveis de abordagem dos problemas
educativos, mas no cientficas.
Sabemos, tambm, quanto o domnio educativo permevel ao senso comum; de
Educao, como se trata de um fenmeno que faz parte do nosso quotidiano, toda
a gente tem direito a falar o que, alis, deu origem a um corpo de conhecimentos
empricos transmitidos de gerao em gerao, de que os provrbios, por exemplo,
so um interessante repositrio. Uma das exigncias do estatuto epistemolgico
das Cincias da Educao , pois, o de estabelecerem uma ruptura com o senso
comum, o que, alm de no ser fcil, exige, partida, ser bem entendido. No se trata
de propor o desperdcio da experincia em favor de um cientificismo arrogante e
ilusrio; pelo contrrio, trata-se de interpretar e agir com precauo, circunscrevendo
os limites da credibilidade da opinio, obedecendo s exigncias de rigor que a cincia
no pode deixar de colocar, seja qual for o paradigma em que nos posicionemos, e
procurando incorporar, quer no conhecimento cientfico quer no senso comum, o
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que se comprovar ser verdadeiro e til (interpretamos assim o sentido da ruptura

com a ruptura epistemolgica e o necessrio caminhar de uma cincia prudente
para uma vida decente, de que fala Sousa Santos, 1989).
Contudo, para alm dos limites que a Educao possa impor investigao cientfica
(j que nem tudo susceptvel desse tratamento), e para alm dos obstculos que
se coloquem construo do saber cientfico nessa rea, o fenmeno educativo
oferece s Cincias da Educao um vasto campo de investigao emprica. Importa,
sobretudo, salientar que nessa mesma investigao que as Cincias da Educao
tm tido e continuaro a ter o meio de afirmao e de construo do seu prprio
objecto (Estrela, 1992). Esta investigao, (ontolgica, antropolgica, epistemolgica
e metodologicamente enquadrvel em diversos e at contraditrios paradigmas de
investigao), deve assentar em exigncias de rigor na obteno e verificao dos
conhecimentos que sejam ou generalizveis ou correctamente adequados s situ-
aes/caso consideradas (uma coisa ou outra, consoante o design de investigao
e as metodologias empregues); conhecimentos que devem ser tambm verificveis
pela comunidade de investigadores que a este domnio da actividade humana
se dedicam e que desse modo criam entre si formas objectivas de entendimento,
linguagens e terminologias tambm objectivas, de tal maneira que apaream aos
investigadores de outras reas como um conjunto de saberes coerentes e autnomos
(Boavida & Amado, 2008, p. 212).
A investigao em Cincias da Educao deve caracterizar-se: pela originalidade e
sistematicidade, pela sujeio a princpios emprico-racionais, pela submisso dos
resultados ao princpio da falsificabilidade ou da refutao, pela produtividade, pela
honestidade, pelo respeito a princpios de tica e deontologia, pela referncia aos
mltiplos domnios que aos processos educativos dizem respeito, pela exposio
crtica pblica, em especial crtica da comunidade de investigadores da mesma rea.

Concluso
O ponto de partida da nossa reflexo foi o da indispensvel ateno ao fenmeno
educativo, omnipresente na vida dos humanos. Como fazer cincia, e que cincia,
em torno de uma realidade to complexa, ligada ao desenvolvimento do indivduo,
formao e manuteno do social, usufruio e produo da cultura, mas que
precede tudo isso e que de tudo se distingue? (Boavida & Amado, 2008 p. 370).
Ter de ser, certamente, uma cincia concebida de modo muito aberto, o que no
lhe retira a obrigao de ser feita com todas as exigncias do rigor e segundo os
critrios que os diversos paradigmas cientficos tm estabelecido no seu interior.
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Ser, tambm, uma cincia, que reconhecendo a multireferencialidade e a comple-

xidade do seu objecto a Educao - no poder deixar de ser produzida seno pela
cooperao interdisciplinar.
A fora agregadora desta famlia de cincias vir, em grande parte, da vontade
e da necessidade de investigar e de intervir em torno de um problema comum
cujo carcter educativo prevalece e assim deve permanecer acima de tudo o que
exigir, tambm, um debate interno, esclarecedor em torno de uma necessria
e integradora reflexo constitutiva de uma teoria da educao. Sabemos quanto esta
exigncia da teoria se ope a uma viso pragmtica reinante de cincia (ocultando
propsitos economicistas e de poltica liberal), mesmo entre os investigadores em
Cincias da Educao, nas instituies onde as mesmas se ensinam e investigam e,
muito especialmente, nas orientaes polticas respeitantes ao sistema educativo
(cf. Moraes, 2001). Mas tambm estamos certos de que ser sempre o conceito e o
fenmeno educativo em si mesmo, que, ao ser pensado e investigado, proporcionar
uma espcie de transfigurao disciplinar (Boavida & Amado, 2008) a qualquer
disciplina que sobre tais objectos se debruce, bem como se constituir no ponto de
partida e o ponto de chegada, o alfa e o mega das Cincias da Educao (Amado
& Boavida, 2005).

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Rsum
Sciences de leducation: quel statut epistemologique? - Le but de ce texte
est de contribuer une clarification du concept de sciences de l ducation,
en prenant comme point de dpart les propres concepts de Education et
de Science (Sciences Humaines). A la fin, on y met laccent sur certaines
exigences auxquelles ces sciences doivent se soumettre et sur les obstacles
pistmologiques quelles doivent surmonter en vue dassurer leur identit
et de russir s'affirmer dans la communaut scientifique et dans la socit
en gnral en tant que sciences rigoureuses, ncessaires, utiles dont lavenir
est prometteur.

Mots-cl: ducation, science, epistmologie, investigation, sciences de

l'ducation
 Extra-Srie, 2011 55

Abstract
Educational sciences: what epistemological status? - The purpose of this paper
is to contribute to the clarification of the concept of educational sciences,
taking as starting point the concepts of education and science (humanities
sciences). We will end putting emphasis on certain requirements which the
educational sciences must undergo and on the epistemological obstacles they
must overcome in order to ensure their identity and achieve assert themselves
successfully in the scientific community and in the society in general as rigo-
rous sciences, necessary, useful and with future.

Key-words: Education, science, epistemology, research, educational sciences