Desarrollo cognitivo

Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean

Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas
especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes:

Etapa sensoriomotora.

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a
entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo.
Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la
permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que
un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto
(o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos
adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y
luego volver a aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia
del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos
objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender
que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad.
Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para
mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

Etapa preoperacional.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta
los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una
manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est
marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma
manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones
que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.Un segundo factor importante en esta etapa es la
Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma
cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los
nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.

Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se

centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos
como la anchura.

Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una
disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en
ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un
perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de
monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o
tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava
que desarrollarse.

Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a
desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la
reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin
desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solucin a un problema.

Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los
hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es
capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara
si el cielo fuese rojo?.

Va: Tallergusmate

El desarrollo cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte,

se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos.
Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y
desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres
humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.
La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es
conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est vinculado a
la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de
la personalidad.
Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin que afecta al modo en
que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se
advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin.
La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por ltimo, es una forma de
intervencin de la psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva, ya que
considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas
sobre las conductas y las emociones.
Aprendizaje cognitivo
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se
encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el
que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa
una determinada reaccin en dicha persona.
Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes,
estas son:
*Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad.
Es el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que
la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la
imitacin es la respuesta al aprendizaje.
*Perodo preoperacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar
las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de
metforas prcticas que permiten que el pequeo tome conciencia de su entorno. la limitacin
que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje
las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende.
*Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se
caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero sobre
situaciones presentes y concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que el
individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona
es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas
pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer
acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la lgica
en el instante que ocurren los hechos.
*Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a
desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento
para formular hiptesis y conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar
inters en las relaciones humanas y la identidad personal.
El deterioro cognitivo
Antes de cerrar esta definicin me interesara compartir un punto ms acerca de lo cognitivo.
Segn lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 aos puede verse una
disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos,
como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin
conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs
o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas ocasiones
son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas aos ms tarde, tales
como Demencia o Alzheimer.
La forma en la que los cientfico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a
travs de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su
entorno y la capacidad a la hora de responder a problemas de escritura y semntica.
El deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30 aos en manifestarse y los detonantes pueden
ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos que favorecen a su desgaste. Se
desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este dao, sin embargo se sabe que
llevando unavida sana es la mejor manera en la que podemos evitar caer en este deterioro o
contraer las enfermedades que se encuentran vinculadas con l.

Lee todo en: Definicin de cognitivo - Qu es, Significado y

Concepto http://definicion.de/cognitivo/#ixzz4BnBP7AUk

Desarrollo Cognitivo - Enfoques Conceptales Desarrollo Social Y Afectivo - Enfoques

Conceptuales

DIFERENTES ENFOQUES DEL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO DEL NIO DE 0 A 12 AOS.

LOS PRIMEROS AOS DE VIDA: DE 0 A 2 AOS.

 Momento familiar: toda la unidad familiar debe efectuar cambios para
adaptarse al nuevo miembro; aparecen funciones especficas para la crianza del
nio; se empieza a reflexionar sobre lo que significa ser padre/madre. Una de las
funciones primordiales de la familia con respecto al nio es la protectora.

Algunas caractersticas del desarrollo del nio:

Juegos con el propio cuerpo a travs del movimiento, donde va descubriendo

sensaciones nuevas y placenteras (hasta los 6 meses).

Juegos con objetos (ej: sonajeros, pequeos juguetes, a veces incluso el mismo
cuerpo, ...).

Inicio de la marcha: continan explorando y descubriendo cosas; es ah donde

empiezan el contacto con las normas, con el NO (No toques).

Aprendizaje del control de los esfnteres: tambin aqu se encuentran con

prohibiciones venidas de unas exigencias sociales impuestas.

Socializacin: durante el primer y segundo ao de vida, el desarrollo social

depende bsicamente de la interaccin con las personas a las que se vincula
afectivamente, las que se llaman figuras de apego(fundamentalmente, padres y
hermanos), que son las que controlan su conducta, organizan la estimulacin que le
llega y satisfacen sus necesidades bsicas.

LA PRIMERA INFANCIA: DE 2 A 6 AOS.

Momento de la familia: primer momento de autonoma del nio, motivado,

sobre todo, por su toma de contacto con el mundo exterior. Llegada de otros hijos.
Algunas caractersticas del nio:

Conflicto nio-adulto: los padres intervienen en la conducta del nio casi

continuamente, como consecuencia se producen en el nio conductas de oposicin,
rabietas.

Etapa de fantasa, de egocentrismo: el nio es incapaz de asumir el punto de vista

del otro y sus necesidades son prioritarias.

Comienzo del desarrollo del lenguaje.

Juego: imitan el mundo adulto en sus juegos, siendo los padres en todo momento
modelos para los hijos.
 Autoestima: influye positivamente en ella la asuncin de pequeas
responsabilidades (ej: recoger sus propios juguetes).

Pueden darse sentimientos de celos ante la llegada de otros hermanos.

Socializacin: comienzan la etapa escolar, donde encontrarn ms figuras de

referencia (los profesores) y, sobre todo, donde comenzarn a relacionarse con
iguales (amigos).

Criterios educativos bsicos:

Potenciar en los nios el autocontrol, ayudndoles a interiorizar las normas

adultas y a adquirir mayor control sobre su conducta; hacer un presin adecuada a
sus capacidades (ordenar sus juguetes, comer solos, vestirse, ...).

Ante la llegada de otros hermanos, evitar rupturas bruscas con el estado anterior
y hacerle partcipe de la ilusin de dicha llegada.

En el comienzo de su etapa escolar, iniciar a los nios en actividades que

impliquen colaboracin, reforzar las conductas que tienen en cuenta a otros nios,
mostrarse tolerante y comprensivo con los conflictos que puedan darse.

Afecto, presin adecuada a sus necesidades, control y comunicacin sern,

entonces, los criterios educativos bsicos.

LA SEGUNDA INFANCIA: 6 A 10 AOS.

Momento del ciclo vital: mayor automatizacin del nio, aumenta la relacin con
iguales; la familia tiene que facilitar este proceso.

Algunas caractersticas del desarrollo:

Superacin del egocentrismo-individualismo: empiezan a situarse tambin en el

punto de vista del otro.

Avances en el desarrollo psicomotor y en el lenguaje.

Avances significativos en el desarrollo social

..
 Desarrollo socioafectivo.
Tema 1.
Aproximacin al estudio del desarrollo socioafectivo.

Elementos para la comprensin del proceso de socializacin.

Los nios estn predispuestos para la interaccin, esta precocidad es una variable bsica para
la interaccin. Los bebs desde muy pequeos muestran preferencia por los estmulos
sociales: personas, rostro humano, sonidos...
Los adultos son hbiles para atribuir significado e intencionalidad a la conducta del nio.
Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptacin comienzan a desarrollarse
muy pronto. Estas primeras adaptaciones ocurren en el seno de la familia, as cuando el nio
llega a la escuela ya tiene un bagaje social. La imagen que el nio construye de si mismo va a
estar mediada por la historia inicial de las relaciones con los otros.

El entorno familiar y escolar como mbitos de estudio preferentes.

La familia es el contexto de socializacin del ser humano y es un entorno constante en la vida
de las personas, a lo largo del ciclo vital se ir solapando con otros entornos: escuela,
amigos...
Es en el marco familiar donde se establecen las primeras interrelaciones y los primeros
cambios comunicativos; el nio internalizar las normas del comportamiento social.
Se espera que la familia propicie un clima de seguridad emocional.
Si se entiende a la familia como un subsistema de la sociedad, la familia actuara como filtro de
actitudes, normas e ideas del grupo social al que pertenece.
La familia va a aportar elementos de construccin a los individuos en tres reas:
Comportamientos sociales (afecto, desarrollo emocional...)
Aprendizajes bsicos.
Sistema de control de comportamiento (disciplina, normas, valores..)

La familia va a mantener interacciones muy intensas entre sus componentes, relaciones y

roles que cambian con el paso del tiempo. La familia se tiene que adaptar a las normas
sociales.
o El segundo contexto de socializacin es la escuela. En la escuela el nio va a permanecer de forma
continuada durante muchos aos en contacto con otros nios diferentes a la familia. Las relaciones en la
escuela tienen un carcter diferente que las relaciones familiares. Entre ambos contextos debe darse una
transferencia para facilitar el desarrollo emocional.

La aproximacin contextual y metodologica al estudio del desarrollo social y afectivo.

Actualmente se trata de estudiar al nio en sus comportamientos diarios, en los lugares y
tiempos donde se produce la vida real, lo que llamamos escenarios de desarrollo. Para la
realizacin de estos estudios se utilizan mtodos ecolgicos de aproximacin que sean
 respetuosos con los fenmenos de la vida del nio, sobretodo se utiliza la metodologa
observacional.
Perspectiva del estudio de contextos, desde esta perspectiva estudiamos al nio en los
lugares cotidianos donde se desarrolla la conducta. Estos contextos se denominan escenarios
de desarrollo.
Se han ido desarrollando mtodos de acceso al comportamiento de manera espontnea,
utilizando metodologa observacional en lugares naturales.
El contexto se entiende como una entidad formada por individuos y ambiente.
El modelo ecolgico ms difundido es el propuesto por Bronfenbrenner teora ecolgica de
sistemas, que ofrece un marco conceptual y metodolgico para el estudio del desarrollo en un
contexto. Pretende estudiar la conducta humana tal y como se produce en los contextos
naturales. Bronfenbrenner concibe el ambiente como una disposicin de estructuras seriadas
e interdependientes unas de otras. Lo ms importante del ambiente no son las propiedades
fsicas, sino el ambiente percibido, el significado que adquiere el ambiente por las personas
que perciben.
Identifica cuatro niveles de ambiente ecolgico:
Microsistema: entornos en los que una persona acta directamente, est caracterizado por tres aspectos:

Actividades que realizan las personas implicadas.

Roles o funciones sociales que se ponen en juego.
Relaciones que mantienen entre s.
Patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo
experimenta en un entorno determinado, con unas caractersticas fsicas y materiales
particulares. Es conveniente que el nio sea expuesto a una diversidad de roles sociales y que
a su vez pueda experimentar diversos roles y funciones sociales.
Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona acta
activamente (familia>escuela>amigos), es un sistema de microsistemas. Su potencial evolutivo aumenta
proporcionalmente al grado de vinculacin mayor entre los entornos que lo integran.
Exosistema: compuesto por aquellos entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como
participante activo pero en ellos se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno de la
persona.
Macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes que caracterizan la cultura o
subcultura de la persona en desarrollo. Es el ms estable y su influencia sobre los otros es importante.

La familia aporta:
Primeras relaciones interpersonales e intercambios comunicativos.
Seguridad emocional.
Comportamientos sociales.
Aprendizajes bsicos.
 Control del comportamiento.

Tema 2.
Seguridad y apego en la primera infancia. Nacimiento y evolucin de los vnculos
afectivos.

La teora del apego: de la interaccin a la primera relacin afectiva.

La teora del apego es por primera vez formulada por Bowlby en los aos 50 dentro del marco
de la etologa, despus estas formulaciones han sido ampliadas por Shaffer, Ainswort... La
teora del apego defiende, que al igual que los animales, los seres humanos nacemos con un
repertorio de disposiciones conductuales propias de la especie que promueven el vnculo
afectivo entre el nio y los cuidadores. Los nios nacen programados para vincularse, tambin
los adultos estn biolgicamente programados para responder a las seales del beb. Sin
embargo esta predisposicin biolgica no es suficiente, ser precisa una larga experiencia de
interaccin y el desarrollo de capacidades cognitivas y afectivas para que el nio pueda
reconocer y diferenciar a las figuras de apego.
Es alrededor del octavo mes cuando las figuras de apego se centran en una figura especfica.
Por otro lado, el dolor, la angustia y tristeza acompaa a las experiencias de separacin y
prdida de la figura de apego. La ansiedad ante la separacin ser la prueba de que el nio a
establecido los vnculos. Pero no todos los nios muestran los mismos grados de angustia
ante la separacin.
A partir de este momento se modificar la relacin del nio con el mundo externo. Las figuras
de apego sern una base de seguridad a partir de las cuales el nio inicia la exploracin
exterior. La presencia y accesibilidad de las figuras de apego activar las conductas
exploratorias; su ausencia inhibir esas conductas.
Una vez establecido el apego, el nio, cambiar su relacin con los desconocidos. Aparecern
reacciones de miedo, rechazo... El nio activar el miedo si el encuentro es valorado como
una amenaza.
El tipo de acercamiento del extrao: cuando el extrao controla el encuentro, cuando el
adulto se acerca directamente, lo coge,... la respuesta de miedo es mayor.
Si el adulto se deja controlar por el nio, permanece a una cierta distancia pero responde e
intenta promover un acercamiento mediante el juego apenas aparecern respuestas de temor
y pueden exhibir conductas amistosas. En un mismo encuentro se pueden activar
secuencialmente el temor y la afiliacin.
Las interacciones interpersonales constituyen una parte importantsima en el desarrollo
afectivo y comunicativo del nio, al que hay que considerar como socialmente activo, que a la
vez, interviene y recibe intervenciones de otros.
Las mltiples y cotidianas interacciones entre el nio y las personas adultas prximas van a
provocar el establecimiento de una relacin especial denominada apego (vnculo afectivo),
que tendr amplias repercusiones en el desarrollo cognitivo, social y afectivo del nio.
o Concepto de apego: Relacin especial que un nio establece con un nmero reducido de personas, un
lazo afectivo que les impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. El
 apego es una tendencia innata, una conducta heredada por nuestra especie por su valor adaptativo y de
supervivencia. El apego, principalmente, responde a una de las necesidades humanas ms
fundamentales, la necesidad de sentirse seguro; una base de seguridad para que el nio explore el mundo
fsico y social y encuentre un refugio en el que confortarse en situaciones de ansiedad, tristeza o temor.
La necesidad afectiva es la necesidad psicolgica ms importante de toda la vida.
o
o El modelo de Bowlby propone cuatro sistemas de conductas relacionadas entre s:
o
o Sistema de conductas de apego: sirve para mantener la proximidad con las figuras de apego,
sonrisas,llanto... Se activan cuando la figura se distancia o hay seales de amenaza.
o Sistema de exploracin: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploracin.
o Sistema de miedo a los extraos: supone la disminucin de conductas de exploracin y aumento de las
de apego cuando el extrao aparece.
o Sistema afiliativo: presente desde que el nio nace. Se refiere al inters que muestra el nio por
interactuar con los otros, incluso extraos.

o Predictores de la conducta de apego: factores situacionales y personales.

La activacin del apego y su relacin variar segn los sujetos y momentos. Podemos predecir
cmo reaccionar el nio? Sabemos que al final del primer ao va a depender de un proceso de
evaluacin por parte del nio.
El objetivo del sistema es conseguir la proximidad de la figura de apego. Pero tenemos que diferenciar
dos componentes de ese estado de seguridad:
Seguridad como un hecho ambiental.
Seguridad como un estado emocional.
La seguridad ser una variable subjetiva y depender:
Distancia de la figura de apego.
Calidad de la relacin.
Factores situacionales: El factor ser la presencia y localizacin de la madre. El nio necesita conocer
su accesibilidad o disponibilidad emocional. Cuando la figura de apego est presente pero no disponible,
los nios apenas se alejan para explorar.
Los mensajes verbales y afectivos sobre la situacin intervienen en la evaluacin infantil de la misma.
El nio buscar informacin en las personas para dar sentido a una informacin que percibe incierta o
ambigua. La figura de apego es una base de seguridad y base de informacin.
Factores personales: Existen algunas variables que influirn en la valoracin que el nio hace de una
situacin, pero el factor personal con mayor poder de determinacin es el modelo interno de la figura de
apego.
Para Bowlby el modelo interno activo o modelo representacional es una representacin mental de s
mismo y de las relaciones con los otros. Se construye a partir de las relaciones con las figuras de apego,
 sirve al sujeto para percibir e interpretar las acciones e intenciones de los dems y para dirigir su
conducta.
El modelo interno no refleja una imagen objetiva de la figura parental sino la historia de las respuestas
de cuidador ante los intentos del nio de buscar su proximidad.
La formulacin del modelo interno implica una interdependencia entre el modelo interno de la figura de
apego y el modelo de s mismo.
Este modelo permitir al nio predecir lo que va a suceder en une situacin familiar.
o A partir de una interaccin caracterizada por la sensibilidad y consistencia de la respuesta materna ante
las seales del nio este anticipar:
Accesibilidad y proteccin de la madre.
Su propia competencia como promotor de la proximidad e interaccin con los otros.
En caso contrario, el nio anticipar:
Ausencia de respuestas por parte de la figura de apego.
Escasa capacidad para promover respuestas e interaccin.
Los nios participan activamente en la formacin del vnculo afectivo, disponen de caractersticas como
la configuracin de su cara o capacidades del procesamiento de la informacin que les permiten activar
los cuidados y la proteccin de sus cuidadores.
La formacin del sistema de apego es el resultado de la interaccin entre la actividad del nio y el
sistema de cuidados ofrecido por los padres.

Apego:
Esfuerzos por mantener la proximidad.
Contacto sensorial privilegiado.
Relaciones con el entorno ms seguras.
Lugar de refugio.
Ansiedad ante la separacin.

Funciones del apego:

Favorecer la supervivencia manteniendo prximos y en contacto a las cras y progenitores.
Seguridad.
Ofrecer y regular la cantidad de estimulacin sensorial para el ptimo desarrollo.
Desarrollo social.

Etapas del apego:

Orientacin hacia las personas sin reconocimiento de las personas que le cuidan. (0-3 meses) Las
caractersticas perceptivas de los seres humanos atraen su atencin. La atencin de los bebs
estar dirigida hacia estmulos emitidos por humanos.
 Interaccin privilegiada con las figuras familiares sin rechazar a los extraos. (3-7 meses) El
desarrollo de las capacidades perceptivas del beb trae consigo el reconocimiento de la figura de
apego, aunque an no rechaza a los desconocidos. Se produce un comportamiento diferente por
parte de los padres aumentando los cuidados.
Vinculacin y miedo a los extraos (8-12 meses) Las figuras de apego actan como base que aporta
seguridad y que les permite explorar ambientes e interactuar con personas desconocidas. La
seguridad emocional depende, fundamentalmente, de los vnculos de apego, el tipo de relacin con
los iguales y la autoestima.
Tipos de apego:
Apego seguro: en presencia de la figura de apego exploran activamente el entorno. En ausencia de
la madre la exploracin decae y la angustia por la separacin es evidente. Cuando la madre vuelve
el nio muestra seales de alegra y activa las conductas de apego hacia ella.
Apego inseguro ansioso ambivalente: apenas exploran el entorno en presencia de la madre, su
preocupacin por el paradero de la madre hace que no se alejen de ella. Cuando la madre se v la
ansiedad ante la separacin es muy intensa, cuando esta regresa se muestra ambivalente: buscan
su proximidad pero al iniciar contactos la madre la rechazan. A diferencia del grupo anterior son
difcilmente consolables tras la separacin.
Las madres de este grupo proceden de manera inconsciente, se muestran sensibles y clidas en
algunas ocasiones y en otras insensibles. Esto lleva al nio a la inseguridad.
Estas madres pueden interactuar con sus hijos si estn de buen humor y con poco estrs, estn ms
determinadas por sus propios estados de nimo que por el de los bebs. Ante la actitud de
exploracin del nio la madre tiende a intervenir, interfiriendo as su exploracin y propiciando la
dependencia? de la madre.
En esta historia de interaccin inconsciente el nio no desarrollar expectativas de proteccin y no
confiar en la capacidad de su madre para consolarlo, su seguridad y proteccin dependern de s
mismos. El nio puede desarrollar estrategias de dependencia para asegurar la cercana y
responsibilidad de la madre, estrategias que acentan la inmadurez y que son inadaptadas.
Apego inseguro evitativo: durante el juego no utilizan a la madre como base para la exploracin,
no miran si est presente. Cuando la madre se va no muestran estar afectados por su marcha.
Cuando vuelve, si la madre busca contacto el nio lo rechaza.
Parecen estar sus respuestas afectivas cortocircuitadas. Este desapego recuerda al de nios con
separaciones dolorosas.
Las madres de estos nios son insensibles a sus peticiones y rechazantes. Su estilo interactivo
caracterizado por la irresponsabilidad y rechazo no responden a las seales de apego de sus hijos,
les bloquean el acceso y son poco pacientes y tolerantes con las expresiones de necesidad de sus
hijos.
Segn Ainswort cuando estos nios estn en la situacin del extrao comprenden que no pueden
contar con el apoyo de su madre y adoptan una postura de indiferencia (defensiva) intentan negar
la necesidad de la madre para evitar frustraciones. Las madres slo se implican cuando los nios
estn contentos, cuando los nios estn mal los evitan.
 Segn Bowly este modelo de apego desarrolla una concepcin de las relaciones que minimiza o
anula la importancia de los procesos de apego generando una autosuficiencia compulsiva.
Apego ansioso desorganizado: recoge las caractersticas de los dos ltimos, muestran una mayor
inseguridad. Tras la separacin muestran conductas confusas y desorganizadas. Se ha observado
en nios que han sufrido de negligencia y maltratos fsicos, que han experimentado ciclos de
proteccin y tambin de rechazo y agresin. Han desarrollado frente a la figura de apego
vinculacin y temor.

En presencia de la En ausencia de la
Tipo de apego. madre. madre. Regreso de la madre.

La exploracin decae, Seales de alegra.

Exploran activamente angustia por la Activacin de las
Seguro. el entorno. separacin. conductas de apego.

Buscan y procuran
mantener la
proximidad con la
Exploracin baja o Ansiedad por la figura de apego.
nula del entorno. No separacin muy Despus muestran
Ansioso ambivalente. se alejan de la madre. intensa. oposicin.

Escasa o nula Evitan el contacto

ansiedad ante la cuando la figura de
Evitativo. Pasivos o indiferentes. separacin. apego vuelve.

Ansioso desorganizado. Ansioso ambivalente.

Evolucin del apego: los estudios longitudinales muestran una notable continuidad a lo largo del
tiempo. El apego seguro aumentar la exploracin, la curiosidad, la solucin de problemas, el juego, las
relaciones con los compaeros. Tienen ms posibilidades de desarrollo social e intelectual y ser ms
tolerantes.
El apego inseguro hace que cualquier conducta ambivalente o poco clara de los otros se viva como un
rechazo total. Las personas ambivalentes necesitan continuas muestras de afecto, su modelo mental no
incluye una idea interiorizada del otro como alguien estable y disponible.
Se a encontrado una gran continuidad entre las historias de apego y el cuidado de los hijos. Los tipos de
apego tienden a reproducirse, pero algunos padres consiguen cambiar el estilo y romper esta cadena
intergeneracional, posiblemente hacindose consciente de sus experiencias infantiles y modificando sus
modelos mentales.

Tema 3.
El desarrollo social en el contexto familiar: la respuesta familiar a las necesidades infantiles.
Funciones de la familia.
Est vinculado al tema de las necesidades infantiles.
Las necesidades humanas bsicas:
 Fsico-biolgico: todos los cuidados acerca de la alimentacin, higiene corporal, temperatura, sueo...
Actividad fsica variada y necesidad de ser protegido de riesgos reales.

Necesidades cognitivas:
Estimulacin sensorial: las capacidades infantiles necesitan ser estimuladas para que se desarrollen,
esta estimulacin debe de ser variada y contingente a la actividad del nio. La carencia de estmulos,
personas y situaciones para interactuar supondr una restriccin al desarrollo infantil.
Necesidad de exploracin fsica y social: los nios son activos y curiosos, muy pronto necesitan
explorar el entorno fsico y social, para ello necesitamos ofrecerles ambientes ricos y variados as como
apoyo afectivo y social. Hay una necesidad de comprender la realidad fsica y social. Los adultos deben
ser mediadores de esa comprensin, el significado de lo que los nios construyen depende de esa
mediacin. Los padres deben escuchar y responder de forma contingente y ajustada a las capacidades del
nio. Es importante que les den respuestas comprensibles. En estos intercambios irn desarrollndose
principios morales, normas, el sentido de la vida... Se le proyectan aunque no deberan estar muy
sesgadas de la realidad. Otro problema es la falta de disponibilidad de tiempo para interactuar.
Necesidades emocionales y sociales: establecen vnculos y apego adecuados, autoestima y es una
plataforma al mundo. El nio necesita relacionarse con otras personas iguales y de su entorno.
Se est estudiando el apego relacionado con las manifestaciones sexuales promovidas por la curiosidad
que esta despierta. A medida que ganan en capacidad de imaginacin surgen pesadillas, estos miedos
aumentan la inestabilidad.
Otro aspecto importante es la necesidad de jugar y disfrutar
con nios relacionados con ellos. Para que la familia pueda
cumplir estas funciones es necesaria la disponibilidad y
accesibilidad.

La familia como sistema.

Las acciones y actitudes de cada miembro de la familia afectar al resto. Como sistema, cada familia
tiene una estructura y unas pautas que regulan su funcionamiento. Para poder avanzar y garantizar la
continuidad tiene que poder adaptarse a situaciones nuevas. Yodas las familias pasarn por momentos
crticos que pueden producir la ruptura.
La familia como sistema incluye diferentes subsistemas.

Relaciones en el interior de la familia.

Relaciones entre hermanos: si los hermanos comparten padres, gentica, interacciones, familiares
similares, educacin, ideologa de crianza deberan parecerse, pero lo cierto es que se parecen muy poco.
Qu factores marcan la diferencia?
Cada hijo va a aportar elementos propios a la relacin.
La familia es diferente cada vez que nace un hijo.
La familia es un sistema y no un conjunto de relaciones didicas.
Cambian las expectativas en funcin de las experiencias previas como padres.
 Cada hijo nace en un momento diferente para los padres y la composicin familiar es diferente.
Destronamiento.
Los padres no aplicarn las mismas pautas educativas.
En las relaciones entre hermanos hay un componente de rivalidad y otro de solidaridad. Las relaciones
entre los hermanos son distintas que entre los iguales. Puede haber una asimetra muy grande en la edad
y hay una continuidad en la relacin.
Significado de tener un hermano: tener un compaero de juegos y un modelo de imitacin. Tambin
es una fuente de conflictos. Es un vnculo afectivo permanente. Compaero de mltiples experiencias
significativas. Las relaciones entre hermanos se han intensificado:
Madres trabajadoras.
Menos hermanos.
Ms procesos de separacin y divorcio.

Correlaciones entre hermanos:

Medias cognitivas. 0.40.
Medias de personalidad. 0.20.
Medias de rasgos psicopatolgicos. 0.10.
Hay dos perspectivas en el estudio sobre diferencias entre hermanos:
Estructural: comparacin entre hermanos
Interactiva: habr factores individuales y contextuales. Cada hijo busca su propia identidad respecto a
sus hermanos. Se analizan las relaciones entre subsistemas a lo largo del ciclo vital, interesa ver que
modificaciones se producen.
Los hermanos mayores pueden funcionar como figuras subsidiarias del apego de los padres. Los
conflictos entre hermanos pueden aumentar por el carcter difcil o por tener hermanos discapacitados.
El ajuste marital es un predictor slido de las relaciones positivas entre hermanos.
Los nios pequeos con apego seguro protestan menos cuando la madre o el padre juegan con el
hermano mayor. Los mayores con apego seguro son ms sensibles a las demandas de los pequeos en
ausencia de los padres. La calidad de apego con la madre tambin matiza la relacin.
Intervencin de los padres en los conflictos entre hermanos: tienden a Intervenir excesivamente y los
hijos no generan recursos para resolver conflictos. Estas soluciones slo se aplican cuando los padres
estn presentes. Hay algunas actitudes de los padres que potencian la rivalidad entre hermanos generada
por un trato diferencial, los nios son especialmente sensibles al trato diferencial.

Beneficios cognitivos de tener hermanos:

Entrenamiento precoz para la adopcin de perspectivas.
Desarrollo moral segn Piaget[editar]
Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teoras: el respeto
por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en las respuestas que los nios
daban a sus preguntas, Piaget estableci varias etapas de desarrollo moral. Esta forma de
entender el proceso moral se conoce como teora cognitiva-evolutiva, y de manera simple:
busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que
luego se expresa en sus actitudes. Piaget explic, que para entender la moralidad del sujeto
no solo es necesario ahondar en su discurso principio que rega muchas de las
investigaciones de lo moral en su poca, sino que era esencial definir su estructura cognitiva,
es decir, la lgica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral bsico del
individuo.

Etapa premoral[editar]
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no tiene mucha
conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos los nios son capaces de
representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus
acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas
generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de
cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por
los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma.

Etapa heternoma o del realismo moral[editar]

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a considerar que
las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podran ser sus padres,
Dios o la polica. Piensan adems que las normas son sagradas e inalterables, abordan
cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una
justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser
castigado. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios
fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las
normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta
y exterior los adultos y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de
juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de
los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
sentimientos morales como la honestidad necesaria para que los juegos funcionen y la
justicia.
Etapa autnoma[editar]
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que
pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen.
Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en
cuenta la intencionalidad del actor ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que
algunos crmenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante
los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin
sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y
moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales
abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de
lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos
morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la
situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a
esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estado anterior,
desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia
conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo
autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo
personal.

Desarrollo moral segn Kohlberg[editar]

Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al
estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite
reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Adems, para
desarrollar este juicio moral es necesaria la asuncin de roles, que se refiere tanto a la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de poder observar la situacin problemtica
desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones
problemticas generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deber hacer es
buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisin.1

Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse

progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende
del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan segn una secuencia
invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos.
Utiliz el concepto estadio para referirse a la manera consistente que una persona tiene de
pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias
cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia
invariante y son integraciones jerrquicas. Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento
frente al planteamiento de dilemas morales. La metodologa empleada para determinar en qu
estadio se encuentra una persona es la Entrevista sobre el Juicio Moral, que consiste en
proponer tres dilemas morales hipotticos (comprensibles) y realizar una serie de preguntas
directas para identificar en qu estadio se encuentra la persona. No importa mucho el
contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado. El caso
propuesto ms conocido es el dilema de Heinz.1

Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo
cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para garantizar el desarrollo
moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a pasar de la etapa 5 del desarrollo
moral.
Moral preconvencional[editar]
Se da entre los 4 y los 11 aos de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos
adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas
actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener
recompensas o por egosmo.

Etapa 1[editar]

Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientacin hacia el castigo y la
obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. En
ese sentido, los actos que el nio realiza son siempre pensando en evitar el castigo. El nio no
logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente
toma el castigo como una accin que ocurre automticamente despus de hacer el mal. Ms
an, el pensamiento cognitivo del nio est limitado, pues ste se encuentra en la etapa
preoperacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta lnea, su
pensamiento es ms intuitivo que lgico.2

Etapa 2[editar]

Etapa 2: bsqueda de la justicia

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las
personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos en funcin de las
necesidades que satisface. El nio todava est enfocado en la moral material. Dentro de esta
etapa, surge un nuevo estndar de juicio: la justicia.En este sentido, se piensa que si alguien
tiene una razn para hacer una accin, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razn
y no por la voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Ms an, los individuos que
pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja inmediatamente despus de la
mala accin, sino que el hacer algo malo implica hacer algo malo a alguien y esto supone un
castigo que responda al crimen.

Moral convencional[editar]
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayora
de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo como
miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "socialmente esperado".1

Etapa 3[editar]

El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de

razonamiento moral convencional.2 Definida por Kohlberg como la etapa de "orientacin del
nio bueno". En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean aprobados
por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.Dicho
de otra forma, en este estadio la motivacin para actuar moralmente guarda relacin con
acciones que persigan los intereses personales sin daar a otros y se espera ms de uno y de
los dems.2 El nio entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro (si t haces algo
por mi, yo har algo por ti).

Etapa 4[editar]

Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en consideracin

la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por
temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe
transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.El tipo de razonamiento de esta etapa
se desarrolla durante la segunda mitad de la adolescencia y tiene como caractersticas el ser
una etapa altamente equilibrada. Adems, usualmente es la etapa ms alta a la que llegan los
adultos. Sin embargo, la crtica a esta etapa residen en su dificultad para dar una respuesta
convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un lado, aboga por las leyes y
normas; pero, por otro lado, tambin considera los derechos humanos bsicos. En este
sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio
cuatro no logran resolver del todo, pues deben escoger o entre la adhesin a la ley o la
desobediencia.2

Moral postconvencional[editar]
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la
sociedad. La persona que llegue a este nivel ve ms all de las normas de su propia
comunidad, llegando a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy pocos
adultos consiguen tener un juicio postconvencional.1

Etapa 5[editar]

Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas piensan en trminos
racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar de la sociedad. Las leyes que
comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen
desafo. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a
largo plazo.

Etapa 6[editar]

La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de principios ticos
universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios ticos elegidos por l
mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por
todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo
a normas interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios.

Revisin de la teora[editar]
Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de personas que
alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento tico y religioso que envuelve
una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para
personalidades como Gandhi , Martin Luther King o Martn Lutero. Tambin rectific sus
afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral:
plantea Kohlberg que s llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias
especficas de su vida.

Crticas[editar]
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teora
no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crtica planteaba que
las diferencias de gnero provocaba que nios y nias adoptaran orientaciones morales
diferentes. Esta crtica no ha sido respaldada por las investigaciones,[cul?] las cuales
descartan la existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el gnero. La
teora del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada por la comunidad
cientfica.[cita requerida]

Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en cuenta aspectos
afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters, toman importancia conceptos
como el "apasionamiento", los cuales hacen nfasis en la importancia del aspecto afectivo
para la realizacin y la consistencia del juicio moral de cualquier accin. En este sentido, este
autor propone que para el juicio moral y la correccin de ste es necesario cierto sentimiento
que impulse la actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no pierda su carcter racional.3

Desarrollo moral segn Carol Gilligan[editar]

Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenan diferentes tendencias psicolgicas y morales
que los hombres; es decir, tenan dos modos de pensamiento al momento de decidir y actuar
ante problemas de la vida. De este modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de
las mujeres tenda a estar centrado en sentimientos de empata y compasin, existe un
cuidado y preocupacin por las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca
no daar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por conservarlas. Por otro
lado, el razonamiento de los hombres estara ms ligado al respeto de las reglas y derechos
formales, la autonoma, la individuacin.

En este sentido, para el desarrollo moral de la tica del cuidado, Gilligan propone tres niveles:
En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la supervivencia; es decir, el cuidado
de s misma. Para esto, hay una transicin entre el egosmo y la responsabilidad, debido a la
consideracin de conexiones hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una
conexin entre el Yo y los otros; es decir, existe una atencin y cuidado a los dems, de
manera que se pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el
autosacrificio y cuidado. As, se da la transicin de la bondad a la verdad, ya que empieza a
incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se logra integrar el Yo y a
los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de los dems como
de s misma. Se brinda una respuesta universal en contra de la explotacin y el dao.

Como base a su teora, est Nancy Chodorow (psicloga neofreudiana), quien dice que el
proceso de separacin materna entre los hombres y mujeres es diferente. Es decir, en el caso
de los nios, se reprimen los rasgos que la identifican con la madre; y en caso de las nias, se
basa en ser distinta a la madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificacin. As, las
mujeres tienden a presentar mayor empata y sentimientos de cuidado hacia los otros.4

Desarrollo moral segn Rest y Knowles[editar]

Rest y Knowles proponen una perspectiva integrativa sobre el desarrollo moral, pues
cuestiona el hecho de que las teoras estructurales de Piaget y Kohlberg solo atienden al
razonamiento y se olvidan de los otros procesos por los que pasa la persona antes situaciones
morales como las emociones, la afectividad y la accin propiamente moral.

Para esto, Rest (1983), encontr que en el comportamiento moral se pueden interpretar la
situacin moral de diferentes maneras, por lo que habra cuatro componentes principales:
Primero, interpretacin de la situacin (sensibilidad moral); es decir, cmo es interpretada la
situacin por el sujeto, referido al reconocimiento de qu acciones son posibles para el actor y
cmo afecta a cada una de las partes implicadas en una situacin. Segundo, imaginar qu se
debera hacer; es decir, cmo es definido un curso moral de accin. Tercero, escoger entre
valores morales y no morales en orden a decidir lo que un individuo se propone hacer
(motivacin moral); o sea, cmo escoge y valora el sujeto lo que va a emprender. Por ltimo,
ejecutar lo que el individuo se ha propuesto hacer (carcter moral); se examina cmo un
individuo implemente y persigue sus intenciones.

Principales enfoques tericos acerca del desarrollo moral

(Piaget y Kohlberg)

Los estudios acerca del desarrollo moral tienen un gran inters para la tica. Hacen ver,
por ejemplo, que no toda forma de moralidad es igualmente vlida y que hay formas
inmaduras o infantiles (que pueden prevalecer todava en los adultos). Especialmente,
estos estudios recalcan que una moral madura no puede reducirse a una pasiva aceptacin
de los cdigos morales de la sociedad: ha de ser una moral personal, es decir autnoma.

Jean Piaget y el desarrollo moral

Publicado el 28 agosto, 2011por Luis Acua Leal

Segn Piaget (El criterio moral en el nio, 1932) , la moralidad se desarrolla

paralelamente a la inteligencia y progresa de la heteronoma a la autonoma moral.
Piaget slo considera tres etapas de desarrollo, ya que afirma que en el perodo
sensorio-motor no hay todava ningn sentimiento moral.
Etapa del desarrollo moral
1 etapa: Moral de obligacin-heteronoma
(2-6 aos): corresponde al perodo de representacin pre-operativa.

Caractersticas: El nio vive una actitud de respeto unilateral absoluto a los

mayores: sus rdenes son obligatorias y la obligatoriedad es absoluta.
No posee todava la capacidad intelectual suficiente para comprender las razones
abstractas de una norma general. Moral de obediencia. Las normas son vistas casi
como cosas, reales y sagradas, intocables. Es lo que llama Piaget el realismo de las
normas. Por otro lado, como estas normas son totalmente exteriores al nio, esta
etapa se caracteriza por la heteronoma.
Toda forma de obediencia ciega -que tambin puede ser colectiva- pertenece a este
tipo de moral infantil o rudimentaria.

2 etapa: Moral de la solidaridad entre iguales

(7-11 aos): corresponde al perodo de operaciones concretas.

Caractersticas: En este momento los nios forman parte de grupos de amigos de

la misma edad y participan en juegos de reglas colectivos.
Entonces el respeto unilateral a los mayores es substituido por el respeto mutuo, que
supone la reciprocidad y la nocin de igualdad entre todos. Las reglas de los juegos
son concebidas como convenciones producto de un acuerdo mutuo, y de este modo
desaparece el realismo de las normas de la etapa anterior. Surge el sentimiento de
la honestidad (necesario para poder jugar) y tambin de la justicia. Las normas
se respetan por solidaridad con el grupo y para poder mantener el orden en el grupo.
Sin embargo, las reglas se aplican con gran rigidez, y la justicia se entiende de un
modo formalista e igualitario.

3 etapa: Moral de equidad-autonoma

(a partir de los 12 aos) : corresponde al perodo de las operaciones formales.

Caractersticas: Surge el altruismo, el inters por el otro y la compasin. Por ello

los compaeros ya no son todos iguales, como en la etapa anterior; y las normas
no se aplican rgidamente. Se es capaz de considerar las necesidades y la situacin
de cada uno. La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma igualitaria. La moral se
convierte en autnoma, ya que el adolescente es capaz de concebir principios
morales generales, crear su propio cdigo de conducta (muy idealista en general) y
asumir el control de la propia conducta. El respeto a las normas colectivas se hace,
por tanto, de un modo personal.
Hay que tener en cuenta que este desarrollo de la moralidad no se realiza de modo
mecnico: depende no slo del desarrollo de la inteligencia, sino que tambin de
factores sociales y emocionales. Por ello puede suceder que se permanezca anclado
en manifestaciones de etapas anteriores.

Lawrence Kohlberg y el desarrollo moral

Publicado el 28 agosto, 2011por Luis Acua Leal
Lawrence Kohlberg se bas en los estudios de Piaget y de J. Dewey. Por ello, su
inters se centr en los aspectos cognitivos de la moralidad. Kohlberg comenz a
recoger materiales en la dcada de los 60, presentando a la gente dilemas morales
(casos conflictivos) y clasific el tipo de respuestas. De este modo lleg a determinar
hasta seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de moralidad. Segn
Kohlberg esta secuencia de etapas es necesaria y no depende de las diferencias
culturales (obtuvo los mimos resultados en EE.UU., Mxico y Taiwn).
Normalmente los nios se encuentran en el primer nivel (premoral), pero slo el 25%
de los adultos llegan al tercer nivel (y nicamente el 5% alcanza el estadio 6).
Etapas del desarrollo moral:
1 Nivel Preconvencional (premoral)
Se respetan las normas sociales sobre lo que es bueno o malo, atendiendo slo a sus
consecuencias-premio o castigo- o al poder fsico de los que las establecen.

Caractersticas
Estadio 1: orientacin al castigo y la obediencia: lo correcto es la obediencia
literal de las normas. La razn para hacer lo correcto es evitar el castigo: Si no lo
hago, me castigan.
Perspectiva social: egocentrismo.
Estadio 2: orientacin pragmtica: lo correcto es atender a las necesidades
propias y de los dems, en intercambios imparciales . La razn para hacer lo correcto
es servir a los propios intereses (reconociendo que los dems tambin los tienen):
Me va bien as, Es lo que me conviene ms.
Perspectiva social: individualismo, intercambio instrumental de servicios.
2 Nivel Convencional
Se vive identificado con el grupo, y se intenta cumplir bien el propio rol: responder
a las expectativas de los dems y mantener el orden establecido, es decir el orden
convencional.

Estadio 3: orientacin hacia la concordancia (el buen nio): lo correcto es lo

que gusta o ayuda a los dems y es aprobado por ellos. Conformidad con los
modelos colectivos. La conducta se juzga en este estadio segn la intencin. La
razn para hacer lo correcto es la necesidad de ser considerado bueno por s mismo
y por los otros. Es lo que esperan de m, No quiero defraudarlos.
Perspectiva social: la regla de oro concreta: haz a los dems lo que quieras que
hagan contigo.
Estadio 4: orientacin hacia la ley y el orden : lo correcto consiste en que cada
uno cumpla con su deber, respete la autoridad y mantenga el orden establecido. La
razn para hacer lo correcto es mantener el orden social: Me basta saber que he
cumplido con mi deber, Si no actuamos as, ser una catstrofe.
Perspectiva social: se adopta el punto de vista social colectivo, diferencindolo de
las relaciones e intereses individuales.
3 Nivel Post-Convencional (autnomo y de principios)
Hay un esfuerzo por definir valores y principios de validez universal, es decir, por
encima de las convenciones sociales y de las personas que son autoridad en los
grupos. El valor moral reside en la conformidad con esos principios, derechos y
deberes que pueden seruniversales.
Caractersticas
Estadio 5: orientacin legalstica del consenso social: lo correcto se define
de acuerdo con los derechos reconocidos a todos despus de un examen crtico y una
aceptacin constitucional y democrtica. Por ello se insiste en el punto de vista de la
legalidad. Actitud flexible: se admite un cierto relativismo de las normas, libertad
para cada uno en lo no legislado, posibilidad de cambiar las normas. La razn para
hacer lo correcto es defender unos derechos y leyes que uno ha asumido libremente:
Hay que respetar los derechos de los dems.
Perspectiva social: se otorga prioridad a la sociedad y a los derechos (entendidos
como producto de un contrato o consenso). Se reconoce la dificultad de integrar el
punto de vista moral y el punto de vista legal.
Estadio 6: orientacin por principios universales ticos: lo correcto y justo
se define por la decisin de la conciencia segn principios ticos auto escogidos
(justicia, dignidad de la persona, etc.) La razn para hacer lo correcto es que, en
cuanto persona racional, uno ha visto la validez de los principios y se ha
comprometido con ellos. Esto es lo justo, Lo exige la dignidad del hombre.
Perspectiva social: perspectiva moral. El orden social se basa sobre principios
morales, especialmente el respeto a los dems (a quienes se considera como fines y
no como medios).

DESARROLL DEL LENGUAJE

AUTOR
TEORA
 JEAN PIAGET
Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos
aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un
instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que
el conocimiento lingstico que el nio posee depende de su conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en el nio.
Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupo: las del
lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las
siguientes categoras:
Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.

El monlogo.
El monlogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.

La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.
LENGUAJE EGOCNTRICO: "Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin
habla ni si es escuchado () Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo,
pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punta de vista de su interlocutor () El
nio slo le pide un inters aparente, aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y
comprendido.
1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no
tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por
dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitacin parece ser una confusin
entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se identifica con el objeto imitado, sin
saber que est imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie,
por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o
reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en
el adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el nio est
obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para acompaar su accin;
segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede
realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por
la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a
su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido
realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo funciona
como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante
otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases
dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo,
sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

LENGUAJE SOCIALIZADO:
1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento,
informndole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo
que puede llevar al intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est
dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el
primero que llega, si el interlocutor no comprende, el nio insiste hasta que logra ser
entendido.
2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems,
especficas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad
del yo y denigrar al otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer
necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo
general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente, un fin
ldico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la informacin adaptada
es mnimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta
categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante hacer
algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no
interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categora
preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se
les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con
aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo;
estas preguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo
de interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos,
que corresponderan a la categora de "informacin adaptada". Las respuestas no forman
parte del lenguaje espontneo del nio: bastara que los compaeros o adultos hicieran
ms preguntas para que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del lenguaje
socializado.

En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7

aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su
medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades
de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en aquellas actividades que
constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir
cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio,
exigiendo el dilogo.
EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe comprensin en la
medida que se encuentren esquemas mentales idnticos y preexistentes tanto en el que
explica como en el que escucha.
Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el
verdadero lenguaje
ENFOQUE COGNITIVO:
Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del
lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en
la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta no desarrolla la inteligencia ni el
lenguaje.
 Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que va de los siete a los
once aos de edad. El nio en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo
con la percepcin de los distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el
entendimiento de cmo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta
ahora ms atencin a los procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al nio para
manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que stos implican no son ajenos a
su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en la medida en
que aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de reconocer la importancia
de su oyente. Esta situacin es diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en la
etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus
propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de un nio en
esta fase no tiene, segn Piaget, intencin comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a
ser repetitiva o de monlogo individual o colectivo.
Las etapas de Piaget son las siguientes:
1.
2. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):

Es anterior al lenguaje.
Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e incluso el final de la misma dada
por las primeras manifestaciones simblicas.

1. Etapa Preoperativa (2 a 7 aos):

Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de palabras (habla telegrfica).

La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la socializacin.
El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de las primeras oraciones
complejas y uso fluido de los componentes verbales.

1. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):

Adquisicin de reglas de adaptacin social.

Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a travs del lenguaje.

1. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):

Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o
gramaticalidad de oraciones tratndose de una intuicin consciente.

JAKOBSON
No est de acuerdo con las etapas, ya que considera que las vocalizaciones en el perodo
prelingstico no tienen relacin con las de las primeras palabras y su subsiguiente
desarrollo fonolgico.
Observa un perodo silencioso entre las dos etapas.
JESPERSEN
Considera el balbuceo como una exploracin de los sonidos que hacen los nios, pero el
habla como una forma nueva y se trataba de la ejecucin de otro tipo de sonidos.
MOWRER
Con una visin ms conductista considera que el balbuceo estaba compuesto pro todos los
sonidos posibles de la fonacin natural y que debido al contacto con los adultos del entorno,
slo se reforzaban y permanecan los sonidos de las propias lenguas.
LOCKE
Observ que el 95% de los balbuceos a los 11 meses se basan en 12 consonantes; p, t, k, b,
d, g, m, n, s y las semivocales w y j o la aspirada h, y que la estructura CV, generalmente
repetida, era predominante.
BARRERA LINARES
Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y construir el pensamiento y
que gracias a ello es lo que es, para Linares es ms pertinente considerar todo
el proceso como un solo y nico perodo en la vida, caracterizado eso si por varios estados
particulares:
1. Estado Inicial de interaccin con el medio (y reconocimiento del mismo), ms o menos
pertinente a los tres primeros meses de vida (y aqu la edad no es ms que una
referencia pedaggica) y asociado a la emisin del llanto y el gorjeo.
2. Estado de activacin del Dispositivo para la Adquisicin del Lenguaje (DAL),
correspondiente a lo que tradicionalmente ha sido considerado como el perodo de
balbuceo.
3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones simblicas de la realidad, a partir
de la doble articulacin del lenguaje (primeros signos lingsticos, centrados en
la recreacin de referentes propios del ambiente fsico y de la conducta de los adultos).
4. Estado de la consolidacin de la gramtica bsica de la lengua particular que se est
adquiriendo, relacionado con todos los componentes formales y funcionales del
lenguaje.
5. Estado de la instauracin de las estructuras ms complejas de la lengua materna,
tambin inherente a los distintos componentes formales y funcionales, pero con
particular nfasis en el inicio del dominio de las reglas pragmticas, generadas sobre la
base del incremento de intercambio verbal con miembros de
la comunidad lingsticadistintos a los del entorno familiar.
6. Estado de consolidacin y reajuste de las competencias pragmticas y discursivas,
marcado por un acceso a los niveles ms abstractos del lenguaje (formas discursivas
variadas y complejas).

Cada estado implica la preparacin de las condiciones sociolingsticas y cognoscitivas

requeridas como mnima base para el paso siguiente. Todos seran acumulativos, no
excluyentes, ni evitables. Tambin es probable que a partir de del segundo, cada estado se
relacione de manera relevante con algn orden discursivo especfico.
STERN Y STERN (1.907), LEOPOLD (1934 3949), MONTES GIRALDO (1.971,
1.974) Y HERNNDEZ PINA (1.984)
ESTUDIOS DIARISTAS: Los trabajos de este perodo se caracterizan por las llamadas
"biografas de bebs", elaboradas por sus propios padres. Se distinguen por ser altamente
subjetivos sin orientacin terica especfica. No se atiende mucho a las condiciones
particulares del ambiente. Para ellos la lengua se desarrolla a partir de ciertas condiciones
estimuladas por la influencia del medio.
SMITH (1.926)
Orientado hacia la longitud oracional y la medicin del vocabulario.
HALLIDAY
 Para Halliday la adquisicin de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial
funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se registran ya funciones
caractersticas del lenguaje adulto.
Esta teora se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del
lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El
significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta
esta teora, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua,
en gran medida estn determinados culturalmente. Se conoce como parte de la psicologa
social.
El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macrofunciones o
funciones bsicas sealadas y la formacin de un potencial semntico con respecto a cada
uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial
del desarrollo lingstico de un nio normal:
1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfaccin de necesidades materiales.
2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros.
3. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas.
4. Personal: "aqu estoy yo", para identificarse y expresarse a s mismo.
5. Heurstica: "dime por qu", para explorar el mundo circundante y el interno.
6. Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio.
7. Informtica: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva informacin.

Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella funcin sino que
haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propsitos, que sepa que es
bueno hablar.
Halliday considera que el proceso de adquisicin de una lengua, el individuo cumple tres
fases:
1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones bsicas extra-lingsticas.
Funciones que corresponden con usos de la lengua simple, no integrados y necesarios
para la transicin al sistema adulto, por considerarse universales culturales. Las
funciones en esta fase son discretas y su aparicin ocurre rigurosamente en el orden
sealado. Desarrolla una estructura articulada en expresin y contenido. Los sonidos
producidos no coinciden y los significados no son identificables.
2. Segunda Fase: (16 22 meses): Transicin del lenguaje del nio al primer lenguaje del
adulto. Se divide en dos etapas:

La Mactica o de "aprender": conjuncin de las funciones personal y heurstica, que se

refiere al proceso de categorizacin y conocimiento del entorno.
La pragmtica o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y la reguladora. El nio
por medio del lenguaje satisface las necesidades bsicas de comunicacin y le sirve para
conectarse con el medio ambiente. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de
lengua. El dilogo, factor de importancia capital para la teora de Halliday, implica formas
puramente lingsticas de interaccin social y al mismo tiempo ejemplifica el principio
general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

1. Tercera Fase (22 meses en adelante):El nio entra en una fase que supone la adecuacin
del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dar una correspondencia unvoca
 entre funcin y uso, se caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas
funciones:

Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del hablante y su visin del
mundo real (utilizacin del lenguaje para aprender).
Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones sociales.
Textura: es el mensaje lingstico en s mismo. Proporciona al hablante la posibilidad de
utilizar adecuadamente los potenciales de significado y de organizarlos de modo coherente.
Domina un sistema multi-funcional, ya que sabe como asignar los significados.

SKINNER
CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso
gradual de reracionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la
actividad humana verbal basndose en conocimientos slidamente a travs de la minuciosa
experiencia con animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace especial
hincapi en la nocin de forma (como es tradicin en estudios de tipo lingsticos), sino
sobre la funcin.
Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que
para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero que nada deban de
reconocer que son formas de conductas. Ms aun, propuso que la conducta verbal no es
diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende
en trminos de relaciones funcionales entre la conducta y los eventos ambientales,
particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta
verbal.
Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser aprendido solamente a
partir de la imitacin del habla adulta. Tampoco proclam la necesidad de que todas las
emisiones infantiles sean reforzadas. Seal que el lenguaje est considerado por unidades
que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apunt las limitaciones de los
mecanismos generales anteriormente sealados para dar cuenta de la naturaleza productiva
del lenguaje.
En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por ser una
conducta reforzada a travs de la mediacin de otras personas, en la actividad del escucha.
Las conductas del hablante y el escucha conforman juntas lo que podra denominarse un
episodio completo.
De manera general se puede decir que Skinner:
1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y
como instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales). La conducta
verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por
sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo
hablante). Como resultado, est libre de las relaciones espaciales, temporales y
mecnicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales.
2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje como usar palabras,
comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como
conducta es objeto de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo ms.
3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estmulo-respuesta. La conducta
verbal es de tipo voluntario (operante), es seleccionada por sus consecuencias
 ambientales, y se investiga por anlisis funcional, partiendo de la descripcin de la
contingencia de tres trminos.
4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que las
consecuencias de la conducta del hablante estn mediadas por otras personas.
Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros, controla la conducta
verbal del hablante.
5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el
significado de las palabras se investiga en trminos de las variables que determinan su
ocurrencia en una instancia particular. El significado se comprende al identificar las
variables que controlan la emisin.
6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la conducta
operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y
"conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo acta de
acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de actuacin, planes,
mximas, etc.
7. Las "reglas" son estmulos que especifican contingencias. De manera directa o por
implicacin de la experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de
ciertas conductas (por ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden examen final").
Funcionan como estmulos discriminativos.
8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese
individuo respecto a la conducta (operante) de "seguir reglas". Una persona seguir
reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estmulos verbales
similares (reglas, consejos) haya sido reforzada. Por eso, la seleccin por consecuencia
es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayora de
las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas.

VIGTOSKY
COGNOSCITIVA: Sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn separados y son
distintos hasta los dos aos aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en
un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir
algunas caractersticas verbales y el habla se hace racional, manipulndose como educto
expresivo que es el pensamiento.
Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biolgico, tambin
cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicacin
social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del
hombre, la palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un carctersimprxico hasta
transformarse en un sistema de cdigos independientes de la accin. Para Vigotsky la
palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con
un significado especfico para el contexto situacional.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-

lenguaje.shtml#ixzz4BnO78BeZ