[s.

Kemmis
Actualmente existen grandes discrepancias en la
comprensin del significado y funciones del curr-
culum. Los profesionales de la enseanza se ven
forzados a enfrentarse con las dificultades concre-
tas del desarrollo del currculum, a buscar nuevos
paradigmas para su estudio y vas renovadas que
permitan abordar los problemas de la teora y la
El curriculum:
prctica. ms, all de la
~3
El principal objetivo de esta obra es ofrecer suge-
rencias que faciliten la redefinicin del campo currl- , Q).
i en
teora 'de la
cular desde una perspectiva crtica, poniendo de ,Q) reproduccin
manifiesto su estrecha relacin con procesos so-
ciales y culturales ms amplios.
;~
1. a
Una teora del currculum verdaderamente podero- ,(1)
e-.
;

sa nos capacita para efectuar mejores anlisis de la i)

;
naturaleza y efectos de los curricula contempor-
- neos, permitindonos asimismo una prctica ms
leo
l. o
- .retlexiva, .: Q)'
.~

Q)

:(1)

;0

I.
00000 Colecciones: Psicologa ,
Pedagoga
Sociologa
1- OO.
Psiquiatra
J 788471123237
Matemticas
Medicina
ISBN 84-7112-323-1 Sexologa
Filosofa
Religin
Poltica

SEGUNDA EDICION

EDICIONES MORAlA, -S. L.

Meja Lequerica, _12. 28004 Madrid 11 Morata
.
"""'-~---__---------r-----IIIIIIIIIIIIIIIIlIIIIllIIIWllllWlIIIIIIIIIUIIIIIIIIIIIIIIIlII_UlJlmlmllmll.lwlllllllWI

STEPHEN
/
KEMMIS
con la colaboracin de
Lindsay FITZCLARENCE

El curriculum:
ms all de la teora de
la reproduccin

Coleccin: PEDAGOG lA EDICIONES MORATA, S. A.

La pedagog a hoy Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
28004 - MADR ID
UNIVE-RSlf.)AD JI\Vf.':RIANA
EI,ouo =t: -:. CNH,,\
-/ :~. l ,," ! f.J .. ~ I (

j, rHI\F. r I tI! I
 -------------------------------~--
gw~www UIHUJHUlUlUlIIIIUIIIIUlIUIIIIIIIIIIIIIUIIIIIIUUlllIlIlIIllIIlllllIIlllIIlll~llil~llilllllllll1I

El currculum:
Agradecimientos ms all de la teora de
la reproduccin
Las citas que aparecen en las pginas indicadas se han repro-
ducido con autorizacin de los editores: pgs. 88-9, de W.
Feinberq, Understanding Education: Toward a reconstruction por
of Educational Enquiry, Carnbridqe University Press; pgs. STEPHEN KEMMIS
66-7, de J. N. Findlav, Language, Mind and Value, George con la colaboracin de
Lindsay FITZCLARENCE
Allen & Unwin; pg. 122, A. Maclntyre, After Virtue: A study
in-Moral Theory, Duckworth; pgs: 57-8, W. A. Reid, Thinking
about the curriculum: The nature and treatment of curriculum
problems, Routledge & Kegan Paul; pgs. 53, 54 Y 55, J. J.
Schwab, The Practical: A language for curriculum, School
Review; pgs. 44, 45, 46, 48 Y 49, R. W. Tyler, Basic principIes
of curriculum and instruction, University of Chicago Press.

Traducido por
Pablo MANZANO
 ----------------------------....,.---,w '.",..... ...
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II
U
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"'twllWUU UWUIWUUIlUtW1lUU,II.lUWJUlUWWlWUUUlWJI

Ttulo original de la obra:

Currculum theorising: beyond reproduction theory

Deakin Universitv, 1986

PONTIFICIA UNIVERSlOAD JAVERIANA

BIBLIOTECA GENERAL
ADQUISICIONES

Contenido

Pgs.
AGRADECIMIENTOS . 4
INTRODUCCION . 9
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento 111

formtico ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electr- PREFACIO . 11
nico, mecnico por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y CAPITULO PRIMERO: La naturaleza de la teora del "curricu-
por escrito de los titulares del Copyright. lum . 19
El campo del "curriculum": teora V metateora, 19.- Meta-
teora, 26.- Definiciones e historia del "curriculum", 27.- El
primitivo uso del trmino "curriculum", 31.- La historia de
los mtodos de enseanza de BROUDY, 33.- La historia de los
cdigos del "curriculum" de LUNDGREN, 37 ..
CAPITULO 11: El nacimiento de la moderna teora educativa bajo
la influencia de la educacin de masas . 46
EDICIONES MORATA, S. A, (1988) El perfeccionamiento de la construccin terica tcnica del
Meja Lequerica, 12_28004 - Madrid "curricutum": TYLER V el desarrollo del "curriculum", 52.-
La reaccin contra las teoras tcnicas del "curriculum": la
Derechos reservados emergencia de la prctica, 63.- STENHOUSE: hacia una elabo-
Depsito Legal: M-25977-1988 racin terica curricular emancipadora, 75.
ISBN: 84-7112-323-1 CAP ITU LO 111:Hacia la teora crtica del "currculum" . 78
Razonamiento dialctico, intereses emancipadores V crtica
ideolgica en la teora crtica del "curriculum", 80.- Razona-
Compuesto po r: Arted ita
miento dialctico, 80.- Teora y prctica en la ciencia social
Printed in Spain - Impreso en Espaa
crtica: la teora de los intereses constitutivos del saber y el in-
Imprime: UNIGRAF, S. A, Paredes, 20. FLJENLABRADA (Madrid) ters emancipador, 85.- Crtica de la ideolog a en ciencia y en
educacin, 88.
Dibujo de la cubierta reproducido con permiso de Deakin University Press. CAPITU LO IV: Teoras del "curriculum" y reproduccin social .. 95

I

8 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
Teora de la educacin, escolarizacin y cambio social, 95.-
Circunscribiendo el problema central del "curriculum": educa-
cin y sociedad frente a escolarizacin y estado, 99.- El pro-
ceso de reproduccin social y cultural, 105.- Teoras de la co-
rrespondencia y de la oposicin, 107.- Estructuracin y resis-
tencia, 110.- Reproduccin y transformacin, 110.
CAPITULO V: La teora del "eurrieulum" como ideologa. . . ..
La ideologa, 114.- La idea de la ideologa "dominante", 120.-
I La ideologa dominante en el "curricutum", 122.- La ideolo-
:j ga dominante en la elaboracin de la teora del "curricutum",
11 129.
1 CAPITU LO VI: Hacia el restablecimiento del debate y de la teo-
1
ra de la educacin
,1 La experiencia de la burocracia, 137.- El modo burocrtico de
11
pensamiento, 139.- La destruccin de las tradiciones educati-
vas, 141.- La necesidad de revitalizar el debate educativo,
I 142.- El debate pblico sobre la educacin y la formacin de
comunidades crticas de tericos del "curricutum",
~ Apndice: Algunas comparaciones entre los valores y modos
de pensamiento burocrticos y comunitarios, 155.
I EPILOGO: Algunos puntos de partida para los investigadores con-
temporneos del "curriculum". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Primera etapa de anlisis: algunas cuestiones de principio, 158.-
Segunda etapa del anlisis: un posible marco para caracterizar
las perspectivas en conflicto sobre los temas del "curricutum",
159.- Del anlisis a la accin, 164.
BIBLlOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
OTRASOBRASDEMORATADEINTERES
..,..---_________________ 1M _""UBlllllllllIOI"","II"1I11I1II
112
" 137 Introduccin
145.-
Hemos escrito esta monograHa basndonos en la colabora-
cin mantenida durante cuatro aos con nuestros colegas, en la
156 asignatura de "Teora del currculum", ECS 802, del Master en
Educacin, de la Universidad de Deakin. Sobresale entre ellos
Lindsay F ITZCLARENCE,con quien hemos preparado algunos de
sus apartados. Los argumentos presentados aqu han sido mo-
delados, en el debate facilitado por nuestra colaboracin en la
166
asignatura, por Robin Me TAGGART, Colin HENRY, John HEN-
175
RY, Neil PATEMAN, Neil MARKOWITZ y Giovanna di CHIRO (nues-
tros compaeros en el equipo de la asignatura). Debo un espe-
cial agradecimiento a Robin McTAGGART por sus comentarios
crticos realizados sobre las primeras versiones del texto. Y, a
travs de los debates en las pginas del Curriculum Theory Cour-
se Journel, los estudiantes de la asignatura han contribuido tam-
bin en gran medida al desarrollo de los conceptos presentados.
La idea general se ha elaborado en detalle en el contexto de
este mismo texto (apropindonos de la yuxtaposicin de texto
y contexto de Ulf LUNDGREN), pero los argumentos no podran
haberse desarrollado a no ser por el trabajo realizado durante
cinco aos con Wilfred CARR, del University College de North
Wales. Efectuamos juntos la amplia trama tripartita de la 'ela-
boracin terica tcnica, prctica y crtica en la investigacin
educativa (basada en la obra de HABERMAS)en nuestro Beco-
ming Critical: Education, Knowledge and Action Research, y
111
 ------------_ UU_1l1WU IWUIllWUW WIIWUWIllIIIIIIIUIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIUIIIII

10 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin

tanto la forma general como algunos aspectos de detalle de la

idea desarrollada en esta monograffa son producto de un pro-
vechoso perodo' de colaboracin en 1983, durante el ao sab-
tico transcurrido en el University College de North Wales, con
la ayuda de la lUlilliversidad de Deakin y del B~istish Council:
Cuatro especialistas de la Teora del curnculum han deJa~o
tambin su impronta en este trabajo: Ulf LUNDGREN, David
HAMILTON Jean RUDDUCK y Lawrence STENHOUSE.A todos
ellos agradezco su influencia que ha modificaco mi ~~nsa~i~n-
to sobre la naturaleza y direccin de la construccin terica
sobre el currculum. Debo agradecer tambin a mi colega Fazal
RIZVI, de Deakin, los generosos y estimulantes cambios de im-
presiones mantenidos con l acerca de cmo las forma~ co~-
temporneas de: eonciencia estn modeladas por la expenencra Prefacio
de la burocracia.
No obstante, la responsabilidad de las ideas presentadas es
exclusivamente ma.

Stephen KEMMIS
Escuela de Educacin Para muchos profesores y para otras personas relacionadas
Universidad de Deakin con la escolarizacin.i la nocin de "currculum':JJQJ~Jantea
Junio de 1986 prQWe.rna.s.;-su significado es de por s evidente. El "currcu-
lum" se desarrolla con el trabajo mismo, tal y como viene. Se
considera simplemente como la"..-a.rgaoizacin de lo q"e debe
1 ser..--e.J:lse~ Con frecuencia, se toma como algo
1
establecido fuera del marco de una determinada clase o escuela
o, al menos, mediante un proceso de toma de decisiones en
donde el profesor individual tiene poco que decir. Se piensa
que se refiere a aquello que los profesores "tienen que" ense-
ar, sobre lo que ellos ejercen solamente un COtrOTmuy limi-
tado. Desde este punto de vista, difcilmente puede verse el
currculum como la realizacin de un proyecto educativo de
un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad.
y la sociedad en su conjunto.
Un lamentable comentario en la enseanza contempornea
de los estudios sobre educacin consiste en que la aparicin de
cuestiones sobre la naturaleza del currculum se mira frecuen-

1 El vocablo "escolarizacin" se utiliza en esta monografl'a para referirse a la pro-

visin institucional de educacin. Aunque para muchos lectores tal trmino puede
significar 'escuelas', las ideas expuestas. se aplican a un espectro ms amplio de ins-
tituciones educativas: colegios universitarios, universidades, escuelas infantil s y
otros tipos de centros educativos.
 12 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
1'1 f'acio 13

temente como un e~LeLcicio_~c.ad..rnloo". Es como si se hubiese llegado a un amplio acuerdo sobre lo que significa en-
pudieran mantener' debates sobre lo que debera aparecer "en" tI nder una actividad prctica, socialmente construida e histri-
el currculum, sin el correspondiente anli~~_L~R.g~to a_qy es camente formada, como la educacin. Sin embargo, tal acuerdo
-1 ---
un currtcu Iu aLpar:a--qHe-pueoa--,-(;6AteRer::-:-COSlS..J
* 11

110 puede ser asumido; de hecho, existen grands discrepancias,

EraiTSis sobre la na.1J.l@f!!.zadel currcu.LI!JJ1 es, ca.~a vez (11 el terreno del currculum, sobre lo que significa "educa-
ms tan esencial como el desarrollado sobre su funclon. Se cin" o "curriculum". En.trmnoa.de la metodologia para el
trat~ de una discusin muy prctica sobre la naturaleza de la (studiode-I--eurriculum, algunos creen que entender la educa-
educacin tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los cin es como comprender los tipos de "fenmenos" estudiados
centros educativos; es un debat~L~I:>~cIl2-0~_~YQar en la QIc- un las ciencias fsicas o naturales; otros piensan que slo puede
tlca., Con toda seguridad se trata de una materia ante la que los ser entendida histricamente; unos creen que se trata de un
:1:1 profesores no pueden permanecer indiferentes. 'terreno prctico, como la poi tica, en donde la comprensin
I,
, Tener una visin de la naturaleza del currculum es haber se demuestra slo en la deliberacin prctica y en la toma de
recorrido algunas etapas hacia una tepL!LdeLClJILifY.l!!..!!1. Dis- decisiones avaladas por el xito; y otros piensan que la teora
poner de una documentada teora del currculum, a su vez, de la educacin y la del currculum son subespecies de la teo-
:111 presupone que se tiene tambin una visin de la naturaleza de ra social general. Y ms en contacto con la realidad, existe
"
"
la teorla; y esto implica, por su parte, que se han desarrollado tambin gran desacuerdo sobre los aspectos dua vida social
1
ciertas etapas hacia la consecucin de una teor a de la.teorra: contempornea, ..cl.Lte.los, estudiantes deben ..aprender' y-Fiae---"
una metateor(a ...
i 'Estarnfnografla tiene que ver conJa..ieora Y...con la meta-
estar representados-en-10s-'Curricula-;-cas--p'e-rsp-ectivas-contem-
porneassobre-Io--que-debe-aparecer "en" el currculum escolar
teora ~JJ.!1J. Plantea algunas de las cuestiones que reflejan ideas procedentes de tres fases de la historia reciente:
surgen cuando se consideran problemticos, no slo el "curricu- las correspondientes a un perodo de consenso social relativa-
lum~gnQJ9 "teora_deLcucr:.ic.uLum" y la "elaboracin de la mente grande (los ltimos aos 50), las de la poca en la que
te0lJ-Cu[UCU la r: , esa unidad se rompi (los 60 y 70), Y las del perodo actual, en
Por todaspartes se mantiene abierto un debate pblico so- las que se estn haciendo vigorosos esfuerzos por restablecer
bre lo que las escuelas hacen y deber an hacer en relacin con el consenso sobre la natu~-J~ba,JIDLlliice.sj~y..lQs_prohLemas-,
los estudiantes y con nuestra sociedad. En el curso de este de la so ciedad-Al estar-presentes las ideas procedentes de estos
debate se viene sometiendo cada vez ms a examen el funcio- perodos, aparecidas en un breve espacio de tiempo histrico
namiento del currculum. Gran parte del mismo se ocupa en -(slo 30 aos), a ttulo de "contemporneas" en la mente de
instar (pero no en resolver) prescripciones para mejorar los los encargados de desarrollar el currculum en los rganos gu-
currcula y reformar las escuelas. En una poca como la nues- bernativos y en las escuelas- incorporan perspectivas muy
tra es particularmente importante que los profesores y las per- diferentes de la educacin y de la sociedad, as como de la
sonas ms cercanas al anlisis sobre el funcionamiento del cu- naturaleza, las necesidades y los problemas de la teora con-
rrculum estn bien informados acerca de ~atl:lrElleza y efectos tempornea del currculum.
sobre lo que~s.._y-_lo.-q.Ye-I:lElGe-pafa los estudantea.v.para la Dado que se relaciona con problemas como stos, la presen-
socieffiid, Necesitamos una teora ms poderosa del currculum te monografa no puede ser de utilidad sino entrando en tales
qe ros permita efectuar mejores anlisis de la naturaleza y cuestiones centrales en el terreno de los estudios educativos.
efectos de los currcula contemporneos y actuar ms adecua- Efectivamente, una lectura de la literatura actual sobre el cu-
damente sobre la base de lo que conocemos. rrculum sugiere que ste es un campo que ha cobrado el con-
La comprensin de lo que el currculum es y hace -la cons- junto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la
truccin de la teor a del curriculum- no parece constituir, rbrica ms genrica de "estudios educativos". Hace 30 aos
curiosamente, ningn problema para.muchos de los participan- se crea comnmente que la educacin era un tipo de campo
tes en los actuales debates sobre educacin. Parece como sise mixto que requer a el estudio interdisciplinar, dependiendo !iIW
 _------' ------------------ _
'lIIUlln
'IftB"'''IIIIII''OII

El curriculum: msallde la teorade la reproduccin Prefacio 15

14

propios logros de los que se produjeran en disciplinas "bsicas"
tales como psicologa, sociologa, economa, historia y filoso-
fa; sin embargo, hoy da hay menos confianza en que los.
avances en esas parcelas de conocimiento propicien progresos
correlativos en nuestra comprensin de la educacin. Del mis-
mo modo en la actualidad se confa menos en que la psicolo-
ga de la educacin, la sociologa de la educacin, la historia de
la educacin o la filosofa de la educacin, en cuanto discipli-
nas "aplicadas", puedan proporcionar respuestas coherentes e
integradoras a los problemas que surgen en la teor a y en la
prctica educativas, dado que la educacin es un terreno prc-
tico, socialmente construido, histricamente formado, y sus
problemas no son separables en, o reducibles a, problema~ d~
aplicacin de saberes especializados desarrollados por las disci-
plinas "paternas", "puras". Es ms, ,sj_es acertada nues~
de oue.a.pracrica del curdculum es un proceso de represE}nta-
cin, f~~ transformacin de la vida social en la ~oci~-
dad.rta p@cticS;l~urd.cul.Ul21-E!!LlaS-escuelas-'f-la-e-Xf3efte-flCla
curricular de los estudiantes-debe-ent~omo un todo,
de forma slttk:a~v::.co,lXlpr.:ensi-va-,-mS--que a traVSaeTas estre-
chasperspectivas de especialidades de las disciplinas particu-
lares. Forzados a enfrentarse con tales problemas concretos de
la prctica y del desarrollo del curriculum, as como con los
problemas tericos de la construccin del campo de conoci-
mientos los tericos del currculum han comenzado a recono-
cer I!.s--i-mitaciones de los enfoqlles--~damentos" y de
(sushermanos) los de las disciplinas "aplicadas", y se han diri-
:gido a la bsqueda de n~~~adigmas para el estudio del
crrlculum; nuevas sendas para abordar los problemas de la
teor a y de la prctica de la cuestin.
Durante los ltimos 2.(La.f..os-;-.la--bYsG.lJeda-.dELParadigmas
apropiatio--sereaCTCon el currculum_ha_ocupado la aten-
cin de muchos investgadores. En ese proceso se han reexami-
'nado .cr ticamente los resultados de la investigacin previa. Se
ha producido una vuelta a los orgenes, tratando de redefinir
el campo por s mismo. Como era de esperar, quienes se ernpe-
fiaron en esta tarea crtica se encontraron introducindose de
nuevo en algunos de los problemas ms fundamentales de los
estudios sobre la educacin y urgiendo nuevos planteamientos
de los mismos.
Independientemente del anlisis autocrtico llevado a cabo
en el terreno del currculum, se ha producido, en fecha recien-
te, un. cierto nmero de importantes avances en la teora
s?cial qeneral, ,En especial, los, camyos,~E!J~ sociologa,.!-J!QI -
trca, la nlstona,.-La........e.c..QD..Qffiff
y~f..!IosofTa--Ifan.:::eIectuado
transformacione~ signifi~.!ly-.L\Lp:Jativas~.-lLU.e.stLOuD1erese...s-".
como._I?~ ~~e~~~~curso~-me1.teon.~...QJJ~~-!lllPllca.clo....a la
resol~clon ..d,e,_sus P.!:~_~rT1~~: __Estos cambios han impulsado
ta mbin eI proce~(?".QE}Jr.lJsJ.or.:macinene,lterreno-de lcurrcu-
lum, sugiriengQ:Al:levos enfoques prometedores para su estudio
y el de la educacin en general.
Uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la
teor a ~~cial en general ha sido la vuelta al problema clave de
la relacin entre la teor a y la prctica sociales. Tambin en la
edu~acin se ha dado una renovada apreciacin de la impor-
tancia ?el problema de la relacin entre la teora y la prctica
educativas. No se trat~ de que el problema se encontrase lejos
del centro. de,! p~nsamlento de los tericos o de los prcticos de
la e~~cacln; siempre ha existido la preocupacin por la ade-
cuacl?n.entre lo que las teoras describan o explicaban sobre
la practica, y por la medida en que la prctica llevaba a cabo la
te~ra. Se trata, ms bien, de que el problema general de la,;e-
lacin entre teora y prctica se ha planteado de un modo nue-
vo q,ue no contempla en primer trmino las funciones de la
teor la c?mo fuente de prescripciones para la prctica (taor a
-7 prctica), o que la prctica sea considerada primariamente
como fuente para las teoras (prctica -7 teorra). Las nuevas
for r:D.-Lde,-PI~Rt-ear-Ie>s-probi~mas-de--ICl-te-orta-Y'ae-t%:p~cti c-
o fr~~~r:!.._canun os.rnas ref ~)51 vo~_y_I1lU1Uame.n.tELConst~.:t..y.l~s
de .en~..!::!.ger la relacin (teor a # prcticlLen."cuanto_hi.stri,--
camente . lmen.te...conSr.ui.da_y..pr.ct~Ga~.
form a d.a.,.SD.Gla -_ .
. __~ __.-,-_.
Por una, parte, las, n~evas formas de plantear los pl1<ilblemas.
de la,_!~or~\( la practica del currculuffi"pueden considerarse'
corno un reflejo de avances ms generales en la teor;{a sodal'
par otra, ~odran considerarse como modos'--e>xdusjiIlCilS,de
campo currrcular. Se trata de problemas del currculum node
cuestiones d~ teor a social general, que se plantean eA: I'a,"rmelillte~
de la C~l1fIul1'lda~de estudiantes y profesores cuyo. trabaje es la;
educacin. Puchend~.ce.derse fci Imente qlYO liIa,y aS~eGtos,
d e l.oS-.pr:o~le,mas-ecltteatl-ves-Ettle--eOfl-Sttt-t:tyen-maft~festac iorres
de tendencias ~ problern~~.so.~iales ..ms..ge:e.r:aeS-t.p4).r_ej.empl'o,
la .~u r()~Iat1ZaclO.n..\l~o.ht+~aGiA-J.e4curricult:lfI'1:-h--hay ta m b in
cuestl~nes que r~quleren el estudio desde el interior del medio
educativo (por ejemplo, los problemas prcticos de decidir los
 --,,_ tumw"HUUlHIUIIUIIIIIUlHIIIHUUIIIIIIIIIIIIIII

16 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin Prefacio 17

a
rrcula para personas concretas en lugares determinados, o Sera un error pensar que las ideas generales expuestas en
s problemas de comprensin del papel institucional 9ue la esta monografa sean algo ms que tentativas. Es preciso des-
ucacin juega al sostener y desarrollar unas determinadas arrollar mucho ms trabajo para cumplir las promesas vislum-
ciedad y cultura en particulares perfodos). bradas y explorar el potencial contenido en la perspectiva de la
Estos son los problemas sobre los que versa esta monografa. construccin terica del currculum propuesta. El mximo al
En el Captulo Primerofexaminamos la naturaleza de la teorfa ~ue p.ued~ llegar esta monografa es perfilar un programa de
del currculum y la historia del "currculum", intentando ubi- investigacin para estudiantes de teor a del currculum.
car hlstrcamenta.Ja.jtacin de "currculum", V mostrando
cmo ha sidoJ da en' '. En el Cap-
tulo 11,examinamofel advelJLrni~e la moderna teora edu-
cativa y dos de las principal~QIJjen:tes=-de--=ra"::conSfrccin
terica~conlefpofne-sobre-el currculum. Aquf tratamos de
mostrar cmo estas dos distintas concepciones aeloque signi-
fica elaborar la teorlacl"ercurricu7U11L~D=:gen.erado-muy dife-
rentes enfoques de los problernascurriculares. El Caprtukf l lt,
manifiesta algunas de la~ -p-siciones entre las primitivas pers-
pectivas sobre el curiculu~_J]l.Uestr:a--oomO-lo.s---lspectos
rnetatericos l'la-ri-conaDCRfo ~~LIe..deiinicin~_deLc,ampo cu-
rricular y al surgimTe-tQ.-de-Una forma "crtica" de elaborar_la
teor.a-de-~ el Captulo IV,'exponemos la natura-
leza de la perspectiva que ha surgido acerca del currculum,
perspectiva relacionada fundamentalmente con la repro..d..ucci6n
y la transformacin de la socie.d_v-I-a-ooltyra, y con el des-
arrollo d-naVlsin -cr tCadeLos--pr.o.cesQs_d.!ue.PLQd.uccin Y
transformcin;:::gmr"LlenTiJ.iilca.ciQne.s_prcticas-paraJos pro-
fesores y las-escu~_!-s,_par.tic.iparltes activos en estos amplios
procesos sociales" En el Captulo V-examinamos cmo la ela-
boracin de teora curricular forma tambin parte de este pro-
ceso' consi r+ea-ael-.(;IJ.,:ricuJm-Gomo
id~mo una prctica que, a pesar de sus aspiraciones
a menudo progresivas, tiende a reproducir las relaciones socia-
les de la educacin y de la sociedad. Y en el Captulo"VI, ha-
biendo accedido a la posicin en que la construccin terica
curricular se contempla como un aspecto importante de los
procesos (necesariamente) s~OOs-Iescle--el-punto de vista
ideolgico, de la f.ormacin...s.Q.eff-v-cultural-que-d-enminamos
"edycacin" bacemo~lg.unas....s.l:lgefenciara-c-e-rdn:le cmo el
debate y la construcin terica-sebre-la-edecactn pueden ser
revitalizdos, y sobre cmo pueden los !@.!@~tdo[es--del cu-
rrculum rmn-er- en pr ct~.a-v-~sio:A=ef--t"'ea-ael-mismo, me-
diante pr'ocesos-d-eTfeXin y autorreflexin sobre sus propias
prcticas.
 ---- ~------.__ ----~....._._.-
. ---------

CAPITULO PRIMERO

ill
:;1

!I
'1' La naturaleza de la teora del currculum
II
11
1

,1

1'1

11

1,
El campo del currculum: teora y
metateora
En 1969, Joseph SCHWAB,un destacado terico del curricu-
lum, comentaba que el campo curricular estaba "moribundo".
Su fracaso, afirmaba en su artculo The practica/: a /anguage
tor curricu/um, oonsist a en que dicho campo estaba dominado
-por una forma de plantear y responder las cuestiones suscita-
das que l denomin terica. Desde su perspectiva, 'la huida del
campo ala teora era una huida de la naturaleza prctica del
curriculum. Para la regeneracin del campo, propugnaba un
acercamiento a los problemas utilizando las "artes de la prc-
tica".
Al hacer esta distincin, SCHWAB pon a de manifiesto una
venerable distincin de Ia historia del pensamiento occidental:
la de ARISTTELEs,entre los pensamientos tcnico y prctico.
La accin tcnica, yel modo de pensamiento a ella asociado,
est dirigida mediante una trama de ideas (tericas) estableci-
das; utiliza medios variados como instrumentos para alcanzar
fines conocidos; es una especie de seguimiento de reglas, eva-
luadas en trminos de eficiencia y efectividad para alcanzar
fines predeterminados y para la correcta aplicacin de las re-
gias. Ejemplos del pensamiento y de la accin tcnica son los
correspondientes a hacer cosas: una vasija, un poema o una

20 El curriculum: ms all de la teon'a de la reproduccin
central nuclear. Estas son formas de pensamiento y de accin
en las que la visin preexistente, la idea matriz de la naturaleza
de lo que ha de ser producido (lo que los griegos llamaban
edos) o una teor a ya existente gu an la prctica.
En contraste, la accin prctica, y el modo de pensamiento
asociado a ella, consiste en hacer la accin. Es esencialmente
arriesgada; est guiada por ideas morales, general y, a veces,
trgicamente conflictivas, relacionadas con el bien de la humani-
dad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera
'11;'11
que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y
1
'il!.! sociales concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales
In:H que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente.
'!I!!I
,,'"1
1 1'
La accin prctica queda ejemplificada siempre que la~ perso-
Ilill:1 nas hacen juicios regidos por los valores acerca de cmo vivir
1
las situaciones sociales: decisiones como guardar o no lealtad
a un amigo por encima de una obligacin patritica; cuando
uno ensea fsica nuclear, sealar o no un aspecto sobre la res-
ponsabilidad social de la ciencia; prestar atencin o no a la me-
nor fechora a cargo del nio que est al fondo de la clase, o
continuar explicando el tema de que se trate. Las decisiones
tcnicas pueden tener efectos morales y sociales, y pueden
estar guiadas por una trama de valores morales, pero estn rela-
cionadas con los medios tcnicos mediante los cuales pueden
alcanzarse los fines y no con las cuestiones morales sobre si
tales medios deben ser utilizados, o si esos fines deben ser per-
seguidos. El razonamiento tcnico se refiere a cmo deben
hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse. La razn prctica
siempre incluye estos juicios morales de manera expl (cita.
SCHWAB afirma que el campo del currculum estaba domina-
do en los aos 60 por el pensamiento "terico" (tcnico). El
dominio en cuestin depend a de teor as tomadas de la sociolo-
ga, psicologa, economa e incluso filosofa, que proporciona-
ron las bases para desarrollar y poner en prctica el currculum
en las escuelas. Se pensaba que bastara con aplicar simplemen-
te estas teoras como medios para que los currcula y los pro-
yectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos
y acordados. As, los grandes proyectos de desarrollo curricular
de la ciencia de la educacin de los 60, por ejemplo, pudieron
aceptar su contenido como dado por los cientficos acadmi-
cos contemporneos, y ese contenido pudo ser orqanizadov
secuenciado por especialistas en currculum (expertos en psico-
loga de la educacin, especialmente en cuanto al diseo de las
HHWHIII yuHU" UUllU IHIIUIlIUllull.'
La naturaleza de la teorra del curriculum 21
actividades docentes/discentes y a los mtodos de evaluacin) y
convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos.
Desde este punto de vista, el trabajo de los educadores era tc-
nico: poner en prctica las ideas y objetivos de los tericos
ubicados fuera de la clase, de la escuela y, a menudo, del siste-
ma educativo (por ejemplo, llevando a cabo las ideas de los
poi ticos, cientficos o tericos acadmicos).
SCHWAB sealaba que la educacin no poda domesticarse
tan fcilmente en relacin con la teora: los problemas prcti-
cos afloraban todava y los educadores necesitaban hacer jui-
cios ms all del mbito de estas teoras para poder realizar su
trabajo. Es ms, las teoras sobre las que se supon a estaban ba-
sados los currcula a menudo entraban en conflicto unas con
otras, tanto intradisciplinar (diferentes teoras psicolgicas,
por ejemplo), como interdisciplinarmente (las prescripciones
de una teora psicolgica con frecuencia chocaban con las de
otra sociolgica, igualmente relevante, por ejemplo). Aunque
el mismo SCHWAB no lo dijo, se pod a pensar que el campo del
currculum hab a sido deslumbrado y cegado por la teor (a, por
su confianza sin garantas en estas teoras, resultando incom-
petente como fundamento para una prctica educativa sensata.
SCHWABdefend a que los educadores necesitaban ser instruidos
en las "artes de la prctica": el arte de sopesar las circunstan-
cias, de deliberar sobre los problemas y los valores y de alcan-
zar juicios prudentes.
La defensa de la prctica hecha por SCHWABera, en cierto
sentido, la defensa de la vuelta a una poca anterior en donde
las "artes de la prctica" (las artes del argumento moral y poi -
tico) ocupaban un puesto ms destacado en el pensamiento
sobre la educacin; al mismo tiempo, esperaba mejorar la prc-
tica de estas artes en la elaboracin terica curricular contem-
pornea. Quiz intu a una revolucin en el campo del currcu-
lum, al menos en el sentido de "revolucin" que Graham $WIFT
describe en su novela Waterland:
"Nios, irecordis cuando estudiamos la Revolucin Francesa? Ese
gran momento decisivo de la historia. Cmo os expliqu las acepcio-
nes de la palabra 'revolucin'? Una vuelta completa, el cierre de un
ciclo. Cmo os dije que, aunque la nocin popular de revolucin es la
de cambio categrico, transformacin -un salto progresivo hacia el
futuro-; prcticamente toda revolucin contiene una tendencia
opuesta, aunque menos obvia. Una redencin; una restauracin. Una
 "'MIM'"""""_'UIHIIllHlHUHIHllumUIIIIIIIII

La naturaleza de la teora del currculum 23

22 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin

reafirmacin de lo que es puro y fundamental contra lo decadente y varnente establecidas, y la educacin cientfica fue impulsada
falso. Un regreso a un nuevo comienzo ..." en Gran Bretaa, los Estados Unidos y por todas partes por .un
ejrcito creciente de tericos, educados a menudo en el mbito
(1984, p. 119) de las ciencias naturales y de la ingeniera (por ejemplo, Harold
RUGG el autor de uno de los primeros textos norteamericanos
La excesiva confianza en lo terico, objetada correctamente de estadstica para educadores e impulsor del primer currcu-
por SCHWAB, es un fenmeno del Siglo xx y, ms conc~etamen- lum estadounidense de ciencia social, proced a del campo de la
ingeniera, que tiene sus propios problemas peculiaresy, quiz,
te en el terreno de la educacin, un fenmeno de medla?os del
sus propias teoras, aunque stas no se consideren sino formas
Siglo xx. Unicamente durante el primer cuarto d~ este siglo las
aplicadas de los principios y teoras desarrollados por-otras dis-
III,,~111 teor as psicolgicas y sociolgicas (por mencionar. los ~os
111", ciplinas, como las matemticas y la fsica).
1',11 ejemplos ms destacados) desarrollaron su. ~arcter .cI~~tfflco-
No obstante, la teora de la educacin modelada segn la
""1
i~11: natural hasta un grado suficiente para admitir la posl.bllldad de
teora de la ciencia natural no emerge en un vacfo.socia, (para
, i:~',i una "ciencia aplicada" de la educacin o del cucncu/um: la
la exposicin de un enfoque de la historia de la educacin que
I:!:i
l aplicacin de principi.os tericos g~nerales (~xtra Idos ~e teo-
1 contempla sta como parte de una trama social ms amplia,
ras ajenas a la educacin) a la prctica educativa. Especialmen-
vase SIMON, 1983). La teora de la educacin edificada sobre
te despus de 1920, la ~eora educati~a .co~enz,~ a ~us~r ms
la teora de las ciencias naturales aparece en un rnornerrte en el
sistemticamente la quia de estas dls~lpltnas bs~cas, pe~-
que se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia, basada en
diendo su carcter distintivo de pensamiento educativo: teo.rta
los xitos tcnicos de las ciencias naturales, Y' sus. defensores
educativa sobre los problemas educativos. Y, ante esa versin
fueron voces importantes en su tiempo. Se fundaron en los
de la teora modelada sobre la perspectivacientffico-natural de
loqros de la ciencia natural Y en el prometedor futuro de los
la ciencia desarrollada en la psicolog (a, sociolog Ia, econ?,m a,
avances tcnicos derivados del desarrollo de la ciencia social de
ling stica y en otras materias, los tericos de la educacin se
su poca. Pero no fueron ellos los nicos defensores de la ra-
volvieron cada 'vez. ms hacia esas reas para asesorarse, llegan-
cionalidad o, incluso, de derroteros ms "cientficos" para el
do en ocasiones a considerar tales disciplinas como funda-
desarrollo de la educacin. Lucharon, con xito creciente, con-
mentos de la educacin misma. En este proceso, la educacin
tra quienes se opon an al modelo de la ciencia natura I en las
como disciplina empez a perder su carcter propio: .sus pro-
ciencias sociales, como los alemanes Wilhelm DILTHEY Y Georg
blemas pasaron a ser problemas "a~licados" ~e la psicoloqfa,
SIMMEL, que pensaban que las ciencias sociales no eran -como
de la sociolog (a y de las otras rnatenas: y la bsqueda ~e solu-
defend a John Stuart MILL- iguales en principio a las ciencias
ciones para los problemas educativos pas a se!" conslder~da
naturales, sino simplemente imprecisas all donde las ciencias
como labor de los psiclogos aplicados, de los SOCilogos aplica-
naturales pod an ser precisas; por el contrario, afirmaban, las
dos de los economistas aplicados y de los lingistas aplicados;
ciencias sociales tienen un carcter peculiar que requiere el
que' tenan intereses de sus respectivas especialidades en la
empleo de mtodos propios e independientes y, en Iti mo tr-
educacin. .".. 'tI
mino, una forma diferente como ciencias (vase OUTHWAITE,
La tendencia hacia la perspectiva de la ciencra natural en
1975; HAMILTON, 1980b, Y CARR Y KEMMIS, 1986). Los defen-
la teora cientfica social aparece al final del Siglo XIX. Algunos
sores de la nueva perspectiva de "ciencia aplicada" de la teor (a
tericos de la educacin, como Scot Alexander BAIN [por
de la educacin se opusieron a quienes propon an versiones
ejemplo, en su libro de 1879 Educetion as a ~cence; vase
ms antiguas de la teora educativa, esencialmente "filosfi-
tambin SMITH y HAMILTON (eds.). 1980], animados por la
cas", que ve an los problemas educativos como una especie de
eficacia de la aplicacin delos principios sociales y econmicos
problemas generales (tales como la verdad Y la justicia) que los
a la organizacin escolar de los Siglos XVIII y XIX .(HA~ILTON, filsofos haban tratado durante siglos Y que pensaban que las
1980a), fueron los pioneros del desarrollo de la crencia de I~ personas educadas pod an Y deb an actuar juiciosamente en
educacin. Hacia 1920, estas ideas "progresivas" estaban relati-
_"""'--
------------ ---------------,r"""'------------
24 El curriculum: ms all de la teorra de la reproduccin
la educacin de la juventud. Estos tericos "filosficos" de la
educacin fueron atacados, esencialmente, desde el punto de
vista prctico: los problemas morales, intelectuales y sociales
de la educacin constitu an problemas de accin sensata y co-
rrecta ante los cuales los educadores, sobre la base de su pro-
pia educacin, deban efectua~ cuidado~os juicio~ ace~ca. de
quin, en qu, cmo, en qu circunstancias y hacia que fines
habra de ser educado.
As la defensa de la prctica hecha por SCHWAB puede ser
interp~etada como una llamada para la vuelta a es~a tradici~
ms antigua y an viva del pensamiento y de la accin educati-
vos. Se opone a lo terico desde una tradicin ms antigua de
lo prctico, resucitando argumentos y distinci?~es de filsofos
y tericos pertenecientes a una venerable tradicin y recordan-
do a su audiencia contempornea valores e intereses todava
actuales, intereses y valores vivos de una sociedad cuya historia
se basa en sus propias tradiciones particulares, incluyendo sus
especiales visiones de materias tales como la ver?ad y la verac~-
dad, la justicia, la democracia. Estos valores e I~te:eses tradi-
cionales no desaparecen con la llegada del movrmento de la
ciencia natural en educacin; permanecieron vivos y activos
durante el perodo de cambio, como un substrato sobre el que
se establecieron los nuevos valores cientfficos. Los "nuevos"
valores ten an coherencia y una perspectiva del mundo por s
mismos, pero no desbancaron de repente a los antiguos valo-
res: aun tratando de imponerse como el nuevo espritu de los
nuevos tiempos, se basaban en la legitimidad y en la tradicin
de los antiguos valores. As, por ejemplo, los defensores de la
nueva psicolog (a "progresiva" de principios del Siglo xx se
fundaron en la tradicin filosfica de la Ilustracin cuando
afirmaban que la ciencia de la pslcoloqra ofrecera unos medios
para la liberacin de la humanidad de la supersticin y del dog-
ma; los creadores de las pruebas mentales del perodo entre
1900 y 1920 lo hicieron sobre una tradicin poi tica liberal-
progresiva, argumentando que la nueva ciencia de las pruebas
mentales permit a identificar al ms dotado, independiente-
mente de su clase social, franqueando su acceso a una educa-
cin que lo Iiberar Ia de las restringidas oportunidades tpicas
de su posicin.
En el mismo sentido, los fsicos que desarrollaron las prime-
ras armas atmicas estaban motivados, en parte, por la concien-
cia de su papel en el empeo de ganar una guerra a favor de la
. ' r~,;',,",
< .
llUUlWlUDIlIIWUUIUJUUUUJumU.UUJ.IUIUUJUllJUIUUIIUUIU"'1
La naturaleza de la teorra del curriculum 25
democracia y, una vez desarrollada la primera bomba atmica,
inmediatamente modificaron sus puntos de vista en relacin
con la responsabilidad social de los cientficos, reconociendo
que, mediante sus acciones, adoptaban una postura sobre pro-
,blemas de tipo poltico y axiolgico: no podan pensar y
actuar en un terreno que requera la razn prctica, a pesar de
su acuerdo en determinados logros y efectos tcnicos [vase,
por ejemplo, el libro de Robert JUNGK (1958), Brighter than a
Thousand Suns]. Sus logros no slo consist an en avances te-
ricos y tcnicos sobre la teora y la tecnolog a atmicas, sino
que eran tambin el resultado de una determinada estructura
medios-fines, la organizacin burocrtica (el Proyecto Manhat-
tan) establecida para alcanzar unos fines concretos (el desarro-
llo de la bomba). Los cientficos implicados saban que el
significado y el valor de su trabajo slo pod a ser estimado
como contrario a una gran tradicin de pensamiento y de dis-
cusin moral, social, poltica e histrica acerca de los valores
de verdad, justicia y libertad para la humanidad; conscientes
de esta tradicin, empezaron el trabajo tcnico de perfeccionar
la fsica necesaria para hacer la bomba, sumergindose rpida-
mente en las cuestiones tcnicas a resolver; completada la ta-
rea, se puso de manifiesto lo decisivo de sus acciones desde el
punto de vista de la tradicin moral en relacin con la respon-
sabilidad social de los cientficos: sus propios pensamientos,
discusiones, relaciones y acciones han llegado a ser hitos hist-
ricos en este gran debate.
El artculo de SCHWAB no se presenta como un ataque aisla-
do dirigido contra lo terico, aunque, indudablemente, es uno
de los mejor informados, filosficamente hablando. Antes de
ste, aparecieron muchos autores que propon an el estableci-
miento del pensamiento prctico en el currculum (como RAUP
y cols., 1947). Y muchos contemporneos del movimiento'
para el desarrollo del currculum (ATKIN, 1963, Y JACKSON,
1968, por ejemplo) afirman que ste precisa tener presente el
trabajo educativo real llevado a cabo en escuelas y aulas: los
curricule, completamente desarrollados desde la perspectiva
del modelo de ciencia aplicada, pod an no reconocer ni respe-
tar la diversidad de propsitos de los educadores, la multifor-
me variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas
y la permanente controversia sobre los valores que caracteriza
lo prctica educativa y el trabajo de profesores y estudiantes.
La importancia de SCHWAB,desde la' perspectiva de la reciento
UNIVERSIDAD J,r\VERIANA
~IBLlOTE:C.A Ge:NfFiAL
CARRERA "7 Nt"). 41-00
SANTAFE D:::: iJOG.OTA
 ~-------------------- __ ~~~~ mmmmmu __ mNwmm'ummmm __ ~,

El currculum: ms all de la teora de la reproduccin La naturaleza de la teora del currculum 27

26

historia del currculum, consiste en que su artculo sobre "la cios sobre los valores educativos y sociales diariamente mani-
prctica" seala el punto en el que la corriente en alza de la festados en aulas y escuelas, en cuanto profesores orientados a
ciencia aplicada a la teor (a del currculum comienza a declinar. tomar sabias decisiones en relacin con el bien de la humanidad
y con los mejores intereses de los estudiantes y de la sociedad).
SCHWAB llev el debate sobre el pensamiento y sobre la elabo-
Metateora racin terica acerca del currculum a un nuevo nivel situando
las perspectivas alternativas en el terreno filosfico ~n los tr-
.Comenzamos esta monografa con la exposicin del pensa- min,os d~ I~ distincin aristotlica entre la razn tcnica y la
miento de SCHWAB porque el tema que nos ocupa no tiene que razon practica.
ver solamente con teoras distintas sobre el currculum sino Este cambio en la historia del debate sobre la teora del cu-
con diversas formas de pensar acerca de l, con concep~ones rrculum elev .el mismo a un nivel diferente: el de la meta-
diferentes de lo que significa elaborar la teor a del currculum. teor/e.
La contribucin especial de SCHWAB no radica tanto en la
Por una parte, vemos (especialmente en la literatura norteame-
proposicin de otra teor a del currculum (poco ms o menos
r~cana sobre el currculum) la evolucin de la perspectiva, te-
rica, tcnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo
de los progresistas de principios de siglo y desarrollada median-
te cada vez ms refinadas teoras psicolgico y sociolqlco-
como otras tantas) sino en abogar por una concepcin alterna-
tiva de la elaboracin terica sobre el currculum.
se q~e su principal contribucin
Puede decir-
consisti en proponer una pers-
~.
pectiva alternativa sobre la natura leza del currculum y, por tan-
educativas del currculum y del desarrollo del currctfJ1l1m; por
to, de la teora del currculum. Es metaterica porque se refiere a
otra, contemplamos una forma de elaboracin terica 'prctica
ms filosfica:
I

la construccin terica del currculum insepara-

,
I? t~o.ra de la teora, .adoptando una visin general sobre lo que
Significa la construccin terica (incorporando el contraste de
ble del trabajo curricular en la clase y en la escuela. Estas dos
ARISTTELES entre la razn tcnica y la razn prctica) y com-
lmeas principales de la construccin terica sobre el currcu-
para diversos tipos de pensamiento y de elaboracin terica del
lum se prolongan en la historia del mismo durante la primera
currculum como una forma particular de estos tipos generales
mitad del siglo, al principio como aspectos complementarios
de elaboracin terica. Para disponer de una perspectiva gene-
de la tradicin emergente que contempla la ciencia como un
ral sobre la teora, SCHWAB reclama una metateorfa -teora de
elemento de ilustracin y progreso y, ms rarde en mutua
la teora-, una concepcin terica sobre la naturaleza de la
oposicin, en tanto que la perspectiva tcnica correnza a do-
teora a partir de la cual sea posible considerar y evaluar dife-
mina~ y a suprimir la conciencia moral, social y polrtica de la
rentes clases de construccin terica sobre el currculum.
prc~lca. La 'perspe~tiva de la ciencia aplicada empieza a pre-
Esta rnonograf a adopta una perspectiva metaterica acerca
dominar hacia la mitad del siglo (y en ciertas zonas, especial-
del currculum: se refiere a modos alternativos de elaborar su
me~te ~n los ~stados Unidos, an predomina). En esta poca,
teora. Iremos ms all de la distincin de SCHWAB entre lo
la ciencia comienza a entenderse a s misma como la clave del
terico y lo prctico, pero, como en el caso de SCHWAB nuestra
progreso, hasta ~I punto .de discutir cuestiones axiolgicas, y lo argumentacin versar sobre las formas ms propias yadecua-
hace en un sentido tcnico trnedtante-disclpllnas tales como la
das para construir la teor a en el campo del currculum.
psicologa y la sociologa, en vez de lossupuestos tradicionales
ticos y morales de la filosofa).
No sorprende que esta arrogancia de la perspectiva "cient- Definiciones e historia del currculum
fica" fu~se discutida por los defensores de "Ia prctica", pues
la prctica .reclamaba y revitalizaba las antiguas concepciones Qu es el currculum? Qu clase de cosa es para que poda-
del pensamiento en torno al currculum (las dominantes hasta mos tener teoras acerca de l? Los tericos del currculum
principios de siglo) y al significado el ser humano de ser suelen contestar preguntas como stas mediante una definicin
miembro de una sociedad y de ser educador (implica~do jui-
 28 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin La naturaleza de la teora del currculum 29

del mismo. Normalmente, comienzan revisando las definicio-
nes alternativas existentes para, una vez hechas las distinciones
que creen pertinentes para conseguir una clara comprensin
del currculum, enunciar una definicin.
Que la delimitacin del campo del currculum haya dependi-
do tan claramente de las definiciones del trmino es un testimo-
nio de la fuerza de la escuela conceptual analtica de filosofa
y de su impacto sobre la educacin. Por supuesto, las definicio-
nes concretas estn elaboradas de manera que reflejen y refi-
nen los usos en boga e incorporen las ideas de los debates
contemporneos en torno al currculum. Por ejemplo, algunos
autores pretenden restringir su definicin a las experiencias
diseadas para los estudiantes, mientras otros quieren incluir
aspectos ms amplios de la situacin escolar. As (, JOHNSON
(1967) lo define como "una serie estructurada de resultados
buscados en el aprendizaje", mientras KEARNEY y COOK (1969)
lo describen como "todas las experiencias que el estudiante
lleva a cabo bajo la tutela de la escuela". En general, LAWTON
(HI73) seala un movimiento que va desde las perspectivas ms
antiguas del currculum, que restringan el uso del trmino al
contenido impartido, hacia otra ms reciente en la que el tr-
mino engloba todos los aspectos de la situacin enseanza/
aprendizaje (CODO, 1984, p. 8). De manera semejante, algunos
autores tratan- de incluir la nocin de currculum "oculto"
(JACKSON,1968; ORMELL, 1979) en el mbito de sus definicio-
nes, mientras otros (como JOHNSON,op. cit.i prefieren limitar
sus definiciones al currculum "oficial" de la escuela.
No se trata de que estas cuestiones sobre la definicin
tengan importancia; ms bien, el problema estriba en que cada
definicin refleja la visin de un autor concreto en un tiempo
determinado y, desde un punto de vista metaterico, toma
partido en la cuestin de lo que significa definirel currculum
como objeto de estudio. Lawrence STENHOUSE* (1975, p. 5)
,I critica muchas de ellas y pretende "encontrar una definicin
'de currculum que no de tantas cosas por supuestas". Su pro-
pia definicin es: "El currculum es un intento de comunicar
los principios esenciales de una propuesta educativa de tal
forma que quede abierta al escrutinio cr tico y pueda ser tra-
ducida efectivamente a la prctica" (1975, p. 5). Se trata de
'VI\II'I(: t nvestiqacton y desarrollo del curriculum, 23 ed, Madrid, Morata, 1987,
(N, .11'/ I ,)
una definicin interesante porque pone nfasis en el currcu-
lum como un tipo de "puente" entre los principios y la prcti-
ca educativos, y en las actividades para relacionar consciente-
mente ambos, as como para revisar los vnculos entre ellos en
un sentido de escrutinio crtico que incluye la prueba de las
propuestas curriculares y de las teoras educativas en la prcti-
ca. Afirma (p.3): "El problema central del estudio del currcu-
lum es el vaco existente entre nuestras ideas y aspiraciones y
los intentos por hacerlas operativas". Este es un aspecto impor-
tante: STENHOUSE coloca este problema en una perspectiva
diferente de muchos otros autores, para quienes los intereses
centrales del estudio del currculum son meramente los de con-
seguir que la prctica se adece a las propuestas educativas o a
los principios establecidos en las teoras probadas por partes
en el laboratorio o en estudios "aplicados" que no se enfrentan
con la realidad total de la clase en una perspectiva educativa
completa.
STENHOUSE pone en duda la perspectiva de que nuestras
ideas y aspiraciones sean ya las adecuadas y que se necesita
nicamente una mejor "operacionalizacin" del currculum en
las escuelas; igualmente, discute la perspectiva de que nuestros
intentos para operativizar nuestras ideas sean correctos, siendo
preciso adaptar nuestras ideas y aspiraciones para acomodarlas
a nuestros logros actuales. Segn STENHOUSE,la problemtica
permanente del estudio del currculum se fundamenta en la
relacin existente entre nuestras ideas (teoras) y la prctica
curricular. [Tnqase en cuenta que se trata de una reformula-
no cin de la descripcin de STENHOUSEsobre el problema del
estudio del currculum, en donde el trmino "vaco" (Ogap"),
empleado por l, ha sido reemplazado por "relacin" V'rete-
tionshp"): no existe un "vado" entre la teora y la prctica,
como si ambas perteneciesen a dominios separados o de des-
arrollo diferente; por el contrario, la prctca educatva, enten-
dindola como educativa, siempre est enmarcada en una
teora, y la teor/s educatva siempre nace de la lucha para en-
tender la educacin como, actividad prctica; as, teora y prc-
tica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo
que significa "educacin"; vanse CARR, 1986, y CARR y KE-
MMIS,1986.]
El problema que STENHOUSEconsidera central -el de la rela-
cin entre la teora y la prctica en la educaci6n- nos propor-
ciona un punto de partida para nuestro anlisis. Sin embargo,
 "...
30 El curriculum: ms all de la teorra de la reproduccin
ninguna de las palabras clave de esta frase puede darse ~or ga-
rantizada. Para "desenvolver la" , los tericos del curnculum
necesitan examinar las nociones de "teor a" y de "prctica", los
diferentes tipos de relaciones que pueden existir entre ellas y
la nocin de "educacin". Como veremos, el problema de la
relacin entre teora y prctica en educacin debe considerarse
tambin en el contexto ms amplio de la relacin entre educa-
cin y sociedad.
En esta monograf a, el problema central de la teorte del cu-
rriculum debe ser entenddo como el doble problema de las
relaciones entre la teorla y la prctca, por un lado, y el de ~as
relacones entre educacin y sociedad, por otro. Estas relacio-
nes han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a
lo largo de la historia y, en cualquier poca., pueden encon~rar-
se perspectivas del conjunto de esas .relaciones que compiten
entre s. El modo escogido por los miembros de una sociedad
para representar sus estructuras in~ernas (estructu~as de cono-
cimiento relaciones sociales y accin) de generacin en gene-
racin a 'travs del proceso de educacin, refleja los valores y
las tradiciones de esa sociedad en relacin con el papel que
tiene la educacin su visin de las relaciones entre el conoci-
miento (teora) y a accin (prctica) en la vida y en el trabajo
de las personas educadas y su visin de .Ias re!aciones entre
teora y prctica en el proceso de educacin mismo. Por esta
razn LUNDGREN (1983) habla del problema central del cu-
rrcu/~m como del "problema de la representacin". Cierta-
mente, ninguna sociedad tiene un nico conjunto de perspec-
tivas sobre estos problemas, ni efecta sus opciones acerca de
ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currcu-
lum; tales perspectivas son dscutdas, con diferentes indivi-
duos y grupos que hacen elecciones distint~s a la luz de val?~es
y circunstancias diversos e influyen sobre Incontables decisio-
nes en multitud de formas. Pero la eleccin de los aspectos de
la vida y del trabajo de una sociedad concreta que esta.rn. re-
presentados en los currcula de sus escuelas y de otras institu-
ciones educativas sigue siendo crucial, no slo para los educa-
dores, sino para la sociedad en conjunto.. . I ste trmino significaba una pista circular de atletismo (a veces
Las teoras sobre el currculum evolucionan y cambian,
como lo hace la prctica curricular. Ninguna teor a ni prctica
proporcionan un punto de referencia estable para el estudio
del currculum. Las definiciones de ste que tratan de fijar su
significado s lo hacen, normalmente de manera inconsciente,
La naturaleza de la teorra del curriculum 31
en el contexto de metateoras particulares (teoras sobre las
relaciones entre teora y prctica). Segn STENHOUSE(y otros),
esta perspectiva metaterica debe ser aclarada antes de que po-
damos comenzar a responder cualesquiera cuestiones acerca
de qu es el currculum, o de lo que ste debe "contener".
Toda teora del currculum implica una metateora; la argu-
mentacin de SCHWAB (1969) en "The practcal: A language
for currculum" hace ms conscientes a los tericos curricula-
res de las re laciones entre teor a y metateor a en la construccin
de la teor a del mismo.
En el apartado anterior, hemos sealado los grandes cambios
habidos en la metateora relativa al currculum en este siglo
desde la prctica a la tcnica, volviendo despus hacia la prcti-
ca; en el siguiente expondremos ms aspectos de la evolucin
de la teora curricular. Sobre esta ligera base podemos ya ase-
gurar con cierta confianza que dicha teora ha evolucionado. Lo
mismo puede decirse de la prctica: se ha ido desarrollando a
lo largo de muchos siglos. Lo que cuenta como "currculum",
a lo que se refiere el trmino y lo que es y cmo debera ser
aparece modelado por la historia. Tanto su teor a como la prcti-
ca estn histricamente enmarcadas. Su campo de estudio, rela-
cionado con la naturaleza cambiante de la teora y de la prcti-
(".8 curriculares, ha evolucionado no en el mismo sentido en que
lo hh hecho las ideas sobre lo que es o lo que debera estar
"en" el currculum, sino como las ideas de lo que significa edu-
car a las personas. Los cambios en el campo del currculum
r flejan cambios histricos de largo alcance.
'1 primitivo uso del trmino "currculum"
David HAMILTON y su colega Maria GIBBONS (1980) tratan de
doscubrir los primitivos usos de los trminos "clase" y "cu-
rrculum" en los pases angloparlantes. Afirman que el trmino
"curricutum" aparece registrado por vez primera en pases de
h bla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En latn,
.0 traduce como "pista de carreras de carros"). Los trminos
primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos
fueron disciptine (utilizado por los jesuitas desde fines del Si-
110 XVI para manifestar un orden estructural ms que secuen-
clal] y rato studiorum (que se refiere a un esquema de estu-

32 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
dios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus).
La palabra "currculum" acapar ambas connotaciones, com-
binndolas para producir la nocin de totalidad (ciclo comple-
to) y de secuencia ordenada (la metfora del progreso en una
carrera de atletismo) de estudios. HAMILTON y GIBBONS afir-
man que ambas nociones se unieron formando parte de una ms
amplia transformacin de la Universidad de Glasgow, bajo la
influencia del calvinismo, en la que se reform la totalidad del
currculum de los estudiantes (especialmente de los predicado:
res en formacin), quedando mejor articulado y ms frrea-
mente regulado, con el fin de incrementar el nmero dlil-predi-
cadores calvinistas formados por la Universidad. La palabra
"currculum", como trmino tcnico en educacin, aparece
formando parte de un proceso especfico de transformacin
de la educacin de la Universidad de Glasgow, extendindose,
a partir de su uso escocs y de la transformacin de la ensean-
za en Escocia, hasta su empleo generalizado.
No se trata aqu de una pieza histrica de inters para los
anticuarios. HAMILTON y GIBBONS relacionan la emergencia de
este trmino con circunstancias sociales, econmicas, poi Iticas
e histricas especfficas: las de la Reforma Calvinista Escocesa,
que sigui de cerca la Reforma operada en la Europa continen-
tal (vase HAMILTON, 1983). A partir de su trabajo, puede afir-
marse que en algn sentido seda incorrecto hablar del "cu-
rrculum", refirindose a la educacin, antes de esta poca. Por
ejemplo, no podemos aceptar el alegato de MARsH, cuando
dice:
"El trmino currculum tiene una larga historia. Fue utilizado por
PLATN y ARISTOTELESpara describir los temas enseados durante
el perodo clsico de la civilizacin griega. Esta interpretacin de la
palabra 'currculum' todava se utiliza hoy da: folletos informativos
de escuelas, artculos periodsticos, informes de comisiones y algunos
textos acadmicos relacionados con este campo se refieren a las rna-
terias ofrecidas o prescritas como al 'currculum de la escuela' ".
(MARSH, 1986, p. 9)
Si esto fuese cierto, ser (a en realidad, para sorprenderse, sen-
cillamente porque afirma que PLATN. y ARISTTELES(griegos)
utilizaron un vocablo latino para describir lo que ellos ensea-
ban. Ms importante es la desacertada pretensin que sugiere
la continuidad de empleo del trmino desde la remota Antige-
I o naturaleza de la teora del currculum 33
dad hasta hoy. Tanto su utilizacin anterior a la aparicin del
lrmino en Escocia (y, aproximadamente al mismo tiemp<?, en
I calvinista Leyden) como su uso posterior son problemticos:
necesitamos estudiar ms exactamente cmo se ha empleado el
trmino para dilucidar si se justifica la afirmacin de MARsH,
cuando ve el uso de la nocin de "currculum" sin solucin de
continuidad o si, como sugieren HAMILTON y una revisin de
definiciones incluso recientes, las discontinuidades en el uso
'on ms significativas (y si se ha dado un suav~ proceso. de. e,vo-
lucin o una serie de transformaciones repentinas del siqnifica-
no del trmino). Incluso considerando el empleo del trmino
en 1633 yel actual, debemos preguntarnos si el uso moderno
s separa de manera suficientemente clara del de 1633 como
para dificultar la inclusin de ambos en explicacin consistente
(lel currculum. Todas stas son cuestiones que estn en la ra (z
de la problemtica del currculum y de la teora del mismo y
uxigen un estudio histrico y filosfico continuado a cargo de
los tericos curriculares de cada poca (zcuando se da un uso
continuo frente al discontinuo? y cuando se trata del mismo
o de distinto referente?). Son cuestiones dignas de ponerse de
manifiesto, dado que sitan la aparicin histrica de nuestras
propias ideas sobre el currculum, y nos recuerdan que, .cuand?
nosotros utilizamos el trmino, lo hacemos en un sentido mas
o menos especfico, ms o menos relacionado con la historia
do la idea, y con mayor o menor comprensin del currculum
( n relacin con las circunstancias sociales, econmicas, poi (ti-
.as e histricas del pasado y de nuestra propia poca.
La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY
Cuando se buscan las ra (ces de la teora contempornea del
ourriculum en la obra desarrollada en el pasado por los pensa-
dores sobre la tarea educativa, recurrimos a los que ahora lIa-
mar Iarnos filsofos de la educacin (a menudo a las obras de
filsofos que escribieron sobre la educacin y su papel en la
iociedad. y' tambin a las de los grandes maestros que sistema-
lizaron el trabajo de la enseanza). En la Antigedad, PLATON
(427-346 a.C.), en La Repblca, proporciona quiz el mejor
ejemplo de un filsofo que expone una determinada perspec-
Ilva de la educacin como parte de un tema filosfico ms
I neral relativo a la misma naturaleza de la sociedad. Pero los
 .....
-~------------------_._--~---------..
~

34 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin

escritores sobre educacin han expresado, a travs de los siglos,

su visin de la naturaleza de la educacin en las sociedades en
que vivan, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos
. pensaban poner en marcha.
La <hlstoria de los mtodos de enseanza proporciona una
visin de los ccambios producidos en las perspectivas sobre el
papel de la educacin en la sociedad. BROUDY (1963) expone
algunos ejemplos. histricos importantes de mtodos de ense-
anza, refirindose-a las obras y mtodos de algunos de los
grandes sistematizadores de la educacin.
De acuerdo con BROUDY, el propsito de los sofistas y de sus
sucesores era "ensear a los hombres a ser elocuentes": [maes-
tros como los griegos PROTGORAS(485-415 a.C.) e IscRATEs
(436-338 a.CJ, y el romano QUINTILlANO (35-95 d.C.)]. La
pedagog a que desarrollaron respond (a al "reto de entrenar
hombres jvenes para el xito en la vida poi rtlca de la demo-
crtica Atenas y, ms tarde, de la Roma republicana" (BROUDY,
1963,. p. 4).
El' segundo ejemplo de BROUDY es el mtodo de la dialctica
socrtica, desarrollada por SCRATES(469-399 a. C.) yexpues-
ta por PLATN,que pretend a no slo desarrollar el conocimien-
to, sino tambin hacer que los alumnos incorporasen el conoci-
miento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes perso-
nales y sociales.
En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como apare-
ce en Pedro ABELARDo (1970-1142) y en Santo TOMAS DE
Aourno (1225?-1274), en donde aparece un intento de unir el
aprendizaje secular y el teolgico mediante el anlisis de tex-
tos, la . lectura y la discusin (que formalizaba el dilogo si-
,guiendo las reglas de la lgica y resaltaba la destreza argumen-
tal como fundamento de la autoridad). El reto era "entrenar
maestros que fuesen capaces de conceptualizar todos los aspec-
tos de la vida, as como sintetizar la teologa cristiana, la anti-
gua filosof ta y la ciencia" (BROUDY, 1963, p. 4).
Su cuarto ejemplo est constituido por los jesuitas, que des-
cribe como "maestros del mtodo". La obra de las escuelas
establecida por los jesuitas bajo la influencia de San IGNACIo'
de LOYOLA (1491-1556), el Gymnasium de Johann STURM
(1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de CALvlNoen Fran-
cia y en Suiza y "Ias mejores escuelas de gramtica de Inglate-
rra" (BROUDY, 1963, p. 22), pretendan, antes de nada, afron-
tar "el Teta del desarrollo de las destrezas del lenguaje" y, des-
La naturaleza de la teora del currculum 35
pus, el del humanismo clsico: educar personas cultas (segn
el modelo clsico de Grecia y Roma) para?los nuevos tiempos.
Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolari-
zacin que estableca la rivalidad y la competicin como mo-
tivacin para el aprendizaje escolar, as como mtodos de pre-
sentacin y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no
ser fa olvidado.
El quinto ejemplo de BROUDY corresponde al Siglo XVII,
con la obra de Johann Amos COMENIO (1592-1670) y su "m-
'todo de la naturaleza" como un nuevo punto d partida prin-
cipal. En COMENIO encontramos un nfasis especial en el len-
juaje ordinario y en el saber del mundo corriente, el empleo"
<le un presunto orden de la naturaleza como base para el apren-
.Ilzaje sobre el mundo, y la insistencia en la comprensin ms
que en la imitacin. COMENIO ten a todava la visin del per-
luccionamiento de la humanidad y crea que la ilustracin
mediante la educacin poda llevar a la humanidad ms cerca
el, Dios. BROUDY contempla a COMENIO, como a PESTALOZZI
y HERBART despus de l, desarrollando una forma de educa-
i 16n que puede afrontar "el reto de sintetizar los estudios cl-
cos en el conocimiento cient fico, aparecido con 'el surgimien-
In de la ciencia moderna y su popularizacin a cargo de Frarrcis
11/\ ON (1561-1626)" (BROUDY, 1963,p.4).
u sexto ejemplo es el de Johann Heinrich PESTALOZZI(1746-
11l/.7), quien desarroll la "Ieccin objeto" y estableci una
I ("Ida distincin entre lo lgico y lo psicolgico, insistiendo en
Ijllt el aprendizaje es un proceso evolutivo. Asr, contemplaba
11'. supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la
I d ucacin ,
/\ continuacin, BROUDY analiza (como "jardinera dialcti-
Id") la obra de FriedrichWilhelm FROEBEL (1788-1852), crea-
dl)r del Kindergarten, cuyo mtodo se constru a como"mtodo
dI puestos", inspirado en la fi losofa de H EGEL, Y en la no-
I 1"11 de "unidad orgnica", segn la cual "cualquier cosa dada-
, , tina totalidad en s misma y parte-de una totalidad ms
.unplia" (p. 32). Segn la perspectiva de FROEBEL,la educacin
d, h rl ser el proceso de relacionar el saber en una unidad ms
uuplia e inclusiva. BROUDY enlaza a FROEBEL con SCRATESen
I i medida en que ambos tratan de "hacer q.ue el alumno incor-
1"'" un particular esquema de valores profundamente enraiza-
d!l' ( n sistemas metafsicos y religiosos de pensamiento" (p. 4).
IlIi UDY concluye con un octavo ejemplo, el de la "instruc-
36 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
cin como construccin", extra do de la obra de Johann Frie-
drich HERBART (1776-1841), quien tena, segn BROUDY,
"un inters primario, no accidental, por la pedagog a. Escribi extensa-
mente sobre el terreno de la educacin profesional, estableci una
escuela experimental y relacion sistemticamente sus teoras educa-
tivas con su trabajo de metafsica, tica y psicoloqfa. Finalmente, fue
profesor universitario, cuyos escritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su
nombre y su mtodo de enseanza prcticamente sinnimos".
(BROUDY, 1963, p. 36)
BROUDY ve a HERBART, en contraste con los pensadores ms
antiguos sobre la educacin, o quiz de una forma ms auto-
consciente, como claramente "terico de la educacin". HER-
BART cre a que pod a edificar la experiencia basndose en las
impresiones sensitivas; y, a partir de la organizacin sistemtica
de stas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre
la educacin en una teora de la cognicin, como podramos
decir hoy (a riesgo del elemental error histrico de denominar
el pasado con las etiquetas del presente). Es interesante sealar
que Jean PIAGET, en su Psicoloqie y Pedagogt'a, de 1935, ve el
desarrollo de los "nuevos mtodos" en la educacin como un
resultado del trabajo de HERBART, y piensa que los mtodos
herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolu-
tiva de la psicologa.
La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY, aunque
(como l mismo reconoce, p. 41) no es ms que una coleccin
de momentos importantes, constituye un punto de partida til
para analizar la historia del currculum. (Es, asimismo, un inte-
resante punto de partida para un anlisis autocrtico de las
fuentes histricas de los propios mtodos de enseanza, prcti-
cas curriculares y valores educativos.)
Evidentemente, los pensadores presentados por BROUDY te-
n an ideas muy diferentes sobre la educacin, como sugieren
sus distintos mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos
manifestaron visiones generales respecto al papel de la educa-
cin en lasociedad. Podemos resumirlas en los siguientes puntos:
1. para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y
elocuentes del estado democrtico;
2. para SCRATESy PLATN, el desarrollo de personas que va-
lorasen la verdad por encima de todo otro valor;
37
La naturaleza de la teora del curriculum
3. para los escolsticos, el desarrollo de personas capaces de
reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgi-
coso
o 4. par~ los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces
de mantener los valores teolgicos catlicos frente al reto
intelectual de la Reforma;
5. para COMENIO,el desarrollo de las personas mediante el co-
nocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza;
6. para PESTALOZZI,el desarrollo de personas capaces de con-
tribuir a la creacin de un nuevo orden social;
7. para FROEBEL,el desarrollo de personas capaces de verse a
s mismas y a su mundo como parte de un orden natural,
social y divino, y
8. para HERBART, el desarrollo de personas mantenidas por su
valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.
Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la
educacin y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser ensea-
do y aprendido en las escuelas cambia significativamente de
perodo a perodo, y los modos de ensear y de aprender (si
son concordantes con las teoras sociales y los principios de
ostos educadores) se modificarn paralelamente a esos cambios
de la sustancia de la educacin. Las formas de relacin entre la
rcorra y la practica de la educacin varan tambin con estas
I( laciones mutantes, tanto en el detalle, como en el nivel de la
metateorfa (la nocin de lo que significa relacionar la teora y
I1 prctica educativas), aunque los cambios en la metateor a
'( an ms difciles de observar, excepto a travs del discurso de
los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa
h cer teora de la educacin). Podemos comenzar a captar
dcunas de estas diferencias mediante la explicacin de los "c-
el gos del currculum" de Ulf LUNDGREN (1983).
l u historia de los cdigos del "curriculum" de LUNDGREN
La exposicin de BROUDY sobre la historia de los mtodos de
nseanza revela un conjunto cambiante de preocupaciones de
los pensadores sobre la educacin, desde los sofistas hasta HER-
III\1lT. A travs de sus ejemplos histricos, podemos adquirir
" junas nociones sobre cmo ha cambiado la prctica educati-
VI; su relato de las preocupaciones de los educadores nos pro-
porciona algunas pistas sobre sus teoras educativas.
 ---------------"mr""'-----
38 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
LUNDGREN considera que la cuestin central del curriculum
es el problema de la representacin; cuestin que surge cuando
una sociedad busca un punto desde el que pueda organizarse
para asegurar que le llegar el conocimiento necesario para las
generaciones futuras. A este respecto, la educacin emerge
como una tarea social caracterfstica, apareciendo, an vaga-
mente, cierta institucionalizacin tfpica y especializada de los
procesos educativos que los separa de los procesos generales
de la vida social que constituyen la sociedad. Desde este mo-
mento, la socializacin, (aprendizaje de los procesos de la socie-
dad mediante la participacin en los mismos) y la educacin
(participacin en determinadas actividades de aprendizaje espe-
cializado) comienzan a distinguirse (aunque es importante
sealar que la distincin es conceptual, sin reflejar necesaria ni
precisamente una neta separacin de lugares, tiempos o tipos
de actividadl.La distincin se efecta entre rdenes de estruc-
turacin de la vida social, no entre sus diferentes formas, y en
todo caso concreto se produce la confusin y solapamiento de
estos rdenes. Algunas formas de imbricacin de estos rdenes
de estructura y actividad son: cada contexto educativo es al
mismo tiempo social; las actividades educativas tfpicas sociali-
zan a profesores y alumnos; la socializacin puede convertirse
1
en educacin si las personas fueran ms conscientes y se con-
1
1
trolasen ms en relacin con los procesos de aprendizaje que se
producen cuando se realiza cualquier actividad; las personas
pueden y deben aprender en su trabajo, como aspecto adicio-
nal de su participacin en el mundo laboral, y asf sucesivamen-
te. Dice LUNDGREN:
"Desde el momento en que los procesos de produccin (esto es,
los procesos de creacin de los requisitos para la vida social y la crea-
cin de conccimiento desde el que pueda desarrollarse la produccin)
se separan de los procesos de reproduccin (es decir, procesos para la
recreacin y reproduccin del conocimiento de una generacin a otra;
la reproduccin del conocimiento y de las destrezas para la produc-
cin, pero tambin la reproduccin de las condiciones para la produc-
cin), aparece el problema de la representacin, o sea, el problema de
cmo representar los procesos de produccin de manera que puedan
ser reproducidos".
(LUNDGREN,1983, p.11)
Si el aprendizaje del conocimiento y de las destrezas para la
produccin tiene lugar en el contexto de la produccin (en
IDJIIIDDIUJIIIIIIIIIIIJIIIIDIDDIUIUlIUIIlIlI1U1U1HU1H1lWl1!III
La naturaleza de la teora del curriculum 39
donde van a ser utilizados en ltimo trmino), la relacin entre
el conocimiento y las destrezas, y los procesos de produccin es
evidente de por s. Pero, en cuanto se decide que este aprendi-
zaje debe realizarse en otro lugar (por ejemplo, en un escue-
la), aparte del contexto de produccin, aparecen dos proble-
mas: primero, el de la descontextualizacin del conocimiento
y de las destrezas en relacin con el contexto de produccin
(o sea, la elaboracin de lo que son el conocimiento y las des-
trezas apropiados, y cmo pueden abstraerse a partir del con-
texto y de los procesos de produccin en cuyo seno parecen
evidentes}, y segundo, el problema de la recontextualizaci6n
del conocimiento y de las destrezas en la vida y en el trabajo,
en el marco del aprendizaje (es decir, la elaboracin concreta
dc cmo pueden disponerse de manera que puedan ser aprendi-
dos en el contexto de aprendizaje, lejos del contexto y de los
procesos de produccin, en donde son evidentes).
Hemos de sealar tambin que la separacin de los "contex-
105 de produccin" de los "de reproduccin" puede encerrar
posteriores elaboraciones de la divisin social del trabajo en la
ocledad, produciendo no slo "estudiantes" y "profesores"
(t n cuanto papeles a representar por determinadas personas en
olortas actividades en tiempos concretos), sino permitiendo
rnrnbin posteriores elaboraciones de la divisin social del tra-
IIIJO, tanto en el contexto de produccin (por ejemplo, maes-
IIOS y aprendices), como en el de reproduccin (entre los estu-
d intes. que pueden dividirse segn una serie de niveles, y
nutre los profesores y otros sujetos implicados en el control y la
Jt ~ulacin del proceso educativo).
LUNDGREN afirma que los currcula son los textos produci-
dos para resolver el problema de la representacin. Utiliza el
1I I mino "textos" en un sentido amplio, incluyendo no slo
l. el sentido obvio de materiales escritos para los estudiantes
(libros de texto, materiales curriculares, fichas para los
estudiantes, etc.). sino tambin
las instrucciones o consejos para los profesores, y tambin,
quiz,
\, I "texto" verbal, aunque no escrito, de las exposiciones en
clase, o
11, los patrones no escritos y no verbales de la actividad de cla-
se o de la vida de la escuela.
IJna "lectura" de estos diferentes tipos de "textos" de la
 ..
-------------.~--------------,1II
40 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin

escuela y de la clase puede empezar a revelar algunos de los

principios del currculum que le han dado forma (y algunos de La naturaleza de la teora del currculum 41
los presupuestos que lo han modelado de manera inadvertida).
El currculum, segn LUNDGREN, incluye: El cdigo realista de currculum fue superado, a su vez, por
1. Una seleccin de contenidos y de objetivos para la repro- lo que LUNDGREN denomina cdigo "moral" de currculum.
duccin social; es decir, una seleccin de los conocimientos ste nace a finales del Siglo XVIII y principios del XIX, respon-
y destrezas que han de transmitirse mediante la educacin. diendo a las necesidades que los nuevos estados nacionales
2. Una organzacn del conocimiento y de las destrezas. I n (an de una ciudadana comprometida, con el fin de entre-
3. Una indicacin de los mtodos relativos a los contenidos nar a los ciudadanos en relacin con sus deberes en el contex-
que deben ser enseados; su orden y control, por ejemplo to del estado. El cdigo moral se asoci al nacimiento de la
(vase 1983, p. 12). . t ducacin de masas.
Sigui a ste el cdigo "racional": la educacin se encarga-
Para construir un curricutun, debe establecerse un conjunto I (a no slo de formar ciudadanos para el estado, sino tambin
de principios segn los cuales se lleven a cabo la seleccin, la do inculcar los valores del liberalismo, valores bien ajustados a
organizacin y los mtodos para la transmisin. Denominare- lns demandas de las economas burguesas nacionales del mun-
mos al conjunto homogneo de tales principios cdgo del cu- do occidental. El cdigo racional se construy sobre la base de
rrculum (p. 13). El resumen de la historia de dichos cdigos una filosofa pragmatista, que se interesaba por el individuo y
de LUNDGREN trata de mostrar cmo stos son productos de por la ciencia, como fundamento de la organizacin racional
sus pocas. Utiliza la nocin de "cdigos" para relacionar los d( la sociedad. Qued asociado a la expansin posterior de la
textos curriculares observados a travs de la historia con sus t' colarizacin y al sometimiento de la escolarizacin a los re-
especiales contextos sociales en diferentes perrodos histricos. lIu rimientos del estado y de la econom a en relacin con los
Expone, en primer lugar, el cdigo de currculum "clsico" 1I ibajadores relativa mente bien preparados.
de los griegos, adoptado ms tarde por los romanos. Este cdi- La revisin de LUNDGREN finaliza con la caracterizacin del
go exista -afirma LUNDGREN - en el perfodo de formacin tI digo de currculum actual; lo denomina cdigo "oculto",
de la escolaridad, mucho antes de la existencia de los sistemas 111 el que los ideales expl citos y las aspiraciones de cdigos de
escolares de 'masas, e incluso de escuelas que tuviesen algo que rurricule anteriores han quedado implcitos, en el que el con-
ver con la forma por nosotros conocida. El cdigo clsico It 01 estatal de la educacin y del desarrollo del currculum est
inclufa un equilibrio entre la educacin intelectual, ffsica y ullcientemente bien asentado, de manera que las cuestiones
esttica, en el que el desarrollo intelectual del estudiante se lo- 111 valor clave de la educacin han pasado a ser responsabilidad
graba mediante el trivium (gramtica, retrica y lgica) y el di los tecnlogos curriculares (encargados del currculum en
quedrivium (aritmtica, geometrfa, astronoma y fsica), equi- 11'. burocracias estata les de la ed ucacin). dejando a los profe-
librndose este desarrollo intelectual con la educacin fsica ni (S Y estudiantes con un currculum cuyos valores han sido
(especialmente, entrenamiento militar) y el desarrollo esttico 1111 digeridos, apareciendo los currcula, en contraste con los de
(sobre todo mediante la msica). 1111 os tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista
El cdigo clsico fue discutido y transformado en el Rena- 11 olgico.
cimiento, con el advenimiento de lo que LUNDGREN llama cdi- I a revisin de LUNDGREN deja claro que los diferentes cdi-
go "realista", segn el cual quedaban reforzados el conoci- 110'. de currculum expresan distintos puntos de vista sobre los
miento a travs de los sentidos y el cientffico. En las primeras plopsitos, la naturaleza y la adecuada conducta de la educa-
fases de la revolucin industrial, el.cdiqo realista se desarroll I ('11). Si el problema centra I del currculum es efectivamente el
para ofrecer una educacin ms til a la naciente clase media. di lo relacin entre la teorfa y la prctica educativas, y si esta
Este cdigo se asoci a la ampliacin del acceso a la escolari- /t lncin se expresa de forma diferente en diversos lugares y
dad y al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas. 1 I mpos, y en distintas perspectivas de la relacin entre educa-
.11 n Y sociedad, se deduce que el estudio del currculum debe
1 I !i nsible a la historia.
I I estudio de LUNDGREN, aunque tentativo, esquemtico y

42 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
n~cesitado de posterior investigacin y articulacin, propor-
ciona fundamento suficiente para sustentar el argumento de
q.ue las ideas sobre el currculum no son universales (permane-
ciendo por encima de la historia y de la verdad en todo tiem-
po). Ms bien, el currculum es un producto de la historia
humana y social, y un medio a travs del cual los grupos pode-
rosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los
procesos de reproduccin de la sociedad, incidiendo, y quiz
controlando, los procesos mediante los cuales eran y son edu-
c~d?s los jvenes. En dif~rentes momentos han estado vigentes
distintas teorfas del curriculum: as, slo una teora social muy
general -y una teor fa social histricamente consciente- pod a
esperar acoger la gran variedad de teoras del currculum que
han funcionado a travs de la historia. Los tericos del currcu-
lum necesitan una amplia perspectiva histrica acerca de ste
como objeto de sus estudios, pues no es constante a lo largo de
la historia, sino que, como la sociedad misma, ha cambiado en
respuesta a las circunstancias histricas a las estructuras eco-
nmicas y poi fticas y a los intereses hu~anos as como a los
propios i~tereses de los autores de los currc';la. El objeto de
sus estudios es una construccin humana y social que ha sido
hecha y rehecha a travs de la historia.
Las teoras sociales mismas son los productos de los proce-
sos sociales en la historia, por supuesto. La teora de la socie-
dad desde la que es posible para LUNDGREN (o para cualquier
otro) dar cuenta de las transformaciones habidas en los cu-
rrcula o en los cdigos de currculum a travs de la historia
~st, ella .misma, histricamente ubicada; es un producto de su
epoca. Sin embargo, algunas presentaciones terico-sociales
sobre el currculum sern superiores a otras en cuanto teoras
siempre sujetas a la constriccin de ser productos tericos d~
su propio tiempo. Las mejores darn cuenta ms adecuada-
~ente de la nat~raleza del currculum, tanto desde la perspec-
tiva de su propia poca como desde la actual; efectivamente
las mej~res descripcio.nes sern las que ms coherente y com~
prehensivarnente relacionen las cuestiones, problemas hechos y
acciones del currculum del pasado con las del present~.
En la ,reciente elaboracin terica social, las teoras que pa-
~ecen mas aptas p~ra captar el carcter de teor (as previas y los
I~tereses de la socle~a? de su tiempo son expl fcita yautocons-
crenternente rnetateoncas (las teoras crticas del currculum
que constituyen el centro de atencin de los Captulos III y IV
La naturaleza de la teorra del curriculum 43
son de este tipo). No slo se dedican a comprender, sino que
elaboran una teora sobre su propio discurso y prctica como
producto de la historia y de la ideo lag a y como momentos del
largo proceso de reproduccin y transformacin de la educa-
cin y de la sociedad. Expresan perspectivas sobre cmo el
proceso de elaboracin terica se relaciona con los procesos
ms vastos de cambio histrico; por ejemplo, sobre cmo la
educacin y la teora social contribuyen a la estructuracin de
los procesos poi (ticos mediante los que el cambio histrico se
ha llevado a cabo y se produce en la actualidad.
Comenzar un estudio de la teora del currculum (como han
hecho muchos tericos) por el establecimiento de una defini-
cin de "currculum" puede bloquear al autor mismo incons-
cientemente en la perspectiva del presente, tratando el pasado
como si no fuera ms que Un primitivo precursor del ilustrado
presente o, peor an, como si el pasado fuese una sucesin de
etapas en un inevitable progreso hacia la actualidad. Del mismo
modo, se tratan las cuestiones problemas, hechos y actividades
ictuales como comprensibles por s mismos, sin referencia a
los procesos a travs de 19s cuales se han formado. El estudio
del currculum no puede hacerse ms que considerando ste
Goma un producto histrico y social que cambia (como todas
Irs construcciones sociales) a rachas, como varan las circuns-
rancias. como son reformuladas las ideas y los ideales, como
cambian el orden de los discursos y la ordenacin de la vida
social (en respuesta a la dinmica interna y a las exigencias del
discurso, y a la dinmica y a las exigencias de la vida social en
qeneral}, y como las consecuencias humanas, sociales y eco-
nrnicas de la prctica curricular actual son identificadas y
I valuadas. (Para la exposicin de una teora que considera la
naturaleza y la historia de estas relaciones, vase FOUCAULT,
1970; 1980.)
A priori, no podemos definir el currculum sin una defini-
eln antecedente de la visin del mundo en la que se haga com-
prensible. Consciente o inconscientemente, cualquier defini-
oln de currculum se asienta sobre lo que significa definirlo; y,
consciente o inconscientemente, cualquier teor a del currcu-
111m se basa en lo que significa construir una teor a. Para empe-
/ur un estudio de la teora del currculum, por tanto, necesita-
mos tambin empezar el estudio de la metateora del mismo, ya
que nuestro trabajo ser siempre, a un tiempo, establecer una
loada del currculum y una metateorfa del mismo (elaborar
 ---.----~----------------------~W!'"""---------------- WJUUlUUIUlUUlWIUUUUUlUUl1lWIIWUUUWUlIIUUlUlU.

44 El currculum: ms all de la teorra de la reproduccin

La naturaleza de la teorra del currculum 45

una teor (a acerca de la natura leza de la teor (a del curriculum).

Esta doble tarea relativa a la teora y a la metateora del
curriculum no nos releva de la obligacin de clarificar las defi-
niciones de los trminos utilizados o, an mejor, de ir hacia
teoras del curriculum ms aceptables. Pero debe quedar claro
que nuestras toeras se fundamentan en rnetateor ras [en una
famosa cita, el filsofo WITTGENSTEIN (1974, p. 103) planteaba
esta cuestin: "z Cul es tu objetivo en filosofa? Mostrar a la
mosca la salida de la botella". Pero tambin nos recordaba que
la mosca slo pod a esperar encontrarse en otra botella, y no
necesariamente en otra ms grande o mejor r.
Para comprender
el curriculum, debemos llegar a convertirnos en historiadores,
tericos sociales, filsofos.
No hemos examinado las definiciones de curriculum exis-
tentes en la literatura contempornea. N i hemos llevado a cabo
estudio adecuado alguno de la historia del mismo (antes o des-
de 1633). Estas tareas quedan por hacer, como estudiosos que
somos de la teora del curriculum. Pero podemos concluir va"
rias cosas a partir de nuestro modesto comienzo. En primer
1
un presente atemporal ; 'rtPOE> di r L ::1"<.. formacin histon-
ea, somos incapaces de aIC3"..zar '..::~ -:::lI.':Jre"<;:or el ILI(.C: J:...
curriculum y de nosotros mismos como agentes de educacin
-seamos profesores, encargados de la redaccin de curricula,
administradores, estudiantes o cualesquiera otras personas rela-
cionadas con la educacin. Como afirma MAc INTvRE (1981),
en relacin con el sentimentalismo de la teora moral contem-
pornea, una vez que nuestras perspectivas han sido privadas
de sus historias correspondientes, incluso los fundamentos que
utilizamos para hacer nuestros juicios evaluativos pierden su
significado.
Teniendo presentes estas tres conclusiones, podemos volver
fI la creacin terica de la educacin en el Captulo 11, y co-
menzar a centrarnos en determinadas teoras del curriculum
del Siglo xx. Nuestro propsito en el siguiente caprtulo ser
irnpliar nuestra exposicin sobre el carcter de diferentes tipos
de construcciones tericas sobre el curriculum. Los ejemplos
i scogidos ayudarn a poner de manifiesto los tipos de meta-
roor ra subyacentes a los aspectos de la teora contempornea

1:
: I
lugar; podemos aceptar que el curriculum no puede ser enten- del curriculum. En los Captulos" 1, IV V V, podemos comen-
dido sin referencia a una metateorla -teora sobre la que se lar a ordenar las pruebas y los argumentos para alcanzar una
levanta cualquier teora del curriculum (incluyendo especial- cuarta conclusin: que las teor/es del curriculum son teor/es
mente la cuestin de la relacin entre la teora y la prctica socieles, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las
curriculares). Para dejar claro nuestro modo de entender el sociededes en las que aparecen, sino tambin en el de que
curriculum, necesitamos referirnos al sustrato de pensamiento encierren ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el
en el que cobra sentido el trmino, para nosotros y para otros. //Ipel de la educacin en la reproduccin y transformacin de la
En segundo lugar, podemos concluir que el curriculum es una suciedad.
construccin histrica y social, que debe ser estudiada y com-
prendida como tal. Esto significa que ha de estudiarse en rela-
cin con las condiciones histricas y sociales en las que se pro-
ducen sus diversas realizaciones concretas, prestando especial
atencin a la ordenacin particular de su discurso.
Puede parecer que alcanzando estas conclusiones no se con-
sigue nada sustancial. Algunos lectores pueden pensar que
hemos estado jugando meramente con las palabras y sus usos.
Por el contrario, estas conclusiones nos permiten emitir una
tercera: que los tericos del curriculum que fracasan al efec-
tuar estas conexiones con la metateor/a y con la historia nos
llevan inevitablemente hacia el error: el de ver el curriculum
exclusivamente en el entorno y en la visin del mundo del
presente. Cayendo en tal error, situndonos y ubicando nues-
tros juicios de valor de las teor (as y tradiciones educativas en
r -------------------L_'!Ir'1'1""'
,CAPITULO 11
El nacimiento de la moderna teora
educativa bajo la influencia
de la educacin de masas
Hasta finales del Siglo XIX la teora de la educacin no adopt
la forma de la moderna teora del currculum (vase SCHUBERT
1980, y SCHUBERTy cols., 1984, para una revisin de los escri:
tos sobre el currculum en el Siglo xx). Mientras que en el pa-
sado la teor a.de la ed u.cacin se refer a a las relacones generales
entre educecion y SOCIedad,expresando sus puntos de vista so-
bre el bien de la humanidad, la naturaleza de la sociedad correc-
tamente asen~ada y sobre el papel de la educacin para fomen-
tar tanto el bien de las personas como el bien social, a finales
del Siglo XIX la teora de la educacin se hace ms especfica y
detallada en sus prescripciones para los profesores y las escue-
las, acuciada por las necesidades del moderno estado industrial.
A!r~:>ntando el papel de la escolarizacin para cumplir los pro-
pOSltOSdel estado, empieza a ser menos expl cita acerca de cun
abiertas y filosficamente irresolubles aparecen estas grandes
cuestiones. Donde la primitiva teora de la educacin pod a ser
considerada como "filosfica", en el sentido de expresar yar-
gu~e.ntar en re~aci.n con valores sociales generales, religiosos,
pol Iticos, econorrucos y educativos, y mientras algunas de las
naciente~ ~~or as d~ la educacin y del currculum prolongan
es~a tradicin, comienza a aparecer un grupo de teoras del cu-
rriculum que dan por sentado que el papel de la escolarizacin
es el de prod~,cir una fuer~a de trabajo cualificada y el de lograr
la reproduccin de la SOCiedad, reproduccin en las generacio-
IIUIIIHlUWWUUWlIIWUJJW"""'"""'""",""",""""",'""""
El nacimiento de la moderna teora educativa ... 47
nes posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que
caracterizan conjuntamente los patrones econmicos, poi ticos
y culturales del estado moderno (LuNDGREN, 1983, p. 35).
W. F. CONNELL, en su gigantesca A History of Educaton in
the Twentieth Century World (1980), pasa revista a la diversi-
dad de construcciones tericas sobre la educacin en el Siglo xx
hasta 1975. Es una excelente introduccin a las ideas de mu-
chos de los principales tericos de la educacin, incluyendo di-
versos tratadistas de la misma de distintos continentes. Seala
tres temas principales en el pensamiento sobre la educacin de
finales del Siglo XIX: la provisin de educacin para todos.Ta
sumisin del currculum a los objetivos nacionales y la reforma
de los mtodos de enseanza. Divide su historia en tres pero-
dos (que constituyen partes de su libro): "el despertar educa-
tivo": 1900-1916: "la ambicin educativa": 1916-1945 ("po-
ea de vertiginosa ambicin en la que se formularon ideales; la
relacin entre educacin y sociedad fue cuidadosamente exa-
minada, y la profusin de nuevas prcticas y experimentos em-
pez a poner en marcha amplios y sustanciales cambios de los
objetivos, contenido y mtodos de enseanza", p. 5), y la "re-
construccin y expansin educativas", 1945-75, incluyendo la
que ten a como objetivo lograr una expansin continuada, y
una ms precisa reconstruccin de los currcula escolares en re-
lucin con las tendencias y necesidades sociales. A lo largo del
':1910, en general, identifica tres "tendencias bsicas relaciona-
das": 1) la politizacin consciente de la educacin (a travs de
lnses de solidaridad, de relacin con la justicia social, econmi-
(;11 y poi tica, y con la reconstruccin de la sociedad); 2) la re-
It rencia a la mejora personal y social a travs de la educacin,
y 3) el movimiento desde nociones ms limitadasde instruccin
h icia las ms humanas de educacin (relacionado, segn CON-
NI L, con el crecimiento de la psicolog a de la educacin, el del
i nfoque activo de la educacin y con la "bsqueda de lo im-
portante"). El libro es un valioso recurso para los estudiosos de
1" teora del currculum, proporcionando referencias sobre mu-
ohas fuentes clave para la teor a de la educacin de este siglo.
En un sentido, los temas de CONNELL pueden leerse como el
1I luto de la ampliacin del acceso a la educacin yal progreso di-
Ilqido hacia valores sociales y educativos ms liberales y huma-
IIOS. Los indudables logros de la educacin en el Siglo xx pueden
I onsiderarse como un progreso hacia la consecucin de las pro-
mesas del per odo liberal de la Ilustracin en el Siglo xv 111 .con su
 48 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
insistencia en la superacin del dogma mediante la racionalidad.
Pero detrs de este aspecto positivo del progreso educativo el
cuadro es ms complejo (como muestra la historia de CONNEL~).
Existen conflictos sustanciales sobre los valores educativos y en
nuestro siglo, la educacin ha sido puestaal servicio tanto de'va-
lores totalitarios como liberales. No slo en sus fases totalitarias
sino tambin, de modo ms sutil, la escolarizacin ha constituido
un medio para la i.'ustracin y el desarrollo del individuo y, por
otra parte, lo ha sido para lograr los propsitos del estado.
El desarrollo de la elaboracin terica sobre la educacin ha-
cia teoras que, en primer lugar, presuponen y, despus, tratan
de regular la funcin de reproduccin social de la escolaridad
se enlaza, segn CONNELL y otros (por ejemplo, HAMILTON,
1980a, y LUNDGREN, 1983) con el nacimiento de la educacin
de masas. ~sta se convier~e ~n. una aspiracin a conseguir a fi-
nales del Siglo XVIII y prmcrpios del XIX; hasta finales del XIX
no. se prornulqan de modo general leyes que obliguen a la esco-
larizacin elemental obligatoria (en Europa continental Aus-
tralia, Gran Bretaa y Estados Unidos), y hastamediacos de
ese siqlo ~o se ~onsigue poner en prctica la escolarizacin pri-
mana oblJgat?na; hasta el segundo cuarto del siglo no se pro-
mulgan las primeras leyes sobre la obligatoriedad de la educa-
cin posprirnaria, y slo a mediados del Siglo xx. se logra su
cumplimiento generalizado (CONNELL y cols., 1982). El adve-
nimiento de la educacin de masas est relacionado con la ne-
cesidad sentida por .el moderno estado industrial de disponer
d~ l!1an? de obra ad.lestrada: una fuerza de trabajo educada y
distinquida que pudiera ocuparse de las tareas impuestas por la
econom a moderna. La educacin de masas impuso nuevas exi-
qencles; ~o era sufici~nt~ con e~ucar a un grupo selecto religio-
so, polftico o econormco, o, incluso, extender la educacin
hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcio-
nar al menos una educacin elemental para todos.
Para lograr estos objetivos se requer an determinados ajus-
tes: acuerdos de mbito nacional sobre los fines de la educacin
(a lo que LUNDGREN se refiere cuando habla de "cualificacin
del trabajo" y de reproduccin social); una sujecin ms direc-
ta de la educacin a las necesidades de la sociedad y de la eco-
norna, y una expansin masiva de la disponibilidad y de la du-
r?clon de la escolarizacin. Estos requisitos impusieron poste-
riormente otro: la introduccin de niveles totalmente nuevos
en la institucionalizacin de la escolarizacin. Esta institucio-
El nacimiento de la moderna teora educativa ... 49
nalizacin ven a exigida en parte por razones pragmticas (por
ejemplo, asegurar el acceso generalizado y regular la calidad
de la educacin proporcionada), en parte por razones morales
de justicia y equidad (asegurando una calidad de educacin
comparable, independientemente de la escuela a la que acudie-
sen los alumnos) y en parte por razones poi tico-econmicas
(regular la reproduccin de la divisin del trabajo). Inmedia-
tamente se pusieron de manifiesto dos efectos principales ante
los planificadores de la educacin: se necesitaban nuevos y
ms expl citos curricula para las escuelas y un conjunto ms
amplio de profesorado preparado. Lo que hab a que ensear
y las aptitudes de quienes ten an que impartir la enseanza se
convirtieron en materias detalladamente reguladas por el esta-
do en un grado desconocido en per odos precedentes.
A fines del Siglo XIX, la teora de la educacin empez a des-
arrollar nuevas formas. Aunque continu la educacin "filos-
fica" general de los profesores previa al cambio (especialmente
en el caso de los grupos selectos educados en la universidad entre
profesores y administradores educativos), apareci un nuevo
pragmatismo en la preparacin del profesorado. Aunque es cier-
to que las primitivas formas de preparacin del profesorado
consist an en el aprendizaje (incluyendo el empleo de estudian-
tes decategor a superior como "monitores" que supervisaban
la educacin de los ms jvenes, y el aprendizaje de profesores
estudiantes a cargo de profesores maestros), al final del Siglo
XIX y principios del xx se increment la formacin de profeso-
res mediante los cursos de las "escuelas normales", de las es-
cuelas de "profesores" y, hasta cierto punto, de las universida-
des. Las cuestiones filosficas generales continuaron ensen-
dose (a travs de textos sobre las ideas de los grandes educado-
res del pasado; vase, por ejemplo, ADAMs, 1928, y, como
ejemplo ms reciente, RUSK y SCOTLAND,1979), si bien progre-
sivamente sobre un substrato de preparacin del profesorado
dirigido a la enseanza de curricula determinados con cierto
detalle por el estado. Algunas de las cuestiones fi losficas ms
Henerales de la educacin fueron desplazadas as del ncleo de
la formacin del profesorado, siendo sustituidas por curricula
de formacin de profesores ms prefijados, que les preparaban
para desempear su papel en la escuela y en la clase, papeles s-
tos que quedaban a su vez relativamente fijados por las deman-
das superiores sociales, poi ticas y econmicas dirigidas a la es-
cuela. En este perodo, la distincin entre educacin y escola-
rizacin adquiere nueva fuerza.
 El nacimiento de la moderna teor ra educativa ... 51

50 El currculum: ms all de la teorra de la reproduccin

terias" y teoras de desarrollo curricular (para mencionar algu-
nos de los principales tipos de teora "tcnica" de curricutumi.
Mientras muchos profesores reclaman tambin las ideas educa-
Desde la Antigedad ha existido una distincin entre lo que tivasde PLATN (427-346 a. C.), JeanJacques ROUSSEAU (1712-
LUNDGREN (1983) llama "textos para la pedaqoqa" (a partir 1778), Friedrich W. A. FROEBEL (1782-1852), John DEWEY
de los cuales los profesores pueden ensear) y "textos sobre (1859-1952) Y otros "grandes", aqullos les ven nicamente
pedagoga" (que describen y elaboran la teora de la pedago- como importantes pensadores de la educacin del pasado, fun-
ga y del currculum para los profesores y para otros). Pero la damentalmente de inters histrico (como si la historia no fue-
distincin entre ambos se nace ms clara en el Siglo xx, cuando se de inters actual), irrelevantes, o slo de importancia relati-
las teoras del currculum surgieron para explicar el carcter ge- va, en relacin con los problemas y procesos educativos actua-
neral y los valores de la educacin y de la escolarizacin a los les, o como figuras de autoridad en la marcha del progreso en
profesores (vase SCHUBERT, 1980, para una revisin de textos el pensamiento educativo hacia las perspectivas contem~or-
expl citamente dedicados al currculum desde principios de neas que consideran "correctas". Para estas personas, las discu-
siglo). siones de la teora de la educacin han perdido su fuerza moral,
Sin embargo, dentro de la clase general de textos sobre pe- intelectual y poi tica; en oposicin al esp ritu de la educacin
dagoga aparece una nueva distincin entre: las teoras que tra- de la ilustracin, pero en consonancia con el espritu ahistrico
tan la relacin general entre educacin y sociedad como no de nuestra propia poca, han vuelto la espalda a la historia; quiz
problemtcas (contemplando la escolarizacin como la eviden- inconscientemente, se han inmunizado frente a las cuestiones
te preparacin de los estudiantes para su participacin en la so- 'fundamentales de la educacin misma, aceptando como inmu-
ciedad y en la economa) y las que tratan esa relacin como tables las estrechas estructuras y posibilidades de la educacin
problemtca (como las teoras educativas, ms "filosficas", disponibles bajo las formas definidas y reguladas por el estado
del pasado). Puede afirmarse que las primeras han servido gene- de la enseanza contempornea.
ralmente para acostumbrar a los profesores a las tareas tcnicas Aunque las teoras "prcticas" del currculum del pasado si-
requeridas por la escolarizacin; las ltimas continuaron, y glo (a menudo del tipo de la "gran teora educativa") fueron
continan, suscitando cuestiones sobre la propia naturaleza y hasta cierto punto suplantadas por la teora "tcnica" del cu-
funciones d la educacin, as como poniendo de manifiesto rrculum surgida en este siglo, el argumento de SCHWABa favor
las graves cuestiones relativas a la propia naturaleza de la socie- le la prctica es una llamada actual para resucitar el antiguo ti-
dad y del bien de la humanidad, tratando de educar a los pro- po de teora educativa, centrndose especialmente en la toma
fesores para que hagan juicios prudentes sobre la sociedad, la I rctica de decisiones de los profesores en las clases y en las
educacin, su papel como profesores y sus responsabilidades comisiones de currculum de la escuela. Sin embargo, al mismo
ante sus alumnos y ante la sociedad. La distincin entre estos tiempo, el argumento de SCHWAB es tambin un hito importa~-
dos tipos de teoras fue presentada al principio de este captu- l en la reanimacin del debate sobre la naturaleza de la teorra
lo, cuando expusimos la distincin de SCHWAB entre lo "teri- del currculum y el papel de la metateora en el currculum.
co" (que hemos preferido denominar "tcnico", siguiendo a Irabajos como el de SCHWAB resucitan el debate, dentro del
ARISTOTELES) y lo "prctico", como bases para la teora del cu- ampo del currculum mismo, sobre sus propios problemas
rrculum. Ambos tipos de teora subsisten actualmente. centrales: acerca de la naturaleza y del papel de la educacin
El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por un la sociedad. Tales trabajos rehusan aceptar las formas actua-
los objetivos planteados por el estado, con su exigencia de nor- I s de escolaridad y de instruccin en la clase (o, a estos efec-
malizacin de la enseanza y del contenido del currculum de lOS, el papel de los profesores) como obvias d~ntro d~1 entra-
acuerdo con los objetivos sociales y econmicos, favoreci, y mado poi tico-econmico del moderno estado industrial, cues-
favorece, la generacin de la teora "tcnica" del currculum. 1lones que la teora "tcnica" del currculum da por hechas.
As, en el Siglo xx, vemos la proliferacin de teoras "tcnicas" Revisaremos ahora varios ejemplos de elaboracin terica
del currculum; efectivamente, para muchos profesores, stos
son los nicos tipos de teora de currculum que les han sido
enseados: teoras de enseanza y aprendizaje, teoras de "rna-
 52 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
"tcnica" y "prctica" del currculum, para aclarar posterior-
mente el desarrollo de la teora del currculum durante este
siglo.
El perfeccionamiento de la construccin
terica tcnica del currculum:
TVLER y el desarrollo del currculum
Al describir el cdigo de currculum "racional", LuNDGREN
(1983, p. 32) dice que "una sociedad diferenciada exiga una
base racional para I~ diferenciacin de la fuerza de trabajo";
desde su punto de vista, la educacin se convirti en un instru-
mento crucial mediante el cual el estado poda aquilatar esta
diferenciacin (tanto "horizontalmente", entre especialidades,
como "verticalmente", entre categoras ocupacionales y de cla-
se en una sociedad burocratizada en forma creciente). El cdi-
go de currculum racional aparece -afirma LUNDGREN-- tras la
instauracin de la educacin de masas, cuando el estado indus-
t~i,al moderno comienza a pulir sus mecanismos para la produc-
cion ordenada de su fuerza de trabajo y la reproduccin de las
relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el
estado moderno (aunque tendiese tambin a mantener la cons-
tante transformacin de la sociedad hacia valores ms liberales
caracterstica del cdigo "moral"). . ,
El cdigo racional era explcito en relacin con sus valores y
11
propsitos: los valores de la educacin vocacional (preparacin
de la fuerza de trabajo, incluyendo sus grupos selectos adminis-
trativos y culturales) eran abiertamente expuestos y defendi-
dos contra los argumentos de los defensores de (por ejemplo)
los antiguos cdigos moral y realista. Cuando estos valores y
propsitos explcitos fueron aceptados de forma ms general,
el papel de la escuela como instrumento de reproduccin social
y cultural empez a considerarse obvio, no slo por los polticos
y los planificadores de la educacin, sino tambin de forma
creciente, por los profesores y por los educadores d~ stos. La
p~rspectiva pragmtica e Instrumental de que, con independen-
cia de lo que pudiese lograr, la escolarizacin era fundamental-
mente una preparacin para el trabajo, se convirti en un lugar
comn. En efecto, lleg a ser un aspecto central de la accin
del principio meritocrtico del liberalismo: el punto de vista
segn el cual las personas tienen xito segn sus mritos, y que
la escuela es un lugar en el que se forja y se prueba la "capaci-
I I nacimiento de la moderna teora educativa ... 53
dad". Este principio meritocrtico transform la perspectiva
de la escolaridad de reactiva (en respuesta a las demandas de
una fuerza de trabajo diferenciada) en un principio ms pro-
I tivo: la escuela funcionara positiva y selectivamente para
colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad
sobre la base de sus" capacidades".
Estos cambios fueron progresivos, en cierto modo: represen-
I Iban un tipo de fiesta para la educacin. La educacin no iba
I ser considerada ya como un aspecto de la preparacin de los
rupos selectos (ordenando la formacin y disciplinando la
mente no entrenada, por ejemplo), ni un elemento indispensa-
hle para la preparacin de los trabajadores para los puestos me-
dios y superiores de la jerarqua ocupacional, ni incluso una
provisin de alfabetizacin para todos..En esta situacin, la es-
oolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos ins-
Iltucionalizados de reproduccin social y cultural a travs de
t: isi todo el espectro de actividades del estado. Ocupada esta
posicin central, el significado moderno de la escolaridad -y,
l' Ira muchos, el moderno significado de la educacin- se esta-
hloci y pudo considerarse como dado. Fue un nuevo punto de
l' irtida y de l se derivaron nuevas consecuencias.
LUNDGREN,refirindose a estos nuevos desarrollos, dice:
"El autntico concepto de educacin de masas requiere que el esta-
do sea capaz de articular lo que es la educacin con el fin de controlar-
la y cambiarla. La investigacin educativa pasa a ser entonces ms que
un inters de los sujetos individuales; llega a constituir un instrumento
para el estado mediante el que organizar sus intereses.
Esta aparicin de textos sobre educacin implica un nuevo y ms
elevado nivel de inters en el control de discurso sobre la educacin.
n l, la elaboracin terica sobre el curriculum llega a ser un objeto a
controlar desde la perspectiva del estado (un medio de controlar cmo
ser entendido el curriculum). Esta nueva dimensin ideolgica sugiere
lo reificacin del curriculum; as lo describimos como el perodo de la
cosiflcacln. Es ms, sugiere que las estructuras anteriores de cdigos
(lc curriculum no eran ms evidentes que las de los cdigos primitivos.
Dado que el control del curriculum se consigue ahora aparte de los
materiales mismos y dentro del proceso de socializacin de la ensean-
10 de la teora del curriculum a los profesores, podemos hablar de la
paricin de un cdigo de curriculum oculto" (1983, p. 34).
A principios de este siglo, los formadores de los profesores
I isforzaron en hacer ms explcitamente racionales sus pro-
l' us currcula, construyndolos, en especial, sobre los "funda-
 -------
54 E I currculum: ms all de la teorla de la reproduccin
mentes" de las ciencias en desarrollo como la psicologa (espe-
cialmente), la sociologa, la economa y la teora de la organiza-
cin (que tuvo un gran impacto en la administracin educativa).
Al producirse la expansin de la educacin del profesorado, se
llevaron a cabo grandes debates sobre la naturaleza y el papel
de la teora educativa. Tanto en Australia, como en Europa y,
con especial nfasis, en los Estados Un idos, la perspectiva de I~
"ciencia aplicada" en la teora educativa comenz a predorni-
nar. O sea, se pensaba que la teora de la educacin deba des-
cansar sobre disciplinas "madres" o "fundamentales", fuera de
la educacin misma en donde la teora educativa sera mera-
mente la aplicacin de los principios derivados de estas discipli-
nas. La filosofa sigui considerndose una de estas disciplinas
"fundamentales", pero ocupando un lugar bastante especial.
Por una parte, continuaba suscitando las tradicionales cuestio-
nes de la teora prctica de la educacin (especialmente en rela-
cin con las obras de los "grandes tericos" de la educacin:
vase, por ejemplo, RUSK y SCOTLND, 1979); por otra.Ja filo-
sofa misma comenz a sucumbir a las implacables exigencias
de lo tcnico, y la filosofa de la educacin empez a preocu-
parse crecientemente del anlisis conceptual (la clarificacin
del significado y del uso de los trminos clave empleados en el
discurso relativo a la educacin; vanse, por ejemplo, PETERSy
cols., 1967 Y SOLTIS, 1968). En la medida en que la teora del
currculum exista por derecho propio, era considerada como
un campo de aplicacin (prctica, pero, con qu significado?)
de los principios tericos derivados de las disciplinas funda-
mentales. En resumen, la teora del currculum pas a ser de-
pendiente.
El gran cambio de los valores sociales generales entre guerras,
con el "New Deal" en los Estados Unidos, por ejemplo, favore-
ci la aparicin de una corriente progresista, oficialmente al
menos. Pero el cambio no dur mucho. Era un perodo de lu-
cha entre elementos conservadores y progesistas dentro del
pensamiento liberal meritocrtico, puesto de manifiesto en la
educacin en las discusiones entre quienes propugnaban formas
de educacin ms crticas socialmente y los que queran esta-
blecer pruebas que sirviesen de base para proporcionar oportu-
nidades educativas y, a travs de ellas, oportunidades de vida
para los estudiantes. Despus de la Segunda Guerra Mundial, la
poca mccarthysta sostuvo el pabelln del nuevo conservadu-
rismo y encontr su expresin en una visin tecnocrtica de la
IIIIIIJIIfIm' IIWIIWUlIUDJUUOIOUUUUlUIUIIDlUUlUUmuuUlUlUIUIIIDID U
El nacimiento de la moderna teorla educativa ... 55
sociedad segn la cual la educacin era un instrum~nto para el
desarroll~ de la tecnocracia. El liberalismo de I.apr~mera parte
del siglo haba sido transformado: la perspectiva liberal d,~ la
meritocracia, que abra puertas a todos sobre la base de la ca-
pacidad", haba destilado la visin conservadora de la tecno-
cracia. .,
Las nuevas formas de elaboracin terica de I,~~duc~clon. no
aparecen de modo repentino. La p~rspectlva de ciencia aplica-
da" de la educacin se va estableciendo lentamente, e~anando
de la visin ms liberal, primero como una de sus variantes y
slo ms tarde en una forma capaz de suplantarla. ,Puede ob~er-
varse la yuxtaposicin de estos elementos en la teona del curncu-
lum en la obra de Ralph TVLER.
Basic PrincipIes of Currculum and Instruction de TVLER
(1949) basada .en sus notas de clase para su curso de Ed uca-
cin, N?360, de la Universidad de Chicago, es una de las e.xpo-
iciones mejor articuladas y construidas de la nueva ~ornente
de elaboracin terica sobre el currculum (que ha sido muy
maltratada por un extravagante criticismo). Pr~senta. un aspec-
to prctico y claramente liberal, au~que, al ml~mo tiempo, re-
vela un nuevo tecnicismo en el curnculum. Es Interesante pre-
sentar la Introduccin del libro de TVLER completa:
. "Este librito trata de explicar un mtodo racional para contemplar,
!:rializar e interpretar el currculum y l programa de enseanza de una
institucin educativa. No se trata de un libro de texto, por lo que no
proporciona ni una gu a cornprehensiva, ni lecturas propias de un curso.
No es tampoco un manual para la elaboracin de un currculum, ya
que no describe ni perfila en detalle las etapas a c?nsiderar ~or una es-
cuela o facultad determinada que trate de construir un cumculu"!,. Es-
te libro bosqueja una forma de considerar un programa de ~nsenanz!
como instrumento de educacin efectivo. Se invita al es~udloso a ~~e
examine otros mtodos racionales y a desarrollar su p~opla con~epclon
de los elementos y relaciones involucrados en un curnculum eficaz.
El mtodo racional aqu desarrollado comienza sealando cuatro
cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar
cualquier currculum o plan de enseanza. Son las siguientes:
1. Ou objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? .
2. Ou experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pue-
den ser proporcionadas? . .
3. Cmo pueden organizarse efectivamente estas expenencras edu-
cativas? . .
4. Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?

56 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
Este libro sugiere mtodos para estudiar estas cuestiones. No se tra-
ta de dar respuesta a las mismas ya que variarn en cierta medida de
uno a otro nivel educativo y de escuela a escuela. En vez de responder
a esas cuestiones, se da una explicacin de los procedimientos a seguir
para poder contestarlas. Esto constituye un mtodo racional mediante
el que examinar los problemas del currculum y de la enseanza."
(TVLER, 1949, pp.
A pesar de las protestas de TVLER ("no es un libro de texto",
"ni un manual para la elaboracin del currculum", "bosqueja
una forma de considerar u n programa de enseanza", "se ani-
ma al estudioso a que examine otros mtodos racionales", "el
libro no da respuestas a estas cuestiones dado que pueden va-
riar ... "), en manos de lectores poco dados a discernir, el libro
llega a ser todas estas cosas.
Los "mtodos" para dar respuesta a las cuestiones que TVLER
se plantea pueden parecer bastante inocentes. Pero configuran
un mtodo racional coherente que lleg a ser el propio del
estudio del currculum en los Estados Unidos durante la dca-
da siguiente.
Dicho brevemente, TVLER contestaba su primera cuestin
sobre los objetivos educativos proponiendo la clara definicin
de los mismos (a travs de estudios de los estudiantes, de la vi-
da fuera de la escuela, las sugerencias de los especialistas en
filosofa y psicologa) y formulando esos objetivos en trminos
de contenido y de aspectos comportamentales (sugerencia que
siguieron BLOOM y otros al formular su taxonoma de objetivos
educativos; vase BLOOM y cols., 1956 y KRATHWOHL y cols.,
1964).
Para responder a su segunda cuestin sobre la seleccin de
experiencias de aprendizaje (definindose la experiencia como
"implicando la interaccin del estudiante con su ambiente",
p. 64) de manera que resultasen tiles para alcanzar aquellos
objetivos, TVLER esboza 5 principios generales:
'1
1. "en relacin con un determinado objetivo a conseguir, el estudian-
te debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de prac-
ticar el tipo de conducta implicada en el objetivo" (p. 65);
2. "las experiencias de aprendizaje deben ser tales que el estudiante
obtenga satisfacciones con la ejecucin del tipo de conducta que
los objetivos conllevan" (p. 66);
3. "las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del
El nacimiento de la moderna teora educativa ... 57
mbito de las posibilidades de los estudiantes implicados" (p. 67);
4. "hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lo-
grar el mismo objetivo educativo" (p. 67), y
5. "la misma experiencia de aprendizaje normalmente arrojar diver-
sos resultados" (p. 67).
Su tercera cuestin, "Zcmo puede organizarse una experien-
cia de aprendizaje de modo que se logre una enseanza efecti-
va?", la responde mediante:
1-2) una definicin de organizacin (disposicin acumulativa de expe-
riencias de aprendizaje, de manera que cada una refuerce a la otra,
tanto verticalmente -a travs de diversos niveles- como horizontal-
mente -a travs de las cuestiones del mismo nivel);
un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva (continui-
dad, secuencia e integracin);
una definicin de los elementos a organizar (conceptos, valores y
destrezas);
una descripcin (bastante dudosa) de posibles principios de organi-
zacin (secuencia cronolgica, amplitud creciente de aplicacin, ga-
ma de actividades creciente, empleo de la descripcin seguida del
anlisis, desarrollo de indicaciones especficas orientadas a princi-
pios ms generales, intentar construir una visin del mundo progre-
sivamente unificada ...);
una descripcin de "estructuras organizativas", incluyendo elemen-
tos como lecciones, temas y unidades de trabajo dentro de una
organizacin general, respetando los criterios de continuidad, se-
cuencia e integracin; y
una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una
unidad de organizacin: 1) aprobacin de un esquema general de
organizacin; 2) aprobacin de los principios generales de organiza-
cin; 3) aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar; 4) des-
arrollo de planes flexibles o "unidades bsicas", y 5) empleo de la
planificacin alumno-profesor en relacin con las actividades con-
cretas a desarrollar en una clase determinada.
La cuestin final de TVLER acerca de la evaluacin de las
oxperiencias de aprendizaje es respondida en relacin con:
sus concepciones de la necesidad de la evaluacin ("descubrir hasta
qu punto las experiencias de aprendizaje, tal y como han sido des-
arrolladas y organizadas, producen efectivamente los resultados
apetecidos" para saber "en qu aspectos es efectivo el currculum y
en cules es preciso mejorarlo", p. 105);
algunas "nociones bsicas" sobre evaluacin (valorando reiterada-
mente los cambios habidos en las conductas de los estudiantes con
----'-----------------------
58 El currculum: ms all de la teorra de la reproduccin
el paso del tiempo, asegurando la validez de las pruebas mediante
diversas medidas, escogiendo muestras de elementos de trabajo del
mismo estudiante para su evaluacin, y escogiendo muestras del
trabajo de distintos estudiantes), y
una descripcin de los procedimientos de evaluacin (comenzando
por la definicin clara de los objetivos conductuales; seleccionando
situaciones en las que haya que manifestar la conducta buscada y
observando si se producen los resultados esperados; escogiendo ins-
trumentos adecuados de evaluacin, normalmente tests; utilizando
los tests disponibles o, si es necesario, construyndolos nuevos; se-
leccionando los trminos o unidades a emplear para resumir o eva-
luar los registros de conducta obtenidos; cuidando de que los resul-
tados de las pruebas puedan ser interpretados y diagnsticamente
tiles, y determinando la objetividad y fiabilidad de las medidas
utilizadas).
I li
Concluye la seccron sobre evaluacin con la exposicin de
."
"1
cmo pueden utilizarse los resultados de la misma para indicar
los aspectos logrados y los ms dbiles de un programa y para
sugerir hiptesis y explicaciones relativas a tales aspectos ob-
servados, adems de para aclarar los objetivos, dirigir la aten-
cin de profesores y alumnos hacia los aspectos ms importan-
tes de un currculum, para guiar a los estudiantes individuales y
sugerir normas para hacer un seguimiento de la enseanza y
para proporcionar informacin sobre los xitos de un programa
escolar a sus clientes ("padres y pblico en general") (p. 125).
TVLER concluye su libro con un brevsimo captulo sobre
cmo la direccin de una escuela o facultad pueden trabajar en
la construccin del currculum, con la participacin del conjun-
to del profesorado (de todo l, en el caso de una escuela pe-
quea, o de comisiones de especialistas en una grande, para es-
tablecer un consenso sobre la filosofa de la educacin y la
psicologa del aprendizaje, para llevar a cabo estudios sobre los
alumnos y estudios sobre la vida extraescolar).
El trabajo de TVLER sobre los principios bsicos del currcu-
lum y la enseanza puede no haber sido pensado como libro de
texto o como manual para la elaboracin del currculum, pero
proporciona el tipo de til resumen de tcnicas que buscaban
muchos profesores de currculum de instituciones de ensean-
za superior. Los facilitaba unidos de modo informativo y legi-
ble. Era coherente, basndose en una visin del estudiante, de
la sociedad fuera de la escuela, del conocimiento de las materias
y del proceso de confeccin de un currculum. Su perspectiva
~..------- ---------,
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Um
wn ulU"muuuPU IIUIDIIIDIIDD
El nacimiento de la moderna teorra educativa ... 59
del estudiante se derivaba de la psicologa contempornea
(conductista). Su perspectiva de la sociedad parta de las de la
sociologa y de la filosofa de la educacin (aunque pobrem~,n-
te especificadas), y est fundado, sin duda, en la conce~clon
del conocimiento necesario, primero, en la moderna SOCiedad
industrial y segundo, derivado de las concepciones que miran
el bien de la humanidad. Su perspectiva de las materias queda
especificada por las propias especialidades y por la. ~~toridad
de los especialistas concretos en cada una. Y su vrsion de la
confeccin del currculum es netamente tcnica: seleccin de
contenidos su organizacin y secuencia de acuerdo con princi-
pios psicolgicos, y la determinacin y evaluacin de los r:n!O-
dos adecuados de transmisin (experiencias de aprendizaje)
utilizando la tecnologa de la especificacin conductual de ob-
jetivos y la medida del logro, primordialmente media.nte tests.
En este conjunto de principios y metologas predomina cl.ar.a-
mente un tipo particular de psicologa aplicada, y en ~Ido~mlo
de la teora psicolgica, TYLER proporciona sus consejo~ mas e~-
pecficos, detallados y prcticos: sobre la base de la'p~I~ologla
conductista aplicada se asienta el atractivo y la credibilidad de
TVLER.
Antes sugerimos que la perspectiva de TVLER sobre el curr~f'-
lum proporcion un mtodo racional coherente en relacin
con nuestro campo durante los ltimos aos de la dcada de
los 40 y la de los 50. La coherencia viene dada por la resolucin
de complejos problemas curriculares en torno al tema central
de la aplicacin de los principios psicolgicos conductis~as. ~a
psicologa conductista estaba entonces en su apogeoi el. nfasis
de TVLER en la especificacin conductual de los objetivos del
currculum capt y reforz el espritu de la poca, al menos en
la medida en que se refera a la psicologa acadmica. A lo lar-
go del libro se hace una referencia continuada ,a la pslcoloqa
del aprendizaje como fuente de autoridad. Es mas, sus prescnp-
ciones para la evaluacin, resaltando determinadas perspectivas
"objetivas" de la misma (medida de la conducta, antes y de~-
pus de las pruebas; la validez fundada en el .e~pleo de ~e~~-
das directas de los resultados deseados, y su visron de la fiabili-
dad basada en el acuerdo entre observadores y en las medidas
mltiples) se fundaban en la literatura convencional sobre las
pruebas de capacidad y ejecucin (psicometra) de.la poca. Su
audiencia de profesores y encargados de confecclon.ar los c,u-
rrcula -y sus iguales- estaba generalmente convencida, segun
 60
El curriculum: msall de la teorra de la reproduccin
parece, de que estaba trazando el discurso educativo prototpi-
co de su tiempo (los textos e ideas educativos ms autorizados
de la poca). ,
TVLER se refiere al estudio de la vida social contempornea
y de la filosofa de la educacin, reflejando el espritu liberal y
progresivo de la teora educativa de la primera parte del siglo.
Pero estas referencias son menos detalladas y especficas que
las correspondientes a la psicologa de la enseanza y ofrece
mu~h<?s menos consejos prescriptivos sobre los mtodos y pro-
cedimientos a seguir para determinar la estructura del currcu-
lum. No est claro lo que TVLER interpreta como filosofa de la
educacin "aceptable", por ejemplo, ni tampoco cmo los en-
cargados de confeccionar el currculum pueden identificar esos
elementos y aspectos de la vida social que han deserestudiados
I para" crear la base sobre la que enunciar los objetivos curricula-
11 res. Se refiere explcitamente a la necesidad de considerar los
1:u usos vocacionales de la educacin (en el estado industrial mo-
,1
l' derno) y a las ideas morales acerca de las personas educadas y
sus valores (inclinndose as en la direccin de los primitivos
cdigos racionales y morales de currculum sealados por LUND-
GREN), pero tal~s referencias son amplias y generales. A pesar
de la advertencia de TVLER de que "el punto de vista adoptado
en, este curso es que ninguna fuente aislada de informacin
(menciona previamente la filosofa de la educacin la psicolo-
g a del nio y la sociolog a) es adecuada como base 'para tomar
decisiones sensatas y cornprehensivas sobre los objetivos de la es-
cuela" (1949, p. 5), el lector se encuentra con la clara e i nnega-
ble impresin de que la psicologa proporciona los fundamentos
ms autorizados para la teora del currculum y para la elabora-
cin del mismo, segn TYLER, al menos en parte, dado que en
el terreno psicolgico se sitan sus mejores fundamentos acerca
de los procedimientos a seguir en la elaboracin del currculum.
Afirma que "la educacin es un proceso de modificacin de los
patrones de conducta de las personas" (1949, pgs. 5-6). Slo
un psiclogo conductista poda escoger este planteamiento.
Quiz esto no sea ms que una cuestin de nfasis, una
sobreestimacin accidental de su propia visin y preparacin
como psiclogo. De ser as, se tratara de un accidente de con-
secuencias significativas.
La psicologa conductista de los aos 40 haba alcanzado el
cenit de su autocomprensin: se vea a s misma como una
ciencia, segn el modelo de las ciencias naturales. Sus represen-
El nacimiento de la moderna teor a educativa", 61
tantes ms distinguidos dieron cuenta de su progreso, con refe-
rencia al mtodo hipottico-deductivo, considerado como el
que proporcionaba las bases formales, lgico-matemticas, para
el desarrollo de la teora de las ciencias naturales. Clark L. HULL
,(1884-1952), probablemente el ms importante de los conduc-
tistas, haba esbozado (en su libro de 1943 Principies of Beha-
viori una estructura lgica de postulados y teoremas sistemti-
camente sujetos a comprobacin emprica. Aunque la teora de
HULL fracas en muchos aspectos, influy considerablemente
(vase, por ejemplo, HlLL, 1963, pp. 155-156).
Nos interesa aqu, no tanto la psicologa de HULL, sino la
perspectiva de la psicologa que ilustra. Se trata de una visin
de la psicologa como ciencia emprica sistemtica, que formu-
la sus postulados, de los cuales pueden deducirse claramente
los teoremas, y los trata como hiptesis sujetas a prueba emp-
rica en el laboratorio y, posteriormente, en situaciones y esce-
narios ms realistas. La ciencia de la psicologa se edifica a partir
del desarrollo lgico de su teora y de la comprobacin emprica
de sus consecuencias lgicas.
La aplicacin al mundo real de la educacin se llevara a
cabo sobre la base del desarrollo acadmico y de laboratorio de
estos principios tericos "bsicos". Ernest HILGARD (1964), en
Theories of Learnng (el 63 anuario de la Natonal Socety for
the Study of Eoucetioni, esboza seis etapas desde la investiga-
cin "cientfica pura" sobre el aprendizaje hasta su aplicacin
a la educacin. El desarrollo de la ciencia pura de la psicologa
se justifica por s mismo, quiz, como la bsqueda desinteresa-
da del conocimiento; se justifica posteriormente por su contri-
bucin a la creacin de una tecnologa de la enseanza. La
distincin entre ciencia pura y ciencia aplicada permite la divi-
sin del trabajo en psicologa entre los "cientficos puros", por
un lado, y los "cientficos aplicados" y tecnlogos, por otro.
Esta distincin es esencial en la visin que TVLER tiene del
currtculum y de la teora del mismo. TVLER considera el estudio
del currculum como un tipo de disciplina hbrida, basada en
muy diversas "fuentes de informacin" (disciplinas "fundan-
tes") con respecto a sus principios tericos. Al mismo tiempo,
resulta evidente que su propia visin del currculum otorga una
especial autoridad a la psicologa, la cual proporciona una tec-
nologa de la enseanza. La obra de TVLER es tan importante
histricamente porque plantea la forma de operar de la tecno-
loga de la educacin. El mtodo racional de TVLER en relacin
1I!r~--~'----------------------- .II'!!!'!""" 'IIIUIllUlllUJlWUUUlUUWUUllIUUUIUUI1WUIUUllIlWJUlIWUUUJJ.IUJUWlnUUuuu I

1 I nacimiento de la moderna teor i'a educativa ... 63

lela" de "padres y pblico en general" (p. 125); pero precisa-

62 El currculum: ms all de la teon'a de la reproduccin
con el curriculum lo sita definitivamente como campo tec-
nolgico.
La versin de la elaboracin de la teora del curriculum ofre-
cida por TVLER es declaradamente eclctica (basada en la filo-
l' sofa, la sociologa y la psicologa), pero su nfasis sugiere que
se trata, en efecto, de una perspectiva tcnica, basada en la teo-
ra psicolgica. Su metateora (su teora de cmo debera ser
una teora del curriculum) es ahora patente: la teora del curri-
culum toma su pauta directriz y sus principios de fuentes te-
ricas externas (especial, pero no solamente, de la psicologa); el
campo del curriculum se refiere primariamente a la enseanza
(la adicin de la "enseanza" al ttulo de su libro no parece,
pues, accidental) y su perspectiva sobre la misma corres~onde
a una tecnolog a derivada de la disciplina madre de la psicolo-
ga (o disciplinas, si se incluyen la filosofa y la sociologa). En
un perodo de pblico xtasis ante la fuerza y los productos de
la ciencia natural, plasmados en las tecnologas que aqullas
fundaban (especialmente, la ingeniera), la visin del curriculum
de TVLER es un producto de su tiempo. Relegaba a los encarga-
dos de confeccionar el curriculum al papel de tecnlogos, de-
pendientes de los cientficos investigadores puros de la psicolo-
ga, y converta a los profesores en tcnicos -operarios~- que,
a su vez, depend an de los tecnlogos. Era una perspectiva so-
bre el curriculum que merece la etiqueta de "cdigo de curri-
culum oculto" de LUNDGREN.
A pesar de sus referencias a la filosofa y a la sociologa (o
quiz a causa de su incorporacin dentro de un mtodo racio-
nal dominado por la psicologa de la enseanza), cuando enfo-
ca el desarrollo del curriculum, centra los esfuerzos de los pla-
nificadores sobre las cuestiones tcnicas y, en este sentido, os-
curece los principios educativos que gu an la prctica del curri-
culum desde los mismos educadores, dejando su desarrollo al
trabajo cientfico de los tericos fuera de las escuelas. Asimis-
mo oscurece la relacin fundamental entre las nociones del
bie~ de la humanidad y el bien de la sociedad que haban cons-
tituido el pan y la sal de la primitiva elaboracin terica del cu-
rriculum. Ya que TVLER invita a construir lateora a los expertos
acadmicos (psiclogos, socilogos, fi lsofos). no es irrazonable
inferir que los profesores de las escuelas y los administradores
no necesitaran responder a estas cuestiones por s mismos. Es
ms en la evaluacin de las escuelas, los profesores estaran
llamados a justificar su trabajo en ltimo trminoante la "clien-
mente en este oscuro dominio se resuelven muchas de las cues-
Iiones ms fundamentales de la poi tica educativa y de la plani-
licacin: el ncleo de la toma poltica de decisiones sobre la
1'(lucacin. TVLER nada dice respecto a cmo se adoptan estas
decisiones ni acerca del papel que juegan influyendo sobre las
mismas los poderosos grupos de intereses. En la perspectiva de
I YLER, el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita
1'11 las cuestiones tcnicas (en el sentido aristotlico).
Desde esta interpretacin de la metateora de TVLER, pode-
1110S concluir que el principal impacto de su "teora" del curri-
rulum se centra en el establecimiento de una nocin ms refi-
linda de la tecnoloqie del desarrollo curricular, las cuestiones
r-ducat ivas ms generales, que constituyen los problemas clave
11(: la teora del curriculum permanecen subdesarrolladas y poco
l'ltil oradas tericamente. Proporciona, no obstante, una gu a
111:cmo construir un curriculum con las constricciones de un
'dstema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya esta-
111 icidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla
',ilbre cmo construir el curriculum que al tratar de por qu y
Ii,lra quin. En resumen, presupone, ms que proporciona, una
u.spuesta a la cuestin central del curriculum sobre la relacin
rure educacin y sociedad. En esto coincide con todas las
"rcor ias" tcnicas del curriculum en general: tienden a excluir
I,I!) cuestiones fundamentales de la educacin y del curriculum.
l io no ser por el uso convencional de los trminos, de ningn
modo podran considerarse teoras del curriculum.
I el reaccin contra las teoras tcnicas del currculum:
I I emergencia de la prctica
1\1comienzo del Captulo 1, expusimos la defensa de la prc-
111:I como "lenguaje" para el curriculum, hecha por SCHI'VAB.
"I'I1(dbamos que esta defensa era una reaccin contra lo que el
1IIIsmo SCHWAB etiquetaba como "terico" -lo que nosotros,
iunnteniendo el uso de ARlsTTELEs, hemos denominado como
"It'cnico". Indicamos tambin que SCHWABapelaba a una base
1111;1 terica alternativa para el curriculum: su perspectiva
'''lbr ste se basaba en las "artes de la prctica' y en la "deli-
111'1 d .in prctica" que caracteriz gran parte del pensamiento
 64 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
cotidian? de los profesores yde otras personas acerca de cuestio-
nes curnculares.
La pr~ctica, de acuerdo con ARISTTELES,es una forma de
razonamiento .en la que las pe;so~as no pu.edeng!-'iarse simple-
,
m~nte r~cu~rlendo a reqlas (tcnicas). A diferencia del razona-
I ~Iento tecnl~o,. el practi~o no es intrumental, del tipo medios-
fines (no se Ilml~a a consld.erar la eficacia y la eficiencia relati-
'1
I vas para loqrar fines conocl?os), como, por ejemplo, un alfare-
ro ~ope~a .metodos alternativos de barnizado para acabar una
vasIJ,a.Vidriada, o cuando un profesor escoge entre el enfoque
fontico y el de palabra 'Completa para ensear a leer, nica-
men~e sobre la base de su eficacia y eficiencia relativas como
medios .para alcanzar el fin perseguido con los alumnos. Por el
contrario, el .razonamiento prctico se requiere cuando los fi-
nes y los medios permanecen abiertos (como, por ejemplo cuan-
do un profesor considera si es ms importante ensear lo~ rudi-
mento~ d~ la lectura. o mantener a los nios interesados en el
aprendizaje, en el Primer Grado): De modo ms general el ra-
zon.a~lento prctico se requiere cuando las personas han de
de~ldlr ~I curso a.decuado y juicioso de la accin al enfrentarse
a sltua_clones sociales complejas que han de ser "vividas". Co-
mo senala GAUTHIER (1963, p. 49): "los problemas prcticos
son problemas sobre los que hay que actuar ... su solucin se
fund.a solamente en hacer algo". Muy a menudo se trata de si-
tuacl~>nes que pr~sentan fines en competencia y, a menudo, en
conflicto (p-or ejemplo, cuando los profesores deben decidir
entre tratar el mal comportamiento de un estudiante como un
caso de tran~gresin de las reglas y castiqarlo, o tratarlo como
una oportunidad para mantener una discusin abierta sobre las
regl.a~ de clas~; o entre el examen externo, la evaluacin com-
petitiva: y la Interna, .no competitiva, como fundamento social-
mente Justo para. el Ingreso en la universidad). En la mayora
de,lo~ casos mencionados, en los que se requiere el razonamiento
practico, aparecen trgicos conflictos entre los fines posibles,
cuando res~etar el valor de uno supone necesariamente perder
el otro, o so~o a un C?sto ~uy grande para uno mismo o para
otro~ (por ejemplo, SI un ciudadano encubre a un objetor de
concrencra, por ser amigo suyo, o cumple con su deber ante el
esta~o, de.ne.gndole su apoyo; si un periodista debe respetar la
confldencla~ldad de una informacin e ir a la crcel o revelara
y hacer. peligrar ~a fuente; si un profesor debe ensear modos
alternativos de Vida y arriesgarse a la condena de determinados
65
El nacimiento de la moderna teora educativa ...
grupos de presin o restringir su enseanza a materias no com-
prometidas). En tales casos, uno debe escoger y atenerse a las
consecuencias; no se puede apelar simplemente a una regla, y
la bondad de la eleccin slo puede ser juzgada retrospectiva-
mente, observando cmo ha actuado el interesado para produ-
cir el mximo de consecuencias deseables y el mnimo de las
indeseables.
ARISTTELESsituaba la razn prctica por encima de la tcni-
ca. Esta ltima implicaba solamente la conformidad de la accin
con las reglas; la primera requera el juicio prudente. Mientras,
algunos pueden creer que la buena enseanza es reductible al
seguimiento de reglas, la mayora de los profesores estarn de
acuerdo en que su trabajo requiere un constante juicio prcti-
co: la eleccin no slo se hace sobre medios alternativos para
conseguir fines determinados, sino en relacin con qu fines y
con qu tipos de fines en competencia Y en conflicto deben ser
perseguidos en un momento determinado. Para decidir tales
cuestiones se requiere sabidura o, para decirlo ms precisa-
mente, las decisiones que uno toma en tales situaciones ponen
de manifiesto la propia sabidura. La adopcin de tales decisio-
nes exige seguir una lnea entre valores en competencia; no sir-
ve guiarse mediante el restringido dominio de unas pocas tcni-
cas o las estrechas concepciones de los fines y valores involu-
crados; en ltimo trmino, hay que valerse entre concepciones
sobre la naturaleza y el bien de la humanidad y sobre la natura-
leza y el bien para la sociedad. Por este motivo, ARISTTELES,
deca que la razn prctica era el tipo apropiado para los poi -
ticos y hombres de estado. No pod an ser gentes de mente es-
trecha, cegados por las ventajas a corto plazo o por los intereses
particulares de individuos o grupos; por el contrario, su mayor
virtud sera permanecer firmes en su capacidad de perseguir va-
lores ms trascendentales a travs de la prctica cotidiana, las
presiones y las exigencias de la vida poltica.
SCHWAB estaba convencido de que los profesores y los plani-
ficadores del currculum deberan desarrollar las artes de la
prctica. Es de inters lo que seala en una nota a pie de pgi-
na hacia el final de su artculo sobre "la prctica":
"A partir de estas notas quedar claro que la concepcin del m-
todo curricular aqu propuesto es inmanente al mtodo racional de
TYLER. Este apela a una diversidad de talentos e insiste en el trata
miento prctico y eclctico de multitud de factores. Su efectividad en
.. I
 66 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
.Ia~r~~ica queda vici?da por ~~s circunstancias. Su enfoque sobre "ob-
Jetl~os , con su ma~lva arnbiqedad y equivocacin, proporciona de.
rnaslado pO?o. matenal concreto del que se requiere para la deliberacin
y conduc~.unlcament: a un consenso engaoso. En segundo luqar.qula-
nes. lo ut.lllzan no estan preparados para los necesarios procedimientos
deliberativos" .
(SCHWAB,
1969, p. 23).
. SCHWAB~ree, evidenternanrs, que el ncleo del mtodo ra-
cional tvleriano reside en su exposicin de la diversidad de fac-
"
! tores a tener en cuenta al responder a la primera cuestin de
l"Y~ER (" .qu objetivos educativos pretende alcanzar la escue-
I
l' la? ') y quiz a !a segunda (" zqu experiencias educativas pue-
den ser ~r?potclonadas para lograr aquellos objetivos?"), yen
I
,I
su exposrcton ~<;>brela participacin del personal de la escuela
en la contestacin a esas preguntas para s mismos como profe-
l' sores y para el currculum y la escuela como un todo
. ~CHWABdeposita su mxima confianza en TYLE~-Io que
i; indicamos previamente- porque, ste no es en absoluto espec-
11
f~co cuando aborda el problema de cmo responder a las cues-
tiones que plantea.
pel mism~ modo, S.CHWAB cre~, evidentemente, que quienes
utlll~an el. meto~~ ~a~lonal tvleriano lo han rebajado por usar-
lo Sin sutileza ni JUICI~ (el tipo de caracterstica sobresaliente
qu; ~e espera proporcione una formacin en la deliberacin
practlc~), Los sucesores de TYLER han tomado con frecuencia
la relativarnentemodssn, tecnologa que l esboz, para utili-
zarla en extensiones desmesuradas de prescripcin, MAGER
(1962), Y POP~A.My I3,AKER (1970) proporcionan ejemplos
adecuados. Ouiz este tipo de "tecnologizacin", con su con-
fianza en la,s teor~~s externas (tratando la "construccin teri-
ca d~! curricutum como terreno de la ciencia aplicada) con-
venc,lo a SCHWABde la inadecuacin de la misma al campo del
curriculum,
,He,mos,cO,menzado este repaso de SCHWABy del tema de la
practica Ind}cando su reconocimiento del trabajo de TYLER
(contempo~a~eo suyo en la Universidad de Chicago), En un ni-
vel rnetatertco. el reconocimiento resulta curioso: en trmi-
~o~ de metateora, sus proposiciones para el campo curricular
msisten en formas de razonamiento considerablemente opues-
tas a las.de TYLER (aunque elrazonamianm y la accin prcti-
cos precisan a veces de la razon y de la accin tcnica, como,
II Ihll:lmiento de la moderna teora educativa ... 67
1"" ejemplo, cuando la decisin educativa prctica de utilizar
1111.1 evaluacin descriptiva, no competitiva, exige un seguimien-
111 adecuado con una implantacin tcnicamente satisfactoria
ti, este tipo de evaluacin). Quiz el reconocimiento de la prcti-
I I hecho por TYLER constituyese una seguridad suficiente para
'II:IIWAB; quiz, al estar implicado en proyectos de desarrollo de
111 ciencia del currculum, SCHWABsiguiera procedimientos co-
1110 los propuestos por el mtodo racional ty'leriano,
El artculo titulado: "The practical: A language for curricu-
I111 n " comienza con la exposicin de tres puntos importantes:
urtmero, "que el campo del currculum est moribundo, inca-
IIo1Z de presentar por s mismo mtodos y principios para conti-
uuar su trabajo y a la bsqueda desesperada de nuevos y ms
I foctivos principios y mtodos"; segundo, que "el campo del
curriculum ha llegado a este triste estado por su inveterada y
nc examinada confianza en la teora ...": y tercero, "que se da-
II un renacimiento del campo del currculum .., slo si el grue-
'lO de sus energ as se traslada de lo terico a lo prctico, a lo
cusi prctico y a lo eclctico" (p. 1),
SCHWABse percat de que el campo del currculum estaba
111 crisis: crisis evidente en la huida de sus practicantes de su
terreno especfico, que SCHWABresume en seis seales:
"una huida del campo mismo, un traslado de sus problemas y de su re-
solucin de los practicantes nominales del mismo a terceros";
"una huida hacia arriba, desde el discurso sobre el tema propio del
campo al discurso sobre el discurso propio del campo; desde el uso de
principios y mtodos para hablar sobre ellos; de las conclusiones sobre
el terreno a la construccin de modelos; de la teora a la metateora, y
de la metateora a la metametateora";
"una huida hacia abajo, un intento de los practicantes del campo de
volver a las materias propias en estado de inocencia, despojndose no
slo de los principios del currculum, sino de todos los principios";
"una huida hacia la barrera, al papel de observador, comentarista, his-
toriador y crtico de las contribuciones de otros";
"destacada perseveracin, una repeticin del saber antiguo y, familiar
en nuevos lenguajes ...", y
"un sealado inters por lo polmico, lo contencioso y el debate ad
hominem", (1969, pp. 3-4).
SCHWABpiensa que esta crisis ha sido causada por la confian-
za del campo en lo terico, La teora, dice, se ha utilizado para
_-------------------------------I!"'"-------------IUWIIIIIIII
68 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
excluir cuestiones educativas (por ejemplo, las teoras del cono-
cimiento y de la mente herbartianas y brunerianas dan una apa-
riencia de generalidad, pero dejan importantes cuestiones educa-
tivas prcticas sin tratar). La teora se ha utilizado tambin pa-
ra excluir la discusin sobre historia y sobre poltica, derivando
los objetivos curriculares de sencillas teoras sobre la sociedad,
como si tales objetivos pudieran tomarse como aprobados por
todos. Las teoras se han utilizado asimismo para definir los
procesos de desarrollo y de aprendizaje como si no existiese
una discusin fundamental sobre ellos. Tambin se han emplea-
do para definir el conocimiento preciso para vivir e~ el mundo
moderno (para aceptar modas prevalentes, para desarrollar
",. destrezas vocacionales aceptadas o para participar efectivamente
" en los grupos) como si no fuesen tambin objeto de debate.
Cree que es preciso un eclecticismo ms abierto, una buena
disposicin a utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin
afiliarse a unas concretas, cada u na de las cuales tiene sus acier-
tos y sus fallos.
Piensa, adems que los tipos de teoras utilizados por los
planificadores del curriculum han tratado de alcanzar lo que la
teora no puede abarcar:' intentan englobar, en un conjunto de
leyes cientficas universales o de generalizaciones legaliformes,
\ todos los acontecimientos particulares de los curricula reales
en escuelas y en clases reales. Las teoras no pueden esperar
compre hender la amplitud y la diversidad de las razones y accio-
nes requeridas para hacer funcionar el curriculum. Los materia-
les de la teora son las abstracciones y las generalizaciones; los
de la prctica curricular son los hechos reales, los profesores
reales y los nios reales. ' fundamentales), objetos de deliberacin prctica, con el fin de
Las teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especial-
mente incmodas para el campo curricular, afirma: en la ciencia
social hay campos diferentes y en competencia (psicologa, so-
ciologa, etc.). y dentro de ellos existen teoras tambin en com-
petencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito
de aplicaciones. Por eso mismo, la confianza depositada en cual-
quiera de ellas como base para el curriculum no est justificada.
Para superar estos fracasos de la teora, SCHWABaboga por el
desarrollo de las "artes prcticas". Estas empiezan con la exi-
gencia de que las instituciones y prcticas existentes deben ser
transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas; el
cambio social exige construir sobre y mejorar lo que tenemos;
no se pueden descartar prcticas e instituciones existentes en
.
..-IIUWWIIIIDIOJIUUUWUUJIIIUUU
..IIUUU
.
El nacimiento de la moderna teora educativa". 69
virtud de teoras limitadas (ya menudo falsas), independiente-
mente de lo persuasivas que sean. Segundo, la prctica comien-
za desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera
del campo. Tercero, la prctica requiere "Ia generacin previso-
ra de alternativas": pensando y desarrollando soluciones alter-
nativas a los problemas curriculares descubiertos. Y finalmen-
te, la prctica requiere un compromiso con el mtodo de.deli-
beracin prctca: una forma de pensamiento que considera
problemticos tanto los medios como los fines, que se refiere
constantemente a las cuestiones concretas del caso considerado
y a los ideales relevantes para su valoracin, que sigue activa-
mente las consecuencias de las decisiones y las revisa a la luz de
las mismas y que considera cursos de accin alternativos (y sus
costos y beneficios), tratando de escoger siempre lo mejor (aun-
que reconociendo que siempre es el mejor curso de accin, no
el nico correcto).
Un compromiso a fondo con la prctica significa, segn
SCHWAB,que se crear un nuevo "pblico" para el campo del
currculum, con nuevos tipos de comu nicacin (peridicos y
foros), nuevas formas de educacin del profesorado y nuevos
tipos de investigacin. _
Las perspectivas de SCHWABhan sido continuadas y desarro-
lladas por un conjunto de autores, principalmente Decker
WALKER (1971,1975) Y Bil! REJO (1978,1981). El "modelo
natural ista para el desarrollo del currculum" de WALKER(1971)
considera ste en trminos de la articulacin de una "platafor-
ma" curricular, consistente en diversas "planchas" clave (ideas
definir y construir las actividades del currculum. Su estudio
(1975) del Kettering Art Project apunta la complejidad de I:
plataforma y del proceso de deliberacin en esta etapa del des-
arrollo del currculum. En especial, identifica cuatro tipos de
episodios deliberativos (discusiones de problemas, explicacio-
nes, informes y "tormentas de ideas") y seis tipos de pasos de-
liberativos (proposiciones, argumentos a favor, argumentos en
contra, aclaraciones, casos y "otros pasos deliberativos"). Re-
sume las "pruebas de deliberacin" en una secuencia de accio-
nes necesarias para desplegar los pasos deliberativos:
planteamiento y valoracin de problemas;
planteamiento y valoracin de proposiciones;
 70 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
planteamiento y valoracin de argumentos;
sopesado y comparacin de argumentos en conflicto,
planteamiento y valoracin de casos.
La diseccin de la deliberacin prctica hecha por WALKER
proporciona un tipo de recuento de las actividades que la cons-
tituyen. Pero es un recuento "desde afuera" de la deliberacin
prctica como actividad, como los patrones de comportamien-
to descritos por los antroplogos. Aqu , la deliberacin prcti-
11" ca se considera un objeto y empieza a perder sus dimensiones
11::
;'1 morales y existencia les: la dificultad de escoger correctamente,
:::1 sabiendo que, al elegir cmo actuar, se lleva a cabo un conjun-
I'!
,.1 to concreto de acciones y otras se quedan en el papel. Los cur-
sos de accin que dejamos de lado quedan "alojados en el cuar-
11,1 to de las infinitas posibilidades que han expulsado", para utili-
1
,[ zar una frase de James JOVCE (1968, p. 31), y no tenemos ms
remedio que vivir con las consecuencias de nuestras acciones.
"1
Los problemas existencia les y morales encarados por los acto-
res tratando de actuar correctamente, han animado la filosofa
m~ral y social durante siglos, por lo que el cuadro de la delibe-
racin de WALKER la reduce a una serie de procedimientos
(cun conjunto de tcnicas?) que elimina el proceso, esencial-
mente incierto y acumulativamente constructivo, del razona-
miento prctico.
En contraste, el trabajo de REID sobre la naturaleza de los
problemas prcticos y el razonamiento que requieren se basa
de cerca en la obra de SCHWAB y en el trabajo sobre el razona-
miento prctico de GAUTHIER (1963). REID (1978) seala siete
caractersticas de los problemas prcticos o "inciertas cuestio-
nes prcticas":
"En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun
cuando la respuesta sea para decidir no hacer nada. En esto difieren de
las cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en un
tiempo determinado o, incluso, ninguna respuesta en absoluto. En se-
gundo lugar, los fundamentos sobre los que se toman las decisiones
son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qu intereses habra
que tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo
de argumentos habra que dar preferencia. Tercero, al responder a cues-
tiones prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cues-
tin actual. Nunca estamos en situacin de partir completamente de
cero, fuera del legado del pasado histrico y de la situacin presente.
El nacimiento de la moderna teora educativa ... 71
Cuarto, y a partir de esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que
pertenece a un tiempo y a un contexto espec ficos, cuyos aspectos
y
concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra'
cuestin nos obligar ciertamente a escoger entre objetivos y valores
en competencia. Podemos escoger una solucin que eleve al mximo
nuestra satisfaccin a travs de un abanico de posibles objetivos, pero
alguno sufrir menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca pod~-
mos predecir el resultado de la solucin particular escogida, y todava
menos el resultado que habra tenido una eleccin diferente. Fina/-
mente las bases sobre las que decidimos la respuesta a una cuestin
prcti~a de una manera concreta no son fundament?s ~ue indiquen la
deseabilidad de la accin escogida como acto en SI mismo, sino que
nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de
la cuestin".
(REID, 1978, p. 42).
En la metateora que subyace a estos informes sobre la prc-
tica: 1) los medios y los fines son igualmente problemticos; 2)
los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determi-
nar la accin, ya que entran en competencia valores rele~~ntes);
3) se requiere una accin meditada y refle~~va (en rela~lo~ ,con
la historia con el estado dado de la cuestion y la asprracron a
alcanzar otros mejores), pero no siguiendo reg.l~s, principios?
procedimientos establecidos, y 4) la responsabilidad de la deci-
sin recae en el actor, quiz concertado con otros, pero no pre-
cisamente con otros ante quienes es responsable o sobre cuyas
decisiones de autoridad pueda justificarse. En todos estos senti-
dos el razonamiento prctico puede contrastarse con el tcnico.
La perspectiva de la construccin terica del currculum ba-
sada en la prctica supone un mundo en el q.u~ los profes~res
deben participar activamente en la toma de decisiones educativas
y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. TVLER conce-
da este papel a los profesores, pero la tecnolog a de la ense-
anza basada sobre su mtodo racional no siempre lo tena en
cuenta (a veces se lleg a hablar de curricula "a prueba de pro-
fesores"). Para SCHWAB,WALKER y REID, los profesores siguen
siendo actores fundamentales (no slo operarios) en el proceso
educativo, tanto por la imposibilidad de consequir especifica-
ciones curriculares que abarquen las circunstancias concretas'
de cada clase o escuela reales, como porque ellos son conscien-
tes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valo-
res y una visin de la relacin entre educa~in y socied~d.
La prctica, como perspectiva del curriculum, requiere que
 72 El curriculum: ms all de la teorra de la reproduccin
los profesores y los otros trabajadores que tienen relacin con
el mismo estn bien educados e informados sobre los valores,
teoras y prcticas educativos. Se considera a la persona como
un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus
decisiones, y no slo de actuar, sino de actuar sensatamente.
Las artes de la toma de decisiones quedan realzadas y se restau-
ra una visin ms filosfica acerca de la naturaleza y la direc-
cin de la educacin en la escuela y en la clase, rechazando ce-
der la responsabilidad de la educacin a ejecutivos externos a la
clase o a la escuela: a los planificadores estatales del currculum.
Actuando as, la prctica realza la responsabilidad moral de
los profesores en la educacin y, aunque SCHWABreconoce que
los docentes deben participar en la toma de decisiones curri-
culares en el nivel de la escuela e incluye a otros grupos en el
proceso de deliberacin, nada dice, sorprendentemente, en re-
lacin con la prctica acerca del papel de los profesores en los
mecanismos de la educacin determinados por el estado. En
cierto sentido, las operaciones del estado en la educacin se to-
man como determinaciones de la sociedad en su conjunto, me-
diada por los procesos democrticos del estado. Ciertamente, los
profesores adiestrados en la deliberacin prctica sern capaces
de considerar los problemas nacidos de la intervencin del estado
en la educacin, tendrn sus opiniones sobre el tema y podrn ac-
tuar (como-profesores y como ciudadanos) sobre sus conclusio-
nes. Pero la intervencin del estado en la educacin es tambin
uno de los "datos" para la deliberacin prctica, a tenerse en
cuenta cuando los profesores decidan qu y cmo ensear.
El mtodo de la deliberacin prctica lleva consigo el respe-
to por el status qua ("Las artes prcticas comienzan con la exi-
. gencia de que las instituciones y las prcticas existentes sean
preservadas y alteradas por partes, no desmanteladas y reem-
plazadas", dice SCHWAB;"nunca estamos en situacin de partir
de cero", afirma REIO). Puede alegarse que la prctica reconoce
meramente que el cambio histrico siempre empieza sobre la
base de las condiciones existentes y con el compromiso de me-
jorarlas, que el peso de la historia nunca ilumina para lIevarla
hacia adelante ni hace ms fcil su reconduccin. Al mismo
tiempo, sin embargo, puede que sean necesarios nuevos puntos
de partida, como el mlsrno.Scawxs crea que deba hacerse en
el propio campo del currculum. Si se requiere un nuevo punto
de partida en relacin con el papel del estado en la educacin,
la gradacin de la prctica debe llevarse a cabo en el anlisis y
,/
El nacimiento de la moderna teor ra educativa ... 73
/
la articulacin de los problemas de la escolarizacin institucio-
nal. De igual manera que la tcnica lleg a ser, segn SCHWAB,
un enfoque a la elaboracin terica del currculum que oscure-
ce y constrie la prctica educativa en los lmites de teoras
procedentes del exterior, puede afirmarse que la institucionali-
zacin de la educacin mediante la escolarizacin pasa a ser,
una vez ms, legtimo objeto de investigacin.
Estas no son meramente cuestiones metatericas sobre la re-
lacin de la teora y la prctica en el currculum, sino tambin
cuestiones poi ticas sobre el cambio social. Las situaciones en
las que se pide a la gente que tomen decisiones morales y edu-
cativas no ofrecen un derecho igual para todos a la hora de par-
ticipar, pudiendo cada uno decidir imparcialmente y donde el
nico tribunal es el de la propia conciencia; nuestra toma de
decisiones educativas se produce en situaciones en las que el
derecho a participar se les niega a muchos, donde las considera-
ciones de status distorsionan la participacin, donde los intere-
ses particulares se mantienen con las espadas en alto y donde
otros deben vivir con las consecuencias de las decisiones adop-
tadas por aqullos que tienen la oportunidad de participar en
el proceso decisorio. La perspectiva prctica de la toma de de-
cisiones educativas corre el riesgo de olvidar que stas son tam-
bin decisiones poi ticas.
Igual que las cuestiones educativas no se resuelven solamen-
te recurriendo a teoras externas a la educacin, sino, ms bien,
mediante el cambio prctico apoyado en el razonamiento prc-
tico, las cuestiones sobre la relacin entre la educacin y el es-
tado no pueden ser resueltas nicamente a travs del recurso a
teoras poi ticas externas, sino que deben ser solventadas tam-
bin mediante la poi tica prctica y el razonamiento crtico .
Esto exige de los profesores y de los otros educadores que des-
arrollen perspectivas, no slo sobre la actividad de la educacin
en las escuelas y en las clases, sino tambin sobre su institucio-
nalizacin en la moderna sociedad industrial y que no se vean a
s mismos como quienes tienen que decidir en la educacin en
nombre de la sociedad, sino como partcipantes en la vasta lu-~.I'
cha de la sociedad hacia formas de vida social ms racionales
justas y satisfactorias. Esto requiere que los educadores tenga~
en su mano el poder de adoptar decisiones educativas con
aqullos cuyas vidas se ven afectadas por ellas; no obstante,
a~nque compartan con otros el poder de decisin, su papel en
e, proceso debe ser educativo.
 "--~--~--"""----
74 El currculum: ms all de la teorla de la reproduccin
El reto para desarrollar formas de construccin terica de la
educacin polticamente conscientes ha sacado a la luz una
nueva variedad de elaboracin terica curricular relacionada
principalmente con la cuestin de la reproduccin social y cul-
tural y de la transformacin mediante la educacin. Esta nueva
variedad permanece verdaderamente en el seno de la teora tra-
dicional de la educacin que examinaba y articulaba el papel
de la educacin en la sociedad, pero bajo nuevas formas, del
mismo modo que la teora social ha desarrollado nuevas vas
de afrontar los problemas. Ha partido de la tradicin de la ilus-
tracin de pensamiento liberal acerca del desarrollo de los indi-
viduos capaces de participar racionalmente en la vida social,
tt': econmica y cultural de la sociedad moderna: sus nuevas for-
1"'1 mas se dirigen al anlisis de la ideologa y de la burocracia en la
1I
,,,1 sociedad moderna, de las funciones ideolgicas de la educacin
f . y de la institucionalizacin de la educacin en relacin con los
,,11
objetivos del estado; y, ms all de estos anlisis, las nuevas
formas de elaborar la teora del currculum se dirigen hacia la
accin para mejorar la educacin a favor de los individuos y de
la sociedad como un todo. I de dos objeciones: que los modelos de objetivos confunden la
Volveremos sobre estas teoras en los Captulos 111y IV. An-
tes, parece til acabar este captulo con una consideracin de
la obra de Lawrence STENHOUSE.En la teora del currculum de
STENHOUSEencontramos el tema metaterico que surge clara-
mente en la crtica de la teora tcnica del currculum de
SCHWAB,de manera algo diferente. En donde SCHWAB volva a
despertar el inters por la cuestin de la relacin entre teora y
prctica en el currculum, a travs de su crtica de la tcnica y
de su descripcin de la prctica (que adopta una perspectiva
distinta de la relacin entre teora y prctica en el currculum),
en STENHOUSEencontramos la relacin expresada no meramen-
te como entre el pensamiento y la accin en la mente y en el
trabajo del individuo, sino en el principio de una poltica del
currculum. El inters de STENHOUSEen el desarrollo del currcu-
lum basado en la escuela, el profesor como "profesional pro-
longado", y el profesor como investigador, comienzan a dibujar
el.esbozo de una concepcin transformada de la elaboracin de
la teora curricular que desarrollaremos ms extensamente en
nuestra propia revisin de la construccin terica crtica del
currculum (del Captulo 111al VI). STENHOUSEresucita as te
mas primigenios de la historia del currculum (especialmente el
desarrollo del currculum basado en el profesor y en la escuela
.""",~ """""""",U'"",,,Uum 'u nn.IDUDD
El nacimiento de la moderna teorla educativa ... 75
y los movimientos de accin investigadora del Teacher's Colle-
ge, de la Universidad de Columbia, en el perodo progresivo
que dur hasta los ltimos aos 40). Pero su teora poltica se
queda corta ante las ms recientes formas de construccin te-
.rica del currculum que tratan explcitamente de cuestiones ideo-
lgicas y ponen en accin una prctica poltica ms explcita.
STENHOUSE: hacia una elaboracin terica'
curricular emancipadora
Ya hemos indicado la definicin de currculum de STENHOUSE
y su afirmacin sobre el problema central del mismo: "el des-
equilibrio entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros inten-
tos de operativizarlos" (1975, p. 3).
STENHOUSEpresenta los modelos de objetivos, a partir de la
obra de TVLER y de Hilda TABA (1962). Expone, entonces, una
crtica de los modelos de objetivos (tras considerar un conjun-
to de argumentos en su contra, hace su propio alegato a partir
naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza
del proceso de mejorar la prctica). Presenta entonces un mo-
delo alternativo, "un modelo de proceso" para el desarrollo del
currculum, mostrando cmo el conocimiento y la comprensin
se desarrollan a rravs de procedimientos que no predeterminan
los resultados de aprendizaje [que CoNNELL (1980) menciona-
ba como perspectivas de la enseanza] sino que ms bien invi-
tan a la investigacin creativa y crtica que lleva a los estudian-
tes ms all de la esfera que pudiesen especificar los profesores
o los planificadores del currculum; resumiendo, invita a los es-
tudiantes a pensar por s mismos y no a repetir los pensamien-
tos de sus profesores. Se refiere a dos currcula: Man: A Course
of Study* y su propio Humenities Currculum Project, como
ejemplos de currcula basados en el modelo de proceso. En
algunos aspectos, STENHOUSEplantea cuestiones semejantes so-
bre la indeterminacin del desarrollo curricular a las que hace
WALKER en su esbozo del modelo "naturalista" de currculum.
STENHOUSEconcluye su presentacin del modelo de proceso
*Vase: J. S. BRUNER. Desarrollo coqnltivo y educacin, Captulo IX: "Una
asignatura sobre el hombre". Madrid, Morata, 1988 (N. del E,l.
76 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin I nacimiento de la moderna teora educativa ... 77

con la observacin de que lila mayor debilidad del modelo de probar sus teoras sobre el currculum en su propia prctica cu-
proceso de diseo de currculum consiste en haber salido a la rricular. .
luz. Descansa sobre la calidad del profesor. Este es tambin su STENHOUSEse queda corto al prescribir la naturaleza de la
punto fuerte" (1975, p. 96). Esto no es un adorno retrico de organizacin profesional de est~ tarea (a.un~ue ayud a est~b~e-
STENHOUSE.No se contenta con cargar la responsabilidad del cer la British Curriculum Studies Association, compuesta prin-
currculum sobre los profesores ocupados de suJuncionamiento cipalmente por profesores y por quien.es trabajaban c~n ellos
en clases y escuelas. Va a exponer un modelo para la investiga- en el desarrollo del currculum). En su libro (1975), las Ideas se
cin del currculum necesario para explorar las ideas y aspiracio- mantienen ubicadas todava en torno al profesor individual
nes del mismo en y a travs dela prctica. Se trata del modelo como investigador. Este enfoque sobre los profesores indivi-
del"profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en re- duales es un elemento necesario para la emancipacin de la
ferencia a la de "profesionalidad prolongada", cuyas caracte- profesin de las autoridades externas sobre el currcu/um,.,pero
rsticas fundamentales son: no es suficiente. La tarea requiere una m~yor ~rganlzac.lon deK
los esfuerzos en la profesin, y una atencion mas sostenida so-
"el compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia en- bre las formas mediante las que el currculum es estructurado
seanza como base para el desarrollo; para los profesores por los organismos e.~teriores a .Ia escuela.
El profesor no est solo en la sstructuracton del curriculum; es-
el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;
tudiando los procesos med iante los que se estructura fuera de
.el inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr
uso de esas destrezas." una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruc-
(STENHOUSE,1975,p. 144) cin. Los tericos crticos del currculum se han centrado en
este trabajo.
STENHOUSEcree que los profesores deben participar en la
construccin de una tradicin de investigacin "que es accesi-
ble a los profesores y alimenta la enseanza si la educacin ha
de ser mejorada" (1975, p. 165).
En algunos aspectos, STENHOUSEcomparte la aspiracin de
SCHWAB para desarrollar una tradicin de investigacin en la
que los profesores ocupen el papel central. SCHWABhabla de la
necesidad de nuevas formas de investigacin, nuevos peridicos
y nuevos foros para la investigacin prctica. Pero STENHOUSE
adapta la nocin de SCHWABy la hace avanzar un paso ms pre-
sentando con algn detalle, y en referencia a ejemplos de los ti-
pos de trabajo requeridos, qu har para establecer esta nueva
tradicin investigadora. Su nocin de la profesionalidad pro-
longada y su exposicin sobre la "uti lizacin de la investigacin
y desarrollo del currculum", indica adems cmo la profesin
de la educacin debe organizarse para las tareas de investiga-
cin y desarrollo curriculares. En resumen, los "profesionales
prolongados" de STENHOUSEsern profesores investigadores
que llevan a cabo una -adecuada investigacin y un desarrollo
apropiado del currculum por s mismos (aunque puedan ayu-
darles otros en su trabajo), y carguen con la responsabilidad de

CAPITULO 111
Hacia la teora crtica del currculum
En el Captulo" contrastamos dos tipos principales de pers-
pectivas metatericas sobre el currculum: la teor a tcnica
(defendida por TYLER ) Y la prctica (caracter stica de la teor a
del currculum anterior al Siglo xx y resucitada por SCHWAB,
VIIALKER y REID). Concluimos el captulo con una referencia al
trabajo de Lawrence STENHOUSE,cuyas ideas sobre el profesor
como investigador plantean la posibilidad de una forma de teo-
ra del currculum organizada de manera que los profesores
puedan desarrollar su propia prctica y sus propias teor as del
currculum. Esta perspectiva de la profesin como fuente de
autocrtica de la teora y de la prctica curriculares propias de
quienes lo llevan a cabo sugiere una extensin posterior: la no-
cin de que la profesin puede llegar a ser una fuente organi-
zada de crtica de la educacin institucionalizada (escolariza-
cin) y del papel del estado en la educacin contempornea.
Con el advenimiento del moderno estado industrial y el des-
arrollo subsiguiente de la educacin de masas, comenzaron a
cambiar las cuestiones que ocupaban tradicionalmente a los
tericos de la educacin. En vez del tema ms amplio de la re-
lacin entre la educacin y la sociedad, los tericos de la edu-
cacin comenzaron a centrarse en la relacin entre la escolariza-
cin y el estado, tomando el extenso entramado de la educacin
institucional como punto de partida y planteando cuestiones
desde l, ms que sobre dicho entramado. As, la teora tcnica de oponerse a y cambiar perspectivas y prcticas educativas da-
Hacia la teorla critica del curriculum 79
curricular presenta perspectivas sobre el desarrollo del currcu-
lum y sobre la mejora del mismo, dentro de la vasta estructura
de la provisin educativa del estado. La teora prctica del cu-
rrculum anima a los profesores a reorientar su trabajo en clase
y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la delibera-
cin prctica, pero dice relativamente poco sobre la delibe-
racin y la accin necesarias para tratar el amplio tema del pa-
pel del estado en la elaboracin de y en la constriccin impues-
ta ,a.las posibili~ades de la educacin contempornea. La teora /
cr rtrca del curnculum plantea este problema directamente, po-
niendo sobre el tapete tanto la cuestin general de la teor a
tradicional de la educacin (la relacin entre la educacin y la
sociedad), como las cuestiones espec ficas acerca de cmo
la escolarizacin sirve a los intereses del estado, cmo la esco-
larizacin y el currculum actuales activan determinados valo-
res educativos especficos (y no otros valores posibles), y cmo
el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad
contempornea (y no otros). Es ms, la teora crtica del cu-
rrculum no deja la elaboracin terica del mismo en manos
de expertos extraos a la escuela, ni la constrie al trabajo de
los profesores individuales y de grupos de profesores en el se-
no de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo me-
diante las que los profesores y otras personas relacionadas
con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar
a presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a
los presupuestos y actividades educativas del estado, no s-
lo en teor a (a travs de ideas cr ticas). sino tambin en la prc-
tica (mediante el establecimiento de formas de organizacin
que procuren cambiar la educacin: una poi tica educativa
prctica).
La mayor parte del trabajo de la teor a cr tica del currcu-
lum se ha centrado en un anlisis de la escolarizacin en el es-
tado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la CLES-
tin de cmo la escolaridad funciona para reproducir el saber,
las habilidades y las formas de interaccin social, as como las
relaciones caracter sticas de la vida social en el estado moderno
(vanse, por ejemplo, los trabajos de BOWLESy GINTIS, 1976;
BOURDIEU y PASSERON,1977; ApPLE, 1979, 1981,1982, GIROUX.
1980, 1981, 1983a, y LUNDGREN, 1983). Otro aspecto de la
teor a cr tica del currculum se ha desarrollado desde el traba-
jo cooperativo, autorreflexivo de profesores que han tratado
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80 El curriculum: ms all de la teoria de la reproduccin Hacia la teorra crtica del curriculum 81

das como inmutables (vanse, por ejemplo, los trabajos de BER- "El carcter bsico del mtodo dialctico consiste en que siempre
LAK V BERLAK, 1981, V CARR V KEMMIS, 1986). implica una observacin de orden superior sobre un nivel de pensa-
miento previamente adquirido. En dialctica, primero se opera en
un nivel dado de pensamiento, aceptando sus presupuestos bsicos
Razonamiento dialctico, intereses emancipadores y lIevndolo al lmite; entonces se procede a superarlo, para adquirir
y crtica ideolgica en la teora conciencia del mismo, para aclarar con respecto a qu se ha adqui-
rido y hasta qu punto estos logros se ajustan o no a sus manifesta-
crtica del currculum ciones actuales. En dialctica se examina lo que puede decirse acer-
ca de un determinado nivel de pensamiento que no puede decirse
La teora crtica del curriculum implica una forma de razo- desde l. Y el tipo de observacin que se hace 'en dialctica no se
namiento distinta de la tcnica V de la prctica: el razonamien- refiere a la correccin o a la verdad de lo que se ha disho de alguna
dialctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: lo que manera o utilizando determinados conceptos, sino un comentario
HABERMAS (1972,1974) describe como un inters "emancipa- sobre la adecuacin o el -carcter satisfactorio de los enfoques o
instrumentos conceptuales que se han empleado. En dialctica se
dor" (vase seguidamente la exposicin de la teor a de HABER-
critica el propio modo de concebir las cosas, ms que lo que se ha
MAS de los "intereses constitutivos del saber"). Este inters
concebido. Se... produce una serie de profundos anlisis de las cues-
emancipador proporciona a la teor a cr tica del currculum una tiones ordinarias, cuya "verdad" en el sentido habitual nunca se
metateora distinta de las empleadas por las teoras tcnica V cuestiona, o, si se quiere, se propone una serie de "recomendacio-
prctica (una perspectiva diferente de la relacin entre la teo- nes lingsticas", cada una de las cuales ilumina ms profunda y
ra V la prctica). Dados su inters por la emancipacin V su ampliamente las cuestiones de hecho".
especial forma de razonamiento, la teor a cr tica del curricu- (FINDLAY, 1963, pp, 45).
lum adopta una forma diversa de las otras teor as: la de "cr ti-
ca ideolgica". Antes de centrarnos en las cuestiones educati- La dialctica V el razonamiento dialctico se han entendido
vas ms sustantivas que plantea, puede ser de utilidad la expo- de diferentes formas a travs de la historia. En la filosofa
sicin de estos aspectos diferenciadores de la elaboracin teri- de la antigua Grecia, por ejemplo, en los dilogos de SCRATES,
ca crtica del curriculum: su modo de razonar, su metateora V (referidos por PLATN), se relacionaba con la bsqueda del sa-
su forma (crtica ideolgica). ber mediante un mtodo de preguntas V respuestas. Segn Ber-
trand RUSSELL,el mtodo es "idneo para algunas cuestiones
V no para otras":
Razonamiento dialctico
"Las materias aptas para su tratamiento por el mtodo socrtico
son aquellas sobre las que ya sabemos bastante como para llegar a una
La teora social cr tica ha sido capaz de superar las limita- conclusin correcta, pero no sirve, por confusin del pensamiento o
ciones del razonamiento prctico V tcnico en la teora social por falta de anlisis, para hacer el mejor uso lgico de lo que conoce-
en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento. mos. Una pregunta como" qu es la justicia?" est eminentemente
Veremos en la siguiente seccin cmo el terico social Jurgen adaptada a la discusin dentro de un dilogo platnico. Podemos, no
HABERMAS utiliza el razonamiento dialctico para establecer obstante, aplicar el mtodo de manera provechosa a una clase algo ms
una metateora que articula las relaciones entre la teora V la amplia de casos. Siempre que lo que se va a discutir sea lgico ms que
prctica en diferentes formas de teora social V, a partir de factual, la discusin es un buen mtodo para obtener la verdad".
ello, se puede mostrar ms claramente el carcter de la elabo-
racin terica crtica del curriculum. (RUSSELL,1961, p. 110).
La teora crtica emplea el razonamiento dialctico. J. N.
FINDLAY describe el mtodo dialctico en los siguientes tr- Immanuel KANT (1724-1804) distingui la lqica analtica
minos: (la lgica de la comprensin) de la lgica dialctica (la lgica
-,....--_~--------------------------
82 ' El currculum: ms allde la teorra de la reproduccin
del razonamiento). Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-
1831) interpretaba la dialctica como un mtodo para profun-
dizar los anlisis de las relaciones entre las partes dentro de to-
talidades ms grandes, amplias y extensas, produciendo as un
conocimiento ms profundo que la comprensin anal tica (va-
se Anthony QUINTON, arto "Dialectic", en Fontana Dictionary
of Modern Thought, 1977). Mientras HEGEL empleaba el m-
todo tratando de mostrar el desarrollo del conocimiento hu-
mano a travs de la historia hacia una Idea Absoluta (una
unidad de sujeto y objeto, una idea que slo se conoce a s
misma, abarcando todos los aspectos de su unidad), MARX criti-
caba la visin de H EGEL de que se trataba de una entidad m s-
tica llamada "Espritu" que se desarrollaba mediante un pro-
ceso tridico de desarrollo en el que se estableca una tesis, se
le opona a sta una anttesis, alcanzndose una nueva sntesis
de su unidad en oposicin. A su vez, MARX vea este proceso
,1 como material, evidente en la historia de la sociedad. La dialc-
tica era todava la "ley" general del desarrollo de la naturaleza
de la sociedad y del pensamiento, pero se la pod a contempla;
actuando en las formas histricas concretas de la sociedad y
en particular, en el conflicto entre el trabajo y el capital en I~
sociedad capitalista. As, la perspectiva filosfica general sub-
yacente a la teora marxista se denomina "materialismo dialc-
tie". Desde -MARX, los tericos sociales han tratado de mos-
trar cmo el pensamiento humano se ha desarrollado en rela-
cin con las condiciones sociales, y cmo el movimiento de las
ideas y de las prcticas sociales y econmicas se produce me-
diante un progreso a travs de oposiciones y, a partir de las si-
tuaciones anteriormente opuestas, de trascendencias en las
nuevas ideas y prcticas.
El razonamiento dialctico trata de superar los simples dua-
lismos (como las separa raciones conceptuales del s mismo fren-
te a los otros, individuo frente a la sociedad, naturaleza frente
a educacin, teora frente a prctica) y los problemas de com-
prensin que surgen con esos dualismos. Por ejemplo, si trata-
mos de entender a los individuos en relacin con su biolog a y
su psicologa aisladas, sin referencia a sus ambientes naturales
o sociales, nunca lograremos entender algunos elementos clave
que influyen en sus identidades individuales; de forma seme-
jante, si tratamos de explicar los individuos en exclusiva refe-
rencia a sus ambientes, no entenderemos algunos procesos evo-
lutivos personales e histricos que les proporcionan su identi-
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Haciala teorra crrtica del currculum 83
dad; ms que adoptar posturas individualistas o ambientalistas
necesitamos adquirir una comprensin dinmica, interaccionis-
ta, que relacione el desarrollo de los sujetos y de los grupos so-
ciales en sus ambientes concretos. Lo mismo puede decirse en
relacin con la comprensin de la teora interactuando con la
prctica, o de la cuestin naturaleza-aprendizaje.
El razonamiento dialctico adopta como principio central la
nocin de la unidad de los opuestos, segn la cual el pensador
trata de superar las dos posturas opuestas y de comprender c-
mo se relacionan entre s. El pensamiento dialctico es, pues,
"pensamiento sobre el pensamiento mismo, en el que la mente tiene
que habrselas con sus propios procesos as como con el material que
maneja, en el que tanto el contenido particular implicado como el esti-
lo de pensamiento seguido deben mantenerse en la mente al mismo
tiempo".
(JAMESON,1971, p, 45; citado por GIROUX, 1983a, p. 29)
En vez de considerar los problemas de la sociedad como pro-
blemas de un agregado de individuos nicamente, o los proble-
mas individuales como procedentes tan slo de la determinacin
social de las vidas de los sujetos, el razonamiento dialctico in-
tenta desenredar las interrelaciones dinmicas, interactivas,
mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida
social. Asimismo, el razonamiento dialctico trata de entender
las relaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constituti-
vas entre la teora y la prctica, considerando a ambas social-
mente construidas e histricamente desarrolladas, ms que
como si cada una determinara en exclusiva a la otra. Y de ma-
nera semejante, el razonamiento dialctico se utiliza para estu-
diar cmo la escolaridad est moldeada por el estado y cmo
el estado es moldeado por la escolaridad, como un nico con-
junto de problemas, no como una determinacin de un solo
sentido en cada direccin (la escolaridad determina la natura-
leza del astado, o el estado determina la naturaleza de la esco-
laridad).
La nocin de la unidad de los opuestos provee el razona-
miento dialctico de su herramienta ms importante, el estudio
de las contradicciones: al estudiar la teora y la prctica edu-
cativas en una situacin concreta, por ejemplo, el terico cr-
tico del curriculum (por ejemplo, un profesor interesado en
hacer un an lisis cr tico de su propio trabajo curricular) trata
 IIIIIII~-------
84 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
de descubrir no slo cmo la teor a influye sobre la prctica y
la prctica sobre la teor a, sino cmo las teor as de las personas
que estn en o en torno a la situacin se contradicen en la
prctica, y cmo sus prcticas se contradicen con sus teor as.
Sobre la base de estos anlisis, el terico cr tico trata de mos-
trar cmo las teoras y las prcticas son mutuamente determi-
nantes y constitutivas: cmo tanto las teoras como las prcti-
cas, por una parte, y las contradicciones entre ellas, por otra,
crean unidas un patrn particular y distintivo de las relaciones
entre las personas y entre la teor a y la prcti ca en la situacin
concreta. As, por ejemplo, un estudio de la relacin entre la
escolaridad y el estado podra progresar examinando cmo las
aspiraciones y las prcticas de las escuelas (como la aspiracin
a formar una ciudadan a informada) se contradicen con las
aspiraciones y las prcticas del estado (como la aspiracin a
reducir la exposicin de determinados tipos de sistemas poi -
ticos distintos de los propios del estado en cuestin) y vicever-
sa, ms que dar por sentadas las aspiraciones y las prcticas
tanto del estada como de las escuelas, tomadas como punto de
referencia fijo o estable para el anlisis (es decir, considerando
la escuela nicamente como un servicio para el estado, o el es-
tado, como contexto que no moldea la naturaleza de la esco-
laridad). El enfoque crtico del estudio de las relaciones entre
la escolaridad- y el estado puede iluminar cmo se desarrollan
y mantienen las contradicciones entre las aspiraciones y las
prcticas de las escuelas y del estado, y puede proporcionarnos
as ideas acerca de los procesos formativos de la escuela y del
estado, y sobre la manera en que estos procesos formativos es-
tn interrelacionados.
Otro ejemplo: si se afirma que la escuela sirve a los intereses
de los poderosos, y que la forma de la escolaridad est deter-
minada por esos mismos intereses, podemos sentirnos capaces
de encontrar algunas pruebas contradictorias de esta proposi-
cin. Por ejemplo, podemos ser capaces de encontrar pruebas
de que hay sentidos en los que la escuela sirve a los intereses de
los relativamente menos poderosos (proporcionndoles el
acceso al poder, o permitindoles mantener los valores carac-
tersticos de su posicin); de manera semejante, podemos en-
contrar pruebas de que los relativamente menos poderosos dis-
ponen e-n efecto de formas de resistencia que limitan la medida
del xito de la escuela en su intento de subordinarlos a los in-
tereses de los poderosos. Sobre la base de tales pruebas, pode-
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Hacia la teorra crtica del curriculum 85
mos lograr entender cmo la vida de la escuela representa una
lucha de intereses entre los relativamente poderosos y los rela-
tivamente dbiles. Nuestra visin dialctica de la situacin co-
mo lucha ser en ese caso superior a otra que considere la rela-
cin como de determinacin, primero, porque encontramos
pruebas contradictorias de la perspectiva de simple determina-
cin y, segundo, porque nuestra comprensin dialctica de la
relacin como lucha puede dar cuenta tanto de la forma y del
ejercicio del poder, como de la forma y del ejercicio de la re-
sistencia (por ejemplo, mediante proposiciones que sugieran que
el ejercicio del poder tiende a provocar el de resistencia, y
que las formas que adopta el ejercicio del poder son modifica-
das por las correspondientes formas del ejercicio de la resis-
tencia). Esta cuestin de la resistencia ha sido descrita por F ITZ-
CLARENCE Y GIROUX (1984a, 1984b) como lila paradoja del
poder" .
El razonamiento dialctico empleado por la teora crtica
de la educacin trata de iluminar los procesos sociales y edu-
cativos, primero, mostrando cmo los simples dualisrnos Iimitan
nuestra comprensin; segundo, mostrando cmo las oposicio-
nes planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradic-
cin; tercero, mostrando cmo estas ideas o posturas dualista-
mente opuestas interactan, y cuarto, mostrando cmo los
procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas
opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la
accin e interaccin que observamos en los escenarios sociales
y educativos que esperamos comprender y mejorar.
Teora y prctica en la ciencia social crtica: la teora de los
intereses constitutivos del saber, y el inters emancipador
Hemos distinguido ya dos formas principales de metateo-
ra, que sostienen diferentes perspectivas acerca de la teora
del currculum: la tcnica (sostenida por TYLER ) y la prctica
(defendida por SCHWAB). Diferenciaremos ahora estas formas
de metateora de una tercera, la emancipadora.
Las teor as cr ticas sobre el curriculum se configuran en tor-
no a una perspectiva metaterica diferente de las anteriores
formas de hacer teora sobre el currculum basadas en el ra-
zonamiento tcnico y prctico. Examinaremos esta diferente
perspectiva metaterica en referencia a la teora de los intere-
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86 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin 87

Hacia la teorra critica del currculum

ses constitutivos del saber de HABERMAS (1972, 1974), Y dis- te a los otros a comprender alguna idea o acontecimiento his-
tinguir as una tercera perspectiva metaterica: la emancipa- trico situndolo en un contexto interpretativo (vase GADA-
dora. (Para una exposicin ms completa de la teora de los in- MER, 1975). La forma de teora curricular defendida por
tereses constitutivos del saber y sus implicaciones en las teoras SCHWABanima a los educadores a hacer interpretaciones de las
social y educativa, vanse R. J. BERNSTEIN,1976; BREDOy FEIN- circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones rea-
BERG,1982; CARR y KEMMIS, 1986; POPKEWITZ,1984). les concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razona-
HABERMAS (1972-1974) distingue tres formas de investiga- miento prctico.
cin social en trminos de sus "intereses constitutivos del sa- En contraste con la naturaleza, logros y limitaciones de los
ber": los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. razonamientos tcnico y prctico (como posturas de pensa-
Estos intereses dan formas caractersticas, muy especficas y miento), HABERMAS presenta una tercera. Se trata del movi-
diferentes, a la bsqueda del saber y a los productos de esa miento dialctico que descubre la unidad en la oposicin de las
bsqueda. HABERMAS distingue entre los intereses tcnicos dos posturas previas. Mencionemos algunos elementos de esta
prcticos y emancipadores del saber. ' unidad en la oposicin: los enfoques tcnico y prctico de la
El inters tcnico se dirige a controlar y regular objetos (co- ciencia social comparten cuestiones tericas y prcticas, pero
sas); se consigue tpicamente mediante la ciencia emp rico- adoptan posturas opuestas (los enfoques tcnicos priman el
anal tica (la perspectiva cient fico-natural de la investigacin entramado terico. y los prcticos, el de la prctica); compar-
cient fica). Sus productos son explicaciones cient ficas de ten cuestiones acerca de la naturaleza de la ciencia social, pero
tipo causal, y adopta frecuentemente el mtodo hipottico adoptan posturas opuestas (la ciencia social como ciencia natu-
deductivo (comprobacin ernp rica de hiptesis deducidas a ral, frente a la ciencia social como diferente); comparten cues-
partir de leyes provisionales o enunciados tericos). La forma tiones referentes a los usos del saber, pero mantienen posturas
de teora de curriculum defendida por TVLER descansa sobre opuestas (para controlar y regular, frente a iluminar), y com-
la base de la teora emprico-analtica de la ciencia social y la parten cuestiones sobre la ciencia social como contribucin a
aplica a una tecnolog a del desarrollo curricular (expresando la vida social, pero tambin adoptan posturas opuestas (mani-
un inters constitutivo del saber tcnico). pular a la gente mediante tcnicas cientficamente desarrolla-
El inters prctico busca educar el entendimiento humano das, frente a educar a la gente para que acte de un modo ms
para informar la accin humana; se consigue de forma tpica sensato). HABERMAS esboza una nueva postura de pensamiento
mediante las ciencias hermenuticas (a veces denominadas que trata de reconciliar y trascender estas oposiciones en una
ciencias "del entendimiento", como la historia). Sus produc- nueva postura, la de la ciencia social crtica. Su teora de los inte-
tos son informes interpretativos (normalmente histricos o reses constitutivos del conocimiento articula el entramado me-
evolutivos) de la vida social, y adoptan con frecuencia el m- diante el que estas posturas previas se reconcilian y trascienden.
todo de "verstehen" (el "mtodo comprehensivo"; vase Ms all de los intereses tcnicos y prcticos, HABERMAS
OUTHWAITE, 1975), que trata de iluminar los procesos histri- plantea un tercer tipo: el inters constitutivo del conocimien-
cos y sociales que fundamentan el pensamiento y la accin de to emancipador. Se trata de un inters por la autonom a y la
los agentes, empujndolos a actuar de formas determinadas. libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas
Por una parte, se ha considerado que el objetivo del mtodo de falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las
verstehen es ayudar a los otros a comprender cmo es una si- formas coercitivas de relacin social que constrien la accin
tuacin social para quienes estn inmersos en ella [cf. la no- humana y la social. Mientras la ciencia social tcnica (empri-
cin de historia de COLLlNGWOOD (1961) como "re-presenta- co-anal tica) pretende la regulacin y el control de la accin
cin" de la experiencia pasada, y las perspectivas de algunos social, y la ciencia social prctica (interpretativa) intenta inter-
etngrafos y evaluadores educativos actuales ubicados en la pretar el mundo para la gente, la ciencia social emancipadora
tradicin "iluminadora", por ejemplo, PARLETT y HAMILTON, trata de revelar la forma en que los procesos sociales son dis-
1976]; por otra, se utiliza en el sentido de ayudar simplemen- torsionados por el poder en las relaciones sociales de domina-
 -----
88 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
cin y coercin, y mediante la operacin menos "visible" de la
ideologa. No se conforma con iluminar las relaciones sociales,
como la ciencia social interpretativa, sino que intenta crear las
condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsio-
nadas existentes puedan ser transformadas en accin organiza-
da, cooperativa, una lucha poi tica compartida en donde las
personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que
desvirta sus vidas, Esta lucha compartida hacia la emancipa-
cin de la irracionalidad y la injusticia empuja a HABERMASa
denominar su inters subyacente como "emancipador",
Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin
La forma de ciencia que persigue el inters emancipador es,
segn HABERMAS,la ciencia social crtica. Se caracteriza por
tratar de construir crticas de la vida social que muestren cmo
nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desco-
nocidas relaciones de poder, y su mtodo caracterstico es el
ideolgico-crtico. La cr tica ideolgica consiste en realizar
investigaciones que tratan de "cartografiar" nuestras circuns-
tancias histricas y sociales actuales (tanto en el sentido del
anlisis general de la sociedad y de la cultura, como en el es-
pecfico de nuestra propia situacin social), y de usar el pro-
ceso de cartografiado no slo para identificar los hitos y sm-
bolos clave del territorio socia I "de afuera" (de nuestro mundo
en torno), sino tambin para identificar los correspondientes a
nuestro modo de entender el mundo (por ejemplo, nuestro len-
guaje, nuestros valores, los significados que otorgamos a las co-
sas y las formas de produccin y de relacin social mediante
las que interactuamos con el mundo). "Hacia afuera", se trata
de iluminar el mundo social, y "hacia adentro", de iluminar la
formacin de nuestros modos de ver y de estar en nuestro
mundo conscientemente. Dado que su objeto propio es la rela-
cin entre estos dos rdenes de conocimiento, el objeto de la
ciencia crtica social y de la educacin es la ideologa.
En los primeros aos 20, un grupo de cient ficos sociales que
ser an conocidos posteriormente como la "Escuela de Frank-
furt" (incluyendo a Max HORKHEIMER,Theodor ADORNO y
Herbert MARCUSE,y en el perodo posblico, Jurgen HABER
MAS Y otros) comenzaron a trabajar en el anlisis del impacto
de la ciencia en el pensamiento del Siglo xx [vase JAY(1973),
"''''''''''''1'''''' 1111111. , 'IIII
__ IUJIIIIIIIIIIlIIiumnmuU IUUQH.U IUUU onu
Hacia la teorj'a crtica del currculum 89
para la historia de la Escuela de Frankfurt desde 1923 a 1950],
Se interesaron especialmente en el modo en Que la ciencia de
finales del XIX y principios del xx haba logrado establecerse
firmemente como el nico medio para conseguir un conoci-
miento cierto. Esta visin de la ciencia hab a llegado a ser
tan poderosa y omnipresente que su imagen contempor-
nea comenzaba a poner lmites al pensamiento para acceder
al saber. Los tericos sociales de la Escuela de Frankfurt em-
pezaron as a estudiar la ciencia como ideologa (ms que
como el medio por el que poda disiparse la ideologa), En tr-
minos de nuestra descripcin anterior de la dialctica, los te-
ricos sociales de la Escuela de Frankfurt examinaron la postura
de pensamiento de la ciencia de su momento, estudiaron los
modos de conocimiento a las que esta forma de ciencia se ha-
ba opuesto y haba depuesto, y empezaron a definir las limi-
taciones de lo que pod a ser pensado desde el entramado de la
ciencia contempornea. Sobre esta base, pudieron comenzar
a definir un campo de conocimiento ms amplio en el que tan-
to la ciencia de principios del Siglo xx como aquello a lo que
se hab a opuesto pod an ser comprehendidos conjuntamen-
te: comenzaron a definir los elementos d ideologa comunes a
la Ciencia y a su oposicin y, utilizando los mtodos de la teo-
ra social, la historia y la filosofa, empezaron a descubrir c-
mo era necesario redefinir la ciencia para poder superar sus
contradicciones internas, en especial, para que los cientficos
de la poca pudiesen reconocer que su ciencia continuaba el
neto carcter ideolgico que ellos hab an tratado de expurgar
del saber, del discurso y de la prctica de la ciencia y la filoso-
fa de mediados del Siglo XIX. .
Los tericos crticos han proseguido estas investigaciones en
diversos campos, tratando de desvelar consistentemente los lo-
gros y las limitaciones de las posturas de pensamiento alcan-
zadas en diversos campos y en diferentes pocas. Esta nocin
de crtica tal como la desarrollaron los tericos de la Escuela
de Frankfurt, para referirse a una forma de razonamiento ex-
pl citamente dialctica que analiza los logros y limitaciones de
las diversas "filosofas", teoras y escuelas de pensamiento (in-
cluyendo la misma teorfa crtica), justifica el empleo del trmi-
no "cr ltico" en la nocin de "teor a cr tica".
El anlisis de la ideologa ha sido proseguido en la obra ms
reciente de la Escuela de Frankfurt en relacin con el estudio
de la ciencia social y poltica y, a partir de estos estudios, HA
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90 El currculum: ms all de la teort'a de la reproduccin Hacia la teorra critica del currculum 91

BERMAS (1972, 1974) desarroll su teora de los "intereses
constitutivos del saber", para mostrar qu se ha logrado me-
diante el enfoque cient fico-natural (ernp rico-anal tico) en la
ciencia social, lo conseguido por la forma ms interpretativa de
la ciencia social, cules son los lmites de cada uno y cmo
pueden trascenderse (dialcticamente) los logros y lmites de
ambos en una ciencia social crtica.
En el campo de la educacin, los tericos cr ticos han es-
tudiado la forma en que sta, en cuanto ciencia,ha funcionado
como ideologa. Del mismo modo que la ciencia fue concebida
por los cientficos de finales del Siglo x IX y de principios del
xx como un medio de emancipacin de las falsas ideas supers-
ticiosas, dogmticas y puramente "metafsicas" sobre la natu-
raleza del mundo social y humano, en el mismo perodo, la
educacin se concibi como un medio de emancipacin de las
personas de las falsas ideas sobre los mundos natural y social.
No es casual que durante este per odo creciese la importancia
de la ciencia de la educacin, tratando de introducir a los estu-
diantes a la concepcin cientfica del mundo y al "mtodo
cientfico": las escuelas, reflejando las inquietudes e ideas de
la sociedad de la que formaban parte, empezaron a transmitir
positivamente la perspectiva ideolgica de la ciencia que los
tericos crticos de la Escuela de Frankfurt han comenzado a
sealar. Ni es- un "accidente", desde esta perspectiva de la
educacin como ideologa, que las escuelas empezaran a adop-
tar un papel ms positivo, activo y comprehensivo en la ubi-
cacin social de la gente mediante el sistema meritocrtico de
pruebas: las escuelas eran consideradas como instrumentos pa-
ra construir una sociedad diferente, ms (cientficamente) ra-
cional. Los tcnicos de la educacin en condiciones de influir
sobre la naturaleza de la escolarizacin empezaron a transfor-
mar la crtica negativa de la estructura social sealada por las
clases de finales del XIX en un programa de accin positivo
para superar la limitacin de oportunidades de los sujetos, ba-
sada en las clases, 'a travs de principios meritocrticos y prc-
ticas de ubicacin social a travs de la escolarizacin (especial-
mente, los principios y prcticas de medidas de la inteliqencia.ca-
pacidad de agrupacin, y diferenciacin de los sujetos y de las
escuelas en relacin con las capacidades y logros de los estu-
diantes).
La teor a crtica de la educacin ha tratado de revelar cmo
tales principios y. prcticas permanecen ideolqicarnente las-
trados, a pesar de las intenciones de superar las funciones
ideolgicas de formas anteriores de escolarizacin que se con-
sideraban irracionales e injustas. Frecuentemente, esta opera-
cin se ha hecho, mediante estudios histricos, sociolgicos y
poi ticos sobre el carcter y consecuencias de tales principios
y prcticas. Por ejemplo, Clarence KARIER (1973), en su "Tes-
ting for arder and control in the corporate liberal state"
("Efectuando tests para el orden y el control en el estado li-
beral corporativo"), y BOWLESy GINTIS(1976), en Schoo/ing
in Capita/ist America ("La escolarizacin en la America capita-
lista"), han puesto de manifiesto cmo el movimiento de las
pruebas de inteligencia estaba ligado a las expectativas de una
sociedad meritocrtica que, aspirando a superar un sistema de
estratificacin social basado en la ubicacin de clase en el na-
cimiento, reemplaz ste por otro igualmente insidioso: siste-
ma en el que las escuelas, ms que las clases sociales y las fami-
lias, ostentaban el papel principal en la ubicacin de los estu-
diantes en los diversos estratos sociales. Para mencionar otro
ejemplo, ms recientemente, Basil BERNSTEIN (1977) llev la
argumentacin de KARIER un paso adelante, mostrando cmo
las familias ejercen todava un papel fundamental en la deter-
minacin del aprovechamiento de los estudiantes en la escue-
la (en gran parte mediante el establecimiento de patrones de
uso del lenguaje), limitando la extensin de la accin merito-
crtica de la escuela ya pesar de las aspiraciones del movimien-
to de las pruebas de inteligencia y de la escuela para superar
las presuntas desventajas de la educacin de la clase trabajado-
ra. Aunque los principios meritocrticos fracasaron en la su-
peracin de la influencia de la familia, no obstante, la escuela
ha conservado un significativo papel en la ubicacin social. In-
teractuando las escuelas y las familias se accede a un nuevo y
caracterstico modelo de ubicacin social; aunque las escue-
las no puedan reubicar a los estudiantes a travs de las clases
sociales (sobre la base de sus esfuerzos meritocrticos para
recompensar la capacidad independientemente de las ventajas
debidas al nacimiento ya la educacin que pueden otorgar las
familias), las escuelas actan para reclasificar a algunos estu-
diantes y pueden legitimar la ubicacin social. (En relacin
con el concepto de legitimacin, vase HABERMAS,1973; sobre
la legitimacin en la educacin australiana, vase CONNELL y
cols., 1982.) Permiten creer a quienes consiguen posiciones
socialmente deseables que han sido escogidos y seleccionados

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-------.--
92 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
por el mecanismo imparcial (meritocrtico) de su xito en la
escuela, y as creer que merecen las recompensas que disfrutan
aunque sea a costa de los dems. ' que la ideolog a proporciona sus formas peculiares a los proce-
Estos ejemplos ilustran el tipo de crtica ideolgica que la
teora crtica de la educacin intenta desarrollar, mostrando
cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente para le-
gitimar ciertos resultados (como la justificacin meritocrtica
de la ubicacin de las oportunidades en la vida), aunque los
principios justificativos (meritocracia) sean contradichos en la
prctica (el "mrito", tal y como se mide mediante las pruebas
d~ capacidad y las de aprovechamiento escolar, no es indepen-
diente de la clase, como sugiere el principio meritocrtico, si-
no, en realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia).
El objetivo de la ciencia de la educacin crtica ideolgica
no es el desarrollo de nuevos programas o tcnicas que puedan
abocar a una sociedad nueva (el desarrollo de tales tcnicas
constituir a el trabajo de una ciencia tcnica de la educacin
una forma de ingeniera social). Ni tampoco la educacin d~
los profesores (y de otras personas relacionadas con la educa-
cin) acerca de las dificultades prcticas que surgen a partir de
sus formas de trabajar y de sus visiones del mundo (trabajo
de la ciencia interpretativa de la educacin). La ciencia cr tica de
la educacin sigue el famoso dictum de MARx en sus "Once
tesissobre Feuerbach" (1941; escrito originalmente en 1844):
"los filsofos solamente han interpretado el mundo de diver-
sos modos ... lo importante es cambiarlo". Una ciencia crtica
de la educacin se plantea el objetivo de cambiar la educacin
comprender (interpretar) la educacin no es suficiente sin~
slo una etapa del proceso de transformacin. El cambio' en la
educacin requiere no slo llevar a cabo la interpretacin y de-
ducir cmo actuar (en el terreno de una ciencia prctica de la
educacin todava), sino tambin organizar los procesos me-
diante los que el anlisis puede ser compartido en sociedad
(por ejemplo, a travs de la educacin crtica siguiendo el mo-
delo sugerido por FREIRE, 1970b; o a travs de la investigacin
cooperativa, del modelo suscitado por BERLAK y BER LAK,
1981, o por CARR y KEMMIS, 1986), y organizar tambin la lu-
cha poi tica mediante la cual puedan los implicados en el pro-
ceso iluminador (como lo describe HABERMAS) cambiar las for-
mas existentes de escolarizacin de manera que sean ms ade-
cuadas para poner en prctica los valores educativos.
Mientras parte del trabajo terico cr tico ha puesto ms
...
W_lllUluuIlllUIWIUIW__ '" U
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IOWumUUun,n'ouO'''U"'H,u,upn,uu."", "!,
Hacia la teora crtica del currculum 93
nfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el
carcter ideolgico de las relaciones sociales (como el modo en
sos educativos en determinados per iodos histricos) en nom-
bre de las personas que se convierten en vctimas de la compren-
sin y autocomprensin distorsionadas, otro tipo de ciencia
social crtica hace hincapi en los aspectos ms participativos,
cooperativos y autorreflexivos, implicando en calidad de parti-
cipantes a personas y grupos, objetos de comprensin y auto-
comprensin distorsionadas, en la organizacin de los procesos
de autorreflexin y anlisis mediante los que puedan emanci-
parse de tales distorsiones ideolgicas de su pensamiento y
accin. En ambos casos, la ciencia social cr tica intenta anali-
zar los procesos sociales e histricos que influyen sobre la for-
macin de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo,
el papel del lenguaje en el modelado de nuestro pensamiento, o
el de los factores econmicos o culturales en el modelado de
nuestras circunstancias) y los procesos autoformativos (nues-
tras biografas) mediante los que llegamos a comprender el
mundo y nuestro puesto en su seno, y sobre cuya base pode-
mos organizar con otros su transformacin (vanse, como
ejemplos de argumentaciones a favor de formas ms autorrefle-
xivas de elaboracin terica crtica, G IROUX, 1983b; CARR y
KEMMIS, 1986; HINKSON,1983).
La nocin del "profesor como investigador" de STENHOUSE
(1915), asociada a la de "profesional prolongado", sugiere una
forma de organ izacin de la lucha para cambiar la escolariza-
cin mediante el trabajo de la profesin docente. Insina que
una actuacin profesional crtica puede organizarse cooperati-
vamente para transformar la escolarizacin de manera que lle-
ve mejor a la prctica los valores educativos. Por esta razn, el
ltimo captulo concluye con una exposicin del trabajo de
STENHOUSEcomo un paso hacia la construccin terica emanci-
padora del currculum.
No obstante, no es seguro que el profesorado pueda organi-
zarse adecuadamente para realizar esta tarea. Los modelos de
otras organizaciones profesionales (los colegios profesionales
de abogados o de mdicos, por ejemplo) no animan excesiva-
mente a ello: los intereses corporativos y los de los clientes a
menudo entran en colisin cuando se institucionalizan las pro-
fesiones (con asociaciones profesionales fuertes que no slo
controlan la conducta de sus miembros y las cualificaciones
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94 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin

para el acceso al trabajo profesional, sino que regulan los hono- CAPITULO IV
rarios y las condiciones de trabajo de sus miembros en cuanto
que forman parte del sector privado de la economa)' En el
sector pblico, la situacin puede ser mejor: la implicacin
de las organizaciones de profesores en la adopcin de una pers-
pectiva crtica y una accin organizada sobre las cuestiones cu-
rriculares en Victoria ha constituido un paso importante para
la reconstruccin crtica de la escolarizacin all (vase, por
ejemplo, HANNAN, 1985, Y Dow, 1982), y esto justifica cierto
optimismo acerca de la viabilidad de una profesionalidad cr -
tica. Por otra parte, la mejora de la educacin no puede con-
templarse como cuestin privativa de la profesin; como afir-
man los BERLAK (1981), los administradores de la educacin, Teoras del currculum y reproduccin social
los ciudadanos, los padres y los formadores de profesores -y
podemos aadir los estudiantes- tienen sus propios papeles en
la investigacin crtica necesaria para mejorar la educacin. La
alianza entre las organizaciones de profesores estatales y las
asociaciones de padres de las escuelas estatales de Victoria (en Teora de la educacin, escolarizacin
oposicin conjunta a la concesin de fondos federales para las y cambio social
escuelas privadas) sugiere un modelo mediante el que puede 10-
grarse esta accin concertada (aunque debe ser comprobada en Evidentemente, las teoras de la educacin anteriores al Siglo
los niveles de las escuelas individuales y de las comunidades xx incorporaban concepciones sobre la naturaleza de la socie-
escolares). El establecimiento de este tipo de comunidades cr- dad. En las primitivas teoras, se trataba de concepciones consi-
ticas comprometidas en la lucha para transformar la escolariza- derablemente estticas; la sociedad misma, desde el punto de
cin constituye todava una tarea fundamental a desarrollar. vista de los antiguos, poda parecer relativamente inmutable,
La construccin terica cr tica. del currculum trata de tras- por ejemplo. Las posteriores se hicieron ms autoconscientes
cnder los logros y las Ii mitaciones de las teor as tcn icas y con respecto a la educacin como medio para la transformacin
prcticas. Aporta los recursos de la ciencia crtica social a la de la sociedad (y como para reproducir sus aspectos ms favo-
ejecucin de anlisis histricos y sociales de la forma y de rables); as, por ejemplo, encontramos a COMENIO,PESTALOZZIY
la sustancia. contempornea del currculum y a la organizacin FROEBEL (y, ms prximo a nosotros, John DEWEV), afrontan-
de los procesos cooperativos de autorreflexin mediante los do el problema de cmo poda contribuir la persona educada
que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin ac- no slo a un perfeccionamiento de la sociedad, sino tambin a
tual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica, social y la construccin de una sociedad mejor. Tales teoras implica-
poi tica para transformarla. ban tambin una concepcin de la naturaleza del cambio social
(relacionada muy a menudo con una visin de cmo debera
transformarse la sociedad). Los tericos del currculum no
siempre han elaborado sus teoras del cambio social.
Algunas teoras de la educacin no proporcionan indicacio-
nes claras acerca de su posible papel en la transformacin de la
sociedad hacia otras formas de vida social. Quiz PLATN se si-
ta en este terreno. Segn Bertrand RUSSELL (1961, p. 134),
PLATN pudo haber querido la instauracin efectiva de su Re-
 4"
96 El currculum: ms all de la teorla de la reproduccin
pblica y algunas de sus disposiciones se llevaron a la prctica;
aparentemente, la regla de los filsofos fue abordada por PIT-
GORAS.Si algo haba de establecerse, los medios para realizarlo
deben ser polticos, no educativos: persuadiendo a sus conciu-
dadanos (aunque es difcil imaginar cmo podra haber persua-
dido a los espartanos y a sus dirigentes para transformar el rgi-
do sistema por el que se gobernaban) o, ms factiblemente
siendo llamado por una ciudad para poner a punto sus leye~
(como ocurri a veces).
Las teoras posteriores de la educacin, desde la Escolstica
a los tiempos modernos, relacionan sus propuestas educativas
con los cambios que ya estn producindose, y ven la educa-
cin como un medio de reflejar, apoyar y ponerse de parte del
proceso general de cambio social y poltico.
Con el advenimiento de la educacin de masas, sin embargo,
la concepcin de que la educacin desempea un papel en la
proyeccin y el apoyo al cambio social alcanza un nuevo nivel.
Con la educacin de masas, la escolarizacin pasa a ser un ins-
trumento fundamental para alcanzar objetivos sociales. Mien-
tras la escolarizacin anterior estaba dirigida a unos pocos,
ahora era para todos; donde previamente se abarcaba un con-
junto bastante reducido de cualificaciones necesarias para la
sociedad como un todo, ahora se adoptaba la perspectiva gene-
ral de los elementos que las personas necesitaban conocer (de
ah la expresin "educacin elemental"), y mientras la primiti-
va oferta educativa estaba relativamente restringida a la alfabe-
tizacin y las cuatro reglas (aunque en cierto momento la pro-
visin educativa para los privilegiados y para la clase media
adopt la perspectiva ms amplia de la formacin de la "perso-
na total"), el currculum para la educacin de masas comienza
a reconocer la necesidad de inculcar valores ciudadanos de los
nuevos estados nacionales (vase el estudio de LUNDGREN1983
sobre el "cdigo de currculum moral"). " burocrticos requeridos para coordinarla, regularla y controlar-
La escolarizacin toma parte en los procesos de cambio so-
cial, en primer lugar, a travs de los contenidos enseados y
aprendidos, como, por ejemplo, en los "textos instructivos" de
las primitivas cartillas escolares, para copiar (vase, para una
extensa revisin de los ejemplos norteamericanos, Guardansof
Trsdition. de R. M. ELsoN, 1964), y, posteriormente, mediante
la educacin social ms explcita. Con la aparicin del estado
moderno, el desarrollo de los currcula escolares lleg a ser una
cuestin de patente inters para el estado.
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Teorras del currculum y reproduccin social 97
Aunque los currcula y los textos normalizados abundan
desde los primeros tiempos, la materia impartida (excepto, qui-
z, en los perodos de enseanza ms "mecnica" del Siglo XIX)
era interpretada, si no ideada, por los profesores. Los puntos
de vista de los profesores, por tanto, siempre haban sido im-
portantes para los polticos y para los ciudadanos, quienes ge-
neralmente haban depositado en ellos la responsabilidad de las
restricciones teolgicas, polticas, etc. Mientras la educacin
fue cuestin de lites, tales restricciones fueron relativamente
fciles de mantener; con la educacin de masas, el control de la
educacin pasa a constituir objeto de regulacin estatal (por
ejemplo, mediante los sistemas de inspeccin). La regulacin
de la educacin de masas requiere unos sistemas de preparacin
del profesorado, de especificacin del currculum, de exmenes
y de titulacin y registro de los profesores ms detallados y es-
tatalmente controlados.
Mientras en otros tiempos el control de la educacin poda
lograrse generalmente mediante el de los profesores, con el ad-
venimiento de la educacin de masas se hace preciso controlar
el sistema educativo entero (sus antecedentes se hallan, por su-
puesto, en el control de la educacin a cargo de las autoridades
religiosas en las primeras pocas). En otro tiempo, el juicio p-
blico sobre las ideas innovadoras de los educadores excepciona-
les pudo llevarse a cabo en una especie de "mercado libre" en
donde la gente poda escoger los profesores y las escuelas para
sus hijos; tras el nacimiento de la educacin de masas, se hicie-
ron necesarios los mecanismos pblicos para examinar los nue-
vos desarrollos y perspectivas en relacin con los que seran
educados los nios. Dado que el propio estado cre la educa-
cin de masas, l, ms que los profesores y las escuelas, contro-
la la naturaleza y los contenidos de la educacin.
Al aparecer la escolarizacin estatal y los enormes sistemas
la, los profesores (y dems personas implicadas en la educacin)
perdieron el tipo de control local de su trabajo que era posible
frecuentemente en las escuelas sometidas a control privado o
local. Las demandas del sistema eran tan abarcadoras y exten-
sas que el mismo sistema comenz a suponerlas como dadas de
antemano. As, se cosificaron como "el sistema"; ya no se en-
tendieron como relaciones humanas que afectaban a los parti-
cipantes en el proceso educativo, sino como una entidad, enor-
me organizacin impersonal, compuesta por reqlas, procedi-
~~____ , __ ~~ ~ --~----m-uwm.~w~
El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
98
mientos, estructuras de autoridad y frmu las caractersticas de
funcionamiento; y es considerada por los participantes como
real, tan real como los ladrillos y la argamasa de los edificios
escolares y de las oficinas admi nistrativas. Esta cosificacin del
"sistema" permite y estimula a los participantes a que crean en
su existencia real, como entidad controladora, con su propia
capacidad de actuar y su poder, y para que olviden (si fuera
posible) que el sistema est constituido de hecho por su propio
trabajo en el sistema mismo y por su propio consentimiento,
socialmente negociado, para adoptar esas caractersticas formas
de relacin e interaccin. Una vez cosificado "el sistema"
-considerado real-, los que en l participan aceptan los presu-
puestos y valores subyacentes al funcionamiento del sistema de
II manera tan "natural" como las propias caractersticas del mis-
mo. Trabajar dentro del sistema supone, pues, aceptar esos va-
lores y presupuestos como dados de antemano, como parte del
"contrato" de aceptacin para funcionar en su seno. Esta acep-
tacin previa de los presupuestos y valores del sistema empuja
a LUNDGRENa hablar del cdigo de currculum "oculto": el
conjunto de principios asumidos de antemano, frecuentemente
sin discusin, oscurecidos u "olvidados", para la seleccin de
lo que hay que ensear, de cmo organizarlo para la enseanza
y de cmo transmitirlo, que subyace al trabajo escolar de cada
da y en relacin con el cual se ha realizado la socializacin de
los profesores.
La adopcin de un punto de vista crtico sobre las relaciones
entre educacin y sociedad, tal y como estn institucionaliza-
das en los sistemas escolares estatales y en los currcula aproba-
dos por el estado, supone potencialmente retar a la autoridad
del estado. A travs de sus mecanismos para regular la escolari-
zacin y el currculum, el estado, ms que los profesores indivi-
duales y las escuelas, pone en prctica su propia visin de la
naturaleza y funciones de la educacin; lo que LuNDGREN(1983)
denomina "cdigo de currculum oculto" es la trama de obje-
tivos y presupuestos educativos acerca del papel de la educacin
en la sociedad que justifican estos mecanismos del estado, pero
oscurecidos por la predominancia de los problemas tcnicos
del establecimiento y mantenimiento de la provisin estatal de
educacin.
.. _umu.W"HWmm~'"~-wm_"u~u' ~
Teorras del currculum y reproduccin social 99
Circunscribiendo el problema central del currculum:
educacin y sociedad frente a
escolarizacin y estado
Al establecerse el estado moderno, la cuestin educativa ge-
neral del papel de la educacin en la sociedad adopta una nue-
va forma: se refiere al papel de la escolarzacin (ms que de la
educacin en general) en relacin con el estado (ms que con
la sociedad en general). Efectivamente, se puede afirmar que
una de las caractersticas distintivas del estado moderno es que
emplea la escolarizacin, en cuanto institucin, como uno de
sus mecanismos autorreguladores generales. El tema del papel
de la escolarizacin dentro del estado plantea una cuestin
corriplernentaria: la del papel del estado en la escolarizacin (o
en la educacin en general). Esta cuestin complementaria ha
sido de inters vital durante el Siglo xx (pensemos en los deba-
tes habidos en Australia entre Iglesia y Estado, y la permanente
discusin sobre la asignacin de fondos pblicos para la ensean-
za privada). Los medios que el estado emple r.ara lnstitucionali-
zar la educacin a travs de la escolarizacin y los sistemas
administrativos para el control de la misma son de inters central
para la teora del currculum, pues necesitamos considerar el
estado y los medios sistmicos para la regulacin del currcu-
lum la naturaleza Y la provisin de medios y recursos para las
esc~elas la preparacin del profesorado, los sistemas de ex-
menes, a inspeccin, los esquemas de evaluacin y de resr:>~n-
sabilidad y otros aspectos anlogos. (Para consultar exposrcio-
nes sobr~ la naturaleza del estado moderno, vanse GRAMSCI,
1957,1971,1977; CARNOV,1984 y BATES,1985.).
El mtodo racional para el desarrollo del curnculum de Tv-
LER puede considerarse como un momento decisivo para esta-
blecer la forma actual, tcnica, de teora del currculum. En
oposicin a la tecnologizacin del c.ur~cl!lum que permita el
mtodo racional de TVLER,SCHWABinsista en el razonamiento
prctico y pona de relieve el papel del pro!esor en la.delibera-
cin prctica sobre los problemas educativos (que Incluyen,
por supuesto, el papel de la educacin en relacin con el esta-
do y la sociedad). Pero los profesores en los que SCHWABpensa-
ba eran individuos que participaban en comisiones formadas a
nivel de escuela: no contemplaba el papel de los profesores
frente a las estructuras educativas impuestas por el estado.
Como ya hemos sugerido, los puntos de vista de SCHWAB toman
 1 I ....--.uu UUJu.lu uu'"Um"mHIDUII"flllUUlftlU" -""III

100 El curriculum: msall de la teora de la reproduccin Teorasdel curriculum reproduccin social 101

las constricciones del sistema educativo como puntos de parti- (para un anlisis ms reciente del papel de los profesores como
da desde los que debe actuar la deliberacin prctica; si lo fuerza crtica para la transformacin social, vase GIROUX, 1985).
plantean as, corren el riesgo de hacer una concesin funda- La tarea de la teor/a critice del curricu/um ha sido el desarro- (
mental desde la perspectiva de la teora del curricu/um: la con- 110 de la crtica de la escolarizacin en el estado moderno. A di-
cesin de la legitimidad del sistema estatal de educacin. Los ferencia de las teoras tcnicas o prcticas del curriculum, la
profesores entrenados para la deliberacin prctica pueden teora crtica encara -la doble cuestin de la relacin entre la
criticar la educacin estatal en cuanto profesores (tratando de educacin y la sociedad y entre la escolarizacin y el estado
superar las constricciones impuestas por ella) o en cuanto ciu- como problema central, tratando de poner de manifiesto las. re-
dadanos (llevando los problemas generales de la educacin a laciones entre ellos (por ejemplo, la naturaleza de la escolanza-
los foros pblicos, en la medida en que no tengan prohibido cin como forma particular de la educacin institucionalizada,
hacerla por las normas del estado, como las que obligan a los la naturaleza del estado como forma particular de instituciona-
funcionarios pblicos a no hablar pblicamente sobre cuestio- lizacin de la sociedad, las funciones de la escolarizacin en el
nes oficiales), pero SCHWAB poco d ice acerca de la responsabi- estado moderno y las funciones generales de la educacin en la
lidad de los profesores para hablar sobre los problemas educati- sociedad).
vos en cuanto profesin organizada (contrasta esta situacin Este conjunto de cuestiones va ms all del alcance de la
con los pronunciamientos pblicos efectuados por la profesin precedente teora prctica del curriculum (que sola centrarse
mdica sobre la sanidad estatal) o sobre cmo pueden organi- en la bsqueda de formas viables de curriculum dentro de las
zarse las comunidades escolares con los profesores para crear concepciones generales de la relacin entre educacin y socie-
formas de escolarizacin capaces de poner en prctica los valo- dad, pero sin criticar la estructuracin injusta de la sociedad.ni
res educativos. el papel del estado en el mantenimiento de las estructuras In-
Por esta razn incluimos una breve exposicin de STENHOUSE justas, en parte mediante la escolarizacin), as como supera
en esta revisin truncada de la reciente historia del curricu/um tambin el alcance de la teora tcnica del curriculum, (centrada
como campo del saber. STENHOUSE comienza sugiriendo meca- sobre la mejora de las formas y funciones institucionales de )a
nismos mediante los que la profesin docente puede recuperar escolarizacin en el entramado del estado moderno, pero Sin
'v/parte de su autoridad sobre los problemas profesionales, espe- tratar de lograr una comprensin crtica del papel del esta~o,
\ .cialmente la investigacin a cargo de los profesores. Desde esa ni una concepcin crtica de la cuestin general de las relacio-
base, las asociaciones de profesores pueden emprender de ma- nes entre educacin y sociedad). As, por ejemplo, la teora cr-
nera real ista la crtica de la provisin educativa del estado (es tica examina la estructuracin de la sociedad y la estructuracin
interesante sealar que diversas organizaciones de profesores y de la injusticia en la sociedad, y responde crticamente, n.o slo
de asociaciones de padres de escuelas estatales de Victoria han desde la perspectiva de cmo debera ser regulado el sistema
hecho precisamente esto, situando los problemas del curricu- para incrementar los niveles de participacin (respuest~ t~~ica),
/um como tema central de sus reivindicaciones, en vez de limi- ni slo desde la perspectiva de lo que el profesor individual
tarse ellas mismas a plantear cuestiones de menor entidad). puede hacer para incrementar el ajuste a la clase de los alumnos
As, desde STENHOUSE podemos comenzar a conformar una procedentes de medios "infradotados" (respuesta prctica),
perspectiva de la profesin docente en cuanto entidad capaz de sino desde una perspectiva social y educativa ms amplia que
emprender la crtica de la oferta educativa estatal. Pero los analiza la estructuracin de la injusticia en trminos de las rela-
puntos de vista de STENHOUSE constituyen slo el inicio de esta ciones entre las escuelas y el estado y entre los individuos y la
tarea; su perspectiva se orienta fundamentalmente al desarrollo sociedad, que implica a las personas en la realizacin de sus
de los profesores individuales como crticos de su propio traba- propios anlisis de la estructuracin de I~ injusticia y que,.~i-
jo educativo, ms que al de la profesin en cuanto fuerza orga- multneamente, inicia el proceso de organizar formas de accron
nizada para ejercer la crtica del papel del estado en la educacin social a travs de las cuales se puede participar en la lucha para
y del de la escolarizacin institucionalizada dentro del estado la superacin de la injusticia.
rr-------------------------------- ...
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102 El currculum: ms all de la teorra de la reproduccin
Cuando las escuelas llegan a convertirse en instrumentos
para la reproduccin de la vida social, poltica y econmica en
el estado, encauzadas y reguladas por el mismo, se ponen en
peligro determinados valores educativos. En las universidades
se invoca a veces el valor de la libertad acadmica para mante-
ner el derecho a la independencia de las mismas y de los inves-
tigadores universitarios para buscar la verdad, aparte de lo
impopulares o polticamente subversivas que puedan parecer
las investigaciones [ntese, sin embargo, que SHARP (1985)
afirma que el crecimiento de la racionalidad tcnica est po-
niendo rpidamente en peligro el status independiente de las
universidades]. Las escuelas no han gozado tradicionalmente
de esta libertad. La investigacin sobre si las escuelas dejan de
lado determinados valores educativos (como la racionalidad y
la verdad) bajo la influencia del estado, especialmente si esa in-
vestigacin es realizada por las propias escuelas y por los profe-
sores (ms que por universitarios), puede ser, por eso mismo,
polmica. El examen de las teoras polticas que subyacen a la
escolarizacin contempornea parece inquietar a algunos. Si
bien las escuelas actuales incorporan sin tapujos y ensean ex-
plcitamente valores polticos y sociales, funcionan para repro-
ducir algunos aspectos de la vida social, poltica y econmica
de la sociedad y, adoptando los papeles que el estado les asig-
na, hacen suyas las teoras de la poltica y del cambio social le-
gitimadas por el estado. Al mismo tiempo, por supuesto, cada
una de estas tendencias es discutida por algunos profesores y
escuelas, pero su grado, intensidad y xito en la resistencia al
poder del estado son equvocos. Algunos tericos crticos de la
educacin (incluyendo muchos profesores) creen que la fun-
cin reproductora de la escuela puede ser amortiguada o rediri-
gida mediante la accin organizada para la reforma educativa y
para la transformacin de las relaciones existentes entre escola-
rizacin y sociedad.
Mientras que la teora prctica del currculum se ha ocupado
tradicionalmente de formular respuestas a la cuestin curricu-
lar central:11 ccul es el papel de la educacin en la sociedad?",
y esto en forma de propuestas viables de currculum, la teora
tcnica ha dado por contestada esta cuestin, tal y como viene
planteada por el estado, y se ha contentado con proporcionar
respuestas a cuestiones de menor entidad sobre el desarrollo
del currculum, acerca de cmo debe ste construirse en el
seno de los sistemas educativos estatales. La teora crtica del
III' UIIIJIIJIlU-IUlWUlmn-m,WOUU ullUU.IUIUI u unupUWUU.UIIllllUUUllU
Teoras del currculum reproduccin social 103
currculum ha tratado de reconciliar estos dos tipos de temas:
las relaciones entre educacin y sociedad, y la naturaleza del
desarrollo del curriculum como un aspecto de la institucionali-
zacin de la educacin mediante la escolarizacin en el conjun-
to del estado moderno.
Existe un peligro al elaborar la teora sobre las relaciones ge-
nerales entre educacin y sociedad mediante la discusin de la
cuestin ms concreta de la relacin entre la escolarizacin y el
estado. El advenimiento de la escolarizacin de masas, por una
parte, y el desarrollo del moderno estado industrial, por otra,
estn profundamente entrelazados. El historiador francs Mi-
chel FOUCAU LT ha escrito extensamente sobre las relaciones en-
tre instituciones (los hospitales y la polica, por ejemplo) y es-
tructuras econmicas y sociales, centrndose en los principales
cambios de la Europa del Siglo XV.III(por ejemplo, FOUCAUL T,
1970, 1980). Las historias contemporneas de la educacin y
del curriculum se van centrando ms claramente que antes en
las relaciones entre la escolarizacin y la sociedad en el Siglo
x IX (por ejemplo, SIMON, 1983). Mientras las relaciones e~tre
la escolarizacin y el estado en el Siglo xx han hecho posible
examinar la escolarizacin contempornea en relacin con el
estado con cierta claridad, sta tambin puede fascinar.
Deben sealarse dos peligros en especial: el del determinis-
mo y el de la cosificacin.
El peligro del determinismo consiste en considerar la natura-
leza y los problemas de la escolarizacin como determinados
por el estado, viendo la escuela nicamente como producto de
ste. Esta perspectiva de la relacin entre la escolarizacin y el
estado no logra reconocer el modo en que las escuelas operan
para moldear y transformar las relaciones sociales que consti-
tuyen el estado. Asimismo, tampoco consigue reconocer las
formas de que disponen las escuelas para ejercer sus efectos so-
bre la base de sus propias tradiciones educativas y sus pautas
internas de accin e interaccin. Y tampoco reconoce lo mu-
cho que hacen las escuelas para resistir a los intereses ~s prag-
mticos vocacionales y culturales del estado. La relacin entre
la escolarizacin y el estado, como la existente entre educacin
y sociedad, o la relacin entre el individuo y el grupo, es dia-
lctica, mutuamente constitutiva; la determinacin no se pro-
duce en un solo sentido.
El segundo peligro, el de cosificacin, consiste en considera~
la escuela o el estado como si de entidades se tratase, como SI
-------~-----------------""""" .....------------------
104
El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
fuesen cosas reales capaces de producir efectos por s mismas.
Una escuela no es el edificio que la alberga, ni el organigrama
que describe su estructura, ni siquiera el agregado de quienes la
ocupan de tiempo en tiempo. Es un conjunto de relaciones so-
ciales. De manera semejante, el estado no es un edificio un te-
rritorio o una estructura constitucional, sino una complicad si-
ma red de relaciones. Si concebimos la relacin entre la escola-
rizacin y el estado como una relacin entre "cosas" -entida-
des cosificadas- no entenderemos la dinmica de las interaccio-
nes sociales y de las relaciones que constituyen simultneamen-
te la escuela y el estado (o la sociedad).
En su equilibrado y serio Educaton and the Socal Condton
(1980), Harold SILVER nos recuerda que la relacin entre edu-
cacin y sociedad no es meramente una relacin entre institu-
ciones, como si la naturaleza y los problemas de la escolariza-
cin estuviesen determinados de alguna manera directa por la
"sociedad" (como si la "sociedad" fuera una entidad capaz de
producir efectos sobre la "escolarizacin" como otra entidad
distinta). Llama la atencin sobre el peligro de considerar la
sociedad como un conjunto de "factores", un contexto, ex-
ternos a la educacin: "Las expectativas de los grupos raciales,
la inferioridad de condiciones, las realidades de la vida urbana
no son 'factores' que inciden sobre la educacin, no son u~
contexto. Forman parte de la condicin social que integra la
educacin, que es educacin" (p. 16).
En su exposicin de problemas sociales y educativos actua-
les, SI LVER los incluye entre los temas generales sobre nuestra
condicin social contempornea, no como demandas dirigidas
a/o determinaciones para las escuelas desde fuera de la educa-
cin. Piensa explorar "el marco social y cultural como 'fun-
cin educativa' r r (p. 16), reconociendo que las cuestiones edu-
cativas generales surgidas fuera de las instituciones educativas
encierran una especial aspereza para quienes trabajan en su se-
no. Hay un peligro constante de cosificacin (de considerar es-
colarizacin y sociedad como entidades abstractas, como si pu-
diesen entenderse mediante el examen de sus organigramas o
de sus reglamentos, ms que como mundos de vida real yespe-
cfica, construidos y reconstruidos diariamente por las activi-
dades concretas de las personas reales) al elaborar teoras sobre
las relaciones entre educacin y sociedad.
El nico antdoto contra la cosificacin de la escolarizacin
y el estado como instituciones y contra la separacin de la es~
I ( OIS del currculum reproduccin social 105
colarizacin del "contexto" social (como si las escuelas y el es-
lado, o la educacin y la sociedad existiesen en mbitos sepa-
rados) consiste en elaborar ms y mejor historia de la educacin
y del currculum que ponga atencin en la "condicin soc.ial','
.arnbiante en la que se desarrollan los procesos educativos
(tanto dentro como fuera de las escuelas), y ms y mejor teora
social que explore los discursos, las relaciones (y formas de or-
ganizacin) y las prcticas que constituyen la edu~~cin, la esco-
larizacin, la sociedad y el estado. El enfoque crrnco de la teo-
ra del currculum trata de construir la teora del mismo colo-
ndolo en un entramado social e histrico;su punto de vista te-
rico implica esta ubicacin social e histrica, no slo para inter-
pretar el pasado, sino para moldear la futura accin curricular.
La teora crtica del currculum ha resucitado los temas tra-
dicionales de la teora de la educacin, los problemas centrales
del currculum sobre las relaciones entre educacin y sociedad
y sobre las relaciones entre la teora y la prctica de la educa-
cin. Reconociendo que estos problemas tienen un nuevo ca-
rcter en los tiempos actuales, sin embargo, ha rehusado acep-
tar el idealismo de la teora prctica que busca formas viables
de relacin entre educacin y sociedad sin afrontar la cuestin
del poder del estado para modelar las formas institucionales
contemporneas de la educacin (escolarizacin) y para distor-
sionar los temas educativos tradicionales. Asimismo, ha rehu-
sado restringirse a los temas menores de la teora tcnica que
acepta como dadas las funciones de la moderna escolarizacin
a cargo del estado, y busca los medios tcnicos para mejorar la
eficacia y la eficiencia del currculum dentro de esa estructura.
El proceso de reproduccin social y cultural
La cuestin general de cmo operan las escuelas para mante-
ner la continuidad de una sociedad se plantea, cada vez ms
frecuentemente, como la de la "reproduccin social". Walter
FEINBERG (1983) esboza el proceso de reproduccin social y su
importancia para la investigacin educativa (y podemos aadir
que para la teora del currculum) como sigue:
"Hablar de educacin como reproduccin social, en sentido lato, es re-
conocer su papel fundamental para mantener la identidad de una so-
ciedad a travs de las generaciones, incluso en el contexto de cambios
~-----~-_. __ _----------~._ ,..I
~ .mMM
~~~
106
El currculum: ms all de la teorra de la reproduccin
muy significClt1!ii';'os,
Poner de manifiesto esta funcin institucional
esencial de la educacin no significa eliminar la posibilidad de que
se constituya como un veh culo para desarrrollarformas trascenden-
tes de ilustracin humana como la reflexin crtica. Situar esta re-
flexin en el contexto de una sociedad emergente y reconocer esta
reflexin, entre otras cosas, constituye el proceso que ayuda a ex-
plicar cmo puede mantenerse la identidad de una sociedad sin re-
tener todas y cada una de sus pautas de actividad de una a otra
generacin. En: 'otras palabras, la reflexin es el proceso que ouede
servir para mediar entre las pautas actuales de pensamiento y con-
ducta y las emergentes.
El estudio de: la educacin en cuanto reproduccin social es el de las
pautas y procesos mediante los cuales se mantiene la identidad so-
cial y dentro de los que se hace posible definir el cambio social. En
este sentido, la educacin tiene dos funciones. La primera consiste
en la reproduccin de las tcnicas que satisfacen necesidades social-
mente definidas. Estas tcnicas o destrezas no slo incluyen las
relacionadas con funciones econmicas especficas, sino tambin
con aquellos hbitos y pautas de conducta que mantienen la inter-
accin social de una manera estructurada. Incluimos aqu las pautas
"adecuadas" de interaccin cotidiana, tales como pedir, saludar,
mantener la distancia fsica, y as sucesivamente. Asimismo, inclui-
I~ mos las pautas de relaciones conductuales como las derivadas de los
contactos entre personas de distinta posicin, como las interaccio-
nes entre patrn y obrero, mdico y enfermera, y otras por el estilo.
La sequnda consiste en la reproduccin de la consciencia o del co-
nocimiento compartido (est o no formalmente articulado) que
proporciona la base de la vida social. Estas dos categoras se encuen-
tran en cualquier sociedad y junto con algn grado de comprensin
histrica compartida, actan manteniendo la identidad social a
travs de las generaciones. As, las escuelas constituyen un impor-
tante medio de reproduccin de la sociedad contempornea, pues
representan la formalizacin de las categoras de reproduccin en un
currculum estructurado, con un mtodo predeterminado de ense-
anza.
En su nivel ms bsico, el estudio de la educacin implica un anlisis
de los procesos mediante los que una sociedad se reproduce a s
misma en el tiempo, de manera que puede afirmarse que una gene-
racin pertenece a la misma sociedad que las muy anteriores y que
las todava no nacidas. Independientemente de que tal proceso se
realice en instituciones especializadas denominadas escuelas o en
cualquier otra situacin y en escenarios menos formales, la tarea de
descubrir las pautas y los mecanismos de continuidad intergenera-
cional es la primera funcin de la investigacin educativa".
(FEINBERG, 1983, pp, 155-156)
mm.u~
.wmwwwwwwmwwwmwmwm~unu~.mmmnm
Teor ias del currculum reproduccin social 107
Las teoras crticas del currculum han enfocado la cuestin
de la doble relacin entre educacin y sociedad y entre la es-
cuela y el estado empleando conceptos derivados de la teora
marxista, especialmente los de "estructura" y "superestructu-
ra". En la teora marxista se han registrado gran nmero de
discusiones sobre la relacin entre la "base" econmica de la
sociedad y la "superestructura" cultural. Segn un grupo de
tericos marxistas, las condiciones de produccin econmica
de una sociedad determinan sus formas culturales. Se trata de
una lectura extremista de MARX; tericos marxistas recientes
han adoptado una perspectiva ms dialctica sobre las relacio-
nes entre la base econmica y la superestructura cultural (con-
siderndolas dinmicas, interactivas y mutuamente constituti-
vas). Las estructuras econmicas de la sociedad no determinan
aisladamente (producen) las formas de las estructuras cultura-
les necesarias para la produccin econmica; la superestructura
cultural tambin origina sus propios efectos que transforman la
percepcin y comprensin de la base econmica, pudiendo as
cambiar su naturaleza.
Tanto las estructuras econmicas como las superestructuras
culturales deben ser producidas y reproducidas; y los procesos
mediante los cuales aqullas se producen y reproducen tienen
efectos mutuamente determinantes. Reconociendo esta com-
pleja interdeterminacin de estructura y superestructura en la
sociedad, GRAMSCI (1971 ) habla del "complejo estructura-su-
perestructura" .
Teoras de la correspondencia y de la oposicin
Hay dos tipos generales de teoras de la reproduccin social
y cultural: el primer grupo se conoce como teoras de "corres-
pondencia", y el segundo, como teoras de "oposicin". "
En los primeros estudios extensos sobre la reproduccin so-
cial y cultural, fundamentalmente ocupados en mostrar el efec-
to producido por las escuelas en la creacin y estmulo de las
desigualdades sociales, resultaba claro que, generalmente ha-
blando, cuanto ms elevado era el status socieconmico de los
padres, ms alto tend a a ser el de los hijos (o sea, que stos lo-
graban acceder a un status socioeconmico ms elevado), y que
cuanto ms bajo era el status paterno, ms deprimido era, gene-
ralmente, el de los hijos. La cuestin se planteaba (por ejemplo,
en JENCKS y cols., 1972, 1979) en torno a la pregunta de hasta
 _____________ """'''''''',.....
.- 'uw,Uh
108 El currculum: ms all de la teoria de la reproduccin Teorias del currculum reproduccin social
qu punto stos eran el resultado de las circunstancias familia-
res o de la escolarizacin, y en torno al grado en que las escue-
las pod an modificar la previsible futura clase social a la que
perteneceran sus alumnos. . bo la reproduccin
La exposicin sol a centrarse en los determinantes de xito
econmico, constituyendo una cuestin clave desde el punto
de vista meritocrtico de la escolarizacin: quienes dispusieran
de suficiente "capacidad" pod an "superar" sus circunstancias
familiares con la ayuda de dicha capacidad y de un duro trabajo,
BOWLES y GINTIS (1976) suelen ser considerados como los
autores que realizaron el primer gran anlisis que mostraba c-
mo se reproducan las desigualdades de clase social en Estados
Unidos, afirmando que las escuelas, en la mayor parte de los
casos, eran instrumentos que reproducan la estructura de des-
igualdades caracterstica de la sociedad en general, y mostran-
do que, normalmente, la pertenencia de los padres a una cierta
clase social determinaba la de sus hijos, Esta teora se conoce
como la de la correspondencia de la reproduccin social,
Otros trabajos sugieren que la teora de la correspondencia
da cuenta de manera muy inadecuada e incompleta de las rela-
ciones entre escolarizacin, clase social, circunstancias familia-
res y desigualdades sociales (por ejemplo, BOURDIEU y PASSE-
RON, 1977; ApPLE, 1979; GIROUX, 1981), En primer lugar, se
afirma que la relacin no es de correspondencia simple, No
todos los hijos de padres con status socioeconmico superior
logran uno comparable, ni todos los hijos de padres con status
socieconmico inferior consiguen (si se puede utilizar esta pa-
labra) uno simi lar; algunos hijos atraviesan la frontera del status
paterno. La teora de la correspondencia no puede explicar c-
mo y porqu se dan estos casos, Efectivamente, mientras la es-
tructura de desigualdad de la generacin paterna influye pode-
rosamente sobre la estructura de desigualdad de la generacin fi-
lial, hay algn tipo de oposicin en la escolarizacin (o en cual-
quier otra parte) que permite estos casos de permeabi lidad social,
En segundo lugar, puede afirmarse que la reproduccin no slo
es un proceso econmico: la ubicacin en una clase social es un
amplio fenmeno social, cultural y lingstico, y la teora de
la correspondencia tiende a configurar el problema de la repro-
duccin en trminos de sus determinantes econmicos simple-
mente, Es preciso encontrar una explicacin ms sensible, que
pueda tener en cuenta las complejas interacciones entre los fac-
tores econmicos, sociales, culturales y ling sticos que confor-
M'1It1III-.1III'1MIM'1III"'' ' "'1__
0' .IIIIIUU1IUJlUI.UIUJU.nWIJJU1UUlIlUJUdlU .UUUW . UtlUlUllaIU.ut..UUUIA
109
man conjuntamente el proceso de reproduccin, Las, teoras
que tratan de poner de manifiesto estos factores y sus influen-
cias, y de describir los procesos mediante I?s que se lleva, a,?a-
se conoce~ ~omo teor!a~ de la opostcton.
dado que comienzan por describir las oposicrones presentes en
el lenguaje, en la cultura y en la agrupacin social, q~~ produ-
cen en conjunto tanto el efecto general de raproduccion como
la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden ~bser-
varse dentro de la estructura de desigualdades de la SOCiedad
[la celebrada etnografa de una escuela de nios de clase traba-
jadora de Paul WILLlS (1977) sent las bases de gran parte de
este tipo de pensamiento)', ,
Estas teoras de la reproduccin social y cultural sugieren
diferentes anlisis de cmo deben considerarse las relaciones
entre la escolarizacin y el estado, Las antiguas teoras de la
correspondencia de la reproduccin social y cultural p.arecen
sugerir que las sociedades ':usan" las esc~elas, ~omo fo,rmula
exacta para ubicar a los sujetos en una ~Ituaclon ventajosa o
desventajosa, y para recompensar a I?s primeros a ~~pensas de
los segundos' las ms modernas teorras de la oposicron (como
las de ApPLE' Y GIROUX) ponen mayor atencin en el papel qu~
el conflicto y la contradiccin tienen en el proceso r~pr?ductl-
vo, y tratan de elaborar la teora de los procesos y practicas so-
ciales mediante los que se asegura generalmente la reproduc-
cin social y cultural (por ejemplo, con el US? de conceptos
como ideologa y hegemona, expuestos sequidarnente). Las
teoras ms recientes de la oposicin ofrecen un campo mucho
ms amplio para efectuar anli~is profundos sobre ~':f10 ope-
ran la escolarizacin y el cumculum para producir areas de
oposicin y para estructurar el "juego" de la esco~arizaci~n en
relacin con el beneficio diferencial de los estudiantes "Juga-
dores", As, por ejemplo, Basil BERNSTEIN(1977) escri~~ sobre
la relacin entre clase social, "cdigos" lingsticos [utilizando
el trmino "cdigo" de manera diferente a la de LUNDG~EN
(1983), cuando emplea la exp~e,sin ~; "cdig<;> de cur~!cu-
lum"] y _control social, e identifica la pedaqoq la oculta de
la escuela "informal", que reclama la prornocron del desarrollo
de cada nio individual mientras distribuye tcitamente recom-
pensas y oportunidades de forma semejante a la de las escue-
las y curricula ms rgidos y "formales" a los que trata de des-
plazar,
~ ,~ """"""""""~~~"",,,
110 El currculum: ms all de la teona de la reproduccin
Estructuracin y resistencia
Una teora an ms general, que da cuenta de los procesos
de reproduccin y transformacin social y cultural y que halla
un lugar para la nocin de oposicin, es la teora de la estruc-
turacin de GIDDEN (1979,1981,1982). GIDDEN trata de mos-
trar cmo la estructuracin social es un proceso de formacin
en el que la accin humana y las estructuras sociales (social-
mente construidas ellas mismas) estn relacionadas en forma
dialctica (y se determinan mutuamente). Para afirmar esto,
explora las relaciones dialcticas entre individuos y sociedad y
entre la praxis (accin humana informada y comprometida)
la reproduccin. WATKINS (1985) hace una valiosa introduccin
a la teora de la estructuracin de GIDDEN, refirindose a la ad-
ministracin educativa, y sus observaciones pueden extenderse
sin dificultad al campo curricular [FITZCLARENCE, 1985, ha in-
tentado relacionar las ideas de G IDDEN con los problemas de la
innovacin curricular, en una crtica de la prototeora del cu-
rriculum de LUNDGREN (1983)].
La teora de la estructuracin de GIDDEN presenta ventajas
sobre algunas de las teoras anteriores de la oposicin, ya que
tiene en cuenta, en relacin con la resistencia, los procesos me-
d iante los que la gente resiste a las poderosas fuerzas sociales
que operan para controlar y regular su accin mediante las
pautas de dominacin caractersticas de la sociedad contempo-
rnea (vanse, por ejemplo, ApPLE, 1981,y,enespecial,GIRoux,
1983c, pgs. 107-111),
Reproduccin y transformacin
Otro problema terico que debe ser examinado desde la
perspectiva del curriculum es el de la relacin entre la repro-
duccin y la transformacin. Especialmente desde la aparicin
de la educacin de masas, los planificadores del curriculum han
tratado de transformar la sociedad mediante los cambios en los
curricula y en la escolarizacin. Como sealan POPKEWITZy
colaboradores (POPKEWITZ y cols., 1982; POPKEWITZ,1983), el
proceso de reforma presenta una cualidad dialctica; implica
una tensin entre cambio y estabilidad, existiendo formas de
accin entre el cambio y el mantenimiento. En el nivel de la
clase, puede observarse esta tensin en el trabajo de los profe-
u m---- mnmm mwn M~~~_n"_"_U~ __U_" _
111
Teortas del currculum reproduccin social
sores innovadores; en el de la escuela, se observa en las pautas
de aceptacin de innovaciones; y en el nivel del sistema, se no-
ta en los procesos generales de desarrollo e innovacin curricu-
lares, en los que los nuevos curricula incorporan presupuestos
anteriores, pero tratan tambin de expresar nuevas ideas y
prcticas.
KEMMIS y cols. (1983b), al describir el esfuerzo de reforma
del curriculum de las escuelas de Victoria en el Programa de la
Educacin de Transicin, apoya las observaciones de POPKEWITZ
y colaboradores acerca de la lucha entre cambio y estabilidad
presente en el proceso de reforma, y sugiere que puede obser-
y varse en tres aspectos de la formacin social; 1) en el medio de
la comunicacin, el lenguaje, formalmente estructurado e insti-
.ucionalizado en discursos; 2) en el medio del poder (vida so-
cial y poi tica y toma de decisiones), relaciones sociales, for-
malizadas e institucionalizadas en organizaciones, y 3) en el
medio de la produccin y de la vida cotidiana, la accin, for-
malizada e institucionalizada en las prcticas. As, el Transition
Education Case Studies Project" trat de analizar el lenguaje o
el discurso de los programas innovadores en la "educacin de
transicin", su organizacin y sus prcticas administrativas, as
como sus planes y prcticas curriculares.
Desde un punto de vista histrico general, el cambio del cu-
rriculum ha sido contemplado en general como potencialmente
transformador de la sociedad en conjunto: la escolarizacin se
ha considerado no slo como un medio para mantener la esta-
bilidad social, sino tambin como un modo para cambiarla de
forma ordenada. Los defensores del cambio planificado se han
considerado frecuentemente a s mismos como mantenedores
de un cambio constante dirigido hacia la transformacin de las
instituciones (de la escuela al estado en bloque); a menudo sus
esfuerzos son ms conservadores de lo que ellos piensan, ya
que mantienen ms que transforman las estructuras profundas
de la regulacin institucional de la sociedad. Tambin aqu
aparecen las oposiciones: hay una-lucha entre grupos de la so-
ciedad para determinar el papel de las escuelas en el modelado
de los futuros ciudadanos de la sociedad y para transmitir pun-
tos de vista sobre el estado y sus instituciones. Estudiaremos
ms a fondo este tema en el captulo siguiente, en relacin con
las hegemon as y la ideolog a.
'Proyecto de estudio de casos de la educacin de transicin IN. del T.)
~~------------------------------------------------------
CAPITULO V
La teora del currculum como ideologa
Al considerar las distintas formas de elaborar la teora del
cL!r!culum y sus perspectivas metatericas, encontramos que
difieren en la manera de entender la ubicacin cultural y social
de la educacin y la escolarizacin.
La teora tcnica sobre el currculum considera la sociedad y
la c~ltura como' una "trama" externa a la escolarizacin y al
curriculum, como un contexto caracterizado por las "necesida-
des" y los objetivos sociales deseados a los que la educacin
debe responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando
programas con el fin de alcanzar los propsitos y objetivos de
la "sociedad" (imputados a la "sociedad" normalmente por al-
gn grupo; a vece~, .articulados por las burocracias estatales, y,
en ocasiones, decididos por una tecnologa de "evaluacin de
necesidades", una forma de estudio orientado al descubrimien-
to de lo que los miembros de una comunidad creen que son las
necesidades educativas a las que las escuelas y los currcula de-
ben responder).
La teora prctica del currculum tambin considera la socie-
dad y la c.ultura, com~ un tipo de sustrato, pero adopta un
punto de vista mas activo acerca del papel de la educacin, de
las escuelas y de los profesores, en su contribucin a la socie-
dad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas
(capaces de pensar de manera crtica, actuar de forma sensata
y as sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos d~
..~~~-------------------------------------------------
La teorra del currculum como ideologa 113
los profesores. La teora prctica del currculum trata de infor-
mar el juicio de los profesores y de otros miembros activos de
la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que inten-
tan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prcticas
en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de
vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectan deci-
siones morales y actan de acuerdo con sus conciencias y sus
mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una
sociedad en la que todo el mundo puede, de hecho, elegir c-
mo actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia
que, para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elec-
ciones,
La teora crtica del currculum parte de la premisa de que .(
las estructuras sociales no son tan racionales y justas como g-
neralmente se piensa. Por el contrario, afirman, las estructuras
sociales estn creadas mediante procesos y prcticas distorsio-
nadas por la irracionalidad, la injusticia y la coercin, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretacio-
nes del mundo. No se trata, por tanto, de que las estructuras
sociales estn deformadas de ese modo, sino de que no percibi-
mos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas
como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del traba-
jo de la teora crtica sobre el currculum consiste en analizg
los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros pun-
tos de vista sobre ella se han formado; la comprensin de estos
procesos puede revelar tambin algunas de las formas en las
que estn distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros
puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educacin tiene
mucho que decir en relacin con estos procesos formativos,
tanto positivamente (en la tradicin de la Ilustracin), desen-
mascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsio-
nados por la supersticin, el dogma y la irracionalidad, como
negativamente (siguiendo la teora de la reproduccin social y
cultural), inculcando modos de comprender el mundo que con-
ducen a ver lo distorsionado como no deformado, lo antinatu-
ral como natural, lo irracional como racional, y as sucesiva-
mente. Cuando dejamos de lado la comprensin de estos pro-
cesos, entramos en el campo de la ideologa.
Como sugerimos en el Captulo" I la crtica de la ideolog~
constituye un aspecto central de la teora crtica de la educa-
cin. En esta seccin, consideraremos algunos aspectos de la
ideolog a y esbozaremos tres perspectivas ideolgicas generales
 -----
114 El currculum: msallde la teorade la reproduccin
existentes en la misma teora de la educacin. Como veremos
cada una de estas perspectivas se relaciona con cada una de la~
formas generales de teora del curriculum -tcnica, prctica y
crtica- que constituyen el objeto de esta monografa.
La ideologa
Con el fin de describir las diferencias existentes entre las
perspectivas enfrentadas en las cuestiones de la educacin ne-
:
r(': cesitamos examinar lo que hay "detrs" de sus alegatos
racter~sticas especficamente educativos, yendo a las perspecti-
.'
'11
vas mas generales y fundamentales sobre la vida social. Hemos
de identificar las visiones del mundo que moldean las distintas
perspectivas y, al hacerlo, estaremos considerando el carcter
ideolgico general del pensamiento sobre la educacin.
I r' Para esta exposicin es importante el trmino "ideolog a",
por lo que pasaremos revista brevemente a los diversos signifi-
cados que ha recibido. El significado de "ideologa" ha sido
muv discutido (para una exposicin de los diversos usos del
trmino, vase LARRAIN, 1979), y actualmente sigue siendo
mal entendido en muchos casos.
El significado vulgar de ideologa se refiere meramente a un
punto de vista poltico. Suele utilizarse con una connotacin
negativa (en contraste, se supone, con puntos de vista alternati-
vos "no ideolgicos") sugiriendo que quienes proponen deter-
m inadas perspectivas las defienden por haber sido adoctrinados
o irracionalmente persuadidos. Este significado vulgar sugiere
que las personas que mantienen determinado punto de vista lo
hacen sin conocer su verdadero carcter o sus consecuencias.
As, cuando los conservadores pretenden invocar el espectro
del "comunismo"como una perspectiva poltica peligrosa que
puede atrapar al cndido o al tonto, lo etiquetan como "ideo-
ga". Aunque hemos de reconocer que ste es el sentido que
mucha gente da a la palabra "ideologa", se trata realmente de
un significado corrupto de un trmino ms preciso desarrolla-
do por los tericos sociales.
Un segundo significado del trmino es el original. Segn el
Fontana Dictionary of Modern Thought, de BULLOCK y STA-
LLYBRASS (1977), el trmino "ideologa" fue acuado por el
filsofo francs DESTUTT DE TRACY [en Elements d'ideologie
("Elementos de ideologa"), 1801-1805] para denotar
"ciencia de las ideas" que, fundado en su esperanza de una vi-
"""-'~--------IIUUI--- UllUIUIIIDJU "
' n
UUUlUUU .U .... _
Lateoradel currculum comoideologa 115
sin emprica de la ciencia, pensaba que pondra de manifiesto
ante la gente la fuente de sus sesgos y prejuicios.
El trmino cay en desuso hasta la publicacin, en 1927, de
La ideolog/a alemana de MARX, e Ideolog/a y utopa* de
MANNHEIM (1929). El tercer significado fundamental es el otor-
gado por MARX, quien lo utiliz para expresarque las ideas esta-
ban socialmente determinadas, y que estas ideas socialmente
construidas pod an operar como pseudoexplicaciones y justifi-
caciones de nuestras interpretaciones del mundo, enmascaran-
y
ea- do los intereses propios de grupos poderosos.
Este tercer significado queda reflejado en la perspectiva de
MANNHEIM sobre las ideologas como estilos de pensamiento,
refirindose a las ideologas o estilos de pensamiento de gru-
pos particulares ("la ideologa del pequeo hombre de nego-
cios") o a sistemas totales de pensamiento, en el sentido de
cosmovisiones (Weltanschauungen). MANNHEIM desarroll el es-
tudio de la sociologa del conocimiento, y trat de mostrar c-
mo nuestras cosmovisiones nos llevan a ver el mundo de for-
mas determinadas. El entenda la ideologa como una forma de
conciencia que puede estar deformada, modelando sutil e invi-
siblemente la percepcin y la accin. Del mismo modo que te-
n a esta ms o menos invisible funcin, tambin presentaba
otra ms positiva, proporcionaba un tipo de "cemento" social
y cognoscitivo que ayudaba a los individuos a compartir signi-
ficados, coordinando las imgenes generales y la comprensin
de la naturaleza de la vida social, y dotndoles de un andamiaje
sobre el que compartir los significados y la significacin global
de la misma.
El cuarto significado de ideologa recoge el carcter defor-
mador de la misma, y la contempla como falsa conciencia. En
parte, esto explica el significado vulgar del trmino, pero se re-
fiere ms especialmente a la nocin de que las ideas son cons-
trucciones sociales que pueden actuar enmascarando la opera-
cin de intereses particulares (como los del capital en las socie-
dades capitalistas). Este significado puede, no obstante, indu-
cirnos al error de considerar la ideologa de manera individua-
lista (como ideas que estn en la cabeza de cada sujeto), ms
que como un trmino de relacin que describe la existente en-
tre la conciencia individual y las estructuras sociales y sus pro-
pias relaciones internas. ,
la El quinto significado (por nosotros adoptado) toma esta re-
*Trad.esp.en Aguilar,Madrid,1966 IN. del R.)

116 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
lacin dialctica entre la conciencia individual y la estructura
social, considerando la ideologa en referencia a los procesos y
prcticas sociales mediante las que las estructuras caractersti-
cas de la vida social se reproducen y mantienen tanto en la
conciencia de los sujetos como en las prcticas y relaciones so-
ciales caractersticas de la vida social en una sociedad concreta.
Este significado se aproxima ms al uso marxista y reconoce
las funciones positivas de la ideologa, manteniendo unida la
sociedad mediante la creacin de estructuras compartidas de
interpretacin, valor y significacin. Asimismo, reconoce que
la ideologa puede funcionar para mantener percepciones err-
neas (falsa consciencia) basadas en formas de vida social irra-
cionales, injustas y coercitivas.
GRAMSCI (1971), centrado sobre el funcionamiento de la
ideologa para reproducir las deformaciones de la racionalidad
r y la justicia de la vida social, insiste en que la ideologa es he-
gemonica: refleja el poder, la influencia y los intereses de los
grupos dominantes en la sociedad (hegemon a) y tiende a re-
producir las pautas de vida social que sirven mejor a esos inte-
reses. Seala tambin cierto tipo de saber, caracterstico de los
poderosos, que denomina capital cultural, y una de las princi-
pales funciones de la reproduccin social y cultural esdistribuir
este tipo de saber a los poderosos como base sobre la que pue-
dan mantener su poder. As, GRAMSCI presta atencin a la re-
produccin cultural como parte del proceso general de repro-
duccin social y corrige el desequilibrio de algunas teoras de
la reproduccin social que insisten en los aspectos econmicos
de la misma a expensas de los sociales y culturales. Por eso suele
describirse a GRAMSCI como "marxista cultural", al resaltar el
papel de la cultura; sobre esta base, su obra puede distinguirse
de las denominadas marxistas "dogmticas" o "cientficas",
que realzan la fuerza de la "base econmica" para determinar
la estructura completa de la sociedad, incluyendo la "superes-
tructura" cultural que consideran simplemente como reflejo de
la base econmica. Los marxistas culturales (y, segn parece,
MARx mismo) contemplan la superestructura cultural y la base
econmica como dialcticamente relacionadas y mutuamente
determinantes: ninguna de ellas por separado determina la
otra. Por ello, GRAMSCI habla del "complejo estructura-superes-
tructura" mas que de una "base" y una "super-estructura" ne-
tamente separadas (V cosificadas).
A diferencia de algunos tericos de la ideologa (desde DES
rurr DE TRACY a PARSONS),quienes crean que la ciencia pod a
__ mm"uu uwu u u" ... u' .. ..
La teora del currculum como ideologa 117
acabar con la ideologa (en el sentido de que la ciencia era ca-
paz de desenmascarar todas las ideas falsas), GRAMSCI afirma
que nunca puede acabarse con la ideologa. Y esto es as porque
la ideologa, tal como la concibe, describe el conjunto de rela-
cionesy procesos mediante los cuales se desarrolla la reproduc-
cin social V cultural, orientndonos dentro de las estructuras de
significado y de valor de la sociedad y reproduciendo las relacio-
nes sociales que la caracterizan (cf. el punto de vista de la
reproduccin social de FEINBERG,citado ms arriba).
El marxista francs Louis ALTHUSSER(1971) trata de distin-
guir ideologas especficas, formadas V condicionadas por los
aspectos culturales, sociales V econmicos de sus pocas retros-
pectivas V que, por tanto, siempre son histricamente espe-
cficas, desde la ideologa-ciencia, o estudio de la ideologa,
que, afirma, siempre es relevante para analizar las sociedades y,
por tanto, una categora universal, subyacente a la historia.
Muchos piensan que la distincin de ALTHUSSERfalla, ya que la
categora "ideologa-ciencia", como toda idea, es producto de
su poca e igualmente especificada por la historia. Sobre esta
base, las perspectivas de ALTHUSSERsobre la ideologa han sido
desacreditadas a veces, pero complementan nuestro conocimien-
to de la ideologa de otra manera, que no se ve afectada por el
problema de la distincin entre ideologa e ideologa-ciencia.
En primer lugar, ALTHUSSER utiliza la nocin de interpela-
cin para describir procesos ideolgicos mediante los que un
sujeto adquiere una identidad en el seno de una sociedad, que
le permite reconocerse como persona dentro de esa sociedad.
Este enlace entre la identidad individual y las formas de la vida
social (que incluye el lenguaje, las relaciones sociales y las for-
mas de actuacin) es crucial para entender cmo funciona la
ideologa, cmo se reproduce a travs de los individuos y cmo
las estructuras V relaciones sociales "pre-forman" el mundo
para el individuo, proporcionndole ciertas bases para compren-
derse a s mismo, de manera que el propio mundo y el propio
lugar en el mundo estn interrelacionados.
En segundo lugar, ALTHUSSER adopta una perspectiva emi-
nentemente materialista del funcionamiento de la ideologa
que considera mediada primordialmente por la prctica, que
define del siguiente modo: "Entiendo por prctica, en general,
cualquier proceso de transformacin de una determinada ma-
teria bruta en un producto concreto, transformacin efectuada
por determinado trabajo humano, utilizando medios de produc-

El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
cin especficos" (citado por BENNETT, 1979, p. 111). Si la
ideologa est mediada por las prcticas de este modo definidas,
podemos identificar su funcionamiento mediante el estudio de
lo que hace efectivamente la gente, sin ceirnos exclusivamen-
te al estudio de las ideas, como tericos del mundo visto desde
la perspectiva de lo que la ideologa puede llevar a hacer. Asi-
mismo, esto hace ms fcil el estudio del funcionamiento de la
ideologa en las escuelas y en las clases mediante el anlisis de
lo que hacen profesores y alumnos, como sugieren los investi-
gadores cuando se refieren al "currculum oculto".
En tercer lugar, ALTHUSSERhace la importante distincin en-
tre aparatos coercitivos del estado y aparatos deolgcos del
estado. Los aparatos coercitivos del estado son las instituciones
del mismo que utilizan explcitamente la fuerza coercitiva para
mantener el control y regular la sociedad, como el ejrcito y la
polica, por ejemplo. Por otra parte, los aparatos ideolgicos
del estado, como las escuelas, no emplean tpicamente la fuer-
za coercitiva; ayudan a la regulacin y al control de la sociedad
orientando a las personas hacia una comprensin del mundo de
determinada manera y a considerar ciertas cosas como "natura-
les". El estado necesita aparatos ideolgicos, se afirma, porque
sera imposible controlar una sociedad tan injustamente estruc-
turada como la industrial moderna empleando slo la fuerza.
Ciertamente, la rebelin podra ser sofocada si la gente fuese
mantenida en sus posiciones sociales y en los lugares que abar-
cari en los procesos productivos de la economa por medio de
la fuerza solamente. El aparato ideolgico del estado desempea
un papel en la "reconciliacin" de las personas con los lugares
que ocupan en los ms amplios procesos de la sociedad, propor-
cionndoles justificaciones acerca de estos puestos que desempe-
an y sobre los que pueden acceder. Esta perspectiva de ta-
escolarizacin resulta significativa para los tericos crticos del
currculum, proporcionndoles una perspectiva sobre las rela-
ciones entre la escolarizacin y el estado (y entre la educacin
y la sociedad) que ha alterado notablemente la naturaleza de la
teora contempornea sobre el currculum.
Desde la perspectiva de la teora curricular, deberamos con-
siderar tambin el papel de la burocracia estatal de la educacin
como parte del aparato ideolgico del estado. La expresin se
refiere no slo a las escuelas, sino tambin a las instituciones del
estado que las regulan y controlan: departamentos de currcu-
lum, de inspeccin escolar y unidades de evaluacin, tribunales
La teora del currculum como ideologa 119
de examen, e incluso los departamentos encargados de pers<;>-
nal y de finanzas. Todos estos componentes de la burocracia
cooperan en la regulacin de la escolarizacin y del currculum
de las escuelas. Las instituciones de formacin del profesorado
y los departamentos de investigacin educativa caen tambin
bajo el concepto de aparato ideolgico del estado, legitimando
ciertas formas de currculum, promoviendo determinados tipos
de elaboracin terica sobre el currculum y operativizando c-
digos de currculum particulares (vase LUNDGREN, 1983). Si
LUNDGREN est en lo cierto, el trabajo de estos organismos ex-
ternos a la escuela ha convertido los cdigos de currculum en
"ocultos" en la escuela; efectuando un anlisis del trabajo de
estos organismos, puede ser factible la reconversin de lo "o~-
to" en visible nuevamente. Esta tarea puede llevarse a cabo
mediante el anlisis de a) el lenguaje y el discurso, b) las rela-
ciones sociales y las formas de organizacin y e) las formas de
actuacin y de prctica (los tres "registros" de la formacin so-
cial), que constituyen el trabajo de tales organismos, tanto
dentro de ellos mismos, como en relacin con las escuelas (me-
diante la proliferacin de ciertas ideas expuestas por determi-
nadas formas de discurso, estableciendo particulares tipos de
relaciones con las personas en las escuelas e interactuando con
la gente en las aulas a travs de determinados tipos de prcticas
y de procedimientos).
Mientras el concepto de aparato ideolgico del estado es
muy til, puede sugerir tambin un tipo de unidad y de poder
del estado sobre la sociedad civil en las controversias, que son
un elemento intrnseco de la educacin y de la escolarizacin.
SIMON (1983) cree que la nocin de "aparato ideolgico del es-
tado" contiene solamente una "verdad a medias". Escribe:
"No creo como el marxista francs AL THUSSER,que los complejos
y dinmicos procesos de educacin (un rea en la que los objetivos,
a veces opuestos, de diferentes clases sociales se encuentran y en la
que se produce constantemente una lucha entre ellos) puedan sub-
sumirse bajo el concepto de un "aparato ideolgico del estado",
con la implicacin de que la ideologa as propagada sea y tenga que
ser la de la clase dirigente y todopoderosa. Este concepto me pare-
ce que contiene una media verdad, pero es en esencia metafsico,
reduccionista y mecanicista. Por encima de todo, en su implcita re-
nuncia del papel de la formacin histrica, viola uno de los temas
fundamentales del marxismo; al menos, tal. y como Karl MARX
mismo lo presenta. Otras clases tambin tienen sus objetivos e ideo
,,
 -------------
120 El currculum: msallde lateorade la reproduccin
logas, razn por la que la educacin ha sido histricamente, y es
todava, un rea de controversia, una comprensin de lo que es
esencial si ha de entenderse el desarrollo."
(SIMON, 1983, pp. 8081)
Nuestra breve revisin de los significados de "ideologa" re-
vela cierto nmero de preocupaciones obviamente relevantes
para los tericos del currculum, tanto en relacin con el pro-
ceso de educacin como con la actividad terica sobre el currcu-
lum: la nocin de "falsa conciencia", que sugiere la posibilidad
de la conciencia "verdadera" o no deformada, es de especial in-
ters tanto para la ciencia como para la tradicin de la ilustra-
cin en la educacin; las nociones de hegemona y de capital
cultural son importantes para analizar los procesos de desarro-
110 curricular (zqu ideas son significativas? y quin consigue
aprender qu ideas?); la teora de la relacin dialctica entre la
cognicin individual o conciencia y las formas de vida social
(interpelacin del sujeto) es de inters evidente para sugerir c-
mo puede entenderse en general el proceso educativo; y la teo-
ra de la relacin entre la escolarizacin y el estado (la escuela
como parte del aparato ideolgico del estado) es claramente re-
levante para entender la reproduccin social y cultural.
La idea de la ideologa "dominante"
Hasta aqu hemos expuesto tan slo la naturaleza de la ideo-
loga. Si consideramos la ideologa nicamente en un sentido
simplificado, en cuanto un conjunto dominante de ideas o de es-
tilos de pensamiento, o como una perspectiva dominante sobre
el mundo de nuestro tiempo, podemos describirla refirindo-
nos a alguna de las ideas predominantes en nuestra poca. Esta
simplificacin puede darnos un sentido del "contenido" de la
ideologa, expresado en trminos de ideas, pero no revela ade-
cuadamente los procesos mediante los cuales se generan, se
aprenden o se relacionan estas ideas con los procesos clave de
nuestra sociedad. Con este pensamiento in mente, puede ser
til, sin embargo, describir lo que algunos tericos sociales han
identificado como las caractersticas clave de la ideologa de la
moderna sociedad industrial. Dadas estas indicaciones, pode-
mos hacer nuestros propios anlisis de los procesos ideolgicos
clave presentes en nuestra sociedad: los procesos de discurso
""""""",,,""; ,
__IIJI..__ n.DD ....,. UUlUlmUUWIJ -,
La teorra del currculum como ideoloqfa 121
(lenguaje y comunicacin), relaciones sociales (organizacin y
toma de decisiones) y accin social (y prcticas) mediante los
que la vida social puede ser reproducida y transformada. Como
seala SOHN-RETHEL (1978, p. 5), "las formas socialmente sin-
tticas de pensamiento de una poca estn de acuerdo con las
funciones socialmente sintticas de esa poca' .
Habiendo comenzado nuestros propios anlisis de las formas
de pensamiento y de las funciones sociales, podemos empezar
a hacer un estudio de algunos de los procesos ideolgicos clave
presentes en la construccin de la teora de la educacin.
Desde el desarrollo de la nocin de ideologas por MARX y
MANNHEIM, los tericos sociales han tratado de descubrir las ca
ractersticas clave de la moderna ideologa industrial. En una
seccin anterior expusimos la conciencia burocratizada, modo
de pensamiento y de relaciones sociales de la sociedad moder-
na. BERGER y cols. (1973) han descrito lcidamente cmo
nuestra visin del mundo ha sido modelada mediante pautas
impuestas desde los procesos de produccin industrial y la oro
ganizacin burocrtica. Describen tambin algunas de las con-
secuencias de esta visin del mundo. Por ejemplo, sealan la
"privatizacin" de conciencia que han producido estos proce-
sos: es como si nos visemos como componentes en los procesos
de produccin o como objetos de la organizacin burocrtica;
nuestra identidad en la sociedad est ahora definida en parte pa-
ra nosotros en trminos de los productos que consumimos: nos
definimos como "consumidores"; exhibimos una prdida del
sentido de pertenencia que depende de una nocin activa, viva,
de comunidad que hemos perdido a travs de la urbanizacin y
de las formas de organizacin de la sociedad industrial, estado
que BERGER y cols. (1973) describen como "carencia de hogar",
un sentido de aislamiento y alienacin de los otros. A partir de
esta descripcin de las caractersticas clave de la ideologa del Si-
glo xx, podemos tambin comenzar a identificar las relaciones
entre los procesos y prcticas sociales y econmicas (la vida en
las organizaciones burocrticas y en los procesos de produccin)
que modelan nuestros puntos de vista sobre el mundo, y tam-
bin podemos empezar a descubrir los modos de los que, vien-
do el mundo social como burocratizado y como un proceso de
produccin y consumo, podramos "escapamos" del contexto
de produccin y de organizacin burocrtica hacia otras partes
de nuestras vidas: nuestras relaciones con los otros en nuestras
comunidades locales o barrios, por ejemplo.
 -;-:--------------------------~"""''''''''''''''-----_
122 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
Los tericos sociales de la Escuela de Frankfurt estudiaron
otro aspecto de la vida social contempornea y de su concien-
cia: su creciente dominacin por el pensamiento cientfico y
tecnolgico. Max HORKHEIMER (1974), el fundadorde la Escuela
de Frankfurt, se mostraba tan alarmado por la "cientificacin"
de nuestro pensamiento y de la sociedad que tema la desapari-
cin de la misma razn crtica: el fin de la capacidad de distan-
ciamos de nuestros modos familiares de pensamiento con el
propsito de evaluar crticamente hacia dnde nos conduce
por as decirlo. HABERMAs (1972) afirma que nuestras actuale~
formas de pensar son "cientifistas", es decir, caracterizadas por
.' una fe ingenua en la ciencia como rbitro final de todo conoci-
miento (un papel tradicional de la filosofa). La perspectiva
cientfica de la ciencia no es capaz de comprenderla crtica-
mente: considerar la ciencia y sus demandas para conocer la
verdad como problemtica; por el contrario, el tradicional
implacable planteamiento de la filosofa ha incluido siempre
cuestiones sobre la naturaleza y los logros de la filosofa misma.
El poder de la ciencia para resolver problemas tcnicos para la
sociedad industrial nos ha proporcionado quiz mayor fe en
sus logros de la que racionalmente puede mantenerse. A pesar
de la esperanza de la Ilustracin de que la ciencia poda disipar
el dogma y la supersticin, la ciencia ha pasado a ser creciente-
mente dogmtica en relacin con sus ansias de conocer, y la fe
supersticiosa en el poder y en los productos de la ciencia se ha
generalizado.
Tres aspectos de la vida social y de la conciencia contempo-
rneas pueden sealarse como especialmente caractersticos de
nuestra poca: en el nivel del discurso, el pensamiento cien ti-
fista; en el de las perspectivas de la organizacin social, la orga-
nizacin burocrtica, y en el nivel de su teora de la accin, su
perspectiva tcnica-instrumental (la accin, como produccin
y consumo).
La ideologa dominante en el currculum
El curriculum escolar, como otros aspectos de la vida social,
est formado y modelado ideolgicamente. As, las formas do-
minantes del curriculum escolar reflejan las formas ideolgicas
dominantes en la sociedad. La vida y el trabajo de las escuelas
puede caracterizarse en los mismos trminos que la vida y el
_--_ ..-.---.._ _----
La teorj'a del currculum como ideoloq/a 123
trabajo de la sociedad en general: cientifistas, burocrticos y
tcnico- instru menta les.
En las escuelas, el saber se contempla frecuentemente de
forma cientifista: revela una fe en la ciencia y en el saber espe-
cializado de los campos particulares que se acerca peligrosa-
mente a la justificacin del saber mediante el solo recurs? a la
autoridad nos expertos afirman ..."). La vida y el trabajo de
las escuelas se fragmentan a lo largo de las lneas burocrticas
de especializacin. Y el trabajo en las escuelas frecuentemente es
del tipo tcnico-instrumental, mejor comprendido por analoga
con la lnea de produccin (DOYLE, 1979, habla del "intercambio
ejecucin-nota" en el trabajo de los estudiantes en clase). Pero
las escuelas no expresan esta ideologa dominante uniformemen-
te' tanto en el seno de cada escuela, como entre las diversas
es~uelas, la ideologa dominante se enfrenta con procesos y
e perspectivas ideolgicas alternativas. Hay u n debate en las au las
y en la sociedad en general acerca de para qu son las escuelas
y los profesores toman parte en l (para un estudio del caso de
la resistencia opuesta por estudiantes de clase trabajadora a las
formas institucionalizadas de lenguaje, organizacin y activida-
des escolares, vase WI LLlS, 1977). .
Hay una oposicin a las ideologas tanto en las escuelas co-
mo en la sociedad: refleja el desacuerdo sobre la naturaleza del
saber y del discurso, sobre las formas de organizacin social y
sobre la propia naturaleza de la accin e interaccin en el mun-
do. Estas oposiciones rara vez se resuelven, incluso en las
escuelas en donde se hacen esfuerzos sistemticos para adop-
tar una filosofa educativa coherente, porque expresan amplias
divisiones y diversos intereses en la sociedad.
En un librito dirigido a los profesores de Victoria, titulado
Orientations to curriculum and trensition: towards the social/y-
critical school, KEMMIS Y cols, (19~3a) exponen tres orientacio-
nes principales para el curriculum enfrentadas entre s en las
escuelas australianas actuales: la vocacional/neoclsica, la libe-
ral-progresiva y la socia/mente crtica. Cada una tie.~e su prop!a
tradicin en la historia y en la teora de la educacin, y refleja
un debate entre tradiciones que, a travs de un proceso histri-
co de prstamo, rechazo y reinterpretacin de los logros de
otras tradiciones (sus formas caractersticas de discurso, organi-
zacin escolar y trabajo educativo), ha hecho posible que cada
una cristalice como perspectiva relativamente distinta de la na-
turaleza de la educacin y de su lugar en la sociedad. KEMMIS

124 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
y cols, describen las diferencias entre las tres orientaciones en
trminos de sus perspectivas sobre el saber, los resu Itados espe-
rados de los estudiantes, el papel del aprendizaje del alumno, la
teora del aprendizaje, el papel del profesor, la relacin profe-
, sor-alumno, la evaluacin, la organizacin de la clase, el con-
trol, la toma de decisiones en la escuela, la organizacin del
currculum extenso, los espacios y recursos de la enseanza, el
papel de los padres, la comunidad y la relacin escuela-comuni-
dad, la sociedad, el proceso de cambio curricular, el papel de los
consultorios y los puntos de vista sobre el "problema de la transi-
cin" (el "problema" de la transicin visto desde la escuela).
En la escolarizacin contempornea, la orientacin vocacio-
nal/neoclsica sigue siendo dominante. Refleja y recrea la pers-
('
pectiva de la educacin como preparacin para el trabajo. Uti-
'"
liza la agrupacin por capacidad sobre la base de que ladivisin
del trabajo en la sociedad distingue meritocrticamente entre
los trabajadores, y la escuela desempea un papel activo en la
seleccin meritocrtica y en la concesin de oportunidades.
Desde el punto de vista de que la sociedad ms amplia es meri-
tocrtica, reconoce pronto las dotes, selecciona de manera ade-
cuada e instruye eficientemente a losestudiantes para participar
en la sociedad que les espera ms all de la escuela. Es "voca-
cional" en el sentido de que prepara a los estudiantes para el
trabajo y trata-de identificar y desarrollar un sentido de voca-
cin en los alumnos; es "neoclsica" en el sentido de que su
punto de vista sobre la educacin se basa en la tradicin huma-
nista clsica de que la cu Itura "contiene" ciertos conocimientos
y destrezas tiles que las escuelas deben transmitir.
La orientacin liberal-progresiva plantea un reto a la voca-
cional/neoclsica. Ve la escolarizacin como preparacin para
la vida ms que para el trabajo. Su imagen directriz es la del es-
tudiante como persona en evolucin. Contempla la educacin
como el desarrollo de la "persona total" y rechaza la perspecti-
va instrumental del saber y del trabajo escolares. Ve la sociedad
como abierta a la reconstruccin, y busca apoyar el proceso de
reconstruccin a travs del desarrollo de ciudadanos moral-
mente formados. Trata de reconocer y desarrollar el sentido de
lo verdadero, lo bueno y lo bello de cada nio. Adopta una
perspectiva personalista en su filosofa social y contempla el
desarrollo de las personas autnomas y de la accin autntica
como objetivo de la educacin. Hace suyo el punto de vista de
que la sociedad necesita mejorar, y cree que ser mejorada me-
-". __ IIIIII1IIIIII""IIII""H"II IIII" UIlJ.l.lU.U..UllII u.
_--
La teora del currculum como ideologa 125
diante la accin correcta de hombres y mujeres de bien. Es "Ii-
beral" en el sentido de que ve la educacin como la liberacin
de las personas a travs de la razn, tanto individual (mediante
el desarrollo del razonamiento) como socialmente (a travs de
los procesos democrticos de discusin razonada).
La orientacin socialmente crtica es menos optimista en rela-
lacin con el perfeccionamiento de la sociedad a travs de la edu-
cacin. Si la sociedad debe perfeccionarse, afirman susdefenso-
res, la virtud y la accin individuales sern insuficientes para ha-
cerlo, porque no todos los sujetos tienen iguales oportunidades
para participar en la discusin poltica mediante la que pueda
efectuarse el cambio. El debate poltico no arranca, ni puede
hacerlo, a partir de una posicin en la que todos tengan un papel
igual en la toma de decisiones; la sociedad est injustamente
estructurada, las oportunidades de participar en el debate polti-
co estn, en correspondencia, injustamente distribuidas, y los
procesos polticos y econmicos de la sociedad estn, en cual-
quier caso, estructurados mediante una lucha desigual de intere-
ses enfrentados. Para educar a los estudiantes en una sociedad tal
es preciso desenmascarar estos procesos sociales y ofrecer formas
de accin social y poltica que presenten modosde entendimien-
to y de lucha para superar la estructura social de injusticia. La
primera tarea de la educacin consiste en ayudar a los estudian-
tes a desarrollar las formas de investigacin crtica que les permi-
tan comprender cmo nuestra sociedad ha llegado a tener las
estructuras actuales (histrica, social, econmica, cultural y
polticamente); y sobre esta base, ayudar a los estudiantes a des-
arrollar formas de accin y de reflexin que les permitan partici-
par en la lucha contra la irracionalidad, la injusticia y las priva-
ciones en la sociedad. Para conseguirlo, la escuela socialmente
crtica ofrece a los estudiantes proyectos que requieren el des-
arrollo cooperativo del conocimiento y del discurso, la
organizacin democrtica y tareas socialmente tiles. Implica a
la comunidad entera en el trabajo de la escuela y rechaza las
barreras burocrticas que separan la vida y el trabajo de la
escuela de la vida y el trabajo de la sociedad. Motiva a los
estudiantes hacia la reflexin sobre la sociedad y la reflexin
autocrtica sobre sus propios conocimientos, formas de organi-
zacin y accin. La educacin socialmente crtica trata de
modelar formas de vida social racionales, justas y facilitadoras,
para trabajar contra la ideologa dominante contempornea.
Esta descripcin de Iac;RXin.f!p:alesorientaciones sobre el cu-
BIBLOTl:..CA (~.,C.."AL-
CAl-1RERA 7 No. 41"00
SANT -- e::::. ,-;'OGOTA
'-'- __ ~ """III'ftII""",
126 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
rriculum ofrece una interpretacin de la oposicin ideolgica
caracterstica de la escolarizacin actual. Es ideolgica porque
se refiere a los procesos y prcticas mediante los que las escue"
las reproducen y transforman las estructuras caractersticas de
la vida social, tanto en la conciencia de los individuos como
estableciendo formas de prcticas y tipos de relaciones sociales
caractersticas de la sociedad (y de las oposiciones que se dan
en ella).
La descripcin de las orientaciones sobre el curriculum de
Orientetionsto currculum and transition: towards the sociel!v-
critical school es un intento de caracterizar los cdigos de cu-
rrculum contemporneos enfrentados, haciendo "visible" lo
que LUNDGREN(1S83) consideraba que haba llegado a conver-
tirse en "oculto". Ms en concreto, es un intento de restaurar
el sentido problemtico (ms que no problemtico o dado) del
curriculum para los profesores, referido al debate entre las d i-
ferentes tradiciones educativas, Es ms, trataba de restaurar
este sentido de lo problemtico en el contexto de un debate
contemporneo concreto entre profesores, comunidades esco-
lares y en la sociedad en general, debate relacionado con el
problema de la "transicin" desde la escuela (al trabajo, al des-
empleo, a grados educativos superiores, etc.), Trataba de situar
el "problema de la transicin" en un contexto social ehistrico
ms amplio, y de invitar a los profesores y dems personas a
inspirarse en los recursos de estas tradiciones para responder a
la crisis de desempleo que ha precipitado una extendida sensa-
cin de desacuerdo con el grado de preparacin que las escuelas
proporcionan a los estudiantes para enfrentarse con la sociedad.
En resumen, el librito trata de rejuvenecer la teora sobre el cu-
rriculum en relacin con el problema central y perenne de la
relacin entre la educacin y la sociedad, A diferencia de la
teora del currculum elaborada en oficinas al efecto (o en otros
organismos burocrticos del estado) o en universidades y es-
cuelas universitarias de profesorado en nombre de los profesores,
la obrita de referencia trata de devolver el debate a las escuelas
y a sus comunidades; presupone que los profesores y las comu-
nidades escolares son los participantes en la elaboracin de la,
teora sobre el curriculum, no los destinatarios de las teoras
curriculares estatales o acadmicas.
Esta presuncin de que la teora del curriculum es parte del
trabajo de las escuelas y de sus comunidades no es la caracters-
tica de la mayor parte de la teora curricular actual; efectiva-
]"",,,'_HHUlu uRlUn UJII nuuu.JU.lUIu uuu.uu n
La teorra del currculum como ideologa 127
mente, gran parte de la teora del curriculum se basa en una
nocin de divisin de trabajo en la educacin que otorga la res-
ponsabilidad de la elaboracin de la teora curricular a grupos
particulares extraescolares. As, cuando LUNDGREN(1983) habla
de una divisin entre el contexto de formulacin y el contexto
de realizacin, seala que la divisin del trabajo en la educacin
de masas ha dado a algunos grupos la responsabilidad de conce-
bir y formular el currculum para las escuelas y a otros la de
ponerlo en prctica en el trabajo escolar. Los dos contextos no
se consideran generalmente como solapados: los planificadores
del curriculum suelen trabajar en oficinas de la burocracia esta-
tal, lejos de las escuelas (en contraste con la nocin del desarrollo
curricular basado en la escuela) y existen divisiones de status,
de condiciones. de trabajo y de relaciones laborales entre los
dos contextos.
El trabajo de desarrollo curricular efectuado sobre la base de
la divisin del trabajo entre un contexto de formulacin y otro
de realizacin puede generar problemas pedaggicos para los
profesores; hay diferentes tradiciones de trabajo en cada con-
texto que los planificadores del currculum pueden no acertar
a tener en cuenta (por ejemplo, una tradicin de produccin
de materiales, por una parte, y una tradicin de toma de deci-
siones en las clases cotidianas, imprecisamente planificada, sen-
sible, por otra). (Para un anlisis de las relaciones entre profe-
sores y planificadores de curriculum como proceso de "nego-
ciacin del currculum" en varios proyectos britnicos de des-
arrollo curricular, vase MAcDONALDy WALKER,1976.) Esto, a
su vez, genera muchos de los problemas de. "fracasos de inno-
vacin" a cargo de los planificadores del currculum (vanse,
por ejemplo, HALL y cols., 1975; Houss, 1974; POPKEWITZY
cols., 1982).
La difusin de una tecnolog a de desarrollo del currculum
en las dcadas de 1950 y 1960, el "movimiento" del curricu-
lum, facilitado por la masiva inyeccin defondosa la educacin
estadounidense (y posteriormente, britnica, y an despus,
australiana) en un intento de las naciones occidentales para re-
cobrar la iniciativa tecnolgica, que se vi amenazada al ser
puesto en rbita con xito el Sputnik por la Unin Sovitica,
constituy una importante fase en el proceso de creacin de
cdigos de currculum "ocultos" para los profesores. Esta fa-
se se logr mediante el establecimiento de la divisin del traba-
jo en la educacin, el incremento de departamentos de curricu-
---.-------------------
128 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
lum, la aparicin de los consultores sobre el curriculum, etc.).
Paradjicamente, puede que creasen tambin las circunstancias
que permitieron que los profesores reclamaran para ellos el
curriculum como cuestin profesional. Los nuevos curricula
planteaban nuevos estilos de trabajo que los mismos profesores
deseaban probar, experimentar, reflexionar y desarrollar en sus
propias clases; la elaboracin de una insegura estructura de ca-
rrera profesional de desarrollo curricular significaba que mu-
chos planificadores de curriculum y consultores regresaron a la
clase con la idea de trabajar de otra forma en la escuela; y el
creciente poder de la burocracia estatal de la educacin sobre
la pedagoga del aula, expresada mediante nuevos curricula, a
veces muy prescriptivos en relacin con la prctica de la clase,
provoc la resistencia de los profesores y les anim a ellos y a
sus organ izaciones a desarrollar a Iternativas locales a los curricu-
la procedentes de las oficinas estatales. En tales circunstancias,
comenz a surgir un nuevo movimiento de desarrollo curricu-
lar basado en la escuela, en muchos aspectos evocador de la
perspectiva de desarrollo del curriculum que naci y creci en
centros como el Teecher's College de la Universidad de Colum-
bia (Nueva York) desde la primitiva poca progresiva, a princi-
pios de siglo, hasta la dcada de 1950. . en la elaboracin torica sobre el mismo. Al exponer el tema
La aparicin del movimiento para el desarrollo del currtcu-
lum basado en la escuela se apoy en las ideas tericas sobre el
mismo de autores como STENHOUSE(1975) y REVNOLDSy SKIL-
BECK (1976), y en el trabajo terico de profesores y organiza-
ciones de profesores comprometidos en reformas prcticas de
la escolarizacin (por ejemplo, los escritos de Bill HANNAN, pu-
blicados de nuevo en 1985). (Algunos visitantes internacionales
llegados a Australia creen que el desarrollo del curriculum ba-
sado en la escuela no ha alcanzado un nivel considerable de
forma general; la observacin requiere posteriores anlisis his-
tricos y crticos.) El movimiento gener y articul nuevas for-
mas de resistencia a las demandas burocrticas y acadmicas
para el control del curriculum y reinstaur la legitimidad de la
elaboracin de la teora sobre el curriculum a cargo de los pro-
fesores.
El problema que aparece con esta reapertura de la cuestin
del curriculum para los profesores y las escuelas es que los mo-
delos de teora curricular disponibles en la literatura suponen
una divisin del trabajo (contextos de formulacin y de reali-
zacin: entre profesores, consultores sobre curriculum, planifi-
I!!Im!!""'
IIUU ' UUU . uuu .~ .
. "
La teora del curriculum como ideologa 129
cado res y otros: entre profesores y administradores educativos,
etc.). En un segundo "nivel", por encima de la caracterizacin
del trabajo sobre el curriculum, aparece el problema de carac-
terizar el trabajo de elaboracin terica sobre el curriculum. Y
este segundo nivel, como el primero, est saturado ideolgica-
ment: adopta y pone en prctica determinadas perspectivas
sobre lo que significa hacer teora del curriculum. Como la so-
ciedad en general, est moldeada por los puntos de vista domi-
nantes del conocimiento (discurso), la organizacin social y el
trabajo, y reproduce y recrea estos puntos de vista mediante la
prctica de la elaboracin de teora sobre el currictum. La re-
construccin del curriculum en la escuela y en la clase ser in-
completa mientras no incorpore tambin la reconstruccin de
la teora sobre el mismo.
La ideologa dominante en la elaboracin
de la teora del currculum
La ideologa dominante de la sociedad se expresa no slo en
la escolarizacin y en el curriculum de las escuelas, sino tambin
en el Captulo 11, sealamos el predominio de la teora tcnica
durante el Siglo xx. Utilizando las categoras (los tres "regis-
tros" de la formacin social) del discurso, la organizacin so-
cial y la prctica, introducidas al exponer la ideologa domi-
nante, podemos describir la elaboracin de la teora tcnica del
curriculum como cientifista, burocrtica (o administrativa) y
tecnicista. En parte, como reaccin contra la teora tcnica do-
minante de la primera mitad del Siglo xx y, en parte, como
vuelta a valores y perspectivas ms primitivas, sealamos (en el
Captulo 11) la aparicin o reaparicin de las teoras prcticas
del curriculum. En contraste con las teoras tcnicas, las prcti-
cas pueden describirse como humansticas, liberales y raciona-
listas.
La teora prctica del curriculum es humanstica en el senti-
do de que est regida por los ideales humanistas de la tradicin
de la Ilustracin y por antiguas concepciones de la moral y de
la vida virtuosa. Busca la ilustracin de los sujetos individuales
mediante la educacin y la cultura; pone de manifiesto los lo-
gros intelectuales de la cultura como indicadores de los valores
y significaciones clave, probados a travs del continuo debate
'-------------------
130 El curriculum: ms all de la teon'a de la reproduccin
de los argumentos intelectuales. Este humanismo puede contras-
tarse con el cientifismo de las teoras tcnicas.
Es liberal en el sentido de que adopta un punto de vista libe-
ral sobre la organizacin social: una perspectiva de la sociedad
democrtica en la que todos tienen la oportunidad de partici-
par en el debate sobre el mundo social y en el que la fuerza del
argumento basta para obligamos a tomar decisiones prcticas.
Se trata de una perspectiva personalista que considera la socie-
dad como un agregado amorfo de individuos, todos los cuales
(en principio) pueden contribuir a las decisiones prcticas que
se adoptan en la vida poi tica de la sociedad. Esta perspectiva
liberal puede contrastarse con la burocrtica y administrativa
de las teoras tcnicas del curriculum.
Las teoras prcticas sobre el currculum son racionalistas en
el sentido de que adoptan una teora racionalista de la accin.
HINDESS (1977) distingue una teora racionalista de la accin de
la epistemologa racionalista:
"La epistemolog a racionalista concibe el mundo en un orden racional
en el sentido de que sus partes y las relaciones entre ellas se corres-
ponden con los conceptos y las relaciones entre ellos, proporcionan-
do el concepto la esencia de lo real. En donde la epistemologa ra-
cionalista presupone una correspondencia a priori, una armon a
preestablecida, entre las ideas y el mundo, la concepcin racionalista
de la accin postula un mecanismo de realizacin de las ideas. Por
ejemplo, en la concepcin de la accin de WEBER como 'orienta-
da en su desarrollo' por los significados, la relacin entre la accin
y su significado es de coherencia y consistencia lgica: la accin rea-
liza las consecuencias lgicas de su significado. Es preciso sealar
las afinidades teolgicas de esta concepcin de la accin? Mientras
la teologa postula a Dios como el mecanismo par excellence de la
realizacin de la palabra, la concepcin racionalista de la accin
concibe un mecanismo menor pero no esencialmente diferente".
(HINDESS, 1977, p.
La teora racionalista de la accin, que considera sta como
realizacin de ideas, puede ser comparada con la perspectiva
tecnicista, instrumentalista, de las teoras tcnicas del curricu-
lum, que contemplan la accin educativa en trminos de pro-
duccin (incluso quiz como produccin): la produccin de
los fines a travs de los medios establecidos.
Las perspectivas sobre la elaboracin de la teora del curri-
culum son ideolgicas en el doble sentido de que describen las
IIIIII!"""~"""'-----....
------ UQUJOUlUUUOUIUJDlUU.Dnu" "'"0 0 , -"
La teorra del curriculum como ideoloqfa 131
formas de considerar el trabajo del curriculum, por una parte,
y reflejan las imgenes que los tericos del curriculum tienen
acerca del trabajo de construccin terica curricular, por otra.
Si un terico del curriculum considera el trabajo de las escue-
las como tcnico, desarrollar teoras del curriculum que trata-
rn de regularlo como tecnologa; si las condiciones de trabajo
de esta persona le animan a adoptar la postura del tecnlogo
en la divisin del trabajo de la organizacin escolar, estas con-
diciones laborales resaltarn la imagen de la teora del curricu-
lum como tcnica, reforzando la conducta adecuada a esta vi-
sin del terico. Si, por otra parte, un terico del curriculum
considera el trabajo de las escuelas como de ejercicio de la ra-
zn prctica, ayudar a desarrollar una teora prctica; si las
condiciones de trabajo de esa persona le animan a adoptar una
relacin educativa con los profesores de manera que pueda des-
arrollar sus propias habi lidades en la deliberacin prctica, sus
condiciones laborales reforzarn su imagen del curriculum co-
mo actividad prctica y resaltarn la conducta del terico ade-
cuada a esta perspectiva sobre la elaboracin de la teora curri-
cular. Esta relacin entre las condiciones laborales del terico
(como tecnlogo o como intrprete del mundo social de la
educacin) y la clase de teoras que generan es de tipo dialctico.
La teora crtica del curriculum trata de trascender la oposi-
cin entre las teoras tcnicas y prcticas en cada uno de los ni-
veles, de discurso, de organizacin social y de accin. En cada
nivel observamos una oposicin: cientifista/humanstica; buro-
crtica/liberal, y tecnicista/racionalista. Las teoras crticas del
curriculum trascienden la oposicin del discurso cientifista y
del humanista en otro dialctico (inter.rrelacionando dialctica-
mente sujeto y objeto, individuo y sociedad, conciencia y cul-
tura, etc.): trasciende la oposicin de las perspectivas burocr-
ticas y liberales de la organizacin social en otra de participa-
8) cin democrtica, comunitaria, y trasciende la oposicin de las
perspectivas de accin tcnica, instrumental y racionalista en
otra emancipadora, construida en trminos de preparacin.
Expusimos la naturaleza del razonamiento dialctico en el
Captulo 111, por lo que nada aadiremos aqu , excepto que en
donde las teoras tcnicas y prcticas oponen el pensamiento
cientfico y el humanstico, como oposicin de los modos de
conocimiento "objetivo" y "subjetivo", respectivamente, el
discurso de la, teora crtica interrelaciona ambos de modo ex-
pl cito (por ejemplo, a travs de la nocin de ideologa).
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132 El curriculum: ms all de la teorra de la reproduccin La teorra del curriculum como ideoloqra 133

En el nivel de la organizacin social, las teoras crticas

del las relaciones sociales y de la organizacin debe nutriry realizar
curriculum no aceptan ni los puntos de vista burocrticos ni (en las relaciones sociales y en la toma de decisiones efectivas)
los liberales. En donde el punto de vista burocrtico sobre la la relacin dialctica entre el individuo y la colectividad. Esto
organizacin social la contempla como una tecnologa para implica una cierta restriccin impuesta a los individuos (el con-
realizar objetivos y fines ms all de la organizacin (con fre- sentimiento para considerar los intereses colectivos por encima
cuencia, objetivos e intereses al servicio de los intereses del ca- de los propios), del mismo modo que impone una restriccin al
pital en la sociedad industrial contempornea)r y en donde el grupo social, a la colectividad y al estado (el consentimiento
punto de vista liberal supone que cada sujeto, en principio, para considerar las libertades de los individuos como agentes
participa en los procesos de toma de decisiones poi ticas (fun- morales). SKI LLEN (1977) describe este tipo de constricciones
dndose en la determinacin de "en principio" para evitar re- como "restriccin socialista": "la restriccin socialista sera,
1\ conocer las injusticias de la estructuracin social de las oportu- muy crudamente, la preponderancia de las actividades y moti-
H
, \
nidades para participar), la perspectiva crtica adopta un criterio vos comunales, productivos, amorosos y comunicativos sobre
participativo democrtico, comunitario. Hacindolo as, recha- las actividades y motivos individualmente divisores (incluyen-
za como 'ingeniera social" la perspectiva administrativo-buro- do los moralizantes)" (p. 169).
crtica de las teoras tcnicas del curriculum que consideran la La forma crtica de teora sobre el curriculum debe adoptar
", organizacin social como un mecanismo explcito para estable- maneras de organizacin comunitarias, basadas en las relaciones
cer y mantener (y, en algunas formas, para superar) la injusticia sociales caracterizadas por el mutuo respeto y consideracin,
y la dominacin. Igualmente, la perspectiva crtica rechaza la expresivas de los valores comunitarios compartidos, y respeta-
liberal como utpica, ya que patrocina la creencia de que las das y puestas en accin en las actividades mutuamente intensi-
injusticias en la estructuracin social de los procesos poi ticos ficadoras, cooperativas y comunitarias.
pueden ser superadas con el tiempo a travs simplemente del Las teoras crticas del currculum adoptan tambin un pun-
juego libre de las perspectivas del sujeto en un debate abierto, to de vista diferente sobre la accin en relacin con las tcnicas
ignorando que el propio debate est injustamente estructurado y prcticas. Mientras que las teoras tcnicas son instrumenta-
de forma que acte para mantener y reproducir las injusticias listas y las prcticas son racionalistas, las crticas adoptan la
sociales, poi ticas y econmicas. Por el contrario, el enfoque perspectiva de la accin como preparacin. Su perspectiva de
democrtico participativo, comunitario, trata de establecer un la accin como preparacin es expresin de su inters constitu-
orden en el que todos puedan participar en la toma de decisio- tivo del saber emancipador (su inters por emancipar a la gente
nes. y lo realiza mediante la crtica de las perspectivas burocr- de la irracionalidad en el discurso, de la injusticia en la interac-
ticas y liberales de la organizacin social y educativa (teora so- cin social y de la dominacin por el mundo natural o el social).
cial crtica en su aspecto interpretativo de generacin de crti- Mientras la accin tcnica se orienta hacia un mundo de cosas
cas), y estableciendo formas crticamente reflexivas de organi- objetivo que ha de ser controlado y regulado (aun cuando en-
zacin social y educativa que pongan por obra la perspectiva tre estas "cosas" se incluyan a veces personas), y la accin
democrtica participativa (por ejemplo, en la investigacin prctica se orienta hacia un mundo de ideas subjetivo, la no-
cooperativa de la educacin y en el "currculum democrtico" cin de la accin como preparacin est regida por una com-
en clase). prensin dialctica de la relacin dinmica, interactiva, entre
El punto de vista participativo democrtico, comunitario de los mundos natural y social (a travs del trabajo y de la lucha
las relaciones y la organizacin social requiere que los indivi- compartidos).
duos participen colectivamente en la toma de decisiones; ni Podemos resumir este esbozo de las diferencias entre las pers-
"los derechos del individuo" ni los "de la colectividad" se con- pectivas metatericas de las distintas formas-de elaboracin de
sideran ni absolutos ni de antemano vacos de contenido. Esto la teora del curriculum en ~I cuadro de la pgina siguiente.
es, ni el poder de los individuos ni el del estado tiene preferen- Los puntos de vista del discurso, de la organizacin social y
cia; la perspectiva participativa democrtica, comunitaria, de de la accin adoptados en estas tres formas de elaboracin de
 ---_.-----------------------------...------------------ tlUUJURtD UruJtm H INIDIB'_n"'~n _

134 El curriculum: msall de la teora de la reproduccin La teora del currculum como ideologa 135

que son producidos, pueden ser identificadas mediante las for-

mas de discurso (lenguaje, comunicacin) que utilizan, por sus
:.:..':::
relaciones sociales (organizacin, toma de decisiones) y por sus
,:,:: Puntos de vista sobre la teora del curriculum formas de accin (prcticas; trabajo productivo). Creemos que
Tcnico Prctico Crtico sta es una de las conclusiones ms importantes que podemos
extraer de nuestra discusin.
Como seala MARX en su "Tesis sobre Feuerbach" (1941):
Lenguaje y Cientifista Human stico Dialctico
discurso
.. La doctrina materialista de que los hombres son productos de las cir-
cunstancias y de la educacin y que. por tanto, los hombres trans-
Relaciones Burocrticas Liberales Participativas- formados son productos de otras circunstancias y de una educacin
sociales y democrticas, transformada, olvida que son los hombres quienes cambian las cir-
organizacin comunitarias cunstancias y que el educador debe ser educado l mismo".
,,:1
Accin y Tecn icistas Racionalistas Emancipadoras
La conclusin de que los profesores son tanto productos co-
prcticas (preparacin)
mo productores de procesos de reproduccin es compleja. Una
forma de entender la relacin que describe es considerar al te-
rico del currculum como profesor (participante en el proceso
de reproduccin social y cultural). Si los tericos del currcu-
la te?~a so~re el currculum son productos de perspectivas me- lum son profesores, zqu pedagogas adoptan en su elaboracin
tat,eo~lcas dlf~rentes acerca de las relaciones entre la teora y la de la teora del currculum (las formas de dirigirse a los profe-
practica curnculares; pero estas perspectivas metatericas han sores y dems personas implicadas en la educacin)? Se trata

sido modeladas por las formas de trabajo de distintos tericos de una pedagoga tcnica que busca entrenar a los profesores
del currculum que han mantenido diferentes tipos de relacin para conformarlos en relacin con determinadas "reglas" de la
con los profesores. La teora de los intereses constitutivos del escolarizacin? Es una pedagoga prctica que trata de ilus-
saber de HABERMAS describe estas distintas perspectivas me- trar la educacin de manera que los profesores puedan actuar
tatericas en referencia a las relaciones entre tericos y prcti- ms sensatamente como individuos? O se trata de una peda-
cos y, al hacerlo as, comienza a describir los procesos ideolgi- goga crtica que busca emancipar a los profesores, a los estu-
cos que entran en juego para conformar las perspectivas ideo- d iantes, a los padres y a otras personas de las constricciones
lgicas de los distintos tericos del currculum. Estos tienen impuestas por la irracionalidad, la injusticia y la coercin que
normalmente oprimen y deforman su trabajo educativo?
puntos de vis~~ que ~on producto de los procesos ideolgicos
de reproduccin social y cultural; el lugar que imaginan ocu- Igual que la misma educacin es una actividad ideolgica-
pan en la divisin de trabajo percibida en la educacin revela mente lastrada, la elaboracin de la teora sobre el currculum
algo del modo como esa persona ha sido llamada a desempear est tambin ideolgicamente lastrada. La visin crtica de la
un puesto en el mundo social de la teora del currculum. Al elaboracin de la teora sobre el currculum no se queda tran-
mismo tie~po, los t~ricos del currculum, como trabajadores, quila con el estudio de la relacin entr las teoras de los teri-
crean relaciones sociales que permiten o impiden el acceso a cos del currculum y las prcticas de los prcticos, sino que re-
otras teoras curriculares. Sobre esta base, podemos concluir conoce que para comprender el currculum y la escolarizacin
que los tericos del currculum (como los profesores y otros) hemos de considerar tambin las prcticas de los tericos y las
son tanto productos como productores de procesos o, ms teoras de los prcticos (vase CARR y KEMMIS, 1986, Cap. IV).
concretamente, de las prcticas cotidianas, de la reproduccin La relacin entre teora y prctica adopta diferentes formas,
social y cultural. Dichas prcticas, que ellos producen y por las pero es evidente a todos los niveles de la divisin del trabajo en
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136 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin

la educacin, y se expresa mediante distintos modos de discur- CAPITULO VI

so, diferentes formas de relaciones y organizacin sociales y
variadas maneras de trabajar el currculum.
La perspectiva tcnica, de ciencia aplicada, de la teora del
currculum, ejemplificada por TVLER, ha patrocinado, en la
prctica, una visin del currculum como trabajo tcnico; el
punto de vista prctico, recogido por SCHWAB, ha propugnado, /
en la prctica, una visin iluminadora; la perspectiva crtica pa-
trocina una visin ernancipadora, Cada una encierra diferentes
I tipos de relaciones entre los tericos del currculum y los pro-
11 ,~I
Ilti fesores. La teora tcnica mira a los profesores como operarios
I~I que manejan las tcnicas curriculares ideadas por los planifica-
I ", Hacia el restablecimiento del debate y de la
:1 1 dores para los profesores; la teora prctica considera a los pro- , teora de la educacin
,,'1 fesores como agentes morales, responsables de la toma de deci-
siones prcticas, individualmente, en sus propias clases y escue-
I t~, las; la teora crtica contempla a los profesores como miem-
bros de grupos de educadores prcticos, organizados, coopera-
tivos, comprometidos en el anlisis crtico de sus propias cir-
cunstancias y en el cambio de las mismas para superar las opre- la experiencia de la burocracia
siones de la irracionalidad, la injusticia y la coercin que expe-
rimentan en sus vidas y en su trabajo. La nocin de que la escolarizacin es "ideolgica" puede pa-
Para poner en prctica una visin crtica del currculum y de recer abstracta e irreal. A quienes piensen que la ideolog a es
la elaboracin terica sobre el mismo es preciso estar al tanto solamente una idea abstracta, no les parecer muy necesario
de que sornos.i en cuanto tericos y en cuanto profesores, pro- emprender una nueva forma de elaborar la teora sobre el cu-
ductos y productores de ideologa y esto, a su vez, exige que rrculum -la teora crtica- para "desenmascarar" la accin
nos organicemos con otros para hacer nuestras propias crticas, de la ideolog a. Cuando pensamos que la ideolog a es algo de
1 I histrica y poi Iticarnente sensibles, de nuestros valores e ideas "ah afuera", como un objeto cosificado, podemos no darnos
educativos sobre el currculum, sobre nuestras propias prcti- cuenta de su accin a travs de nuestra propia conciencia y de
cas educativas, y sobre nuestras situaciones de trabajo. Una vez las prcticas de nuestras propias vidas. Y los profesores, as
embarcados en el proceso cooperativo de crtica de la ideolo- como otras personas relacionadas con la educacin, ocupan
ga, "cartografiando" nuestras ideas, prcticas y situaciones en en nuestra sociedad un puesto muy especial en el funciona-
trminos de su historia, de las relaciones sociales que activan y miento de la ideologa.
de las consecuencias que producen, la elaboracin de la teora La mayora de los profesores admiten que estn comprome-
crtica del currculum requiere que colaboremos en la lucha tidos con la educacin, y que su institucionalizacin pone fre-
poi tica para superar la irracionalidad, la injusticia y la coercin cuentemente freno a la expresin y realizacin de sus valores
en nuestro propio trabajo y, a travs de nuestro trabajo, en la educativos en su trabajo. Admiten que siempre es razonable
sociedad en su conjunto. preguntarse hasta qu punto la escolarizacin es y puede ser
educativa, algo distinto del adoctrinamient<;> o del entrena-
miento, por ejemplo. Pero no parece necesarramente tan claro
a estos profesores que las condiciones de la escolarizacin pue-
dan negar valores educativos, al menos algunos valores educa-
tivos tradicionales. Las tradiciones del pensamiento y de la
rr-""---~~------------ "",,~ IIIlIJI """lBJIIlIHUW'IIUUIUUIU'1UWUUIUlUllU1lUllU.lW'I,IJUJ Ulll ........

138 El curriculum: ms all de la taorra de la reproduccin Hacia el restablecimiento del debate y de la teora de la educacin 139

prctica educativos en nuestra sociedad son profundos; como na sociedad burocrtica (vase, por ejemplo, MAC INTYRE,1981).
los profesores, somos sucesores de la tradicin de la Ilustra- Diversos analistas afirman que hay una crisis general de valores
cin, que trataba de liberar a la gente de la irracionalidad y de en la sociedad burocrtica industrial, relacionada especialmen-
la injusticia mediante la educacin liberal. Para muchos de I')OS- te con la aparicin del pensamiento burocrtico y administrati-
otros la nocin de ilustracin ocupa un puesto central en vo y la destruccin de las tradiciones, incluyendo las educativas.
nuest'ra autocomprensin como profesores.
Pero esta tradicin ilustrada se ve sometida a un reto por las
condiciones de nuestros traoajos. Frecuentemente nos vemos El modo burocrtico de pensamiento
frustrados al tratar de poner en prctica nuestros valores edu-
cativos a causa de la institucionalizacin de la educacin por la Nuestros debates contemporneos sobre los valores educati-
escolarizacin, por ejemplo, por la fragmentacin de la expe- vos se desarrollan con frecuencia como si no tuviesen historia,
riencia educativa que tratamos de ofrecer a nuestros alumnos como si todo lo que necesitramos fuese establecer nuevas es-
en per odos, clases o grados, basados en la edad o en la conve- tructuras organizativas para la educacin y con ello quedase
niencia administrativa, y por las reas especializadas del curri- todo resuelto. Damos por sentado que la educacin es propor-
culum o "materias" que deben impartir determinados pro- cionada por instituciones especiales (escuelas, centros preesco-
fesores por estar mejor cualificados para ensearlas (vase lares, colegios universitarios, universidades, etc.), que nos .incli-
WHITE, 1983). Como profesores, podemos tambin experimen- namos a considerar la cuestin ms restringida de las relaciones
tar, como qobernadas desde fuera, nuestras propias vidas de entre la escolarizacin y el estado moderno como si se tratase
trabajo, no a travs de nuestro juicio profesional y toma de de- de la misma que la ms general de la relacin entre la educa-
cisiones, sino mediante procedimientos administrativos no slo cin y la sociedad, que ha ocupado el centro de toda discusin
, en el nivel de la escuela, sino en el nivel del sistema en conjun- sobre la educacin durante al menos dos milenios y medio. La
to. Podemos experimentar nuestro trabajo como burocratiza- profundidad de la distincin entre educacin y escolarizacin
do construido y regulado a travs de procedimientos adminis- queda oscurecida, como ocurre con la distincin entre la socie-
trativos sistmicos que erosionan nuestras oportunidades, tanto dad civil y las estructuras sociales, econmicas y poi ticas del
individualmente como en colaboracin con nuestros colegas, estado moderno. Las grandes tradiciones educativas de nuestra
de ejercer nuestro juicio profesional y nuestra discrecin. sociedad difieren de una a otra en trminos de sus puntos de
Puede afirmarse honradamente que los grandes sistemas edu- vista sobre la naturaleza humana y el desarrollo de la persona
cativos requieren este tipo de regulacin administrativa de los y sus perspectivas poi ticas sobre la sociedad y el cambio so-
profesores y del curriculum simplemente como cuestin de cial. Una rpida ojeada a la masiva A History of Education in
responsabilidad del estado y, a travs de ste, de los ciudada- The Twentieth Century World de W. F. CONNELL (1980) es sufi-
nos. Pero la responsabilidad es un camino de doble sentido, y, ciente para mostrar que las teoras educativas de muchos de los
tambin honradamente, puede pedirse al estado que rinda grandes tericos de la educacin de nuestro siglo han diferido
cuentas acerca de la medida en que su oferta y su regulacin de en sus puntos de vista sobre la naturaleza humana y la socie-
la escolarizacin hace posible una educacin de calidad, y en dad. Quiz nuestras propias teoras educativas estn menos ar-
esto puede que el estado y los ciudadanos estn divididos. ticuladas de lo que desearamos en relacin con esas tradiciones
Los valores educativos de los profesores, ampliamente afir- y sus diferentes perspectivas acerca de la naturaleza humana y
mados por la tradicin de la Ilustracin, aparecen as maltra- la sociedad.
tados por la burocratizacin de la sociedad y de sus institu- Nuestra exposicin de la historia de .la educacin y de la ela-
ciones educativas. Esta cuestin fue planteada por HABERMAs boracin de la teor a de la educacin de los Cap tu los I y II
(1971) en su Toward a Rational Socie ty (Hacia una sociedad ha mostrado lo siqnificativarnente que han cambiado desde el
racional). Efectivamente, algunos afirman que los valores, el siglo pasado. Con el mismo resultado de los cambios habidos
discurso y la teora morales estn bajo m nimos en la moder- en otras instituciones sociales a lo largo del siglo, las escuelas y
r:-,
140 El curriculum: ms all de la taon'a de la reproduccin
los sistemas educativos (tanto estatales como no estatales) se
han burocratizado crecientemente. La aparicin y rpida ex-
pansin de la escolarizacin, primero elemental y luego secun-
daria, durante este siglo, ha requerido la coordinacin de un
nmero masivo de profesores y de vastos recursos destinados a
extensas reas. La escolarizacin, tal y como la conocemos, ha
sido posible nicamente porque fue desarrollada y planifi-
cada de forma sistemtica (aunque no todos los planes han
funcionado como se esperaba, por supuesto, ni se han implan-
tado sin discusin). En el proceso de expansin, nos hemos
'~ llegado a acostumbrar a la coordinacin y a la administracin
I de la escolarizacin por el estado y sus organismos, y frecuente-
""
mente actuamos dentro de estos sistemas como operarios o
tcnicos, sin la capacidad de cambiarlos, simplemente por su
extensin. (Para una exposicin detallada de la incorporacin
de gran cantidad de iniciativas educativas al extenso mbito de
actuacin de la estructura burocrtica del estado vase WHI
TE, 1973.) Demasiado a menudo nos constituimos en trabaja-
dores alienados dentro de ellos (aunque hay signos de que las
reformas educativas acometidas en Victoria durante los pasa-
dos 5 o 10 aos mediante la activa organizacin de los profe-
sores en relacin con los problemas del curriculum han ofreci-
do una respuesta a esta alienacin).
Actualmente. disponemos de un amplio abanico de crticas a
la burocratizacin de la sociedad y de la educacin en el pre-
sente siglo [para citar slo unos pocos ejemplos: One Dimen-
sional Man, de Herbert MARCUSE(1964); After Virtue: A Study
in Moral Theory de Alasdair MACINTYRE (1981); Ideologyand
Curriculum de Michael ApPLE (1979); el volumen Cultureand
Economic Reproduction in Education editado por ApPLE
(1982)]. Rtzvi (1986a, 1986b) escribe sobre la aparicin del
pensamiento burocrtico en la educacin, con especial referen-
cia a la relacin entre pensamiento burocrtico y comunitario
en la misma. Como l seala, las estructuras burocrticas han
sido criticadas frecuentemente por su estructura y por sus pro-
cesos de toma de decisiones, pero pocas veces a causa de los
modos de pensamiento despersonalizados, jerrquicos, tcnicos
y rutinarios que emplean. Para combatir esto hace falta reani-
mar o desarrollar un modo de pensar alternativo, "comunita-
rio" (vase el apndice a este captulo para un posible conjun-
to de contrastes entre los modos de pensamiento burocrtico y
comunitario).
"""''''''' HIIIIIUJlHIUUIHUUIUUIUUUJUlUUutWUJUutUUJlUlUlIUlUUUtU.UJIUUllIIDUlUIJ111
Hacia el restablecimiento del debate y d la teorfa de la educacin 141
En cierto sentido nos hemos convertido en dependientes de
los sistemas burocrticos en la educacin. Nuestro pensamien-
to educativo est encuadrado en modos burocrticos de pen-
samiento, y nos inclinamos a pensar y a actuar instrumental y
tcnicamente dentro de la trama burocrtica, sin combatirla de
un modo cr tico ni actuar positivamente para transformarla.
Los sistemas burocrticos se nos presentan con pautas de pen-
samiento y de accin difciles de combatir y de cambiar. Los
conflictos sobre los valores educativos estn contenidos por la
burocracia y reducidos a problemas tcnicos (as, por ejemplo,
las cuestiones morales y poi ticas sobre la injusticia pueden
quedar reducidas a cuestiones tcnicas sobre tasas de partici-
pacin o sobre medidas de resultados). Y nosotros nos vemos
limitados en nuestra capacidad y nuestro entusiasmo para el
debate crtico sobre los valores educativos.
La destruccin de las tradiciones educativas
Una consecuencia de la burocratizacin, en la que los valo-
res educativos de los profesores y de las escuelas particulares
quedan subyugados a los valores del sistema como un todo, ha
sido la ruptura en las tradiciones del pensamiento educativo.
No es ya necesario mantener el debate sobre los valores educa-
tivos, ya que la sistematizacin de la educacin por el estado
prejuzga las cuestiones clave de la misma relacin entre educa-
cin y sociedad y proporciona prcticas modelo para los profe-
sores, a travs del desarrollo del currculum que llega hasta el
nivel de la interaccin entre profesores y alumnos en clase.
La poi tica educativa del estado reemplaza los valores de los
profesores como gu a en la prctica, y ya que las poi ticas carn-
bian con los sucesivos gobiernos, y la prctica est proyectada
para variar reflejando las cambiantes poi ticas, se espera que
los profesores se comporten como operarios "neutrales" den-
tro del sistema, como si pudiesen ensear sin valores educativos,
esperando meramente que el gobierno proporcione el conjun-
to de valores que han de ser incorporados mediante su prctica
o, para hacerlo ms chocante, a travs de las vidas de los pro-
fesores.
Las cuestiones sobre los valores educativos que se plantea-.
ron los ms grandes pensadores del pasado sobre la educacin
y animaron el trabajo de generaciones de profesores en la pri-
~------~--------
El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
mera mitad del presente siglo -como los de los progresivos de
principios de siglo- parecen menos importantes para muchos
profesores y alumnos de escuelas del profesorado de hoy da.
La educacin en estas tradiciones educativas les parece algo
irrelevante a muchos de estos profesores y aspirantes a pro-
fesores. O quiz la educacin en estos valores parezca ftil a
causa de que el sistema opera poderosamente para socializar
a quienes trabajan en su seno. Empezamos a pensar que no se
nos pide ni una recreacin crtica en cada generacin, ni la
discusin de su adecuacin. Quiz no hemos aprendido a dar-
nos cuenta de que nuestra propia participacin y prcticas sos-
tienen y perpetan la educacin.
Sin una comprensin de las tradiciones que han conformado
la prctica actual, es dudoso que un profesor pueda exigir man-
tener valores educativos. Y sin una comprensin histrica del
desarrollo de la educacin contempornea y de los valores que
la modelan, los profesores se ven privados de uno de los recur-
sos ms poderosos para carnbiarla. Como muestra trgicamente
la novela The book of /aughter and forgetting de Milan KUNDE-
RA (1981), un estado qua. puede inducir al olvido de la his-
toria, puede hacer polvo a su pueblo. Sin un renacimiento de la
historia de la educacin, podemos estar entrando, ya desde
ahora, en ese estado de olvido total.
La necesidad de revitalizar el debate educativo
El filsofo MAC INTYRE afirma que el debate moral en la so-
ciedad contempornea se encuentra gravemente trastornado. Y
esto ocurre, afirma, por tres razones: 1) lo que aparenta ser un
argumento moral rpidamente cae en desacuerdo no discutido
en medio de posturas basadas en premisas inconmensurables;
2) el. debate moral emplea expresiones cuya funcin es incor-
porar una llamada hacia normas objetivas, libre de referencias
contextuales y personales, mientras que la deliberacin sobre
problemas morales implica necesariamente juicios personales
y de situacin (cf. la exposicin sobre la "deliberacin moral"
en el Captulo 1), y 3) los conceptos que informan nuestro dis-
curso moral estuvieron originalmente en su elemento dentro de
grandes conjuntos de teora y prctica en los que gozaban de
un papel y de una funcin proporcionados por los contextos
de los que ahora se ven privados (MACINTYRE, 1981, pp, 8-10).
~~ ~mm ~ --------
Hacia el restablecimiento del debate y de la teora de la educacin 143
Nuestro discurso moral, afirma, se expresa hoy da t pica~
mente mediante una forma de debate en la que chocan entre SI
ideas en conflicto, sin que haya argumento resolutivo, ya qu~
no existe suficiente acuerdo sobre las premisas que haga POSI-
ble llegar a conclusiones. El debate educativo contemporneo
puede afirmarse que tiene el mismo carcter. Utilizamos un
tipo de nocin de debate de "plaza de mercado", en d.onde las
ideas contendientes pueden chocar, los grupos de Intereses
pueden ganar o perder terreno, y pueden alca~zarse compromi-
sos, pero de los que no cabe esperar que surja un consenso ra-
cional.
Esta nocin de "plaza de mercado" puede contrastarse con
una nocin de debate en la que se busque de hecho el acuerdo
racional, y en el que las personas hacen alqunos esfuerzos para
establecer premisas y bases comunes a partir de las cuales pro-
ceder. Pero el establecimiento de esa base comn requiere en
primer lugar (siguiendo aqu a WITTGENSTEIN, 1974, s?bre lo.s
juegos del lenguaje) que compartamos una forma de Vida sufi-
ciente para mantener un uso del lenguaje y unas premisas co-
munes en relacin con nuestras vidas. Puede describirse como
una perspectiva "comunitaria", dado que tal forma de debate
slo es posible en comunidades en las que se compartan algu-
nas formas de vida. Un punto de vista comunitario sobre el
debate moral y educativo podra ser llevado a cabo en una co-
munidad en la que: 1) las personas tengan en comn creencias
y valores compartidos, 2) las relaciones entre las personas
sean directas y multiformes, no mediadas por representantes,
ni indirectas como entre personas aisladas, ni especializadas y
estrechas y '3) las relaciones entre las personas se caractericen
por su re~iprocidad, con un flujo de accin de doble sentido en
el que las acciones individuales se conside~en ~eneficiosas para
todos, y en las que haya un sentido de solidaridad, fraternidad
e intereses mutuos (vase TAYLOR, 1982).
MACINTYRE afirma que el debate moral y educativo contem-
porneo no presupone esta coincidencia de forma de vida, ni
perspectivas compartidas sobre el mundo, o al menos, no en
un grado suficiente para lIevarnos a travs del debate a concl~-
.slones mutuamente aceptadas. De manera que tenemos mas
bien la perspectiva de la "plaza de mercado" que la de "comu-
nidad" acerca del debate, y sufrimos las consecuencias del
interminable desacuerdo (vase, para una discusin de la met-
fora de la plaza de mercado y de la comunidad, la lgica de la
 ._--------------""""""""""----------_._._--
144 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
produccin y distribucin de mercader as y el impacto cultural
y el socia I asociados, SHARP, 1985).
El peso del argumento de MAclNTYRE recae sobre la necesi-
dad que tenemos de restablecer esas formas de comunidad. Su
argumento es histrico, mostrando cmo la historia del discur-
so moral nos ha llevado a formas de debate que ya no estn an-
cladas en modos de vida compartidos, y en la que las tradicio-
nes compartidas dan significado a nuestras prcticas. Conclu-
ye en referencia a un anterior punto de inflexin en la historia
de la moralidad:
"Un momento crucial en aquella temprana historia se produjo cuando
los hombres y mujeres de bien se apartaron de la tarea de apuntalar
el imperium romano y dejaron de identificar la continuidad de la
civilizacin y de la comunidad moral con el mantenimiento de aquel
imperium. Lo que lograron, en su lugar -sin darse cuenta a menu-
do muy bien de lo que hacan-, fue la construccin de nuevas for-
mas de comunidad en las que la vida moral y la civilizacin podran
sobrevivir a.las prximas pocas de barbarie y oscuridad. Si mi diag-
nstico de nuestra condicin moral es correcto, debemos concluir
tambin que nosotros hemos alcanzado este punto crucial. En esta
etapa es preciso construir formas locales de comunidad en las que
la civilizacin y la vida intelectual y moral puedan mantenerse a que incorporen no slo las calidades concebida~ P?r nuestras
travs de las nuevas pocas oscuras que ya estn sobre nosotros. Y
si la tradicin de las virtudes fue capaz de sobrevivir a los horrores
de las ltimas edades oscuras, no estamos totalmente desprovistos de
bases para la esperanza. En nuestro tiempo, sin embargo, los br-
baros no estn esperando ms all de nuestras fronteras; estn qo-
bernndonos ya desde hace algn tiempo. Y nuestra falta de con-
ciencia acerca de ello constituye parte de nuestra difcil situacin.
(MACINTYRE, 1981, p. 263).
MAC I NTYRE afirma que son necesarias tres cosas conjunta-
mente para mantener una nocin de virtud, y creo que io mis-
mo puede decirse del mantenimiento de los valores educativos:
1) prcticas cooperativa mente aceptadas que incorporen valo-
res y calidad; 2) un sentido comn de la tradicin ante el que
pueda ser juzgada la calidad de las prcticas, y 3) un sentido de
lo que l llama "la unidad narrativa de una vida humana" el
sentido de que la vida de una persona slo puede ser juzqada
retrospectivamente desde el momento de su muerte como
habiendo incorporado al esfuerzo para poner en prctica de-
terminados valores. Esta unidad de la prctica, proyectada
contra un sustrato de tradicin, puesta en accin en y a travs
145
Hacia el restablecimiento del debate y de la teora de la educacin
de una vida humana ha sido fragmentada por la vida social
contempornea. Co~o dice MAC INTYRE, refirindose a la obra
del primer gran terico de la burocracia, "ah~~a tod~s somos
weberianos". Nuestro sentido de comunidad civil ha sido reem-
plazado por un sentido de ser a travs de y perteneciendo a
las instituciones burocrticas del estado moderno (lo que MAR-
CUSE,1964, llamaba "unidimensionalidad").
Si MAclNTYRE est en lo cierto, el mayor reto para nuestros
valores educativos radica en la institucionalizacin de la escola-
rizacin que, aunque se estableci para alime~tar y defender
los valores educativos de hecho los ha subvertido. Para reavi-
var nuestro sentido d~ los valores educativos y para revitalizar
nuestras tradiciones educativas, se requieren tres condiciones: el
restablecimiento de nuestro sentido de las tradiciones educati-
vas' el de nuestro sentido personal de vocacin (para decirlo de
for~a algo trasnochada), de manera que nuestras vid~s puedan
ser juzgadas por la luc~a a favor de los v~l~res educatlyos, y un
sentido de la excelencia de nuestras practicas educativas. Esto
requerir adems que seamos .cada vez ms cr ti,cos ante las
prcticas e instituciones educativas actuales, evaluandolas fren-
te a las tradiciones a las que suceden, y que seamos cada vez
ms autocr ticos con nuestras propias prcticas y el grado en
tradiciones sino tambin las calidades de la practica que po-
damos cre~r utilizando nuestra propia imaginacin educativa
respondiendo a las peculiares circunstancias de nuestro tiempo
y de nuestra situacin.
El debate pblico sobre la educacin Y la
formacin -de comunidades crticas
de tericos del currculum
Asistimos al resurgir del debate sobre los valores educativos.
Sus fuentes son en parte institucionales, pues nacen de los con-
flictos de intereses engendrados por la crisis de la reproduccin
social y cultural, y de las poi ticas de los gobiernos s~b.re la
creciente participacin comunitaria en la toma de dec!slone,s
educativas; en parte son tericas, surgiendo de los est.udlos cr}-
ticos sobre la educacin emprendidos por los estudiosos mas
histrica y poi ticamente conscientes, y en parte son e"!p iricos,
naciendo de las frustraciones de los profesores que asisten a la
alienacin de los estudiantes en la escolarizacin, y sienten que
----"-"--- ._--_._---_ ..__ ......._ ............................
 -----------------liliiii.--------
146
El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
sus propias aspiraciones y valores educativos son diariamente
n.ega??s a travs de su cada vez ms alienado trabajo en la ins-
trtucin de la escolartzacn.
. Este debate Itevar al incremento del conflicto sobre la pro-
p.l~ naturaleza. de la educacin. Podemos esperar la intensifica-
~Ion del conflicto entre los intereses profesionales y los extra-
nos en la escolarizacin, entre los intereses especiales de dife-
rente~. grupos en nuestras comunidades, entre profesores y
estudiantes y ~ntre el estado y la sociedad civil. En cada caso
los conflictos se incrementarn a causa de que los interese~
de los r~feri~os grupos son f;ecuente, si no permanentemente,
~'
( contradictorios. En este per odo de reforma, se considera que
I~ escolarizacin "est libre", y los intereses agazapados trata-
r.an de controlarla.
. ~'travs de e.ste conflicto, asistiremos a una gradual redefi-
rucion del ~urrtculum y de la escolarizacin; no necesitamos
bola de cristal ,alguna para hacer esta prediccin porque el
pro,ceso ya ~sta en marcha. Los principales cambios ya se
est~n produciendo: para nombrar solamente algunos ejemplos,
~I mteres contemporaneo por superar la injusticia, las prcticas
innovadoras de participacin comunitaria en la toma de deci-
siones en las escuelas australianas, y las nuevas prcticas curri-
culares. a las que han prestado tan gran atencin los profesores
australl~!10s (como el. ~urrculu"! inclusivo, el negociado, la
evaluacin no competitiva y los Informes descriptivos la par-
ticipacin d~ l':lsjvenes). Como ellos se han entrenado forma- y
do en la prac~lc~, en adelante ellos llamarn a la oposicin, y
ya estamos asistiendo a esta oposicin en el debate perid stico
<sobre la educacin actual.
No creemos que estas prcticas y aspiraciones innovadoras
sean p':!ntos de p~rtida totalmente nuevos: gran parte pueden
haber sido aprendidas mediante el estudio concienzudo de nues-
tras tradiciones educativas, y otra parte importante sobre los
procesos democrticos de la educacin, puede haberse aprendi-
do a travs de los escritos de autores como DEWEYMAKARENKO
GRAMSCIy unos cuantos ms de los grandes tedcos de la edu~
caci~n de nuestro slqlo , Pero no debemos subestimar la impor-
tancra de la obra de profesores y profesores-tericos australianos
innov~dores (B.ill HANNAN Y Garth BooMER, para mencionar
dos bien co~?cld'Os y fiquras conte~porneas influyentes) que
atraen tambin la atencin internacional. El socilogo britni-
co Geoff WHITTY (1986), por ejemplo, escribe que
l1li.----
-- "
"
_ "
__ .... --... . -.: _,.
Hacia el restablecim lento del debate y de la teorra de la educacin 147
"el reciente trabajo llegado de Australia proporciona un ... ejemplo til
de un desarrollo de las relaciones entre la sociologa del currculum y
la prctica antihegemnica ... Uno de sus puntos fuertes consiste en
que el trabajo en este campo a menudo ha sido realizado en el seno de
las organizaciones de profesores as como en la academia, evitando
de este modo el desafortunado divorcio entre el anlisis acadmico
y el compromiso activo en la poltica y en la prctica" (p. 84).
Y una vez ubicados nosotros mismos entre los tericos que
actan como valedores y desarrollan las tradiciones educativas,
no vacilaremos en la rigurosa tarea del anlisis crtico requeri-
do sobre nuestras propias prcticas curriculares para correspon-
der a las aspiraciones educativas ms democrticas que posee-
mos y a nuestra retrica .
En efecto debemos emprender las 'investigaciones que in-
terrelacionen 1) sistemticamente la actual 'relacin entre edu-
cacin y sociedad (y cmo se lleva a cabo en:la relacin entre
la escolarizacin y el estado), tal y como se manifiesta en nues-
tras propias circunstancias y prcticas, y 2) la relacin entre
nuestras propias teoras (y valores) de la educacin y nuestras
practicas educativas.
Estas investigaciones, si se realizan cooperativa mente entre
estudiantes, padres, profesores y otras personas de dentro y del
entorno de nuestras escuelas, comenzarn a restaurar el sentido
de comunidad sobre el que pueden basarse y desarrollarse crti-
camente los valores educativos. Utilizando un enfoque partici-
pativo, cooperativo, prctico y crtico a la investigacin, ser
posible usar el proceso de investigacin como medio para po-
ner en prctica y establecer valores comunitarios en el proceso
educativo compartido de investigar la educacin y, as , compa-
rar los valores comunitarios que tratamos de promover en la
educacin de nuestros alumnos.
La forma de proceder no consiste en mejorar el debate edu-
cativo y despus mejorar la educacin (que ha sido el gran
error de algunos analistas conceptuales de la filosofa de la
educacin y de ciertos cientficos sociales aplicados que espera-
ban convertir el currculum escolar eri el banco de pruebas para
sus tentativas de ingeniera social); los dos procesos, el de per-
feccionar la educacin y el de mejorar el debate, estn entre-
lazados. Podemos comenzar haciendo investigaciones modestas
y relevantes en la prctica en nuestros propios marcos, y des-
arrollar nuestras cr ticas de la escolarizacin a travs de las
cr ticas de nuestras propias escuelas y de sus relaciones con sus
_ ..-- __ ' """"""'
148 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
comunidades. Este es el enfoque de investigacin cooperativo,
de accin emancipadora (CARR y KEMMIS, 1986; McTAGGART
y SINGH, 1986); es tambin el enfoque que los BERLAK (1981)
describen como "investigacin cr tica".
Como punto de gran importancia, nuestras investigaciones
deben tener el objetivo central de mejorar la educacin (no la
escolarizacin) de nuestros propios estudiantes a travs del per-
feccionamiento de nuestras propias prcticas y de la escuela y
el aula en la que practicamos. Si no se traduce directamente en
una educacin mejorada para nuestros alumnos, puede justifi-
carse nuestra investigacin como "educativa"? y tenemos
tiempo para dirigir investigaciones que no se refieran directa-
mente a los problemas que nosotros (y nuestros alumnos) ex-
perimentamos?
Con el fin de dirigir tales investigaciones, necesitaremos un
nuevo entramado para la elaboracin de la teora del currcu-
lum que incluya la expl cita autocomprensin de la teor a del
currculum como ideolgica. En el centro del debate sobre el cu-
rrculum y sobre la elaboracin de la teor a curricular perma-
nece el problema del carcter moral y tico de la educacin,
como proceso social, enfocando las formas particulares de la
vida social. Una de nuestras principales dificultades para for-
mar puntos de vista adecuados sobre el currculum es la de sin-
tetizar un conjunto de normas sociales mediante las que pueda
realizarse la integracin social de cada generacin sucesiva. Este
es un elemento clave al que LUNDGREN (1983) se refiere co-
mo "el problema de la representacin"; como hemos afirmado,
nuestra conciencia de este elemento ideolgico ha sido suprimi-
da mediante lo que LUNDGREN llama "el cdigo de currculum
oculto". Sin embargo, como ha mostrado nuestra breve excur-
sin por la historia del currculum, la cuestin central de los
valores a poner en prctica en las relaciones entre educacin y
sociedad ha permanecido en el centro de la teora de la edu-
cacin durante al menos dos mil aos.
Partiendo de la base de que la perspectiva sobre el currcu-
lum y sobre su teora es inherentemente ideolgica, el proble-
ma educativo central de nuestro tiempo responde a tres nece-
sidades sociales clave: 1) la de reconocer el imperativo moral
de establecer normas sociales adecuadas para la educacin y la
sociedad; 2) la de comprender cmo son violadas, oscurecidas
y difuminadas estas normas a travs de las formas, estructuras y
relaciones de la vida social contempornea, incluyendo las pro-
""u'".""
.........-. ,...,. ~__ .. ~~_
Hacia el restablecm iento del debate y de la teora de la educacin 149
pias de la educacin y la escolarizacin, y 3) la de construir re-
presentaciones de la vida social capaces de asegurar tanto la
continuidad intergeneracional como una transformacin de la
educacin como parte de la continua transformacin de la so-
ciedad misma. Para los profesores y para otras personas relacio-
nadas con el desarrollo del currculum y de la escolarizacin.
el problema de la elaboracin de la teora sobre el mismo sur-
ge como la cuestin terica, prctica y poi tica de establecer for-
mas de comunidad en las que puedan tratarse y orientarse, for-
mas de comunidad que, modelen las normas sociales, las formas
de reflexin crtica y la de trabajo constructivo compatible con
un anlisis social ms amplio. Es decir, los profesores y otras
personas deben estaolecer formas de trabajo conjunto que sean
ellas mismas educativas y compatibles con sus puntos de vista
del papel de la educacin en la sociedad.
Esta tarea del establecimiento de nuevas formas de comuni-
dad ha ocupado las mentes de muchos tericos sociales con-
temporneos. Surge en parte desde el desarrollo generalizado
de una crtica de la burocracia (vanse, por ejemplo, ARENDT,
1958; BERGER y cols., 1973; MAcINTYRE, 1981; HUMMEL,
1982; FERGUSON, 1984; y, ms especficamente en relacin
con la educacin, ARoNowITz, 1977; HIDAKA, 1985, y RIZVI,
1986a, 1986b). Asimismo surge a partir de una poderosa I -
nea de teora social que concibe formas de sociedad en las que
los valores y prcticas comunitarios pueden llevarse a la prc-
tica (vanse, por ejemplo, MAcINTYRE, 1981; WILLlAMS, 1983;
R. J. BERNSTEIN,1983, Y SHARP,1985).
La nocin del establecimiento y rejuvenecimiento de tales
formas de comunidad mediante la organizacin de comunida-
des de investigacin (en una perspectiva emancipadora de la
investigacin orientada a estimu lar y coordinar la accin so-
cial mutuamente valorada) no es nueva. La investigacin en la
accin ha tenido este carcter desde sus inicios (vanse Co-
LLlER, 1945; LEwIN, 1946, 1947, 1952, y KEMMIS, 1982). La
nocin de "investigacin participativa" (vase, por ejemplo,
FREIRE, 1970a, 1970bl, especialmente en el tercer mundo, tie-
ne objetivos semejantes, como la nocin de ciencia social cr-
tica de HABERMAS (1974).
La tarea de construir tales formas de teor a del currculum
no es meramente una cuestin de establecer nuevas formas de
organizacin social. Creer que el problema consiste simplemen-
te en esto es caer desde una perspectivacr tica a otra tcnica
____ ~ ~_4 ..U ..........
U ...
 ------------------ ....----- ~"UlUmn um'UUJWJUtUl.UtUUUJ.uUtun uu.u wUutIUutWJ1UUlUJJn.l.

150 Hacia el restablecimiento del debate y de la teora de la educacin 151

El curriculum: ms all de la teorra de la reproduccin

y burocrtica (como ha sealado elocuentemente MAC INTYRE). modos de pensamiento y de dominacin burocrticos (vase
La nueva forma de comunidad crtica concebida por estos te- BERGER 1983). En la vida social contempornea, la lucha entre
ricos sociales est motivada por un inters emancipador; su estos cnjuntos de valores ha sido dirigida ~acia ~I indivi,?ua-
punto de vista de la crtica requiere no slo formas comunita- lismo moral y aparte de las normas de las mas antiguas y tra-
rias de organizacin, sino tambin una perspectiva diferente dicionales" formas sociales. Como seala DURKHEIM, esta ten-
de la vida social misma. Adopta una forma autorreflexiva de dencia no anuncia automtica mente el surgimiento de un es-
cr tica en la que su propio funcionamiento (as como su estu- tado de anarqu a sin normas, y, como indica G IDDENS, "el
dio crtico de la educacin) est informado por una compren- indivldualissao moral comprende creencias y valores que son
sin autoconsciente de la ideolog a. Sus intereses especficos productos de la colectividad, pero ms difusos,e~ la forma que
educativos estn, pues, inextricablemente entrelazados con los incorporados al consenso moral caracter IStlCO del orden
otros ms amplios de anlisis cr tico social. moral tradicional" (1972, p. 7).
DURKHEIM (1893-1933) reconoci que cualquier estudio La difusin y la abstraccin del contexto colectivo ~<:>mpar-
adecuado' de la organizacin de la sociedad deb a incluir la tido en los tiempos actuales lo ha hecho muy problemtico pa-
consideracin de sus reglas morales. Su propia teora daba ra representar el orden moral contemporneo en la educacin
cuenta de la relacin existente entre reglas morales y divi- actual, ms especificamente, en el currculum que los estu-
sindel trabajo en la transicin de la sociedad "tradicional" diantes experimentan en las escuelas. Esto, a su vez, ?a lugar
a la emergente sociedad "moderna". Como hemos. visto. ~n a la variedad y complejidad de los debates sobre el cumculum:
nuestra exposicin sobre la ideolog a, esta consideracin Los tericos crticos del currculum -ya lo hemos sugeri-
de las reglas morales frecuentemente no est expl cita; el do- enfocan esta tarea desde la perspectiva de la cr tica ideo-
funcionamiento de la ideolog a nos permite tomar estas re- lgica: cartoqrafiando las interrel~~iones .entre nuestra.s id~,as
gias como dadas de antemano. Una teora social adecuada de- y valores, nuestras pautas de relacin social y de organlza~lon
be poner de manifiesto estas reglas subyacentes. As, cuando y nuestros modos de accin e interaccin. Tratan de loca.llzar
LUNDGREN (1983) habla del cdigo de currculum oculto, estas relaciones no slo como oposiciones entre valores e inte-
sugiere que algo ha sido hecho "oculto" para nosotros: un reses de diversos grupos, sino tambin para localizarlo~ hist~ri-
conjunto de principios curriculares. Tarea primaria de .Ia ~o~s- camente en las tradiciones y en los procesos de cambio social.
truccin de la teora del currculum es revelar esos prmcipros En el ms amplio nivel social (el trabajo de mayor cantidad de
del mismo, as como los sociales y morales. formas interpretativas de la elaboracin de la teora crtica del
Como la organizacin burocrtica ha surgido como la forma currculum), estas crticas surgen en informes sobre la naturale-
social dominante contempornea, las formas de conciencia con za e historia del currculum; a nivel ms local, aparecen a travs
ella relacionadas han aparecido conjuntamente.As, MAC INTY- de la investigacin cooperativa de construccin cr tica y re-
RE habla del "individualismo burocrtico" (1981, p. 33), que construccin reflexiva del trabajo curricular en las escuelas y
existe en un clima social que "proporciona una validacin mo- en las comunidades.
ral de la divisin de trabajo especializada" (GIDDENS, 1972, p. Esta perspectiva de la investigacin local y, c?operativa .s,o-
6). Siguiendo las pautas del intercambio de mercaderas buro- bre el currculum proporciona una nueva y uruca resolucin
crticamente administrado, evidentes en cualquier nivel, desde del problema de la teora del currculum que sealba.mos en
los intercambios de la vida cotidiana hasta los poi ticos y eco- Ios Captulos 1 y 1I como el doble problema de relacionar la
nmicos internacionales, aparecen ante nosotros dos conjun- teor a y la prctica, y la educacin y la sociedad. Presenta una
tos de valores discretos y yuxtapuestos. los valores sociales de nueva pauta dialctica de resolucin de la relacin entre la teo-
la dignidad humana, el individualismo y los derechos del p!"o- ra y la prctica, por una parte, junto con la r~,laci?n ;n~re educa-
pietario privado, por una parte, se contraponen, en la Vida cin y sociedad, por otra. Esta nueva resoluclo~ d.lale~tlca ofrece
social contempornea, a los valores de la autoridad jerrquica- la posibidad de trascender los logros'y las IImltacl.ones de las
mente definida y, por otra, a la administracin social mediante teor as tcn icas y prcticas sobre el cumculum (examinadas en el
 -------------
152 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin
el Captulo 11)que han dominado claramente en el campo de
la teor~ del currculum en este siglo, y ~frece los medios para
construir sobre los logros de la forma mas interpretativa de la
teor a cr tic~ del currculum (examinada en los Cap tulos 111y
IV), en particular, los logros de las formas interpretativas de
las teor as cr ticas del currculum para aclarar las relaciones
entre educacin y sociedad como proceso ideolgico de repro-
duccin social y cultural.
Sobre la base de los argumentos expuestos en esta monogra-
fa, hemos identificado, descrito y justificado un nuevo modo
d~ elaboracin de la teora del currculum que admite y tras-
ciende las formas tericas tcnica, prctica y crtica-interpreta-
tiva del currculum. Su cuestin central, compartida con la
teora del currculum desde la Antigedad, es la doble relacin
dialctica entre teora y prctica y entre educacin y sociedad
pero ofrece una nueva resolucin de este conjunto de relacio-
n.esen una forma de investigacin sobre el currculum coopera-
tiva, autorreflexiva y crtica. En la medida en que esta nueva
pauta de resolucin es prcticamente realizable en el trabajo de
los profesores y de otras personas implicadas en la escolariza-
cin, ofrece un avance sign ificativo para la teor a del currculum.
~I modo de elabora~in de la teora del currculum que con-
cebimos puede ser realizado en un proceso participativo demo-
crti~o de investiqacin cooperativa llevado a cabo por' las co-
munidades 10~les (de profesores y de otros participantes en el
proceso educativo) que tratan, por una parte, de relacionar su
teor a y su prctica en ciclos constructivos y acu mu lativos de
accin y r~flexin y: por otra, de localizar los valores y prcti-
cas educativos especficos de sus escuelas y clases en la historia
tra~iciones y formas de organizacin social, ms amplias, de s~
socl~dad. Estos.dos aspectos de la teora crtica cooperativa del
curr:~culum se. Integran en el trabajo de la investigacin de la
aC~I?~ em~~clpadora (C~~R y KEMMIS, 1986) que sostiene el
anlisis CritiCO. y autocr ItlCO de. los casos particulares y con-
cretos del cumculum y del trabajo de desarrollo del mismo' (en
las clases, escuelas, burocracias de la educacin y en la sociedad
en general) en una comunidad particular como manifestaciones
10c~les de procesos histricos ms generales de reproduccin
socla.1 y cultural. ~os productos de este trabajo, generados y
contlnuament~ :evl~ados ,a .medida ~ue se realizan, emergen en
la forma de criticas ideolqicas que Incorporan dialcticamente
una "autobiografa" compartida de la comunidad local de los
""" ,UIIUUIU.IUUIUUUJ.tutUUJUIUUlIUWWI1WWIJJltuUUUlU.UUJWWlUWUUJWlllWIUUtUIUUUUIUU
Hacia el restablecim iento del debate y de la teora de la educacin 153
investigadores participantes en una historia ms amplia, ubi-
cando la autorreflexin cooperativa interpretativamente en un
anlisis social ms general, y colocando la actuacin humana
compartida de accin poI tica en un profundo anlisis de la
estructura social.
En los captulos previos hemos afirmado que la cuestin
central de la teora del currculum es el doble problema de la
relacin entre teor a y prctica junto con la relacin entre
educacin y sociedad. Expusimos cmo estas relaciones se
interpretaron y activaron de diferentes modos a travs de la
historia y cmo, en cualquier poca, los puntos de vista
enfrentados sobre el conjunto total de relaciones pueden
encontrarse en pugna en el campo ms amplio de la construc-
cin terica del currculum. Sugerimos que el modo que una
sociedad escoge para representar sus estructuras internas (de
conocimiento, de relaciones sociales yde accin) de genera-
cin en generacin a travs de los procesos educativos refleja
los valores y las tradiciones sobre el papel de la educacin en la
sociedad, los puntos de vista sobre la relacin entre el conoci-
miento (teora) y la accin (prctica) en la vida y en el tra-
bajo de las personas educadas, y los puntos de vista sobre la
relacin entre la teora y la prctica en el mismo proceso de
la educacin.
Hemos indicado que el proceso de reproduccin social es
inherente mente ideolgico y que incluye la estructuracin y la
oposicin dentro de y entre tres "registros" de la formacin
socia 1: lenguaje (d iscurso}, relaciones (organ izacin) y accin
(prctica). La educacin no es simplemente un proceso de re-
produccin de las relaciones existentes en la sociedad; es tam-
bin un medio por el que la sociedad cambia continuamente:
la educacin funciona de forma simultnea reproduciendo y
transformando la sociedad. El poder reproductor y transfor-
mador y las funciones de la educacin operan no slo en el
nivel del currculum en la clase y en la escuela; estos proce-
sos son evidentes ms all de la escuela en el desarrollo del
currculum y en la regulacin de los curricute fuera de la
escuela. Sobre esta base, concluimos, estas funciones repro-
ductoras y transformadoras son tambin evidentes en la ela-
boracin de la teor a del currculum.
Como hemos visto, la construccin de la teora sobre el
currculum es tambin ideolgica y, simultneamente, pro-
ducto y productora de disposiciones educativas que tienen
 _________________ """' ~H " UUU.' IUI ut UIIUIUlItIDUUlWltunUlU1Ul1UIUHtUUJUI.IUllllJI.lIU

154, El cumicutum: ms all de la teora de la reproduccin

efectos social y culturalmente reproductores y transformado Apndice:

res. La elaboracin de la teor a cr tica del currculum es auto-
crticamente consciente de su carcter ideolgico, y ha tratado
de establecer una forma dialctica de discurso terico sobre el
currculum (dirigido a la produccin de formas generales y lo-
cales de currculum, orientadas a la accin y crticas de la ideo- Algunas comparaciones entre los valores y modos
loga), formas de organizacin comunitarias y participativas de pensamiento burocrticos y comunitarios
(la investigacin cooperativa de la comunidad) y forrnasernan- contemporneos
cipadoras de accin que preparen a quienes participan en la ac-
~ tividad de elaboracin del currculum (y en el trabajo curricu- Burocrtico Comunitario
I( lar). El punto de vista de la elaboracin de la teora crtica del
I currculum que hemos alcanzado en este cap tulo coloca a los Se centra en la regulacin Se centra en las relaciones
participantes en el proceso educativo en el centro de este con- de las relaciones sociales sociales y de produccin
"
I
junto de relaciones, no simplemente como objetos de anlisis,
smo como sujetos cognoscentes, activos; no slo como produc-
de produccin como me-
dio para regular la produc-
comoen un todo unificado.

tos de la historia educativa, sino tambin como sus agentes. cin.

Razonamiento instrumen- Razonamiento prctico y
tal, medios-fines. cr rtico.
Concepcin central de los Valores compartidos.
valores como poi ftica.
Relaciones "axiolgicamen- Relaciones marcadas por
te neutras". los valores.
Relaciones nicamente Relaciones sociales polifa-
orientadas a la tarea. cticas.
Sistema jerrquico de rela- Relaciones no jerrquicas,
ciones, no cooperativo (un- cooperativas (multvocas y
voco e intransitivo), con y transitivas), con toma de
toma de decisiones concen- decisiones compartida y
trada. con amplia participacin.
Divisin de trabajo basada Cooperacin: valores y sa-
en los "expertos" con dis- ber compartidos.
tincin de la rnaestrra en
relacin con los papeles
ocupacionales.
Procedimientos regulados Procedimientos y prcticas
y prcticas normalizadas no oficiales, informales,
"oficiales", formales, im- personales.
persona les.
 -----------------~----------"-,_._--_
EPILOGO
Algunos puntos de partida para
los investigadores contemporneos
del currculum
Planteamiento de cuestiones crticas
Las cuestiones sobre el currculum no se nos presentan de
manera que se hagan inmediatamente accesibles a la investi-
gacin curricular cooperativa, autorreflexiva y socialmente
crtica expuesta en el Caprtulo V 1. Corresponde a los trabaja-
dores del currculum (profesores, consultores, directivos, co-
munidades escolares) aportar este enfoque crtico a los proble-
mas que surgen en sus particulares situaciones y reconfigurar
los temas curriculares en trminos que los hagan asequibles
al anlisis crtico, Dada un rea de inters compartido y actual,
un grupo puede comenzar por buscar las contradicciones que
aparecen en su propia experiencia: contradicciones entre la
retrica y la realidad, entre la teora y la prctica, entre los
valores y los intereses particulares, entre los individuos y los
grupos, entre la conciencia y la cultura, entre la accin y la
estructura ,entre la educacin y la sociedad, y as ( sucesiva men-
te, La bsqueda de las contradicciones invita al dilogo y al
razonamiento dialctico en grupo, a la participacin democr-
tica en la interpretacin y en la toma de decisiones, y desarrolla
un creciente sentido de compromiso compartido en la lucha
por mejorar la educacin (preparacin). '<:
La creacin de la teora crtica y cooperativa del currculum
va ms all de la interpretacin de la naturaleza y de la historia
.._----
Algunos puntos de partida para los investigadores ... 157
de Ias formas particulares que adoptan el currculum y la es-
cuela en determinados tiempos y lugares; requiere, adems,
que los implicados se organicen cooperativa mente en cuanto
comunidad de investigadores crticos sobre el currculum, Tal
comunidad tiende no slo a lograr una lustracin compartda
sobre un determinado "caso" de currculum (interpretacin
crtica), vindolo como un momento del ms amplio proceso
ideolgico de reproduccin social y cultural, sino que trata
tambin de compartir la lucha polftca para reconstruir el cu-
rrculum y la escolarizacin en el caso concreto, de manera
que el currculum lleve a la prctica ms plenamente los valores
educativos compartidos. Va ms all de la interpretacin, hasta
la accin, y ms all de los logros y de las limitaciones de las
primeras etapas de la accin, hacia posteriores acciones, cons-
truyendo, con las nuevas etapas de accin sobre las anteriores,
una espiral de ciclos de accin y reflexin,
El enfoque cooperativo, crtico, de la elaboracin de la teo-
ra curricular requiere' la orqanizacin de comunidades de
investigadores comprometidos en el perfeccionamiento del
currculum mediante la investigacin sistemtica, No slo exige
aislar cuestiones interesantes para la investigacin curricular
(basndose, por ejemplo, en un anlisis inicial de las contradic-
ciones), sino el establecimiento de una agenda de investigacin
compartida, de cuestiones y respuestas formuladas y reformu-
ladas en una serie definida de etapas, Tras un anlisis inicial,
cada etapa comienza con un perodo de accin (para extraer
algn aspecto interesante y para recoger pruebas sobre su fun-
cionamiento, de donde el grupo puede aprender a partir de su
experiencia) y acaba con una deliberada pausa para la reflexin
(para analizar logros y limitaciones, para identificar y aprender
de las consecuencias de la accin y para planear la siguiente
etapa de accin), siendo cada etapa deiiberadamente diseada
para ofrecer nuevas oportunidades de explorar las relaciones
entre la accin, la circunstancia y la consecuencia y los aspec-
tos de estas relaciones en referencia a las tramas ms amplias
sociales e histricas. El objetivo ltimo es hacer posible nuestra
propia ubicacin consciente como agentes histricos en los
procesos ideolgicos generales de la reproduccin social y cul-
tural de nuestra sociedad (crtica ideolgica),
Identificado un tema general del currculum (o un problema
especffico). es posible comenzar a plantear cuestiones dirigidas
a poner de manifiesto su estructura y, sobre esta base, empezar
 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
Algunos puntos de partida para los investigadores ...
159

a descubrir procedimientos para transformar nuestras propias

prcticas, nuestra comprensin del problema y nuestra situa-
cin de trabajo. En cualquier poca, hay muchas, muchas cues-
tiones y temas que pueden proporcionar razonablemente pun-
tos de partida para la investigacin crtica del currculum. En
el debate que se desarrolla en Australia, los temas en boga
incluven,el papel de las escuelas en la estructuracin de las in-
justicias sociales (sexo, grupo tnico, injusticia de clase, por
ejemplo), la evaluacin interna frente a la externa de los alum-
nos qua-dejan la escuela, la definicin de un currculum "co-
mn", la participacin de las comunidades escolares en la toma
de decisiones respecto al currculum, las formas de currculum
ms "democrticas", el papel de las asociaciones y las deman-
d~s de .Ios particulares en el currculum, la revisin y perfec-
cionamiento de la escuela y la delegacin de autoridad en los
sistemas escolares.
Primera etapa de anlisis: algunas cuestiones
de principio
CQn J;jl fin de comenzar el anlisis de los temas curriculares
en una .situacin determinada (y para empezar a definir en
?nd~ pueden ubicarse algunas contradicciones), el \grlllJf)o de
tnvestr.ga~(i)res podr a plantearse cuestiones como las siqulentes
(en e1nivel de la clase, en el de la escuela, en al del sistema
educative w(em.la sociedad en su conjunto):
Cul ,es ,la historia de la situacin?
Cules son 'las hlstorias de las personas implicadas?
Cmo se han constituido los valores e intereses de los
implicados?
Qu valores y tradiciones son importantes para com-
prender la situacin, y qu valores y tradiciones conside-
ran importantes los interesados?
Cul es la disposicin de los grupos e intereses en con-
flicto (incluyendo los grupos hegemnicos y sus intereses)
en y en torno a la situacin?, en dnde se manifiesta la
oposicin (por ejemplo, en las comisiones, a travs de la
prensa, en aulas y salas de profesores, en el consejo esco-
lar, etc.)? ----.J
Qu formas adopta la oposicin entre grupos e intereses
(en el lenguaje y en el discurso, en las relaciones sociales
y en la organizacin, en la accin y en la prctica, y en re-
lacin con qu contextos, procesos y resultados)?
Qu formas y pautas de reproduccin y transformacin
social funcionan (en especial, cules son las formas de dis-
curso, organizacin social y prctica recreadas y transfor-
madas en el curso del tiempo en la situacin), cmo se
estructuran y cmo se relacionan con los procesos de
estructuracin de la sociedad?
Qu formas de resistencia se hacen patentes en la situa-
cin [en el lenguaje y en el discurso, en las relaciones
sociales y en la organizacin y en la accin (o inaccin)
y prctica]? Hasta qu punto estas formas de resistencia
son conscientemente antihegemnicas?
Cules son las correspondencias y faltas de correspon-
dencia entre teor ra y prctica en la situacin, cules son
consideradas significativas y por quin (qu teoras y qu
prcticas en qu situaciones)?
Qu metateoras subyacen a las descripciones yexplica-
ciones de las relaciones entre teora y prctica en la situa-
cin (es decir, cmo creen las personas implicadas que
deheran entenderse las relaciones entre teora y prctica
en la situacin, y qu tipos de accin creen que deberan
adoptarse sobre la base de esta comprensin)?
Esta lista es meramente indicativa; tambin pueden ser rele-
vantes: otr:as cuestiones y, en la medida en. que prosiga el pro-
ceso de investigacin" ser posible plantear cuestiones ms
prximas a las circunstancias del caso particular y en formas
ms cercanas al lenguaje y a la experiencia implicados en el
mismo.
Segunda etapa del anlisis:. un posible marco
para caracterizar las perspectivas en conflicto
sobre los temas del currculum
En las situaciones cotidianas, las personas expresan sus opi-
niones sobre el currculum y sus problemas de maneras particu-
lares que reflejan sus propias experiencias y situaciones concre-
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160 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin Algunos puntos de partida para los investigadores .. , 161

tas: SUS ideas actuales, su historia, las concretas relaciones so- dad para establecer marcos comunes de valores y comprensin
ciales en las que estn inmersas, y as sucesivamente. Sus anli- dentro de una comunidad crtica, y desarrollndolos en la lu-
.sis de los temas particulares reflejan los propsitos que tienen in cha para la transformacin del currculum y de la escolariza-
mente (por ejemplo, pueden querer resolver un problema in- cin, se llevar a cabo la elaboracin de la teor a cooperativa
mediato, llegar a una nueva comprensin comn o transformar y cr tica, sobre el currculum. El marco slo proporciona un
su situacin de acuerdo con el desarrollo de los valores educa- punto de partida; permite considerar los temas concretos surgi-
tivos). dos de los anlisis de sus propias investigaciones cr Iticas.
En un nivel muy general, es posible clasificar las perspectivas Hay muchos problemas contemporneos que requieren an-
sobre los problemas curriculares utilizando un marco que dis- lisis cr Iticos de este tipo, por ejemplo, los relativos al currcu-
tinga entre puntos de vista metatericos acerca de la investiga- lum "democrtico", los de injusticia social generada o mante-
cin (tcnica, prctica, crtica), entre los diferentes "registros" nida por el currculum (sexo, clase, grupo tnico, minusval a},
en los que se da la reproduccin social y cultural (discurso los generados por los programas de intervencin del gobierno
relaciones sociales y organizacin, y accin curricularl, y entr~ (para la reforma social y educativa y para el desarrollo curricu-
los contextos generales del currculum (contexto de formula- lar), los correspondientes a la participacin comunitaria en el
cin frente a contexto de realizacin). Este marco permite des- currculum, los de la enseanza privada frente a la pblica, los
cribir cmo se relacionan entre s los diversos puntos de vista de la evaluacin y los de la profesionalizacin. Puede que los
sobre un tema concreto y comprender algunos malos entendi- trabajadores del currculum, dentro y fuera de las escuelas,
dos, desacuerdos, tensiones y desarreglos que surgen cuando quieran aceptar el reto de establecer las investigaciones .cdticas
las personas trabajan conjuntamente o sobre temas comunes. necesarias para explorar estos problemas con detalle, para ubi-
Si MACINTYRE (1981) est en lo cierto al considerar inacabable carlos en trminos de las ms amplias cuestiones de la teor a y
la mayor parte del debate moral (y, aadimos, educativo) con- de la prctica curriculares y de la educacin y la sociedad, y de
temporneo, la aclaracin de las reas en las que estamos de iniciar la dif cil tarea de explorar los diferentes enfoques para
acuerdo y en desacuerdo puede ayudarnos a trabajar para esta- superar las injusticias, las irracionalidades y las privaciones aso-
blecer valores' y ,puntos de vista comunes, y perspectivas ms ciadas a nuestras formas actuales de tratarlas.
solidarias sobre la lucha poi tica a desarrollar para conseguir La lista de problemas que hemos sugerido no es exhaustiva;
formas de currculum que manifiesten los valores compartidos. podran aadirse otros muchos importantes. Unicamente sugie-
Utilizando los tipos de cuestiones suscitadas al principio de re a Igunos puntos de partida para una investigacin crtica y
este eplogo y analizando las relaciones entre el discurso, la cooperativa sobre el currculum y su teora que permita a una
organizacin y la prctica, y entre los contextos de formula- comunidad local de investigacin cr tica estrechar lazos con
cin y realizacin (vase tambin la tabla de valores curricula- otros grupos y agentes que trabajen sobre estos problemas y,
res presentada por KEMMIS y cols., 1983a), una comunidad de as, situarse ms consciente y activamente en el debate y dis-
investigadores basados en la escuela podr a comenzar a descri- curso sobre un tema determinado, en las organizaciones socia-
bir los desacuerdos, oposiciones y contradicciones que caracte- les y en las relaciones implicadas en la cuestin (por ejemplo,
rizan sus propias teoras, prcticas y organizacin social y sus en las relaciones con otras comunidades o con grupos relevantes
relaciones con otros agentes. Sobre esta base, pueden comen- de las burocracias y programas del estado), y para encontrar
zar a establecer acuerdos sobre la mejor manera de llevar a ejemplos de los tipos de accin adoptados (innovacin educati-
cabo sus aspiraciones acerca' del currculum en el trabajo esco- va y lucha poi tica) en la lucha para transformar los currcula
lar, y sobre cmo relacionarla con los agentes externos (por y la escolarizacin (respetando la funcin reproductora social
ejemplo, empresarios e instituciones), y empezar a decidir el y cultural, integradora, de la educacin).
tipo de accin necesario para perfeccionar su propia teor a Para proporcionar un ejemplo de cmo usar el marco de
curricular, organizacin y prcticas de evaluacin. cuestiones esbozado, consideraremos brevemente el problema
Efectuando estos anlisis, utilizndolos como una oportuni- de la injusticia social.
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Algunos puntos de partida para los investigadores ... 163

162 El currculum: ms all de la teoria de la reproduccin

han relacionado con los principales programas de intervencin

. La cuestin de la injustica en la educacin ha llegado a eri-
girse en el centro del debate educativo contemporneo. Aparte
de .Ios 'p~renn~s intereses de todos los grupos preocupados por
la justicra social en la educacin, este problema ha generado un
nuevo nivel de debate V de actividad a causa de la crisis econ-
mica gue atraviesa nuestra sociedad que ha trastocado las ex-
pectativas ?e muchos estudiantes, profesores V padres acerca
de la ~elacln entre la educacin (escolarizacin) V sociedad
(especialmente, el empleo), V se han dado nuevos niveles de
conflicto entr~ lo~, intereses de grupos en la lucha para refor-
mar la escolarizacin. Otra razn que ha incrementado el inte-
rs por el tema consiste en los nuevos desarrollos habidos en la
teora social V educativa que han proporcionado nuevas formas
de analizar los valores e intereses implicados. Destaca entre
estos desarrollos tericos la teora de la reproduccin socia V
cultura.l, que arroja nueva luz sobre las formas de reproducir
las desiqua Idades socia les que funcionan en el discurso en la
organizacin ven las prcticas de la escolarizacin. r
~a desigualdad basada en el sexo, el grupo tnico V la clase
social se reproduce en las escuelas (ven todas partes) mediante
I~s formas ~e leng~aj~ (discurso), relaciones sociales (organiza.
CI~) V a~c.ln. (practicas) que reflejan V recrean la estructura
social de injusticia a travs de las generaciones. Los profesores
V o~ras persona~ que estn en las escuelas (el contexto de reali-.
zacin del curricutumi V comprenden cmo sus formas de dis-
curso, ~elaciones sociales V prcticas: forman parte de un pro-
ceso ~as qeneral de reproduccin, lo aprecian claramente en la
actualidad .. La gente se va percatando cada vez ms de las fuer-
z~s que actan fuera de las escuelas, (el, contexto de formula-
cin) q.ue mantienen estas formas de comunicacin, relacin
V prctica, .en aquellos modos de discurso que favorecen deter-
minados tipos ~e. ,explicaci~~ y justificacin de la injusticia,
~ormas de oposrcron V relacin entre determinados grupos de
intereses V otras prcticas sociales que. se, dan en general' fuera-
de ~asescuelas (corno las de produccin y consumo autorreali-
zacin V dominacin V coercin), que proporcion~n modelos
para las prcticas en el interior de las escuelas.
Muchas escuelas V comunidades escolares se han visto en-
vuel~as en la lu.cha.contra la injusticia (por ejemplo, a favor del
curfl~ulum anttsexista, del currculum inclusivo, de la educacin
m~ltlcultural V del "currculum para la clase trabajadora" o,
mas generalmente, el currculum democrtico). Al hacer.lo, se
del gobierno diseados para ayudar en el proceso de reforma
(iniciativas de educacin multicultural, de igualdad de oportu-
nidades y de sexo en la educacin, v el Programa de Participa-
cin V Equidad, por ejemplo). Pero los puntos de vista "oficia-
les" sobre estos problemas con frecuencia son opuestos a los
desarrollados por las comunidades locales de investigacin.
As , por ejemplo, las perspectivas "oficiales" sobre la educa-
cin V el desempleo pueden insistir en el papel vocacional de la
escolarizacin para preparar a los estudiantes como fuerza
laboral, mientras las comunidades escolares pueden insistir en
la educacin integral de las personas (perspectiva liberal) o
en la necesidad de puntos de vista ms democrticos o social-
mente crticos en la educacin. O bien, la perspectiva "oficial"
sobre la sociedad multicultural puede centrarse sobre el "plu-
ralismo cultural" (visin liberal), mientras ciertos grupos cul-
turales pueden expresar su inters por un papel ms reproduc-
tivo en la educacin de sus hijos en relacin con sus or (genes
culturales (visin tcnica), o unas perspectivas ms socialmente
crticas de la poi tica de una sociedad multicultural (punto de
vista crJtico).De manera semejante, las perspectivas "oficiales"
en desarrollo sobre el sexo pueden basarsesobre nociones de
"iguaJda.d de oportunidades" (punto de vista tcnico V, a veces,
liberal}, mientras las feministas ms pol ticamente oonscientes
adoptan una -per-spectiva sobre el papel dela educacin respec-
te ,a:1sexo que desenmascare la poi Itica sexista de nuestra -so-
ciedadlpnnto de \vi:sta crtico).
La injusticia" <en cuanto problema curricular, proporciona
enormes posibilidades de anlisis, de debate V discusin coope-
rativos V <dieaccin curricular: 'V de anlisis de los diferentes
I.enguajes cotidianos V discursos ms sistemticos, de distintas
formas de relacin social V de organizacin V de la oposicin
en el interior de la estructura social y de las diversas formas de
accin V prcticas curriculares V administrativas que afectan a
V son afectadas por problemas de injusticia. Asimismo, permite
el anlisis de I~s relaciones entre escuela V sociedad, entre el
estado V la SOCiedad V entre contextos de formulacin y reali-
zacin del currculum. Yen este campo, la accin constructiva
V reflexiva es oficialmente buscada V socialmente necesaria,
aunque hay tambin puntos de vista bien asentados sobre lo
que debe V no debe hacerse en respuesta a los problemas de la
injusticia en la sociedad.
 Algunos puntos de partida para los investigadores... 165
164 El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin

Del anlisis a la accin lum esbozada en esta monograf fa es el reto que se plantea a la
teora del curriculum. El estudio de los temas curriculares con-
Efectuado un "reconocimiento" inicial de la situacin, y temporneos sugerir a los trabajadores del currculum puntos
cuando los participantes en la comunidad crtica han comenza- de partida para sus anlisis concretos, locales; ms importante,
do a compartir puntos de vista sobre la estructura de la si- puede sugerir reas en las que resulte viable el uso del proceso
tuacin, se puede empezar a identificar posibles vas de actua- de investigacin como una etapa para la accin y, de esta for-
cin. En esta etapa, cabe sealar los primeros pasos de la ma, comprometerse en la lucha para transformar el curriculum
accin, organizar la investigacin de manera que incluya suge- escolar, la escolarizacin y las operaciones del estado en la edu-
rencias sobre las pruebas necesarias para observar el progreso cacin, una lucha para emancipar a los estudiantes, profesores,
y para disponer el proceso investigador de forma que incorpore padres y sociedad en general de las irracionalidades, injusticias
pausas deliberadas para tomar nota de los logros y de las limi- y privaciones que habitualmente desfiguran tanto las vidas de
taciones de la accin hasta el momento, y para planear poste- los individuos como las estructuras de nuestra sociedad.
riores ciclos de accin y reflexin (refinados, revisados o alter-
nativos).
A travs del proceso, es necesario no slo recoger pruebas
sobre la naturaleza y efectos de las acciones emprendidas (por
ejemplo, sobre el cambio en el discurso, en las relaciones socia-
les y organizacin, o las pautas y resultados cambiantes de la
accin en la situacin), sino mantener tambin el proceso de
reflexin. Todos los participantes deben llevar sus diarios refle-
xivos que pueden utilizar como indicadores de sus propias
ideas y puntos de vista en transformacin sobre las relaciones
y la accin. Y el grupo que reflexiona debe asegurarse de que
los encuentros para la reflexin (en los que es preferible dedi-
car unos cuantos minutos para que los participantes puedan
compartir los informes sobre lo expuesto y decidido) deben
producirse a intervalos definidos para permitir que el conjunto
cooperativo pueda ponerse en condiciones de compartir pun-
tos de vista, revisar su comprensin, tomar nota de la agenda
de investigacin y, cooperativamente, decidir las posteriores
etapas a emprender.
Durante el proceso, los participantes y el grupo como un
todo deben tratar de ubicar sus propias prcticas, compren-
sin y situacin en el contexto social y cultural ms amplio,
relacionando las ideas individuales con un discurso ms vasto
las relaciones individuales con la red ms extensa de relacione~
sociales y culturales y la accin individual con el contexto ms
global del cambio social.
Son muchos los problemas sustanciales educativos y sociales
con los que deben enfrentarse los trabajadores del currculum.
La creacin de nuevas formas de estudiar y transformar el cu-
rriculum mediante la elaboracin crtica de la teorfa del curricu-

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92 El currculum: ms all de la teora de la reproduccin
por el mecanismo imparcial (meritocrtico) de su xito en la
escuela, y as creer que merecen las recompensas que disfrutan
aunque sea a costa de los dems. ' que la ideolog a proporciona sus formas peculiares a los proce-
Estos ejemplos ilustran el tipo de crtica ideolgica que la
teora crtica de la educacin intenta desarrollar, mostrando
cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente para le-
gitimar ciertos resultados (como la justificacin meritocrtica
de la ubicacin de las oportunidades en la vida), aunque los
principios justificativos (meritocracia) sean contradichos en la
prctica (el "mrito", tal y como se mide mediante las pruebas
d~ capacidad y las de aprovechamiento escolar, no es indepen-
diente de la clase, como sugiere el principio meritocrtico, si-
no, en realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia).
El objetivo de la ciencia de la educacin crtica ideolgica
no es el desarrollo de nuevos programas o tcnicas que puedan
abocar a una sociedad nueva (el desarrollo de tales tcnicas
constituir a el trabajo de una ciencia tcnica de la educacin
una forma de ingeniera social). Ni tampoco la educacin d~
los profesores (y de otras personas relacionadas con la educa-
cin) acerca de las dificultades prcticas que surgen a partir de
sus formas de trabajar y de sus visiones del mundo (trabajo
de la ciencia interpretativa de la educacin). La ciencia cr tica de
la educacin sigue el famoso dictum de MARx en sus "Once
tesissobre Feuerbach" (1941; escrito originalmente en 1844):
"los filsofos solamente han interpretado el mundo de diver-
sos modos ... lo importante es cambiarlo". Una ciencia crtica
de la educacin se plantea el objetivo de cambiar la educacin
comprender (interpretar) la educacin no es suficiente sin~
slo una etapa del proceso de transformacin. El cambio' en la
educacin requiere no slo llevar a cabo la interpretacin y de-
ducir cmo actuar (en el terreno de una ciencia prctica de la
educacin todava), sino tambin organizar los procesos me-
diante los que el anlisis puede ser compartido en sociedad
(por ejemplo, a travs de la educacin crtica siguiendo el mo-
delo sugerido por FREIRE, 1970b; o a travs de la investigacin
cooperativa, del modelo suscitado por BERLAK y BER LAK,
1981, o por CARR y KEMMIS, 1986), y organizar tambin la lu-
cha poi tica mediante la cual puedan los implicados en el pro-
ceso iluminador (como lo describe HABERMAS) cambiar las for-
mas existentes de escolarizacin de manera que sean ms ade-
cuadas para poner en prctica los valores educativos.
Mientras parte del trabajo terico cr tico ha puesto ms
...
W_lllUluuIlllUIWIUIW__ '" U
WItll
IOWumUUun,n'ouO'''U"'H,u,upn,uu."", "!,
Hacia la teora crtica del currculum 93
nfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el
carcter ideolgico de las relaciones sociales (como el modo en
sos educativos en determinados per iodos histricos) en nom-
bre de las personas que se convierten en vctimas de la compren-
sin y autocomprensin distorsionadas, otro tipo de ciencia
social crtica hace hincapi en los aspectos ms participativos,
cooperativos y autorreflexivos, implicando en calidad de parti-
cipantes a personas y grupos, objetos de comprensin y auto-
comprensin distorsionadas, en la organizacin de los procesos
de autorreflexin y anlisis mediante los que puedan emanci-
parse de tales distorsiones ideolgicas de su pensamiento y
accin. En ambos casos, la ciencia social cr tica intenta anali-
zar los procesos sociales e histricos que influyen sobre la for-
macin de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo,
el papel del lenguaje en el modelado de nuestro pensamiento, o
el de los factores econmicos o culturales en el modelado de
nuestras circunstancias) y los procesos autoformativos (nues-
tras biografas) mediante los que llegamos a comprender el
mundo y nuestro puesto en su seno, y sobre cuya base pode-
mos organizar con otros su transformacin (vanse, como
ejemplos de argumentaciones a favor de formas ms autorrefle-
xivas de elaboracin terica crtica, G IROUX, 1983b; CARR y
KEMMIS, 1986; HINKSON,1983).
La nocin del "profesor como investigador" de STENHOUSE
(1915), asociada a la de "profesional prolongado", sugiere una
forma de organ izacin de la lucha para cambiar la escolariza-
cin mediante el trabajo de la profesin docente. Insina que
una actuacin profesional crtica puede organizarse cooperati-
vamente para transformar la escolarizacin de manera que lle-
ve mejor a la prctica los valores educativos. Por esta razn, el
ltimo captulo concluye con una exposicin del trabajo de
STENHOUSEcomo un paso hacia la construccin terica emanci-
padora del currculum.
No obstante, no es seguro que el profesorado pueda organi-
zarse adecuadamente para realizar esta tarea. Los modelos de
otras organizaciones profesionales (los colegios profesionales
de abogados o de mdicos, por ejemplo) no animan excesiva-
mente a ello: los intereses corporativos y los de los clientes a
menudo entran en colisin cuando se institucionalizan las pro-
fesiones (con asociaciones profesionales fuertes que no slo
controlan la conducta de sus miembros y las cualificaciones

62 El curriculum: ms all de la teon'a de la reproduccin
con el currculum lo sita definitivamente como campo tec-
nolgico,
La versin de la elaboracin de la teora del currculum ofre-
cida por TYLER es declaradamente eclctica (basada en la filo-
sofa, la sociologa y la psicologa), pero su nfasis sugiere que
se trata, en efecto, de u na perspectiva tcn ica. basada en la teo-
ra psicolgica, Su metateora (su teora de cmo debera ser
una teora del currculum) es ahora patente: la teora del curr-
culum toma su pauta directriz y sus principios de fuentes te-
ricas externas (especial, pero no solamente, de la psicologa); el
campo del currculum se refiere primariamente a la enseanza
(la adicin de la "enseanza" al ttulo de su libro no parece,
pues, accidental) y su perspectiva sobre la misma corresponde
a una tecnologa derivada de la disciplina madre de la psicolo-
ga (o disciplinas, si se incluyen la filosofa y la sociologa), En
un perodo de pblico xtasis ante la fuerza y los productos de
la ciencia natural, plasmados en las tecnologas que aqullas
fundaban (especialmente, la i ngen ier a). la visin del currculum
de TYLER es un producto de su tiempo, Relegaba a los encarga-
dos de confeccionar el currculum al papel de tecnlogos, de-
pendientes de los cientficos investigadores puros de la psicolo-
ga, y converta a los profesores en tcnicos -operarios-- que,
a su vez, deperrd an de los tecnlogos, Era una perspectiva so-
bre el currculum que merece la etiqueta de "cdigo de curr-
culum oculto" de LUNDGREN,
A pesar de sus referencias a la filosofa y a la sociologa (o
quiz a causa de su incorporacin dentro de un mtodo racio-
nal dominado por la psicologa de la enseanza), cuando enfo-
ca el desarrollo del currculum, centra los esfuerzos de los pla-
nificadores sobre las cuestiones tcnicas y, en este sentido, os-
curece los principios educativos que gu an la prctica del curr-
culum desde los mismos educadores, dejando su desarrollo al
trabajo cientfico de los tericos fuera de las escuelas, Asimis-
mo oscurece la relacin fundamental entre las nociones del
bien de la humanidad y el bien de la sociedad que hab an cons-
tituido el pan y la sal de la primitiva elaboracin terica del cu-
rrculum. Ya que TYLER invita a construir lateora a los expertos
acadmicos (psiclogos, socilogos, filsofos), no es irrazonable
inferir que los profesores de las escuelas y los administradores
no necesitaran responder a estas cuestiones por s mismos, Es
ms, en la evaluacin de las escuelas, los profesores estaran
llamados a justificar su trabajo en ltimo trmino ante la "clien-
El nacimiento .de la moderna teor ia educativa .. 63
tela" de "padres y pblico en general" (p. 125); pero precisa-
mente en este oscuro dominio se resuelven muchas de las cues-
tiones ms fundamentales de la poltica educativa y de la plani-
ficacin: el ncleo de la toma poltica de decisiones sobre la
educacin, TYLER nada dice respecto a cmo se adoptan estas
decisiones ni acerca del papel que juegan influyendo sobre las
mismas los poderosos grupos de intereses, En la perspectiva de
TYLER el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita
en las cuestiones tcnicas (en el sentido aristotlico).
Desde esta interpretacin de la metateora de TYLER, pode-
mos concluir que el principal impacto de su "teora" del curr-
culum se centra en el establecimiento de una nocin ms refi-
nada de la tecnolog/a del desarrollo curriculer, las cuestiones
educativas ms generales, que constituyen los problemas clave
de la teora del currculum permanecen subdesarrolladas y poco
elaboradas tericamente, Proporciona, no obstante, una gu a
de cmo construir un currculum con las constricciones de un
sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya esta-
blecidos por el estado, Resulta ms articulado cuando habla
sobre cmo construir el currculum que al tratar de por qu y
para qu in. En resumen, presupone, ms que proporciona, una
respuesta a la cuestin central del currculum sobre la relacin
entre educacin y sociedad, En esto coincide con todas las
"teoras" tcnicas del currculum en general: tienden a excluir
las cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum,
De no ser por el uso convencional de los trminos, de ningn
modo podran considerarse teoras del currculum,
La reaccin contra las teoras tcnicas del currculum:
la emergencia de la prctica
Al comienzo del Captulo 1, expusimos la defensa de la prc-
tica como "lenguaje" para el currculum, hecha por SCHVVAB,
Sealbamos que esta defensa era una reaccin contra lo que el
mismo SCHWAB etiquetaba como "terico" -lo que nosotros,
manteniendo el uso de ARISTTELES,hemos denominado como
"tcnico", Indicamos tambin que SCHWABapelaba a una base
metaterica alternativa para el currculum: su perspectiva
sobre ste se basaba en las "artes de la prctica' y en la "deli-
beracin prctica" que caracteriz gran parte del pensamiento