Matemática 8º Básico-Guía Del Docente

GUA DIDCTICA DEL DOCENTE
Matemtica
BSICO
Vernica Muoz Correa
Catalina Manosalva Iturriaga
EDICIN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIN
AO 2017
GUA DIDCTICA DEL DOCENTE
Matemtica BSICO
Vernica Muoz Correa

Profesora de Matemtica
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Catalina Manosalva Iturriaga

Profesora General Bsica
Mencin en Educacin Matemtica
Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educacin
Los ascensores de Valparaso son un medio

de transporte muy usado, debido a las
caractersticas del emplazamiento de la ciudad,
entre las cuales encontramos la pendiente de
sus cerros. Algunos de los ascensores son
tan caractersticos, que fueron declarados
Monumentos Histricos Nacionales.
La Gua didctica del docente de Matemtica 8. bsico, es una creacin del
Departamento de Estudios pedaggicos de Ediciones SM, Chile.
Direccin editorial Direccin de arte

Arlette Sandoval Espinoza Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin editorial Coordinacin de diseo

Mara Jos Martnez Cornejo Gabriela de la Fuente Garfias
Coordinacin rea Matemtica Diseo de portada

Carla Frigerio Corts Estudio SM
Edicin Diseo y diagramacin

Vernica Muoz Correa Teresa Serrano Quevedo
Autora Ilustraciones
Catalina Manosalva Iturriaga Archivo Editorial
Vernica Muoz Correa
Jefatura de produccin
Correccin de estilo y prueba Andrea Carrasco Zavala
Juan Diego Gmez Ormeo
Esta gua corresponde al Octavo ao de Educacin bsica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N 614/2013,
del Ministerio de Educacin de Chile.
2015 Ediciones SM Chile S.A. Coyancura 2283 piso 2 Providencia
ISBN: 978-956-349-954-4 / Depsito legal: 260987
Se termin de imprimir esta edicin de 8000 ejemplares en el mes de octubre del ao 2016.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la
distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico
Presentacin
La nueva Ley General de Educacin seala que los cursos de 7. y 8. bsico, as

como 1. y 2. medio pasan a formar parte del ciclo de formacin general de la
Educacin Media que tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda
y profundice su formacin general y desarrolle los conocimientos, habilidades
y actitudes que le permiten ejercer una ciudadana activa e integrarse a la so-
ciedad ()(1). Siendo as, en este ciclo el proceso educativo lo que busca es
capacitar a los y las estudiantes de Chile para que participen en una sociedad
democrtica, con responsabilidad y en un marco de libertad y respeto a los
derechos fundamentales(2), por lo tanto, debe entregar los recursos cognitivos
y no cognitivos para desempearse en la sociedad de manera informada, res-
ponsable y autnoma.
La propuesta editorial que tienes en tus manos (Texto del estudiante, Gua
didctica del docente, Cuaderno de ejercicios y Recursos digitales complemen-
tarios), busca aportar en la implementacin de estas Bases Curriculares para
la Educacin Media exponiendo, por un lado, al estudiante a experiencias de
aprendizajes que van en busca de desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y
analtico y, por otro, entregando al docente herramientas que le permitan ser un
mediador y un gua en este proceso, a la vez que poder apoyarlo con material
extra para realizar una mejor implementacin de las experiencias en el aula.
Las bases curriculares se centran en las habilidades y se estructuran a partir de

los Objetivos de Aprendizaje.
Explican lo que el estudiante Son objetivos

debe aprender. terminales.
OA
Describen desempeos Relacionan conocimientos,
observables. habilidades y actitudes.
Finalmente, es importante considerar que en esta era de la informacin ya no

solo es relevante el saber o contenido, sino lo que se hace con esa infor-
macin (saber hacer) y cmo se regulan las emociones y actitudes en
la realizacin de un trabajo (el saber ser). De aqu la relevancia que ad-
quiere el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo currculo
como ejes centrales en la formacin de persona integrales.
1
Bases Curriculares 7. bsico a 2. medio.
Ministerio de Educacin. 2013
2
dem anterior.
ndice
Presentacin de la propuesta editorial......................................................................................................................................................................5
Cmo se articulan los componentes de esta propuesta ?...................................................................................................................................6
Visin global del ao .................................................................................................................................................................................................. 12
Unidad 1 Solucionario.......................................................................... 84
Nmeros .........................................................15
Planificacin de la unidad ................................................. 16
Unidad 3 Geometra.......................................................87
Orientaciones al docente................................................... 22
Seccin 1: Operaciones con nmeros Planificacin de la unidad ................................................. 88
positivos y negativos....................................... 23 Orientaciones al docente................................................... 94
Seccin 2: Potencias y races cuadradas......................... 29 Seccin 7: rea y volumen de prismas y cilindros....... 95
Seccin 3: Variaciones porcentuales .............................. 35 Seccin 8: Teorema de Pitgoras....................................101
Informacin complementaria disciplinar ...................... 40 Seccin 9: Transformaciones isomtricas.....................105
Informacin complementaria didctica ........................ 41 Informacin complementaria disciplinar ....................112
Actividad complementaria ............................................... 42 Informacin complementaria didctica ......................113
Evaluacin de la unidad..................................................... 43 Actividad complementaria .............................................114
Banco de preguntas............................................................ 46 Evaluacin de la unidad...................................................115
Solucionario.......................................................................... 47 Banco de preguntas..........................................................118
Solucionario........................................................................119
Unidad 2 lgebra y funciones.....................................51
Planificacin de la unidad ................................................. 52
Unidad 4 Estadstica y probabilidad....................... 123
Orientaciones al docente................................................... 58 Planificacin de la unidad 124
Seccin 4: Expresiones algebraicas.............................. 59 Orientaciones al docente.................................................130
Seccin 5: Ecuaciones e inecuaciones ........................... 64 Seccin 10: Interpretacin y
Seccin 6: Funcin lineal y funcin afn......................... 69 comparacin de grficos...........................131
Informacin complementaria disciplinar ...................... 77 Seccin 11: Medidas de posicin ..................................135
Informacin complementaria didctica ........................ 78 Seccin 12: Probabilidades .............................................140
Actividad complementaria ............................................... 79 Informacin complementaria disciplinar ....................145
Evaluacin de la unidad..................................................... 80 Informacin complementaria didctica ......................146
Banco de preguntas............................................................ 83 Actividad complementaria .............................................147
Evaluacin de la unidad...................................................148
Banco de preguntas..........................................................151
Solucionario........................................................................152
Bibliografa y Enlaces de inters .............................................................................................................................................................................155

Anexos ...........................................................................................................................................................................................................................156
4 ndice
Presentacin de la propuesta editorial
El modelo didctico del Texto del estudiante est basado en el proceso de
aprendizaje que se inicia con una toma de conciencia de los propios procesos de
pensamiento tanto creativo (generar ideas) como crtico (analizar y evaluar ideas)
donde se despierta una necesidad o propsito de aprender un conocimiento o
habilidad para dar respuesta o satisfacer esta necesidad (1).
Dentro de las teoras congnitivas del aprendizaje, podemos considerar que un
contenido matemtico generalmente es una combinacin entre un concepto,
un procedimiento y una actitud(2). Lo anterior es lo que consideramos como un
objetivo de aprendizaje, por lo tanto para cada una de estas partes es necesario
un tratamiento pertinente y adecuado.
Cada leccin del Texto comienza con una pregunta dirigida a un contenido
especfico que est definido por un propsito relacionado con el objetivo de
aprendizaje planteado. De esta manera las y los estudiantes pueden contar con
la primera condicin de la metacognicin, conocer los objetivos. Pero lo anterior
no es suficiente, se agrega una segunda pregunta Para qu? la cual muestra
una aplicacin cercana que da sentido a la leccin creando una experiencia de
aprendizaje adecuada y significativa.
En el caso de aquellos aprendizajes que requieren de un procedimiento a se-
guir, se presenta la construccin de un modelo de accin mental para que los y
las estudiantes, por medio de la observacin, puedan reproducir este modelo y
a travs de una serie de pasos, se produzca un modelamiento del proceso favo-
reciendo la interiorizacin de la estrategia.
Por otra parte, para aquellos aprendizajes que involucren conceptos se pre-
senta un taller grupal para conectar con la estructura de acogida del alumno
y alumna para descubrir, a travs de preguntas, sus representaciones implci-
tas sobre el contenido para luego proporcionar una estructura lgica que le d
sentido al concepto, incluyendo un desarrollo claro y preciso de los conceptos
fundamentales del objetivo, con los debidos ejemplos y contraejemplos.
La organizacin de las actividades permite desarrollar en las y los estudiantes una
autonoma progresiva y una profundizacin y transferencia de los conocimientos(3).
Finalmente se realiza una sntesis del conocimiento, recogiendo lo fundamen-
tal en una estructura grfica que ayude a crear una representacin mental.
Se favorece la metacognicin que segn J. H. Flavell(3), especialista en psicologa
cognitiva, hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos,
de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con
la informacin y los datos.
Al iniciar y terminar cada seccin se presentan actividades cuyos objetivos son
crear una instancia de reflexin para que las y los estudiantes desarrollen a largo
plazo un proceso de metacognicin que requiere, entre otras cosas, conocer los
objetivos deseados, autoobservacin del propio proceso de elaboracin de co-
nocimientos y la evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han
logrado los objetivos. De esta manera se logran mejores y slidos aprendizajes
en las y los estudiantes.
(1) Pozo, J. I. (2002) Teoras congnitivas del Aprendizaje. Ciudad: Madrid, Ediciones
Morata.
(2) Godino, J., Batanero, C. Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y aprendi-
zaje de las matemticas para maestros. Ciudad: Granada. Universidad de Granada.
(3) Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry. Stanford. American Psychologist, 34, 906 911.
Matemtica 8. bsico 5
Cmo se articulan los componentes de esta propuesta?
Para comprender la articulacin entre la Gua didctica del docente y el Texto del estudiante se presenta
un paralelo entre ambas propuestas. Cuando corresponda, se incluye tambin el Cuaderno de ejercicios
y los Recursos digitales complementarios.
Gua didctica del docente Texto del estudiante
inicio
Las unidades de la Gua presentan una propuesta de Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres
planificacin general que considera, entre otros aspec- momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre. A conti-
tos, los objetivos de aprendizaje desarrollados en la nuacin, se presentan los principales componentes de
unidad del Texto del estudiante. cada uno de ellos.
Unidad de Gua
Tambin en estas
pginas se presentan
las secciones, Qu
aprender? y Para qu?
Al inicio de la unidad de gua se releva el propsito y los

objetivos de la respectiva unidad del Texto.
La entrada de unidad se presenta mediante una imagen

central motivadora, a partir de ella se proponen una serie
de preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.
La Gua comienza proponiendo un modelo didctico en

el que se basa el desarrollo del Texto.
Para tener una visin global del ao, la Gua didctica
presenta una tabla con la que considera
los objetivos de aprendizaje, los objetivos transversa-
les y los tiempos asignados.
6 Gua didctica del docente

Secciones de la unidad de Gua Secciones de la unidad de Texto
Cada seccin se
complementa con el
Cuaderno de ejercicios.
Orientaciones
metodolgicas sobre el
inicio de la seccin.
Orientaciones sobre las
actitudes. Pienso mis procesos
Para que los y las estudiantes puedan

reconocer y registrar sus motivaciones, es-
tablecer planes de trabajo, y trazarse metas,
se propone la seccin Pienso mis procesos.
u rs o d i g
Rec
it a l
io
com
RDC ple nt
ar
me
Apoyo a las actividades
de inicio, desarrollo y
cierre de cada unidad.
Orientaciones En la seccin Qu debo

metodolgicas para saber?, se exploran
Qu debo saber? y registran las ideas y
nociones previas de los y
las estudiantes, mediante
una serie de actividades
motivadoras.
Desarrollo
Cada leccin se complementa con las

actividades del Cuaderno de ejercicios.
Orientaciones y recomendaciones a
las actividades del Texto, adems de Cada leccin se inicia mediante una actividad, cuya finalidad
la presentacin de otras actividades. es aproximarse a los nuevos conceptos a travs de la obser-
vacin y el planteamiento de preguntas.

Mural
Conecta los objetivos vistos
con una situacin real.
Propsitos y recomendaciones a Cuaderno de ejercicios

las actividades del Mural
A travs del Texto se presentan diferentes estrategias de resolucin de

Propsitos y recomendaciones a problemas que se complementan con el Cuaderno de ejercicios y con las
Resolucin de problemas. orientaciones metodolgicas de la Gua.
Cierre
La seccin Cmo voy? es la La seccin Desafo de integracin

oportunidad para conocer presenta problemas relacionados
cmo se han incorporado con las habilidades y contenidos
los nuevos aprendizajes. de la seccin.
Orientaciones metodolgicas y
para evaluaciones de proceso.
Orientaciones
metodolgicas para
Vuelvo a mis procesos. Cada seccin termina con Vuelvo a mis procesos que se
relaciona directamente con Pienso mis procesos del comienzo y
tienen como objetivo crear una instancia de reflexin para las y
los estudiantes.
Orientaciones metodolgicas
La sntesis corresponde a una Para cerrar la unidad,
para el cierre.
instancia donde se destacan se propone una ins-
las nociones esenciales de la tancia evaluativa.
unidad y se muestra cmo se
relacionan entre s.

Gua didctica del docente
En cada unidad de gua se incluyen actividades complementarias, evaluaciones fotocopiables
y banco de preguntas, junto con el solucionario de todas las actividades presentadas.
En cada unidad de gua se incluyen ventanas de profundizacin disciplinarias y didcticas que

permiten actualizar y conocer estudios e investigaciones recientes, adems de una bibliografa
y pginas web recomendadas.
Importante
Tanto en el Texto del estudiante como en la Gua didctica del docente los enla-
ces a pginas web se realizan por medio de un cdigo que permite resguardar la
permanencia de la informacin como la pertinencia de la misma. Para esto, tanto el y la
estudiante como el y la docente debern ingresar el cdigo que se indica en la pgina
http://codigos.auladigital.cl
Visin global del ao
lgebra y
1 2
Unidad Unidad
Nmeros Tiempo estimado: 57 horas Tiempo estimado: 52 horas

funciones
Objetivos de aprendizaje Objetivos de aprendizaje
1. Mostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin 6. Mostrar que comprenden la operatoria de expresiones
de nmeros enteros: algebraicas:
representndolas de manera concreta, pictrica y representndolas de manera pictrica y simblica
simblica relacionndolas con el rea de cuadrados, rectngu-
aplicando procedimientos usados en la multiplica- los y volmenes de paraleleppedos
cin y la divisin de nmeros naturales determinando formas factorizadas
aplicando la regla de los signos de la operacin 7. Mostrar que comprenden la nocin de funcin por me-
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios dio de un cambio lineal:
2. Utilizar las operaciones de multiplicacin y divisin con utilizando tablas
los nmeros racionales en el contexto de la resolucin usando metforas de mquinas
de problemas: estableciendo reglas entre x e y
representndolos en la recta numrica representando de manera grfica (plano cartesiano,
involucrando diferentes conjuntos numricos (frac- diagramas de Venn), de manera manual y/o con soft-
ciones, decimales y nmeros enteros) ware educativo
3. Explicar la multiplicacin y la divisin de potencias de 8. Modelar situaciones de la vida diaria y de otras asig-
base natural y exponente natural hasta 3, de manera naturas, usando ecuaciones lineales de la forma:
concreta, pictrica y simblica. ax = b; x/a = b, a 0; ax + b = c; x/a + b = c; ax = b + cx;
4. Mostrar que comprenden las races cuadradas de n- a(x + b) = c; ax + b = cx + d, (a, b, c, d, e )
meros naturales: 9. Resolver inecuaciones lineales con coeficientes racio-
estimndolas de manera intuitiva nales en el contexto de la resolucin de problemas, por
representndolas de manera concreta, pictrica y medio de representaciones grficas, simblicas, de ma-
simblica nera manual y/o con software educativo.
aplicndolas en situaciones geomtricas y en la vida 10. Mostrar que comprenden la funcin afn:
diaria generalizndola como la suma de una constante con
5. Resolver problemas que involucran variaciones porcen- una funcin lineal
tuales en contextos diversos, usando representaciones trasladando funciones lineales en el plano cartesiano
pictricas y registrando el proceso de manera simblica; determinando el cambio constante de un intervalo a
por ejemplo: el inters anual del ahorro. otro, de manera grfica y simblica, de manera ma-
nual y/o con software educativo
Habilidades relacionndola con el inters simple
Resolver Problemas: Destacar la informacin dada. Aplicar usndola para resolver problemas de la vida diaria y
procesos reversibles. de otras asignaturas.
Argumentar y Comunicar: Describir relaciones y situacio-
nes matemticas de manera verbal y usando smbolos.
Habilidades
Modelar: Usar modelos, realizando clculos, estimaciones Resolver Problemas: Utilizar sus propias palabras, grficos
y simulaciones. y smbolos matemticos para presentar sus ideas o solu-
Representar: Elegir y utilizar representaciones. ciones.
Argumentar y Comunicar: Describir relaciones y situacio-
nes matemticas de manera verbal y usando smbolos.
Modelar: Seleccionar y ajustar modelos.
Representar: Relacionar y contrastar informacin entre
distintos niveles de representacin.
Objetivos transversales
Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la
en general, o propios de otras asignaturas. resolucin de problemas y la bsqueda de nuevas so-
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos luciones para problemas reales.
matemticos, con confianza en las propias capacidades,

Estadstica y
3 4
Unidad Unidad
Geometra Tiempo estimado: 50 horas Tiempo estimado: 52 horas

probabilidad
Objetivos de aprendizaje Objetivos de aprendizaje
11. Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de su- 15. Mostrar que comprenden las medidas de posicin, per-
perficies y el volumen de prismas rectos con diferentes centiles y cuartiles:
bases y cilindros: identificando la poblacin que est sobre o bajo el
estimando de manera intuitiva rea de superficie y percentil
volumen representndolas con diagramas, incluyendo el dia-
desplegando la red de prismas rectos para encontrar grama de cajn, de manera manual y/o con software
la frmula del rea de superficie educativo
transfiriendo la frmula del volumen de un cubo utilizndolas para comparar poblaciones
(base por altura) en prismas diversos y cilindros 16. Evaluar la forma en que los datos estn presentados:
aplicando las frmulas a la resolucin de problemas comparando la informacin de los mismos datos re-
geomtricos y de la vida diaria presentada en distintos tipos de grficos para deter-
12. Explicar, de manera concreta, pictrica y simblica, la minar fortalezas y debilidades de cada uno
validez del teorema de Pitgoras y aplicar a la resolucin justificando la eleccin del grfico para una deter-
de problemas geomtricos y de la vida cotidiana, de minada situacin y su correspondiente conjunto de
manera manual y/o con software educativo. datos
13. Describir la posicin y el movimiento (traslaciones, rota- detectando manipulaciones de grficos para repre-
ciones y reflexiones) de figuras 2D, de manera manual sentar datos
y/o con software educativo, utilizando: 17. Explicar el principio combinatorio multiplicativo:
los vectores para la traslacin a partir de situaciones concretas
los ejes del plano cartesiano como ejes de reflexin representndolo con tablas y rboles regulares, de
los puntos del plano para las rotaciones manera manual y/o con software educativo
14. Componer rotaciones, traslaciones y reflexiones en el utilizndolo para calcular la probabilidad de un even-
plano cartesiano y en el espacio, de manera manual to compuesto
y/o con software educativo, y aplicar a la simetra de
polgonos y poliedros y a la resolucin de problemas Habilidades
geomtricos relacionados con el arte. Resolver Problemas: Utilizar sus propias palabras, grficos
y smbolos matemticos para presentar sus ideas o solu-
Habilidades
ciones.
Resolver Problemas: Evaluar procedimientos y comprobar Argumentar y Comunicar: Fundamentar conjeturas dando
resultados propios y de otros, de un problema matemtico. ejemplos y contraejemplos. Evaluar la argumentacin de
Argumentar y Comunicar: Fundamentar conjeturas dando otros dando razones.
ejemplos y contraejemplos. Modelar: Evaluar la pertinencia de modelos:
Modelar: Evaluar la pertinencia de modelos: - en relacin con el problema presentado
- en relacin con el problema presentado - considerando sus limitaciones
- considerando sus limitaciones Representar: Relacionar y contrastar informacin entre
Representar: Representar y ejemplificar utilizando ana- distintos niveles de representacin.
logas, metforas y situaciones familiares para resolver
problemas.
Objetivos transversales
Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, datos cuantitativos en la comprensin de la realidad
ayudando a los otros, considerando y respetando los social.
aportes de todos, y manifestando disposicin a enten- Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas
der sus argumentos en las soluciones de los problemas. de la comunicacin en la obtencin de informacin,
Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e dando crdito al trabajo de otros y respetando la pro-
informaciones matemticas y valorar el aporte de los piedad y la privacidad de las personas.
1
1
Unidad
Nmeros
Propsito de la unidad
En el nivel anterior, 7. ao de Educacin Bsica, los y las estudiantes enfrentaron la am-
pliacin del conjunto numrico con el que trabajaban ya que se introdujo el conjunto de
los nmeros enteros y dos de sus operaciones, la adicin y la sustraccin. En este nivel se
completar el estudio de los nmeros enteros con la multiplicacin y la divisin.
Aunque formalmente no se introduce el conjunto de los nmeros racionales (eso se hace
en 1.er ao de Educacin Media), en este nivel se ubican en la recta numrica y se realizan
las cuatro operaciones bsicas llamndolos simplemente fracciones y decimales negativos.
De esta manera, se introduce el concepto de nmero racional en forma natural, como pre-
paracin para el siguiente curso.
Algo similar sucede con los nmeros irracionales con el clculo de races cuadradas, que
se introducen en esta unidad, para que luego se pueda trabajar el teorema de Pitgoras en
el eje de geometra. Pero las y los estudiantes debern esperar hasta 2. ao de Educacin
Media para que se les presente formalmente los conjuntos de los nmeros irracionales y los
reales. Finalmente, en 3.er ao de Educacin Media, se termina el estudio de los conjuntos
numricos, con el conjunto de los nmeros complejos.
En resumen, desde el punto de vista curricular, el objetivo de esta unidad es presentar
situaciones problema que requieren la introduccin de operaciones y conjuntos numricos
para obtener una solucin.
Organizacin de la unidad
El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los conteni-
dos de la unidad en el Texto del estudiante. Se hace hincapi en la resolucin de problemas,
para mostrar la necesidad de ampliar los mbitos numricos con sus respectivas operaciones.
Nmeros
Seccin 1 Seccin 2 Seccin 3
Multiplicacin y divisin Potencias de base y Variaciones

de nmeros enteros exponente natural porcentuales
Fracciones y Multiplicacin y divisin Aplicaciones de

decimales negativos de potencias variaciones porcentuales
Operaciones con Clculo y representacin

fracciones y decimales de races cuadradas
Resolucin de
problemas
Planificacin de la unidad
Seccin 1: Operaciones con nmeros positivos y negativos
Objetivos de aprendizaje Leccin Tiempo
Mostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin de nmeros enteros: Leccin 1: 3 horas

representndolas de manera concreta, pictrica y simblica Cmo multiplicar nmeros
aplicando procedimientos usados en la multiplicacin y la divisin de n- enteros?
meros naturales
aplicando la regla de los signos de la operacin
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios.
Habilidades:
Representar, elegir y utilizar representaciones.
Actitudes: Leccin 2: 3 horas
Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas Cmo dividir nmeros enteros?
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
Utilizar las operaciones de multiplicacin y divisin con los nmeros raciona- Leccin 3: 2 horas
les en el contexto de la resolucin de problemas: El cociente de dos nmeros
representndolos en la recta numrica enteros es siempre entero?
involucrando diferentes conjuntos numricos (fracciones, decimales y n-
meros enteros)
Habilidades:
Resolver problemas utilizando diferentes estrategias.
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con con- Cmo sumar y restar fraccio-
fianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resul- nes y decimales negativos?
tado inmediato.
Leccin 5: 2 horas
Cmo multiplicar nmeros de-
cimales y fracciones?
Leccin 6: 2 horas
Cmo dividir nmeros deci-
males y fracciones?
Pginas especiales de la seccin 1

Actividad Pginas Tiempo
De inicio 8 a 11 3 horas
Mural: Discos matemticos, jugando con los signos. 16 y 17 1 hora
Cmo voy? 38 y 39 2 horas
Resolucin de problemas 40 1 hora
Vuelvo a mis procesos 41 1 horas
16 Unidad 1 Nmeros
1
Pginas Indicadores de evaluacin
12 a 15 Representan la multiplicacin por 1 de manera concreta; por ejemplo: con situaciones o procesos
inversos.
Aplican la regla de los signos en ejemplos concretos o en la recta numrica.
Representan la multiplicacin de nmeros enteros de manera pictrica o simblica.
Aplican la regla de los signos de la multiplicacin en ejercicios rutinarios.
Multiplican nmeros enteros positivos y/o negativos, utilizando la multiplicacin de nmeros na-
turales y la regla de los signos.
Resuelven problemas cotidianos que requieren la multiplicacin de nmeros enteros.
Aplican la regla de los signos de la divisin en ejercicios rutinarios.
18 a 21 Representan, de manera concreta o pictrica, la divisin de un nmero negativo por un nmero
natural.
Resuelven problemas cotidianos que requieren la divisin de nmeros enteros.
22 a 25 Reconocen la operacin matemtica que permite resolver problemas sencillos adecuadamente.

Reconocen cocientes no enteros como resultado de divisiones en .
Utilizan diferente notacin simblica para un nmero decimal, fraccin o mixto menores de 0.
26 a 29 Representan la adicin y la sustraccin con fracciones negativas y decimales negativos en la recta

numrica.
Realizan ejercicios rutinarios que involucran adiciones y sustracciones con fracciones y decimales.
Resuelven problemas que involucran la adicin y sustraccin decimales y fracciones negativos
30 a 33 Representan la multiplicacin con fracciones negativas y decimales negativos en la recta numrica.
Realizan ejercicios rutinarios que involucran la multiplicacin con fracciones y decimales.
Resuelven problemas que involucran la multiplicacin de fracciones y decimales positivos o negativos
34 a 37 Representan la divisin con fracciones negativas y decimales negativos en la recta numrica.
Realizan ejercicios rutinarios que involucran la divisin con fracciones y decimales.
Resuelven problemas que involucran la divisin de decimales y fracciones.
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin de ideas previas

Trabajo con material concreto.
Resumen de la seccin.
Presentacin de una estrategia: realizar un diagrama
Instancia de reflexin y metacognicin.
Seccin 2: Potencias y races cuadradas
Explicar la multiplicacin y la divisin de potencias de base natural y expo- Leccin 7: 2 horas

nente natural hasta 3, de manera concreta, pictrica y simblica. Cmo calcular una po-
Habilidades: tencia de base y exponente
naturales?
Usar modelos, realizando clculos, estimaciones y simulaciones.
Leccin 8: 2 horas
Cmo multiplicar poten-
cias de igual base?,
y de igual exponente?
Leccin 9: 2 horas
Cmo dividir potencias
de igual base?,
y de igual exponente?

Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con con- Cul es el valor de una
fianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resul- potencia de exponente 0?
tado inmediato.
Mostrar que comprenden las races cuadradas de nmeros naturales: Leccin 11: 2 horas
estimndolas de manera intuitiva Cmo se calcula una raz
representndolas de manera concreta, pictrica y simblica cuadrada?
aplicndolas en situaciones geomtricas y en la vida diaria.
Habilidades:
Argumentar y comunicar.
Describir relaciones y situaciones matemticas de manera verbal y usando
smbolos.
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de proble- Cmo ubicar races cua-
mas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. dradas en la recta num-
rica?
Mural: El mensaje de Arecibo 50 y 51 1 hora
Resolucin de problemas 70 1 horas
Vuelvo a mis procesos 71 1 hora
18 Unidad 1 Nmeros
1
46 a 49 Representan potencias de base y exponente natural hasta 3 con material concreto,

como candados con clave de dgitos, trompos poligonales con nmeros, dados didc-
ticos, diagramas de rbol, etc.
52 a 55 Representan pictricamente la multiplicacin de potencias de igual base o de igual

exponente natural hasta 3.
Descubren, comunican y aplican las propiedades de la multiplicacin de potencias,
incluyendo el significado del exponente cero, en forma pictrica o simblica.
Relacionan situaciones reales con la multiplicacin de potencias.
Resuelven ejercicios rutinarios aplicando la multiplicacin de potencias.
56 a 59 Representan la divisin de potencias de igual base o de igual exponente natural hasta 3.
Descubren, comunican y aplican las propiedades de la divisin de potencias, incluyen-
do el significado del exponente cero, en forma pictrica o simblica.
Relacionan situaciones reales con la divisin de potencias.
Resuelven ejercicios rutinarios aplicando la divisin de potencias.
60 a 61 Descubren, comunican y aplican las propiedades de la multiplicacin y la divisin de
potencias, incluyendo el significado del exponente cero, en forma pictrica o simblica.
62 a 65 Identifican el trmino nmero cuadrado como el rea de un cuadrado.

Identifican el trmino raz cuadrada con el lado de un cuadrado.
Estiman en centmetros, hasta el primer decimal, el largo de un cuadrado cuya rea en
centmetros cuadrados no tiene raz exacta.
Resuelven problemas que involucran clculo y estimacin de races.
Calculan el permetro en situaciones de la vida diaria que involucran cuadrados; por
ejemplo: reas de deporte, escenarios, parques, etc.
Aplican la raz cuadrada en la solucin de problemas de la vida cotidiana o de ciencias.
66 a 67 Representan races exactas en la recta numrica.
Ubican la posicin aproximada de races no exactas en la recta numrica.
Objetivo

Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: encontrar un patrn.
Instancia de reflexin y metacognicin
Seccin 3: Variaciones porcentuales
Resolver problemas que involucran variaciones porcentuales en contextos Leccin 13: 2 horas
diversos, usando representaciones pictricas y registrando el proceso de ma- Cmo calcular una varia-
nera simblica; por ejemplo calculando el inters anual del ahorro. cin porcentual?
Habilidades:
smbolos.

Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de proble- Cmo hacer clculos
mas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. usando variaciones por-
centuales?
Mural: Energas renovables no convencionales en Chile 84 y 85 1 hora
Cmo voy? 86 y 87 1 hora
Vuelvo a mis procesos 89 1 hora
Pginas finales de la unidad 1

Sintetizo mis aprendizajes 90 1 hora

Refuerzo mis aprendizajes 91 y 92 1 hora
Qu aprend? 93 a 95 2 horas
20 Unidad 1 Nmeros
1
76 a 79 Relacionan porcentajes rebajados y aumentados con situaciones reales; por ejemplo:

ofertas de venta, aumento del sueldo, inflacin, etc.
Identifican, en expresiones de la vida diaria, los tres trminos involucrados en el clculo
porcentual: el porcentaje, el valor inicial que corresponde al porcentaje y el valor que
corresponde a la base.
Expresan porcentajes aumentados o rebajados con nmeros decimales y viceversa;
por ejemplo: un aumento de 15% es equivalente a multiplicar el valor inicial por 1,15;
la rebaja de 12% es equivalente a multiplicar el valor inicial por 0,88, etc.
80 a 83 Resuelven problemas que involucran tasas de inters simple y compuesto.
Resuelven problemas que involucran clculo del impuesto al valor agregado (IVA).
Objetivo Observaciones

Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: diagrama de barras.
Objetivo
Mapa conceptual; ideas fuerza

Aplicaciones y resumen de la seccin
Reflexin sobre los aprendizajes
Orientaciones al docente
Inicio de unidad (pginas 6 y 7)
Orientaciones didcticas
El objetivo de presentar la secuencia numrica de Johann Daniel Titius, y su rela-
cin con el descubrimiento de algunos planetas y asteroides en nuestro sistema
planetario, es introducir en la discusin con las y los estudiantes el hecho que
los nmeros, como herramienta, nos permiten tener una mayor comprensin
de la naturaleza.
El nombre de Johann Daniel Titius puede resultar poco familiar para los y las
estudiantes, este astrnomo de origen polaco, vivi en el siglo XVIII y trabaj
en la Universidad de Wittenberg en Alemania. En su honor se bautiz con su
nombre un crter de la Luna.
Si estima necesario puede complementar la idea anterior con la sucesin de
Fibonacci. Esta sucesin es muy simple, 1 1 2 3 5 8 13 , su regla
de formacin es comenzar con dos unos y luego sumar los dos ltimos trminos
para producir el siguiente. A pesar de su simpleza describe numerosos fenme-
nos naturales, como la disposicin de las hojas en un tallo, la ubicacin de los
ptalos de una alcachofa o las flores en el tipo de brcoli, llamado romanesco,
el cual es importante en el estudio de los fractales.
Tambin puede detenerse un momento en las llamadas unidades astronmi-
cas (UA), esta unidad es la nica aceptada por la Oficina Internacional de Pe-
sas y Medidas y por la Unin Astronmica Internacional. Una UA equivale a
149597870700 metros 150000000000 metros, aproximadamente la distancia
media entre nuestro planeta y el Sol. Por ejemplo la distancia media entre Mer-
curio y el Sol, es de 0,3865 UA, es decir, 57975000 000000 metros, al mostrar
nmeros de esta magnitud las y los estudiantes podrn apreciar mejor el uso
de la notacin cientfica y, en el desarrollo de la unidad, las operaciones con
potencias.
Qu aprender? y Para qu?

Se recomienda que estas dos secciones sean discutidas en conjunto con los y
Actitudes las estudiantes, de manera que les quede clara la conexin entre un problema
que es necesario resolver y la correspondiente herramienta matemtica desa-
Una de las actitudes sugeridas para rrollada para lograrlo.
desarrollar en esta unidad es el tra-
bajo en equipo, que va ms all del Dependiendo de la realidad y de los intereses de sus estudiantes, puede plan-
simple trabajo de grupo. Cada inte- tear diferentes situaciones que se pueden resolver con las herramientas que se
grante debe tener un rol y una tarea estudiarn en esta unidad, como las siguientes:
especficos que sean valorados por el el IPC, que relaciona porcentajes y decimales positivos o negativos,
resto de las y los integrantes, lo cual
redunda en el desarrollo de valores la misma situacin inicial de las distancias astronmicas, visto en nuestro
de convivencia como el respeto por sistema solar y la necesidad de abreviar la escritura de las cantidades involu-
la opinin del otro o por las diferen- cradas y los clculos.
cias interpersonales. Para la construccin de muebles, repisas, marcos, etc, situaciones en las cua-
Se recomienda la lectura del artcu- les se debe comprobar que las medidas correspondan a ngulos rectos, pero
lo sobre una experiencia de trabajo no puedo trabajar ese tipo de problemas en geometra si antes no se desa-
en equipo realizada en una clase de rrolla una herramienta numrica, la raz cuadrada.
Matemtica.
Para abrir el enlace vaya a la pgina
http://codigos.auladigital.cl e intro-
duzca el cdigo GM8P020
22 Unidad 1 Nmeros
1
1
seccin
Tiempo estimado:
Operaciones con nmeros positivos y negativos 20 a 22 horas.
Propsito.
Resolver problemas que involucran:
Multiplicar nmeros enteros.
Dividir nmeros enteros.
Sumar y restar fracciones y decimales positivos y negativos.
Multiplicar y dividir fracciones y decimales positivos y negativos.
De qu se trata? de esta pgina es que las y los estudiantes reconozcan los

preconceptos referidos a los temas que trabajarn.
La primera seccin, Operaciones con nmeros positivos y Es importante que los y las estudiantes respondan en el
negativos, comienza con el tratamiento del conjunto de los texto las preguntas planteadas puesto que esta seccin
nmeros enteros (). Su primer campo de aplicacin fue est relacionada con la de Vuelvo a mis procesos, al final de
la contabilidad, donde los nmeros negativos significaban la seccin, donde ellos podrn comparar sus respuestas y
deudas y los positivos, haberes o activos. As, los problemas constatar sus logros y dificultades.
y las contextualizaciones deben ser cercanos a las y los es- Las preguntas planteadas en esta seccin estn dirigidas a
tudiantes, con el fin de que los consideren necesarios para dos niveles, el primero se presenta como un estmulo a la
desenvolverse en su vida cotidiana y podamos as asegurar reflexin matemtica y el otro a la reflexin sobre los pro-
un correcto aprendizaje de los contenidos propuestos. cesos del aprendizaje.
El conocimiento y la comprensin de los nmeros enteros
son imprescindibles para el aprendizaje de las fracciones y
los decimales negativos. Esto, ya que se presentan como Qu debo saber?
una unin natural entre las reglas de las operaciones de
fracciones y decimales positivos, que los y las estudiantes Para que las y los estudiantes comiencen con seguridad los
conocen desde 5. ao de Educacin Bsica, y la regla de los nuevos objetivos de aprendizaje de esta seccin, es impor-
signos que se ve en esta seccin, en las primeras lecciones. tante que trabajen estas pginas completando tambin los
laterales que les permitirn autoevaluarse.
Pienso mis procesos Si considera necesario puede presentar las siguientes ac-
tividades para trabajar antes de que los y las estudiantes
El objetivo de esta seccin es comprometer a las y los estu- realicen operaciones con nmeros enteros.
diantes con su aprendizaje, presentndoles instancias tanto Para profundizar los aprendizajes se recomienda u rs o d i g
Rec
de motivacin hacia los nuevos contenidos, como de los
it a l
mostrar a las y los estudiantes la primera actividad
logros esperables y las posibles dificultades. Otra instancia
io
com
de los Recursos digitales complementarios (RDC). ple nt
ar
me
Actividades
1. Si camino 3 pasos a mi derecha podra designar mi 3. En qu situacin se podran utilizar los siguientes
posicin como positivo 3. Si hubiera caminado nmeros enteros?
7pasos a mi izquierda, cmo podra designar a esa a. 20
posicin? b. 5
c. 18
2. En cada caso selecciona el nmero mayor.
d. 32
a. 3 y 5
b. 2 y 4 4. Seala los opuestos de los siguientes nmeros.
c. 4, 8 y 2 a. 8
d. 6, 3 y 9 b. 10
c. 21
d. 24
Leccin 1: Cmo multiplicar nmeros enteros? Mural: Discos matemticos, jugando con los
signos
Propsito: Comprender la multiplicacin de nmeros
Propsito: Trabajar en equipo, en forma responsable y
enteros.
respetando las opiniones de otros.
Componentes: pginas de la 12 a la 15 en el Texto y p-
Analizar y aplicar una estrategia para determinar el signo
ginas 6 y 7 en el Cuaderno de ejercicios.
de un producto de mltiples factores usando material
Orientaciones didcticas concreto.
Componentes: pginas 16 y 17 en el Texto.
De la regla de los signos el caso de dos nmeros negati-
vos es el menos intuitivo para los y las estudiantes. Por esto Orientaciones didcticas
se recomienda detenerse en l, ya sea en la demostracin
del texto o explicando con un patrn como se muestra a Los y las estudiantes de todas las edades deben aprender
continuacin. a darle significado a lo que hacen y deben construir su pro-
pio significado de la matemtica para poder comprenderla.
3 2 = 6 1 2 = 2 1 2 = 2
El trabajo con material concreto aporta al cumplimiento de
2 2 = 4 0 2 = 0 2 2 = 4
este propsito, ayudando a las y los estudiantes en el trn-
Cada multiplicacin puede ser vista como una suma en sito hacia el conocimiento de lo simblico.
que el primer factor indica el nmero de veces que aparece
Respecto a los materiales, es necesario preocuparse que
el segundo factor como sumando. Por ejemplo:
los discos sean del mismo tamao para que puedan girar
3 2 = 6 = 2 + 2 + 2 = 6 como se desea, los de cartn pueden ser reemplazados
El patrn consiste en ir disminuyendo en una unidad el por tapas plsticas de tarros (por ejemplo, de caf), el car-
primer factor y mantener constante el segundo factor (2). tn recomendado en el texto para poner los discos puede
Puede observarse que el producto va aumentando de 2 en ser reemplazado por una lmina de plumavit delgada para
2. Entonces, si el patrn se mantiene, se puede mostrar que poder colocar fcilmente los broches.
el producto de dos nmeros negativos es un valor positivo.
Sobre la formacin de los grupos, dependiendo del ta-
mao de su clase y de la cantidad de material, trate que
Links de inters sus grupos no sean muy numerosos. De esta forma cada
Se puede encontrar un video introductorio de la historia y miembro podr asumir una responsabilidad especfica y
los usos de los nmeros al ingresar el cdigo GM8P022a todos debern comprometerse con la actividad.
en la pgina http://codigos.auladigital.cl
Links de inters
Un trabajo muy interesante sobre las ventajas del traba-
Actividades jo de equipo o colaborativo en clases de matemtica se
puede encontrar ingresando el cdigo GM8P022b en la
Nivel 1 pgina http://codigos.auladigital.cl
1. Completa la tabla realizando los ejercicios propuestos.
a b c ab + c a a + b + c + bc abc bc c
Metacognicin
1 2 0
La verbalizacin es un factor importante en el proceso de
1 0 2 metacognicin, por lo que se recomienda que al finalizar la
2 5 1 actividad los y las estudiantes relaten sus conclusiones.
1 2 3 Discusin matemtica
Tambin puede plantear una discusin matemtica, por
Nivel 2 ejemplo preguntando si los hallazgos del experimento pue-
2. En un experimento controlado, se disminuye la den considerarse como una prueba matemtica de su validez.
temperatura de una disolucin 2 C cada media
hora.
a. Si la temperatura inicial de la muestra era de 14 C,
cul fue su temperatura transcurridas 5 horas?
b. Si la temperatura inicial de la muestra era de 7C,
cul fue su temperatura transcurridas 8horas?
24 Unidad 1 Nmeros
1
Leccin 2: Cmo dividir nmeros enteros? Leccin 3: El cociente de dos nmeros enteros
es siempre entero?
Propsito: Comprender la divisin de nmeros enteros.
Propsito: Explorar el cociente de nmeros enteros.
ginas 8 y 9 en el Cuaderno de ejercicios. Componentes: pginas de la 22 a la 25 en el Texto y p-
gina 10 en el Cuaderno de ejercicios.
En la pgina 20, ejercicio 6, se pide completar con un tr-
mino incgnito. Para su resolucin, se sugiere reforzar el Utilice la pregunta que le da nombre a la leccin como
algoritmo del ejercicio. interrogante inicial, escuche las respuestas de los estudian-
tes y d paso al refuerzo de los contenidos relacionados
Si falta el dividendo: multiplicar el divisor y el cociente.
con fracciones y decimales ahora con distinto signo.
Si falta el divisor: dividir el dividendo por el cociente
Se sugiere, adems, realizar un par de ejercicios de trans-
Adems de practicar las operaciones con nmeros ente- formacin de fraccin a decimal como las sugeridas en las
ros, esto puede servir como apresto para la resolucin de Actividades complementarias.
ecuaciones de la prxima unidad.
Tambin es recomendable recordar con los y las estudian-
Para las y los estudiantes puede resultar difcil dar sentido tes la razn por la que no est definido el denominador 0 en
a un divisor negativo, si considera adecuado puede conec- las fracciones.
tar la divisin con la multiplicacin con un ejemplo como
Una gran fuente de errores es en los nmeros mixtos ne-
el siguiente: (3) (4) = 12 por lo tanto 12 : (3) = 4
gativos, recurdeles que siempre la parte entera y la fraccin
tienen igual signo.
Errores frecuentes
En ejercicios como 0 : (3), los estudiantes tienden Ampliacin y profundizacin didctica
a dar como resultado (3). Refuerce el contenido de la Algunos estudios sobre el trabajo matemtico en la
particin del 0 por medio de contextualizaciones y de la sala de clase, en Chile, indican que hay escasa discusin
multiplicacin: 0 : (3) = (3) = 0 matemtica entre las y los estudiantes y entre estos y sus
El nmero que multiplicado por 3 da 0 es 0, por lo profesores.
tanto, el resultado de la divisin es 0. En esta leccin puede aprovechar de plantear preguntas
como por ejemplo si las reglas de las operaciones conoci-
Actividad evaluativa del proceso das cambian al cambiar los mbitos numricos.
Para ms informacin sobre el estudio referido ver el si-
Con los ejercicios 8 y 10 de la pgina 21, puede detectar
guiente enlace:
posibles concepciones errneas por parte de las y los estu-
diantes y, en el desarrollo del paso a paso puede encontrar http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P023
errores puntuales que puedan estar cometiendo.
Actividades
Actividades Nivel 1
Nivel 1 1. Transforma cada una de las fracciones a nmero
1. Completa las secuencias realizando los ejercicios decimal. Entrega tu resultado con dos dgitos de-
indicados: cimales.
1
a. _ 6
c. _ 8
e. _
:(5) :(8) :(4) 3 7 11
5
b. _ 20
d. _ 7
f. _
4 12 45
10 10 0
Nivel 2
Nivel 2 2. Andrea lanza una piedra a un lago y esta se hun-
de rpidamente. Pasados 18 segundos la piedra
2. Francisca afirma que al dividir cualquier nmero
llega al fondo. Si el lago tiene una profundidad de
entero, distinto de 0, por 1 el cociente es igual al
20 metros, cul es la rapidez de la piedra?
inverso aditivo del dividendo. Est en lo correcto?
Explica y comprueba con ejemplos.
Leccin 4: Cmo sumar y restar fracciones y Leccin 5: Cmo multiplicar nmeros decima-
decimales negativos? les y fracciones?
Propsito: Representar adiciones y sustracciones de fraccio- Propsito: Multiplicar nmeros decimales y fracciones.
nes y decimales positivos y negativos. Componentes: pginas de la 30 a la 33 en el Texto y p-
Componentes: pginas de la 26 a la 29 en el Texto y p- ginas 12 y 13 en el Cuaderno de ejercicios.
gina 11 en el Cuaderno de ejercicios.
Es fundamental reforzar los algoritmos de la multiplica-
Si bien las y los estudiantes conocen la adicin y sus- cin de decimales y fracciones positivas. Proponga escribir
traccin de fracciones y decimales positivos, es necesario un paso a paso de dichos procesos, y luego solicitar a las y
reforzar sobre todo las operaciones con fracciones. Re- los estudiantes realizar los ejercicios de repaso propuestos
fuerce dichos contenidos con ejercicios explicados en la en la seccin Practiquemos lo aprendido de la pgina 32.
pizarra, utilizando la igualacin de denominadores por me- En los ejercicios combinados, algunos estudiantes
dio del clculo del mnimo comn mltiplo. Si aprecia que prefieren trabajar con decimales y otros con fracciones.
la mayora de los y las estudiantes no maneja el contenido, Mustreles que, trabajando con fracciones tienen la venta-
formalcelo y registre un paso a paso del algoritmo. ja de poder simplificar antes de multiplicar.
Habilidades y/o actitudes
Errores frecuentes Aproveche la primera pregunta del problema 9.a para
La mayora de los errores referentes a este contenido evaluar la habilidad de Comunicar y argumentar con las y
se cometen en el desarrollo de adiciones y sustraccio- los estudiantes. Puede complementarla con el ejercicio 8
nes de fracciones. Pdale a sus estudiantes que al realizar de verdadero o falso.
los ejercicios, pueden ser los del Cuaderno de ejercicios,
lo hagan en orden y en bastante espacio. De esta ma- Links de inters
nera podrn revisarlos y detectar los errores cometidos. Recurso en lnea de multiplicacin de fracciones para re-
forzar el algoritmo con fracciones positivas.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P024
Actividades
Nivel 1
1. Resuelve los ejercicios combinados respetando la Actividades
prioridad de las operaciones.
Nivel 1
a. _ 2 + _
1 + _ 2 _ 1
2 3 4 12 1. Resuelve los ejercicios combinados respetando la
3+ (1,3) _ prioridad de las operaciones.
b. _ 2 _
2 3,15
Nivel 2
2 5 5
a. _ 10
27 ( )
0,3 + 1,6 1_ 1 + 2
9
b. _ 11 6
1 _
0,85 + _
2. Resuelve los siguientes problemas 5 3 5
a. Un litro de agua en condiciones normales tiene Nivel 2
una masa de 1 kg, mientras que un litro de aceite
masa 0,855 kg. Cul es la diferencia de masa entre 2. Resuelve los siguientes problemas.
ambos lquidos? a. En un experimento se comienza con un objeto a
b. Para preparar un jugo de frutas se agrega _ 1L de 0C. Luego la temperatura disminuye 2,25 C cada
1 1 8 hora, cul ser su temperatura una hora y media
arndanos, _L de frambuesas, _ L de naranja y
5 10 despus de haberla encendido?
medio litro de agua. Se prepar ms de 1 litro de b. Matilda corre todos los das cierta cantidad de ki-
jugo o menos? lmetros. Segn sus clculos, corre 4,25 km en una
hora. Si mantiene la rapidez, cuntos kilmetros
6 h?
correr en _
4
26 Unidad 1 Nmeros
1
Leccin 6: Cmo dividir nmeros decimales y
fracciones? Cmo voy?
Propsito: Resolver problemas dividiendo nmeros de- Propsito: Retomar todos los contenidos y habilidades
cimales y fracciones. de la seccin.
Componentes: pginas de la 34 a la 37 en el Texto y p- Componentes: pginas 38 y 39 en el Texto, pginas 16 y
ginas 14 y 15 en el Cuaderno de ejercicios 17 en el Cuaderno de ejercicios
Orientaciones didcticas Orientaciones didcticas

Al terminar de revisar las operaciones con fracciones y Esta es una de las pginas especiales que terminan la pri-
decimales, vuelva a plantearle a sus estudiantes que lo ni- mera seccin de la unidad, tambin es una buena instancia
co realmente nuevo para ellos en esta seccin ha sido la para trabajar en grupo.
regla de los signos. Puesto que las reglas de las operaciones Antes de comenzar a resolver los ejercicios y problemas
usadas son las mismas que ya conocan ampliadas a valo- proponga a sus estudiantes que cada grupo le presente
res negativos. al resto de la clase un resumen de los contenidos vistos,
Habilidades y/o Actitudes. En la seccin Argumenta y cada grupo puede aportar con una leccin y anotarla en
comunica se pueden desarrollar estas habilidades con sus la pizarra.
estudiantes. Exjales que utilicen un vocabulario matem- Tambin esta seccin es una buena instancia para una
tico adecuado para plantear que el primer ejercicio fue evaluacin de proceso. Sera adecuado si cada estudiante
amplificado por 100 para lograr el segundo, por lo tanto el anotara la leccin en la que presenta dificultades al resolver
cociente de ambos debe ser igual. los ejercicios y problemas y repasara esas lecciones.
Utilice las actividades del Cuaderno de ejercicios como
Errores frecuentes reforzamiento para esta seccin del texto.
La seccin Desafo de integracin consiste en plantear al
Un error muy comn de las y los estudiantes es pensar
2, el 2 y el 3 son negativos, insista estudiante una serie de problemas que combinan los con-
que en la fraccin _ tenidos, habilidades y actitudes de todas las lecciones de
3
con ellos la regla de los signos: si el valor de un cociente la seccin.
es negativo, solo uno de los trminos es negativo. Un buen ejercicio, al momento de resolver los problemas,
es utilizar los pasos propuestos por Polya y adems discutir
diferentes estrategias para resolver el mismo problema.
Links de inters
Pgina de Internet que describe el uso del recproco o in- Links de inters
verso multiplicativo de un nmero. A continuacin se presentan tres enlaces con informa-
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025a cin sobre cmo estudiar matemtica. Quizs se podra
recoger algunas de esas recomendaciones y compartirlas
con los y las estudiantes.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025b
Actividades
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025c
Nivel 1 http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025d
1. Calcula el resultado de los siguientes ejercicios.
a. 0,667 : (1000) c. 789,9 : (100)
b. 8,9 : (10000) d. 0,1 : (10) Resolucin de problemas
Nivel 2 Componentes: pgina 40 en el Texto y pginas 18 y 19
2. Resuelve los siguientes problemas considerando en el Cuaderno de ejercicios
que la rapidez (v) de un cuerpo es la razn entre
la distancia recorrida (d) y el tiempo empleado (t). Orientaciones didcticas
a. Una pelota de hockey rueda 35,4 metros en Al finalizar cada seccin del Texto, se presentar esta
7,5 segundos. Cul es su rapidez? seccin que muestra una estrategia especfica para la reso-
b. Una liblula vuela en lnea recta hacia el sur a lucin de problemas.
7 m/s durante 28 s. Cul es la distancia total que Est clara la importancia de la resolucin de problemas
recorre la liblula? en el proceso de la enseanza aprendizaje de la matemti-
ca pero para lograrlo se debe entregar a los y las estudiantes
las herramientas para hacerlo, es decir, que cuenten con un Ampliacin y profundizacin didctica
abanico de estrategias.
Podemos entender la metacognicin como:
Como complemento de esta actividad, en el Cuaderno
Manera de aprender a razonar sobre el propio razo-
de ejercicios se subdivide esta seccin en una parte de
namiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar,
prctica de la estrategia, otra en la cual los y las estudian-
aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas
tes deben distinguir situaciones en las cuales es adecuada
intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para
o no la estrategia, una seccin donde deben crear situa-
orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. (Yael Abra-
ciones problemticas y finalmente hay una seccin de
movicz, psicopedagoga.)
metacognicin.
En el punto 2.2 (pgina 9) del siguiente documento, se
profundiza sobre la metacognicin y su rol como factor de
Errores frecuentes aprendizaje, de hecho, algunos autores declaran que, la me-
Muchas veces las y los estudiantes llegan a una res- tacognicin es, directamente, una estrategia de aprendizaje.
puesta matemtica al resolver un problema, pero no http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P026d
la que el problema requiere. Un ejemplo tpico ocurre El siguiente artculo que se recomienda para su lectura,
cuando el ejercicio pregunta por la edad en 3 aos ms del profesor de la Universidad de Playa Ancha, Carlos Silva,
y la respuesta es dada como la edad actual. es ms especfico que el anterior, planteando el proceso de
Para evitar esto, los y las estudiantes deberan hacerse metacognicin en el aprendizaje de matemtica.
el hbito de entregar una respuesta completa. Siguien- Una de las conclusiones que el autor plantea es que mien-
do el ejemplo, se debera responder: en tres aos tras ms consiente est el o la estudiante del proceso de
ms, lo que los obliga a pensar nuevamente cul es aprendizaje, ms cambia su actitud hacia el conocimiento.
la respuesta requerida.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P026e
Links de inters
Puede encontrarse ms informacin sobre las etapas de
la resolucin de problemas matemticos en:
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P026a
Sobre las estrategias de resolucin de problemas mate-
mticos, los siguientes links muestran interesantes artcu-
los sobre el tema:
Vuelvo a mis procesos

Componentes: pgina 41 en el Texto.
Orientaciones didcticas:
Esta es la actividad con que termina cada seccin del
Texto del estudiante. Su objetivo es crear una instancia de
reflexin y de metacognicin para las y los estudiantes.
Se espera que ellos tengan un tiempo adecuado para,
por una parte revisar las respuestas dadas en Pienso mis
procesos del inicio de la seccin, y responder las preguntas
en forma individual y luego un tiempo para compartir sus
respuestas con sus compaeros y compaeras, con el do-
cente adquiriendo un rol de mediador de esta discusin.
28 Unidad 1 Nmeros
1
2
seccin
Tiempo estimado:
18 a 20 horas.
Propsito
Comprender el concepto de potencia para:
Identificar y aplicar las propiedades de la multiplicacin de potencias.
Identificar y aplicar las propiedades de la divisin de potencias.
Comprender algunas propiedades de las potencias.
Resolver problemas que involucran potencias.
Comprender el concepto de raz cuadrada de un nmero natural para:
Estimar su valor y representarlas en la recta numrica.
De qu se trata? Dentro de los contenidos a tratar se sealan las races cua-

dradas ya que, a pesar de pertenecer formalmente a un
La segunda seccin de esta unidad invita a las y los conjunto numrico distinto al de los racionales, es necesa-
estudiantes a comprender el concepto de potencia iden- rio que las y los estudiantes se familiaricen con ellas, puesto
tificando y aplicando sus propiedades. As mismo, se insta que en la unidad de Geometra se trabajar el teorema de
a comprender el concepto de raz cuadrada de un nmero Pitgoras.
natural y a estimar su valor. Para graficarlas, se solicita tam-
bin, representarlas en la recta numrica. Pienso mis procesos
Es importante transmitir a los estudiantes los usos coti-
dianos y cientficos de las potencias y la relevancia de su Como se dijo anteriormente, el objetivo de esta pgina
aprendizaje. Se invita a promover su conocimiento indi- es en parte ser motivadora, y en parte ser un lugar donde
cando sus mltiples usos y aplicaciones, por ejemplo el cada estudiante, en forma individual se compromete con
crecimiento de poblaciones de bacterias con respecto al su propio aprendizaje. Insista en que las y los estudiantes
tiempo; la notacin cientfica y su uso para escribir canti- dejen por escrito sus respuestas, de manera que las puedan
dades; etc. comparar con las de la seccin Vuelvo a mis procesos.
Potencias no es un contenido nuevo para las y los estu-
diantes, ya que durante el nivel anterior vieron potencias Qu debo saber?
de base 10. Este ao aprendern a aplicar propiedades en la
multiplicacin y la divisin, pero manteniendo ambos, base El objetivo de esta seccin es activar los conocimientos pre-
y exponente, en el mbito de los nmeros naturales. El prxi- vios de los y las estudiantes. Ellos deben registrar sus logros
mo ao, se ampliar a base racional y exponente entero. y deficiencias.
Actividades
1. Escribe en cada caso una potencia con las condiciones dadas.
a. Que su base sea 5 y su exponente 8.
b. Que su exponente sea el triple de su base.
c. Que su valor sea igual a veinticinco veces su base.
2. Qu ventaja tiene usar potencias en vez de una multiplicacin?
3. Cul es el desarrollo de 5,34 104?
4. Resuelve los siguientes ejercicios.
a. 32 23 =
b. 53 52 =
5. Responde las siguientes preguntas.
a. Cul es el rea de un cuadrado de lado 8 cm?
b. Cul es el volumen de un cubo de arista 4 cm?
c. Cul es el rea total de un cubo de arista 6 cm?
Leccin 7: Cmo calcular una potencia de base Actividades

y exponente naturales?
Nivel 1
Propsito: Calcular una potencia de base y exponente
naturales. 1. Escribe en notacin cientfica las distancias de la
Tierra a algunos planetas.
Componentes: pginas de la 46 a la 49 en el Texto y p- a. Saturno: 1200000000
gina 20 en el Cuaderno de ejercicios. b. Urano: 2720000000
c. Neptuno: 4350000000
Nivel 2
En la pgina 42 de esta Gua puede encontrar un taller
2. Resuelve los siguientes problemas.
matemtico sobre regularidades en los resultados de las
a. En una seccin de una galera de arte hay dos
potencias de 2.
paredes con dos cuadros en cada una. En cada
Este taller est intencionado como una aplicacin de las cuadro aparecen dos personas con dos flores cada
potencias, adems de trabajar las habilidades de Modelar una. Cuntas flores hay en total?
y Argumentar y comunicar. Tambin fomenta la actitud de b. En un edificio de 7 pisos, con 7 departamentos en
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos mate- cada piso, y con 7 ventanas en cada uno. Cuntas
mticos, con confianza en las propias capacidades, incluso ventanas hay?
cuando no se consigue un resultado inmediato.
Ampliacin y profundizacin disciplinaria

El sistema binario se utiliza en las computadoras ya que Mural: El mensaje de Arecibo.
solo tienen dos posibles estados: encendido, equivalente a
1, apagado 0. Propsito: Conectar con otras ramas cientficas. Aplicar
Para trabajar el concepto de posicin en un nmero, potencias a situaciones de la vida real.
puede realizar descomposiciones en potencias de 2 para Componentes: pginas 50 y 51 del Texto
expresar nmeros del sistema decimal en el sistema bino-
mial, por ejemplo: Orientaciones didcticas
1 = 20, por lo tanto, en binario es 1. Si lo considera apropiado conecte el sistema binario con
21 = 2, por lo tanto, en binario es 10. el decimal, de esa forma detectar el nivel de comprensin
del sistema numrico que poseen las y los estudiantes.
3 = 21 + 20, por lo tanto, en binario es 11.
Habilidades y/o actitudes: Trabajar en equipo, respon-
4 = 22, por lo tanto, en binario es 100.
sable y respetuosamente de las opiniones de otros.
Y presentar la siguiente tabla:
Nmero
Informacin complementaria
23 22 21 20
1 1 En el sistema decimal, se organizan las cantidades en
grupos de 10, por lo tanto el nmero 1250 se pude escribir,
2 1 0 utilizando esas potencias como:
3 1 1 1 1000 + 2 100 + 5 10 + 0 1
4 1 0 0 1 103 + 2 102 + 5 101 + 0 100
Puede planificar un trabajo de investigacin, en el cual En el sistema binario, se organizan las cantidades en gru-
los y las estudiantes puedan presentar a sus compaeros pos de 2. En este caso usando las potencias de 2, tenemos
como se puede, por ejemplo, sumar nmeros en base 2.
8 + 4 + 1 = 13
Links de inters 1 2 + 1 2 + 0 21 + 1 20 = 13
3 2
1 + 1 + 0 + 1 = 13
Sobre clculo de potencias.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P028a por lo tanto 1101 es 13 escrito en base binaria.
Sobre potencias de base y exponente natural. Ampliacin y profundizacin didctica

http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P028b El trabajo colaborativo o cooperativo se entiende como
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P028c una estrategia de aprendizaje a travs de formacin de
grupos que tienen una tarea en comn.
30 Unidad 1 Nmeros
1
La investigadora espaola Noem Mnguez relata expe-
Actividades
riencias de trabajo cooperativo en clases de matemtica,
incluso una referida a la resolucin de un problema de Nivel 1
potencias.
1. Calcula el resultado final utilizando las propiedades
Algunas de las ventajas que la investigadora encontr de las potencias.
al utilizar esta estrategia fueron, entre otras, que los es- a. 23 22 + 23 31 c. 53 22 33 31
tudiantes aprendieron ms, se sintieron ms motivados,
b. (23 + 22) 32 d. 32 + 32 + 32
aumentaron su autoestima y aprendieron habilidades so-
ciales ms efectivas. Nivel 2
El artculo lo puede encontrar digitando el cdigo 2. Simplifica las siguientes expresiones.
GM8P029a en la pgina http://codigos.auladigital.cl a. (52)5 c. (((a3 a8)2)8)10
b. 22 + 32 ((33)12)0 d. (a4)6 (((a3 a5)3)2)7
Leccin 8: Cmo multiplicar potencias de igual
base?, y de igual exponente?
Propsito: Explicar y representar la multiplicacin de Leccin 9: Cmo dividir potencias de igual
potencias. base?, y de igual exponente?
Componentes: pginas de la 52 a la 55 en el Texto y p- Propsito: Explicar y representar la divisin de potencias.
ginas 21 y 22 en el Cuaderno de ejercicios Componentes: pginas de la 56 a la 59 en el Texto y p-
ginas 23 y 24 en el Cuaderno de ejercicios
Recalque que las propiedades de las potencias son nece- Orientaciones didcticas
sarias y tiles para facilitar algunos clculos. En la Prctica guiada (pgina 58) se solicita expresar por
En el ejercicio 9 de la pgina 55 se solicita resolver ejer- medio de una sola potencia. Este ejercicio de aplicacin re-
cicios relacionados con la propiedad potencia de una quiere muchas veces la utilizacin de la factorizacin prima
potencia. Antes de hacerlo, es necesario explicar la pro- del ejercicio. Por ello, antes de resolver las actividades de la
piedad. Para ello, utilice la informacin complementaria de prctica guiada, se sugiere reforzar este contenido por me-
esta pgina y ejemplifique con magnitudes numricas y dio de la tabla de divisiones sucesivas o el rbol de factores.
algebraicas. El ejercicio 8 de la pgina 58 requiere comprender la aso-
ciacin de trminos para poder resolverlo (letra e) explique
Informacin complementaria la estrategia y refuerce los contenidos que implica este pro-
Para calcular la potencia de una potencia se mantiene la blema por medio de los ejercicios Nivel 2 de esta gua.
base y se multiplican los exponentes: (an)m = an m
Por ejemplo: (22)3 = 26 Errores frecuentes
Ya que (22)3 = (22) (22) (22) = 2 2 2 2 2 2 = 26 Algunos estudiantes insisten, tal como sucede con la
multiplicacin de potencias, en utilizar estas propiedades
Errores frecuentes de la divisin de potencias en ejercicios de sustraccin,
escriba algunos contraejemplos para evitarlo.
Los errores frecuentes respecto a este contenido se
manifiestan en el reconocimiento de cundo aplicar
propiedades. Por ejemplo: 23 + 22 23 22
Para evitar dichos errores, reitere que estas y otras pro- Links de inters
piedades solo se dan en la multiplicacin y la divisin de
Una presentacin de diapositivas que explica el concepto
potencias. Tambin se puede recurrir a contraejemplos
de potencia y sus propiedades.
como el anterior, desarrollandolo:
23 + 22 = 8 + 4 = 12
Material de ejercitacin de potencias y sus propiedades.
23 22 = 25 = 32
12 32
Actividades Informacin complementaria

Nivel 1 Para demostrar que m0 = 1, m 0
mx =
m0 = mx x = _
1. Expresa los siguientes cocientes como una sola po- mx 1
tencia Utilice esta misma demostracin para mostrar que si m
0, lo cual no est definido,
mx = _
fuera igual a 0, tendramos _
a. 1331 : 11 c. 343 : 49
mx 0
b. 128 : 8 d. 1296 : 36 por lo tanto m debe ser distinto de 0 y 00 no est definido.
Nivel 2
2. Simplifica las siguientes expresiones. Actividades
z6 y4 x3 x2 y10 p2 q3 (p2)3 q3 Nivel 1
a. __

b. __

y4 x2 y10 x2 p4 q4 q3 p2 1. Simplifica las siguientes expresiones.
3. Resuelve la siguiente secuencia de divisiones. a. (a3 : a3)2 + (a2 a2)0
x3 x9 y8
2 1 2 2 b. _
10 10 10
a. _ c. _ e. _ 2 3 11
2 25 29 (y ) x
b. _ 210 2
_ 10
d. 7 c. (a4 : a2)6 : a6 a8 : a5 : a2 : a2
23 2
Nivel 2
2. Explica por qu a0 con a distinto de 0 es 1.
Leccin 10: Cul es el valor de una potencia de
exponente 0?
Propsito: Aplicar las propiedades de las operaciones
con potencias. Leccin 11: Cmo se calcula una raz cuadrada?
Componentes: pginas de la 60 y 61 en el Texto y pgina
25 en el Cuaderno de ejercicios. Propsito: Comprender el concepto de raz cuadrada
Componentes: pginas de la 62 a la 65 en el
Orientaciones didcticas Texto, pgina 26 en el Cuaderno de ejercicios,
Previo a que los y las estudiantes abran su libro, comience segunda actividad de RDC. u rs o d i g
Rec
it a l
la leccin planteando la pregunta: cul es el resultado de
io
com
una potencia de exponente cero? Los y las estudiantes con- ple

ment
jeturarn acerca del resultado correcto. No responda usted ar
la interrogante, si no que solicite a cada uno de ellos que lea Orientaciones didcticas
y analice la situacin 1. Luego, comente con ellos la respues-
La memorizacin de los cuadrados perfectos es de mu-
ta correcta a la pregunta inicial.
cha utilidad a lo largo del tratamiento de las races y luego
Cuando los y las estudiantes planteen las posibles respues- en las aplicaciones del teorema de Pitgoras. Solicite que
tas cuide que el lenguaje utilizado sea el matemticamente las y los estudiantes traten de calcular los cuadrados per-
adecuado. Adems, exija que justifiquen sus respuestas. fectos hasta el 400 (202), antes de utilizar la calculadora.
Se recomienda formalizar el contenido por medio de la Antes de seguir con la leccin, formule la ltima pregun-
demostracin propuesta en la informacin complementa- ta del recuadro Argumenta y comunica al curso en general
ria que se muestra a continuacin. y discuta con los y las estudiantes, dejando la interrogante
Como esta leccin es la ltima de potencias, aproveche sin respuesta por su parte.
de repasar las propiedades de la multiplicacin y divisin. D paso as al contenido de estimacin de races, aclare
Para ello, puede hacer un cuadro resumen con ellas. el concepto de intervalo y formalice el algoritmo.
Errores frecuentes
El error ms frecuente para esta propiedad se discute
en la seccin Argumenta y comunica. Las y los estudian-
tes tienden a considerar que 00 tambin es igual a 1,
esto debe ser comentado con sus estudiantes.
32 Unidad 1 Nmeros
1
el punto
_ (1,1). Se formar un crculo de centro (0,0) y de
Actividades
radio 2 .
Nivel 1 Paso 4: Con el botn , marca el punto de inter-
1. La casa de Manuel tiene tres habitaciones cua- seccin entre la circunferencia
_ dibujada y el eje X. La
dradas en las cuales debe instalar junquillo en los interseccin corresponde a 2.
cielos. Cuntos metros lineales de junquillo debe
comprar si las reas de los cielos de cada una son Ampliacin y profundizacin disciplinaria
9 m2, 16 m2 y 25 m2? El nmero ureo. Dos nmeros x e y estn en propor-
Nivel 2 cin urea si se cumple:
2. Paola realiza una investigacin para su tesis. La- x + y _x
_
x = y , resolviendo la ecuacin cuadrtica que resulta
mentablemente, pierde el dato de la estatura de los
al reemplazar y = 1, se obtiene el nmero ureo:
nios a los cuales les calcul previamente el IMC. _
1 + 5 1,618

Aydale a completar la tabla calculando la estatura x = _
2
con la_frmula
p

x = _ . Utiliza la calculadora si es necesario.
t
Actividades
Nivel 1
Nombre Estatura (x) Masa corporal (p) IMC (t)
1. Compara los siguientes pares de nmeros con los
Ana Mara 55 kg 24,44
signos <, >_o =. _
Pablo 90 kg 27,78 a. 4 ____ 16 c. 2,8___ 7
b. 5 ___ 2 _ _
Sandra 60 kg 22,04
d. 32 ___ 24
Sara 62 kg 22,23 2. Ordena,
_ de menor
_ a mayor, los siguientes
_ nmeros.
_
Javier 83 kg 23,74 144 2 3 121 4
Nivel 2
3. Representa
_ los_ siguientes
_ _ nmeros _ en la recta nu-
mrica. 16 , 25 , 12 , 20 , 10
Leccin 12: Cmo ubicar races cuadradas en la
recta numrica?
Propsito: Estimar y representar races cuadradas. Cmo voy?
Componentes: pginas 66 y 67 en el Texto y pgina 27
en el Cuaderno de ejercicios Propsito: Repasar los contenidos y habilidades de la
seccin.
Orientaciones didcticas Componentes: pginas 68 y 69 en el Texto, pginas 28
y 29 en el Cuaderno de ejercicios.
Realice las actividades de repaso para que los y las estu-
diantes no tengan problemas de clculos y se concentren Orientaciones didcticas
en la tarea de ubicar en la recta numrica las aproximacio-
nes de las races. Antes de comenzar con las actividades pida a sus estu-
Se recomienda otorgar tiempo al ejercicio 6 de la pgina diantes que completen la siguiente tabla.
67, las regularidades que se pueden encontrar son intere- Propiedades de las potencias
santes y es una buena excusa para que las y los estudiantes an
planteen conjeturas.
a0 (a 0)
Si tiene posibilidad de utilizar GeoGebra en su sala de
clase puede ubicar races siguiendo los siguientes pasos. (an)m
Paso 1: Selecciona y vista algebraica en el men an am
vista. an : am
Paso 2: Selecciona redondeo en el men posiciones an bn
para cambiar la cantidad de lugares decimales a 1 cifra
an : bn
decimal.
Paso 3: En el botn selecciona Circunferencia (cen- En los Desafos de integracin que se presentan, hay
tro, punto). Luego haz clic en el punto (0,0) y luego en aplicaciones a la vida diaria, como las tarjetas de clave de
los bancos, o a otras ciencias, como la fsica, que pueden Una manera de asegurarse que entendieron la estrategia
resultar motivadoras para los y las estudiantes. Esto los pre- propuesta es ver si son capaces de plantear una pregunta
parar tambin para la seccin de Estrategias de resolucin que implique su uso, para constatar esto est la seccin 3.
de problemas que viene a continuacin. El aprender a aprender debe ser una actividad perma-
Actividad evaluativa del proceso nente en los y las estudiantes, para eso est la seccin 4, en
que ellos deben reflexionar sobre las actividades realizadas.
Aproveche de crear una situacin evaluativa del proceso,
Puede proponerles a las y los estudiantes que por cada
para ello puede poner en la pizarra la siguiente tabla.
estrategia vista se realice una cartulina para poner en la
Leccin Logrado sala, permita que ellos la diseen.
7 7 o ms puntos
8 7 o ms puntos
9 9 o ms puntos Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes realizados.
Componentes: pgina 71 del Texto
10 4 o ms puntos
11 11 o ms puntos Orientaciones didcticas
12 5 o ms puntos Recuerde que las preguntas presentadas en esta seccin
Recuerde que en la pgina 28 del Cuaderno de ejercicios, deben ser respondidas en conjunto con las que respondieron
hay actividades de reforzamiento, leccin por leccin para al comenzar la seccin 2, en la pgina 43.
las y los estudiantes que no hayan alcanzado el nivel de
logro, puedan realizarlos.
Ampliacin y profundizacin didctica
En la metacognicin, uno de los procesos es aprender a
aprender, es decir, que los y las estudiantes sean conscien-
Resolucin de problemas tes de sus procesos y tomen el control de ellos.
Propsito: Enfrentar a las y los estudiantes a una varie- La autora del artculo que se presenta a continuacin,
dad de estrategias de resolucin de problemas. Elena Martn, de la Universidad Autnoma de Madrid,
Componentes: pgina 70 en el Texto y pginas 30 y 31 plantea que tambin se debe cuidar de una dimensin
en el Cuaderno de ejercicios emocional, puesto que si un o una estudiante carece de
autoestima, no podr utilizar el control de sus aprendizajes.
Orientaciones didcticas El artculo tambin plantea algunas estrategias que los
docentes podemos usar para ensear a aprender a apren-
En el problema presentado, los y las estudiantes pueden
der en nuestra sala de clases.
tener dificultades contando los posibles rectngulos, por lo
tanto la primera etapa del problema es considerar un m- http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P032a
todo de conteo sistemtico hasta que logren contar los 36 El siguiente artculo que se recomienda leer sobre el tema
rectngulos que se pueden dibujar en la etapa 3. Pueden de aprender a aprender fue preparado por Educar Chile,
utilizar lpices de colores para contar los diferentes tipos para su divisin de materiales Tcnico profesional. Por lo
de rectngulos. tanto, presenta el tema desde el punto de vista del mundo
Pensando que la prxima unidad es lgebra, puede laboral, pero no muy lejano a nuestras salas de clases.
pedir que al finalizar la actividad escriban una expresin Como un ejemplo de lo anterior, los autores plantean
algebraica para la etapa nmero n. las competencias que se deben poseer para poder llegar a
Recuerde que la lgica detrs de la eleccin de los pro- aprender a aprender:
blemas en el Cuaderno de ejercicios es, primero, ejercitar Interesarse y motivarse por aprender.
la misma estrategia a travs de patrones numricos y Observar el proceso del propio aprendizaje.
geomtricos.
Aplicar nuevos aprendizajes al contexto.
En segundo lugar, y muy importante, es que las y los
Los dos primeros puntos son los objetivos especficos
estudiantes discriminen cul estrategia utilizar, esto es
de esta seccin de Vuelvo a mis procesos planteados en el
importante porque el objetivo final es que ellos, ante cual-
Texto del estudiante.
quier problema, sean capaces de elegir la mejor estrategia.
Permita que ellos conversen sobre las estrategias que cada http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P032b
uno utiliz para resolver los problemas de esa segunda seccin
y cual consideran la ms adecuada.
34 Unidad 1 Nmeros
1
3
seccin
Tiempo estimado:
Variaciones porcentuales 11 a 13 horas.
Propsito
Resolver problemas que exigan:
Comprender el concepto de variacin porcentual y su clculo.
Aplicar las variaciones porcentuales.
De qu se trata? Pienso mis procesos
Los porcentajes en s se presentan como un contenido El objetivo de esta seccin es comprometer a las y los estu-
cercano y de uso habitual para los estudiantes. Dichos diantes con su aprendizaje, presentndoles instancias tanto
conceptos y contextualizaciones se conocen en niveles de motivacin hacia los nuevos aprendizajes, como de los
anteriores calculando porcentajes simples y cantidades re- logros esperables y las posibles dificultades.
lacionadas con ellos, insertos en la resolucin de problemas Es importante que los y las estudiantes respondan en el
cotidianos. texto las preguntas planteadas puesto que esta seccin
La presente leccin se enfoca especialmente en las variacio- est anclada con la de Vuelvo a mis procesos. Al final de la
nes porcentuales, las cuales se utilizan principalmente en la seccin, ellos podrn comparar sus respuestas y constatar
economa. La variacin de precios, los ndices econmicos, sus logros y dificultades.
estudios de mercado, el IVA (impuesto al valor agregado), la
tasa de inters que es aplicada en crditos, ahorros e inver-
siones, promociones comerciales, bonificaciones, etc., son Qu debo saber?
contextualizaciones claves en el desarrollo de esta seccin.
Es importante que los estudiantes puedan vislumbrar, des- Es importante reforzar el clculo de porcentajes y las magni-
de el principio de esta seccin, que muchas situaciones en tudes relacionadas antes de comenzar las lecciones 13 y 14,
matemtica se desprenden de la realidad y han surgido ligndolas adems con el clculo de proporciones directas
como soluciones a problemas cotidianos concretos. o como factor multiplicativo.
La presente seccin y sus dos lecciones permitirn relacio- Si considera necesario tambin puede presentar las si-
nar el aprendizaje de la matemtica con experiencias de la guientes actividades para trabajar antes de desarrollar
vida de los estudiantes y sus familias. Por ello nos ser de las lecciones.
gran utilidad conocer y manejar el uso de algunos de los
ndices econmicos ms utilizados, y tambin relacionar-
nos con la publicidad actual de promociones y ofertas que
impliquen el clculo de variaciones porcentuales.
Actividades
1. Escribe dos formas de hallar el 25% de 80. el recin nacido debera subir un 10% de su masa.
Cunto debe aumentar la masa del recin nacido?
2. Si se calcula es 10% de 80 y luego el 20% al resul-
tado anterior. Qu porcentaje se calcul en total? 6. Mara Jos ley que el 10% de las personas son zur-
dos. Si en su colegio hay 980 estudiantes, cuntos
3. El porcentaje de oro puro en el oro de 14 quilates es
estudiantes zurdos se esperara que hubiera en su
aproximadamente el 58%. Si un anillo pesa 6,4 gra-
colegio?
mos, cuntos gramos de oro puro contiene?
7. Pedro gan 40% de los 20 lanzamientos de dardos,
4. Mauricio escribi 0,24 250. Qu porcentaje de 250
mientras que Mara gan 60% de los 15 lanzamientos
podra estar calculando?
que ella realiz. Quin gan ms lanzamientos?
5. Un recin nacido tiene una masa de 2,5 kg. La pe-
diatra le dice a la madre que en la siguiente semana
Leccin 13: Cmo calcular una variacin Actividades

porcentual?
Nivel 1
Propsito: Comprender el concepto de variacin por-
centual y calcular variaciones porcentuales. 1. Calcula mentalmente los porcentajes y escrbelos
en una tabla como esta en tu cuaderno.
ginas 32 y 33 en el Cuaderno de ejercicios. El 1% El 10% El 20% El 25% El 50% El 75%
de 150 de 45 de 160 de 160 de 210 de 84
Orientaciones didcticas El 1% El 10% El 20% El 25% El 50% El 75%
Una de las dificultades mayores que presentan las de 12 de 7,9 de 48 de 80 de 75 de 0,16
variaciones porcentuales para las y los estudiantes es de- El 1% El 10% El 20% El 25% El 50% El 75%
terminar cul cantidad es el 100%. Por ello, se comienza de 24,5 de 0,04 de 3,5 de 2,4 de 0,34 de 0,05
con la situacin 1, utilizando la recta numrica de manera
que puedan visualizar el problema. Nivel 2
El ejercicio 4 de la Prctica guiada, pgina 78, aborda la 2. De 450 estudiantes de un colegio de Santiago,
dificultad descrita, por lo que es muy importante que mo- el 20% vive en San Miguel y el 50% del resto, en
nitoree los resultados que entregan los y las estudiantes. Pedro Aguirre Cerda. Si los dems viven en San
En la seccin Aplica, de la pgina 79, se recomienda el Joaqun,
uso de la calculadora, de manera que las y los estudiantes a. Cuntos estudiantes viven en San Joaqun?
se concentren ms en la estrategia de resolucin que en b. El prximo ao se espera que la matrcula del co-
los clculos, los cuales pueden ser bastante largos. legio aumente en un 30%, cuntos estudiantes
Si los y las estudiantes calculan porcentajes utilizando el tendr el colegio?
factor multiplicativo, puede plantearle las variaciones por- 3. En una tienda de computacin y electrnica se pro-
centuales con los siguientes ejemplos. ducen los siguientes eventos.
a. El dueo de la tienda compra computadores a
Ejemplo 1. La planta meda 60 cm y ahora mide un 15%
$456000. A qu precio tiene que venderlos para
ms, cunto mide ahora?
ganar el 15% del costo?
60 ms el 15% de 60: b. Una persona pag $1672 por una caja de DVD
60(1+ 0,15) = 60 1,15 despus de recibir un descuento del 12%. Cul
Ahora la planta mide 69 cm. era el precio original de la caja de DVD?
Ejemplo 2. Haba 400 cc de bebida, pero Luis se tom un
20%. Cunta bebida hay ahora?
400 menos el 20% de 400: Leccin 14: Cmo hacer clculos usando varia-
400(1 0,2) = 400 0,8 ciones porcentuales?
Ahora hay 320 cc de bebida. Propsito: Resolver problemas cotidianos que involu-
cran variaciones porcentuales.
Errores frecuentes Componentes: pginas de la 80 a la 83 en el Texto y p-
En la situacin 3, se presenta un precio de aumento, ginas 34 y 35 en el Cuaderno de ejercicios.
es fcil para las y los estudiantes determinar la cantidad Orientaciones didcticas
de la variacin, pero el error ocurre en el momento de
calcular el porcentaje, puesto que no estn seguros si se El ejercicio 5, de la pgina 83, utiliza grficos circulares.
debe hacer sobre el precio inicial o el final. Esto es una buena ocasin para conversar con las y los es-
Una manera de evitar el error es pedirles que escriban tudiantes sobre el referente del 100 % y adems relacionar
la relacin: a $1600 yo le apliqu un porcentaje x y me las regiones con los ngulos correspondientes.
dio $1800, o directamente preguntarles a qu cantidad Se pueden agregar preguntas como, qu porcentaje del
le apliqu el porcentaje de aumento o disminucin? grupo jugaba tenis en 2013 y cuntos grados es ese por-
centaje de los 360 grados del crculo.
36 Unidad 1 Nmeros
1
Links de inters Muestra inters en el trabajo.
Recurso en lnea para calcular porcentajes. Debate con argumentos sus puntos de vista.
https://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P035a Colabora en el trabajo en equipo.
Trabaja con agrado en equipo.
Facilita la organizacin del equipo.
Actividades Aporta ideas para la comprensin del tema.
Nivel 1 Escucha con atencin a sus compaeros.
1. Doa Julia tiene un puesto de verduras. Ella vende Expresa sus dudas al equipo.
los productos de la tabla y debe calcular el valor to- Habilidades y/o actitudes: Trabajar en equipo, respon-
tal de la venta agregando el IVA. Completa la tabla. sable y respetuosamente de las opiniones de otros.
Producto Valor neto Valor + IVA
10 kg de cebollas 5000 Links de inters
20 kg de papas 8000 Informe del Ministerio de Energa sobre energas renova-
bles en Chile
4 zapallos 15000
Total
Nivel 2
2. En Chile, el sueldo mnimo se ha incrementado a lo Cmo voy?
largo de los aos como se muestra en la siguiente
tabla. Propsito: Repasar los contenidos de la seccin.
Ao Sueldo mnimo Componentes: pginas 86 y 87 en el Texto y pginas 36
y 37 en el Cuaderno de ejercicios.
2009 $ 165 000
2010 $ 172 000 Orientaciones didcticas
2011 $ 182 000 En el ejercicio 1 de la pgina 86 se pide que los y las es-
2012 $ 193 000 tudiantes escriban en un recuadro si se trata de aumento o
disminucin, lo cual generalmente no implica una dificul-
2013 $ 210 000
tad, pero tiene la ventaja de mostrarles que, por ejemplo, si
2014 $ 225 000 es una disminucin entonces el valor ms bajo representa
el 100% y sobre l se debe calcular la variacin.
Calcula el porcentaje aproximado de incremento ao
a ao. Una buena estrategia para resolver los problemas como
el nmero 3 de la misma pgina es la estrategia que se
muestra en la siguiente seccin, con diagramas de barras.
Mural: Energas renovables no convencionales Ampliacin y profundizacin didctica
en Chile
Una manera de trabajar estas pginas es a travs de la
Propsito: Trabajar en equipo. Conectar los contenidos organizacin de trabajo de grupos. Algunas veces los do-
con situaciones reales. centes somos reticentes a este tipo de trabajo porque es
Componentes: pginas 84 y 85 del Texto. difcil controlar que todos los miembros de un grupo estn
efectivamente trabajando.
Orientaciones didcticas En ese caso es conveniente fijar algn tipo de evaluacin
Una dificultad que se nos presenta cuando queremos para tener la informacin necesaria con el objetivo de opti-
evaluar el trabajo de grupo, es no contar con las herra- mizar la organizacin de dichos grupos.
mientas necesarias para hacerlo. La tabla que se muestra En el enlace que se presenta a continuacin se pueden
a continuacin muestra ocho indicadores que pueden ser encontrar algunas pautas de evaluacin y de autoevalua-
til para llevar a cabo la tarea. cin para el trabajo de grupo.
A cada indicador le puede asociar una variable dicotmi- http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P035c
ca presente y no presente o una escala de 0 a 2, y llevar
un registro semestral de sus estudiantes.
Usted podra decidir ampliar esa seccin del Cuaderno

Resolucin de problemas de ejercicios y pedirles a las y los estudiantes que inventen
ms problemas que los dos requeridos.
Propsito: Resolver problemas con la estrategia de dia-
gramas de barra. Para averiguar ms sobre las ventajas didcticas de la
creacin de problemas de matemticas, puede leer el si-
Componentes: pgina 88 en el Texto y pginas 38 y 39
guiente artculo.
en el Cuaderno de ejercicios.
Los diagramas de barras son una herramienta muy sim- Vuelvo a mis procesos
ple que, bsicamente, se utilizan para mostrar relaciones
entre cantidades. Probablemente sus estudiantes la uti- Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de esta
lizaron en los primeros niveles de Educacin Bsica con seccin.
problemas elementales Pero tambin es una herramienta Componentes: pgina 89 en el Texto.
que resulta muy til, como se ver en la unidad de lgebra,
para visualizar ecuaciones. Orientaciones didcticas
En este caso, el diagrama ayudar a visualizar las cantida- Esta es la ltima de estas secciones en esta unidad, por lo
des que corresponden al 100 % y a la variacin porcentual. que se recomienda ampliar las preguntas de manera que
En el Cuaderno de ejercicios se incluyeron los diagramas abarquen la unidad completa.
en los primeros problemas. Pida a sus estudiantes que di- Haga hincapi especialmente en los compromisos ad-
bujen en ellos, claramente, las regiones correspondientes a quiridos y aquellas secciones que los y las estudiantes
los datos del problema. piensan les sern tiles ms adelante.
Las estrategias de resolucin de problemas permiten Como han llevado un registro de todas las respuestas
trabajar con las y los estudiantes diversos tipos de pensa- escritas, puede pedir que las clasifiquen, por ejemplo to-
miento y as fomentar su capacidad de anlisis, creatividad, das las dificultades que tuvieron durante la unidad y que,
rigurosidad y flexibilidad para adaptarse a nuevos m- conversando con sus compaeros y compaeras traten de
todos y validar formas distintas de realizar tareas. Es muy determinar un plan de trabajo para evitarlas en el desarro-
importante que estimule a los y las estudiantes para que llo de la segunda unidad.
participen activamente en la resolucin de los problemas y Tambin puede aprovechar esta instancia para realizar
en las actividades que refuerzan su aprendizaje. una evaluacin del trabajo en grupos, determinando con sus
estudiantes cules son los factores que implican un funcio-
Ampliacin y profundizacin didctica
namiento correcto de los grupos, sus ventajas y desventajas.
En la seccin 3 de la Resolucin de problemas en el Cua-
derno de ejercicios, se le pide a los y las estudiantes que
trabajen en la creacin de problemas dado un contexto.
Esta actividad tiene dos objetivos. Por una parte, com-
probar la comprensin de la estrategia de resolucin
presentada. Por otra, numerosos estudios nos muestran
que la creacin de problemas matemticos en s, tiene
gran potencialidad en el aprendizaje de la matemtica.
Al crear un problema, necesariamente el o la estudiante
tendr que pensar matemticamente. Se los acerca as al
espritu de una investigacin matemtica. Tambin la crea-
cin de problemas es una forma encubierta de resolucin
de problemas. Finalmente, es una forma de acercarnos, de-
pendiendo de las preguntas que planteen, a los intereses
de nuestros estudiantes.
Uno de los objetivos actitudinales en matemticas es que
los y las estudiantes desarrollen pensamiento crtico, para lo
cual es un buen ejercicio crear el hbito de plantear pregun-
tas dada una situacin con informacin que les interese.
38 Unidad 1 Nmeros
1
Sintetizo mis aprendizajes
La primera actividad de esta seccin es un mapa conceptual, cuyo objetivo
principal es que las y los estudiantes tengan claro los temas vistos y las relacio-
nes entre ellos.
El mapa propuesto en el Texto es solo una sugerencia. Pregunte a sus estu-
diantes si les sirve, si consideran que est completo o tienen otro que pueden
compartir con sus compaeros y compaeras.
Antes de continuar con la siguiente actividad, pida a sus estudiantes que hagan una
lista de Datos para estudiar, a continuacin se muestran algunos para comenzar.
Al multiplicar o dividir fracciones o decimales negativos se deben considerar
los signos de los nmeros, para lo cual debes usar la regla de multiplicacin
de nmeros enteros.
Si en las operaciones combinadas aparecen nmeros decimales y fracciones, no
olvides transformarlos todos a fraccin o todas a decimal antes de operar con ellos.
Si tienes sumas o restas de potencias de igual base solo puedes calcular las
potencias por separado y luego sumar o restar los resultados.
Cuando la lista est completa pida a sus estudiantes que respondan las pregun-
tas de la seccin Cmo se hace?, adems de responderlas pdales que escriban
preguntas, al menos dos o tres ms por seccin y que comprueben si ellas se
pueden responder con los datos para estudiar que escribieron antes.
Refuerzo mis aprendizajes

En estas pginas se presentan actividades y ejercicios agrupados por contenido
y tambin en la forma de ejercicios y problemas. Las actividades presentadas
en estas pginas pueden ser utilizadas, para reforzar los contenidos antes de
las actividades de cierre de la unidad y tambin para detectar problemas de
puedan tener alguno de su estudiantes.
Permita que realicen estas actividades en forma individual para despus corre-
girlas en parejas. De esa manera, los mismos estudiantes aclararn sus dudas y
las de sus compaeros y compaeras. u rs o d i g
Rec
it a l
Puede completar esta actividad con la tercera actividad del RDC.

io
com
ple
ment
ar
Qu aprend?
Las actividades estn conformadas por ejercicios y problemas que abarcan to-
dos los aprendizajes trabajados en las tres secciones de esta unidad. En el Cua-
derno de ejercicios, pginas 40 y 41, tambin encontrar una actividad del mismo
tipo por si estima adecuado utilizarla como repaso o como reforzamiento.
Estas actividades estn pensadas para que cada estudiante las responda en
forma individual y luego en la pgina 95 pueda completar la tabla de autoeva-
luacin. Note que cada pregunta tiene su respectivo puntaje, que se traducir
en un total asociado a la tabla de la misma pgina, tambin se relacion cada
indicador con las pginas respectivas del Cuaderno de ejercicios, de manera que
las y los estudiantes puedan reforzar los contenidos necesarios.
Algunas de las preguntas tiene puntajes igual a un punto por lo tanto pueden
ser corregidos por los mismos estudiantes. El resto tiene diferentes puntajes que
deben ser asignados con respecto a las listas de cotejo que se entregan en el
anexo 1 de esta gua.
Informacin complementaria disciplinar
Historia de los nmeros racionales

La matemtica surge por las necesidades sociales y econmicas de cada comunidad
de las antiguas civilizaciones que poblaron la Tierra; fueron ellas las que impulsaron el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico y sus aplicaciones. La nocin de nmero
es tan primitiva como la propia humanidad. Los hombres y mujeres primitivos utilizaban
los dedos, muescas en huesos y otros elementos para expresar cantidades de animales,
astros, grupos de personas etc., desarrollando as los nmeros naturales.
E n casi todos los pueblos surgi un sistema

de numeracin que permiti contar obje-
tos. Pero el desarrollo del concepto de nmero
aparecieron tal y como los escribimos hoy,
separando con un punto o una coma la parte
entera de la parte decimal. Los nmeros deci-
fue muy lento y transcurrieron muchos siglos males se impusieron, en casi todos los pases,
desde que los nmeros se utilizaron para con- al adoptarse el Sistema Mtrico Decimal en el
tar hasta que se pudieron escribir. siglo XVIII, concretamente en 1792.
Los babilonios (2100 a. C.) posean una Al estudiar la multiplicacin de nmeros
organizacin administrativa contable muy enteros, se observa que la operacin inversa,
compleja, lo que motiv un desarrollo im- la divisin, no es siempre posible. Por ejemplo,
portante en los sistemas numricos. Tenan 4 : 5 carece de sentido en los enteros. Surge,
un sistema de numeracin de base 60 en el por tanto, la necesidad de extender el sistema
que destacaba el valor posicional de las ci- a uno nuevo, en el que tengan sentido tales
fras, como en la actualidad. operaciones. El nmero racional permite re-
Posteriormente, civilizaciones como la egipcia solver ecuaciones del tipo ax = b, cuando a
(2000 a. C.) empezaron a utilizar expresiones y b son nmeros enteros (con a distinto de
que representaban las fracciones, con lo que cero). El conjunto de los nmeros racionales
aparecieron los nmeros fraccionarios, ge- se denota por Q, que significa cociente (quo-
neralmente con el 1 como numerador. Los tient en varios idiomas europeos).
griegos y romanos usaron tambin las fraccio- Este conjunto de nmeros incluye a los
nes unitarias, lo que persisti hasta la poca nmeros enteros y es un subconjunto de
medieval. En el siglo XIII, Leonardo de Pisa, los nmeros reales. Los nmeros racionales
llamado Fibonacci, famoso entre otras cosas, cumplen la propiedad arquimediana o de
por la serie de Fibonacci, introdujo en Europa densidad, esto es: para cualquier pareja de
la barra horizontal para separar el numerador nmeros racionales existe otro nmero ra-
y el denominador en las fracciones. cional situado entre ellos. Esta propiedad no
A principios del siglo XV, el rabe Al Kashi estaba presente en los nmeros enteros, por
fue el que generaliz el uso de los nmeros lo que los nmeros racionales son densos en
decimales tal y como los conocemos hoy. la recta de los nmeros reales.
A finales del siglo XVI, Simon Stevin de-

sarroll y divulg las fracciones decimales
expresadas por medio de nmeros decima-
les: dcimas, centsimas, milsimas, etc.; pero to de
los escriba de una forma muy complicada, fin ic i n fo rmal del conjun
La de esentar
as para 456,765 escriba 456 (0) 7(1) 6(2) 5(3). eros ra ci on al es se puede pr
nm manera:
En el siglo XVII, los nmeros decimales ya de la siguiente
{ a
= /a ,
_
b
b ; b 0}
40 Unidad 1 Nmeros
Informacin complementaria didctica 1
Aprendizajes significativos
El gran desafo que se nos presenta cada da, como docentes, es facilitar a nuestros
estudiantes el aprendizaje de la matemtica y, an ms, que ese aprendizaje les resulte
significativo.
E n las Bases Curriculares del Ministerio de

Educacin, respecto al aprendizaje de las
matemticas, se afirma que involucra desa-
palabras componentes individuales, produ-
ciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva.
rrollar capacidades cognitivas clave, como
Para ms informacin sobre el trabajo de Da-
visualizar, representar, modelar y resolver
vid Ausubel, se puede consultar los siguien-
problemas, simular y conjeturar, reconocer
tes links: http://codigos.auladigital.cl, cdigo
estructuras y procesos. Asimismo, ampla el
GM8P039a; http://codigos.auladigital.cl, c-
pensamiento intuitivo y forma el deductivo
digo GM8P039b
y lgico. Esto nos reafirma la importancia de
que nuestros estudiantes logren los objeti- Tambin los captulos 2.5 y 2.6 (pginas 142 a
vos de aprendizaje estipulados para su nivel. 150) de la siguiente publicacin. http://codi-
gos.auladigital.cl, cdigo GM8P039c
Sin embargo, muchas veces nos enfrenta-
mos a la dificultad de motivar a nuestros es- Nuevamente refirindonos a las Bases Cu-
tudiantes y transmitirles los beneficios que rriculares, estas plantean que comprender
estos aprendizajes puedan implicar en su las matemticas y ser capaz de aplicar sus
desarrollo. conceptos y procedimientos a la resolucin
de problemas reales es fundamental para
El psiclogo David Ausubel estudi las condi-
los ciudadanos en el mundo moderno, in-
ciones necesarias para lograr un aprendizaje
dicndonos que a travs de la resolucin de
significativo, entendiendo este como la incor-
problemas, por una parte, los estudiantes
poracin de la nueva informacin a la estruc-
tienen la posibilidad de manipular ideas ma-
tura cognitiva que ya posee el individuo con
temticas, y por otra, darle el significado que
el objetivo de crear una asimilacin entre el
explica Ausubel.
conocimiento que l o la estudiante posee en
su estructura y esta nueva informacin. En el proceso de resolucin de problemas,
adems de crear el hbito de las cuatro eta-
Ausubel distingue tres tipos bsicos
pas planteadas por Polya, debemos plan-
de aprendizaje significativo: de repre-
tearnos tambin las estrategias adecuadas a
sentaciones, este es el aprendizaje ms
las herramientas matemticas que nuestros
elemental y consiste en la atribucin de
estudiantes pueden manejar a esta edad. Por
significados a determinados smbolos. El
ltimo, se requiere trabajar a nivel del me-
segundo tipo es el de conceptos, en la
tacognicin que les permitir determinar las
formacin de estos, que se adquieren a
condiciones adecuadas para decidir utilizar
travs de la experiencia directa, en suce-
una estrategia determinada.
sivas etapas de formulacin y prueba de
hiptesis. Para tener un resumen de algunas de las
consideraciones que se deben tener al adop-
Finalmente, el aprendizaje de proposiciones
tar el mtodo de resolucin de problemas,
implica la combinacin y relacin de varias
se puede leer el archivo http://codigos.au-
palabras cada una, las cuales constituyen un
ladigital.cl, cdigo GM8P039d
referente unitario. Luego stas se combinan
de tal forma que la idea resultante es ms
que la simple suma de los significados de las
Actividad complementaria 1
Nombre Curso Fecha
Buscando regularidades en las potencias
Buscar regularidades consiste en tratar de averiguar, dados los primeros elemen-

tos de una secuencia, cul es la regla de formacin y as poder dar los siguientes
elementos de la secuencia. El objetivo de este taller es que, con la ayuda de tu
equipo, encuentres regularidades en los dgitos de las potencias de dos.
1. Completen la siguiente tabla.
n 1 2 3 4 5 6 7 8
n
2
2. Analicen los resultados obtenidos, observando el ltimo dgito del resultado de cada
potencia. Observan alguna regularidad? Si es as, escriban sus conclusiones.
Las potencias de 2
3. Marina dice que calcul una potencia de 2 y que termina en 5. Es posible?, por qu?
4. Como los resultados posibles del ltimo dgito de la potencia son cuatro (2 4 8 6),
cada exponente se dividir por 4 y se anotar el resto obtenido. Observa el ejemplo, 1 : 4
= 0 R1, donde R1 es el resto igual a 1. Otro ejemplo, 6 : 4 = 1 R2. Completa la tabla.
Exponente y 1 2 3 4 5 6 7 8
resto 0 R1 1 R2
ltimo 2 4
dgito de la
potencia
5. Cuando el resto del exponente es 2, cul es el ltimo dgito de la potencia?, Y si es 3?
6. Los posibles restos obtenidos en la tabla

fueron, 0, 1, 2 y 3. A cada uno de ellos les 0
corresponde un valor del ltimo dgito
3 1
de la potencia. Completen con esa infor-
macin los rectngulos del diagrama.
2
7. Sin calcular, cul es el ltimo dgito en el resultado de 258? Y de 2125?

Material fotocopiable
8. Imagnense que un compaero o compaera falt hoy al colegio y l o ella debe deter-
minar el ltimo dgito de 2423, cmo deberan hacerlo?
42 Unidad 1 Nmeros
Evaluacin de la unidad 1
Nombre Curso Fecha
I. Marca la alternativa correcta. 8. Cul es el resultado de 64 : 34 (57 : 53)?

A. 24
1. Cul es el resultado de (12) : 4 7 : (1)?
B. 54
A. 4
C. 104
B. 0
D. 204
C. 4
D. 10 9. Cul es el resultado de 23 + 23?
A. 24
2. Si n es un nmero entero positivo, cul de las
siguientes alternativas representa un valor mayor B. 26
que n? C. 43
A. n : n D. 46
B. 2 n 10. Para que la igualdad X5 : 85 = 1 sea verdadera, cul
C. n (n) debe ser el valor de X?
D. n (1) A. 5
3. Cul es el resultado de (12 (15 19) : 8)? B. 8
A. 20 C. 13
B. 6 D. 16
C. 6 11. Cul de las siguientes alternativas es correcta?
D. 20 A. 362 : 42 = 9
4. Qu nmero debe estar representado en el B. (282 : 225)0 = 1
rectngulo de la siguiente recta numrica? C. 56 : 52 53 = 511
D. (123 33) 43 = 43
12. Cul es la aproximacin
_ ms cercana a un nmero
3 2 1 0 1 2 natural de 75?
A. 2,5 A. 6 C. 8
B. 2,9 B. 7 D. 9
C. 3,5
13. Cul de los siguientes pares de races cuadradas
D. 3,9 tienen entre tres y cinco unidades de diferencia?
5: 0,32? _ _
5. Cul es el resultado de _ A. 24y
28
4 _ _
A. 4 C. 168,75 B. 36y 49
_ _
B. 3,9 D. 3,90625 C. 49y 92
_ _
2 12 : _
6. Cul es el resultado de _
_ 4? D. 64y 148
5 27 9
A. 1,4 14. Qu nmero est representado por el rectngulo
B. 0,6 en la siguiente recta numrica?
C. 0,6
D. 1,4
6 8 10
7. Qu nmero dividido por 4 da 7? _
A. 58

A. 28 _
B. 65
B. 3 _
C. 76
C. 3 _
D. 94
D. 28
Evaluacin de la unidad
II. Resuelve los siguientes ejercicios y problemas. 5. Se sabe que 729 es el valor de una potencia de
base 9.
1. Completa los espacios en blanco, de manera de
a. Cul es el exponente?
que la igualdad sea correcta.
b. Usando una potencia, cul es otra forma de
a. (6) 2 = 24
escribir 729?
b. (12) (4) = 48
6. Considera las siguientes afirmaciones y marca si
c. 2 (24 : ) = 16
son verdaderas o falsas.
2. Encuentra los resultados de los siguientes a. Si una fraccin es negativa significa que
enunciados. el numerador y el denominador son negativos.
a. El doble de la suma entre 2 y 5. b. En una fraccin, el numerador no puede
R: ser igual a 0.
c. El producto de dos decimales negativos
b. La suma entre el doble de 4 y el cudruple de 5. es positivo.
R: d. El signo del producto de una fraccin por
un decimal depende del signo del decimal.
c. El producto de dos nmeros consecutivos, de los
cuales 4 es el menor de ellos. 7. Resuelve los siguientes ejercicios. Entrega tus
resultados en su expresin decimal.
R:
2,2 5,8
a. _ =

d. La tercera parte del triple de la suma de 2 y 1. 2
R: ( )
b. _ 3 : (0,4) =
5
3. Pedro entreg el siguiente ejercicio, corrgelo ( ) (4
)
c. 1 : _
_
5
4+ 1 =
5
marcando con un si est correcto. Si no, escribe 1 1
_ _
d. : 0,2 (1,3) =
la respuesta correcta. 2 5
a. 53 23 = 106
8. Ubica en la recta numrica las siguientes races.
_
a.
7
_
b. 68 : 38 = 20 b.
18
0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

c. 16 8 4 = 29 _
9. Cmo calculaste la
7en el ejercicio anterior?
d. 12 : 75 = 77
_ _ _ _
4. Explica qu se debe hacer para encontrar el resul- 10. Si a = 5 121
_
+ 3 64+ 4 25+ 5 81, cul es el
tado de la multiplicacin de dos potencias que valor de a?
tienen las siguientes condiciones.
a. Sus bases son diferentes pero sus exponentes son
iguales.
11. Cul es el factor que debe aplicarse para una dismi-

nucin de 18%? Justifica tu respuesta.
b. Sus bases y sus exponentes son diferentes.
44 Unidad 1 Nmeros
1
III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando el desarrollo.
1. Un trozo de hielo se saca del congelador a 24 C y se coloca en un vaso. Su

temperatura comienza a subir a razn de 2 C cada 5 minutos. Despus de cunto
tiempo el hielo se ha derretido completamente?
R:
2. Martina trabaja 24 das al mes y gana $ 12500 al da, pero gasta diariamente $ 1280
en locomocin y $ 600 en colacin. Si no tiene otros gastos ni entradas, cunta es
su ganancia neta?
R:
3. En unas cabaas del sur se ha llevado un registro de los clientes de los ltimos
aos, _ 3 son argentinos, _
3 de los ocupantes han sido turistas brasileros, _ 5
11 10 14
europeos y el resto de los extranjeros son de Estados Unidos. El total de extranjeros
ha sido de 15400.
a. Cuntos brasileros han visitado las cabaas?
R:
5del total de visitantes de las cabaas. Cuntos
b. El total de extranjeros representa _
8
chilenos han ido?
R:
4. En un reactor se hacen reaccionar las sustancias A, B y C. Debido a la reaccin

qumica, la masa de la sustancia A aumenta en un 10% cada media hora. Responde
las siguientes preguntas considerando que inicialmente haba 400 g de A.
a. Cul es la masa de la sustancia A tras 1 hora?
R:
b. Cul es la masa de la sustancia A tras 1,5 horas?
R:
5. Un juguete vale $ 8500. Durante las fiestas navideas sube un 22% y una vez que
stas han pasado, baja un 9%. Cul es su precio final?
R:
Banco de preguntas 1
I. Elige la opcin correcta en cada pregunta. 5. Cul es el resultado de 57 : ( 3)?
Para responde las preguntas 1, 2 y 3 usa la informacin A. 16
de la tabla. B. 16
C. 19
Temperatura Temperatura
Da D. 19
mnima mxima
Lunes 5 C II. Resuelve los siguientes ejercicios y problemas.
Martes 2 C 15 C
1. Cul es el resultado del siguiente ejercicio?
Mircoles 22 C
30 (20 + 50) + (80 30)
Jueves 0 C 9 C
Viernes 2 C R:
1. Si el da lunes la temperatura mxima fue 18 C 2. En un restaurant, durante la hora de almuerzo se

mayor que la temperatura mnima del da martes, ofrecen tres platos de fondo, tres tipos de jugo
cul fue la temperatura mxima del da lunes? y tres ensaladas distintas. Cuntos almuerzos
diferentes se pueden formar?
A. 13 C
B. 13 C R:
C. 16 C
3. En una bodega se guardan 50 sacos de 13,5 kg de
D. 18 C arroz. En cada saco se almacena la misma cantidad
2. Si el da mircoles la temperatura mnima fue 13 C 3kg. Cuntas bolsas de arroz hay en
de bolsas de _
4
menor que la temperatura mxima del da jueves, total?
cul fue la temperatura mnima del da mircoles? R:
A. 9 C
B. 4 C 4. Un paquete de 15 kg de aceitunas cuesta $ 25000
con el IVA incluido. Cul es el valor por kilogramo
C. 4 C
sin considerar el IVA?
D. 9 C
R:
3. El da viernes la temperatura mxima fue igual a
la diferencia de las temperaturas mnimas del da 5. A Gloria le subieron el sueldo de $543000 a
lunes y martes ms 9 C. Cul fue la temperatura $ 570000. Cul fue la variacin porcentual del
mxima del da viernes? aumento?
A. 4 C
R:
B. 6 C
C. 7 C 6. Ral tiene en el banco $ 1500000 para comprarse
una motocicleta. Si decide comprrsela en dos
D. 9 C
meses ms y su banco le da un inters compuesto
4. Si un producto es 30, dos posibles multiplicaciones del 2% mensual. Cunto dinero tendr en su
son: cuenta para comprarse la motocicleta?
A. 30 1 y 6 5
R:
B. 30 1 y 6 5
C. 30 (1) y 6 5 7. Calcula, con un dgito decimal, el valor de las
siguientes races.
D. 30 1 y 6 5 _
A.
17
_
B.
32
_
C.
75
_
D.
21
46 Unidad 1 Nmeros
Solucionario 1
Actividades Leccin 5 (pgina 26)
Nivel 1
Seccin 1 3, b. 1,47
1. a. _
5
Nivel 2
Qu debo saber? (pgina 23)
2. a. La temperatura de la mquina despus de una hora y
1. 7; 2. a. 3, b. 2, c. 2, d. 6
media de estar encendida es 3,375 C.
3. Pueden ser por ejemplo: a. La temperatura en un da
muy fro; b. La profundidad a la que nada un buzo; c. La b. Correr 6,375 km.
altura de un rbol; d. La edad de una persona. Leccin 6 (pgina 27)
4. a. 8, b. 10, c. 21, d. 24 Nivel 1
Leccin 1 (pgina 24) 1. a. 0,000667, b. 0,00089, c. 7,899, d. 0,01
Nivel 1 Nivel 2
1.
2. a. 4,72 m/s, b. 196 m
a b c ab + c a a + b + c + bc abc bc c
1 2 0 3 3 0 Seccin 2
1 0 2 3 3 2
2 5 1 7 3 4
1. Pueden ser: a. 58, b. 26, c. 53. 2. Puede abreviar clculos
1 2 3 4 6 15 y escritura de cantidades. 3. 53400. 4. a. 1, b. 100. 5. a. 64 cm2,
Nivel 2 b. 64 cm3, 216 cm2.
2. a. 14 (2 10) = 6; b. 7 (2 6) = 39 Leccin 7 (pgina 30)
Leccin 2 (pgina 25) Nivel 1
Nivel 1 1. a. 1,2 109, b. 2,72 109, c. Neptuno 4,35 109
1. Nivel 2
:(1) :(5) (8) :(4) 4 2. a. Habr 24, 16;. b. Hay 73, 343.
Leccin 8 (pgina 31)
10 10 2 16 4 0 Nivel 1
1. a. 56, b. 3, c. 419, d. 27
Nivel 2
Nivel 2
2. Francisca est en lo correcto ya que, por ejemplo: 2 : 1 =
2, y 2 es el inverso aditivo de 2 2. a. 510, b. 13, c. a1760, d. a360
Leccin 3 (pgina 25) Leccin 9 (pgina 32)

Nivel 1 Nivel 1
1. a. 0,33, b. 1,25, c. 0,86, d. 1,67, e. 0,73, f. 0,16. 1. a. 112, b. 24, c. 71, d. 62

Nivel 2 Nivel 2
p2
2. La rapidez de la piedra lanzada por Andrs al lago es 2. a. z6x, b. _
q
1,1m/s. 3. a. 29, b. 27, c. 25, d. 23, e. 21
Nivel 1 Nivel 1
5, b. 6,75
1. a. _ 1. a. 2, b. xy2, c. a5
12
Nivel 2
Nivel 2
37L es decir menos de un litro.
2. a. 0,145 kg, b. _ 2. Se puede utilizar un patrn en que se disminuye el ex-
40 ponente o con una divisin de resultado 1.
Leccin 11 (pgina 33)
Nivel 1
1. Manuel debe comprar 48 metros de junquillo en total.
Solucionario
Nivel 2 Nivel 2
2.
2. 4,24 %, 5,81 %, 6,04 %, 8,81 %, 7,14 %
Nombre Estatura (x) Masa corporal (p) IMC (i)
Ana Mara 1,50 m 55 kg 24,44 Actividad complementaria (pgina 42)
Pablo 1,80 m 90 kg 27,78 Para la evaluacin del taller se considera la siguiente rbrica
Sandra 1,65 m 60 kg 22,04 de cuatro niveles.
Sara 1,67 m 62 kg 22,23 Nivel Destacado. Los y las estudiantes realizaron correcta-
mente las siguientes tareas.
Javier 1,87 m 83 kg 23,74
Completaron las tablas y el diagrama.
1.
Nivel 1
_ _ _ _ n 1 2 3 4 5 6 7 8
1. a. =, b. >, c. >, d. <; 2. 3, 4, 121,
2, 144
n
2 2 4 8 16 32 64 128 256
Nivel 2
4.
3.
_ _ _ _ _ Exponente Resto ltimo dgito
10
12 16 20 25
1 0 R1 2
3 4 5 2 0 R2 4
3 0 R3 8
Seccin 3 4 1 R0 6
5 1 R1 2
25 = _
x 6 1 R2 4
1. Puede ser 0,25 80 o _
100 80 7 1 R3 8
2. 2%; 3. 3,712 gramos
8 2 R0 6
4. 24%; 5. 0,25 kg; 6. 98 estudiantes; 7. Mara gan
Leccin 13 (pgina 36) 6. Al resto 0 le corresponde el dgito 6, al 1 el 2, al 2 el 4
Nivel 1 y al 3 el 8.
1. Responden correctamente las preguntas
2. Las potencias de 2 siempre terminan en los dgitos,
1,5 4,5 32 40 105 63
2 4 8 6.
0,12 0,79 9,6 20 37,5 0,12
3. No, porque 5 no est entre los dgitos encontrados en
0,245 0,004 0,7 0,6 0,17 0,0375 la regularidad.
Nivel 2 5. Los dgitos son 4 y 8 respectivamente.
2. a. 90 estudiantes viven en San Miguel, 180 en Pedro Comunican sus hallazgos.
Aguirre Cerda y 180 en San Joaqun; b. 585 estudiantes. 8. La secuencia de los ltimos dgitos de las potencias
3. a. El dueo debe vender los computadores a $524400; de dos es 2, 4, 6 y 8. El exponente 423 dividido por 4 es
b. El precio original es de $1900. igual a 105 y resto 3, por lo tanto le corresponde el tercer
trmino del patrn que es 8.
Nivel Competente. Satisfacen los dos primeros requisitos
Nivel 1
del nivel anterior pero no logran explicar el procedimiento
1. en la pregunta 8.
Producto Valor neto Valor + IVA
Nivel Bsico. Solo completan al menos la primera tabla y
10 kg de cebollas 5000 5950 dos de las preguntas. No logran responder la pregunta 8 o
20 kg de papas 8000 9520 lo hacen incorrectamente.
4 zapallos 15000 17850 Nivel Insuficiente. No logran completar la segunda tabla,
Total 33320 responden solo una de las preguntas. No logran responder
la pregunta 8 o lo hacen incorrectamente.
48 Unidad 1 Nmeros
1
Evaluacin de la unidad (pginas 43 a 45)
Indicador Nmero de pregunta con su respuesta

Multiplican y dividen nmeros enteros posi- I. 1. C, 3. C
tivos y/o negativos. II. 1. a. 2, b. 1, c. 3
II. 2. a. 6, b. 12, c. 12, d. 3
Resuelven problemas cotidianos que requie- I. 2. B
ren la multiplicacin o divisin de nmeros III. 1. 1 hora;
enteros. III. 2. $ 254880
Realizan ejercicios rutinarios que involucran I. 4. A, 5. D, 6. A, 7. A
la multiplicacin y divisin con fracciones y II. 6. a. F, b. F, c. V, d. F
_
decimales. II. 7. a. 6,38, b. 1,5, c. 0,1, d. 2,24
Resuelven problemas aplicando la multipli- III. 3. a. 4200, b. 9240
cacin o divisin de fracciones o decimales.
Resuelven ejercicios rutinarios aplicando la I. 8. C, 9. A, 11. B
multiplicacin y divisin de potencias. II. 3. a. 103, b. 28
II. 4 a. Se deben multiplicar las bases y mantener el ex-
ponente igual. b. Se debe calcular cada potencia y luego
multiplicar los resultados.
Resuelven problemas aplicando la multipli- I. 10. B
cacin o divisin de potencias. II. 5. a. 3, b. 6
Ubican la posicin aproximada de races no I. 14. D
exactas en la recta numrica.
Calculan el valor de races cuadradas no I. 12. D, 13. D
exactas. II. 8 _ _
7
18
2 2,5 3 3,5 4 4,5
_
II. 9. La
7est entre 2 y 3 porque 7 est entre los cuadra-
dos 4 y 9, como 2,52 es 6,25 la raz debe estar entre 2,5 y 3.
II. 10. 12
Resuelven problemas que involucran clculo II. 11. 1 0,18 = 0,82
de variaciones porcentuales. III. 4. a. 484 g, b. 532,4 g
III. 5. $ 9437
Banco de preguntas (pgina 46)

I. 1. C, 2. D, 3. B, 4. C, 5. C;
II. 1. 2150, 2. 27, 3. 900 bolsas, 4. $ 21008, 5. 4,9 %, 6. $ 1560600, 7. a. 4,1; b. 5,7; c. 8,7; d. 4,6.
RDC
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrar en el documento
informativo de cada RDC en la seccin Apoyo al docente.
2
2
Unidad
lgebra y funciones
En los primeros niveles de la Educacin Bsica ha estado presente el objetivo de desa-
rrollar las habilidades algebraicas en las y los estudiantes, principalmente a travs de la
bsqueda y construccin de patrones y de la resolucin intuitiva de ecuaciones e inecua-
ciones. El tipo de actividades descritas han ido evolucionando a algunas ms formales como
generalizar propiedades de las figuras geomtricas y de las operaciones aritmticas.
En el nivel anterior, adems de utilizar expresiones algebraicas para describir situaciones,

se realizaron las operaciones de adicin y sustraccin o reduccin de trminos semejantes
para desarrollar el lenguaje algebraico. Este ao se agregar ms operatoria algebraica,
multiplicacin y factorizacin de expresiones, y se formalizarn los procesos de resolucin
de ecuaciones e inecuaciones.
En la unidad anterior, se repas la proporcionalidad directa para trabajar las variaciones

porcentuales, esto se aprovecha en esta unidad para introducir la funcin lineal y, por medio
de una traslacin se introduce la funcin afn. Esta es la primera aproximacin de los y las
estudiantes, a la modelacin a travs de las funciones.
El prximo ao, las funciones lineal y afn se utilizarn para modelar situaciones de ma-
yor complejidad como los sistemas de dos ecuaciones lineales. En los aos posteriores se
estudiarn otras funciones, como por ejemplo la cuadrtica para modelar situaciones de
diferentes reas, como la fsica.
El esquema muestra la organizacin de los contenidos en esta unidad. En la unidad an-
terior, la resolucin de problemas fue la preocupacin central, mientras que en esta lo es la
funcin modeladora del lgebra a travs de la funcin lineal y la funcin afn.
Sin embargo, la resolucin de problemas no desaparece en esta unidad. Se trata de

abordarla desde un punto de vista ms algebraico a travs de las ecuaciones e inecuaciones.
lgebra y funciones
Expresiones algebraicas Ecuaciones Funcin lineal
Multiplicacin y factorizacin Inecuaciones Funcin afin
Modelacin
Seccin 4: Expresiones algebraicas
Mostrar que comprenden la operatoria de expresiones algebraicas: Leccin 15: 2 horas

representndolas de manera pictrica y simblica Qu representa una
relacionndolas con el rea de cuadrados, rectngulos y volmenes de expresin algebraica?
paraleleppedos
determinando formas factorizadas
Habilidades:
smbolos.
Relacionar y contrastar informacin entre distintos niveles de representacin.
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de Cmo multiplicar expresiones
problemas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. algebraicas?
Leccin 17: 3 horas
Cmo factorizar expresiones
algebraicas?
De inicio 98 a 100 1,5 horas

Mural: Tetris, un clsico mundial. 114 1 hora
Cmo voy? 116 2 horas
Resolucin de problemas. 118 1 hora
Vuelvo a mis procesos. 119 1/2 hora
52 Unidad 2 lgebra y funciones

2
102 a 105 Modelan concreta o pictricamente (rea de rectngulos) la propiedad distributiva de la multiplica-
cin sobre la adicin: (a + b) c = ac + bc, (a + b) (c + d) = ac + ad + bc + bd.
Transforman productos en adiciones y estas en productos, en ejercicios rutinarios.
Elaboran expresiones algebraicas a base de composiciones de reas y permetros de figuras 2D.
Representan composiciones de reas y permetros de figuras 2D, basndose en expresiones
algebraicas.
Desarrollan y reducen trminos algebraicos que incluyen adiciones y productos, en ejercicios rutina-
rios.
106 a 109
110 a 113
Objetivo

Representar expresiones algebraica.
Presentacin de una estrategia: Usar un proceso de ensayo y error
Seccin 5: Ecuaciones e inecuaciones
Modelar situaciones de la vida diaria y de otras asignaturas, usando ecua- 2 horas

ciones lineales de la forma: ax = b; x/a = b, a 0;
ax + b = c; x/a + b = c;
ax = b + cx; a(x + b) = c;
ax + b = cx + d
(a, b, c y d en los racionales). Leccin 18:
Resolver inecuaciones lineales con coeficientes racionales en el contexto Cmo modelar situaciones
de la resolucin de problemas, por medio de representaciones grficas, con ecuaciones?
simblicas, de manera manual y/o con software educativo.
Habilidades:
Utilizar sus propias palabras, grficos y smbolos matemticos para presentar
sus ideas o soluciones.
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de Cmo resolver ecuaciones?
problemas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. Leccin 20: 2 horas
Cmo modelar situaciones
con inecuaciones?
Leccin 21: 2 horas
Cmo representar la solucin
de una inecuacin?
Leccin 22: 4 horas
Cmo resolver inecuaciones?
Objetivos de aprendizaje Pginas Tiempo
De inicio 120 a123 1,5 horas

Mural: Contaminacin del aire en Chile 138 1 hora
Vuelvo a mis procesos 149 1/2 hora

2
124 a 127 Representan ecuaciones e inecuaciones mediante balanzas.

Identifican las actividades agregar a la balanza con la adicin y sacar de la balanza con la sustraccin.
Modelan transformaciones equivalentes con actividades que mantienen el equilibrio de la balanza.
Modelan situaciones que requieren de una ecuacin o inecuacin para responder a un problema.
Resuelven ecuaciones e inecuaciones en ejercicios rutinarios.
Resuelven problemas cotidianos, utilizando ecuaciones e inecuaciones.
Reconocen que una transformacin equivalente de una inecuacin no debe alterar el sentido de la
desigualdad.
Resuelven problemas de la vida cotidiana que tienen una base fija y cambio constante, mediante
ecuaciones e inecuaciones.
128 a 131
132 a 135
136 y 137 Nota al docente: Considere que los estudiantes todava no han formalizado el conjunto de los n-
meros racionales y no conocen los reales, esto se debe tener en cuenta al resolver ecuaciones e
inecuaciones.
140 a 145
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin de idea previas.

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Plantear una ecuacin o inecuacin.
Seccin 6: Funcin lineal y funcin afn

Mostrar que comprenden la nocin de funcin por medio de un cambio Leccin 23: 3 horas
lineal: Cmo relacionar la
utilizando tablas proporcionalidad directa
usando metforas de mquinas y la funcin lineal?
estableciendo reglas entre x e y Leccin 24: 4 horas
representando de manera grfica (plano cartesiano, diagramas de Venn),Cmo representar y analizar
de manera manual y/o con software educativo una funcin lineal?
Mostrar que comprenden la funcin afn: Leccin 25: 3 horas
generalizndola como la suma de una constante con una funcin lineal Cmo definir una funcin
trasladando funciones lineales en el plano cartesiano afn?
Leccin 26:
determinando el cambio constante de un intervalo a otro, de manera gr- 4 horas
fica y simblica, de manera manual y/o con software educativo Cmo interpretar los
relacionndola con el inters simple parmetros de una funcin
afn?
utilizndola para resolver problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.
Leccin 27: 4 horas
Habilidades:
Cmo analizar y grficar una
Seleccionar y ajustar modelos, para resolver problemas asociados a ecua- funcin afn?
ciones e inecuaciones de la forma y = ax + b, comparando dependencias
lineales. Leccin 28: 4 horas
Cmo modelar situaciones
usando las funciones afn o
lineal?
Actitudes:
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en
la obtencin de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas
Mural: Energa elctrica: Cuntos kilowatt-hora consume tu hogar? 180 1 hora
Vuelvo a mis procesos 185 1/2 horas
Pginas finales de la Unidad 6

Sintetizo mis aprendizajes 186 1 horas

Refuerzo mis aprendizajes 187 2 hora
Qu aprend? 189 2 horas

2

154 a 157 Elaboran, completan y analizan tablas de valores y grficos.
Representan la nocin de funcin de manera concreta pictrica o simblica.
Elaboran las tablas de valores y grficos correspondientes, basados en ecuaciones de funciones lineales
f(x) = a x., con a y x
158 a 163 Representan la linealidad en tablas y grficos.
Identifican la pendiente del grfico y/x de la funcin f(x) = a x con el factor a, con a y x
Verifican que las coordenadas de puntos pertenecientes al grfico son soluciones de la ecuacin
164 a 167 f(x) = a x., con a y x
Modelan situaciones de la vida cotidiana o de ciencias con funciones lineales o afines.
Representan, completan y corrigen tablas y grficos pertenecientes a cambios con una base fija y tasa
168 a 171 de cambio constante.
Determinan las regiones en el plano cartesiano cuyos puntos representan soluciones de las inecuacio-
nes y < ax + b o y > ax +b., con a, b y x
Diferencian modelos afines, lineales y de proporcionalidad inversa.
172 a 175 Identifican elementos de la funcin afn.
Elaboran grficos de funciones afines.
176 a 179
Nota al docente: Considere que los estudiantes todava no han formalizado el conjunto de los n-
meros racionales, , y no conocen los reales , esto se debe tener en cuenta al definir y graficar las
funciones lineal y afn. Por lo anterior, se entiende el conjunto de los racionales, para los estudian-
tes, como el conjunto de los enteros unido con las fracciones positivas y negativas y el 0.
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin de ideal previas.
Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Definir un modelo.
Objetivo
Mapa conceptual, ideas fuerza

Aplicaciones resumen de la seccin
Reflexin sobre los aprendizajes.
El objetivo de plantear el inicio de la unidad con la imagen de la mina de Chu-
quicamata, la mayor productora de cobre en el mundo y la ms grande de
las llamadas a tajo abierto, es hacer conciencia en las y los estudiantes sobre
la importancia de la produccin de cobre para el Estado chileno, puesto que
constituye una parte importante del presupuesto de la nacin.
Desde el punto de vista de los contenidos de la Unidad de lgebra, adems de
la posibilidad de modelar inecuaciones como muestra uno de los recuadros
de estas pginas, tambin se puede plantear a los y las estudiantes preguntas
como Cmo se puede proyectar la produccin de cobre en los prximos aos?,
Cmo se puede relacionar la cantidad de material extrado de la mina con la
cantidad de cobre producido?
Las respuestas a esas preguntas las obtienen los economistas y tcnicos a travs
del uso de funciones matemticas que relacionan las diferentes variables que
describen la situacin de la produccin de cobre.
Si considera adecuado puede recomendarles a sus estudiantes visitar los si-
guientes sitios de Educar Chile e Icarito respectivamente, con actividades e in-
Actitudes formacin relacionadas con Chuquicamata.
Las actitudes que se plantean en es- http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P056a
tas pginas del Texto del Estudiante
son las declaradas en el Programa
de matemtica, siendo su objetivo
el orientar el desarrollo social y moral
Qu aprender?Para qu?
de las y los estudiantes. El Ministerio Para que la primera pregunta tenga sentido para los y las estudiantes, debe ser
de Educacin plantea que estas acti- respondida en conjunto con la segunda. De esta manera, ellos vern que cada
tudes deben ser consideradas como contenido est ligado a algn tipo de problema que ser simplificado o resuelto.
objetivos de aprendizaje y deben ser Lo anterior puede ser ilustrado con el siguiente ejemplo: el primer contenido se
incluidas en las actividades de apren- refiere a operatoria de expresiones algebraicas, sin ella cada vez que quisiramos
dizaje y el trabajo en la sala de clases. calcular el rea de un rectngulo deberamos deducir como hacerlo, puesto
Dicho de otra forma, se nos indica que, que sin operatoria algebraica no podramos tener una frmula que sirviera para
en el desarrollo de una actividad cual- cualquier caso. De hecho, ese era el problema que enfrentaban los egipcios
quiera, debemos pensar simultnea- calculando los terrenos para sembrar que variaban cada vez que sufran los
mente en el desarrollo de un objetivo cambios del nivel del ro Nilo.
de aprendizaje (ligado a un conteni- Las y los estudiantes debern ver que no hay posibilidad de llegar a definir
do), una actitud y una habilidad. las funciones que se hablaban en la primera seccin de estas pginas si no se
Respecto a las habilidades, al igual que desarrolla completamente el lenguaje del lgebra y sus operaciones bsicas.
en la Unidad 1, se plantean las cuatro
a travs de toda la unidad, pero con
aquellos indicadores que se considera-
ron ms conectados con los objetivos
de aprendizaje.
Sin lugar a dudas, con la resolucin
de ecuaciones e inecuaciones, con la
introduccin de la funcin lineal y la
funcin afn, la habilidad de modelar
est presente de forma explcita a lo
largo de toda esta unidad de lgebra
y Funciones.

2
4
seccin
Tiempo estimado:
Expresiones algebraicas 15 a 17 horas.
Propsito
Modelar situaciones cercanas a los estudiantes que requieren:
Representar expresiones algebraicas y reducirlas.
Multiplicar expresiones algebraicas.
Factorizar expresiones algebraicas.
De qu se trata? dizaje, por medio de instancias tanto de motivacin hacia

los nuevos contenidos, como de los logros esperables y las
El lenguaje algebraico tiene muchos usos en Matemtica y posibles dificultades.
otras ciencias. Las descripciones de conjuntos numricos, Puesto que esta seccin est anclada con la de Vuelvo a mis
constantes cientficas y frmulas para calcular magnitudes procesos, al final de la seccin, es importante que los y las
en Fsica, Qumica o Astronoma son posibles gracias al uso estudiantes respondan en el texto las preguntas planteadas,
de este lenguaje. para que ellos puedan comparar sus respuestas y constatar
En la primera seccin de la unidad, los estudiantes conti- sus logros y dificultades.
nan aprendiendo el lenguaje algebraico que iniciaron en
la infancia, con el uso de smbolos como cuadrados y trin-
Qu debo saber?
gulos, hasta llegar a letras que representan nmeros. As,
representan expresiones algebraicas y las reducen segn Antes de comenzar con la primera leccin se presentan
sus propiedades y trminos semejantes. Luego, comienzan actividades sobre objetivos de aprendizajes de aos ante-
el proceso de multiplicarlas y factorizarlas que continuarn riores que se consideran como requisitos para que los y las
en primero medio, cuando vern productos notables. estudiantes se sientan seguros al momento de enfrentar los
Todo esto se ve de forma pictrica, con los permetros y reas nuevos aprendizajes. Adems puede plantear, como trabajo
de rectngulos, y luego de forma simblica, de manera que extra, las actividades propuestas en esta pgina.
los y las estudiantes internalicen los conceptos en vez de re- Acompae estas actividades con las propuestas u rs o d i g
Rec
it a l
plicar frmulas que tal vez no tengan sentido para ellos. en los RDC.
io
com
ple
ment
ar
Pienso mis procesos
El objetivo de esta actividad es presentar preguntas que

introducen los temas que sern trabajados en esta seccin.
Por otra parte, a travs de ellas, se pretende que las y los
estudiantes se conviertan en observadores de su apren-
Actividades
1. Traduce al lenguaje algebraico las siguientes expre- 2. Escribe una expresin para el rea y el permetro de
siones: cada una de las siguientes figuras.
a. La mitad de un nmero. a.
b. Aadir 5 unidades al doble de un nmero.
q
c. La suma de un nmero y el doble del mismo.
d. El rea de un tringulo de base b y altura h.
e. La diferencia entre dos nmeros pares consecutivos. p
f. La suma de dos nmeros consecutivos es 21.
b.
g. Dos nmeros pares consecutivos suman 10. c
h. El producto de tres nmeros consecutivos es 120. a
i. El producto de dos nmeros pares consecutivos es 48.
b
Leccin 15: Qu representa una expresin Actividades

algebraica?
Nivel 1
Propsito: Comprender, representar, reducir y valorizar
expresiones algebraicas. 1. Reduce las siguientes expresiones:
a. 7a 9b + 6a 4b
Componentes: pginas de la 102 a la 105 en el Texto y b. a + b c b c + 2c a
pginas 42 y 43 en el Cuaderno de ejercicios. c. 5x 11y 9 + 20x 1 y
d. 6m + 8n + 5 m n 6m 11
e. a + b + 2b 2c + 3a + 2c 3b
A travs de un juego, en las situaciones 1 y 2 se compara f. 81x + 19y 30z + 6y + 80x + x 25y
el mismo contexto desde el punto de vista del lenguaje g. 15a2 6ab 8a2+ 20 5ab 31 + a2
comn y del algebraico. Esto da la oportunidad a los y las h. 3a + 4b 6a + 81b 114b + 31a a b
estudiantes de comparar ambos sistemas, valorando las i. b c + 8 + 2a + 2b 19 + c 4a 3 3b
ventajas y desventajas de cada uno de ellos. Nivel 2
Una estrategia til para agrupar trminos semejantes
2. Resuelve los siguientes problemas.
consiste en expresar todas las sustracciones como adicio-
a. El lado de un tringulo equiltero mide 3a 2b,
nes del inverso aditivo. A continuacin, es conveniente
cunto mide su permetro?
destacar los trminos semejantes con el mismo color.
b. Jaime evalu la expresin 2x + 7y con valores na-
Otra estrategia es llamar, por ejemplo, a todas las x cent- turales para x e y obteniendo como resultado 11,
metros y a todas las y, metros. Los centmetros y los metros cules podran ser los valores de x e y?
no se pueden sumar o restar.
Errores frecuentes Leccin 16: Cmo multiplicar expresiones

Refuerce la conmutatividad, ya que un posible error algebraicas?
de los y las estudiantes es no reconocer trminos Propsito: Comprender la multiplicacin de expresiones
semejantes en caso de que no tengan el factor literal
algebraicas.
en el mismo orden. Por ejemplo, 3x2y + 2yx2.
No obstante el error ms comn es reconocer como Componentes: pginas de la 106 a la 109 en el Texto y
trminos semejantes aquellos que tienen distinto pginas 44 y 45 en el Cuaderno de ejercicios.
exponente. Pdales que marquen con distinto color
los exponentes. Orientaciones didcticas:
Antes de comenzar la leccin es importante que las y los
estudiantes recuerden cmo se calcula el rea y permetro
Links de inters de tringulos y rectngulos, puesto que se utilizarn para
Recurso en lnea que ofrece una explicacin de la reduc- ilustrar la multiplicacin de expresiones algebraicas.
cin de trminos semejantes y un test. Si estima conveniente puede mostrarle a los y las es-
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P058 tudiantes que al multiplicar dos polinomios, y antes de
reducir posibles trminos semejantes, el nmero de tr-
minos que debe mostrar el resultado es igual al producto
Actividad evaluativa del proceso: del nmero de trminos de cada factor. Por ejemplo, si
Los problemas 13 y 14 de la pgina 105 son, por una par- multiplican un binomio (2 trminos) por un trinomio (3
te, relativamente conocidos por las y los estudiantes, pero trminos) el producto deber tener 2 3 = 6 trminos. Si-
por otra se les pide escribir algebraicamente la regla gene- guiendo esta regla ellos podrn darse cuenta si olvidaron
ral de la sucesin, lo cual le permitir comprobar el avance multiplicar algn trmino.
de sus estudiantes utilizando el lenguaje algebraico y la
reduccin de trminos semejantes. Metacognicin
En la pgina 107, en la seccin Para concluir, aparecen
las reglas para multiplicar monomios y polinomios. Antes
de que las y los estudiantes lo lean pdales que ellos las
expliquen y luego las comparen con las dadas. Tambin les
puede pedir que expliquen por qu creen que se realiza de
esa manera una multiplicacin de expresiones algebraicas.

2
izquierda a derecha, estamos ante la propiedad distributiva
Actividades
y si lo hacemos de derecha a izquierda estamos ante la ex-
1. Sin desarrollar, indica el nmero de trminos que traccin de un factor comn.
tendr cada producto. Es recomendable que las y los estudiantes realicen las
a. a(a + b + c) actividades del Cuaderno de ejercicios, especialmente los
b. (a + b)(c + d) ejercicios que tienen representaciones geomtricas, ya
c. (x + y)(x + y + z) que ellos entendern que estn repitiendo los ejercicios de
d. (2x + 3y z)(a b c) la leccin anterior, pero ahora en sentido contrario.
2. Calcula el rea de cada rectngulo.
a. x 3 Mural: Tetris, un clsico mundial
x Propsito: Aplicar las expresiones algebraicas y sus ope-
raciones a una situacin cercana a los estudiantes.
1
Componente: pginas 114 y 115 en el Texto
b. y Orientaciones didcticas:
2x
Aproveche el trabajo en grupo para observar la partici-
pacin de las y los estudiantes. Podr detectar si alguno de
x
ellos presenta problemas realizando las actividades.
Habilidades y/o actitudes. Uso responsable de tecno-
2
logas de la comunicacin y respeto de la propiedad y
privacidad.
c. 2x + 5
Links de inters
El artculo que se recomienda a continuacin fue es-
3x 4
crito para el trabajo en grupos en clases de matemtica
a nivel universitario, pero fcilmente se puede aplicar las
aulas de educacin bsica o media.
Nivel 2 Este artculo plantea que el trabajo en grupo va mucho
ms all de disponer de distinta manera la ubicacin de
3. Desarrolla las siguientes expresiones.
los bancos de los y las estudiantes. Se reconoce la impor-
a. 2ab (c + b 2b 10)
tancia de la interaccin entre pares, pero el profesor debe
b. (2a + b)(3 b)
estar pendiente de que todos los integrantes del grupo
c. (2xy 2)(2xy + 2)
aporten en su propia medida. Dicho artculo se encuentra
d. pqr 2q (2r + 3p 2)
en http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P059a
e. 2abc 3(2a + b abc)
Leccin 17: Cmo factorizar expresiones Ampliacin y profundizacin didctica:

algebraicas? Muchos tericos de la educacin han realizado nu-
Propsito: Comprender la factorizacin de expresiones merosos trabajos sobre la importancia del juego en el
algebraicas. aprendizaje de la matemtica.
Componentes: pginas de la 110 a la 113 en el Texto y Se plantea que el aprendizaje a travs del juego tiene
pginas 46 y 47 en el Cuaderno de ejercicios . como ventajas inmediatas, mayor motivacin, aprendiza-
jes ms significativos y menor nivel de fracaso. Los juegos
Orientaciones didcticas: desarrollan el razonamiento lgico, lo cual redunda en una
enorme ventaja para las y los estudiantes.
La extraccin del factor comn en una expresin algebrai-
Para mayor informacin sobre este tema se recomienda
ca es el proceso inverso de la propiedad distributiva. Por esta
el artculo Juegos en el aprendizaje de la matemtica, el
razn, en las Actividades se proponen ejercicios para reforzar
cual se puede encontrar en el siguiente enlace.
la propiedad distributiva. Una vez realizados estos ejercicios
es importante explicar el por qu de las actividades. Comen- http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P059b
te con los y las estudiantes que si leemos las igualdades de
Ampliacin y profundizacin disciplinaria:

Cmo voy?
La divisin de polinomios no est en nuestro currculo
pero es interesante puesto que se ejecuta siguiendo los Propsito: Repasar los contenidos de esta seccin.
mismos pasos del algoritmo para dividir nmeros. Componentes: pginas 116 y 117 en el Texto y pginas
Un teorema que ayuda en la divisin de polinomios es el 48 y 49 del Cuaderno de ejercicios.
llamado teorema del resto. Este dice: p(x) es un polinomio
y ser dividido por x a, si se reemplaza x por a en el poli- Orientaciones didcticas:
nomio p(x) su valor es igual al resto. Por lo tanto, se puede Antes de comenzar esta serie de actividades, con todos
establecer que p(x) = (x a)c(x) + p(a). los contenidos de la seccin presentados leccin a leccin,
Si p(a) = 0 sabremos que x a es un factor de p(x). puede realizar una sntesis como la siguiente.
Supongamos que se quiere dividir el polinomio La matemtica utiliza un lenguaje propio que, en general,
(x4 2x3 + x2) por el polinomio (x 1). se preocupa de describir elementos, variables o constantes
Aplicando el teorema del resto: y relaciones entre ellos utilizando las llamadas expresiones
algebraicas. En la leccin 15 se repasa los contenidos vistos
P(1) = 14 2 13 + 12 = 0, por lo tanto sabemos que (x 1)
por las y los estudiantes el ao pasado.
es factor del dividendo.
Un dato que las y los estudiantes deben manejar, es que
Realicemos la divisin:
las expresiones algebraicas, por complejas que sean, repre-
x4 2x3 + x2 : x 1 = x3 x2 sentan nmeros. Por lo tanto las reglas de las operaciones
_ (x4 x3) aritmticas deben seguir aplicndose.

x3 + x2
Para justificar la reduccin de trminos semejantes
(x_
3
+ x2)
se puede preguntar qu sentido geomtrico tendra la
0
Por lo tanto tenemos: siguiente suma: 3 cm + 2 cm2, mustrele a las y los estu-
(x4 2x3 + x2) = (x 1)(x3 x2) diantes que el 2 y 3 podran sumarse, pero el resultado 5
qu unidades tendra, eso deja en claro que 3x y 2y no pue-
Para saber ms sobre este contenido puede consultar la den sumarse.
siguiente pgina.
La segunda leccin de esta seccin nos muestra que,
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P060 si los nmeros pueden multiplicarse, las expresiones al-
gebraicas deben poder hacerlo tambin. En este punto
Actividades es importante volver a insistir que todo lo que se necesi-
Nivel 1 ta para multiplicar expresiones algebraicas es entender la
distributibidad de la multiplicacin sobre la adicin y que
1. Calcula los siguientes productos y responde las pre- cada trmino de un factor debe multiplicarse con cada uno
guntas a continuacin. de los trminos del otro factor, como muestra el siguiente
a. 3(q p) esquema.
b. t(v + 3)
c. 12(w s)
(a + b)(x + y) = ax + ay + bx + by
Qu propiedad reconoces en las igualdades
formadas?
Al resolver cada ejercicio, qu expresin se re- Para evitar errores es muy importante que los y las estu-
pite? diantes trabajen en orden este tipo de ejercicios.
Cmo llamaras al primer trmino de los ejerci- Finalmente, se muestra la factorizacin como el proceso
cios propuestos? inverso de la multiplicacin. Las y los estudiantes tienden a
Nivel 2 leer las igualdades solo de izquierda a derecha, sin apreciar
2. Factoriza los siguientes trinomios: que una de las propiedades de la igualdad es ser reflexiva.
a. x2 + 5x + 6 Siguiendo con esa idea se puede mostrar el esquema
b. x2 + 5x 14 siguiente.
c. y2 8y + 15 Multiplicacin
d. x2 2x 15
(x + 3)(x 1) = x2 + 2x 3
Factorizacin

2
La primera operacin responde preguntas como cul Dicha actividad tendra como objetivo desarrollar las
es el rea de un rectngulo cuyos lados miden (x + 3) y habilidades referidas al uso de tecnologas, desarrollar el
(x 1), mientras que la segunda corresponde a la pregun- sentido numrico de las y los estudiantes y comprender la
ta, cunto miden los lados de un rectngulo cuya rea es valorizacin de expresiones algebraicas.
x2 + 2x 3?
Resolucin de problemas: Ensayo y error
Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de esta
Propsito: Utilizar la estrategia de ensayo y error para seccin.
resolver problemas. Componente: pgina 119 en el Texto.
del Cuaderno de ejercicios. Orientaciones didcticas:
En esta pgina se presenta la ltima actividad de esta
Habilidades y/o actitudes:
seccin y recuerde que debe ser trabajada comparando
Demostrar inters y rigurosidad en la resolucin de pro- con las respuestas dadas por los y las estudiantes en la p-
blemas. gina 99, en la seccin Pienso mis procesos.
La verbalizacin de los contenidos es importante para la
Orientaciones didcticas: adquisicin de los aprendizajes. Permita que los y las es-
Recuerde que en el Cuaderno de ejercicios se presentan tudiantes respondan las preguntas utilizando sus propias
cuatro actividades para esta estrategia La primera es de palabras pero pidindoles que mantengan un lenguaje
prctica, la segunda es discriminar cundo es la ms ade- matemtico correcto.
cuada de usar, la tercera pide crear situaciones en las que
se pueda usar la estrategia presentada y la ltima es una Ampliacin y profundizacin didctica:
instancia de metacognicin que tiene por objetivo que los Los siguientes artculos tratan sobre la relacin entre ver-
y las estudiantes tengan un aprendizaje significativo de la balizacin y aprendizaje significativo.
estrategia.
Ampliacin y profundizacin disciplinaria: http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P061b
Este mtodo tambin se puede aplicar a la resolucin nu-
mrica de ecuaciones, como muestra el siguiente ejemplo:
Se sabe que una solucin de la ecuacin x2 + 2x 1 = 0
es un decimal que se encuentra entre x = 0 y x = 1. Esto es
cierto ya que para el primer valor, el polinomio toma valor
1 y para el segundo es 2, si uno es positivo y el otro es
negativo entre ellos debe haber un valor para el cual es 0.
Se pide encontrar esa solucin como un decimal aproxi-
mado a la centsima.
Se prueba con x = 0,5, reemplazando se tiene
0,52 + 2 0,5 1 = 0,25, como el valor es todava mayor
que 0, se prueba con uno menor, por ejemplo, x = 0,43,
obteniendo 0,412 + 2 0,41 1 = 0,0119.
La solucin requerida con la precisin pedida sera
x = 0,43. Si la ecuacin se resuelve algebraicamente, la
solucin sera
_
x = 1 + 2 0,4142135624...
Este tipo de actividad puede ser realizada con los y las
estudiantes utilizando una planilla de clculo en el com-
putador. Ellos pueden introducir el polinomio y valorizarlo,
variando los rangos de valores pueden llegar a la respuesta
con la precisin requerida.
Tiempo estimado:
5
seccin
Ecuaciones e inecuaciones 18 a 20 horas.
Propsito
Resolver problemas que involucran:
Modelar situaciones utilizando ecuaciones.
Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Modelar situaciones utilizando inecuaciones.
Resolver inecuaciones en forma grfica y simblica.
En esta seccin, las y los estudiantes modelarn situaciones Recuerde que esta pgina resulta adecuada para sostener
matemticas o de la vida real, usando ecuaciones e inecua- una discusin matemtica sobre los contenidos y objetivos
ciones de manera grfica y simblica. Adems, continan que los y las estudiantes han logrado y cmo se conectan
aprendiendo a resolverlas, proceso que comenzaron en los con los que se presentarn en la seccin.
primeros cursos de la Educacin Bsica. Las y los estudiantes deben escribir sus respuestas para
Hasta 6. bsico, los y las estudiantes resolvieron ecuaciones que luego las contrasten con las que entreguen al finalizar
e inecuaciones con coeficientes naturales. la seccin, de esta forma se estar ejercitando la reflexin
Luego, en 7., se introdujeron los coeficientes enteros. En sobre los procesos de aprendizajes de cada uno de ellos.
este curso, se agregan coeficientes que pueden ser frac-
ciones o decimales, pero los y las estudiantes deben ser Qu debo saber?
capaces de comprender que esto no modifica la manera
de resolver las ecuaciones e inecuaciones. Se insiste en la importancia que tiene la seguridad que
Recuerde que la habilidad que se espera desarrollar a lo lar- cada estudiante sienta en sus propios logros para enfrentar
go de esta unidad es la de modelar. En la primera seccin el los nuevos desafos, por ello se propone que las y los estu-
modelar se trabaj a travs de las expresiones algebraicas, diantes resuelvan las actividades referidas a operaciones y
en la tercera seccin se trabajar la modelacin utilizando resolucin de problemas en el mbito de nmeros enteros,
las funciones y en esta se trata de la modelacin de proble- fracciones y decimales, adems de operaciones con expre-
mas con ecuaciones e inecuaciones. siones algebraicas y ecuaciones.
El problema con que comienza la seccin, sobre la tasa de Puede comenzar con las actividades que se muestran a
natalidad, puede enriquecerse pidiendo a los y las estudian- continuacin.
tes que averigen los datos de su regin en la siguiente
pgina del INE:
Tambin puede discutir con ellos la importancia de estos
datos desde el punto de vista de las polticas pblicas.
Actividades
1. Nombra un nmero entero que cumpla con las con- 3. Evala cada expresin para los valores dados.
diciones dadas. a. 2x + 4y + 2; x = 2, y = 1
a. Un nmero par entre 3 y 6 b. 3x y; x = 1, y = 3
b. El doble de un nmero entre 1 y 1 c. x + 3y; x = 2, y = 6
d. x + y; x = 1, y = 3
2. Simplifica los trminos semejantes en las siguientes
expresiones algebraicas. 4. Escribe como una expresin algebraica para cada
a. 2x 5x + 3x 3x = frase.
b. x 6y + 2y + x = a. El doble de un nmero disminuido en 6.
b. La diferencia entre dos nmeros pares consecutivos.
c. 6x 10y + 4 2x =
d. x + 5x 4x 3x =

Orientaciones al docente 2
Leccin 18: Cmo modelar situaciones con Leccin 19: Cmo resolver ecuaciones?
ecuaciones?
Propsito: Modelar situaciones usando ecuaciones lineales. Propsito: Resolver ecuaciones lineales.
Componentes: pginas de la 124 a la 127 en el Texto y Componentes: pginas de la 128 a la 131 en el Texto y
pginas 52 y 53 del Cuaderno de ejercicios. pginas 54 y 55 del Cuaderno de ejercicios.
Orientaciones didcticas: Orientaciones didcticas:

Aproveche las situaciones que presenta esta leccin En la situacin 2 de esta leccin se introduce una ecua-
para presentar el planteamiento de una ecuacin en forma cin con coeficientes fraccionarios, algunos estudiantes se
pictrica utilizando los diagramas de barra y usando la sentirn cmodos resolvindola como est indicado pero
metfora de la balanza para finalmente llegar a la expresin es necesario mostrarles otro orden en los pasos y que final-
algebraica de la ecuacin. mente ellos elijan cual realizar.
De esta manera podr determinar el nivel de abstraccin Una de estas formas es eliminar los denominadores
y comprensin del concepto de ecuacin que puede ma- como primer paso, el cuidado que se debe tener en este
nejar cada uno de sus estudiantes. caso es multiplicar por el comn denominador cada tr-
mino de la ecuacin, tomando el mismo ejemplo de la
leccin se tiene:
Links de inters
_ 6x 1 = x + _
1 / 20
Recurso de Educar Chile para reforzar el planteamiento 5 4
de ecuaciones a partir de un problema. 24x 20 = 20x + 5 /20x + 20
4x = 25 /: 4
25
x = _
Ampliacin y profundizacin didctica: 4
En el ejercicio 6 de la pgina 131 hay ms ecuaciones
Sobre niveles de abstraccin, se recomienda este pe-
que puede utilizar para mostrar este orden de resolucin
queo resumen de lo que Jaques Maritain escribi sobre
a los y las estudiantes. Tambin la discusin de Argumenta
el tema.
y comunica de la pgina 129 est dirigida al mismo tema.
Otro hbito de las y los estudiantes es entregar la solu-
cin de la forma x = , siempre la x a la izquierda,
Actividades como la relacin de igualdad es refleja no importa el orden
al escribir la solucin, esto es importante al resolver ecua-
Nivel 1 ciones e inecuaciones con coeficientes enteros, ya que es
1. Plantea una ecuacin para cada situacin. aconsejable despejar la x en el miembro de la ecuacin en
a. El doble de un nmero disminuido en 20 es igual que el coeficiente sea positivo, de esta manera se evitan los
a la diferencia de 8 menos el nmero. posibles errores de signo.
b. La diferencia entre un nmero y su doble es la mi- Una posible discusin matemtica para plantear a los y
tad del nmero. las estudiantes es si se pueden sumar o restar dos ecuacio-
c. El quntuple de un nmero que fue aumentado nes miembro a miembro sin variar la respuesta. Pdales que
en dos resulta el mismo nmero aumentado en prueben y luego entreguen una conjetura justificada, con
la unidad. el vocabulario matemtico adecuado.
Nivel 2
2. Plantea una ecuacin en cada caso. Errores frecuentes
a. Pedro compr un producto electrnico con Uno de los errores ms frecuentes cometido por los
$10000 y recibi $755 de vuelto. Cunto cost y las estudiantes es multiplicar o dividir solo uno de los
el producto? trminos de la ecuacin. Si este es el caso, es convenien-
b. Esteban tiene el doble de la edad de Camila y la te volver a la metfora de las balanzas, con la cual es fcil
suma de sus edades es 81. Cules es la edad de imaginar que esta no mantiene el equilibrio si solo se
Esteban y de Camila? realiza una accin en solo uno de los miembros.
Actividades B
a a+b>c
Nivel 1 c
C a+c>b
1. Resuelve las siguientes ecuaciones.
b b+c>a
a. 2x 6 = 6 A
b. 5x 8 = 12 + x
c. 3(2x + 2) = 2(x + 9) Este teorema fue utilizado, intuitivamente, por los y las
d. 3(3x + 2) = 2(x + 9) 19 estudiantes cuando trabajaron en la construccin de trin-
gulos el ao anterior.
Nivel 2
2. Resuelve cada problema planteando una ecuacin. Actividades
Define claramente la incgnita. Nivel 1
a. Si a la edad de Rodrigo se le suma su mitad, se
obtiene la edad de Andrea. Cul es la edad de 1. Traduce al lenguaje algebraico.
Rodrigo si Andrea tiene 24 aos? a. Cierto nmero aumentado en tres unidades, es
b. En un canasto hay 51 manzanas distribuidas en menor que el mismo nmero aumentado en una
tres bolsas. La primera tiene 9 manzanas menos unidad.
que la tercera y la segunda tiene 6 ms que la ter- b. El costo de un jabn artesanal ms un impuesto
cera. Cuntas manzanas hay en cada bolsa? de $120, es menor o igual al precio de venta que
es $3000.
c. Un nmero disminuido en su inverso multiplicati-
vo, es mayor o igual al mismo nmero aumentado
Leccin 20: Cmo modelar situaciones con en doce unidades.
inecuaciones?
Nivel 2
Propsito: Modelar situaciones usando inecuaciones
2. Renete con un compaero y planteen un proble-
lineales.
ma para cada una de las siguientes inecuaciones.
Componentes: pginas de la 132 a la 135 en el Texto y a. 2000 + x < 10000
pgina 56 del Cuaderno de ejercicios. b. 2x + 1 > 5
c. x 9 100
Antes de comenzar es necesario reforzar el concepto de
desigualdad e inecuacin. Si bien conocen los conceptos, Leccin 21: Cmo representar la solucin de
es posible que tengan dudas por el poco uso que presen- una inecuacin?
tan las inecuaciones en estos niveles de educacin.
Propsito: Representar inecuaciones lineales.
Se sugiere comentar que en muchas ocasiones los y las
estudiantes han utilizado los smbolos > (mayor que), < Componentes: pginas 136 y 137 en el Texto y pgina
(menor que), (mayor o igual que) y (menor o igual 57 del Cuaderno de ejercicios.
que) para describir cmo es la relacin entre un nmero y
otro. Estas aplicaciones se conocen como desigualdades.
Las y los estudiantes deben reconocer, antes de comen- Para las y los estudiantes puede resultar confuso el que
zar a tratar los contenidos de la leccin, que una inecuacin una inecuacin, y por tanto el problema que modela, ten-
es una desigualdad que contiene una o ms incgnitas. ga infinitas soluciones.
En esta leccin tambin se muestra el planteamiento de Para resolver la situacin anterior puede pedir que nom-
una inecuacin en la recta numrica. Es importante notar bren situaciones que tienen ms de una nica solucin,
que esta representacin tambin puede ser utilizada con por ejemplo: llamar a un alumno y pedir que se pongan de
las ecuaciones. pie todos los que son ms altos o ms bajos que l, o pue-
de llevar el aviso del precio de un objeto y que nombren
Informacin complementaria: ms de uno que sea ms caro o ms barato.
Teorema de la desigualdad triangular. Informacin complementaria
En todo tringulo la suma de las longitudes de dos lados
En los nmeros reales, existen distintos tipos de intervalos:
cualquiera es siempre mayor que la longitud del lado res-
Intervalo abierto: no incluye los extremos. Es de la for-
tante como muestra la figura.
ma a < x < b, o bien, ]a, b[.

2
Intervalo cerrado: incluye ambos extremos. Es de la acstica, ms informacin sobre ese tema la puede encon-
forma a x b, o bien, [a, b]. trar en el siguiente enlace:
Intervalo semiabierto (o semicerrado): incluye uno de http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P065a
los dos extremos.
a < x b o ]a, b] a x < b o [a, b[ Leccin 22: Cmo resolver inecuaciones?
Intervalo no acotado: tiene solo un extremo. Se dis-
tinguen cuatro casos: Propsito: Resolver inecuaciones lineales.
x > a o ]a, [ x < a o ], a[ Componentes: pginas de la 140 a la 145 en el Texto y
x a o [a, [ x a o ], a] pginas 58 y 59 del Cuaderno de ejercicios.
Errores frecuentes
Para las y los estudiantes hay tres grandes dificultades en
En este tipo de actividades, los y las estudiantes pue- el trabajo con inecuaciones.
den cometer el error de considerar los puntos lmites del
En primer lugar es la falta de costumbre de que, en ma-
intervalo cuando no corresponda (o viceversa).
temticas, lleguen a un llamado conjunto solucin en lugar
Recomiende que si tienen dudas, evalen en esos de una respuesta nica. Para trabajar esta dificultad se re-
puntos crticos y comprueben si la respuesta obtenida comend presentar situaciones que se pueden encontrar
es correcta o no. . en la sala de clases y que, al cuestionarlos, puedan respon-
der de ms de una manera, como por ejemplo, quin tiene
Actividades mejor promedio que un alumno especfico.
Luego est la dificultad de graficar una respuesta. Esto es
Nivel 1
importante puesto que en la prxima seccin se trabajar
1. Escribe una inecuacin que represente cada situacin. nuevamente con grficos. Este tipo de dificultad, se vio en
a. El sueldo de Amalia es $500000 ms horas extras. Errores frecuentes de la leccin anterior.
Si por cada hora extra le pagan $7000, cun- La ltima dificultad es el cambio del sentido de la des-
tas horas extra debe trabajar para ganar ms de igualdad cuando se multiplica o divide por un nmero
$590000? negativo. Puede reforzar esta propiedad pidindole a los y
b. Roberto debe comprar una camisa y un pantaln las estudiantes que nombren opuestos en la recta numri-
con $20000. Si el pantaln cuesta $12490, cul ca y que luego establezcan entre cada par de nmeros una
es el valor mximo que puede costar la camisa? relacin de orden para finalmente compararlas.
Nivel 2
2. Representa grficamente las siguientes situaciones. Links de inters
a. Nmeros mayores o iguales a 3 y menores que 4. En esta pgina puede encontrar recursos educativos para
b. El largo del trozo de madera no supera los 15 cm. inecuaciones.
Mural: Contaminacin del aire en Chile

Actividades
Propsito: Trabajar en equipo en forma proactiva, res-
Nivel 1
ponsable y siendo respetuoso de las opiniones de otros.
Componentes: pginas 138 y 139 en el Texto. 1. Resuelve las siguientes inecuaciones:
a. 5 x 12
Orientaciones didcticas: b. x 3 (2 x) > 3
c. 7(3 x) 5
Recuerde que uno de los objetivos de estas pginas es
aplicar algunos de los contenidos vistos en las lecciones Nivel 2
anteriores, en este caso, las desigualdades y los intervalos 2. Miguel tena 30 aos cuando naci su hijo Pedro.
de valores. Pero tambin, el desarrollar una buena actitud Determina en qu perodo de sus vidas la edad
en las y los alumnos frente al trabajo en grupo. de Miguel excede en ms de 6 aos al doble de la
Si considera adecuado puede conversar con sus estu- edad del hijo.
diantes sobre otros tipos de contaminacin, por ejemplo la
Cmo voy? Errores frecuentes

Aproveche el problema de la pgina 70, del Texto del es-
Propsito: Repasar los contenidos de esta seccin.
tudiante, para plantear a los y las estudiantes que muchas
Componentes: pginas 146 y 147 en el Texto y pginas veces el problema no est resuelto cuando se resuelve
60 y 61 del Cuaderno de ejercicios. la ecuacin correspondiente. En este problema proba-
blemente las y los estudiantes plantearon la ecuacin:
Orientaciones didcticas: (8x 6) + (2x + 8) = 12, cuya solucin es x = 1, pero la
En estas pginas se presentan actividades de cada leccin pregunta del problema no es el valor de x sino la longi-
para que las y los estudiantes repasen los contenidos y para tud del lado menor, por lo tanto debern reemplazar en
que el docente pueda detectar dificultades que puedan tener. ambas expresiones, comparar y finalmente responder
que el lado menor mide 2 cm.
Actividad evaluativa del proceso: Al entregar la supuesta solucin del problema, pida a
Se recomienda que pida a los y las estudiantes que re- sus estudiantes que lean nuevamente la pregunta y com-
suelvan en forma individual los siguientes ejercicios y prueben que la estn respondiendo con la solucin dada.
problemas: 2b, 3a, 4d, 5c y d, 6d, 8d y 9b.
Cuando los y las estudiantes terminen, pdales que
compartan los resultados con el resto del curso, teniendo
especial cuidado en los errores conceptuales o de ejecu-
cin. De esta manera podr obtener una visin global de Vuelvo a mis procesos
los aprendizajes logrados por sus estudiantes y de posibles
Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de esta
dificultades.
seccin.
Resolucin de problemas: Usar modelos ma-
temticos Orientaciones didcticas:
Propsito: Desarrollar inters y rigurosidad en la resolu- Al comienzo de esta seccin, en la pgina correspon-
cin de problemas. diente a Pienso mis procesos, se present la pregunta
Componentes: pgina 148 en el Texto y pginas 62 y 63 Qu concepto representa la balanza en el contexto de las
del Cuaderno de ejercicios. ecuaciones e inecuaciones? Ahora, al finalizar la seccin se
pide responder Crees que la balanza fue una herramienta
Orientaciones didcticas: til para tu aprendizaje de la resolucin de ecuaciones e
inecuaciones?
Recuerde que esta actividad est ligada a las presentadas
en el Cuaderno de ejercicios. En el texto se presenta desa- Pdale a las y los estudiantes que comparen las dos res-
rrollada la estrategia pero en el Cuaderno de ejercicios se puestas y que analicen cmo se complementan, tambin
aplica y se discute en qu ocasiones es adecuada en cu- se puede discutir la conveniencia de utilizar metforas
les se debe buscar otra y se crean problemas pensando en durante el proceso de aprendizaje (en la prxima seccin
qu situaciones se pueda utilizar. utilizarn una mquina para representar una funcin) y qu
condiciones deben cumplir para dejar de utilizarlas.
En el Texto, solo se present un problema para ser resuel-
to planteando una ecuacin, mientras que en el Cuaderno Ampliacin y profundizacin didctica:
de ejercicios tambin se incluyen las inecuaciones.
El siguiente enlace presenta un artculo sobre el uso de
metforas en el aprendizaje de la matemtica.

2
6
seccin
Tiempo estimado:
Funcin lineal y funcin afn 28 a 30 horas.
Propsito
Modelar situaciones utilizando funciones para lo cual las y los estudiantes necesitan:
Relacionar la proporcionalidad directa y la funcin lineal
Caracterizar funciones lineales y afines.
Analizar funciones de acuerdo a sus parmetros.
Graficar funciones
Las funciones tienen infinitos usos tanto en matemtica Las preguntas planteadas en esta seccin se dirigen a dos
como en otras reas, por ejemplo, en la meteorologa o en la planos. El primero es un plano matemtico, por ejemplo,
geografa puede utilizarse la relacin entre altura y tempera- en la primera pregunta donde se utiliza la metfora de las
tura presentada al inicio de la seccin. mquinas para representar una funcin.
Se inicia el estudio de la funcin lineal utilizando su relacin El segundo plano est dirigido a que los y las estudiantes
con la proporcionalidad directa. De esta manera las y los enfrenten la seccin conscientes de los procesos mentales
estudiantes podrn aplicar conocimientos previos en una que se relacionan con sus aprendizajes.
situacin nueva, por ejemplo darle un nuevo significado a Respecto a la ltima pregunta, sobre programas compu-
la constante de proporcionalidad que ellos saben calcular. tacionales para graficar funciones, hay una gran variedad
En este curso las y los estudiantes comenzarn a aprender de estos. Sin ir ms lejos, el GeoGebra que se ha utilizado
algunos tipos de funciones: funcin lineal y funcin afn. Se frecuentemente para geometra, es adecuado tambin para
espera que sean capaces de modelar situaciones utilizando graficar funciones, las hojas de clculo como Excel y otras
funciones y que caractericen las funciones lineales y afines herramientas que se pueden encontrar para trabajar en l-
identificando sus parmetros. Adems, los estudiantes de- nea en Internet.
bern identificar y representar grficos de funciones, de
forma manual o con software.
Qu debo saber?
El currculo plantea cuatro habilidades para que los y las
estudiantes desarrollen, una de ellas es modelar, especfi- Para enfrentar nuevos contenidos con xito es muy impor-
camente se espera que ellos usen modelos, comprendan tante que los y las estudiantes sientan seguridad sobre los
sus reglas y los apliquen; sepan seleccionar modelos de- anteriores. Por ello antes de comenzar las lecciones de esta
pendiendo de fenmenos extrados de la realidad y sean seccin se recomienda comprobar que sus estudiantes do-
capaces de ajustar los modelos variando sus parmetros. minan los contenidos referidos a proporcionalidad directa
Los contenidos de esta seccin presentan el contexto per- y plano cartesiano.
fecto para el desarrollo de esta habilidad.
Actividades
1. Describe con tus palabras qu condiciones deben 3. En el problema anterior las unidades de medida de
cumplir dos variables para que se relaciones en for- A y B son directamente proporcionales, cul es la
ma directamente proporcional. constante de proporcionalidad?
2. Las reglas A y B, del mismo largo, estn graduadas con 4. Escribe una frmula que relacione las variables A y B
diferentes unidades, la primera est dividida en 300 del problema 2.
partes y la segunda en 200. Si un objeto se mide con
la regla A llega hasta la marca 42. Si se mide el mismo
objeto con la regla B, hasta qu marca llega?
Leccin 23: Cmo relacionar la proporcionalidad Leccin 24: Cmo representar y analizar una
directa y la funcin lineal? funcin lineal?
Propsito: Relacionar la proporcionalidad directa con la Propsito: Representar y analizar la funcin lineal.
funcin lineal. Componentes: pginas de la 158 a la 163 en el Texto y
Componentes: pginas de la 154 a la 157 en el Texto y pginas 65 y 66 del Cuaderno de ejercicios.
pgina 64 del Cuaderno de ejercicios.
La leccin muestra algunas de las diferentes representa-
Un concepto importante que los y las estudiantes de- ciones de una funcin, aplicadas en este caso a la funcin
bern manejar durante toda esta seccin es la constante lineal.
de proporcionalidad. En la leccin se calcula como _ A, lo
J Se parte de la metfora de la mquina y se sube poco a
cual deja a la variable J como independiente y A como poco el nivel de abstraccin pasando por el diagrama sagi-
dependiente, algn estudiante puede preguntar por qu tal para terminar con la representacin grfica que implica
no se calcula el cociente en el orden contrario, la respues- una visin geomtrica del problema. El ritmo de la clase
ta es que el orden es arbitrario, depende del contexto del deber obedecer a la capacidad de abstraccin que mues-
problema, lo importante es entender el significado de la tren los y las estudiantes.
constante en cada caso.
Es importante que las y los estudiantes se acostumbren
Lo anterior se puede llevar a un ejemplo ms cercano a al vocabulario matemtico correcto, por ello se recomien-
los y las estudiantes. Las variables son el costo C del pan y x da, por ejemplo en las actividades de diagramas sagitales,
la cantidad de pan en kilogramos. Se sabe que 3 kg de pan hablar de dominio, recorrido y sus elementos pre imgines
cuestan $1800, la constante se puede calcular como: e imgines respectivamente.
Cx = _
_ 1800 = 600 C = 600x
En la leccin no se presenta las tablas como represen-
3
tacin puesto que se vieron en la leccin anterior, pero si
Esta relacin nos responde la pregunta cul es el costo
se incluyen en los ejercicios de repaso en la pgina 162. Es
que se debe pagar por cada kilogramo de pan?
_ _ importante que las y los estudiantes se den cuenta que,
_ x= _ 3 = 0,0016 x = 0,0016C como para definir una recta se necesitan solo dos puntos
C 1800
y el (0, 0) siempre es uno de ellos, solo necesitan un punto
Ahora la pregunta correspondiente sera cuntos kilo-
ms para graficar una funcin lineal.
gramos de pan se pueden comprar con $1?
Informacin complementaria:
Funcin constante, es una funcin de la forma f(x) = b,
Una variable dependiente es aquella cuyo valor es deter-
donde b es un valor constante. Por ejemplo, f(x) = 3. El do-
minado por el valor de otra variable. Se suele representar
minio es el conjunto de los nmeros reales y el recorrido es
con la letra y, en un grfico, va en el eje de las ordenadas
{3}. La grfica de una funcin constante es una recta hori-
(vertical). La variable independiente se suele representar
zontal paralela al eje X.
con la letra x y va en el eje de las abscisas (horizontal).
Actividades Links de inters

Nivel 1 Generador de grficas de funciones en lneas.
1. Con 6 litros de pintura se pueden pintar hasta
40 m2 de pared. Cuntos litros de pintura se nece-
sitan para pintar 96 m2? Ampliacin y profundizacin didctica:
2. En una ferretera 125 m de alambre cuestan
$32025. Cunto cuestan 80 m? Y 5 m? En la red Maestros de maestros podemos encontrar un
artculo que presenta una visin crtica de las clases de
Nivel 2 matemticas, apoyada por las investigaciones del profesor
3. A y B son dos variables Araya de la Universidad de Chile.
B 16 40 58
directamente propor- Uno de los puntos clave es el uso de ejemplos adecua-
A 2 3
cionales. Completa la dos, o metforas, que deben utilizarse al introducir nuevos
Cte.
tabla. contenidos de manera de optimizar el aprendizaje.
Establece una funcin que represente la relacin en- Ms informacin sobre el tema en:
tre A y B. http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P067b

2
Por otra parte,
Actividades
f(x1 + x2) = m (x1 + x2) + n
Nivel 1
m(x1 + x2) + 2n m (x1 + x2) + n
1. Identifica si las siguientes funciones son lineales.
a. f(x) = 5x Errores frecuentes
b. f(x) = x 3
Los estudiantes se pueden confundir con el uso de las
c. f(x) = 0,5x letras de los parmetros. Normalmente se trabaja con
1x
d. f(x) = _ las frmula y = ax + b o y = mx + n, insista que lo impor-
5 tante son los conceptos de pendiente y de intercepto
Nivel 2
ms que las letras en s.
2. Ubica los siguientes puntos en el plano cartesiano.
Qu figura se forma?
(4, 5), (11, 2), (11, 5), (9, 7), (6, 7),
Links de inters
Crucigrama de conceptos relativos a funciones lineales y
(4, 5), (2, 7), (1, 7), (3, 5), (3, 2) afines.
Leccin 25: Cmo definir una funcin afn? Mapa conceptual para completar relativo a funciones lineales.
Propsito: Definir la funcin afn.
u rs o d i g
Rec
it a l
Texto, pginas 67 y 68 del Cuaderno de ejercicios Actividades

io
com
ple
ment
y actividad en el RDC.
ar
Nivel 1
Orientaciones didcticas: 1. Identifica si los siguientes puntos pertenecen a la
funcin definida por f(x) = x + 1.
Se define la funcin afn a partir de la lineal, como una
traslacin de esta. a. A(3, 4)
Desde el punto de vista de las y los estudiantes, todas las b. B(5, 4)
aplicaciones de las variables directamente proporcionales c. C(1, 1)
se modelan con la funcin lineal pero se puede explicar d. D(0, 1)
que el momento de inicio de la observacin del fenmeno Nivel 2
no coincide con el inicio del fenmeno.
En el ejemplo del Texto, el crecimiento del rbol se pue- 2. Expresa las siguientes funciones de la forma
de describir a travs de una funcin lineal, en el momento y = ax + b. Luego determina la pendiente a y el tr-
que brota el rbol, corresponde a (0, 0) pero la trabajadora mino libre b (coeficiente de posicin).
comienza a observar el fenmeno cuando el rbol ya mide a. f(x) = 2(3x 4)
5 cm, por lo tanto se puede decir que el primer punto ob- b. f(x) = 3 + 2(x + 4)
servado corresponde a (0, 5). Por eso, se utiliza la funcin c. f(x) = 0,4(x + 5)
afn correspondiente.
d. f(x) = 3x + 4(x 2) 2(x + 4)
En la leccin 24 se indic que la funcin lineal recibe ese
nombre porque cumple con dos propiedades. Ninguna de
ellas se cumplen con la funcin afn, como se muestra a Leccin 26: Cmo interpretar los parmetros de
continuacin para la funcin f(x) = mx + n.
una funcin afn?
k f(x) = f(kx)
Propsito: Describir y caracterizar la funcin afn.
k f(x) = k(mx + n) = kmx + kn
Componentes: pginas de la 168 a la 171 en el Texto y
Por otra parte,
pgina 69 del Cuaderno de ejercicios.
f(kx) = kmx + n
kmx + kn kmx + n
f(x1) + f(x2) = f(x1 + x2)
f(x1) + f(x2) = mx1 + n + mx2 + n
= m(x1 + x2) + 2n
Actividades
Para determinar los parmetros de la funcin afn, esta
Nivel 1
se muestra en el Texto como una resolucin de un sistema
de ecuaciones, reemplazando los valores dados o extrados 1. El plan mensual de telefona de Marcela incluye 100
del grfico. minutos a cualquier compaa por $20 000. Si ella
Para algunos estudiantes puede resultar ms claro cal- ocupa ms minutos en el mes, se cobrar $150 por
cular primero la pendiente de la forma que se muestra en cada minuto adicional.
la pgina 169 y luego, dado ese valor, encontrar el valor a. Completa la tabla segn los valores dados.
correspondiente del intercepto. Para ellos puede ser til el
siguiente esquema. Minutos uitlizados Valor a pagar
(m) (P)
y = mx + n
x1 x2 100 20000
y y 105
m=_ x2 x1 n = y mx
2 1 27500
Ampliacin y profundizacin disciplinaria: 170
Desde la trigonometra se puede interpretar la pendien- 200
te de la recta como la tangente del ngulo formado por la 38000
recta y el eje X, como muestra la figura.
b. Plantea una funcin para calcular el valor a pagar
4 en un mes.
Nivel 2
3
y
2. Escribe cada expresin como y = ax + b. Luego,
y identifica la pendiente en cada caso y determina si
2 m=_
= tan la funcin definida es creciente o decreciente.
x
a. y + 5 = x 3
1 x
b. 2x 25 = 2y 3
0
0 1 2 3 4 1x + 1
c. y + 4 = _
6
d. 2x 3 + y = 5(x + y 4)
3 = 36,9,
En el ejemplo de la figura se tiene: tan = _
4
es decir la recta forma un ngulo de aproximadamente 37
con el eje X.
Leccin 27: Cmo analizar y graficar una
En el lateral de la pgina 168 del Texto, se pregunta si los
puntos elegidos para calcular los parmetros pueden ser funcin afn?
otros. Es importante que las y los estudiantes puedan ver Propsito: Analizar y graficar la funcin afn.
que se pueden elegir dos puntos cualquiera, en el caso del Componentes: pginas de la 172 a la 175 en el Texto y
ejemplo, se podran utilizar los puntos (2, 3) y (4, 4). pginas 70 y 71 del Cuaderno de ejercicios.
En la pgina 169 se analizan las variaciones de x y y,
asegrese que las y los estudiantes puedan hacer la si- Orientaciones didcticas:
guiente conexin: En la situacin 1 de esta leccin, pgina 172, se plantea que
_ y y2 y1 cada funcin lineal (o afn) tiene asociada dos inecuaciones
= _ = m
x x2 x1 de tal manera que cualquier punto del plano ser solucin
de una de las tres regiones, es decir ese punto pertenecer
Links de inters a la recta, la regin definida sobre la recta o la regin bajo la
recta. En este momento el estudio de las inecuaciones de
Generador de grficas de funciones en lnea. dos variables no es parte del currculo nacional.
Enseguida las y los estudiantes pudieron graficar, valo-
rando la funcin, determinando de esa forma dos puntos y
dibujando la nica recta que los contiene.

2
Por otra parte, lo que muestra la situacin 2, pgina 173,
es graficar la funcin afn utilizando sus parmetros. Si Actividades
la funcin es y = ax + b, se determina en primer lugar el Nivel 1
punto (0, b) y desde ah se determina el segundo punto
1. Calcula el valor de la incgnita a en cada caso, sa-
dependiendo del valor de la pendiente, como muestra la
biendo que cada pareja de puntos pertenece a una
imagen.
recta de pendiente 1.
Es til practicar con los y las estudiantes el marcar un pun- a. (2, 3), (0, a)
to cualquiera en el plano cartesiano, y dar una pendiente, b. (0, 5), (a, 7)
2, y que las y los estudiantes indiquen 3 uni-
por ejemplo _ c. (12, a), (4, 2)
3
dades hacia la derecha y 2 unidades hacia abajo. d. (a, 1), (4, 7)
Mustrele a las y los estudiantes que tambin pueden, Nivel 2
en el caso anterior, poner 3 unidades hacia la izquierda y 2. Identifica la funcin representada en cada caso.
2 unidades hacia arriba, considerando el signo menos en a. Y
el denominador. 4
3
2
1
0 X
1 2 3 0 1 2 3 4
1
y
(0, b) x 2
3
b. Y
3
2
Errores frecuentes 1
0 X
Un error tpico de los y las estudiantes es con el ma- 1 2 3 0 1 2 3 4
1
nejo de la pendiente cuando esta es negativa. Este error
2
corresponde a la interpretacin de una fraccin negati-
3
va, muchos estudiantes piensan que en una fraccin del
3, ambos, el 3 y el 4 son negativos. Recurdeles
tipo _ 4
4
que si ese fuera el caso la fraccin sera 0,75 y no 0,75
que es equivalente a la fraccin dada.
Leccin 28: Cmo modelar situaciones usando
Links de inters las funciones afn o lineal?
Explicacin y ejemplos de grficas de funciones lineales Propsito: Modelar situaciones usando las funciones afn
y afines. y lineal.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P071a Componentes: pginas 176 y 179 en el Texto y pginas
Otra direccin de graficadores en linea es 72 y 73 del Cuaderno de ejercicios.
En esta leccin, la ltima de la seccin, los y las estudian-
tes aplican las funciones y sus elementos a la resolucin de
problemas.
Se sugiere comenzar con una sntesis de los contenidos
referentes a funciones utilizando grficas y esquematiza-
ciones de los conceptos ms relevantes.
El problema inicial muestra cmo muchas situaciones en Mural: Energa elctrica, cuntos kilowatt-hora
las ciencias naturales pueden ser relacionadas con funciones.
consume tu hogar?
Solicite a los estudiantes que propongan ms ejemplos,
para luego escoger aquellos casos que puedan ser modela- Propsito: Trabajar en equipo de forma proactiva, respon-
dos con funciones afines o lineales. Pida a otro estudiante que sable y siendo respetuoso de las opiniones de los otros.
plantee la funcin correspondiente de los casos modelados. Componentes: pginas 180 y 181 en el Texto.
Habilidades y/o actitudes: Orientaciones didcticas:

En esta unidad se dio especial relevancia a la habilidad Se sugiere que al organizar los grupos de trabajo que
de modelar ya que, segn las Bases Curriculares, el objeti- realizarn la actividad de estas pginas, stos no sean
vo de desarrollar esta habilidad es lograr que el estudiante muy numerosos, no ms de cuatro estudiantes por grupo.
construya una versin simplificada y abstracta de un siste- Tambin se sugiere que cada miembro del grupo tenga
ma que opera en la realidad, que capture los patrones clave asignada una tarea especfica, de esta forma se asegurar
y los exprese mediante smbolos matemticos. que todos se involucren en el trabajo.
En esta y las lecciones anteriores el objetivo fue que las y los Antes de comenzar dedique algunos minutos para
estudiantes construyeran un modelo para resolver un proble- conversar con sus estudiantes sobre el significado de ser
ma. Por lo cual se recomienda darles a los y las estudiantes el proactivo, y cmo los y las estudiantes interpretan el tener
tiempo necesario para trabajar las actividades de estas pgi- una actitud responsable y respetuosa en el trabajo en grupo.
nas y su complemento en el Cuaderno de ejercicios. Nuestro pas ha sufrido de sequa durante los ltimos
aos, por lo que podra plantear a sus estudiantes un traba-
Links de inters jo como el de estas pginas, pero a largo plazo, que tenga
Actividad interactiva para el refuerzo de funciones y sus como objetivo el ahorro de agua en sus hogares.
grficas.
Algunos estudiantes pueden notar que en las funciones
lineales o afines que representan costo, al calcular un valor
Actividades deben redondear al peso ms cercano, por lo tanto pue-
Nivel 1 den concluir que el modelo no representa exactamente la
realidad.
1. Plantea una funcin para ayudar a los comerciantes:
Al trabajar con modelos matemticos, se utilizan los
a. Joaqun tiene una fotocopiadora. Cada copia
datos obtenidos de la realidad y se define el modelo. Este
cuesta $12.
debe contrastarse con los datos y si no se obtiene la preci-
b. Marta vende chocolates, cada uno cuesta $160.
sin deseada se debe modificar, produciendo as un ciclo
c. Manuel realiza soporte computacional y su tarifa
hasta que se logre el resultado propuesto.
es 1 UF por hora. (Utiliza el valor de la UF 24 799).
d. Ulises estaciona autos, el valor por minuto es $80
ms un cargo fijo de $350. Cmo voy?
Nivel 2
Propsito: Repasar los contenidos de la seccin.
2. Crea una situacin para cada una de las siguientes
funciones: Componentes: pginas 182 y 183 en el Texto y pginas
a. f(x) = 30x + 120 74 y 75 del Cuaderno de ejercicios.
b. f(x) = 1 800x + 12 000
c. f(x) = x 10 000
3. Sandra es agente de telemarketing. Su sueldo se Antes de comenzar con las actividades de estas pginas,
calcula considerando: una base de $201000, un pida a los y las estudiantes que realicen un resumen de los
bono mensual de $40 000 y una comisin por ven- contenidos de la seccin en la pizarra discutiendo los pun-
ta de $12000 por cada producto vendido. Analiza tos esenciales de cada uno.
la situacin y plantea una funcin para el clculo de Recuerde que esta actividad se complementa con el
su sueldo mensual. Cuaderno de ejercicios, en el cual los estudiantes encon-
trarn actividades correspondientes a cada leccin con los
datos ms relevantes de cada una.

2
Actividad evaluativa del proceso.
Se sugiere organizar el trabajo de tal manera que los ejer-
cicios y problemas 1. a; 3. c; 4; 5. b; 8; 11. a y b; 14, sean Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de esta
resueltos en la pizarra, detectando las posibles dificultades seccin.
que puedan presentar las y los estudiantes. Componentes: pgina 185 en el Texto.
Resolucin de problemas: Usar modelos mate- Orientaciones didcticas

mticos. Recuerde que el objetivo ltimo de esta pgina es que
Propsito: Abordar de manera flexible la resolucin de los y las estudiantes aprendan a aprender, por lo tanto
problemas. el ejercicio propuesto es que revisen algunos contenidos
Componentes: pgina 184 en el Texto y pginas 76 y 77 pero desde el punto de vista de cmo fue el proceso de
del Cuaderno de ejercicios. entenderlos ms que los contenidos en s mismos.
Puede resultarle adecuado que un estudiante responda
Orientaciones didcticas: en voz alta y sus compaeros y compaeras complemen-
ten la respuesta con sus propias experiencias.
En la primera unidad del texto se relev la habilidad de
resolucin de problemas, pero el desarrollo de todas las Las preguntas que aparecen en la pgina son solo suge-
habilidades matemticas es transversal a todos los conte- rencias. Puede agregar otras como por ejemplo:
nidos, por ello est seccin se presenta a lo largo de todo Al trabajar con las funciones lineal y afn se manejaron
el texto. dos lenguajes, el algebraico y el geomtrico, cul les
Recuerde que el objetivo es que cada estudiante cree result ms claro? Por qu?
una batera de estrategias de resolucin de problemas y Algunas lecciones fueron contextualizadas alrededor
sea capaz de seleccionar la ms adecuada, o modificar una de situaciones de la vida diaria y otras ms matemticas,
o ms de ellas, para enfrentar una situacin nueva. Cules fueron ms fciles de comprender? Por qu?
En el Texto se muestra un ejemplo continuando el tra-
bajo en el Cuaderno de ejercicios. En este ltimo las y los
estudiantes debern enfrentar situaciones nuevas permi-
tindoles discriminar aquellas que se ajustan al modelo
presentado.
La escala de temperatura que se presenta en la actividad
fue creada en 1724 por el cientfico Daniel Gabriel Fahrenheit,
creador del termmetro de agua y de mercurio.
Ms informacin en:

La primera actividad, los mapas conceptuales, se recomienda realizarla con la
correspondiente a la seccin 4, en parejas de estudiantes. Luego un estudiante
sale a la pizarra para que compaeros y compaeras lo complementen si es
necesario. Luego de ese ejercicio, las parejas podrn realizar los mapas corres-
pondientes a las otras secciones, siempre con una puesta en comn final.
La segunda actividad, Cmo se hace?, tambin puede ser realizada en parejas.
Pida a las y los estudiantes que respondan en forma individual las preguntas
correspondiente a la seccin 4 y escriban dos ms. Luego deben comparar sus
respuestas e intercambiar las nuevas preguntas para responderlas en conjunto,
una vez finalizadas las preguntas de esa seccin, pueden pasar a las siguientes.
Aproveche esta instancia para responder posibles dudas de sus estudiantes.
Aprovechando la segunda actividad, puede pedir que cada pareja de u rs o d i g
Rec
estudiantes cree un problema para cada seccin y los intercambie
it a l
con sus compaeros y compaeras. Acompae el cierre de unidad
io
com
ple
ment
ar
con la actividad del RDC.

En esta seccin las y los estudiantes encontrarn actividades de los tres temas
centrales de la Unidad, esto es, expresiones algebraicas, ecuaciones e inecua-
ciones y funciones lineal y afn.
Proponga que esta seccin se trabaje en forma individual, pero permita que
cada estudiante pueda consultar el trabajo que realiz en la seccin anterior,
Sintetizo mis aprendizajes. De esta manera, podrn resolver dudas y dificultades
por s mismos.
Planifique el tiempo de la actividad de manera que al finalizar cada estudiante
pueda intercambiar su trabajo con un compaero o compaera, comparen sus
respuestas y corrijan su trabajo.
Recuerde que en el Cuaderno de ejercicios se presenta, al final de cada seccin,
pginas de repaso con consejos para estudiar cada contenido. Esto puede ser til
como repaso o reforzamiento para los y las estudiantes que lo consideren necesario.
Si considera necesario, puede relacionar los contenidos de una seccin con otra,
por ejemplo en el ejercicio 2, de la pgina 187. Preguntar qu valores puede
tomar la variable en el contexto dado, para que las y los estudiantes relacionen
expresiones algebraicas con inecuaciones.
Qu aprend?
Las actividades de esta seccin presentan ejercicios y problemas que abarcan
todos los contenidos trabajados en las tres secciones de esta unidad. Se reco-
mienda que esta seccin sea trabajada en conjunto con el Cuaderno de ejerci-
cios, pginas 78 y 79.
Las actividades de estas pginas estn pensadas para que cada estudiante las res-
ponda en forma individual. Completando la tabla de autoevaluacin de la pgina
191, cada estudiante pueda determinar sus niveles de logro.
Todas las preguntas que tienen puntajes igual a un punto sern corregidas por cada
estudiante. Para el resto puede publicar las tablas del Anexo 2 de esta gua. En este
anexo tambin encontrar una tabla de cotejo para las habilidades trabajadas.

Informacin complementaria disciplinar 2
Otros tipos de funciones
En esta unidad las y los estudiantes trabajaron las funciones lineal y afn,
tanto sus expresiones algebraicas como sus grficos. Pero el estudio de
las funciones no se detiene en este nivel, durante la Educacin Media
estudiarn otras funciones como las que se muestran a continuacin.
Funcin cuadrtica, su expresin algebraica es Y

y = x2 En general, todas las funciones del tipo 3
y = xn, con n un nmero natural par tienen por y = x2
2
grfica una curva parecida a una parbola.
1
0 X
2 1 0 1 2
Funcin cbica, y = x3 Y
Igual que en el caso de la funcin cuadrtica, 3
todas las funciones del tipo y = xn, con n un
nmero natural impar tienen una grfica seme- 2 y = x3
jante a la que se muestra. 1
0 X
2 1 0 1 2
_
Funcin raz cuadrada, y = x, cuyo dominio 3 Y
y recorrido es el conjunto de todos los reales _
mayores o iguales a cero. 2 y = x
1
0 X

1 0 1 2 3 4
Funcin exponencial, y = ax, Y
y = ax y = ax
3 con a > 1
Si a > 1, la funcin es creciente, por el contrario, con 0 < a < 1
si 0 < a < 1, la funcin es decreciente. 2
1
0 X

3 2 1 0 1 2 3
Funcin valor absoluto, y = |x| Y

3
El concepto de valor absoluto se ha visto con
las y los estudiantes en el trabajo con nmeros 2
y = |x|
enteros, pero no como una funcin. 1
0 X

3 2 1 0 1 2 3
Funcin logartmica, y = logax, Y

2 y = logax
Esta funcin tiene dominio en el conjunto de
los reales mayores que 0 y recorrido, todos los 1
reales. Adems, la base debe ser mayor que cero 0 X
y distinta de uno.
0 1 2 3 4 5
L a funcin lineal se introdujo en este nivel

desde el punto de vista de la modelacin
de la proporcionalidad directa. De igual ma-
su rol modelador. Por ejemplo, las funciones
exponenciales modelan los crecimientos
o decrecimientos de poblaciones, la fun-
nera en los niveles de Educacin Media se cin cuadrtica modela la trayectoria de
estudian otras funciones sin perder de vista lanzamientos.
Informacin complementaria didctica
Desarrollo del razonamiento algebraico

Las Bases Curriculares establecen que en nuestro pas se trabaja el eje de
lgebra desde 1.er ao de Educacin Bsica. Es decir, con nios y nias de
seis aos, los cuales a travs de generalizar resultados y encontrar patrones,
trabajan algebraicamente. Una de las tareas algebraicas elementales es la
resolucin de ecuaciones e inecuaciones, tarea que antes comenzaba en
los cursos superiores, pero que hoy en da se presenta en
4. ao de Educacin Bsica.
C ada vez es ms frecuente encontrar

currculos de diferentes pases u orga-
nizaciones que proponen el desarrollo del
En la quinta seccin del artculo, se analizan
diferentes tareas clasificndolas segn el
nivel de desarrollo del lgebra con las que
razonamiento algebraico elemental desde puedan ser trabajadas, de manera que los
los primeros niveles educativos, pero junto profesores podamos planificarlas, producien-
con eso tambin se presenta un desafo al do un pasaje fluido para los estudiantes. Esta
profesor de Educacin Bsica para que co- clasificacin se hace segn cuatro criterios
nozca qu es el razonamiento algebraico y fcilmente identificables en actividades ma-
de qu manera puede preparar sus clases temticas en la sala de clase.
adecuadas a esa realidad.
Del mismo autor se puede encontrar el art-
Es muy importante reconocer lo que los di- culo Anlisis de problemas escolares sobre
dctica de la matemtica parecen estar de razonamiento algebraico en primaria, el cual
acuerdo, esto es, que desarrollar el lgebra nos plantea que el razonamiento algebraico,
desde los primeros aos de enseanza no que se entiende como representar, genera-
significa dictar un curso de esta materia, sino lizar y formalizar patrones y regularidades,
que el estudio de los patrones numricos y est en el centro del estudio de la matemti-
geomtricos, la determinacin de reglas ge- ca, puesto que todas sus ramas tienen como
nerales y el reconocimiento de estructuras objetivo el formalizar y generalizar.
isomorfas.
Respecto al estudio de las funciones, nos
Algunos autores, como Juan Godino de la dice que ste se debe centrar en el traba-
Universidad de Granada, proponen que exis- jo de relaciones y sus representaciones, por
te un continuo desde la aritmtica al lgebra medio de contextos significativos para las y
y en ese continuo se pueden distinguir nive- los estudiantes, evitando centrar el trabajo
les de desarrollo del lgebra. en las definiciones, dominios y recorridos.
Subyacente a la inclusin del lgebra est la En el punto 10.2 del artculo, se refiere es-
idea de la modelacin matemtica para la pecficamente al estudio de la funcin lineal,
cual esta es una herramienta necesaria. La representando la proporcionalidad direc-
modelacin est presente en cualquier tipo ta. Muestra la versatilidad de esta funcin
de anlisis de las respuestas y en los mto- como herramienta de modelacin de un
dos de resolucin de problemas. sinnmero de fenmenos cercanos a los y
las estudiantes.
Se recomienda, por lo tanto, el artculo Nive-
les de algebrizacin de la actividad matemti- Este segundo artculo al que nos referimos
ca escolar, que puede encontrarse en http:// se puede encontrar en:
codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P076a http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P076b

Nombre Curso Fecha
Los buses interurbanos

Para esta actividad necesitars papel milimetrado, lpices de colores y regla.
Muchas personas que viven en Pueblo Antiguo van a trabajar a Pueblo Nuevo. La
distancia entre ambos pueblos es 80 km, pero hay un buen sistema de buses interur-
banos que unen ambas localidades.
Se cuenta con tres lneas de buses interurbanos que tienen distintos horarios, costo
y tiempo que se demoran en el viaje, como muestra la siguiente tabla. El primer bus
de cada lnea parte a las 6:00 horas.
Lnea Costo ($) Tiempo de viaje (h) Frecuencia (minutos)

A 700 1,6 20
_
B 900 1,3 30
_
C 1200 0,8 40
1. Escribe las funciones que describen la rapidez y el costo de los buses.
2. En una hoja de papel milimetrado dibuja las tres funciones que se refieren a la rapidez
de los buses y en otra el costo.
3. Brbara toma cada da un bus de la lnea A, Rebeca viaja en la lnea B y Juan lo hace en la
lnea C. Con la informacin dada, den una razn que cada uno podra tener para justificar
sus elecciones.
Brbara:
Rebeca:
Juan:
4. Si ustedes vivieran en Pueblo Antiguo y entraran a trabajar a las 7:30 en Pueblo Nuevo,
qu bus tomaran? Por qu?
5. Observen el siguiente grfico sobre las 3 lneas de buses y expliquen lo que representa.
Y
Salidas
5
4 A
B
3 C
0
X
6:00 6:10 6:20 6:30 6:40 6:50 7:00 7:10 7:20
Horas
Nombre Curso Fecha
I. Marca la alternativa que consideres correcta.
1. Cul de las siguientes expresiones es equivalente 8. Identifica la relacin representada en la grfica.

a 3x + 5ab 3y + 10y + 8ab + 3x?
A. x > 5
A. 6x + 3ab + 7y
B. x < 5
B. 6x + 13ab + 7y
C. x 5 5
C. x + 13ab + 13y
D. x 5
D. 10x + 13ab + 13y
9. Cul de las siguientes expresiones representa el
2. Cul de las siguientes expresiones corresponde a
rea de la siguiente figura?
la factorizacin de x2 5x 6?
A. 6xy 3x
A. (x 3)(x 2)
B. 12xy
B. (x 3)(x + 2) 2y
C. 3x + 2y
C. (x 6)(x + 1)
D. 6x + 4y
D. (x + 6)(x 1)
1x = 9, para obtener el valor de x se debe:
10. Si _
3. La expresin equivalente ms reducida de 3
2a(ab + 3b) a(a 5b) ab2 es: A. Sumar 3.
A. a2b a2 + 11ab B. Multiplicar por 3.
B. 2a2b a2 + 11ab C. Dividir por 3.
D. Multiplicar por _ 1 .
C. 2a2b a2 + ab ab2 3
D. 2a2b a2 + 11ab ab2 11. Qu inecuacin presenta la solucin mostrada en
la imagen?
4. Cul de las siguientes igualdades es verdadera?
A. (x + y)2 = x2 + y2
3
B. (x + y)(x y) = x2 y2
C. 3x(2x 4y) = 6x2 + 12xy A. x 1 2x + 2
D. (x + 2)(x + 3) = x2 + 6x + 5 B. x 9 2x 6
5. Cul de las siguientes expresiones es equivalente C. 2x + 6 x + 3
a (x 1)2? D. 3x 3 + 2x 1
A. x2 + 1 12. El permetro de un cuadrado es 8x. Cul es el rea
B. x2 1 del cuadrado?
C. x2 + 2x + 1 A. 2x2
D. x2 2x + 1 B. 4x2
6. Cul de los siguientes puntos pertenece a la C. 16x2
grfica de la funcin f(x) = 8x? D. 64x2
A. (9, 72) C. (9, 72)
13. La temperatura ambiente es mayor que 5 C y como
B. (72, 9) D. (72, 9) mximo llega a los 20 C. Cul de las siguientes
representaciones corresponde a esta situacin?
7. Qu producto es equivalente a la siguiente

expresin? 4ab + 3ab 2ab + 3ab + 8ab A. 5 x < 20
A. 2ab(2a + 3 - ab + 4b) B. 5 < x 20
B. ab(7a + 3 2ab + 8b) C. 5 < x < 20
C. ab(4ab + 3 2ab + 4a) D. 5 x 20
D. 7ab + 3ab 2ab + 8ab

2
II. Resuelve los siguientes ejercicios y problemas Considera la siguiente tabla para responder las
preguntas 4 y 5.
1. Completa con la solucin pedida:
x 1 2 3
2x + _
a. _ 1= x 3
3 2 y 1,6 2,2 2,8
b. 2x 4 = 8
c. 2x + 4 3 + x 4. Qu funcin modela los datos de la tabla?
2. Escribe la ecuacin que representa cada situacin R:

y resulvela:
5. Si x = 5, cul es el valor de y?
a. El doble de la edad de Francisca disminuida en
cinco aos es trece. Cul es la edad de Francisca? R:
R: 6. Completa la tabla evaluando cada funcin.
b. Si el permetro es 20 cm, cul es el rea del p(b) = 2b 3 f(x) = 4x + 1 2t
q(t) = _
siguiente rectngulo? 5
x 3 1
x 0
2 7. Identifica las funciones representadas en cada

grfico.
R: a. Y
c. El permetro de un rectngulo es 16 cm, su ancho 3

es 5 cm, cul es el largo?
2
R:
1
d. Juan tiene 5 dulces y un nmero x de chocolates
dentro de una caja. Si tiene 8 cajas iguales y tiene 0 X
120 golosinas, cuntos chocolates tiene Juan?
0 1 2 3 4 5
R:
3. Determina si la afirmacin es verdadera (V) o falsa R:

(F). Justifica tu respuesta. b. Y
a. Si f(x) = 2x + 3; y f(x) = 5; entonces 3
x = 4?
2
R:
b. En f(x) = ax + b, la pendiente est 1
representada por b. 0 X
R: 2 1 0 1
1
c. Si el nmero p est entre 8 y 2,
entonces (p + 3) est entre 5 y 1. 2
R:
d. Si el permetro de un cuadrado es 8x, su
rea es 4x. R:
R:
III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando el desarrollo.
1. En un estacionamiento se cobra $500 por la primera media hora y $50 pesos por
cada minuto adicional. Qu funcin define el valor a pagar por un vehculo que
estaciona x minutos?
R:
2. La relacin F = 1,8C + 32 expresa la equivalencia entre grados Celsius (C) y grados

Fahrenheit (F). La temperatura de ebullicin del agua es 100 C. Cul es la
temperatura de ebullicin del agua en la escala Fahrenheit?
R:
3. Felipe debe recorrer ms de 250 km, y su auto gasta 1 L cada 20 km. Determina una
inecuacin que permita calcular cuntos litros necesita como mnimo.
R:
4. Si la grfica de una funcin afn tiene pendiente 2 e interseca al eje X en (2, 0) y al

eje Y en (0, 4). Qu funcin representa dicha grfica? Dibjala.
R:
5. Un camin puede cargar como mximo 5892 kg. Si se le agrega una carga que pesa
el 33% de lo que puede llevar, cuntos kilgramos como mximo se le pueden
agregar?
R:

I. Elige la opcin correcta en cada pregunta. 5. Resuelve cada ejercicio y escrbelo en su mnima
expresin.
1. Qu funcin est representada en el siguiente
a. (3x 5)(y 8)
grfico?
Y R:
2
1
b. (2p + 3q)(3p + 2q)
X
0 R:

5 4 3 2 1 0 1 2
1 c. n(4n + 12 + 20)
2 R:
d. (7n + 8)(n + 6)
A. y = 4x 1
R:
1x 1
B. y = _
4 e. (mn + 3n)(m n mn + m2n2)
C. y = _1 x 1
4 R:
D. y = 1 x 4
_
4 6. Resuelve cada ecuacin e inecuacin:
1x 5 2x + 1.
2. Resuelve la siguiente inecuacin: _ a. 4 _ 1x + _
7x _ 1
2 8 4 2
A. x 4 R:
B. x 4 b. 8(x + 2) = 5
12
C. x _ R:
5
12
_ c. x 9 = 2x + 5
D. x
5
R:
3. Cul de las siguientes expresiones podra ser
d. 3x + 2 < x 5
utilizada para calcular la temperatura en grados
Celsius (C) si se conoce en grados Fahrenheit (F)? R:
F 32
A. C = _ e. 5x + 4 < 3x 4
1,8
F 1,8 R:
B. C = _

32
7. Josefa tiene que llevar perros y gansos en su camin.
F + 32
C. C = _
Su pap le dice que ha contado 40 cabezas y 110
1,8
patas en total. Cuntos gansos va a llevar Josefa?
F + 1,8
D. C = _

R:
32
4. Cul de las siguientes expresiones es equivalente 8. Una olla con agua a 15 C se coloca al fuego. La
a 11 + 4x + 3y 32xy + 5x 7y + 34? temperatura del agua comienza a aumentar
de forma constante 10 C por minuto, hasta los
A. 23 + x 4y 32xy
100 C. Determina una funcin afn que modele la
B. 23 + 9x 4y 32xy situacin y grafcala.
C. 45 + 9x 4y 32xy
R:
D. 45 9x + 4y 32xy
Solucionario
Actividades Leccin 19 (pgina 66)

Nivel 1
Seccin 4 1. a. x = 6, b. x = 5, c. x = 3, d. x = 1
Nivel 2
2. a. Si x es la edad de Rodrigo, la ecuacin es x + x/2 = 24,
1. Observacin: en algunos casos no hay respuesta ni- x =16, la edad de Rodrigo es 16 aos.
ca. Aqu se da un ejemplo, a. x : 2, b. 5 + 2x, c. x + 2x,
d. (b h) : 2, e. 2x (2x + 2), f. x + (x + 1) = 21, b. Si x es la cantidad de manzanas en la tercera bolsa, en-
g. 2x + (2x + 2) = 10, h. x (x + 1) (x + 2) = 120, i. x (2x 2) = 48 tonces la ecuacin es: (x 9) + (x + 6) + x = 51 x = 18,
ab, P = a + b + c la primera bolsa tiene 9 manzanas, la segunda tiene 24 y
2. a. A = pq, P = 2p + 2q ; b. A = _ la tercera, 18 manzanas.
2
Nivel 1 Nivel 1
1. a. 13a 13b, b. 0, c. 25x 12y 10, d. 13m + 7n 6, 1. a. x + 3 < x + 1, b. x + 120 3 000, c. 1/x x+12
e. 2a, f.30z, g. 8a2 11ab 11, h. 21a 30b, i. 2a 14
Nivel 2
Nivel 2
2. Pregunta abierta, por ejemplo: a. Compr un cuaderno
2. a. 9a2b, b. x = 2 e y = 1 de $2000 ms algunos otros productos y gast menos
Leccin 16 (pgina 61) de $10000, b. El doble de un nmero aumentado en 1
Nivel 1 es mayor a 5, c. Si un nmero se disminuye en 9 es a lo
ms 100.
1. a. 3 trminos, b. 4 trminos, c. 6 trminos, d. 9 trminos
2. a. x2 + 4x + 3, b. 2x2 + 4x + xy + 2y, c. 6x2 + 7x 20
Nivel 1
Nivel 2
1. a. 500 000 + 7 000x > 590 000, b. x + 12 490 20 000
3. a. 2abc 2ab2, 20ab, b. 6a 2ab + 3b b2, c. 4x2y2 4,
Nivel 2
d. 4pq2r2 + 6p2q2r 4pq2r, e. 5abc 6a 3b
2. a.
Leccin 17 (pgina 62) 3 4
Nivel 1 b.
0 15
1. a. 3(q p) = 3q 3p, b. t(v + 3) = tv + 3t, c. 12(w s)
=12w 12s; La propiedad distributiva; Se repite el primer Leccin 22 (pgina 67)
factor; Factor comn. Nivel 1
Nivel 2 16
1. a. x 7; b. x > 4; x _
7
2. a. (x + 3)(x + 2); b. (x + 7)(x 2); c. (y 3)(y 5); Nivel 2
d. (x + 3)(x 5)
2. Pedro deber ser mayor que 24 aos.
Seccin 5 Seccin 6
Qu debo saber? (pgina 64) Qu debo saber? (pgina 69)
1. a. 4, b. 0;
1. El cociente entre las variables es constante.
2. a. 3x, b. 2x 4y, c. 4x 10y + 4, d. 3x;
2. 28 marcas.
3. a. 2, b. 6, c. 20, d. 2;
3. 1,5
4. a. 2x 6, b. 2
4. A = 1,5B
Nivel 1
Nivel 1
1. a. 2x 20 = x + 8; b. x 2x = x/2; c. 5(x + 2) = x + 1
1. 14,4 L
Nivel 2
2. $20496, $1281
2. a. 10 000 x = 755 b. 2x + x = 81

2
Nivel 2 Actividad complementaria (pgina 79)
3. B = 8A Para la evaluacin del taller se considera la siguiente rbri-
B 16 24 40 58 ca de cuatro niveles.
A 2 3 5 7,25 Nivel Destacado: Los y las estudiantes realizaron correcta-
mente las siguientes tareas.
Cte. 8 8 8 8
1. Definen las funciones correspondientes a la rapidez:
Leccin 24 (pgina 71) A(t) = 50t, B(t) = 60t, C(t) = 90t.
Nivel 1
Definen las funciones correspondientes al costo:
1. a. S. b. No. c. S. d. S. A(x) = 700x, B(x) = 900x, C(x) = 1200x
Nivel 2 2. Grafican las funciones definidas en 1, definiendo ade-
2. Se forma un corazn. cuadamente las unidades de los ejes.
precio ($) Y
distancia Y 1200
Nivel 1 B
(km) 100 C
1000
1. a. S. b. No. c. S. d. S.
B
Nivel 2 80 800 A
C A
2. a. a = 6, b = 8, b. a = 2, b = 11, c. a = 0,4, b = 2, 60 600
d. a = 5, b = 16 40 400
Leccin 26 (pgina 72) 20 200
Nivel 1 X X
1. a. Minutos utilizados (m) 1 0 1 2 3 1 0 1 2 3

Valor a pagar (P) tiempo (h) pasajes
100 20000
3. Justifican sus respuestas utilizando la informacin
105 20750 dada. Por ejemplo, Brbara tomas ese bus porque es el
150 27500 ms barato.
170 30500 4. La respuesta dada es justificada con la informacin
200 35000 dada.
220 38000 5. Responden que muestra los horarios de los buses.
Nivel Competente: Definen correctamente las funciones
b. P(m) = 20000 + 150(x 100)
y las grafican correctamente, no utilizan toda la informa-
Nivel 2 cin dada para justificar sus respuestas.
2. a. y = x 8. Pendiente 1, creciente; b. y = x + 11. Pen- Nivel Bsico: No definen correctamente la funcin rapi-
diente 1, decreciente. dez, dan una justificacin arbitraria las respuestas abiertas,
2x 4. Pendiente _
c. y = _ 3x + _
2, creciente; d. y = _ 17.
no interpretan el ltimo grfico.
9 9 4 4
Pendiente _ 3, decreciente.
4
Nivel 1
1. a. a = 5; b. a = 2; c. a = 18; d. a = 4
Nivel 2
3x + 3; b. f(x) = _
2. a. f(x) = _ 3x 3
4 4
Nivel 1
1. a. f(x) = 12x; b. f(x) = 160x; c. f(x) = 24 799x; d. f(x) = 80x + 350
Nivel 2
2. Respuesta variable.
3. f(x) = 241 000 + 12 000x
Solucionario

Representan y reducen expresiones algebraicas I. 1. (B)
Multiplican expresiones algebraicas I. 4. (B), 5. (D), 9. (A), 12. (B)
Factorizan expresiones algebraicas I. 2. (C) 3. (C) 7. (B)
Representar situaciones con ecuaciones II. 2. a. 2x 5 = 13, 9 aos; b. 4x + 10 = 20, A = 24,75 cm2; c. 2a + 10 =16,
a = 3 cm; d. 8(x + 5) = 120, 80 chocolates. 3.d. F El rea es 4x2
III. 2. R: 212F
Resuelven ecuaciones I. 10. (B)
II. 1. a. x = 10,5; b. x = 2
Modelan situaciones con inecuaciones I. 13. (B)
III. 1. f(x) = 50x + 350; 3. 20x > 250; 5. Mximo 3948 kg.
Representan la solucin de una inecuacin I. 8. (A); 11. (A)
Resuelven inecuaciones II. 1. c. x 1; 3. c. V Si p = 8 el nmero es 5. Si p = 2 el nmero es 1,
por tanto, (p + 3) est entre 5 y 1.
Resuelven problemas utilizando la funcin lineal I. 6. (A);
2 q(0) = 0
II. 6. q(1) = _
5
Resuelven problemas utilizando la funcin afn II. 3. a. F El valor es 4; b. F La ordenada del punto de interseccin con
el eje Y; 4. y = 0,6x + 1; 5. Si x = 5 entonces y = 4; 6. p(1) = 5, p(0) = 3,
f(1) = 3, f(0) = 1
Grafican la funcin afn II. 7. a. f(x) = 0,2x; b. f(x) = 2 4x
III. 4. Y y = 2x + 4
4
1
X
0 1 2

1. C, 2. A, 3. A, 4. B; 5. a. 3xy 24x 5y + 40; b. 6p2 + 13pq + 6q2; c. 4n2 + 32n; d. 7n2 + 50n + 48;
e. m2n 4mn2 m2n2 + m3n3 + 3mn 3n2 + 3m2n3; 6. a. 28/9 x; b. x = _ 21c. x = 14; d. x < _
7; e. x < 4; 7. Josefa llevar
8 2
25 gansos; 8. f(x) = 10x + 15, el grfico correspondiente es:
Y
1,5
0,5
X
RDC
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrar en el documento informativo de
cada RDC en la seccin Apoyo al docente.

3
3
Unidad
Geometra
Entendemos la geometra como la rama de la matemtica que estudia las figuras (2 D) y
cuerpos (3 D) y las medidas que las relacionan. Su estudio exige en los y las estudiantes el
desarrollo tanto de pensamiento crtico, como el deductivo e inductivo. Lo anterior no es
nada nuevo, en la entrada de la Academia de Atenas, Platn hizo inscribir la frase: Nadie
entra aqu si no sabe geometra.
En esta unidad se estudian las reas y volmenes de slidos rectos, deduciendo las frmu-
las para su clculo, puesto que las y los estudiantes ya tienen las herramientas algebraicas
para su deduccin y aplicacin. Los slidos estudiados son el prisma y el cilindro, dejando
el cono y la esfera para 1.er y 2. ao de educacin media respectivamente.
Se contina el estudio de las transformaciones isomtricas, tema que los y las estudiantes
ya han trabajado en cursos anteriores, pero en este nivel se introducen como movimientos
en el plano cartesiano. Las transformaciones estudiadas son isometras, es decir conllevan
el concepto de congruencia. En 1.er ao de educacin media, se estudiarn las homotecias
bajo el concepto de semejanza.
En la segunda seccin se presenta, en el tringulo rectngulo, el teorema de Pitgoras,

mostrando a las y los estudiantes algunas de las relaciones numricas presentes en esta
figura. Para poder aplicar este teorema, en la unidad de Nmeros se present el trabajo b-
sico con races cuadradas. En 2. ao de educacin media se retoma el estudio del tringulo
rectngulo presentando a los y las estudiantes la trigonometra.
El esquema muestra la organizacin de los contenidos en esta unidad, la primera seccin
con el estudio de cuerpos y las dos siguientes se preocupan de las figuras geomtricas.
Se insiste que las habilidades matemticas se trabajan transversalmente independiente

del contenido, pero en esta unidad se har hincapi en la habilidad de representar, enten-
diendo esta como la capacidad para discriminar las caractersticas esenciales del objeto de
estudio y traducirlas en smbolos o relaciones matemticas
Geometra
3D 2D
Prismas y cilindros Tringulo rectngulo Figuras y plano cartesiano
reas y volmenes Teorema de Pitgoras Transformaciones isomtricas
Representar
Seccin 7 rea y volumen de prismas y cilindros
Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de superficies y el volumen de Leccin 29 2 horas
prismas rectos Cmo estimar el volumen de
con diferentes bases y cilindros: prismas y cilindros?
estimando de manera intuitiva rea de superficie y volumen
desplegando la red de prismas rectos para encontrar la frmula del rea
de superficie
transfiriendo la frmula del volumen de un cubo (base por altura) en pris-
mas diversos y cilindros Leccin 30 3 horas
aplicando las frmulas a la resolucin de problemas geomtricos y de la Cmo calcular el volumen de
vida diaria prismas y cilindros?
Habilidades: Leccin 31: 2 horas
Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos. Cmo estimar el rea de
Evaluar la argumentacin de otros, dando razones. prismas y cilindros?

Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con con- Cmo calcular el rea de
fianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resul- prismas y cilindros?
tado inmediato.
Leccin 33: 3 horas
Qu aplicaciones tiene el
clculo del volumen y rea de
prismas y cilindros?

Mural: Alimentos transgnicos 214 a 215 1 hora
Cmo voy? 216 a 217 2 horas
Resolucin de problemas: 218 1 hora
Vuelvo a mis procesos. 219 1/2 hora
88 Unidad 3 Geometra
3
198 a 199 Arman y despliegan cajas de forma de prismas rectos.

Reconocen que las reas laterales de todos los prismas rectos son rectngulos.
Elaboran redes de prismas rectos de diferentes bases y calculan las reas de las superficies.
Resuelven problemas cotidianos que involucran el volumen y el rea de prismas rectos.
Reconocen en forma intuitiva que los prismas a base de polgonos regulares se acercan a cilindros si
se aumenta el nmero de los lados del prisma.
Confeccionan de manera concreta modelos de cilindros y los comparan con modelos o dibujos de
200 a 203 prismas a base de polgonos regulares.
Transfieren la frmula del volumen de un cubo para determinar la frmula del volumen de un cilindro.
Calculan el rea de cilindros en ejercicios rutinarios.
204 a 205 Resuelven problemas cotidianos y de ciencias relacionados con el rea de la superficie y el volumen
de cilindros.
206 a 209
210 a 213
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin.

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Descartar informacin irrelevante
Seccin 8: Teorema de Pitgoras
Explicar, de manera concreta, pictrica y simblica, la validez del teorema Leccin 34 : 2 horas
de Pitgoras y aplicar a la resolucin de problemas geomtricos y de la vida Qu es y cmo se verifica el
cotidiana, de manera manual y/o con software educativo. teorema de Pitgoras?
Habilidades:
smbolos.
Explicar y fundamentar, soluciones propias y los procedimientos utilizados;
resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas (OA e)
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, Qu aplicaciones tiene el
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin teorema de Pitgoras?
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas.
Objetivos de aprendizaje Pginas Tiempo

Mural: GPS, Dnde nos encontramos? 236 a 237 1 hora
3
224 a 231 Descubren el teorema de Pitgoras concreta o pictricamente, mediante descomposicin o compo-
sicin de cuadrados y tringulos rectngulos.
Dibujan tringulos rectngulos con los cuadrados respectivos encima los catetos y la hipotenusa, y
verifican la validez del teorema de Pitgoras.
Reconocen que con dos lados del tringulo rectngulo dados, se puede calcular el tercer lado.
Despejan algebraicamente la frmula c = a + b para cualquier variable.
Estiman o calculan correctamente con la calculadora, las races cuadradas que resultan al aplicar el
teorema de Pitgoras.
Verifican con las medidas dadas de un tringulo si es rectngulo o no.
232 a 235
Calculan el largo del lado faltante para que un tringulo sea rectngulo y lo verifican por construccin,
aplicando el teorema de Tales.
Calculan los componentes perpendiculares de vectores dados.
Resuelven problemas cotidianos para calcular el largo de lados desconocidos y no accesibles en el
plano y en el espacio, determinando primero los tringulos rectngulos respectivos.
Objetivo

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: identificar submetas
Seccin 9: Transformaciones isomtricas

Describir la posicin y el movimiento (traslaciones, rotaciones y reflexiones) Leccin 36: 2 horas
de figuras 2D, de manera manual y/o con software educativo, utilizando: Qu es y cmo se realiza
los vectores para la traslacin una traslacin?
los ejes del plano cartesiano como ejes de reflexin
los puntos del plano para las rotaciones Leccin 37: 2 horas
Qu es y cmo se realiza
Actitudes: una reflexin?
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de
Leccin 38: 2 horas
problemas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
Qu es y cmo se realiza
una rotacin?
Leccin 39: 2 horas

Cmo realizar
transformaciones isomtricas
en un software?
Componer rotaciones, traslaciones y reflexiones en el plano cartesiano y en Leccin 40: 3 horas
el espacio, de manera manual y/o con software educativo, y aplicar a las si- Cmo componer
metras de polgonos y poliedros, y a la resolucin de problemas geomtricos transformaciones isomtricas
relacionados con el arte.
Habilidades: Leccin 41: 2 horas
Cmo realizar teselaciones?
Usar modelos, tanto manualmente como con ayuda de instrumentos, para
resolver problemas de otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
Mural: Isometras en la naturaleza 274 a 275 1 hora
Vuelvo a mis procesos 279 1/2 horas
Pginas finales de la Unidad 9

Sintetizo mis aprendizajes 280 1 horas

Refuerzo mis aprendizajes 281 a 282 2 horas
Actividades de cierre 283 a 285 2 horas
3

246 a 249 Realizan traslaciones en el plano con vectores dados.
Determinan el vector entre la imagen y la pre-imagen de 2 figuras 2D trasladadas y modelan
la traslacin y la combinacin de traslaciones, por medio de vectores y la suma de ellos.
Reflexionan figuras 2D segn los ejes dados, de manera concreta y pictrica.
250 a 253 Determinan el eje de reflexin entre la imagen y la pre-imagen de dos figuras 2D.
Reconocen que la rotacin por 180 es una reflexin en un punto, llamado punto
de simetra.
Identifican rotaciones, reflexiones y traslaciones en situaciones cotidianas.
254 a 257
258 a 263
264 a 269 Realizan diferentes combinaciones de traslaciones, reflexiones y rotaciones y reconocen las
propiedades.
Realizan teselados con figuras 2D, segn los patrones dados.
Identifican patrones de teselados dados, descubriendo experimentalmente las propiedades
270 a 273 de la congruencia; es decir, la conservacin de la medida de segmentos y de ngulos.
Reconocen transformaciones isomtricas dadas en el plano, identificando puntos importantes,
como vector de traslacin, centro de rotacin, ngulo de rotacin, eje o punto de reflexin.
Objetivo
Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Aplicar procesos reversibles.
Objetivo
Mapa conceptual, ideas fuerza.

Aplicaciones resumen de la seccin.
Reflexin sobre los aprendizajes.
En esta unidad, las y los estudiantes aplicarn las frmulas de rea y volumen
de prismas rectos y de cilindros. Para ello, comienzan con cuerpos conocidos,
como el cubo, y trabajan con sus redes para determinar las relaciones entre
largo, ancho y alto necesarias para desarrollar el nuevo conocimiento.
La siguiente seccin de la unidad trata el teorema de Pitgoras, que se introduce
desde lo concreto de sus aplicaciones con dibujos explicativos y una demos-
tracin matemtica, pero sencilla del mismo. Los estudiantes deben resolver
problemas que involucren dicho teorema en contextos como la geometra, la
construccin y el arte. Se recomienda integrar material concreto o algn medio
tecnolgico visual que les permita aprovechar al mximo la riqueza del teorema.
La ltima seccin de la unidad abarca las transformaciones isomtricas (tras-
lacin, rotacin y reflexin) y las composiciones de estas. Los y las estudiantes
se pueden apoyar en el plano cartesiano y en las posibilidades que ofrece para
tratar este tema. En la descripcin de los movimientos, se comienza con algunos
sencillos para continuar con la composicin de dos o ms de estos movimien-
tos; la motivacin puede provenir del arte o la matemtica. Aqu tambin se
sugiere usar medios visuales o material concreto para ayudar a los estudiantes
Actitudes a desarrollar su capacidad espacial. Como aplicacin de las transformaciones,
Es importante recordar que las Bases se presentan las teselaciones.
Curriculares nos dicen que: Las actitu- A lo largo de toda la unidad se presentan actividades en el programa GeoGebra,
des son objetivos de aprendizaje y se adems de las adecuadas caractersticas del programa; este es de licencia gratui-
deben desarrollar de forma integrada ta y adems posee una biblioteca de aplicaciones que se pueden descargar. Si
con los conocimientos y habilidades desea acceder a esa biblioteca puede hacerlo ingresando el cdigo GM8P092
propios de la asignatura. Se debe en la pgina http://codigos.auladigital.cl y en ella puede ir a Recursos.
promover el logro de estas actitudes
de manera sistemtica y sostenida Qu aprender?Para qu?
mediante las actividades de aprendi-
Cada objetivo presentado en el primer lateral de esta pgina en el Texto se rela-
zaje, las interacciones en la clase, las
ciona con una situacin del segundo, por lo que las y los estudiantes deberan
actividades extra-programticas, las
leerlos en paralelo.
rutinas escolares y tambin mediante
el ejemplo y la accin cotidiana del Tambin se le puede mostrar a los y las estudiantes que cada pareja, de obje-
docente y de la comunidad escolar. tivo y aplicacin, se puede aplicar en la situacin, por ejemplo, del puente de
Chacao. El teorema de Pitgoras se puede utilizar para determinar si las vigas y
En esta unidad se eligieron tres de las
el puente son perpendiculares, o las trasformaciones isomtricas, para estudiar
seis actitudes propuestas por las Ba-
las simetras de las distintas secciones del puente.
ses Curriculares, dos de ellas referidas
a despertar el inters y la rigurosidad
requeridos para lograr los objetivos
de aprendizaje. Las y los estudiantes
podrn expresar rigurosidad cada vez
que se le pida justificar sus procedi-
mientos o respuestas y el uso adecua-
do del lenguaje matemtico.
La tercera actitud se refiere al traba-
jo en grupo, pero un trabajo en que
los y las estudiantes participen con
iniciativa para con las tareas y con
respeto para con sus compaeros y
compaeras.
3
7
seccin
Tiempo estimado:
rea y volumen de prismas y cilindros 17 a 19 horas.
Propsito
Resolver problemas que involucren:
Estimar el volumen de prismas y cilindros.
Deducir las frmulas del volumen de prismas y cilindros a partir del volumen del cubo.
Estimar reas de prismas y cilindros.
Deducir las frmulas del rea de la superficie de cilindros y prismas a travs de sus redes.
Aplicar el rea y el volumen de prismas y cilindros.
La Geometra es la rama de la matemtica que estudia, en- Como se ha indicado con anterioridad, el objetivo de esta
tre otros, problemas mtricos como el clculo del rea y actividad es, en primer lugar, que las y los estudiantes ten-
dimetro de figuras planas y de la superficie y volumen de gan una instancia de reflexin sobre su aprendizaje y sobre
cuerpos slidos. Nace bajo el alero de los primeros geme- las metas que se pueden plantear a travs de los objetivos
tras, que se interesaban en problemas cotidianos como la de aprendizajes que se presentarn en esta seccin.
medida de los campos o los ngulos rectos en la construc-
cin de edificaciones. Es por esto que la seccin comienza
con una pequea resea de diferentes problemas geom- Qu debo saber?
tricos surgidos a lo largo de la historia, relacionados con
El formato de esta actividad permite que las y los estu-
prismas y cilindros.
diantes puedan realizar una autoevaluacin sobre aquellos
El conocimiento de los distintos prismas y los cilindros ha contenidos que necesitarn en el desarrollo de las siguientes
sido aprendido y tratado desde los inicios de la educacin lecciones. u rs o d i g
escolar y preescolar. El aprendizaje de la Geometra, espec-
Rec
Acompae estas actividades con las correspon-
it a l
ficamente lo relacionado con las figuras 2D y 3D, se realiza
dientes en los Recursos digitales complementarios.
io
com
en forma de espiral, es por ello que se torna imprescindible ple
ment
ar
recordar los contenidos tratados y aprendidos en los niveles
anteriores de la educacin bsica. Se recomienda no dejar
de lado el mtodo COPISI (concreto, pictrico y simbli-
co), ya que ayudar a los estudiantes a lograr el objetivo de
aprendizaje.
En esta seccin se resolvern problemas referentes al clcu-
lo de rea y volumen de prismas y cilindros, en contextos
cotidianos y cientficos, comenzando con estimaciones que
lleven al aprendizaje por descubrimiento. Es necesario, para
cumplir con los objetivos, que la informacin entregada por
el docente sea solo una gua para seguir el camino hacia el
descubrimiento de los elementos geomtricos de los temas
planteados en esta seccin.
Actividades
1. Con la informacin dada, calcula el permetro y el 3. La circunferencia de un crculo mide 36cm. Usando
rea de cada crculo. 3, cul es el rea del crculo?
a. radio = 2cm
4. El perro de Alicia est amarrado a su casa con una
b. dimetro = 6cm
correa que mide 4m, qu rea puede recorrer el
2. En un tringulo rectngulo los catetos miden 6 y perro?
10cm, cul es el rea del tringulo?
Leccin 29: Cmo estimar el volumen de Actividades

prismas y cilindros?
Nivel 1
Propsito: Estimar el volumen de prismas y cilindros 1. Completa la siguiente tabla:
pgina 80 en el Cuaderno de ejercicios. Cuerpo Caras Caras Vrtices Aristas
basales laterales
Orientaciones didcticas: Prisma
Antes de comenzar a trabajar la leccin puede ser ne- hexagonal
cesario discutir con las y los estudiantes la diferencia entre Prisma
estimar y calcular. Puede utilizar un ejemplo como el si- pentagonal
guiente, donde el problema es calcular el rea del crculo Prisma
de las figura 1 y 2. cuadrangular
Figura 1 Figura 2
Pirmide
cuadrada
Prisma
triangular
1u
Nivel 2
En la figura 1 se estima que el rea del crculo es entre
8 y 16u2, mientras que en la figura 2 se ve que el radio del 2. Estima el volumen de un cuaderno universitario de
crculo mide 2u, aplicando la frmula A = r2 se determi- 100 hojas, utilizando un dado como unidad cbica.
na el rea 4 12,57u2 aproximada a la centsima ms
cercana.
Las actividades de estimacin de volumen estn orien-
Leccin 30: Cmo calcular el volumen de
tadas, no tanto a lograr un nmero, sino que a que las y prismas y cilindros?
los estudiantes se familiaricen con el concepto de volu-
Propsito: Calcular el volumen de prismas y cilindros
men, como la cantidad de espacio expresada en unidades
cbicas. Componentes: pginas de la 200 a la 203 en el Texto y
Por lo anterior es importante trabajar la situacin 2 de la p- pginas 81 y 82 en el Cuaderno de ejercicios.
gina 198, cuando se pide por la cantidad de dados que caben
en el cilindro, se est intentando estimar su volumen compa-
rndolo con la unidad utilizada que es el volumen de un dado. La idea fuerza de esta leccin es que para calcular el vo-
lumen de un cuerpo, prisma o cilindro, se multiplica el rea
basal por la altura.
Errores frecuentes
Una posible dificultad para los y las estudiantes es identi-
En las estimaciones se suele cometer el error de ficar la base del prisma, existe el error de considerar la base
buscar una nica respuesta. Para evitar posibles como en la cual est apoyado el cuerpo. Una manera de
confusiones, aclare el concepto de estimacin de trabajar este problema es realizando cortes transversales al
cantidades. cuerpo; la base ser aquella en que los cortes formen figuras
Informacin complementaria congruentes.
En Geometra, un prisma es un poliedro que tiene dos po- Ampliacin y profundizacin didctica:
lgonos congruentes paralelos como caras basales, en tanto En todos los niveles escolares, el volumen se estudia solo
que todas las otras caras son paralelogramos. En la prctica en cuerpos rectos, es decir la base es perpendicular a las
se puede demostrar con una pila de cuadernos. aristas laterales.
Cuando el eje forma un ngulo recto con la base, las caras En el caso de cuerpos oblicuos, el volumen tambin se
laterales son rectngulos y el prisma se denomina prisma calcula como el producto del rea basal por la altura, pero
recto. En caso contrario, se denomina prisma oblicuo y sus esta ltima no coincide con una arista del cuerpo.
caras laterales son paralelogramos no rectangulares.
Los prismas pueden ser clasificados de acuerdo a su base.
Altura
Por ejemplo, se denomina prisma triangular si sus bases son

tringulos.
3
Links de inters Errores frecuentes
Calculadora de rea de distintos polgonos regulares, Los errores ms frecuentes en este contenido se
cdigo GM8P095 en la siguiente pgina producen al momento de dibujar una red apropiada
http://codigos.auladigital.cl para un prisma en particular. Se recomienda enfatizar
el objetivo principal de una red es que el armado
corresponda al solido.
Actividades Informacin complementaria

Nivel 1 Clculo del rea de polgonos regulares
1. Calcula el volumen de cada cuerpo geomtrico se- Puede proponer a los estudiantes la siguiente estrategia:
gn su descripcin. Apotema
a. Cubo de arista 15cm.
b. Cubo de arista 0,4m. apotema permetro
A = __

c. Prisma rectangular de aristas 4mm, 2mm y 3mm. 2
d. Cilindro de rea basal 26m2 y altura 5.
Lado
Nivel 2 Para calcular el rea de un polgono regular se puede des-
2. Camilo tiene 3 cuerpos geomtricos dentro de una componer en tringulos issceles y calcular el rea de cada
caja. Todos tienen 12cm de altura y distintas bases. uno de ellos.
a. Si el prisma de base cuadrada tiene un volumen Lo anterior es equivalente a multiplicar el permetro del
de 192cm3, cul es la longitud de su arista basal? polgono por la apotema (altura de cada tringulo) y dividir
b. Si la segunda figura es un cilindro de radio 5cm, el resultado por dos.
cul es su volumen? Es recomendable que si los estudiantes utilizan esta fr-
c. Si la tercera figura es un prisma pentagonal cuya mula, lo hagan solo despus de comprender la divisin del
base se muestra en la figura, cul es su volumen? polgono en tringulos.
3cm
Links de inters
4cm Calculadora de rea de distintos polgonos regulares.
Cdigo GM8P095 en http://codigos.auladigital.cl
Actividades
Leccin 31: Cmo estimar el rea de prismas y Nivel 1
cilindros?
1. Completa las siguientes frases
Propsito: Estimar el rea de prismas y cilindros. a. La red de un tiene tres caras laterales con
Componentes: pginas 204 y 205 en el Texto y forma de paralelogramo.
pgina 83 en el Cuaderno de ejercicios. b. El largo del rectngulo de la red de un cilindro co-
rresponde al del crculo de su base.
Orientaciones didcticas: c. La red de un prisma octogonal tiene rec-
Tanto en la situacin 1 como en la situacin 2 se trata de tngulos en su red.
relacionar el medir la superficie del slido con la cantidad Nivel 2
de papel lustre necesaria para cubrirlo, en este caso puede
2. Responde marcando la alternativa correcta. Al su-
aceptar como unidad de medida por ejemplo, dos y medio
perponer dos cubos de igual volumen se forma un
cuadrados de papel lustre.
prisma cuya red corresponde a:
El objetivo de estas actividades es que las y los estudian- A. Un prisma rectangular.
tes puedan naturalmente llegar al concepto de superficie B. Un prisma pentagonal.
como el rea de las figuras planas que representan las caras C. Un prisma cuadrangular.
del slido. D. Un cubo del doble de volumen.
Leccin 32: Cmo calcular el rea de prismas y Actividades

cilindros?
Nivel 1
Propsito: Calcular el rea de prismas y cilindros.
1. Calcula el rea total de:
a. Un prisma recto cuadrangular con arista basal de
pginas 84 y 85 en el Cuaderno de ejercicios.
10 cm y altura 12 cm.
Orientaciones didcticas: b. Un cilindro recto de dimetro basal 8 cm y altura
igual al cuadrado del radio basal ( 3,14)
Generalmente los y las estudiantes presentan mayores di-
Nivel 2
ficultades calculando el rea de los cuerpos que su volumen.
Esto se debe a que muchas veces deben imaginar las caras 2. Calcula el rea total de la siguiente figura:
que no ven en las representaciones planas de los cuerpos. 5cm
5cm
Debido a lo anterior se considera adecuado comenzar esta 5cm
leccin teniendo en la sala material concreto, correspon-
diente a diferentes cuerpos, que las y los estudiantes puedan 7cm
manipular en los momentos que consideren necesario. 5cm
Despus de este primer momento, presente la situacin 1 15cm
donde se ve la red del cuerpo, cuando las y los estudiantes
desarrollan el hbito de descomponer los cuerpos en redes
cometen menos errores al momento de calcular el rea, en Leccin 33: Qu aplicaciones tiene el clculo del
la pgina 208 se presentan este tipo de actividades. volumen y rea de prismas y cilindros?
Propsito: Realizar aplicaciones del clculo de volumen
Errores frecuentes
y rea de prismas y cilindros.
En el clculo de reas de figuras 3D compuestas los Componentes: pginas de la 210 a la 213 en el Texto y
estudiantes tienden a dividirla en figuras conocidas pginas 86 y 87 en el Cuaderno de ejercicios.
y luego suman las reas totales. Se equivocan al
duplicar algunas caras o reas parciales de las figuras. Orientaciones didcticas:
Para evitar estos errores sugiera utilizar las vistas de la
Al inicio de esta seccin, en la pgina 193, fueron decla-
figura para calcular el rea total.
radas las actitudes que se trabajaran: demostrar curiosidad
e inters en resolver desafos matemticos, demostrar inte-
rs y rigurosidad en la resolucin de problemas y trabajar
Links de inters en equipo.
Actividades en lnea para calcular el rea de prismas mi- En esta leccin puede observar como las y los estudian-
diendo con una regla virtual. Contiene animaciones de tes trabajan dichas actitudes. Puede organizar grupos para
redes de construccin. realizar las actividades de las pginas 212 y 213, especial-
Cdigo GM8P096a en http://codigos.auladigital.cl mente el apartado Refuerzo.
Actividades en lnea para calcular el rea de prismas y Considere permitir que los y las estudiantes utilicen
cilindros. Contiene explicacin de los procedimientos en calculadora cientfica para trabajar los problemas de esta
caso de error (en ingls). leccin, de esta forma se pueden concentrar en las estrate-
Cdigo GM8P096b en http://codigos.auladigital.cl gias de resolucin ms que en los clculos.
Errores frecuentes
Ampliacin y profundizacin didctica:
Algunas dificultades que puede tener un estudiante
El currculo europeo (ESO) tiene, en matemtica, buen
al resolver problemas que involucran el clculo de
material para complementar las clases. Por ejemplo esta
rea de prismas y cilindros son:
pgina, donde se pueden encontrar actividades para desa-
rrollar en clases, organizacin de los contenidos y tambin Confunde las frmulas y aplica una que no sirve
algunos datos para profesores. para la situacin.
Cdigo GM8P096c en http://codigos.auladigital.cl Identifica la frmula correcta, pero la escribe mal.
Identifica y aplica la frmula apropiada, pero realiza
mal los clculos.
3
No comprende el problema, aunque sepa de me- Mural: Agua potable, su produccin industrial
moria las frmulas.
Confunde las medidas dentro de una figura. Propsito: Trabajar en equipo siendo proactivo, respon-
El trabajar en forma ordenada ayuda a identificar el sable y respetuoso.
tipo de error que est cometiendo. Componente: pginas de la 214 a la 215 en el Texto.
Metacognicin El objetivo de estas pginas es que las y los estudiantes
En los apartados Reflexiono y Refuerzo se presentan acti- trabajen en grupo en distintas tareas, antes de comenzar
vidades en las cuales se les pide a las y los estudiantes que organice los grupos de tal manera que todos los miembros
justifiquen, expliquen o describan su trabajo. tengan tareas especficas .
Asigne suficiente tiempo a estas actividades de manera Por una parte, en la pgina 215, se encuentra una ac-
que los y las estudiantes puedan explicar sus procesos a tividad de aplicacin de los contenidos y objetivos de
sus compaeros y compaeras, teniendo siempre cuidado aprendizaje de esta seccin de geometra. Por otra parte se
que utilicen el lenguaje matemtico adecuado. encuentra informacin sobre el proceso que sufre el agua
desde que es recolectada hasta que llega a los hogares.
Actividades Tambin se trata motivar a los y las estudiantes a discutir
sobre la importancia de cuidar el agua, cmo ahorrarla y
Nivel 1
cmo puede ser reciclada.
1. Rosario prepara 3000 cm3 de mermelada de moras. En la informacin complementaria se recomiendan algu-
Ella tiene frascos de distintas formas con las medi- nas pginas Web con ms informacin sobre el tema.
das que se detallan a continuacin:
Frasco rea basal Altura Informacin complementaria
Prisma cuadrangular 25 cm2 12 cm En los siguientes enlaces puede encontrar informacin
Cilindro 30 cm2
10 cm complementaria para enriquecer la discusin del tema con
las y los estudiantes.
Prisma triangular 21 cm2
25 cm
Sobre la necesidad del agua para el ser humano.
a. Calcula cuantos frascos de cada tipo se necesita- Cdigo GM8P097a en http://codigos.auladigital.cl
ran si Rosario decide usar un solo tipo.
Sobre el significado de agua potable.
b. En qu tipo de frascos utilizara la misma cantidad?
Cdigo GM8P097b en http://codigos.auladigital.cl
c. Usando qu tipo de frasco sobrara cierta canti- Consejos para ahorrar agua.
dad de mermelada al envasar?
Cdigo GM8P097c en http://codigos.auladigital.cl
Nivel 2
2. Considera que las alturas por seccin de los cilin-
Cmo voy?
dros de la figura estn en la razn 3 : 2 : 1. Cul es
el volumen total el cuerpo? Propsito: Repasar los contenidos y los objetivos de
r = 2m aprendizaje de esta seccin.
pginas 88 y 89 en el Cuaderno de ejercicios.
Altura total: 18m
r = 1m
Al enfrentar esta seccin las y los estudiantes tuvieron
que realizar un esfuerzo en dos niveles diferentes.
r = 0,5m Ellos y ellas debieron hacer la distincin entre la estima-
cin y el clculo de volmenes y reas, entendiendo que
3. Dos cilindros de igual altura tienen radios que la estimacin es una valoracin aproximada de algo que
estn en la razn 1 : 2. En qu razn estn sus vo- requiere utilizar elementos de intuicin y de lgica ma-
lmenes? temtica para llegar a un resultado aproximado, mientras
que al calcular se deben introducir unidades de medidas
y frmulas o algoritmos para llegar a un resultado exacto.
Desarrollar la habilidad de estimar resultados redunda

en la capacidad para valorar lo razonable de los resultados; Vuelvo a mis procesos
desarrollar el pensamiento hipottico, utilizar los conceptos
Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de la seccin.
relacionados a la medida, encontrar sentido al error cuando
se mide y reformular problemas a formas ms simples. Componente: pgina 219 en el Texto
Por otra parte los y las estudiantes debieron manejar Orientaciones didcticas:
simultneamente representaciones en dos y tres dimen-
siones lo cual no es un proceso fcil para muchos de ellos y Permita que los y las estudiantes cuenten con el tiem-
ellas, pero que, a pesar de la dificultad, desarrolla las habili- po suficiente para responder las preguntas de esta pgina,
dades visuales y de representacin. comparen sus respuestas con las entregadas en la pgina
Pienso mis procesos (pgina 195) y las discutan con sus
Por ser esta la ltima actividad referente al clculo de reas
compaeros y compaeras.
y volmenes se recomienda formar grupos de estudiantes
que realicen un resumen de las frmulas ocupadas en esta
seccin con una breve explicacin escrita de cada una, para Metacognicin
luego resolver en conjunto los problemas propuestos. En el artculo Procesos metacognitivos: estrategias y tc-
Al final de la esta actividad se presentan los desafos de nicas, que puede encontrar en el enlace entregado ms
integracin que se complementan con los del Cuaderno abajo, se explica la importancia de la metacognicin en el
de ejercicios, pgina 89. aprendizaje de las y los estudiantes, adems de tcnicas
para desarrollar hbitos en ellos y ellas para que cobren
Actividad evaluativa del proceso conciencia de sus procesos cognitivos.
Para constatar que los y las alumnos comprenden los Cdigo GM8P098 en http://codigos.auladigital.cl
conceptos y procedimientos de las lecciones anteriores,
puede pedirles que resuelvan los problemas 3 y 7, por el
manejo algebraico de las frmulas y los problemas 4 y 8 c,
por los conceptos de volumen y rea involucrados en ellos.
Resolucin de problemas: Descartar informa-

cin irrelevante.
Propsito: Conocer diferentes estrategias de resolucin
de problemas y discriminar la mejor de ellas para una
situacin especfica.
en el Cuaderno de ejercicios.
Como se ha dicho anteriormente, la resolucin de pro-
blemas es una habilidad que acompaa a cada objetivo de
aprendizaje en matemtica. Pero como toda habilidad se
debe practicar por una parte y contar con las herramientas
necesarias por otra.
El objetivo de esta seccin es por lo tanto, entregar es-
trategias de resolucin de problemas o las herramientas
necesarias para poder definir la estrategia ms adecuada
para enfrentar un problema especfico.
Generalmente un problema se presenta en un contexto
que exige que las y los estudiantes lo lean comprensivamen-
te. Una forma de facilitar esta lectura es que sean capaces
de discriminar la informacin til de la que no lo es.
Recuerde que esta actividad debe complementarse con
la presentada en el Cuaderno de ejercicios, pginas 90 y 91.

3
8
seccin
Tiempo estimado:
Teorema de Pitgoras 9 a 11 horas.
Propsito
Comprender y verificar el teorema de Pitgoras y su recproco para resolver problemas.
La segunda seccin de la unidad de Geometra invita al co- En las actividades de esta pgina probablemente las y los
nocimiento, anlisis y utilizacin del teorema de Pitgoras. estudiantes dirn que el tringulo ABE es rectngulo. En ese
Pitgoras, filsofo y matemtico griego, es muy conocido punto es conveniente pedirles que justifiquen su respuesta,
por el teorema que se trabaja en esta seccin pero sus de esta manera se puede discutir que una respuesta como
aportes al desarrollo de la matemtica fueron mucho ms porque parece rectngulo no es vlida. Adems, se puede
all. A pesar de que no public ningn escrito durante su introducir la idea del recproco del teorema de Pitgoras, es
vida, todos sus trabajos los conocemos por sus discpulos. decir, encontrarn que si la medida de los lados cumplen
con la relacin, entonces el tringulo es rectngulo.
El teorema no es solo un postulado geomtrico; tambin
tiene aplicaciones en el mundo real, como en: La respuesta de los y las estudiantes a la pregunta sobre las
metas propuestas para esta seccin debe quedar registra-
Arquitectura y construccin: en los tejados con formas
das para contrastarlas al finalizarla.
triangulares, ya que con distintas medidas se busca el
ngulo de 90.
Navegacin: triangulacin es un mtodo utilizado para Qu debo saber?
sealar una localizacin cuando se conocen dos puntos
de referencia. Cuando la triangulacin se usa sobre un En la primera unidad, Nmeros, se introdujeron las races
ngulo de 90, se aplica el teorema de Pitgoras. Los ce- cuadradas que se aplicarn en esta seccin tanto en ejerci-
lulares pueden rastrearse por triangulacin y los sistemas cios como en problemas, por lo tanto es conveniente que
de navegacin de distintos vehculos usan este mtodo. los y las estudiantes no tengan problemas aplicndolas.
Localizacin de un terremoto: los terremotos resultan de En las pginas 222 y 223 del Texto podr encontrar activida-
dos tipos de ondas, una ms lenta que la otra. Triangu- des sobre races, adems de propiedades de los tringulos.
lando la distancia que viaja la onda ms rpida con la de
la onda ms lenta, los gelogos pueden determinar el
centro o el origen del terremoto.
Con esta informacin, usted puede motivar a los es-
tudiantes a que comprendan y aprendan el teorema,
mostrndoles que tiene muchos usos en la vida diaria en
distintas reas.
Actividades
1. Completa correctamente las siguientes igualdades. 3. Completar con los nmeros enteros, ms cercanos,
a. 22 + 32 = entre los que se encuentra cada una de las siguientes
races.
b. 2
+ 52 = 61 _
a. < 18 < =
c. 32 + 2
= 58 _
b. <
35 < =
d. + = 17 _
c. <
112 < =
2. Calcula las siguientes races. _
_ _ d. <
250 < =
a.
16 = c.
52 + 122
=
_ _
b.
625 = d.
172 152
=

Leccin 34: Qu es y cmo se verifica el teorema Para evitar este error se pueden dar algunos ejem-
de Pitgoras? plos numricos, por ejemplo:
Propsito: Explicar la validez del teorema de Pitgoras. 52 + 72 = 25 + 49 = 74
Componentes: pginas de la 224 a la 231 en el Texto y (5 + 7)2 = 122 = 144
pginas 92 y 93 en el Cuaderno de ejercicios. Si quiere dar una explicacin ms general recuerde
a las y los estudiantes que en la unidad de lgebra
ellos estudiaron que:
En 1. Medio los y las estudiantes vern otro teorema de (x + y)2 = (x + y) (x + y) = x2 + y2 + 2xy, por lo tanto
un gran matemtico de la antigedad, Tales. Una vez de- siempre habr una diferencia de 2xy, volviendo al
mostrado ese teorema, se podr demostrar formalmente ejemplo anterior:
el teorema de Pitgoras.
144 74 = 70 = 2 5 7
Sin embargo, en estas pginas se mostrar la validez del
teorema usando GeoGebra, a travs de material concreto
y pictrico. Informacin complementaria
En Internet se pueden encontrar otras verificaciones del Tros pitagricos.
teorema que pueden ser muy atractivas para las y los es-
En la tercera actividad de Reflexiono, se le pide a las y los
tudiantes, por ejemplo en cdigo GM8P100a en http://
estudiantes que entreguen ms tros pitagricos. Si estima
codigos.auladigital.cl, en el cual se muestra vaciando
adecuado puede trabajar con ellos las siguientes frmulas
agua de los cuadrados de los catetos al cuadrado de la
para producir tros pitagricos.
hipotenusa.
2mn ; m2 n2 ; m2 + n2 con m > n, m y n nmeros naturales
En el ejercicio 7 de la pgina 230, se puede observar una
mayores que 1. Por ejemplo, valoricemos m = 3 y n = 2, en-
situacin que es interesante para ser discutida con los y las
tonces 2mn = 12, m2 n2 = 5 y m2 + n2 = 13, lo cual se puede
estudiantes.
comprobar: 122 + 52 = 169 = 132
Todos los tros de nmeros del ejercicio corresponden
Una vez encontrado un tro como el del ejemplo, todo
a tros pitagricos, pero se podra proponer construir uno
mltiplo de l tambin lo ser, por ejemplo, 24, 10 y 26, 48,
con catetos 2 u y 3 u como muestra el dibujo. Si se su-
20 y 52, etc.
man las reas, se ve que cumple la relacin: 4 + 9 = 13, sin
embargo si se consideran las medidas de los catetos del
tringulo y se elevan al cuadrado se tiene: Links de inters
22 + 32 = 13, sin embargo 3,612 = 13,0321, es decir son Puzzles pitagricos interactivos.
distintos. Cdigo GM8P100b en http://codigos.auladigital.cl
I
H Actividades
D A rea = 13
Nivel 1
rea = 4 3,61
2
E 3 1. Completa la tabla con los datos faltantes de cada
C
B tringulo rectngulo.
rea = 9
Cateto 1 Cateto 2 Hipotenusa
F G 5 cm 13 cm
Se espera que las y los estudiantes sean capaces
_ de de- 15 cm 17 cm
ducir es que la medida de la hipotenusa es
13. El valor de
8 cm 6 cm
esa raz no es exacta y GeoGebra la redondea a la centsima
que es la precisin del programa. 12 cm 15 cm
Nivel 2
Errores frecuentes 2. Si el lado de un cuadrado mide a unidades, cunto
Uno de los errores ms comunes que los y las mide su diagonal?
estudiantes cometen se muestra en el ejercicio 13
(Descubre el error) de la pgina 231, este es, conside-
rar que a2 + b2 = (a + b)2.

3
Leccin 35: Qu aplicaciones tiene el teorema Por ejemplo, en el siguiente caso la longitud de la
de Pitgoras? hipotenusa es a, no c, pero no siempre las y los estu-
Propsito: Aplicar el teorema de Pitgoras a la diantes se percatan de eso y aplican la frmula que
resolucin de problemas. memorizaron, sin hacer los ajustes necesarios.
u rs o d i g
Rec
b2 + c2 = a2
it a l
Texto, pginas 94 y 95 en el Cuaderno de ejer-

io
com
ple cicios y RDC. a

ment
ar
b
Como se dijo al comienzo de la seccin, el teorema de c
Pitgoras tiene innumerables aplicaciones. Algunas se Para evitar este error, en los ejemplos que presente
muestran en estas pginas y se complementan con las del a los alumnos no utilice las mismas letras o si las usa,
Cuaderno de ejercicios. hgalo en distintas posiciones.
La situacin 4, de la pgina 233, habla del recproco del
teorema de Pitgoras. Es recomendable detenerse en este
punto un momento porque las y los estudiantes tienden a Links de inters
pensar que una afirmacin y su recproca tienen siempre el Recurso para reforzar el teorema de Pitgoras.
mismo valor de verdad. El teorema nos dice que si tenemos
un tringulo rectngulo entonces se cumple una relacin Cdigo GM8P101a en http://codigos.auladigital.cl
entre las longitudes de los lados, usando lenguaje de la l- Recurso en lnea sobre el teorema de Pitgoras.
gica esto sera: p q, con p : el tringulo ABC es rectngulo Cdigo GM8P101b en http://codigos.auladigital.cl
y q: a2 + b2 = c2.
La recproca sera q p y habra que demostrar si es
igualmente cierta. Puede constatar que es cierta pidindo- Actividades
le a las y los estudiantes que trabajen algunos ejemplos en
GeoGebra. Nivel 1
Si los y las estudiantes plantean que siempre que una im- 1. Se midieron, en centmetros, los lados de varios
plicacin es correcta, la recproca tambin lo ser, puede tringulos, cules de ellos son rectngulos?
presentar el siguiente contraejemplo sacado de la aritmtica. a. 12, 16 y 20
Si un nmero es mltiplo entero de 12 lo es tambin de b. 13, 15, 17
6. Esto es cierto porque todos los mltiplos de 12 son de la c. 15, 16 y 34
forma 12 p, p un nmero natural, pero 12 p = 6 (2 p) = d. 21, 22 y 23
6 q, es decir el nmero es mltiplo de 6. Nivel 2
La recproca sera que si un nmero es mltiplo entero 2. Resuelve los siguientes problemas.
de 6 lo es tambin de 12. Lo cual es falso porque, por ejem- a. Cul es el rea de un cuadrado si su diagonal
plo, 18 es mltiplo de 6, pero no de 12. mide 8 cm?
En la pgina 112 de esta gua encontrar un taller foto- b. La base de un tringulo issceles mide 20 cm y su
copiable para las y los estudiantes donde se ver que las permetro es 72cm. Cunto mide su rea?
reas de diferentes polgonos regulares construidos sobre c. Un cable de 7m de largo sujeta un poste de 5 m
los catetos y la hipotenusa tambin cumple la misma rela- de altura. A qu distancia del poste se ubica el
cin. El taller est pensado para ser trabajado en GeoGebra extremo del cable?
y permite a las y los estudiantes plantear conjeturas.
Errores frecuentes
Los errores ms frecuentes en la aplicacin del
teorema de Pitgoras se dan en la ubicacin de los
catetos y la hipotenusa en el clculo. Al memorizar
la frmula, algunos estudiantes suelen confundir
las medidas de los lados del tringulo. Si conocen la
frmula a2 + b2 = c2, pueden aplicarla indistintamente
del tringulo planteado.

Si quiere que el ejercicio 4 lo resuelvan las y los estudian-

Mural: GPS: dnde nos encontramos? tes utilizando material concreto, puede pedirles que utilicen
una cuerda con nudos dispuestos a igual distancia.
Propsito: Trabajar en equipo siendo proactivo, respon-
sable y respetuoso. Resolucin de problemas:
Componente: pginas 236 y 237 en el Texto Identificar sub metas.
Orientaciones didcticas: Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes
estrategias.
Probablemente la mayora de los y las estudiantes ha es-
cuchado del GPS a travs de los celulares o pelculas, por
del Cuaderno de ejercicios.
lo tanto el tema les resultar interesante como una ltima
aplicacin del teorema de Pitgoras. Orientaciones didcticas:
Una de las preguntas en las actividades de estas pginas
se refiere a por qu la distancia es la longitud perpendicular Si le plantea a sus estudiantes el problema: determinar
entre el satlite 1 y la recta que contiene los otros dos sa- el rea de un tringulo equiltero de lado 10 cm, las y los
tlites. Sera conveniente darles a los y las estudiantes una estudiantes saben que deben aplicar la frmula del rea,
pequea explicacin como la siguiente. es decir multiplicar la mitad de la base por la altura, al ana-
lizar el problema se deben dar cuenta que para resolverlo,
Las y los estudiantes saben que la distancia entre dos necesitan primero determinar la altura del tringulo, por lo
paralelas es constante, pero desde el punto B se pueden tanto esa ser la submeta que necesitan resolver primero.
trazar infinitas rectas que intersectan la otra recta parale-
la (porque por un punto se pueden trazar infinitas rectas), Cuando los y las estudiantes identifican estas submetas
solo que la perpendicular es la menor de todas ellas y esa les permitir definir un orden en la resolucin del problema
se define como la distancia entre las paralelas. que aumentar su posibilidad de xito.
B Vuelvo a mis procesos

E
F Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de la seccin.

D Componente: pgina 241 en el Texto
Habilidades y/o actitudes: Orientaciones didcticas:

Una de las habilidades propuestas para esta unidad es: Los y las estudiantes deben responder las preguntas,
Evaluar la argumentacin de otros, dando razones. Esta habi- compartir sus conclusiones con sus compaeros y com-
lidad se pondr en juego cuando resuelvan los problemas paeras y comparar las metas propuestas en Pienso mis
presentados y cuando escuchen las conclusiones de sus procesos con las declaradas en esta pginas y buscar las
compaeros y compaeras, si lo estima necesario podra razones si es que alguna de ellas no fue lograda.
conversar con ellos antes de comenzar la actividad. Uno de los objetivos que tienen estas pginas y las ini-
ciales es que poco a poco las y los estudiantes sientan que
ellas y ellos son los protagonistas de sus aprendizajes, que
Cmo voy? estos finalmente son de su propia responsabilidad.
Propsito: Repasar los contenidos y los objetivos de En el portal de Educarchile se puede encontrar un pe-
aprendizaje de esta seccin. queo artculo sobre este tema, si desea acceder a l utilice
Componentes: pginas 238 y 239 en el Texto y pginas Cdigo GM8P102 en http://codigos.auladigital.cl
96 y 97 del Cuaderno de ejercicios. Antes de finalizar esta seccin puede plantear una discu-
sin matemtica con sus estudiantes sobre los teoremas,
Orientaciones didcticas: sus demostraciones y cmo se construye la matemtica en
Recuerde que las actividades de estas pginas se com- base a ellos.
plementan con las del Cuaderno de ejercicios, en el cual las
y los estudiantes encontrarn algunos consejos para supe-
rar las dificultades que se puedan presentar.
El ejercicio 2 se presenta para aquellos estudiantes que
tiendan a memorizar las frmulas sin comprenderlas.

3
9
seccin
Tiempo estimado:
Transformaciones isomtricas 22 a 24 horas.
Propsito
Resolver problemas que involucren:
Trasladar una figura 2D en el plano cartesiano a travs de vectores de traslacin.
Reflejar una figura 2D en el plano.
Rotar una figura 2D en el plano.
Realizar transformaciones isomtricas usando un software.
Componer transformaciones isomtricas y a las propiedades de los polgonos.
De qu se trata? A lo largo de las lecciones, el trabajo de las y los estudiantes

ser apoyado por el uso de GeoGebra, procesador geomtri-
Desde el principio de los tiempos, todos los pueblos y cul- co de fcil descarga y utilizacin. Numerosos estudios apoyan
turas han utilizado traslaciones, giros y simetras en el arte el uso de software de geometra dinmica principalmente
usando los movimientos en el plano y el espacio para crear porque les permite a los y las estudiantes investigar libre-
resultados en formas de mosaicos u otros tipos de decora- mente, lo que los conlleva a plantear conjeturas y validarlas.
ciones geomtricas. Uno de estos estudios presenta el caso de dos alumnos re-
En este nivel se terminar el tratamiento de las isometras solviendo problemas de transformaciones con el uso de este
para continuar en 1. Medio, en el cual las y los estudiantes software, lo puede encontrar en:
trabajaran la homotecia, es decir, aquellas transformaciones Cdigo GM8P103 en http://codigos.auladigital.cl
que conservan la forma de las figuras transformadas pero
cambiando proporcionalmente las longitudes de sus lados. Pienso mis procesos
Podemos relacionar transformaciones isomtricas a diver-
La seccin comienza con los y las estudiantes reflexionando
sas situaciones de la vida cotidiana; como por ejemplo una
sobre relacionar sus aprendizajes previos con los que tra-
persona subiendo una escalera mecnica, la posicin de las
bajarn en esta seccin junto con plantearse las metas que
baldosas en un mosaico o nuestro reflejo en un espejo, o
estimen lograr en las prximas lecciones.
como muestra el inicio de la seccin, el estudio de los cris-
tales de hielo.
La traslacin, rotacin y reflexin nos llevan a la combinacin Qu debo saber?
de ellas y estas a las teselaciones. Distintas culturas han utili-
zado esta tcnica para formar pavimentos, como el teselado Desde los niveles iniciales se ha ido paulatinamente presen-
del Cairo, o muros de mosaicos en catedrales y palacios. Por tando a los y las estudiantes los conceptos de congruencia y
todo esto es importante mostrar a los y las estudiantes distin- transformaciones, pero en este nivel se formalizarn y traba-
tas formas de arte que incluyan estas transformaciones, para jarn a un nivel ms geomtrico y menos intuitivo utilizando
acercar este contenido a sus vidas y as crear aprendizajes el plano cartesiano. Para reforzar los aprendizajes anteriores
significativos y perdurables en el tiempo. se pueden trabajar las pginas 245 y 246 del Texto.
Actividades
1. De cuntas maneras puedes mover una figura en el plano sin cambiar su forma? Explica cada una de ellas.
2. Qu significa que dos figuras sean congruentes?
3. Qu es el plano cartesiano? Cmo se construye?

Leccin 36: Qu es y cmo se realiza una Links de inters

traslacin?
Pgina informativa del concepto de friso.
Propsito: Describir la posicin y el movimiento de figu- Cdigo GM8P104 en http://codigos.auladigital.cl
ras 2D al trasladarlas.
pginas 100 y 101 en el Cuaderno de ejercicios. Actividades
Orientaciones didcticas: Nivel 1
Para la mayora de las y los estudiantes las traslaciones no 1. Ubica en el plano cartesiano los siguientes puntos:
presentan grandes dificultades. Por lo tanto, el nfasis de esta A(3, 1) C(3, 3) E(2, 0)
leccin se puso en profundizar un poco ms el concepto de B(2, 4) D(0, 3) F(2, 2)
vector.
Nivel 2
Los vectores son de gran importancia en otras reas como
la fsica, ya que describen una magnitud, una direccin y un 2. Dibuja un plano cartesiano y ubica los puntos
sentido. A(0, 0), B(2, 2) y C(2, 2).
a. Qu tipo de tringulo es?
Puede comentar con las y los estudiantes que, por ejemplo,
b. Traslada el tringulo ABC 4 unidades a la izquierda
la velocidad es un vector cuya magnitud es la rapidez, esto es,
y 4 hacia arriba. Nombra ABC al tringulo imagen.
cuando se dice que el automvil va a 50 Km. por hora se est
Cules son las coordenadas del tringulo ABC?
hablando de la magnitud del vector velocidad del automvil.
c. Si el tringulo ABC es trasladado segn el vector
Otro ejemplo del uso de vectores en fsica es la fuerza que (36, 100), cules sern sus coordenadas?
acta sobre un objeto.
Si estima conveniente puede utilizar como metfora de
vector traslacin una escalera mecnica, esta tiene dos com-
ponentes de desplazamiento, uno horizontal y uno vertical. Leccin 37: Qu es y cmo se realiza una
Una persona que se sube a la escalera se puede considerar reflexin?
como un punto que es trasladado por el vector. Propsito: Describir la posicin y el movimiento de figu-
Tambin puede ilustrar un vector ordenando los bancos de ras 2D al reflejarla.
la sala como muestra la figura y un estudiante que vaya de M a Componentes: pginas de la 250 a la 253 en el Texto y
O movindose primero horizontalmente y luego verticalmen- pginas 102 y 103 en el Cuaderno de ejercicios.
te, su desplazamiento puede ser representado por el vector
___
MO. Orientaciones didcticas:
M
En las traslaciones las y los estudiantes necesitaban un
vector para realizar la traslacin; ahora necesitan un eje de
simetra.
O En la situacin 2 de la pgina 251, discuta con los y las
estudiantes sobre la necesidad de trazar las tres simetra-
Ahora que los y las estudiantes conocen el teorema de Pi- les. Les puede preguntar cul es la cantidad mnima que
tgoras pueden calcular la magnitud del vector considerando se deben dibujar? y les puede indicar que en matemtica
este como la hipotenusa de un tringulo. se pide la cantidad de informacin necesaria y suficiente.
Recuerde que debe pedir a las y los estudiantes que justifi-
Informacin complementaria quen sus respuestas.
Para realizar una traslacin no es necesario hacer la En la pgina 253, en Argumenta, a travs de la situacin
representacin grfica. Tambin lo podemos efectuar ma- dada se les est pidiendo determinar si la reflexin es con-
temticamente. mutativa. Recurdeles que basta con un contraejemplo
_ para probar que una afirmacin es falsa.
Sea v= (x, y) un vector de traslacin y A(x, y) el punto a
trasladar. La reflexin tambin tiene gran aplicacin en la fsica,
_ por ejemplo al estudiar la trayectoria de la luz o de objetos
A= A + v
en movimiento que se desvan por un obstculo, como se
A= (x, y) + (a, b) muestra en la figura de la pgina siguiente.
A= (x + a, y + b)
x= x + a, y= y + b

3
Puede mostrarles a las y los estudiantes el siguiente
Actividades
esquema. Un objeto (o un rayo de luz) se mueve en la tra-
yectoria CD, choca con el obstculo AB en E, tomando una Nivel 1
nueva trayectoria sobre la recta ED. La recta ED es el reflejo
1. Cuntos ejes de simetra tienen las siguientes figuras?
de ED sobre AB.
a. c.
C
D
A 40 B
E 40 b. d.
D
Si lo considera adecuado puede plantearle a las y los

estudiantes que si se quiere calcular el menor recorrido Nivel 2
desde el punto C a D pasando por algn punto de AB, este
2. Completa la siguiente tabla:
ser considerando el segmento reflejado de ED.
Presente dos situaciones en que esto se utiliza. Como en Punto Reflexin Reflexin
el juego de billar, al golpear la pelota en C, esta golpea en respecto al respecto al
E y rebotar segn el segmento ED. La segunda situacin eje X eje Y
puede ser dos pueblos situados es C y D, los caminos ms (3, 1) (3, 1) (3, 1)
cortos pasando por la carretera AB siguen la misma trayec- (4, 0)
toria descrita.
(7, 2)
Ampliacin y profundizacin didctica: (1, 5)
No se incluye en esta leccin la reflexin central que con- (6, 8)
siste en utilizar un punto, llamado centro de la simetra en 3. Cules con los vrtices del tringulo que se obtie-
vez de un eje. ne al reflejar el tringulo ABC, de vrtices A(2, 0),
Para construir una simetra central se trazan las rectas B(2, 7) y C(5, 4), con respecto al eje Y?
que contengan cada vrtice y el centro D. Luego, con el
comps con centro en D y radio AD se traza un arco deter-
minando A, se repite el proceso con B y C, determinando B
Leccin 38: Qu es y cmo se realiza una
y C respectivamente.
rotacin?
Propsito: Describir la posicin y el movimiento de figu-
ras 2D al rotarlas.
C A pginas 104 y 105 en el Cuaderno de ejercicios.
D B
A Orientaciones didcticas:
B C
Lo primero que deben tener claro las y los estudiantes
Links de inters es que en las rotaciones se necesita un centro y un ngulo.
Juego para reflejar figuras. La forma de asignar la direccin del giro puede resultar no
Cdigo GM8P105 en http://codigos.auladigital.cl intuitivo para las y los estudiantes; en Ampliando de la p-
gina 254 se dice que para que el giro sea positivo debe ser
anti horario, es decir contra las manecillas del reloj. Si esto
no resulta familiar para los y las estudiantes, puede agregar
que es en el sentido en que se desatornilla, o el sentido en
que normalmente se abre una llave de agua.
En Reflexiono 1, se plantea el problema del centro de
la rotacin y las frmulas para las coordenadas en ngu-
los dados. Recuerde a las y los estudiantes que basta un
contra ejemplo para negar la validez de una afirmacin.

Errores frecuentes
Para realizar el trabajo de esta leccin los estudiantes
Los errores frecuentes en la rotacin de figuras pla- deben tener acceso a computadores en los cuales previa-
nas se dan, generalmente, en la rotacin manual por mente haya sido cargado el programa GeoGebra.
medio de instrumentos. Es difcil entregar mtodos
o estrategias precisas para evitar dichos errores, ya La leccin permitir realizar las transformaciones bsicas
que se refieren principalmente a la falta de precisin pero tambin se pueden plantear algunas preguntas para
en la medicin del trazo y ngulo, ayuda la prctica que los y las estudiantes realicen algunas investigaciones
manual en superficies sin guas y en ngulos no como las siguientes.
comunes. En un rectngulo, las diagonales son ejes de simetra?
Se quiere construir un pentgono regular a partir un trin-
gulo, qu condiciones debe cumplir dicho tringulo?
Links de inters Cmo se puede construir?
Video explicativo de la rotacin de una figura en el pla-
Recuerde que las actividades del Cuaderno de ejercicios
no cartesiano.
estn pensadas para que los y las alumnas resuelvan pro-
Cdigo GM8P106a en http://codigos.auladigital.cl blemas en el laboratorio de computacin.
Habilidades y/o actitudes: Errores frecuentes

Una de las actitudes declaradas para esta unidad es: De- Muchas veces los y las estudiantes realizan las cons-
mostrar inters y rigurosidad en la resolucin de problemas. trucciones en el sentido contrario al deseado, por
ejemplo al medir el ngulo ABC como se muestra en
Una parte de la rigurosidad es el cuidado mostrado en las
la figura.
construcciones geomtricas. Discuta con los estudiantes la A A1
importancia de la precisin de las medidas para validar los
resultados obtenidos. B B1
C C1
Actividades
Nivel 1 Recurdeles que las construcciones en GeoGebra
se realizan en sentido anti horario. En el ejemplo el
1. Si el punto (1, 2) se rota en 150, en qu cuadrante
orden para medir el ngulo deseado sera CBA.
se ubica su imagen?
Nivel 2
2. Realiza una rotacin de los siguientes puntos, con-
siderando como centro de rotacin el origen del En la pgina de cdigo: GM8P106b en http://codigos.
plano cartesiano. auladigital.cl correspondiente a GeoGebra, se puede ac-
ceder a Recursos, esto es una librera virtual de material
Punto 90 180 270 que profesores han subido para ser utilizado por quien lo
A(2, 10) desee. Se pueden buscar recursos sobre temas especficos,
B(5, 0) por ejemplo, transformaciones isomtricas.
C(5, 3) Ampliacin y profundizacin didctica:
D(12, 8) El uso de programas computacionales tiene grandes
E(5, 1) ventajas, es indudable, pero tambin es importante el uso
de regla y comps para las construcciones. En el siguiente
enlace puede encontrar la descripcin de varios procesa-
dores geomtricos, sus ventajas y tambin sus desventajas.
Leccin 39: Cmo realizar transformaciones Cdigo GM8P106c en http://codigos.auladigal.cl
isomtricas en un software?
Propsito: Realizar transformaciones isomtricas en un
software y verificar sus propiedades.
pginas 106 a 108 en el Cuaderno de ejercicios.

3
Links de inters Ampliacin y profundizacin didctica:
Manual bsico de GeoGebra, lo puede bajar a los com- El trabajo cooperativo o colaborativo es ms que solamen-
putadores, de manera que los y las estudiantes puedan te trabajo en grupo y permite aprendizajes significativos. Si
acceder a l. desea aprender sobre esa forma de trabajo puede leer el ar-
Cdigo GM8P107a en http://codigos.auladigital.cl tculo en el siguiente enlace.
Actividades
Actividades
Nivel 1
Nivel 1
1. Aplica una traslacin al segmento _
de extremos
1. Realiza una construccin en GeoGebra siguiendo A(2,2) y B(1, 1) segn el vector u= (4, 1). Luego,
estos pasos: traslada el segmento obtenido segn el vector
Grafica con la herramienta polgono, la figura _
v= (3, 1). Es posible expresar ambas traslaciones
de vrtices (9, 2), (9, 4), (7, 4), (7, 5), (5, 3), (7, 1) y como una sola aplicada al segmento AB?
(7, 2). 2. Aplica una rotacin en sentido antihorario al
La figura que graficaste representa una flecha? tringulo de vrtices A(3, 2), B(2, 0) y C(5, 1) con
Si no es as, revisa cada punto. centro en el origen y ngulo de 90. Luego, rota el
Refleja la figura segn el eje X. tringulo imagen con centro en el origen y ngulo
Traslada la figura obtenida en el paso anterior de 60 (antihorario). Es posible expresar ambas ro-
segn el vector (3, 1). taciones como una sola aplicada al tringulo ABC?
Rota la figura obtenida en 90, con sentido ho- Nivel 2
rario y centro de rotacin en el origen del plano
3. Explica por qu la composicin de dos reflexiones
cartesiano.
respecto a distintas rectas no es equivalente a rea-
Escribe los vrtices de la figura final. lizar solo una reflexin respecto a alguna recta.
Leccin 40: Cmo componer transformaciones Leccin 41: Cmo realizar teselaciones?
isomtricas?
Propsito: Aplicar las transformaciones isomtricas para
Propsito: Resolver problemas relacionados con la com- realizar teselaciones.
posicin de transformaciones isomtricas.
Componentes: pginas de la 264 a la 269 en el Texto y pginas 112 y 113 en el Cuaderno de ejercicios.
pginas 109 a 111 en el Cuaderno de ejercicios.
Se recomienda que esta leccin sea trabajada como un
El objetivo de esta leccin es que las y los estudiantes en- taller y en los computadores. Recuerde que las actividades
cuentren algunas generalizaciones en la composicin de del Texto se complementan con las del Cuaderno de ejer-
transformaciones. Estas composiciones pueden ser realiza- cicios.
das tanto manualmente como en el procesador geomtrico.
Dependiendo de las caractersticas del grupo curso, puede Para las y los estudiantes que realicen las actividades en
decidir la modalidad ms adecuada para sus estudiantes. el computador el objetivo final es responder la pregunta
Qu condicin es necesaria para teselar el plano?
Cualquiera sea su decisin puede trabajar esta leccin
organizando a las y los alumnos en grupos de manera que Ellas y ellos deben llegar a la conclusin de que cualquier
puedan desarrollar las actividades en forma colaborativa. combinacin de polgonos sirve, siempre y cuando formen
un ngulo de 360 con sus vrtices como muestra la figura.
Actividad evaluativa del proceso:
En esta leccin se resumen las tres transformaciones b-
sicas aplicndolas a situaciones que exigen combinarlas, 135 135
por lo tanto es una oportunidad de observar el desempe-
o de los y las estudiantes.

Mientras parte de las y los estudiantes estn trabajando Links de inters

en los computadores otra parte puede crear una teselacin
Documento de Indap sobre tipos de abejas, panales y
con las instrucciones dadas en la actividad complementa-
produccin de miel en Chile.
ria que se muestra ms adelante.
Cdigo GM8P108c en https://codigos.auladigital.cl
Escher fue un artista europeo que logr crear patrones
matemticos con figuras que representan generalmente Cmo voy?
animales. Estos patrones son figuras irregulares que nacen
a partir de la modificacin de cuadrados y tringulos man- Propsito: Aplicar los aprendizajes de la seccin en la
teniendo su superficie. Para tener ms informacin y ver la resolucin de problemas.
demostracin del proceso, visite:
Componentes: pginas 276 y 277 en el Texto y pginas
Cdigo GM8P108a en http://codigos.auladigital.cl 114 y 115 en el Cuaderno de ejercicios.
Links de inters Orientaciones didcticas:

Video explicativo de teselaciones. Se sugiere trabajar estas pginas en parejas de estudian-
Cdigo GM8P108b en http://codigos.auladigital.cl tes. Como las actividades estn organizadas por leccin,
pdales a las y los estudiantes que hagan un pequeo resu-
men de los contenidos de cada una.
Actividades
Adems de repasar los contenidos y comprobar los
Nivel 1 logros de los diferentes aprendizajes propuestos, los pre-
parar para las actividades de cierre de la unidad.
1. Materiales: papel lustre, tijeras y cartulina. Instruc-
ciones: recorta partes de un rectngulo de papel
lustre y pgalas en el lado opuesto, por ejemplo Resolucin de problemas: Aplicar procesos
como muestra la figura. Tambin pueden ser cur- reversibles
vas. Cuando tengas tu patrn hecho, combina Propsito: Conocer y aplicar nuevas estrategias de reso-
colores y tesela la cartulina. lucin de problemas.
Componentes: pgina 278 en el Texto y pginas 116 y
117 en el Cuaderno de ejercicios.
Como se explica en el Texto, hay problemas que descri-
ben los pasos de una situacin o la situacin final de ella y
se pide la situacin inicial.
En el ejemplo del Texto se indica la trayectoria y el punto
Mural: GPS: Isometras en la naturaleza: Los pa- final, pidiendo el punto de partida. En el Cuaderno de ejer-
nales de las abejas. cicios, por su parte, se trabaja con tiempos en el proceso.
Propsito: Trabajar en equipo siendo proactivo, respon- Esta actividad se complementa con las del Cuaderno de
sable y respetuoso. ejercicios que van ms all del ejemplo dado en el Texto.
Componente: pginas 274 y 275 en el Texto
Propsito: Analizar el trabajo realizado en la seccin.
El tema de las teselaciones se trabaj desde el punto de
vista del arte, desde los antiguos frisos hasta las figuras de Componente: pginas 279 en el Texto
Escher. Se termina la seccin con las abejas y las formas
utilizadas para construir sus colmenas. Orientaciones didcticas:
Recuerde que a travs de la discusin las y los estudiantes
toman conciencia de sus propios procesos de aprendizajes,
y el profesor toma el rol de moderador de esta discusin.

3
Como se dijo en las unidades anteriores, el mapa conceptual propuesto en el
Texto es una sugerencia. Para realizar un mapa conceptual los y las estudiantes
deben aclarar los conceptos y sobre todo trabajar las conexiones que existen en-
tre ellos, por esto es una buena manera de estudiar. Siempre es mejor que esta
actividad y la siguiente sea realizada por dos o tres compaeros, dependiendo
de la cantidad de estudiantes en la sala.
Si le interesa el trabajo con mapas conceptuales, puede leer el artculo de Educar
Chile que se encuentra en el siguiente enlace,
Cdigo GM8P109a en http://codigos.auladigital.cl
Despus del mapa conceptual, viene la actividad de preguntas y respuestas
entre los miembros del grupo. indqueles que la pregunta del Texto es solo un
ejemplo y ellos deben plantearle a su compaero o compaera a lo menos tres
ms por cada seccin y responder otras tantas.

Permita que los y las estudiantes que formaron grupo para la actividad anterior
continen trabajando juntos, puesto que ya determinaron los temas en que
presentaron posibles problemas.
Las actividades estn organizadas por tema, por lo tanto, otra modalidad de
trabajo podra ser confeccionar el mapa conceptual de una seccin, plantear y
responden las preguntas referentes a esa misma seccin y resolver las activida-
des correspondientes de estas pginas.
Otra actividad complementaria a las presentadas en el Texto es pedirles a las
y los estudiantes que creen un problema por tema para presentarle a su com-
paera o compaero de grupo. El siguiente artculo brinda una base terica a
la creacin de problemas matemticos, adems de nombrar algunas de sus
ventajas, Cdigo GM8P109b en http://codigos.auladigital.cl
Qu aprend?
La ltima actividad de la unidad es la evaluacin. Se presentan diferentes tipos
de estmulos, verdadero o falso, tems de seleccin y resolucin de problemas.
Esto con el objetivo de cubrir los indicadores de evaluacin, habilidades y acti-
tudes propuestos para los objetivos de aprendizaje en esta unidad.
Se sugiere realizar las actividades propuestas en los RDC.
Parte de las actividades se pueden organizar como una autoevaluacin, otras
necesitan el apoyo del docente para que las y los estudiantes determinen los
niveles de logro correspondientes a cada indicador. Para ello puede utilizar las
tablas de especificaciones y listas de cotejo que se pueden encontrar en el anexo 3
de esta gua.
Recuerde en el Cuaderno de ejercicios, en las pginas 118 y 119, puede u rs o d i g
Rec
it a l
encontrar otra evaluacin que puede ser utilizada como reforzamiento,

io
com
tambin puede utilizar las actividades presentadas en el RDC. ple

ment
ar

Informacin complementaria disciplinar
Slidos de revolucin
Un slido de revolucin es una figura 3D que se asocia a la rotacin de una superfi-
cie plana alrededor de una recta, llamada eje de revolucin, contenida en el mismo
plano. En principio, cualquier cuerpo con simetra axial es un slido de revolucin.
El cilindro: Se genera a partir de un rectngu- eje de giro base

lo que es rotado sobre un eje de giro que co-
rresponde a uno de sus lados, generando dos
bases circulares y una superficie lateral curva. superficie
generatriz
lateral
base
El cono: Se genera a partir de un tringulo
eje de giro
rectngulo que es rotado sobre un eje de
giro que corresponde a uno de sus catetos,
superficie generando una base circular y una cspide.
riz
altura
erat
lateral La hipotenusa ser la generatriz que crear la

gen
superficie lateral curva.
base
La esfera: Se genera a partir de un semicrculo

que es rotado sobre un eje de giro que corres- eje de giro
radio
ponde a su dimetro.
circunferencia centro
mxima
No es necesario que el eje de rotacin coincida con la figura dada, por ejemplo en el toro y el
toroide de revolucin la figura que se rot estaba a una distancia constante del eje.
Puede determinar qu figuras rotaron para producir cada uno de estos slidos?

Informacin complementaria didctica 3
Para qu ensear geometra?

Con esa pregunta comienza el libro La enseanza de la geometra. Una primera
respuesta o aproximacin a su respuesta es que la geometra es la matemtica
que modela el espacio que percibimos, por lo tanto es necesario que los y las
estudiantes lo comprendan, pero en un segundo nivel permite que las y los
estudiantes se abstraigan de ese espacio para deducir y manejar las relaciones
entre sus elementos.
E n un tercer nivel de la respuesta est el de-

sarrollo de habilidades que los autores de-
finen como propias de la geometra, estas son
pasar para ir de un nivel al siguiente. Estas
son: informacin, orientacin dirigida, expli-
citacin, orientacin libre e integracin.
las visuales, de comunicacin, de aplicacin y
En cuanto a la evaluacin, los van Hiele pro-
lgicas. Para el logro de estas habilidades se
ponen que ms importante que lo correcta
definen tres tipos de tareas, la primera de ellas
o incorrecta de la respuesta dada por los
es la de conceptualizacin, es decir se refiere
y las estudiantes, son las razones que dan
a la construccin de conceptos y de relacio-
para justificarla, puesto que de esa manera
nes geomtricas. El segundo tipo de tarea es
se puede detectar la fase y el nivel en que
la de investigacin, la cual se entiende como
se encuentran.
aquella en las que la o el estudiante indaga
acerca de las caractersticas, propiedades y Para una descripcin ms detallada de los
relaciones entre objetos geomtricos con el niveles, fases y evaluacin definidas por los
propsito de dotarlas de significados. Final- van Hiele puede referirse al siguiente enla-
mente, la tarea de demostrar donde se le pide ce cdigo GM8P111c en http://codigos.
a los y las estudiantes elaborar conjeturas o auladigital.cl
procedimientos de resolucin de un proble-
Sea cual sea el modelo de enseanza o nues-
ma que despus tendrn que explicar, probar
tra respuesta personal al para qu ensear
o demostrar.
geometra, no se puede negar el cambio
Para ms informacin sobre el tipo de acti- producido por la introduccin de los proce-
vidades correspondientes a cada una de las sadores geomtricos en la sala de clase. Se
tareas anteriores y su organizacin para la afirma que la geometra dinmica, trabajada
enseanza de la geometra, puede encontrar en procesadores, produce un puente entre
este libro en cdigo GM8P111a en http:// el mundo visual y el mundo matemtico o
codigos.auladigital.cl. abstracto.
Es reconocido el aporte del matrimonio van El uso de GeoGebra, Cabri o cualquier otro
Hiele, ambos profesores de matemtica ho- procesador geomtrico permite a las y los
landeses, a la didctica de la geometra. El estudiantes la exploracin y la sistematiza-
modelo que ellos proponen se aplica a cual- cin lo cual redunda en un mayor nivel de
quier contenido de la geometra y explica argumentacin y por lo tanto concebir el
la evolucin del razonamiento geomtrico estudio de la geometra ms como sistema-
de los y las estudiantes dividindolo en cin- tizacin y verificacin sistemtica de propie-
co niveles consecutivos: la visualizacin, el dades que su memorizacin.
anlisis, la deduccin informal, la deduccin
Un interesante estudio realizado a nivel se
formal y el rigor.
sala de clase con experiencias de enseanza
Dentro de cada nivel y para guiar al docente aprendizaje llevadas a cabo con la utilizacin
en el diseo y organizacin de las experien- de procesadores geomtricos, se puede en-
cias de aprendizaje adecuadas, se definen contrar digitando el cdigo GM8P111b en
cinco fases por las que cada estudiante debe http://codigos.auladigital.cl.

Nombre Curso Fecha
Ms sobre el teorema de Pitgoras

Para realizar este taller necesitas un computador con el programa GeoGebra instalado en l.
En una de las lecciones sobre el teore- I

ma de Pitgoras dibujaron un tringulo
rectngulo y sobre sus catetos e hipote-
nusa construyeron cuadrados para validar rea = 25 H
D A
dicho teorema, como muestra la figura.
En este trabajo harn otras construccio- rea
nes relacionadas con el teorema. =9 3 5
E 4
B C
rea = 16
F G
1. En una hoja de GeoGebra dibujen un tringulo rectngulo, puede ser de catetos 3 y 4 e

hipotenusa 5 unidades. Con la herramienta polgonos regulares dibujen sobre los tres
lados tringulos equilteros y con la herramienta rea midan las reas de los tringulos.
Registren los datos obtenidos en la tabla del punto 3.
2. Repitan el punto 1, pero con pentgonos y hexgonos regulares anotando los datos en
la tabla.
3. Anoten en esta tabla los datos obtenidos en los puntos 1 y 2.
Polgono rea sobre rea sobre rea sobre
cateto 1 cateto 2 hipotenusa
Cuadrado 16 u2 9 u2 25 u2
Tringulo
Pentgono
Hexgono
4. Respondan las siguientes preguntas.
a. Qu relacin encuentran entre las reas de los polgonos?
b. Escriban una conjetura que generalice el teorema de Pitgoras.
5. En una hoja de GeoGebra dibujen un tringulo rectngulo y con la herramienta pol-

gonos dibujen polgonos no regulares sobre los catetos, pueden ser tringulos. Luego
midan las reas de los polgonos as construidos.
a. Se cumple la misma relacin observada con los polgonos regulares? Escribe una conje-
tura sobre tu descubrimiento.

Evaluacin de la unidad 3
Nombre Curso Fecha
I. Marca la alternativa que consideres correcta. 7. Segn sus lados, cul de los siguientes es un
tringulo rectngulo?
1. Cunto papel se necesita, como mnimo, para A. 2cm 3cm 4cm
envolver una caja cbica cuya arista mida 8cm?
B. 4cm 5cm 6cm
A. 384cm2
C. 6cm 8cm 12cm
B. 480cm2
D. 5cm 12cm 13cm
C. 512cm2
D. 640cm2 8. Si una escalera de 10m de longitud es apoyada
sobre un muro a una altura de 8m, a qu distancia
2. Si el rea basal de un cilindro recto es 144cm2 y del muro se encuentra la base de la escalera?
la longitud de su altura es 15cm, cul es el rea A. 6m
lateral del cilindro?
B. 7m
A. 180cm2
C. 8m
B. 225cm2
D. 9m
C. 360cm2
D. 450cm2 9. La longitud de la hipotenusa de un tringulo
rectngulo es 26cm y uno de sus catetos mide
3. Se construye una piscina con forma de paralele- 10cm. Cunto mide el otro cateto?
ppedo de 10m de largo, 8m de ancho y 1,5m de A. 12cm
profundidad. Cul es la capacidad mxima de
agua que puede contener la piscina? B. 13cm
A. 12m3 C. 24cm
B. 120m3 D. 25cm
C. 150m3 10. Si un cuadrado tiene un permetro de 20cm, cul
D. 1200m3 de las siguientes medidas es ms prxima a la
longitud de su diagonal?
4. El dimetro de una lata de bebida es 6cm y su A. 4cm
altura es 12cm. Cul es su volumen? ( = 3,14)
B. 5cm
A. 33,12cm3
C. 6cm
B. 34cm3
D. 7cm
C. 39,12cm3
D. 339,12cm3 11. Con respecto a un tringulo rectngulo, cul de
las siguientes afirmaciones es verdadera?
5. Un estanque de forma cilndrica tiene un radio de 5m A. Conociendo la hipotenusa, se pueden calcular las
y una altura de 7m. Cul es su volumen? ( = 3,14). medidas de los catetos.
A. 109,9m3 B. Conociendo el cuadrado de la hipotenusa, es
B. 175m3 posible calcular las medidas de los catetos.
C. 219, 8m3 C. Conociendo la diferencia de los cuadrados de
D. 549,5m3 los catetos, es posible calcular la medida de la
hipotenusa.
6. Se necesita reemplazar el ventanal de una vitrina
con un vidrio de las siguientes medidas: altura 3m, D. Conociendo la medida de un cateto y de la
ancho 1,5m y el espesor es de 0,5cm. Cul es el hipotenusa, se puede calcular la longitud del
volumen del vidrio del ventanal? cateto restante.
A. 225000cm3
B. 22500cm3
C. 750cm3
D. 75cm3

II. Resuelve los siguientes ejercicios 7. Determina cules de las siguientes frases son
correctas, colocando una V si son verdaderas o una
1. Responde las preguntas utilizando la informacin F si son falsas.
de la siguiente imagen:
a. En el sentido antihorario significa a favor
Y
3 de las manecillas del reloj.
C B
2
b. Para realizar la traslacin de una figura se
1
necesita un eje de simetra.
3 2 1 0 1 2 3 X c. Para realizar la rotacin de una figura se
1
A
2 necesita un punto y un ngulo.
3
d. Al realizar dos traslaciones el resultado es
una reflexin.
a. Cules son las coordenadas de los vrtices del 8. En el plano cartesiano realiza la traslacin del
tringulo ABC? tringulo ABC segn el vector (1, 2) y luego al
tringulo resultante se le aplica otra traslacin
R: segn el vector (4, 2). Qu nico vector describe
b. Si el tringulo ABC es trasladado segn el vector ambas traslaciones?
(1, 2) cules son las coordenadas de la imagen? R:
Y
R:
8
2. El punto A(3, 4) es reflejado respecto al eje Y. B C
6
Cules son las coordenadas del punto imagen?
4
R:
2 A
3. En el plano cartesiano se dibuja una figura de
vrtices A (3, 4), B (3, 8), C (7, 8) y D (7,4). Si a la 4 2 0 2 4 6 8 10 X
figura ABCD se le aplica una traslacin segn 2
el vector (3, 2) cules seran las nuevas
coordenadas? 3
R:
4. Al punto A(5, 9) se le aplic una traslacin, dando 9. Aplica una reflexin con respecto al eje X sobre la
origen al punto A(2, 2). Cul fue el vector de la figura cuyos vrtices son A (2, 2), B (5, 1) y C (5, 4),
traslacin? cules seran las coordenadas resultantes?
R:
4
5. Si al punto A(3, 8) se le aplica una traslacin segn 3

el vector (4, 2) cul es el punto resultante?
2
R:
1
6. Al punto Z(8, 4) se le aplica una rotacin en 270
con sentido antihorario y centro de rotacin en el 1 0 1 2 3 4 5 6
origen. Cul es el punto resultante? 1
R: 2

3
III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando su desarrollo.
1. Antonio est parado en el punto A a 12 m de la pelota ubicada en B, por otra

parte Claudia, que est en el punto C, est a 16 m de la pelota. A qu distancia se
encuentran Claudia y Antonio?
B
C
R:
2. Don Ral construy una ventana rectangular. Las dimensiones de la ventana son
0,9 m de ancho, 1,2 m de alto y la diagonal mide 1,6 m. Est bien construida?
Justifica tu respuesta.
R:
3. Encuentra el rea total y el volumen del slido de la figura.

4cm
6cm
4cm
5cm
12cm
10cm
R:
4. La figura muestra la base de un florero de 22 cm de altura. Cunta agua, mximo

se puede poner en el florero? (Aproxima a 3,14)
12cm
12cm
R:
5. Qu transformaciones se utilizaron para realizar el teselado de la figura?
R:

I. Marca la opcin correcta. II. Resuelve los siguientes ejercicios.
1. A cuntos metros cbicos corresponden 135 cm3? 1. A qu transformaciones isomtricas corresponde

A. 0,135 m3 la figura?
B. 0,0135 m3
C. 0,00135 m3
D. 0,000135 m3 R:
2. Un prisma rectangular mide 18 cm de largo, 7cm 2. Al tringulo ABC de vrtices A(3, 3), B(5, 1) y
de ancho y 4 cm de alto. Cul es su rea total? C(2, 1) se le aplica una reflexin respecto al eje Y.
A. 100 cm2 Luego, la imagen se traslada mediante el vector
de coordenadas (4, 0). Cules son los vrtices del
B. 344 cm2
tringulo final?
C. 340 cm2
D. 452 cm2 R:
_
3. Si la diagonal de un cuadrado mide 400c m, 3. La siguiente imagen representa las cadas de agua
cunto mide el lado? del techo de una casa. Cul es la altura del techo?
A. 2 cm
B. 10 cm 6m 8m
C. 20 cm
D. 100 cm
4. Cuntos ejes de simetra tiene un cuadrado? 3,6m
A. 0 R:
B. 2 3
4. En un gimnasio, la piscina contiene agua hasta _
C. 4 4
de su capacidad y sus dimensiones son 8 m de
D. 6 largo por 4 m de ancho y 2,5 m de profundidad.
5. El punto A(9, 3) se rota en 180 y centro en el Cuntos litros de agua contiene?
origen. Cul es el punto resultante? R:
A. A(9, 3)
B. A(9, 3) 5. Un tipo de estufa calienta entre 70 a 75 m3. Si una
sala tiene 8 m de largo, 4,5 m de ancho y 2,5 m
C. A(9, 3) de alto, se alcanza a calentar con una de estas
D. A(3, 9) estufas? Justifica tu respuesta.
6. Se realiza una teselacin con un solo tipo de figura. R:
Cul de los siguientes polgonos no es posible
que se usara? 6. El contenedor de un barco tiene una capacidad de
A. Tringulo rectngulo. 33 m3, su largo es de 5,9 m y su ancho de 2,34 m,
B. Hexgono regular. cul es su altura?
C. Pentgono regular. R:
D. Cuadrado.

Solucionario 3
Actividades 1. a. 10 frascos; 10 frascos; 5 frascos y sobran 375cm3;
b. Prisma cuadrangular y cilindro; c. Usando el frasco
en forma de prisma triangular.
Seccin 7
Nivel 2
Qu debo saber? (pgina 95) 2. 42,75cm
1. a. 12,6 cm; b. 18,8 cm 3. 1 : 4
2. a. 30 cm 2
3. 113,1 cm2
Seccin 8
4. 50,3 m2 Qu debo saber? (pgina 101)
Leccin 29 (pgina 96) 1. a. 13; b. 6; c. 7; d. 12 y 42
Nivel 1 2. a. 4; b. 25; c. 13; d. 8
1. 3. a. 4 y 5; b. 5 y 6; c. 10 y 11; d. 15 y 16
Cuerpo Caras Caras Vrtices Aristas Leccin 34 (pgina 102)
basales laterales Nivel 1
Prisma 2 6 12 18
hexagonal hexgonos rectngulos Cateto 1 Cateto 2 Hipotenusa
Prisma 2 5 10 15 5 cm 12 cm 13 cm
pentagonal pentgonos rectngulos
8 cm 15 cm 17 cm
Prisma 2 4 8 12
cuadran- 8 cm 6 cm 10 cm
cuadrados rectngulos
gular 12 cm 9 cm 15 cm
Pirmide 1 4 5 8
cuadrada Nivel 2
cuadrado rectngulos _
Prisma 2 3 6 9 2. d = 2 unidades
triangular tringulos rectngulos
Nivel 2 Nivel 1
2. Respuesta variable dependiendo del tamao de los 1. Solo a
dados y del cuaderno.
Nivel 2
Leccin 30 (pgina 97) 2. a. 32cm2; b. 240cm2; c. 4,9m2
Nivel 1
1. a. 3375cm3; b. 0,064m3; c. 24mm3; d. 130m3 Seccin 9
Nivel 2
2. a. 4cm; b. 300cm3; c. 360cm3
1. Traslaciones, rotaciones y reflexiones.
2. Figuras idnticas, igual forma y tamao.
Nivel 1
3. Dos rectas numricas que se intersecan en el punto
1. a. Prisma triangular; b. Permetro; c. Ocho
(0, 0)
Nivel 2
2. C
Nivel 1
Leccin 32 (pgina 98) 1. Y
Nivel 1 4
1. a. 680cm2; b. 502,4cm2 3 D
2
Nivel 2 E 1 X
2. 530cm2 4 3 2 1
1 0 1 2 3 4
2 A
Leccin 33 (pgina 99) C 3 F
B 4
Nivel 1

Solucionario
Nivel 2 Actividad complementaria (pgina 114)

2. a. Es un tringulo rectngulo issceles; b. A(4, 4), Para la evaluacin del taller se considera la siguiente rbri-
B(2, 6) y C(2, 2); c. A(40, 96), B(38, 94) y C(38, 98). ca de cuatro niveles.
Leccin 37 (pgina 107) Nivel Destacado: Los y las estudiantes utilizan GeoGebra
Nivel 1 para realizar correctamente las construcciones pedidas y
1. a. 5; b. 8; c. 4; d. Infinitos registran los datos en la tabla.
O F E
Nivel 2
rea
2. A rea G 43,01
3,83 A
rea D
Punto Reflexin Reflexin F L
rea
3,9 15,48
respecto al respecto al
B C C
eje X eje Y rea I B
rea
6,52
(3, 1) (3, 1) (3, 1) J
27,53
L
(4, 0) (4, 0) (4, 0)
L
(7, 2) (7, 2) (7, 2) K
(1, 5) (1, 5) (1, 5) F

(6, 8) (6, 8) (6, 8) G
rea E
3. Los nuevos vrtices son: A(2, 0), B(2, 7) y C(5, 4). H
A 64,95
I rea
Leccin 38 (pgina 108) D
23,38
Nivel 1 J
B C
K rea
1. En el tercer cuadrante. L O
41,57
Nivel 2
M N
2.
Polgono rea sobre rea sobre rea sobre
Punto 90 180 270
cateto 1 cateto 2 hipotenusa
A(2, 10) (10, 2) (2, 10) (10, 2)
Cuadrado 16 u2 9 u2 25 u2
B(5, 0) (0, 5) (5, 0) (0, 5)
Tringulo 3,9 u2 6,9 u2 10,8 u2
C(5, 3) (3, 5) (5, 3) (3, 5)
Pentgono 15,5 u2 27,5 u2 43 u2
D(12, 8) (8, 12) (12, 8) (8, 12)
Hexgono 23,4 u2 41,6 u2 65 u2
E(5, 1) (1, 5) (5, 1) (1, 5)
Finalmente conjeturan que la suma de las reas de polgo-
Leccin 39 (pgina 109) nos regulares construidos sobre los catetos de un tringulo
Nivel 1 rectngulo, es igual al rea del mismo polgono construido
sobre la hipotenusa.
1. (3, 12), (5, 12), (5, 10), (6, 10), (4, 8),
Tambin concluyen que esto se cumple solo para polgo-
(2, 10) y (3, 10).
nos regulares.
Leccin 40 (pgina 109) Nivel Competente: Realizan las construcciones pero no
Nivel 1 logran plantear adecuadamente las conjeturas.
1. Es posible. La traslacin se realizara segn el vector (1, Nivel Bsico: Logran hacer las construcciones pero no
2) plantean las conjeturas ni responden las preguntas.
2. Es posible. La rotacin se realizara en torno al origen Nivel Incompetente: No cumplen con ninguna de las ta-
con un ngulo de 150 (90 + 60). reas propuestas.
Nivel 2
3. Respuesta variable. Por ejemplo, pueden realizar una
reflexin respecto al eje X y luego otra respecto al eje Y.
Esta composicin es equivalente a una simetra central
en torno al origen (o bien, una rotacin en 180).

3

Calculan el rea y el I. 1. (A), 2. (A), 3. (B), 4. (D), 5. (D), 6. (B)
volumen de prismas y III. 3. 420cm2 y 382 cm2
cilindros. 4. 3730,32cm3
Comprende y aplican el I. 7. (D), 8. (A), 9. (C), 10. (D), 11. (D)
teorema de Pitgoras. III. 1. 20 m
2. No, la diagonal debera medir 1,5 m.
Comprenden y aplican II. 1. a. A(2, 1),B(0, 2), C(3, 2);
transformaciones b. A(1, 3),B(1, 0), C(2, 0)
isomtricas. 2. (3, 4)
3. A(0, 6),B(0, 10), C(4, 10), D(4, 6)
4. (3, 7)
5. A(1, 10)
6. Z(4, 8)
7. F, F, V, F
8. (5, 0) 9. A(2, 2),B(5, 1), C(5, 4),
8 B C 4 C
B 6 C B C 3
4 A 2 A
A 2 A 1 B
4 2 0 2 4 6 0 1 2 3 4 5
1 B
2 A
4 C
III. 5. Reflexin y rotacin

I. 1. D; 2. D; 3. B; 4. C; 5. A; 6. C.
II. 1. Rotacin o reflexin; 2. A(1, 3),B(1, 1), C(2, 1); 3. 4,8m; 4. 60 000 l; 5. No, porque la sala tiene 90m3;
6. 2,39m
RDC

4
Estadstica y
4
Unidad
probabilidad
Segn la RAE se entiende por Estadstica el estudio de los datos cuantitativos de la po-
blacin, de los recursos naturales e industriales, del trfico o de cualquier otra manifestacin
de las sociedades humanas. Este estudio implica la recoleccin, orden, anlisis y represen-
tacin de los datos y, por otra parte, tambin implica un objetivo que sera el describir las
caractersticas de una poblacin o muestra.
Las Bases Curriculares, por otra parte, definen que este eje responde a la necesidad de
que todos los estudiantes aprendan a realizar anlisis e inferencias y obtener informacin a
partir de datos estadsticos. Adems las mismas Bases nos proponen desarrollar la habilidad
de argumentar y comunicar lo cual se logra principalmente al tratar de convencer a otros
de la validez de los resultados obtenidos.
En vista de lo anterior es claro que en esta unidad se unen objetivos de aprendizaje que
permiten a los y las estudiantes comprender gran parte de la informacin a la que estn
expuestos y la oportunidad de desarrollar especficamente una de las habilidades centrales
de nuestro currculo.
La tercera acepcin de la RAE para la palabra estadstica es rama de la matemtica que
utiliza grandes conjuntos de datos numricos para obtener inferencias basadas en el clculo
de probabilidades. Esto nos indica la estrecha relacin entre las dos ramas que se les har
ms patente a las y los estudiantes durante la educacin media.
Las dos primeras secciones de esta unidad estn dedicadas a estadstica; en la primera
se trabajan grficos, haciendo nfasis en su interpretacin. En la segunda seccin, para
enriquecer los argumentos de las y los estudiantes en su anlisis de los datos, se presentan
las medidas de posicin.
En la tercera seccin se trabajan los aprendizajes relacionados con el clculo de probabi-
lidades, entregando herramientas como combinatoria bsica para determinar los espacios
muestrales de experimentos aleatorios.
Estadstica Probabilidades
Seccin 10 y 11 Seccin 12
Anlisis de Medidas de Espacios Clculo de

grficos posicin muestrales probabilidades
Argumentar y comunicar

Seccin 10: Interpretacin y comparacin de grficos

Evaluar la forma en que los datos estn presentados: Leccin 42: 2 horas
comparando la informacin de los mismos datos representada en distintos Cmo interpretar la informa-
tipos de grficos para determinar fortalezas y debilidades de cada uno cin de un grfico?
justificando la eleccin del grfico para una determinada situacin y su
correspondiente Leccin 43: 3 horas
conjunto de datos detectando manipulaciones de grficos para representar Cmo comparar grficos?
datos
Habilidades:
Argumentar y comunicar.
Mostrar una actitud crtica al evaluar informacin matemtica y valorar el Cmo escoger el grfico ms ade-
aporte de los datos cuantitativos. cuado para un requerimiento?


Mural: Efecto invernadero, un problema a nivel global. 304 y 305 1 hora
124 Unidad 4 Estadstica y probabilidad

4

292 a 295 Interpretan la informacin en un grfico de barras.
Interpretan la informacin en un histograma.
Interpretan la informacin en un grfico circular.
Comparan muestras representadas en diferentes grficos.
296 a 299 Comparan e interpretan las escalas de grficos.
Resuelven problemas que requieren interpretar la informacin de dos o ms muestras presentadas
en un grfico.
Escogen el grfico ms adecuado para representar datos acorde al tipo de variables y la agrupacin
de los datos.
Determinan entre un conjunto de variables, cules pueden ser agrupadas.
300 a 303
Responden preguntas a partir de informacin presentada en grficos.
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin

Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: descartar informacin irrelevante

Seccin 11: Medidas de posicin

Mostrar que comprenden las medidas de posicin, percentiles y cuartiles: Leccin 45: 3 horas
identificando la poblacin que est sobre o bajo el percentil Qu es un percentil?
representndolas con diagramas, incluyendo el diagrama de cajn, de Leccin 46: 3 horas
manera manual y/o con software educativo utilizndolas para comparar
Qu es un cuartil?
poblaciones
Leccin 47: 3 horas
Cmo representar grficamen-
Habilidades: te los cuartiles?
Argumentar y comunicar Leccin 48: 2 horas
Cmo construir diagramas de
cajn usando un software?
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin. Cmo comparar muestras
usando medidas de posicin?


Mural: Ingreso familiar y medidas de posicin, qu es un quintil? 328 y 329 1 hora

4

314 y 315 A partir de un grfico identifican el percentil.
Interpretan el percentil a partir de los datos dados.
316 y 317 A partir de un grfico identifican el cuartil.
Interpretan el cuartil a partir de los datos dados.
Interpretan diagramas de caja, identificando cuartiles.
318 a 321
Calculan los cuartiles a partir de datos dados.
Resuelven problemas que requieren interpretar la informacin presentada en un diagrama de cajas.
322 a 325 Interpretan diagramas de caja, identificando cuartiles.
Calculan los cuartiles a partir de datos dados.
Resuelven problemas que requieren interpretar la informacin presentada en un diagrama de cajas.
326 y 327 Construyen un diagrama de caja utilizando el software GeoGebra.
Identifican medidas de posicin en grficos construidos en GeoGebra.
Identifican mximo, mnimos y otras medidas de posicin en un grfico y los comparan.
Analizan medidas de posicin representadas en una tabla.
Resuelven problemas que requieren el anlisis de mediadas de posicin a partir de informacin
entregada en grficos o tablas.
Objetivo

Actividad grupal
Eleccin de una estrategia

Seccin 12: Probabilidades

Explicar el principio combinatorio multiplicativo: Leccin 50: 3 horas
a partir de situaciones concretas Qu es el principio
representndolo con tablas y rboles regulares, de manera manual y/o con multiplicativo?
software educativo
utilizndolo para calcular la probabilidad de un evento compuesto
Leccin 51: 2 horas
Habilidades: Cul es la cardinalidad de un
Argumentar y comunicar. espacio muestral?
Trabajar en grupo. Cmo calcular probabilidades
usando el principio
multiplicativo?

Mural: Patente vehicular, cuntas patentes diferentes se pueden formar? 348 y 349 1 hora
Pginas finales de la unidad 12
Sintetizo mis aprendizajes 354 1 hora
Refuerzo mis aprendizajes 355 y 356 2 horas
Qu aprend? 357 a 359 2 horas

4

338 y 339 Utilizan el diagrama de rbol para deducir el principio multiplicativo en una situacin dada.
Representan situaciones relacionadas con el azar, tales como el lanzamiento de dados en un diagrama
de rbol.
Determinan posibles combinaciones de sucesos en una situacin dada, utilizando el principio
multiplicativo.
Calculan todas las opciones posibles de combinaciones en una situacin dada utilizando un diagrama
340 a 343
de rbol.
Describen el espacio muestral en situaciones relacionadas con el azar, tales como lanzamientos de
monedas o la extraccin de bolitas desde una urna.
344 a 347
Resuelven problemas aplicando el principio multiplicativo en una situacin dada.
Calculan la probabilidad de ocurrencia de un suceso utilizando el principio multiplicativo y la Ley de
Laplace.
Utilizan diagrama de rbol para determinar la probabilidad de eventos compuestos.
Resuelven problemas aplicando el principio multiplicativo en una situacin dada.
Objetivo
Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: Usar un problema similar pero ms sencillo
Objetivo
Mapa conceptual; ideas fuerza
Aplicaciones y resumen de la seccin
Reflexin sobre los aprendizajes

En los niveles anteriores las y los estudiantes han conocido gran cantidad de
grficos para representar informacin: pictogramas, de lneas, de barras y cir-
culares. En esta unidad, ms que conocer nuevos grficos, el hincapi se pone
en su anlisis crtico y las condiciones que debe cumplir la informacin para la
determinacin del grfico ms adecuado. Se presenta solo un grfico nuevo, el
diagrama de caja (o caja y bigotes) que se relaciona directamente con las medi-
das de posicin al resumir toda la informacin entregada por ellas.
En estadstica descriptiva se utilizan tres tipos de estadgrafos, las medidas de
tendencia central (media, moda y mediana) que las y los estudiantes conocieron
en niveles anteriores, las de posicin (cuartiles y percentiles entre otros) que
trabajarn en la segunda seccin de esta unidad y los de dispersin (desviacin
estndar y varianza) que se estudiarn en niveles superiores. Las medidas de
posicin tienen gran utilidad para diferentes reas; por ejemplo, en economa
se utilizan los quintiles para describir la situacin socioeconmica de una pobla-
cin; en psicologa son muy utilizados los percentiles en, pruebas de inteligencia
y en medicina para establecer tablas de masas y tallas de recin nacidos.
El tema de presentacin de la unidad corresponde al contenido de combina-
toria aplicada a la gentica revisando la condicin del daltonismo. La combi-
natoria se presenta no como una sucesin de frmulas, si no como el esfuerzo
de sistematizar el conteo con el fin de calcular todos los casos posibles de un
fenmeno y elegir de ellos los casos favorables y as poder calcular la probabi-
lidad de un evento.
Se insiste que las habilidades a desarrollar, propuestas desde la matemtica, son
transversales a todos los ejes, pero en este se quiere insistir en la necesidad de
que los y las estudiantes sean capaces de presentar sus ideas basadas en argu-
mentos vlidos y fundamentados, adems de que se puedan comunicar con el
Actitudes lenguaje adecuado a la situacin.
Tambin es conveniente que se plani-
fique el tiempo adecuado para discutir Qu aprender? y Para qu?
con las y los estudiantes las actitudes Estas dos preguntas deben responderse en conjunto. Los objetivos de apren-
que se espera que muestren durante dizaje que se trabajarn a lo largo de la unidad corresponden a una necesidad
el trabajo de la unidad, como mostrar indicada en un para qu, motivando a las y los estudiantes que las respuestas
una actitud crtica al evaluar informa- que aparecen en el Texto pueden ser enriquecidas por otras que ellas y ellos
cin matemtica y valorar el aporte consideren relevantes.
de los datos cuantitativos.
Cada leccin comienza con una pregunta que se conecta con cada uno de
En cuanto al uso de tecnologa, du- estos para qu y es conveniente recordarlo leccin a leccin.
rante la unidad se trabajar el Geo-
Gebra para graficar, por ejemplo los
diagramas de caja, y las planillas de
clculo, tanto para procesar datos
como para simular experimentos
aleatorios, insistiendo en su uso res-
ponsable y efectivo.
Por ltimo est el trabajar en equipo
que presenta la posibilidad de prac-
ticar el escuchar con respeto las opi-
niones de los otros y la capacidad de
delegar y organizar tareas.

seccin
Tiempo estimado: 4
10 Interpretacin y comparacin de grficos 12 a 14 horas.
Propsito
Formular un opinin justificada en el anlisis de informacin de un tema involucrando:
Comparar informacin obtenida de una misma fuente de datos, representndola en distintos tipos de grficos,
para determinar fortalezas y debilidades de cada uno.
Justificar la eleccin de un grfico para una determinada situacin de acuerdo al conjunto de datos obtenidos.
Detectar manipulaciones de grficos para representar datos.
De qu se trata? De una naturaleza diferente es el segundo grupo de

preguntas, estas se refieren a las expectativas y posibles pre-
La unidad comienza con la seccin correspondiente a grfi- juicios de las y los estudiantes sobre los aprendizajes que se
cos. Como se dijo antes, los y las estudiantes ya los conocen proponen. Esta es la parte ms importante para lograr que
y pueden construir una cantidad de grficos pero deben las y los estudiantes sientan que tienen el control sobre sus
recordar que la pregunta ser ahora cul es la mejor opcin aprendizajes, que son ellos y ellas las que deben fijar sus
para representar la informacin dada. metas y prever posibles dificultades.
Esta tarea comienza en la pgina de presentacin de la
seccin con los datos sobre los elementos presentes en la
Qu debo saber?
corteza terrestre. Probablemente muchos de los y las es- Recuerde que estas pginas estn pensadas como un diag-
tudiantes respondern que el grfico ms adecuado es el nstico para que cada estudiante enfrente los problemas y
circular porque los datos estn dados en porcentajes. Si al- ejercicios propuestos y decidan si han recordado los con-
gn estudiante propone, por ejemplo un grfico de barras, tenidos al nivel requerido.
la discusin debe centrarse en que se justifique la eleccin. u rs o d i g
Rec
Tambin puede utilizar las actividades co-
it a l
Pienso mis procesos rrespondientes en los Recursos digitales
io
com
ple nt
ar
complementarios. me
Las primeras preguntas de esta pgina se refieren a con- Para complementar esta actividad puede presentarles las
tenidos matemticos referentes a tipos de grficos y sus preguntas que se muestran a continuacin.
caractersticas, las respuestas a ellas no deberan tener ma-
yor discusin.
Actividades
1. Una empresa est implementando un nuevo sistema a. Qu significa la ltima fila de la tabla?
computacional Para determinar si este satisface las b. Durante cuntas semanas se realiz el registro de
necesidades de la empresa se ha registrado el nme- cadas de los sistemas?
ro de veces que el sistema antiguo y el nuevo se han c. Escribe una conclusin comparando los dos sistemas.
cado en un cierto nmero de semanas. d. Nombra dos tipos de grficos que podran utilizarse
para representar toda la informacin de la tabla.
Nmero de cadas Sistema antiguo Sistema nuevo
e. Esteban quiere construir un grfico circular con
por semana
toda la informacin de la tabla, es eso posible?,
0 8 22 por qu?
1 12 12 f. Si decidieras construir un grfico de barra doble,
2 15 8 qu informacin ira en cada uno de los ejes?
g. Cmo diferenciaras las barras correspondientes a
3 7 0 cada sistema?

Leccin 42: c. En qu ao se elabor la menor cantidad de am-

Cmo interpretar la informacin de un grfico? polletas? y la mayor?
d. En qu ao se elabor entre 3000 y 4000 ampo-
Propsito: Interpretar la informacin contenida en dis- lletas?
tintos tipos de grficos. Nivel 2
Componentes: pginas de la 292 a la 295 en el Texto y e. Consideras que en el ao 2016 las ventas de sta
pgina 120 y 121 en el Cuaderno de ejercicios. fbrica aumentarn o disminuirn?
f. Escribe una conjetura sobre qu podra haber su-
Orientaciones didcticas cedido en el ao 2014.
Esta primera leccin resulta til para revisar las caracte-
rsticas principales de los grficos ms cercanos a los y las
estudiantes. Como el objetivo es asegurarse que son ca- Leccin 43: Cmo comparar grficos?
paces de interpretar la informacin que entregan, puede
hacer que respondan las siguientes preguntas: Propsito: Evaluar la forma en que est representada la
informacin en grficos.
Grfico de barras
- Cul es el ttulo del grfico?
pgina 122 y 123 en el Cuaderno de ejercicios.
- Qu se representa en el eje horizontal?
- Qu se representa en el eje vertical? Orientaciones didcticas
- Qu representan las barras? En el lateral de la pgina 297 se presenta un Ampliando,
Grfico circular que puede ser convertido en una actividad, escribiendo en
- Cul es el ttulo del grfico? la pizarra el tipo de grfico y ventajas y desventajas. Se pue-
den agregar otros criterios de comparacin, por ejemplo la
- Qu se representa en el grfico? cantidad de datos, cantidad de categoras, etctera.
- Qu informacin entrega cada sector circular? Sera conveniente ofrecer tiempo para discutir la si-
- Cules son los porcentajes de cada sector circular? tuacin de la pgina 298, puesto que muy a menudo la
El que los y las estudiantes se acostumbren a responder- propaganda de diferentes productos ofrece informacin
se estas preguntas evitar los siguientes errores. estadstica que ha sido manipulada.
Errores frecuentes Informacin complementaria

Muchos estudiantes confunden los ejes de los grficos, El programa Excel es amigable para graficar informacin
tambin piensan que el valor de un punto en el grfico para ser comparada.
corresponde a la variable del eje X o del eje Y pero no de Se copia directamente esta tabla en una planilla Excel;
la combinacin de ambos. luego, se inserta grfico de lneas.
Temp. prom. Temp. prom.
Actividades regin X (C) regin Y (C)
Nivel 1 2010 12 19
2011 16 18
1. El grfico nos muestra la cantidad de ampolletas ela-
boradas durante 6 aos consecutivos. 2012 11 12
2013 20 15
6000
4000 25
La temperatura
2000 20 promedio de
15 regin X (C)
0
10 La temperatura
promedio de
10
11
12
13
14
5
15
20
20
20
20
20
20
regin Y (C)
0
a. Qu ttulo le pondras al grfico? 2010 2011 2012 2013
b. Qu variable se trabaja?

4
Links de inters sta leccin necesariamente requiere de los aprendizajes
anteriores para que las y los estudiantes se pueden cen-
Generador de grficos estadsticos en lnea. trar solamente en por qu un grfico y no otro, y no en
Cdigo GM8P131 en http://codigos.auladigital.cl situaciones como cul es el grfico de barras?, cmo se
interpreta el grfico circular?, etc.
Se propone que el docente realice algn ejemplo en
Actividades el cual el grfico elegido no sea el adecuado para su re-
presentacin y que junto a la discusin con el curso lo
Nivel 1
determinen.
1. El siguiente grfico compara la cantidad de agua Una vez realizada esta actividad, trabaje los ejercicios que
cada, aproximada, en Isla de Pascua y Santiago du- proponen en las pginas para que las y los estudiantes se
rante el ao 2011. familiaricen con distintas situaciones y distintos tipos de
grficos para representarlas.
Cantidad aproximada de
aguas lluvias cadas (mm)
Errores frecuentes
500
400 Los estudiantes suelen cometer errores relacionados
300 Isla de Pascua
con elegir un grfico no pertinente para una determi-
200 Santiago
100 nada situacin.
0
Procure remediar ste error reforzando la naturaleza
vie re
Ma o
yo
Ma o
pt o
re
rz
er
Se Juli
No iemb
mb
de las variables en estudio.

En
Actividades
a. En cul de las dos localidades se registr la mayor
cantidad de agua cada? Explica. Nivel 1
b. Influyen las estaciones del ao en el registro de
1. En una encuesta realizada el ao 2013 se registra-
aguas cadas en Santiago? Y en Isla de Pascua?
ron cerca de 110000 europeos radicados en Chile,
Explica.
en la regin de Tarapac, en el ao 2014 se regis-
c. Segn la Direccin Meteorolgica de Chile, en Isla
traron 125 000 y en el ao 2015, 195 000. Qu tipo
de Pascua se espera que en un ao normal caigan
de grfico permitira observar la evolucin en el
300 mm de agua. Durante el ao 2011 la cantidad
tiempo de la cantidad de extranjeros en esa regin?
de agua registra ndices sobre o bajo lo normal?
Justifica tu eleccin.
Justifica.
2. Construye la representacin grfica ms adecuada
Nivel 2
para la siguiente situacin. Luego, justifica tu res-
d. Inventa dos preguntas que puedan ser respondi- puesta.
das con la informacin del grfico. En los colegios de una determinada comuna, el
e. Con la informacin de los grficos y cambiando 20% de los estudiantes corresponden a los niveles
el ttulo y la leyenda, inventa otra situacin con la de 5 a 8 bsico. El 50% de ellos a los niveles de
misma informacin. 1 a 4 bsico y el 30% restante de los estudiantes
corresponden a los niveles de prekinder y knder.
Nivel 2
Leccin 44: Cmo escoger el grfico ms
3. La siguiente tabla detalla el pago de la cuenta de
adecuado para un requerimiento? luz de una familia chilena. Qu grfico elegiras
para representar la situacin?
Propsito: Justificar la eleccin de un tipo de grfico
para representar una situacin.
Mes Enero Febrero Marzo Abril
pgina 124 y 125 en el Cuaderno de ejercicios. Gasto ($) 9000 8000 12000 15000
Orientaciones didcticas 4. Inventa una situacin en la cual se elija un grfico

Utilice la pregunta que le da nombre a la leccin como de barras mltiples para presentar la informacin.
interrogante inicial, escuche las respuestas de los y las estu-
diantes y de paso al trabajo de la clase.

Mural: Efecto invernadero, un problema a nivel Actividad evaluativa del proceso

global Se sugiere, como primera actividad, pedir a las y los
estudiantes que resuelvan los problemas 2, 4 y 5b, in-
Propsito: Trabajar en equipo siendo proactivo, respon-
formndoles que consideren esas preguntas como una
sable y respetuoso.
autoevaluacin. Luego permtales escoger un compaero
Componentes: pginas 304 y 305 en el Texto. o compaera para resolver las dificultades que hayan teni-
do y trabajar el resto de las actividades.
Uno de los objetivos de esta seccin se refiere a que los y Resolucin de problemas: Descartar informa-
las estudiantes manejen responsablemente la informacin cin irrelevante
y que sean capaces de tener opiniones informadas sobre
un tema especfico, por lo tanto, adems de pedir que las Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes es-
y los estudiantes examinen los grficos de estas pginas, trategias
se deben informar sobre el Protocolo de Kioto y sobre el Componentes: pgina 308 en el Texto y pginas 128 y
efecto invernadero en nuestro pas. Con ese fin puede 129 en el Cuaderno de ejercicios.
compartir los enlaces que se muestran a continuacin.
Links de inters Una de las mayores dificultades que enfrentan los y las
Documentos del Ministerio del Medio Ambiente, sobre estudiantes al momento de resolver un problema es com-
ese fenmeno en nuestro pas. prender la lectura del mismo. Por lo anterior se presenta en
Cdigo GM8P132a en http://codigos.auladigital.cl esta pgina un ejercicio para analizar la informacin de un
Cdigo GM8P132b en http://codigos.auladigital.cl enunciado.
Cdigo GM8P132c en http://codigos.auladigital.cl Recuerde que esta pgina se complementa con las del
Cuaderno de ejercicios.
Artculo de Ciper Chile sobre el efecto invernadero en
nuestro pas. Ampliacin y profundizacin didctica
Cdigo GM8P132d en http://codigos.auladigital.cl Sobre la importancia de la resolucin de problemas en el
En el enlace siguiente de las Naciones Unidas se puede aprendizaje de la matemtica.
encontrar informacin sobre el Protocolo de Kioto. Cdigo GM8P132f en http://codigos.auladigital.cl
Cdigo GM8P132e en http://codigos.auladigital.cl
Cmo voy? Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de la seccin.

Propsito: Repasar los contenidos y los objetivos de
aprendizaje de esta seccin. Orientaciones didcticas
Componentes: pginas 306 y 307 en el Texto y pginas Para terminar la seccin las y los estudiantes deben releer
126 y 127 en el Cuaderno de ejercicios. las respuestas que dieron en la pgina Pienso mis procesos
y responder las preguntas de esta pgina, compararlas y
Orientaciones didcticas comentar con sus compaeras y compaeros el trabajo
Estas pginas presentan una oportunidad para que las y realizado y los logros obtenidos en esta leccin.
los estudiantes puedan realizar una evaluacin de proceso
como la que se propone a continuacin antes de comen-
zar la nueva seccin.

seccin
Tiempo estimado: 4
11 Medidas de posicin 19 a 21 horas.
Propsito
Mostrar que comprenden las medidas de posicin, percentiles y cuartiles:
Identificando la poblacin o muestra que est sobre o bajo el percentil.
Representndolas con diagramas, incluyendo el diagrama de cajn, de manera manual y/o con software educativo.
Utilizndolas para comparar poblaciones o muestras.
Activacin de ideas y conceptos previos. Algunos investigadores de la didctica han propuesto que
En 7. Bsico los y las estudiantes trabajaron con la media, no puede haber aprendizaje significativo si este no es pro-
moda y mediana como mtodo para buscar un valor que cesado en forma consciente por las y los estudiantes, esta
represente un conjunto de datos dados. En esta seccin es- es la razn por la que se incluye este apartado y al finalizar
tudiarn otro tipo de estadgrafos, los llamados de posicin el llamado Vuelvo a mis procesos.
cuyo objetivo es describir la posicin relativa de un dato Se recomienda la lectura de Metacognicin: un camino
respecto a los dems en una poblacin o muestra. para aprender a aprender, en la revista Estudios pedaggi-
La introduccin a la seccin propone ordenar los tiempos cos de la Universidad de la Frontera, que puede encontrar
de la corredora y una vez que estn ordenados determinar en el siguiente enlace: Cdigo GM8P133 en la pgina
el 25% mayor y menor de datos, los cuales pronto las y los http://codigos.auladigital.cl
estudiantes llamarn cuartiles.
Cuando las y los estudiantes determinen los valores pedi- Qu debo saber?
dos, 49,3 y 52,2, habrn calculado el primer y tercer cuartiles
e intuitivamente podrn decir que el 25% de los mejores El objetivo de esta actividad es aportar seguridad a las y
tiempos de la corredora son menores o iguales a 49,3 los estudiantes en los aprendizajes previos para enfrentar
minutos. Una vez que los y las estudiantes manejen los con- mejor los nuevos.
ceptos de cuartiles, podrn organizarlos en un diagrama, Pida a cada estudiante que marque las casillas con logrado
llamado de caja o de caja y bigote, el cual podrn construir o no, de esta manera identificar los contenidos que nece-
manualmente o utilizando un programa computacional. sitan mayor repaso.
Pero antes de eso se presentaran los percentiles, medida Tambin puede utilizar como complemento los ejercicios y
de gran uso en ciencias sociales y generalmente en pruebas problemas que se presentan a continuacin.
de seleccin de individuos.
Actividades
1. Calcula los siguientes porcentajes. 3. Los datos corresponden a las alturas, en centmetros,
de los rboles de un parque.
a. 30% de 750.
b. 10% de 5500. 236 156 321 222 129 225 349 225 236
c. 18% de 3,24. 425 482 326 455 229
d. 15% de 35,6. Calcula las siguientes medidas.
2. Calcula el valor de x en cada caso.
a. La media
a. El 10% de x es 12. b. La mediana
b. El 20% de x es 9,2. c. La moda
c. El 50% de x es 3,8. d. El rango.
d. El x% de 350 es 35.
e. EL x% de 25 es 1,25

Leccin 45: Qu es un percentil? Actividades

Nivel 1
Propsito: Comprender el concepto de percentil.
Componentes: pginas 314 y 315 en el Texto y pginas 1. La tabla muestra las edades de los 20 integrantes
130 y 131 en el Cuaderno de ejercicios. de un curso de idiomas.
Edad Frecuencia
Orientaciones didcticas 10 a 12 6
Se sugiere comenzar la leccin con un recordatorio del 13 a 15 10
clculo e interpretacin de la mediana en un conjunto de
16 a 18 4
datos dado, ya que esto ser necesario para comprender el
concepto de percentil. Se puede dar como ejemplo la me- a. Determina el intervalo donde se ubica el percentil
diana, dando a conocer que esta corresponde al percentil 50.
50, es decir, una medida que contempla al 50% superior e b. Determina el intervalo donde se ubica el percentil
inferior del total de la poblacin. 20.
Para el desarrollo de la clase comience explicando la Nivel 2
situacin inicial, dando espacio para que puedan surgir
preguntas y luego aclararlas. Posteriormente realice las 2. Al nacer Pedro, el pediatra le dijo a su mam que su
actividades propuestas, las cuales son adecuadas para ser talla estaba en el P80 y su masa se ubicaba en el P60.
trabajadas en parejas, enriqueciendo el trabajo mediante la Qu significa esa informacin?
discusin entre pares.
Errores frecuentes Leccin 46: Qu es un cuartil?
Muchos estudiantes calculan correctamente, por Propsito: Comprender el concepto de cuartil.

ejemplo, el P75 que corresponde a 120 cm en algn ejer- Componentes: pginas 316 y 317 en el Texto y pginas
cicio, pero se equivocan al interpretarlo, se recomienda 132 y 133 en el Cuaderno de ejercicios.
acostumbrarse a decir, siguiendo el ejemplo, el 75% de
los datos mide a lo ms 120 cm y el 25% mide a lo me- Orientaciones didcticas
nos 120 cm.
Tanto para el clculo de percentiles como cuartiles se re-
quiere tener un conocimiento acabado de porcentajes, por
Informacin complementaria lo cual se recomienda que previo al trabajo de estas pgi-
La tabla que se muestra en el siguiente enlace correspon- nas pueda realizar un resumen y recordar cmo se calculan
de al Centro de control de enfermedades norteamericano. los ms utilizados (25%, 50%, 75%)
En la tabla se puede ubicar la masa y talla de un adolescen- Recordar a los y las estudiantes que primero deben
te y el nmero que aparece en cada curva es el percentil, ordenar los datos, tambin es util que establezcan las si-
mientras que el eje horizontal es la edad. guientes relaciones: P25 = Q1; P50 = Mediana = Q2; P75 = Q3
Por ejemplo: un nio de 15 aos que mide 160 cm y su Es importante que las y los estudiantes no solo calculen
masa es 50 kg, se ubica en P10 de estatura y P25 de masa, los cuartiles sino tambin puedan ir contextualizndolos.
esto significa que, con los datos de esa tabla, el 10% de los Por ejemplo en la pgina 317 ejercicio 4, plantele a su
nios de 15 aos miden menos de 160 cm (o el 90% mide curso, que las 128 personas viven en la misma comuna y
ms), similarmente se analiza la masa. que al cuartil ms bajo se le ofrecer ayuda solidaria en el
Cdigo GM8P134a en http://codigos.auladigital.cl invierno y al cuartil ms alto se le ofrecer prstamos a bajo
inters para comprar estufas.
Ampliacin y profundizacin didctica En el texto se muestra una forma de calcular cuartiles
Otra medida de posicin son los quintiles, estos dividen pero no esta no es la nica, tambin se puede utilizar la
la poblacin en 5 partes iguales, es decir el primer quintil frmula q = 0,25k (n + 1), donde k = 1, 2 o 3 y n es el n-
corresponde al percentil 20. Los quintiles son muy utiliza- mero de datos.
dos en economa. En el siguiente enlace se puede encontrar otras formas
En el siguiente enlace puede observar la tabla de quin- de determinar cuartiles.
tiles de ingresos familiares que publica la Universidad de
Chile para los alumnos que postulan a becas.

4
Habilidades y/o actitudes Tambin es importante que manejen las distribuciones.
Cada par de segmentos verticales consecutivos abarcan
En las Bases Curriculares, parte de la habilidad Argumen-
el 25% de los datos ordenados, la caja representa el 50%
tar y comunicar dice: Se espera que (las y los estudiantes)
central, los dos bigotes representan el 50% de los dos ex-
desarrollen su capacidad de verbalizar sus intuiciones y lle-
tremos, puede que el siguiente esquema los ayude.
gar a conclusiones correctamente y que tambin aprendan
a detectar afirmaciones errneas, absurdas o generalizacio- 50% 50%
nes abusivas. Se debe cautelar entonces las justificaciones
que dan tanto para sus respuestas como para las conjetu-
ras que plantean en el contexto de los problemas.
Links de inters
En el link sugerido a continuacin se encuentra una cal-
culador de cuartiles en lnea, solo se deben ingresar los 25% 50%
datos separados por una coma (solo nmeros).
Cdigo GM8P135a en http://codigos.auladigital.cl Errores frecuentes
Se pueden presentar errores al representar en un
Actividades diagrama de caja datos que involucren el uso de nme-
ros decimales. Para evitar esta complicacin comience
Nivel 1 construyendo una escala adecuada antes de la caja y los
1. A continuacin se muestra los tiempos obtenidos bigotes.
en segundos en una competencia de atletismo:
20, 32, 34, 18, 10, 25, 34, 16, 16 Ampliacin y profundizacin disciplinaria
a. Calcular el cuartil 3.
Otro grfico muy til para trabajar medidas de posicin
b. Calcular el cuartil 2.
es la curva de frecuencia acumulada.
Nivel 2
En la tabla de frecuencia se calculan las frecuencias acu-
2. A los empleados de una empresa se les aplic una muladas y se grafican. Luego se dibuja una curva suave
prueba, registrando el tiempo que se demor, en comenzando siempre en el origen, como se muestra a
minutos, cada participante, como muestra la tabla. continuacin.
Tiempos (m) N sujetos
35
50 4 30
55 6 25
F 20
60 11 15
65 9 10
5
70 3 0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
a. Calcula el primer y tercer cuartil. x
b. A las personas del cuartil ms bajo se les dar un
curso y a las del cuartil ms alto se les dar un bono. En el grfico del ejemplo, el total de datos es 35, por lo
Cuntas personas estarn en cada categora? tanto el 50% es 17,5. Se traza un segmento paralelo al eje X,
desde ese valor en el eje Y hasta la curva y luego, un seg-
Leccin 47: Cmo representar grficamente los mento paralelo al eje Y hasta el eje X. En el ejemplo, este
cuartiles? llega aproximadamente a 7,8, por lo tanto ese es el valor
de la mediana.
Propsito: Representar grficamente cuartiles.
Links de inters
pginas 134 y 135 en el Cuaderno de ejercicios. Pgina de internet que describe paso a paso cmo repre-
sentar datos en un diagrama de caja.
Orientaciones didcticas Cdigo GM8P135b en http://codigos.auladigital.cl
Es importante recalcar a los y las estudiantes que el diagra-

ma de caja tiene la ventaja de resumir mucha informacin
en una figura muy simple.

Actividades Errores frecuentes

Nivel 1 Un error puede estar relacionado con el cmo se
ingresan los valores en el software. Para remediar esta
1. El siguiente grfico representa las estaturas de un
situacin, se sugiere que el docente pueda modelar esta
grupo de hombres y mujeres.
accin junto a los estudiantes.
200
190 Actividades
180
Nivel 1 y 2
Altura (cm)
170
1. Nombra la mayor ventaja y la mayor desventaja de
160 hacer los grficos utilizando GeoGebra.
150
140
Leccin 49: Cmo comparar muestras usando
a. Cul de las cajas representar a las mujeres? Por medidas de posicin?
qu? Propsito: Comparar poblaciones y muestras usando
b. Cul es la diferencia aproximada, entre el mayor medidas de posicin.
valor de hombres y el mayor valor de mujeres?
Nivel 2
138 y 139 en el Cuaderno de ejercicios.
2. Con la informacin del grfico anterior responde
las siguientes preguntas. Orientaciones didcticas
a. Si quisieras organizar una competencia de bas- En las lecciones anteriores las y los estudiantes apren-
quetbol entre hombres y mujeres que fuera lo dieron el significado de las medidas de posicin y cmo
ms justo posible respecto a las alturas, cmo lo calcularlas, manualmente o utilizando un programa com-
elegiras? putacional. El objetivo de esta leccin es utilizarlas en el
contexto de una aplicacin.
Leccin 48: Cmo construir diagramas de cajn Puede ser conveniente que esta leccin sea trabajada
usando un software? en parejas. Algunas veces las complicaciones aparecen por
problemas de comprensin lectora, lo cual se simplifica
Propsito: Representar medidas de posicin usando cuando la lectura se realiza entre dos.
software.
Componentes: pginas de la 322 a la 325 en el Texto y Actividades
pginas 136 y 137 en el Cuaderno de ejercicios. Nivel 1
Orientaciones didcticas 1. Dos empresas muestran el ndice porcentual de
productividad de sus trabajadores y graficaron los
Cuando se trata de procesamiento y grfico de datos, las
resultados en el siguiente diagrama. La caja de arri-
hojas de clculo, como Excel, son de gran utilidad y bastan-
ba corresponde a la empresa A y la de abajo a la
te fciles de usar. Desgraciadamente, graficar el diagrama
empresa B.
de caja y bigotes es bastante engorroso. Si desea ver cmo
a. En cul de las empresas los empleados trabajan
se hace, puede visitar la siguiente pgina :
en forma ms homognea?
Cdigo GM8P136 en http://codigos.auladigital.cl
Por la razn anterior, en el Texto se utiliza el GeoGebra en
su programa Hoja de clculo.
Existe gran variedad de otros programas gratuitos como
el llamado R, pero no es tan amistoso su manejo aunque
en l s se puede graficar este tipo de diagramas. Nivel 2
1. b. Si tuvieras que encargarte de una de las dos
empresas y la productividad fuera factor para la
eleccin, cul elegiras? Justifica tu respuesta.

4
Mural: Ingreso familiar y medidas de posicin, Resolucin de problemas: Elige t la estrategia
Qu es un quintil?
Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes es-
Propsito: Aplicar los nuevos aprendizajes a una situa- trategias.
cin real.
Componentes: pgina 332 en el Texto y pginas 142 y
Componentes: pginas de la 328 y 329 en el Texto. 143 en el Cuaderno de ejercicios.
Orientaciones didcticas Orientaciones didcticas
En este mural se presentan los quintiles; las y los estudiantes La idea que hay detrs de esta actividad es que cada
no deberan tener problemas comprendiendo el concepto, estudiante cuente con la mayor cantidad de diferentes
sobre todo si se lee el Sabas que de la pgina 329. estrategias de resolucin de problemas para poder enfren-
Tal vez tengan un poco ms de problema calculando el tarlos en forma flexible y no mecnica.
ingreso promedio pues pueden hacerlo solo considerando Por la razn anterior, dentro de lo que permiten los con-
las personas que trabajan en la familia. tenidos tratados en esta seccin, esta actividad no es sobre
En el momento que estos quintiles fueron calculados, una estrategia en particular sino sobre prctica de la elec-
el sueldo mnimo legal en el pas era $ 225000, puede cin de ella. No existen respuestas correctas, puesto que
comentarlo con los y las estudiantes para que ubiquen y depende de las habilidades de cada estudiante, pero lo
comparen ese ingreso con las cifras correspondientes a los que s es importante exigir es que cada uno pueda justifi-
quintiles. car su eleccin.
Podra interesarle tambin conversar con los y las estudian-
tes la importancia que puede tener este tipo de informacin
para que el gobierno planifique polticas pblicas.
Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de la seccin.
Cmo voy? Componentes: pgina 333 en el Texto.
Propsito: Repasar los contenidos y los objetivos de esta Orientaciones didcticas

seccin.
Para terminar con esta seccin se vuelve a reflexionar so-
Componentes: pginas de la 330 a la 331 en el Texto y bre los procesos cognitivos que pusieron en juego las y los
pginas 140 y 141 en el Cuaderno de ejercicios. estudiantes.
Orientaciones didcticas Recuerde que mientras ms conscientes estn sobre las
metas que se propongan y las que logren y cmo las logra-
Una forma de trabajo para estas pginas puede ser la ron, su aprendizaje ser ms significativo.
siguiente: cada estudiante elige un compaero o com- En la actividad grupal, pregunta 2, puede aprovechar de
paera, repasan juntos los contenidos de la leccin plantear una discusin matemtica con las y los estudian-
correspondiente, luego resuelven los ejercicios y proble- tes, planteando cun segura es la respuesta a la pregunta,
mas individualmente para finalmente comparar tanto sus si se puede plantear una respuesta considerando una sola
respuestas como las estrategias que cada uno sigui para variable.
obtenerlas.
Las actividades de esta seccin pueden tambin ser con-
sideradas como una evaluacin de proceso.

12 Probabilidades
seccin
Tiempo estimado:
17 a 19 horas.
Propsito
Resolver problemas que requieren:
Comprender el principio multiplicativo y representarlo grficamente.
Calcular la cardinalidad del espacio muestral utilizando el principio multiplicativo.
Calcular probabilidades a partir del principio multiplicativo.
Activacin de ideas y conceptos previos Esta pgina est pensada para otorgar una oportunidad
La tercera seccin de esta unidad invita a las y los estu- a las y los estudiantes para que discutan sobre las ideas
diantes a comprender el principio multiplicativo y utilizarlo que tengan sobre el azar y las probabilidades. Por ejemplo,
para descubrir todas las maneras posibles de realizar una como complemento de la pregunta sobre la importancia
determinada actividad en una situacin dada. Se pro- de las probabilidades en sus vidas, puede pedirles que
fundiza el principio multiplicativo mediante la utilizacin nombren sucesos en sus vidas que son aleatorias, como
del diagrama de rbol para representar situaciones, tales por ejemplo en la maana cuando fueron al colegio, cmo
como lanzamientos de monedas o dados, tmbolas, u llegaron al semforo en el esquina, o qu camino tomaron
otras ms cercanas al contexto de los y las estudiantes y a y si se encontraron con alguna persona.
su vez visualizar grficamente este principio facilitando la
interpretacin. Tambin se aplica el concepto de principio Qu debo saber?
multiplicativo para calcular la cardinalidad de un espacio
muestral en experimentos aleatorios sencillos y secuenciales. Es innegable que mientras ms segura se sienta una perso-
En esta seccin tambin se profundiza el clculo de proba- na sobre sus conocimientos y habilidades, mejor dispuesta
bilidades cuyo estudio se comenz en niveles anteriores. estar a enfrentar nuevos desafos. Para los y las estudian-
Para esta seccin utiliza la Ley de Laplace como herramien- tes es importante pasar por estas pginas y autoevaluar sus
ta para determinar la probabilidad de que ocurran dos aprendizajes anteriores que les servirn como base para los
sucesos a la vez. que vern en las siguientes lecciones.
Es recomendable que todos los contenidos anteriores sean En el estudio de las probabilidades es muy importante el
correctamente contextualizados, para lo cual se propone lenguaje, por lo tanto las actividades referidas al vocabulario
utilizar situaciones cercanas a las y los estudiantes. Un ejem- deben ser trabajadas por las y los estudiantes.
plo de esto ltimo son las leyes genticas como se muestra Puede agregar a las actividades del Texto las que se presen-
en la pgina introductoria a esta seccin. Tambin puede tan a continuacin.
volver al inicio de la unidad y comentar nuevamente la si-
tuacin sobre los daltnicos.
Actividades
1. Un grupo de amigos anotaron en una tabla la a. Si se elige uno de los amigos al azar, cul es la
mascota que cada uno tiene. probabilidad que tenga un perro?
Mascota Frecuencia b. Cmo calculaste el resultado del ejercicio
anterior?
Perro 10 c. Si se elige uno de los amigos al azar, cul es la
Gato 7 probabilidad de que tenga una tortuga o un gato?
Tortuga 2 d. Con la misma tabla inventa un problema de
probabilidades que tenga como resultado 1.
Peces 1

Orientaciones al docente 4
Leccin 50: Qu es el principio multiplicativo? Links de inters
Videos con ejercicios resueltos utilizando Diagrama de
Propsito: Comprender y explicar el principio rbol.
u rs o d i g
multiplicativo. Cdigo GM8P139 en http://codigos.auladigital.cl
Rec
it a l
Componentes: pginas 338 y 339 en el Texto,

io
com
ple
ment
ar
pginas 144 y 145 en el Cuaderno de ejercicios

y las actividades correspondientes en los RDC. Actividades
Orientaciones didcticas Nivel 1
La actividad inicial muestra un claro ejemplo de si- 1. Una urna contiene tres bolitas: una verde, una roja
tuaciones que se pueden resolver mediante el uso del y otra amarilla. Se sacan dos bolitas, devolviendo la
principio multiplicativo. Se sugiere realizar esta actividad primera de ellas. Se quiere determinar la combina-
en conjunto, paso a paso, guiando a los y las estudiantes cin de colores obtenida.
a comprender como se simplifica el encontrar soluciones a. Representa las posibles combinaciones de bolitas
a situaciones similares mediante el uso del principio mul- en una tabla.
tiplicativo. Una vez analizada, formalice el concepto de b. Calcula la cardinalidad del espacio muestral.
principio multiplicativo y cmo el diagrama de rbol nos
Nivel 2
permite su representacin.
En los ejercicios como el 3b o 3d de la pgina 339, puede 2. Un juego de encaje tiene piezas de colores rojo,
pedirle a las y los estudiantes que agreguen una fila o co- azul, verde o amarillo, cada pieza puede ser gran-
lumna, segn corresponda, y poner en ella las cantidades de o pequea y cada una puede tener forma de
de cada categora para asegurarse de tener claro qu n- tringulo o cuadrado. Cuntos tipos diferentes de
meros deben multiplicarse. piezas tiene el juego?
En Argumenta y comunica aproveche de aclarar la creen-
cia que el principio multiplicativo es una abreviacin del
diagrama de rbol. Aclare esta confusin explicando que Leccin 51: Cul es la cardinalidad de un espacio
la representacin mediante un diagrama entrega infor- muestral?
macin ms detallada de las posibles combinaciones del
experimento, mientras que el principio multiplicativo nos Propsito: Utilizar el principio multiplicativo para calcu-
entrega un nmero concreto de posibles opciones, pero lar la cardinalidad de un espacio muestral.
no el detalle de estas. A medida que aumenta la cantidad Componentes: pginas de la 340 a la 343 en el Texto y
de elementos, el diagrama de rbol deja de ser prctico, pginas 146 y 147 en el Cuaderno de ejercicios.
puesto que su construccin se hace ms complejo, en ese
caso el principio multiplicativo es ms prctico. Orientaciones didcticas
En la leccin 52 las y los estudiantes debern calcular la
Errores frecuentes probabilidad de un evento. Para eso necesitarn saber el
nmero de resultados posibles de un experimento y entre
Las y los estudiantes que no tienen el hbito de tra- ellos los que son favorables al evento que se estudia. Por lo
bajar en orden pueden dejar algn elemento fuera del anterior se deben trabajar estas lecciones previas asegu-
conteo, se recomienda que ellas y ellos hagan el mode- rando que los y las estudiantes estn preparados para esa
lo que se muestra con el siguiente ejemplo. prxima leccin.
Problema: Se recomienda trabajar la situacin 1 con los y las es-
Camila ha visto en el parque un rbol que tiene 12 ra- tudiantes porque muestra una manera de simplificar la
mas; de cada una de ellas salen 10 brotes y de cada brote construccin de rboles, puesto que solo dibuja una sola
salen 9 hojas. rama. Comente con sus estudiantes que esto solo se pue-
Cuntas hojas tiene el rbol? de hacer cuando todas las ramas son iguales.
Solucin:
ramas, brotes, hojas
12 10 9 = 1080

Errores frecuentes
La idea ms importante de esta leccin es la ley de De
Los y las estudiantes piensan que el principio multipli-
Laplace, igualmente importante es que esta ley se cumple
cativo es fcil y por lo tanto tienden a aplicarlo de forma
siempre y cuando los eventos del experimento son equi-
mecnica, sin detenerse a pensar en las condiciones del
probables.
problema. Es fcil detectar este error con el Desafo de
la pgina 343. Revise con las y los estudiantes el ejercicio 3 de la Prac-
tica guiada, puesto que un buen mtodo para calcular la
La solucin de la primera parte es: probabilidad de un evento compuesto es multiplicar las
27 27 10 10 ramas correspondientes.
Tome un tiempo para que las y los estudiantes resuel-
Lo cual da un resultado de 72900.
van los problemas 5 y 6 de la pgina 347 ya que exigen
Pero para la segunda parte se ponen algunas restric- comprensin y anlisis lo cual le mostrar qu estudiantes
ciones por lo tanto la situacin es: han logrado el aprendizaje esperado y cuales necesitan un
27 26 10 9 poco ms de prctica.
En la pgina 147 de esta gua se presenta una actividad
Ahora el resultado es 63180.
complementaria fotocopiable cuyo objetivo es utilizar la
Las condiciones reales para las patentes se vern en el hoja de clculo, en este caso Excel, para simular experimen-
mural que se trabajar despus de esta leccin. tos aleatorios y conjeturar sobre los resultados obtenidos.
Errores frecuentes
Links de inters
Informacin de juegos de azar de Chile: Los errores frecuentes respecto a este contenido se
Cdigo GM8P139a en http://codigos.auladigital.cl y c- manifiestan al interpretar y utilizar la informacin refe-
digo GM8P139b en http://codigos.auladigital.cl rida a cada experimento. En caso que se presente esta
dificultad, permita que los estudiantes puedan repre-
sentar de la manera que les resulta ms clara y sencilla,
por ejemplo, mediante el uso de tablas o diagramas de
Actividades rbol.
Nivel 1
1. Con las letras de la palabra GATO, cuntas pala-
bras, con o sin significado se pueden formar con las Hay dos conceptos de importancia en el estudio de las
condiciones siguientes? probabilidades.
a. Las palabras tienen una sola letra. - Se dice que dos sucesos de un experimento son equi-
b. Las palabras tienen 3 letras. probables cuando la probabilidad de ocurrencia de ambos
c. De cuatro letras pero no se pueden repetir. sucesos es la misma. Es decir si A, B y C son eventos de un
Nivel 2 experimento P(A) = P(B) = P(C)
2. Eligiendo entre los 10 dgitos pero sin repetirlos: Por ejemplo, al lanzar un dado cada uno de los posibles
a. Cuntos nmeros pares de 3 dgitos se pueden resultados es equiprobable, sin embargo si el dado est
formar? Recuerda que no pueden comenzar con 0. cargado ya no lo son.
b. Cuntos nmeros impares, de 4 dgitos se pue- - Dos eventos son independientes entre s cuando la
den formar si todos deben comenzar con 6? probabilidad de cada uno de ellos no est influida porque
el otro suceso ocurra o no, es decir, cuando ambos sucesos
no estn relacionados.
Leccin 52: Cmo calcular probabilidades En el ejemplo que se dio para Errores frecuentes, en el
usando el principio multiplicativo? primer caso el sacar una letra y luego la otra son eventos
independientes, en el segundo caso no lo son.
Propsito: Utilizar el principio multiplicativo para calcu- Si los eventos A y B son independientes se cumple que
lar probabilidades. P(A y B) = P(A) P(B). Si no son independientes, entonces
Componentes: pginas de la 344 a la 347 en el Texto y se utiliza la frmula P(A y B) = P(A) P(B/A); el ltimo factor
pginas 148 y 149 en el Cuaderno de ejercicios. indica la probabilidad de B dado que sucedi A, esto es
conocida como la probabilidad condicionada.

4
Los problemas de la seccin Desafos de integracin de
Actividades
la pgina 351 estn propuestos como coevaluacin, lo que
Nivel 1 significa que un estudiante es evaluado por otro compae-
ro o compaera en lugar de por el profesor. Se potencia el
1. Se tiene una bolsa con 8 bolitas rojas y 12 bolitas
aprendizaje a travs de la retroalimentacin que surge de
blancas. Se saca una, se anota el color y se devuelve
crticas constructivas, observaciones personales y puntos a
a la bolsa, se repite el proceso una vez ms. Cul
tener en cuenta.
es la probabilidad que la primera sea blanca y la
segunda sea roja?
Nivel 2 Resolucin de problemas: Usar un problema similar
pero ms sencillo.
2. El mismo problema anterior pero ahora no se de-
vuelve la primera bolita Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes es-
a. En qu cambia el problema? trategias.
b. Cul es ahora la probabilidad? Componentes: pgina 352 en el Texto y pginas 152 y
153 en el Cuaderno de ejercicios.
Mural: Patente vehicular. Cuntas patentes
diferentes se pueden formar? La ltima estrategia de resolucin de problemas se tra-
ta de simplificar las tareas, lo cual se ajusta plenamente a
Propsito: Aplicar los nuevos aprendizajes a una situa- los contenidos de principio multiplicativo y al uso de dia-
cin real. grama de rboles. Recuerde que debe complementar esta
pgina con el trabajo del Cuaderno de ejercicios.
Componentes: pginas 348 y 349 en el Texto.
Orientaciones didcticas Vuelvo a mis procesos

Para facilitar el trabajo de las y los estudiantes puede dar-
les el siguiente enlace para averiguar la modalidad de las Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de la seccin.
patentes de diferentes pases. Componentes: pgina 353 en el Texto.
Cdigo GM8P141a en http://codigos.auladigital.cl Orientaciones didcticas
Ampliacin y profundizacin disciplinaria Las primeras tres preguntas parecen problemas como
Para las actividades de estas pginas se pide trabajo gru- los que han sido resueltos a lo largo de la seccin, pero la
pal, pero tambin puede intentar organizar la actividad parte importante es el por qu? al final de ellas. Eso obli-
como trabajo colaborativo. Para conocer ms sobre las gar a las y los estudiantes a verbalizar sus aprendizajes de
semejanzas y diferencias entre trabajo grupal y el colabo- manera que estos sean significativos.
rativo puede ver el siguiente enlace. Si tiene tiempo puede
compartir los contenidos con las y los estudiantes.
Cmo voy?
Propsito: repasar los contenidos y objetivos de apren-
dizajes de esta seccin.
150 y 151 en el Cuaderno de ejercicios.
Es conveniente que las y los estudiantes desarrollen un
cuadro resumen de los contenidos de las tres lecciones de
esta seccin, pueden desarrollarla en la pizarra de manera
que todos aporten.


Es recomendable que las actividades de esta pgina sean llevadas a cabo en
parejas de compaeros o compaeras.
El tipo de mapa conceptual es optativo. Tal vez puede explorar los apuntes
visuales que se estn utilizando en educacin con gran xito, se trata de reali-
zar resmenes dibujando las ideas principales. Para saber ms del tema puede
revisar las siguientes pginas Web.
Cdigo GM8P142a en http://codigos.auladigital.cl
Recuerde que las preguntas por seccin son solo modelos, cada estudiante
debe hacer al menos dos ms e intercambiarlas con su compaera o com-
paero. Tanto el resumen de los contenidos como las preguntas pueden ser
compartidos con el resto del curso para enriquecer la actividad.

Las pginas 355 y 356 estn dedicadas a trabajar ejercicios y problemas, seccin
por seccin. Para estas actividades les resultar til a las y los estudiantes los
mapas conceptuales y los resmenes antes realizados.
Para realizar estas actividades debe crear un ambiente de estudio en la sala de
clases de tal manera de crear hbitos en las y los estudiantes y que estos puedan
ser aplicados tambin en casa. En la siguiente pgina puede encontrar una lista
de buenos hbitos de estudio que puede publicar en la sala de clases.
Estimule la discusin entre los y las estudiantes puesto que esto los obliga a
verbalizar los procedimientos y conceptos a travs de esto aclararn dudas y se
sentirn ms seguros de los objetivos logrados. o u rs d i g
Tambin puede recurrir a las actividades correspondientes en los
Rec
it a l
Recursos digitales complementarios.
io
com
ple
ment
ar
Qu aprend?
La ltima actividad de la unidad es la evaluacin. Esta actividad debe ser llevada
a cabo individualmente pero pueden discutir los resultados cuando las hayan
terminado. Se presentan diferentes tipos de estmulos, verdadero o falso, tems
de seleccin y resolucin de problemas, todo esto con el objetivo de cubrir los
indicadores de evaluacin, habilidades y actitudes propuestos para los objetivos
de aprendizaje de esta unidad.
En la pgina 359 se encuentra una tabla para que las y los estudiantes pue-
dan autoevaluarse con las preguntas que tienen el puntaje dado. Para el resto
necesitarn la ayuda del docente y de tablas y listas de cotejo que se pueden
encontrar en el Anexo 4 de esta gua.
Tambin puede utilizar las pginas 154 y 155 del Cuaderno de ejercicios para
reforzamiento o para una autoevaluacin.
Planifique un poco de tiempo para que los y las estudiantes puedan resolver el
Desafo de equipo en la pgina 359.

Informacin complementaria disciplinar 4
Probabilidad
Historia de la probabilidad
La incertidumbre ha sido un problema que desde siempre ha motivado al ser
humano a conocer y predecir sucesos a futuro, buscando de cierta forma obtener
certezas y por ende mayor seguridad. La Real Academia de la Lengua Espaola
define probabilidad como: verosimilitud o fundada apariencia de verdad,
es decir, se relaciona con la bsqueda de la verdad.
No es claro a quin se puede atribuir el inicio de la probabilidad, sin embargo

hay hallazgos de que los Sumerios utilizaban conceptos bsicos de azar, as
como tambin los Egipcios (3500 aos a. C), cuyos jeroglficos dan cuenta del uso
de tableros para registros de datos. Posteriormente, evidencia muestra que los
primeros romanos desarrollaron juegos de azar.
Lo anterior concuerda con el origen del trmino azar, que proviene del rabe
al-azar, cuyo significado es dado. De ah la relacin entre la probabilidad y los
juegos de azar que han ido evolucionando en complejos y elaborados juegos,
o incluso en lo que actualmente se conocen como loteras y que movilizan
grandes cantidades de dinero.
Grandes representantes de la quin relacion conceptos probabilsticos

Probabilidad con problemas asociados a la gentica y he-
La formalizacin de la probabilidad como rencia, publicando incluso el famoso libro
ciencia tiene un hito cercano a 1650 cuando Teora de la Evolucin.
se publica el primer libro de probabilidad, lla- Probabilidad en nuestros tiempos
mado Ratiociniis in Ludo Aleae, lo que quiere
Actualmente la probabilidad se estudia
decir algo as como calculando la chance de
como una rama de la matemtica, a pesar
ganar un juego, escrito por el fsico y astr-
de que se considera una ciencia en s mis-
nomo Christiaan Huygens. Anteriormente los
ma. Su aplicacin nos permite resolver
cientficos Fermat y Pascal definan la proba-
diversas situaciones, como tambin compren-
bilidad como la razn entre casos favorables
der informacin presentada en los medios de
y casos probables a un suceso, lo que actual-
comunicacin o como parte de estudios cien-
mente se conoce como Ley de Laplace.
tficos en las ms novedosas reas del saber.
Otros importantes personajes que con
sus investigaciones han ayudado al desarro- Probabilidad en nuestro currculo
llo de la probabilidad como una ciencia en El eje de Estadstica y probabilidades
s misma son: Girolamo Cardano, quin con comienza en 1. Bsico con recoleccin y
su aficin por los juegos de azar defini que representacin de datos pero en 4. Bsico
la probabilidad se relaciona con un nmero comienza probabilidades como tal, desde un
cuyo valor puede estar entre cero y uno; Ja- punto muy intuitivo determinando qu es
cob Bernoulli a quin se atribuye la teora de lo ms probable o menos probable en una
los grandes nmeros y la combinatoria; Jo- situacin dada. En 7. finalmente se unen am-
seph Lagrange quin formaliz el concepto bas ramas relacionando la frecuencia relativa
de permutacin, y por supuesto Karl Pearson, con la probabilidad de un evento.

Informacin complementaria didctica
Estadstica
La estadstica no es una forma de hacer sino una forma de pensar que ayuda a la
solucin de problemas en las ciencias y la vida cotidiana.
L a frase anterior es una cita extrada de Pro-

puesta didctica para la enseanza de la
estadstica en los modelos de regresin lineal
Ella plantea que una de las preocupaciones
por la didctica de la estadstica viene de la
psicologa que propone que el ser humano
simple bajo un enfoque constructivista. Aun- se gua por el razonamiento lgico pero tam-
que esta tesis se refiere a la enseanza de un bin de acuerdo a un sistema probabilstico
contenido especfico de la estadstica, sirve complejo.
de punto de partida para examinar algunas
La autora afirma que en Espaa la formacin
dificultades presentes en la enseanza de
especfica de los profesores es prcticamen-
esta rea de la matemtica.
te inexistente y en muchos de los textos de
Nos dice la autora, que las y los estudiantes la especialidad se encuentran errores con-
siguen enfrentando el aprendizaje de for- ceptuales. Por otra parte, la naturaleza misma
ma memorstica o con mayor nfasis en la de la estadstica se enfrenta a la enseanza
elaboracin de tablas y grficos que en el tradicional de otras ramas de la matemtica
anlisis y la interpretacin de la informacin. como el lgebra o la aritmtica que es ms
Como reaccin a esa realidad se propone en- determinstica.
focarse en un problema real de tal manera
Para mayor informacin sobre el trabajo de
que a travs de su resolucin se presenten
la doctora Batanero se puede visitar
naturalmente los objetivos de aprendizaje
propuestos. Cdigo GM8P144b en http://codigos.
auladigital.cl
Algunas caractersticas de este aprendizaje
deberan ser: Para terminar siempre es til tener ms co-
nocimiento sobre la influencia de los juegos
Interactivo y constructivo en la enseanza de la estadstica, para ellos
Para ensear los temas tradicionales de se puede leer el artculo Una experiencia
la estadstica, los y las estudiantes deben didctica sobre probabilidad mediante un
previamente experimentar y trabajar con casino. Los autores plantean que presen-
tcnicas sencillas de conteo, tabulacin tar la Teora de la Probabilidad no requiere
de datos y de construccin de grficas, excesivos esfuerzos por parte del profesor,
conjeturar hiptesis y luego verificarlas. pero su desarrollo s presenta dificultades,
principalmente a la hora de desarrollar los
El nfasis en cualquier trabajo de esta- conceptos y sobre todo en la resolucin de
dstica debe estar en el anlisis y en la problemas, por lo anterior proponen una se-
comunicacin de resultados. rie de experiencias con juegos de azar que
Si desea completar la lectura de la experien- involucran los conceptos centrales de las
cia de esta profesora, puede visitar probabilidades.
Cdigo GM8P144a en http://codigos. Para leer sobre estas actividades se puede
auladigital.cl visitar
Un nombre reconocido como didacta de Cdigo GM8P144c en http://codigos.
esta especialidad es Carmen Batanero, de la auladigital.cl
Universidad de Granada.

Nombre Curso Fecha
Modelando experimentos en una hoja de clculo.

Para realizar este taller necesitas un compaero o compaera y un computador
con una hoja de clculo.
1. Si lanzas un dado de 4 caras, numeradas del 1 al 4, cul es la probabilidad que en la cara

que quede hacia abajo salga un 3? Esa probabilidad ser igual o diferente a cualquiera
de los otros valores?
R:
En este taller realizarn lanzamientos de ese dado utilizando la hoja de clculo.
2. En la casilla A1 escriban Lanzamientos del dado. En la casilla A2 escriban =ALEATORIO.

ENTRE(1;4), esta funcin generar al azar nmeros desde el 1 al 4, tal como resultara
lanzar el dado. Copia la funcin desde la casilla A3 hasta la A11, ahora han lanzado el
dado 10 veces.
Ahora registrarn los resultados en una tabla de frecuencias y en un grfico de barras. En
la casilla C1 escriban Resultado y en la D1, Frecuencia, luego copien las filas restantes de
la siguiente tabla.
Resultados Frecuencia
1 =CONTAR.SI(A2:A11;C2)
La parte A2:A11 de la frmula indica
las casillas en que contar los valores,
la parte C2 C3, le indican al progra-
ma el valor que debe contar.
La funcin Contar, examina la lista de lanzamientos y escribe el nmero de lanzamientos

igual a 1, igual a 2. Habrn notado que cada vez que hacen cualquier modificacin en la
hoja, los lanzamientos cambian, produciendo nuevos valores.
Seleccionen la tabla, elijan insertar grfico

y escojan grfico de barras. Ahora su hoja
de clculo deber verse como la imagen
de la derecha.
Sus resultados, coinciden con la respues-
ta dada al comienzo del taller?
R:
3. Repitan el experimento, pero ahora lanzarn el dado 100 veces, para ello seleccionen
las ltimas casillas de la columna A y arrstrenlas hasta la casilla A101, en la columna D
deben cambiar en =CONTAR.SI(A2:A11;C2) el rango, en vez A2:A11 ahora ser A2:A101.
a. Qu sucede con las barras del grfico?
R:
b. Qu creen que suceder si realizan el experimento 500 veces?
R:
4. Escriban una conjetura sobre la relacin entre la probabilidad terica y la experimental.
R:
5. a. Describan como realizaran el experimento para un dado de 6 caras.
R:
a. Cmo lo haran para modelar el lanzamiento de una moneda?
R:

Nombre Curso Fecha
I. Marca la alternativa que consideres correcta. 6. Una cafetera vende helados artesanales que tiene
las siguientes variedades.
1. Una bolsa con 40 bolitas numeradas el 1 al 40
Barquillos: chocolate; vainilla, crispis y crocante.
a. Cul es la probabilidad de que al sacar una bolita
Sabores: Frutilla; chocolate y lcuma; Rellenos:
sin mirar sta tenga un mltiplo de 10?
Crema; Fruta; Chocolate.
A. _ 1 C. _ 1
2 6 a. De cuntas maneras diferentes se puede
_
B. 1 D. 1
_ comprar un barquillo con helado y relleno?
4 10 A. 3 C. 2
b. Cul es la probabilidad de que al sacar una bolita B. 10 D. 36
sin mirar sta tenga un nmero del 10 al 20?
b. Si no eligieras el tipo de relleno, cuntas combi-
A. _ 9 C. _ 11
naciones de helados se puede pedir en total?
40 40
_
B. 10 D. 20
_ A. 3 C. 12
40 40
B. 4 D. 4
2. Cunto es la cardinalidad del espacio muestral, al c. Si adems, tuvieras que optar entre azcar flor
lanzar 3 monedas? o rallado de coco, cuntas combinaciones de
A. 3 C. 8 helados se pueden pedir en total?
B. 6 D. 12 A. 9 C. 24
3. Al lanzar dos dados no cargados, cunto es la B. 12 D. 72
cardinalidad del su espacio muestral? d. Si se agrega un sabor, en cunto aumenta la
A. 2 C. 24 oferta de la cafetera?
B. 12 D. 36 A. 4 C. 12
B. 9 D. 48
4. Se calcul el tiempo aproximado de resolucin
de problemas de matemtica. Se obtuvo que el II. Resuelve los siguientes ejercicios.
primer cuartil corresponde a 16 minutos. A partir
de la situacin, Qu no se puede concluir? 1. El grfico muestra los porcentajes de logro de los
A. Que el 25% de los estudiantes demora, a lo ms, estudiantes de 8. bsico de una escuela.
16 minutos en resolver problemas.
Porcentajes de logro de los
B. Que el 75% de los estudiantes demora ms de Octavos Bsicos
16 minutos en resolver problemas. 100
C. Que el 25% de los estudiantes demora, a lo 50 8. A
menos, 16 minutos en resolver problemas. 0
8 . B
D. Que el 50% de los estudiantes, demora ms de

ca
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raf y
as
16 minutos en resolver problemas.

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Ge tor
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Cie
Ma
His
5. De las notas de una prueba se sabe que el percentil

75 corresponde a un 6,0. Qu se puede concluir a
partir de sta situacin? a. En cul de las reas el 8. B tuvo un rendimiento
ms bajo que el 8. A?
A. El 75% de los estudiantes obtuvo una nota
menor o igual a 6,0. R:
B. El 75% de los estudiantes obtuvo una nota b. Cul de los cursos ha tenido un mejor rendimiento
superior a 6,0. en sus porcentajes de logro?
C. El 75% de los estudiantes obtuvo una nota R:
menor a 6,0.
D. El 75% de los estudiantes obtuvo un 6,0.

4
2. Los siguientes datos corresponden a los tiempos d. En el primer mes todos los tiempos estn
registrados por un octavo bsico en una carrera de por debajo de la media de los meses que vienen.
200 metros plano. e. El nadador avanz significativamente en sus
Curso
tiempos.
Mn = 20 s f. El nadador mantuvo sus tiempos.
Mx = 29 s g. El nadador retrocedi significativamente en
sus tiempos.
Q1 = 24 s
h. No hay informacin suficiente para
Q2 = 25 s
responder.
Q3 = 27 s
i. El entrenamiento del nadador fue adecuado ya
que obtuvo buenos resultados y se logr disminuir
a. Con los datos de la tabla dibuja un diagrama de los tiempos registrados desde el primer mes.
caja.
4. Cecilia est jugando un juego de tablero, para
ganar necesita avanzar al menos 4 espacios. Los
espacios que avanza son igual al nmero que sale
en un dado. Qu probabilidad tiene Cecilia de
ganar el juego?
R:
5. Se tiran dos dados y se suman los puntos obtenidos.
Un evento es que la suma de sus puntos sea
mltiplo de 3.
a. Cul es el espacio muestral del evento?
R:
b. Escribe una conclusin que puedas obtener de b. Cul es la probabilidad del evento?
la informacin dada.
R:
R:
6. Se lanzan tres dados simultneamente.
3. Un nadador se entrena para una competencia
internacional a realizarse prontamente en el pas. a. Cul es la probabilidad de que en todos ellos
La tabla nos muestra informacin de sus tiempos, salga un 5?
en minutos, durante tres meses consecutivos. R:
Mes Min Max Q1 Q2 Q3 b. Cul es la probabilidad de que en todos salga el
mismo nmero?
3 12 60 16 25 51
2 5 45 14 25 42 R:
1 1 20 3 10 18 7. Un experimento aleatorio consiste en sacar dos

fichas de una bolsa. Explica por qu varan las
Determina si las siguientes afirmaciones son ver- probabilidades si el experimento es con reposicin
daderas (V) o falsas (F), segn la informacin dada. o sin reposicin.
a. Los tiempos mnimos y mximos fueron R:
disminuyendo.
b. La distancia entre los tiempos mnimos y
mximos fue disminuyendo.
c. En el ltimo mes, el 50% de las veces se
demor de 10 a 20 minutos.

III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando su desarrollo.
1. En una pizzera, se ofrece el servicio de armar la masa de la pizza que se quiere

comprar. Primero se puede optar entre masa delgada, normal o gruesa; para
el sabor de la masa se puede elegir, entre queso rallado, organo o merqun;
y para el toque de la masa se ofrece optar entre aceite de oliva o aceite de
maravilla.
a. Construye un diagrama de rbol que muestre la situacin descrita.
b. Cuntas pizzas diferentes se pueden producir?
R:
Si ahora la oferta de la pizzera agrega aceituna a los sabores de la masa y a la
piedra entre los tipos de masa.
c. Describe los cambios que tendras que hacerle al diagrama de rbol que
realizaste en a.
R:
d. En las nuevas condiciones, si Matilda elige al azar los ingredientes, cul sera
la posibilidad de que tenga aceitunas en su masa?
R:
2. En una bolsa negra hay 80 fichas de colores, de las cuales hay 10 azules, 5 son
verdes, 13 son amarillas, 2 son rojas, 20 son moradas y el resto son blancas.
a. Cul es la probabilidad de sacar una ficha blanca?
R:
b. Julia le dice a Pedro que si saca una ficha roja le convida una bebida. Qu
probabilidad tiene Pedro de ganar?
R:
c. Si antes de sacar la ficha, Pedro saca todas las bolitas blancas, explica como
vara la probabilidad de ganar la bebida.
R:
d. Si Pedro pudiera elegir el color que ms le conviene para ganar, cul elegira?,
por qu?
R:

I. Marca la opcin correcta. a. Qu da se vendieron 60 automviles?
1. Una agencia de turismo calcul la probabilidad R:

de que un cliente escoja cada uno de los planes
b. Qu da o das se vendieron la misma cantidad
tursticos que ofrecen. Los resultados se muestran
de automviles?
en la tabla:
Plan A Plan B Plan C R:
0,1 0,5 0,4 c. Cuntos automviles se han vendido del da
lunes al da jueves?
Si se les pregunt a 1000 clientes, responde:
R:
a. Cuntos de ellos escogieron el paquete B?
A. 100 C. 500 d. Qu conclusin se puede sacar del grfico?
B. 400 D. 1000 R:
b. Cuntos no escogieron el paquete A?
2. El grfico muestra una encuesta realizada a 600
A. 100 C. 500
estudiantes de 8. bsico, donde cada uno deba
B. 400 D. 900 escoger solo una opcin; se les pregunt: Cul es
c. Cuntos escogieron el paquete A o el plan B? la asignatura que ms te cuesta estudiar?
A. 100 C. 600 Lenguaje y
B. 500 D. 900 Comunicacin
d. Cuntos ms escogieron el paquete C respecto del 10%
plan A?
Historia y
A. 100 C. 400 Geografa
Matemtica
B. 300 D. 500 20% 50%
2. Juan guarda todas las llaves de su casa y oficina en
una caja. Como ha ido guardando todas las llaves Ciencias
ha llegado a juntar 50, entre ellas hay 3 idnticas 20%
que necesita. Si saca una llave al azar, cul es la
probabilidad de que Juan saque una de las que
necesita? a. Cul es la asignatura que obtuvo la mitad de las
A. 0,3 C. 3/53 preferencias?
B. 0,6 D. 3/47
R:
II. Resuelve los siguientes ejercicios. b. Cules asignaturas obtuvieron 120 preferencias?
1. El grfico muestra la cantidad de autos que vende
R:
una automotora durante una semana.
c. Escribe una conclusin sobre la informacin
Cantidad de automviles vendidos dada.
90
80 R:
70
60
50
40
30
20
10
0
s
do
ves
s
o
s
ole
ne
rne
ng
rte
ba
J ue
rc
Lu
mi
Vie
S
Ma
Mi
Do

Solucionario
Nivel 2
Actividades
3. La respuesta a esta pregunta depender de la reflexin
que realicen los estudiantes, pues si ellos suponen que el
Seccin 10
grfico es para comparar qu mes se gasta ms energa, el
grfico de barras es pertinente. Sin embargo, si solo quie-
ren ver cul es la tendencia del gasto de electricidad, un
1. El sistema antiguo se cay 3 veces cada semana en 7 grfico de lnea es adecuado.
semanas del estudio, el sistema nuevo ninguna semana
4. Por ejemplo, la estatura de nias y nios de un nivel
se cay 3 veces; b. 42 semanas; c. Por ejemplo, el sistema
escolar, segn edad; Temperaturas promedio mximas y
nuevo se cae menos veces por semana; d. Por ejemplo,
mnimas por mes.
de lneas o de barras; e. No puede graficar simultnea-
mente todos los datos en un grfico circular; f. En el eje
Seccin 11
X, nmero de cadas por semana, en el eje Y la frecuencia
de las cadas por semana. Qu debo saber? (pgina 135)
Leccin 42 (pgina 132) 1. a. 225; b. 550; c. 0,5832; d. 5,34
Nivel 1 2. a. 120; b. 46; c. 7,6; d. 10%; e. 5%
1. a. Cantidad de ampolletas elaboradas; b. Cantidad de 3. media: 286,9 cm; mediana: 236 cm; moda: 225 cm y 236
ampolletas; c. 2010; 2015; d. 2012, 2013 y 2014. cm; rango: 246 cm.
Nivel 2
Por ejemplo: e. podra aumentar porque se ve una tenden- Nivel 1
cia o hay muy poca informacin para saber; f. la fbrica se
ubica en Iquique y fue afectado por el terremoto; hubo un 1. a. 13 a 15; b. 10 a 12
problema con la importacin de las materias primas. Nivel 2
Leccin 43 (pgina 133) 2. El 80% de las guaguas miden menos que Pedro y el 60%
Nivel 1 tienen una masa menor.
1. a. Isla de Pascua; b. Si, llueve ms en invierno; c. Si, solo Leccin 46 (pgina 137)
en septiembre llovi ms de 300mm. Nivel 1
Nivel 2 1. a. El tercer cuartil es 33; b. La mediana o segundo cuartil
Por ejemplo, d. cul es la diferencia de precipitaciones en es 20
septiembre entre las dos localidades? Cunto llovi en Nivel 2
marzo en Santiago?; e. Por ejemplo, las ventas de dos mar- 2. a. Q1 = 55; Q2 = 65; b. bono para 3 personas y curso para
cas de celulares en una tienda, la cantidad de viajes que 10.
efectuaron dos lneas de buses en una localidad.
Leccin 44 (pgina 133) Nivel 1
Nivel 1
1. a. La segunda caja representa a las mujeres, esto se pue-
1. Grfico de lnea, ya que la informacin da cuenta de una de deducir dado que las estaturas son menores que el de
evolucin en el tiempo. los hombres; b. Tomando en cuenta que la primera caja
2. Grfico circular, pues estn involucrados porcentajes. representa a los hombres, la diferencia aproximada entre
estos valores es de 15 cm.
Nivel 2
20% Kinder Prekinder 1. Seleccionara mujeres desde el primer cuartil hacia arriba
30% y los hombres de la mediana hacia abajo.
1. a 4. bsico
50% 5. a 8. bsico Nivel 1 y 2
1. Por ejemplo, ventajas: rapidez, exactitud y desventajas:
copiar todos los datos, acceso a los programas computa-
cionales.

4
Leccin 49 (pgina 138) Actividad complementaria (pgina 147)
Nivel 1
Para la evaluacin del taller se considera la siguiente rbri-
1. a. La empresa B
ca de cuatro niveles.
Nivel 2
Nivel Destacado.
1. b. Por ejemplo, la empresa A porque hay ms trabaja-
dores con mayor productividad; la empresa B porque hay Realizan todas las actividades y responden todas las
ms homogeneidad en el rendimiento de los trabajadores. preguntas.
1. La probabilidad de sacar un 4 es 0,25 igual a cualquier
Seccin 12 otro valor del dado.
Qu debo saber? (pgina 140) 2. Los resultados no son los mismos, las barras del grfico
son todas distintas.
1. a. 0,5; b. Pudo calcular la frecuencia relativa de perro;
c. 0,45; d. Si se elige uno de los amigos, cul es la probabi- 3. a. Las barras se parecen ms entre s; b. Con 500
lidad que tenga una mascota? lanzamientos las barras son casi iguales. 4. Para que la
probabilidad experimental sea igual a la terica, el expe-
Leccin 50 (pgina 141) rimento se debe repetir muchas veces.
Nivel 1 5. a. Los pasos sern los mismos pero la funcin se debe
1. a. definir para contar entre 1 y 6; b. Al valor cara se le pue-
de asignar un valor arbitrario, por ejemplo 1 y al sello el
Verde Rojo Amarillo
valor 2.
Verde VV VR VA
Nivel Competente.
Rojo RV RR RA
Realizan todas las actividades y responden todas las pre-
Amarillo AV AR AA guntas, pero no logran disear el experimento para la
moneda.
b. 9
Nivel 2 Nivel Bsico.
2. 16 Realizan las actividades pero no logran plantear una conje-

tura respecto a la relacin entre el nmero de repeticiones
Leccin 51 (pgina 142) y la probabilidad terica.
Nivel 1 No logra disear los experimentos.
1. a. 4; b. 64; c. 24 Nivel Incompetente.
Nivel 2
No cumple con ninguno de los niveles anteriores.
2. a. 320; 280
Nivel 1
1. 0,24
Nivel 2
2. a. El total de bolitas para la segunda extraccin; b. 0,25

Solucionario

Interpretan la informacin en un grfico. II. 1 a. Ciencias; b. 8. B
Interpretan medidas de posicin. I. 4. C
I. 5. A
II. 2. a.
20 24 25 27 29
2. b. Por ejemplo, el 50% de los corredores se Demor
25 o ms
II. 3. Verdadero: d, g, i. Falso: a, b, c, e, f, h
Calculan la cardinalidad de un espacio muestral. I. 2.C
I. 3. D
I. 6. a. D; b. C; c. D; d. D
Calculan la probabilidad de un evento. I. 1. a. D; b. C.
II. 4. 1/2
II. 5. a. {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}; b. 1/4
II. 6. a. 0,00463; b. 0,03
II. 7. Porque en cada caso vara el espacio muestral.
Resuelven problemas que involucran el clculo III. 1. a.
de probabilidades.
1. b. 18; c. La primera y la segunda lnea aumentaran a 4

posibles resultados; d.
III. 2. a. 3/8; b. 1/40; c. 1/25; d. Blanca, porque hay ms
de este color.

I. 1a. C; b. D; c. C; d. B;
I. 2. B
II. 1a. Viernes; b. Mircoles y Jueves; c. 160 autos; d. Por ejemplo: el fin de semana se venden ms autos.
II. 2a. Matemtica; b. Historia y Geografa; c. Por ejemplo: La asignatura ms elegida es matemtica.
RDC

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ticas elementales. Santiago de Chile: Academia Chilena
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A continuacin, se presentan algunas de las lecturas sugeridas por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) para
los y las estudiantes de 8 bsico en la asignatura de Matemtica.
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matemtico, competencias escolares de matemticas, bolos y convenciones en el lenguaje algebraico. Chile:
vol.2. Chile: Sello editorial Universidad de Concepcin. LOM Ediciones.
Muoz, H. (2011). Primeros pasos en lgebra. Vol. 1: El sig- Muoz, H. (2011). Primeros pasos en lgebra. Vol. 4:
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Chile: LOM Ediciones. Ilus books.
Varios Autores (2007). Apuntes de matemticas. Espaa.

Anexos
Anexo N.1
Viene de la pgina 93 del Texto
Pregunta 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
2 No es posible Identifica que la Adems, identifi- Adems, obtie-
verificar ninguno variacin en el ca que el monto ne el resultado
de los indicadores precio se puede respecto del que correcto:
siguientes. representar por hay que calcular 3 =
2 1
_ _
3 2. el porcentaje se 3 3
representa por 3.
3 No es posible Verifica que, por Adems, desarro- Adems, relaciona: Adems, concluye
verificar ninguno definicin de lla el producto: (23)2 = 26 la generalizacin:
de los indicadores potencia: 2 2 =2
3 3 6
(ab)c = abc
siguientes. (23)2 = 23 23

Habilidad Descriptor Puntaje
Argumentar Explica con claridad y usando el lenguaje matemtico adecuado lo que representa 60. 0o1
y comunicar
Describe, usando smbolos matemticos, la forma de calcular la poblacin. 0, 1 o 2
Calcula la poblacin de la ciudad el ao 1. 0, 1 o 2
Acierta al responder la pregunta planteada. 0o1
Da argumentos vlidos para descartar la afirmacin propuesta. 0, 1 o 2
Representar Acierta al seleccionar la barra 1. 0o4
Resolver Acierta al determinar el nmero de casillas en un tablero de ajedrez. 0o1
problemas
Acierta al determinar el nmero de casillas en 8 tableros de ajedrez. 0o1
Expresa correctamente la respuesta como 2 8
0, 1 o 2
Calcula la variacin porcentual de casillas de un tablero de 9 por 9 respecto de uno de 8 por 8. 0o1
Modelar Identifica correctamente las variables L0 y L. 0o1
Acierta al interpretar que la longitud del alambre disminuir. 0o1
Concluye la relacin entre temperatura y dilatacin y contraccin. 0o1
Aplica el modelo para predecir la longitud del alambre 0, 1 o 2
Acierta al determinar el valor que asume T al disminuir la temperatura. 0o1
Nombra las operaciones existentes en el modelo matemtico propuesto. 0o1
Actitudes Unidad 1 - Nmeros S A veces No
Aplican estrategias conocidas para obtener una solucin.
Buscan y prueban estrategias propias y alternativas.
Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
Crean tcticas propias.
Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse fcilmente.
Planifican su trabajo y los procedimientos detalladamente.
Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
Comprueban en forma autnoma para validar su resultado.
Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.
Manejan formas de convivencia.
156 Anexos
Anexo N.2
2 No es posible Determina el valor Adems, calcula la
verificar ninguno de la pendiente pendiente entre el
de los siguientes entre los puntos punto C y uno de
indicadores. A y B. los otros dos pun-
tos y determina x.
3 No es posible Representa la Adems, determi- Adems, identifica Adems, calcula
verificar ninguno funcin en el plano na la interseccin la longitud de la correctamente el
de los siguientes cartesiano median- de la recta con los base y la altura del rea del tringulo.
indicadores. te una recta. ejes X e Y. tringulo formado.

Argumentar Expresa con claridad cul es el par de segmentos con que se puede formar el tringulo. 0o1
y comunicar
Argumenta usando lenguaje matemtico sobre la posibilidad de construir otros tringulos. 0, 1 o 2
Justifica por qu no se puede construir un tringulo con el otro par de segmentos. 0o1
Identifica la longitud que tiene la suma de estos segmentos respecto a la longitud del segmento A. 0o1
Expresa correctamente las desigualdades que se pueden escribir con la suma de los lados. 0o1
Concluye estableciendo la relacin que existe entre el sentido de la desigualdad y la posibili- 0, 1 o 2
dad de construir tringulos a partir de segmentos dados.
Acierta al responder la pregunta planteada, dando argumentos vlidos. 0o1
Representar Acierta al representar algebraicamente el rea verde de la figura. 0o4
Identifica correctamente la expresin factorizada del rea verde de la figura. 0o1
Resolver Expresa las coordenadas de un punto cualquiera en la forma dada por las coordenadas del punto P. 0o1
problemas
Acierta al encontrar la funcin que modela la recta que pasa por ambos puntos. 0o3
Expresa correctamente los puntos de interseccin de la recta con los ejes coordenados. 0o2
Modelar Identifica correctamente la expresin determinada por la funcin f. 0o1
Concluye que la funcin encontrada es la correcta al verificar el resultado con sus compaeros. 0o2
Determina el valor del coeficiente de posicin de la recta que representa a la funcin f. 0o1
Acierta al determinar el valor de la pendiente de la recta que representa a la funcin f. 0o1
Identifica que la funcin modelada en la mquina es lineal. 0o1
Determina correctamente la funcin definida por la mquina. 0o1
Actitudes Unidad 2 - lgebra y funciones S A veces No
Cuestionan datos que les han sido entregados o que hayan encontrados en los medios.
Usan procedimientos matemticos para confirmar la veracidad de una informacin y/o
para complementar la misma.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos matemticos.

Anexos
Anexo N.3
2 No es posible Reconoce que Adems, reconoce Adems, plantea una Adems, determi-
verificar ninguno como el tringulo que los catetos ecuacin como na el valor de la
de los indicadores es rectngulo, en- miden ambos a. h2 = a2 + a2, donde h hipotenusa_como:
siguientes. tonces se verifica es la medida de la h = 2a.
en l el teorema de hipotenusa.
Pitgoras.
3 No es posible Reconoce que Comprende que Determina el rea A del
verificar ninguno puede calcular el como el tringulo tringulo expresada en
de los indicadores rea del tringulo fue sometido a cm2 como:
siguientes. como el semi- dos transf. isom- 1,1 6 _ 6,6
A = _ =
=
3,3.
producto de sus tricas, su forma y 2 2
catetos. tamao no varan.

Argumentar Hace notar que para responder debe usar el teorema de Pitgoras para calcular la medida 0, 1, 2 o 3
y comunicar del cateto desconocido a partir de las medidas conocidas. Observa y explica a partir de la in-
formacin disponible que al hacerse menor la diferencia entre las longitudes de los catetos
el rea aumenta.
Deduce, a partir de la respuesta de la parte anterior, que el tringulo ABC presenta su mayor 0, 1 o 2
rea cuando los catetos son iguales, es decir, para una razn entre sus medidas de 1 : 1.
Generaliza la regularidad identificada para todo tringulo rectngulo. 0o1
Acierta al estimar el rea mxima del tringulo ABC como 6,25 cm . 2
0o1
_
Resolver Acierta al determinar que la razn entre los radios es 2. 0o7
problemas
Modelar Determina que la frmula para calcular el volumen es r2h. 0o1
Acierta al observar que los tringulos ABD y CDB son congruentes y que, por lo tanto, son 0o1
congruentes tambin las secciones del cilindor que determinan.
Determina correctamente la expresin que modela el volumen del cilindro truncado. 0, 1 o 2
Representar Acierta al seleccionar la imagen 3. 0o5
Actitudes Unidad 3 - Geometra S A veces No
Reconocen sus fortalezas y debilidades.
Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.
Formulan preguntas o hiptesis propias acerca de una situacin o un problema.
Participan en la bsqueda de una posible solucin a un problema.
Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pares, en grupos chicos, en plenario
o en forma individual.
158 Anexos
Anexo N.4
Pregunta 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos
2 No es posible Reconoce que Adems, aplica el
verificar ninguno debe aplicar el principio multi-
de los indicadores principio mul- plicativo y calcula
siguientes. tiplicativo para que hay 30 vasos
resolver. de jugo diferentes.
3 No es posible Identifica el valor Adems, aplica Establece que coinciden los valores del
verificar ninguno mnimo, el valor frmula para de- mnimo, del cuartil 1 y del cuartil 2.
de los indicadores mximo y el cuar- terminar el cuar-
siguientes. til2. til1 y el cuartil 3.

Argumentar y Describe el tipo de informacin que est representada en el grfico y explica, usando 0, 1 o 2
comunicar los conceptos aprendidos en la unidad, la conveniencia de haber presentado los
datos en un grfico de barras.
Explica con claridad el procedimiento que permite calcular el cuartil 1 de los datos, 0, 1, 2 o 3
haciendo uso de las herramientas necesarias, tales como tablas o diagramas.
Justifica el uso de la frecuencia relativa del como medida de la probabilidad. 0, 1, 2 o 3
Representar Acierta al identificar correctamente 3 de los indicadores de posicin. 0o1
Acierta al identificar correctamente los 5 indicadores de posicin. 0o1
Expresa correctamente la relacin de orden. 0o3
Expresa correctamente la relacin de orden. 0o3
Resolver problemas Calcula correctamente la probabilidad. 0o6
Modelar Calcula correctamente la probabilidad. 0o2
Calcula correctamente la probabilidad. 0o1
Actitudes Unidad 4 - Probabilidad y estadstica S A veces No
Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pares, en grupos pequeos, en
plenario o en forma individual.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisin.
Cuestionan datos que les han sido entregados o que hayan encontrados en los medios.
Usan procedimientos matemticos para confirmar la veracidad de una informacin y/o
para complementar la misma.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos matemticos.
Indican las fuentes usadas y las citan de manera adecuada.

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PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIN

Matemática 8º Básico-Guía Del Docente

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Visin global del ao .................................................................................................................................................................................................. 12

Bibliografa y Enlaces de inters .............................................................................................................................................................................155

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La seccin Cmo voy? es la La seccin Desafo de integracin

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En cada unidad de gua se incluyen ventanas de profundizacin disciplinarias y didcticas que

Nmeros Tiempo estimado: 57 horas Tiempo estimado: 52 horas

12 Gua didctica del docente

Geometra Tiempo estimado: 50 horas Tiempo estimado: 52 horas

Seccin 1 Seccin 2 Seccin 3

Multiplicacin y divisin Potencias de base y Variaciones

Fracciones y Multiplicacin y divisin Aplicaciones de

Operaciones con Clculo y representacin

Seccin 1: Operaciones con nmeros positivos y negativos

Objetivos de aprendizaje Leccin Tiempo

Mostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin de nmeros enteros: Leccin 1: 3 horas

Pginas especiales de la seccin 1

Pginas Indicadores de evaluacin

22 a 25 Reconocen la operacin matemtica que permite resolver problemas sencillos adecuadamente.

26 a 29 Representan la adicin y la sustraccin con fracciones negativas y decimales negativos en la recta

Motivacin, reflexin y activacin de ideas previas

Seccin 2: Potencias y races cuadradas

Objetivos de aprendizaje Leccin Tiempo

Explicar la multiplicacin y la divisin de potencias de base natural y expo- Leccin 7: 2 horas

Actitudes: Leccin 10: 2 horas

Pginas Indicadores de evaluacin

46 a 49 Representan potencias de base y exponente natural hasta 3 con material concreto,

52 a 55 Representan pictricamente la multiplicacin de potencias de igual base o de igual

62 a 65 Identifican el trmino nmero cuadrado como el rea de un cuadrado.

Motivacin, reflexin y activacin de ideas previas

Seccin 3: Variaciones porcentuales

Objetivos de aprendizaje Leccin Tiempo

Actitudes: Leccin 14: 2 horas

Pginas finales de la unidad 1

Sintetizo mis aprendizajes 90 1 hora

Pginas Indicadores de evaluacin