ES POSIBLE LA ENSEANZA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO HISTRICO EN

CONTEXTOS EDUCACIONALES DE VULNERABILIDAD?

Javier Galarce Muoz

Este escrito est pensado como una reflexin terica y experiencial sobe el cuestionamiento de que si es
posible establecer una enseanza de la historia que fomente habilidades de pensamiento histrico,
considerando los espacio educativos en los que [los estudiantes de pedagoga en Historia y Ciencias
Sociales de la Universidad Via del Mar] desempean sus prcticas?1, pregunta que hemos re-articulado
como: es posible la enseanza de habilidades de pensamiento histrico en contextos educacionales de
vulnerabilidad? Esta decisin metodologa se debe a que es de relevancia precisar el campo de estudio
para ser un real aporte de un posible corpus de las temticas que se tratarn a continuacin.

Para lograr a responder nuestra pregunta directriz hemos de generar algunos especficos que nos
permitan hilar un discurso que responda eficazmente nuestra problemtica, para tener un orden mental
claro lo pasaremos a enumerar en el siguiente prrafo:

Describir qu son los contextos educacionales de vulnerabilidad.

Enunciar cules son las habilidades del pensamiento histrico.
Describir cules son los elementos que obstaculizaran una enseanza de la historia que fomente
habilidades del pensamiento histrico en los contextos educacionales de vulnerabilidad.

Antes de llegar a las conclusiones y responder a la pregunta directriz encontramos necesario la

incorporacin de un nuevo objetivo, el cual nos permita, de una forma didctica, abordar alguno de los
posibles elementos que obstaculizaran la enseanza una enseanza de la historia que fomente habilidades
del pensamiento histrico en los contextos educacionales de vulnerabilidad. El elemento que se ha
seleccionado, en base a las experiencias previas en prcticas educacionales es el de la violencia, con ste
elemento hemos de generar el siguiente objetivo:

Es posible establecer una enseanza de la historia que fomente habilidades del pensamiento
histrico a travs del elemento de la violencia en los contextos educacionales de vulnerabilidad.

Finalmente podremos concluir respondiendo a nuestra pregunta directriz.

1
Pregunta directriz levantada por el profesor Renn Astengo, quien dicta la ctedra de Didctica de la Historia y las
Ciencias Sociales de la carrera de pedagoga en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad Via del Mar
Ilustracin 1 "Interior de la Escuela de enseanza mutua, sitiada en la calle del Port-Mahom, en el momento del
ejercicio de la escritura. Litografa de Hippolite Lecomte, 1818. (Colecciones histricas de INRDP); hallado en:
Foucault, 2010, p. 369.
 I. Contextos Educacionales de Vulnerabilidad

El Ministerio de Educacin chileno (desde ahora MINEDUC) define a los alumnos vulnerables o
prioritarios a nias, nios y jvenes en condicin de desventaja social, econmica psicolgica y /o
biolgica (Beneficios estudiantiles), el MINEDUC reconoce solo a individuos como vulnerables con las
caractersticas que hemos sealado, es decir, que podemos definir los contextos educacionales de
vulnerabilidad como aquellos establecimientos educacionales en los cuales estn matriculados y asisten
individuos vulnrales2, estos establecimientos los acogen debido a que el Estado de Chile establece en la
ley N 19.8763 que la educacin es obligatoria hasta los 18 lo que hace obligar al Estado a proponer una
alternativa pblica gratuita a los alumnos que la requieran (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile,
2003, pg. 9). Esta alternativa se materializa con la Ley N 20.248 de la Subvencin Escolar Preferencial
(Ley SEP), la cual posee dos objetivos:

Asignar ms recursos por Subvencin a los estudiantes ms vulnerables (Ministerio de

Educacin, 2008, pg. 2)
Establecer compromisos, por parte de las y los actores educativos, para mejorar la calidad de
la enseanza (Ministerio de Educacin, 2008, pg. 3).

La Ley SEP provoca que los establecimientos educacionales vuelquen sus esfuerzos en obtener
ptimos resultados en las pruebas estandarizadas4 para que los estudiantes con desventaja social,
econmica psicolgica y /o biolgica (Beneficios estudiantiles) utilicen la cuota de dinero entregada por
el Estado de Chile en los colegios, escuelas y liceos Municipales y particulares subvencionados, creando
segregacin educativa y los llamados contextos educativos vulnerables.

Flavia Fiabane y Nadiezhda Yaez aseguran que las organizaciones vulneradas y vulnerables [] no
se debe exclusivamente a las caractersticas socioeconmicas de la poblacin escolar que asisten, sino
tambin al hecho que estas organizaciones escolares no son capaces de garantizar el logro de los
propsitos para los cuales fueron creadas. Es decir, el desarrollo del rol docente se produce en contextos
organizacionales que parecen haber perdido -ms o menos- su sentido original (Fiabane & Yaez, 2008,
pg. 86).

2
Se habla de individuos vulnerables ya que el MINEDUC reconoce slo la individualidad en los estudiantes que,
como sealan, poseen desventajas. Para el MINEDUC son importantes las cifras para las estadsticas que
conllevan a tomas de decisiones poltico-econmicas, por eso cataloga de esta forma a las personas insertas en el
sistema educacional obligatorio chileno.
3
Vase: el apartado educacin obligatoria hasta los 18 aos de edad de la ley N 19.876 (reformada el ao 2003).
4
Hablamos de pruebas como SIMCE y PSU.
 II. Habilidades del Pensamiento Histrico

Las Bases Curriculares de Historia, Geografa y Ciencias Sociales establecen que el pensamiento histrico
es til para la formacin de los educandos, ya que es considerado como: una herramienta necesaria para
que los estudiantes puedan desarrollar una visin crtica y comprensiva de su entorno y del mundo. La
formacin de un pensamiento histrico busca que los estudiantes sean capaces de pensar su propia historia
y que esta se transforme en parte de su universo mental, permitindoles desenvolverse de mejor manera en
la vida prctica (Ministerio de Educacin, 2013). Para el Ministerio de Educacin chileno existen 4 ejes
de habilidades del pensamiento histrico:

Ubicacin espacio-temporal.
Uso y anlisis de fuentes.
Pensamiento crtico.
Comunicacin.

Para nosotros no deben ser las nicas habilidades consideradas a ser desarrolladas, tambin hemos
de integrar habilidades disciplinares propias de la historia, para que, como seala Pierre Vilar, ensear a
pensar histricamente (Vilar, 1997). Para ello nos hemos detenido en la propuesta de Joaqun Prats y
Joan Santacana:

La enseanza de la historia debe consistir en la simulacin de la actividad del historiador y el aprendizaje

de la construccin de conceptos, familiarizando al alumnado con las tareas de:

Formular Hiptesis
Clasificar Fuentes histricas.
Analizar fuentes.
Analizar la credibilidad de las fuentes, el aprendizaje de la casualidad y, por ltimo, el
cmo iniciarse en la explicacin histrica (Prats & Santacana, 2011, pgs. 67-68)

Considerando el aula de clases como una rplica de un taller o laboratorio del historiador,
podemos desarrollar habilidades que si proviene desde la disciplinas y que ayudan a desarrollar
competencias ms complejas y prcticas para la vida cotidiana en sociedad.
 III. Los contextos educacionales vulnerables y sus obstculos para ensear a pensar
histricamente

Dentro de las aulas de clases de los colegios, liceos y escuelas vulnerables de la ciudad de Valparaso en
las cuales se ha realizados prcticas pedaggicas se ha podido evidenciar ciertos patrones del
comportamiento de los estudiantes que dificultan el desarrollo de habilidades del pensamiento histrico,
muchos de estos comportamientos podramos decir que se derivan de las situaciones socio-econmicas
adversas que sufren los estudiantes, es fcil recordad el fatdico incendio que azot los cerros de la ciudad
puerto y tal como plantean Justo Pastor y Pablo Aravena en la hiptesis de memorias de la ceniza existe
una ruptura entre el Saber y el Poder (2014, pg. 13), los intelectuales han advertido que la situacin de
pobreza que sufre Valparaso y su eco en la segregacin urbana han de terminar en un colapso como se ha
repetido a travs de la ciudad jams fundada. El distanciamiento entre el Saber y el Poder, sugiere que
estas advertencias no son tomadas por quienes toman las decisiones. El gobierno no ha tomado cartas en el
asunto y la precariedad de Valparaso, y de la mayora de sus habitantes, sigue aumentando y
reproducindose, sin que se produzcan los hechos evenemenciales5 que permitan punto de inflexin en el
proceso de decadencia que sufre la ciudad.

En este contexto es en el cual se debe educar a las nias, nios y jvenes que asisten al sistema
educacional, muchos que deben trabajar con sus padres ciertos das de la semana, que no reciben el apoyo
para realizar sus tareas, que muchas veces no se alimentan bien para asistir a clases y desarrollarse
biolgicamente en ptimas condiciones, que deben recorrer kilmetros caminando para llegar a sus
escuelas, subiendo escaleras bajando quebradas, o en un sistema de transporte pblico que por vestir
uniforme escolar son invisibilizados. Que cuando llegan a sus hogares no los espera nadie y cuando
alguien llega, son golpeados. Luego reproducen estas prcticas con sus hermanos y pares en las escuelas.
Al otro da vuelta a la escuela, las mismas escaleras, la misma quebrada, la misma micro pasando por la
posa de agua y empapndolos, llegan a la escuela y una punitiva prueba les espera y para ellos una
sorpresa, no recordaron que tenan dicha evaluacin, prefirieron invertir su tiempo en ahogarse en lo que
transmite la televisin, su fiel compaera. Miran la prueba desde un lugar muy lejano sentados en el
banco, no le encuentran sentido a las palabras que les exigen escritura, miran hacia el lado pensando que
su compaero estudio y tiene las respuesta, si saber que ayer le cortaron la luz y tuvo que acostarse sin
televisin y sin luz para iluminar sus cuadernos a medio escribir. Se acaba el tiempo y es momento de
entregar el nombre, el orgullo les obliga a poner el nombre, esperan que la suerte los acompae al marcar
las alternativas y en el desarrollo escrito replicaron dos palabras que la reduccin y el olvido no tocaron.
Salen a recreo y se olvidan de todo, es hora de patear una botella y si hay que pelear con los del A lo
hacen con fuerza, porque ser el fuerte y el choro es los que los destaca, los ilumina del resto y se
reproduce, una y otra vez, en cada momento y desde todas las perspectivas la violencia
epidermizada (Fanon, 2009).

5
Segn Fernand Braudel: Los acontecimientos de corta duracin (vnementielle) se refiere a acontecimientos de
tiempo breve, lo inmediato, episdico, de engaosa duracin; Braudel seala que el acontecimiento es explosivo,
tonante. Echa tanto humo que llena la conciencia de los contemporneos; pero apenas dura, apenas se advierte su
llama (1970, pgs. 64-65)
 IV. La violencia pensada histricamente desde la pedagoga (y otras disciplinas).

Al igual como Frantz Fanon en los condenados de la tierra (2011) nos expone cada uno de los casos
clnicos que toma y analiza durante la guerra de liberacin nacional de Argelia, para, a travs de estudios
de casos, generar un anlisis sicogentico de la violencia y como esta se ha introducido en las dimensiones
psicolgicas del hombre, al estar internalizada psicolgicamente es reproducida en todo mbito
proveniente del saber humano y por consecuencia en sus prcticas, es decir, como dice Fanon, est
epidermizada en la humanidad.

Existe la necesidad de contextualizar en anlisis se hace elemental definir el concepto de violencia

la ms adecuada para la cultura escolar estimo que es la definida por Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron. La violencia simblica (2009), en la cual el violentado no se percata sta, ya que sucede de
forma indirecta. Bourdieu asevera que los dominados se vuelven cmplices de sta violencia. Como dira
Gramsci son subalternos que reproducen la sociedad violenta.

La violencia se basa en relaciones asimtricas de comunicacin (Berger & Luckmann, 2001) en

donde quien ejerce el poder somete y reprime con el fin de conseguir algo. Ahora bien, Michel Foucault
seala que en toda sociedad existe control y vigilancia las cuales derivaran en coercin y en la violencia
objetiva. Para Foucault la violencia se evidencia fcilmente en el discurso y dentro de los agentes de la
violencia estn los maestros (Foucault, 2010). Walter Benjamin (2010) escribe que la violencia tiene una
relacin con la ley, lo cual es evidenciable en la historia y servira para legitimar el poder. Jaques Derrida
(2000) aadira que el Estado monopoliza la violencia para controlar represivamente a la sociedad. De
hecho Althusser ubica al sistema educacional dentro de los Aparatos Ideolgicos del Estado (1988), el
cual sirve exclusivamente para reproducir la sociedad que el estrato social que se ubica en el poder desea
con el fin de explotar a la sociedad.

Siendo crticos con la labor docentes Passeron y Bourdieu sealan que la violencia simblica es
exactamente la accin pedaggica que impone significaciones y las impone como legtimas (1977, pg.
4). Entendiendo que como profesores somos quienes en una primera instancia somos violentos
simblicamente es de esperar que existan puntos de fugas en nuestros educandos, quienes al no tener la
capacidad de abstraer y sintetizar la violencia ejercida por nosotros ejercen una violencia objetiva. A esto
hay que sumar la carga cultural, de los medios de comunicacin y familiares, etc.6 ms los aparatos
represivos del Estados: el gobierno, la administracin, la polica el ejrcito, los tribunales, las prisiones,
etc. La sociedad misma est legitimada, organizada y jerarquizada en todos sus planos por la violencia.
Como dira Pierre Clastres la guerra, y la violencia, son voluntad de Poder, convirtindose en el motor de
las sociedades7.

Pensar histricamente la violencia desde la pedagoga y la enseanza de la historia nos lleva a

problematizarla y asumirla como elemento constituyente de las sociedades. Desde las mismas prcticas
sociales ocurridas en el aula podemos problematizar y generar una hiptesis de sus causas, entendiendo

6
los aparatos ideolgicos de Althusser
7
Vase:
Clastres, P. (1987). Investigaciones en antropologa poltica. Mxico D. F.: Gedisa.
Clastres, P. (2010). La sociedad contra el estado. Barcelona: Monte Avila Editores.
que las situaciones de cada uno de los sujetos que coexisten en el establecimiento educacional no son
consecuencias del azar, si no que existen decisiones provenientes desde el poder que permiten, legitiman y
reproducen las condiciones relacionales de la sociedad en que habitan educandos y profesores. Generar
hiptesis nos llevar a la indagacin genealgica y personal de cada estudiante dentro del aula, quien por
ser un cuestionamiento significativo e inmanente debiese presentar motivacin en este tipo de indagacin,
por tanto se producira el aprendizaje aun en condiciones y contextos obstaculizan el desarrollo y
aprendizajes de habilidades de pensamiento histrico.

Bibliografa
Althusser, L. (1988). Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Freud y Lacan. Buenos Aires : Nueva
Visin.

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Berger, P., & Luckmann, T. (2001). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2003). Historia de la Ley N 19.876. Biblioteca del Congreso
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Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de
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Braudel, F. (1970). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza Editorial.

Derrida, J. (2000). Estados de nimo del Psicoanlisis. Lo imposible ms all de la soberana cruel.
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Fanon, F. (2009). Piel negra, mscaras blancas. Madrid: AKAL.

Fanon, F. (2011). Los condenados de la tierra. Mxico D.F.: Fondo de Cultura Econmica.

Fiabane, F., & Yaez, N. (2008). Rol Docente en Contextos Vulnerables. Construccin de Subjetividad.
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Ministerio de Educacin. (2013). Bases Curriculares 2013. 7 bsico a 2 medio. Historia, Geografa y
Ciencias Sociales. Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin. (s.f.). Beneficios estudiantiles. Obtenido de
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201308121207230.beneficios_estudiant
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Pastor, J.(comp.), & Aravena, P (edit.). (2014). Memorias de la ceniza. Valparaso: Perseo.

Prats, J., & Santacana, J. (2011). Ensear a pensar histricamente: La clase como simulacin de la
investigacin histrica. En J. Prats, Didctica de la geografa y la historia. Barcelona: Gra.

Vilar, P. (1997). Pensar Histricamente: Reflexiones y recuerdos. Barcelona: Crtica.