Cullen Critica de Las Razones de Educar PDF

Federacin de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento
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Cullen, Carlos A. Crtica de las razones de educar: temas de filosofa de la

educacin. Buenos Aires: Paids, 1997.
(Ficha Bibliogrfica)
Primera parte
Educacin y conocimiento
Presentacin: Las relaciones de la educacin con el conocimiento
En este texto el autor trata de reflexionar sobre los fundamentos de las razones de
educar. Se trata de plantear la cuestin desde una definicin de las relaciones de la
educacin con el conocimiento lo que define la educacin y su diferencia de otras
acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. Es desde esta
tarea que es posible entender las relaciones entre enseanza y aprendizaje.
No es algo simple ni lineal poder definir las relaciones que guarda la educacin
con el conocimiento.
Primero, porque no siempre se comprendi el conocimiento de la misma manera,
y es una hiptesis vlida rastrear cmo las variaciones histricas en torno a los procesos,
los criterios y las formas del conocimiento condicionaron los procesos, los criterios y
las formas de las razones de educar.
Segundo, porque no siempre sostuvo la educacin desde las mismas funciones
sociales, y es tambin una hiptesis vlida rastrear cmo las variaciones histricas en
torno a los fines, las legitimaciones, los modelos en las formas de educar condicionaron
fuertemente los modos de comprender los procesos mismos del conocimiento, sus
diferenciaciones, sus jerarquizaciones, sus criterios de validacin.
La ilusin moderna, en cuya crisis se sita para reflexionar, consisti en la extraa
construccin social de una educacin reducida a un mtodo inmanente al proceso
mismo del conocimiento, casi un mero discurso del mtodo y, recprocamente, la
construccin social de un conocimiento reducido solamente a los procesos sociales de la
educacin, casi una mera cultura escolar. La ciencia se ilusion con dominar los
procesos sociales de la educacin, y la educacin se ilusion con domesticar los
procesos crticos del conocimiento.
Ni la ciencia, sin dejar de ser autnoma, deja de estar relacionada con los fines
sociales del conocimiento, ni la educacin, sin dejar de ser autnoma, deja de estar
relacionada con la fuerza crtica del conocimiento.
En estas contaminaciones de discursos autnomos desea reflexionar. Por de
pronto, proponiendo una nocin de educacin ms comprometida con el conocimiento,
y por otro lado, proponiendo una nocin de conocimiento ms comprometida con la
educacin.
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Captulo I
Las complejas relaciones de la educacin con el conocimiento,
como perspectiva para pensar
los fundamentos del currculo
Se propone en este captulo mostrar cmo las diversas dimensiones y los diversos
aspectos, que habitualmente se incluyen como fundamentos del currculo refieren, en
ltima instancia, a modos de explicitar las complejas relaciones de la educacin con el
conocimiento.
Los fundamentos del currculo
Tanto frente al problema terico para definir un currculo, como frente a los
desafos prcticos que implica construir diversos currculos compatibles, la reflexin
sobre los fundamentos parece imprescindible.
Pero, a qu se hace referencia cuando se habla de fundamentos de un currculo?
El problema de los fundamentos se plantea a partir de la pretensin normativa del
currculo. En la resolucin citada del Consejo Federal de Cultura y Educacin, cuando
se describe la funcin del currculo, definido como explicitacin fundada de un proyecto
educativo () claramente se habla de establecer las normas para la especificacin,
evaluacin y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en
diversos contextos polticos y socioeconmicos, y servir como cdigo comn para la
comunicacin entre los distintos protagonistas del quehacer educativo. Se trata, en
definitiva, de un conjunto de prescripciones para el trabajo y la comunicacin docentes.
La cuestin de los fundamentos del currculo es un problema de legitimacin de
las prescripciones sobre la enseanza que lo definen.
Los fundamentos del currculo son, en definitiva, los criterios que legitiman sus
prescripciones sobre la enseanza.
Un primer criterio de legitimacin tiene que ver con la coherencia normativa, en
relacin con la Constitucin Nacional y la Provincial correspondiente, as como la Ley
Federal de Educacin y las leyes educativas provinciales, cuando las haya. Este criterio
supone acuerdo con los principios fundantes de cualquier poltica educativa. Se trata
del fundamento pedaggico-poltico, y por lo mismo tico y social, de cualquier
currculo.
Un segundo criterio de legitimacin tiene que ver con la consistencia racional de
las prescripciones curriculares sobre la enseanza, tanto en lo que se refiere a los
procedimientos de su construccin y elaboracin, como a las argumentaciones, que
permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en juego
una comprensin de las relaciones de la educacin con el conocimiento. Se trata del
fundamento pedaggico-epistemolgico, y por lo mismo crtico y pblico, de cualquier
currculo.
Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de las
prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su aplicacin y
eventualmente su transformacin. Este criterio define con claridad los alcances de las
prescripciones curriculares, no solamente en relacin con los logros esperables sino
tambin en relacin con lo que es prescriptible curricularmente, y a lo que, aun siendo
prescriptible, se opta por dejarlo al libre juego de las decisiones institucionales y
ulicas. La contextualizacin, la innovacin, la evaluacin permanente dependen de la
razonabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del fundamento pedaggico-
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profesional, y por lo mismo didctico e institucional, de cualquier currculo.

Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que estn
fundadas en razones polticas, epistemolgicas y profesionales.
Educar mediante el conocimiento
Un currculo explicita, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad.

Define un modo de relacionarse con el conocimiento, tanto cuando define la enseanza
como cuando define el aprendizaje. Define tambin un modo de entender el
conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos. Define, finalmente, un
modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las
prcticas sociales. En estas relaciones se explicitan:
1) Los modelos deseables en la construccin del sujeto social del conocimiento.
2) Criterios para el control de la circulacin social del conocimiento.
3) Logros esperables en relacin con los fines sociales del conocimiento.
Que la socializacin de los individuos suponga la construccin de un sujeto social
del conocimiento, y que esta construccin necesite la intervencin explcita de sujetos
que enseen conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento instituyente de
la escuela como lugar social donde se ensean conocimientos y se aprenden
conocimientos.
Que la definicin mismo de contenido educativo suponga la construccin de una
red de control social del conocimiento que circula, y que esa construccin suponga la
opcin explcita de criterios que legitimen las definiciones tomadas, son elementos
instituyentes de la escuela como lugar donde se ensean conocimientos vlidos y se
aprenden conocimientos vlidos.
Que la definicin misma de las relaciones de los contenidos educativos con la vida
cotidiana, con las prcticas sociales y con el mismo conocimiento suponga la
determinacin de fines sociales del conocimiento, y que esa determinacin obligue a
definir una gama variada de competencias para el desempeo social y la realizacin
individual, son elementos instituyentes de la escuela como lugar donde se ensean
conocimientos vlidos y significativos, y se aprenden conocimientos vlidos y
significativos.
La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimados
pblicamente.
Que la escuela socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos
socializadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores a ella. Lo
que s hace es resignificarla desde la enseanza.
Que la socializacin sea mediante la enseanza quiere decir que la escuela recrea
continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que los
produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el
conocimiento ni monopoliza su circulacin. Lo que s hace es ensearlo,
intencionalmente, sistemticamente, pblicamente.
Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere decir que
la escuela ensea a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin censuras ni
exclusiones, para todos, en un clima democrtico y pluralista. Quiere decir, por el
contrario, que legitima lo que ensea pblicamente, sin discriminaciones de los sujetos,
sin dogmatismo en la seleccin de los objetos, sin autoritarismos en la prctica de los
mtodos.
Consecuencias para la organizacin de los contenidos educativos
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En este contexto propone algunas reflexiones sobre lo que se puede llamar el

formato escolar del conocimiento, limitndose solamente a un aspecto: los
agrupamientos de los contenidos educativos con criterios disciplinares,
interdisciplinares y transversales.
El formato escolar disciplinar para el conocimiento
La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos,

tres criterios: la comunicabilidad, la insercin en las prcticas sociales, la especificidad
de contenidos y mtodos.
1) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su comunicacin,
su enseanza, y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos y
saberes previos. Se trata de un concepto didctico de disciplina.
2) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, adems, para facilitar la
adquisicin de competencias determinadas necesarias para la vida social, y
tambin para regular y condicionar su produccin y circulacin desde ciertas
finalidades sociales. Se trata de un concepto instrumental de disciplina.
3) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, por ltimo, desde ciertas
caractersticas propias, segn los campos de la realidad a que se refieren, los
tipos de categoras que utilizan, las formas de construir las teoras y de controlar
las afirmaciones, las hiptesis, los modos de explicacin y la propia historia en
la que se insertan. Se trata de un concepto epistemolgico de disciplina.
Los formatos disciplinares no slo reconocen diferencias de conocimientos sino
que disean tambin un universo del saber, asignando lugares y funciones, para de este
modo asegurar la unidad del sujeto social del conocimiento, garantizar el control social
de su circulacin y realizar eficientemente sus fines sociales.
En este contexto es oportuno pensar el llamado, con muchas imprecisiones,
modelo enciclopdico, tpico formato moderno escolar para organizar los contenidos
educativos.
Entiende por modelo enciclopdico el que organiza los conocimientos por
aquellas diferencias disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de
conocimientos vlidos (cientficos), que se suponan necesarios para tener una
formacin general.
Este modelo enciclopdico se presenta con clara intencin crtica del modelo
jerrquico, tpico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos.
Entiende por modelo jerrquico, el que organiza los conocimientos por aquellas
diferencias disciplinares, regidas por la dignidad de sus objetos medida segn criterios
de mayor o menor aproximacin a las ideas o verdades esenciales, y que implica
relaciones de subordinacin.
Se legitima esencialmente una jerarqua de saberes. Hay saberes inferiores y
saberes superiores.
El modelo enciclopdico, propiamente disciplinar, homogeneiza los saberes que
incluye, rompiendo jerarquas, pero lo hace separando entre s los saberes, y excluyendo
saberes, que no cumplen las condiciones de validez, que dan la visa o el permiso para
transitar por la Enciclopedia.
Estima que el efecto que se produjo fue una progresiva prdida de la significacin
social de la enseanza escolar, que se manifiesta, por un lado, en el alejamiento (o
brecha) de la vida, como lo testimonia el poderoso movimiento crtico de la Escuela
Nueva y, por el otro, en la normalizacin, cada vez ms fuerte, de los contenidos
enseados, que se alejan progresivamente de las fuentes de produccin de los
conocimientos cientficos y tecnolgicos y de los debates sociales correspondientes.
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El problema radica en que este modelo enciclopdico construy un sujeto social

del conocimiento, escindido en s mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene;
sostuvo, como criterio de control social para la circulacin del conocimiento, el despojo
de saberes previos (y con ellos de contextos socio-econmicos diferentes), y la consigna
de la neutralidad y de la normalidad de los saberes enseables (y con ellos la
exclusin de la historicidad, el conflicto y la crtica); finalmente se ilusion pensando
que con la adaptacin a la sociedad unidimensional y a sus valores hegemnicos se
lograran los fines sociales de la educacin, que una retrica repetida y ampulosa
formulaba, y sigue formulando, como formacin integral del hombre y del buen
ciudadano.
El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento
a) El formato escolar interdisciplinar
1. Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se

van dando en la produccin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
Estas relaciones van desde la mera yuxtaposicin (multi o pluridisciplinaria)
pasando por verdaderas relaciones interdisciplinares, que transforman los
cuerpos tericos y categoriales de las disciplinas intervinientes y que a veces
producen o crean nuevas disciplinas, hasta llegar, en algunas casos, a
verdaderas planteos transdisciplinares, logrando como definen algunos una
axiomtica comn a varias disciplinas.
2. La interdisciplina, como problema epistemolgico, se mueve desde la lgica y
la historia de las disciplinas, no siendo fcil, mucha veces, distinguir cundo se
da efectivamente y cundo se trata slo de la confluencia de muchas o algunas
disciplinas, en el tratamiento investigativo de algn tema o problema. La
transferencia al formato escolar debe limitarse a la planificacin de algunos
ncleos interdisciplinares, sobre la base de una organizacin disciplinar de los
contenidos.
3. Esto no quita que, por razones de transposicin didctica y de lo que se ha
llamado operacin pedaggica, puedan darse, sobre todo en el nivel inicial y
en los primeros ciclos de la EGB, formatos organizados por reas, conscientes
de que este tipo de organizacin no responde necesariamente a razones
estrictamente epistemolgicas, sino a una lgica determinada del trabajo
escolar.
4. Cree importante formular dos reglas en relacin con lo interdisciplinar como
formato escolar del conocimiento.
Integrar slo lo integrable, explicitando las razones. No forzar
integraciones ni caer en un integracionismo infundado.
Trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares
y no solamente en los contenidos cientficos, que las fundan en sucesivas
mediaciones.
Considera que el trasfondo de los intentos interdisciplinares es reconocer que la
unidad de la razn, como alguien lo ha dicho, es tambin pluralista. Es decir que el
sujeto social del conocimiento, deseable de construir, no es ni una unidad metafsica
(esencial) ni una unidad meramente trascendental (a priori). Es una unidad socio-
histrica que se construye por mediaciones e interacciones.
b) El formato escolar transversal
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1. La presencia de contenidos transversales en los programas educativos obedece

a una lgica distinta de la de los contenidos interdisciplinares, si bien se
inscribe, como aqulla, en la misma intencin de resignificar socialmente a la
escuela.
La interdisciplina critica al formato enciclopdico en lo que tiene de
compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad
trascendental de la razn.
La transversalidad, en cambio, apunta a otra crtica, que es la
desvinculacin de los conocimientos escolares en relacin con los
problemas sociales, relacionado con la separacin de las esferas de la
cultura y con la pretendida neutralidad y no conflictividad de la razn
enseante.
2. Los contenidos transversales responden a demandas sociales especficas y no a
la lgica de las disciplinas o de las posibles interdisciplinas.
Los contenidos transversales se hacen cargo del planteamiento de
problemas significativos, que no quedan planteados desde las lgicas
disciplinares, aunque aparezcan atravesando muchos de sus contenidos.
El hecho de que los contenidos transversales respondan a demandas
sociales especficas no quiere decir que representen inmediatamente esas
demandas especficas ni que esos contenidos seleccionados respondan a las
verdaderas necesidades bsicas de aprendizaje. La distincin entre
necesidad social y demanda social
Las relaciones de la educacin con el conocimiento dependen, como condicin
necesaria aunque no suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento. De
que la escuela cumpla su funcin de socializar mediante conocimientos legitimados
pblicamente. Que el aprendizaje escolar tenga que ver con la produccin de sujetos
sociales con conocimientos vlidos y significativos.
La relacin de la educacin con el conocimiento determina que la escuela sea el
lugar de la enseanza y del aprendizaje. Y aqu radica el fundamento de los
fundamentos curriculares, porque las relaciones de la educacin con el conocimiento
son relaciones polticas, epistemolgicas y de profesionalidad docente.
Captulo II
Saberes y conocimientos en la resignificacin
social de la escuela
En este captulo se propone para el debate algunas consideraciones sobre la

relacin del saber y los conocimientos con la escuela y su significacin social. Al
respecto se analizan tres cuestiones.
1) La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el
lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir
procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela seculariza arranca del
templo la produccin, la distribucin y la apropiacin de los saberes y los
conocimientos. Pero esta secularizacin (expresin asociada a los procesos de
modernizacin escolar, en tanto desacralizacin de la enseanza y apelacin a
la educacin comn) no consiste en que la escuela laica (desecularizada) se
convierta en templo del saber, como espacio sagrado, separado, secreto. Por
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el contrario, lo hace definindose a s misma como espacio pblico. La

escuela, como espacio pblico, da a los conocimientos y los saberes,
universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significacin
social. La prdida de significacin social de la escuela tiene que ver con una
crisis de lo pblico como criterio social de la circulacin de saberes.
2) La enseanza es enseanza del saber y los conocimientos. Es la prctica social
por la cual el saber y los conocimientos se hacen enseanza, es decir
comunicacin ordenada y fundada de sentidos. La enseanza, desmitifica los
procesos de transmisin y de distribucin de los saberes y los conocimientos,
desritualizndola. Esta desmitificacin no consiste en reemplazar un canon
sagrado por una normalizacin del saber que, como ley sagrada, ritualiza y
esclerosa el proceso de transmisin. Por el contrario, lo hace, definindose a s
misma como el proceso dialctico de normalizacin e innovacin. La
enseanza da a los saberes y los conocimientos su procesualidad histrica y
tiene su significacin social. La prdida de significacin social de la escuela
tiene que ver con una crisis de lo histrico, y de lo histrico como proceso de
transmisin de los saberes.
3) El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. Se trata del
tiempo, en el cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje, es decir
produccin articulada y coherente de sentidos. El aprendizaje democratiza los
procesos de apropiacin y produccin de los saberes y los conocimientos.
Pero esta democratizacin lo hace definindose a s mismo como el tiempo
autnomo de la creacin y la produccin social de reglas de comunicacin. El
aprendizaje da a los saberes y los conocimientos su tiempo ldico, es decir de
produccin gozosa y autodisciplinada de sentidos sociales. Y es en cuanto tal
que tiene significacin social. La prdida de significacin social de la escuela
tiene que ver con la crisis de lo ldico en la produccin y la apropiacin de
saberes y conocimientos.
La crisis de lo pblico en los saberes
El conocimiento no se funda en una visin esencial ni siquiera en una

representacin objetiva. Se funda hoy en una simulacin virtual.
Mientras la escuela siga pensndose como templo del saber, como mbito para
captar esencias o para construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasar
de su significacin social. El saber es hoy simulacin virtual de la realidad, y no
captacin esencial o construccin objetiva. Y esto es as porque quien conoce es sujeto
ampliado, educado para imaginar posibles.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda
constreido a la tarea de construir objetos. No es el espacio reservado a quienes puede
sacarse el cuerpo de encima para tener visiones esenciales, y/o a quienes deben
despojarse de la cultura que traen para estar en condiciones ptimas para construir
objetos.
La escuela es el espacio pblico del saber, donde los saberes y los conocimientos
liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energas de los individuos y
los grupos en su trato con lo real.
Lo pblico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir
desde ah unidades de sentido y proyectos de accin. La resignificacin social de la
escuela implica definir su espacio como pblico o como el mbito donde el saber y los
conocimientos se saben pblicos.
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La crisis de lo histrico en la enseanza
La escuela es una prctica social: la de ensear saberes y conocimientos.

Esta prctica social de ensear fue comprendida por el mundo moderno como una
prctica social normalizadora, es decir uniformadora (universalidad sin restricciones),
pero tambin homogeneizadora (universalidad metdica, que supone despojo de saberes
previos)
La normalizacin supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de
conocimientos fundados a todos los sujetos desprovistos de l, con la finalidad de
homogeneizar el sujeto social desde el parmetro seguro que daba la ciencia normal.
A la normalizacin en la enseanza le corresponde un saber normalizado, dentro
de paradigmas compartidos y con una epistemologa que apele a los hechos, a lo
verificable, a lo repetible, a lo asociable y a lo no contradecible, dentro de las
definiciones, categoras y mtodos de paradigma. La ideologa positivista de fundacin
de la ciencia y la forma enciclopdica de comprender el universo del saber fueron los
sostenes y soportes de la normalizacin en la enseanza. Cuando los saberes y los
conocimientos pierden su forma enciclopdica, rompen las paredes de una
epistemologa de lo observable, asociable, no contradecible y se desliza hacia lo
autoritario, irrelevante y desactualizado.
Los saberes y los conocimientos, por lo mismo que pblicos, son tambin
histricos y afectan la enseanza, que no puede ya moverse slo dentro de un
paradigma, y menos fijarlo. La prctica social de la enseanza necesita, hoy, asumir la
historicidad del saber, moverse en la lgica de las incertidumbres y las simulaciones.
La escuela recupera su significacin social cuando la enseanza sabe dialectizar la
normalizacin del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente es
aprender a moverse con distintos paradigmas, y tambin en esos espacios difciles que
son los dejados por los cambios de paradigmas.
La profesionalidad de sus agentes, maestros y profesores garantizar su calidad y
eficacia. Slo condiciones laborales dignas podrn garantizar profesionalidad en la
enseaza. Porque recuperar la significacin social de la escuela, desde la enseanza, no
es slo una demanda social sino que es tambin una poltica educativa.
La crisis de lo ldico en el aprendizaje
La escuela no slo se define como un lugar y una prctica sino tambin como un
tiempo: el del aprendizaje.
Si el saber se define ms desde el imaginar posibles y su enseanza es decir su
comunicacin y distribucin es una prctica social, animada por la dialctica de
normalizacin e innovacin, dada la historicidad misma del conocimiento.
Se aprende desde diferencias histricas que producen sentidos; desde diferentes
estrategias de apropiacin y contrastacin social de los saberes y los conocimientos
enseados.
El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de produccin diferenciada de
sentidos y de construccin de reglas comunes para su comunicacin. No es tiempo para
sujetar el deseo de aprender, disciplinando el cuerpo para que el intelecto vea las
esencias, o disciplinando la experiencia para que la razn construya objetos. Es tiempo
para producir sentidos y reglas de comunicacin social en la apropiacin de los saberes
y los conocimientos enseados.
El tiempo del aprendizaje es fundamentalmente, un tiempo ldico, que genera sus
propias reglas sociales de produccin diferenciada y de comunicacin comprensiva. Es
un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y
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comunicacin.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso, la
disciplina no es otra cosa que las reglas mismas que genera la prctica social de la
produccin de sentidos en la apropiacin de saberes, enseados desde una prctica
social simultneamente normalizada e innovadora.
Saberes y conocimientos para todos, sin restricciones ni expoliaciones. Enseanza
como prctica social histrica, que dialectiza ciencia normal con innovacin, en la
transmisin de esos saberes y conocimientos. Aprendizaje como tiempo ldico de la
apropiacin de los saberes y los conocimientos enseados, y que dialectiza creatividad y
disciplina.
Reflexionar sobre la relacin de saberes y conocimientos con la significacin
social de la escuela es afirmar que la escuela hoy es a) vigencia de lo pblico como
espacio social del conocimiento, b) vigencia de lo histrico en la prctica social de la
enseanza, c) vigencia de lo ldico en el tiempo de aprendizaje.
Captulo III
Los contenidos educativos.
Entre el vaciamiento y el rebasamiento
Los contenidos como ncleo de la funcin social de la escuela
Ensear es siempre ensear algo; aprender es siempre aprender algo. Ese algo que
se ensea y que se aprende es el contenido.
As, el contenido significa y determina, en cada caso, la intencin de ensear y el
deseo de aprender.
Los contenidos escolares se definen en el contexto de una prctica social, que es
disimtrica en los lugares de la comunicacin: poder de ensear y deseo de aprender, y
que es diferenciada en la significacin atribuida por los sujetos sociales intervinientes:
polticas educativas, diseos curriculares, dinmica institucional, contextos
socioculturales de maestros y alumnos, complejos procesos grupales y personales.
Los contenidos son productos sociales e histricos y son el objeto comn tanto de
la intencin de ensear como del deseo de aprender.
Los contenidos son el referente central para definir la funcin social de la escuela:
ensear y aprender, y son tambin los que definen la enseanza y el aprendizaje como
una prctica social disimtrica y diferenciada, que est orientada a romper las
disemetras y construir lo comn.
Los contenidos escolares son los saberes que circulan en la escuela, como objetos
de enseanza y como tarea de aprendizaje.
En tanto saberes, implican modos de referirse y representarse la realidad, o bien de
operar sobre ella (segn la postura epistemolgica que se tenga). En tanto escolares,
implican un recorte desde algunos criterios que legitiman su incorporacin a los
procesos intencionalmente conducidos de ensear y aprender.
Revalorizar los contenidos es revalorizar el saber y entender que la escuela cumple
su funcin cuando hace circular los saberes fundados, cuando los ensea para que se
aprendan y deja que se aprendan, para erradicar la marginacin del saber y permitir a
todos, mejores condiciones para luchar por niveles dignos de calidad de vida.
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El vaciamiento de contenidos
Hay una tendencia creciente a ver la crisis de la escuela en trminos de una

situacin de vaciamiento de contenidos. La escuela ya no ensea nada, o ensea poco, o
lo que ensea no tiene significacin alguna.
El lenguaje de los que critican el vaciamiento de contenidos de la escuela es
ambiguo. Se insiste en repoblar de contenidos legtimos el espacio vaciado por una
pedagoga interesada ms que en asistir que en ensear, ms en formar ciudadanos
adaptados que coincidencias crticas, ms en conseguir resultados que en formar
actitudes, ms en producir funcionarios que investigadores de la realidad. En definitiva,
una escuela ms preocupada en reproducir una estructura social injusta y marginadora
que en transformar crticamente a la sociedad, permitiendo un orden ms justo y sin
marginaciones.
En este debate en torno al vaciamiento de los contenidos, el autor se propone
contribuir con una contextualizacin olvidada: es cierto que la escuela nueva y los
modelos tecnolgicos y comunicacionales tienden a vaciar de contenidos la enseanza,
pero es cierto tambin que este vaciamiento refuerza y actualiza un vaciamiento ms
fundamental, que opera el modelo llamado de la escuela tradicional (que en realidad es
el modelo moderno de escuela): se refiere al vaciamiento de los contenidos culturales de
la memoria popular, exigido por el paradigma iluminista de la racionalidad moderna,
que se expresa con el ambiguo apotegma con hay que educar al soberano. Educar al
soberano, vacindolo de todos sus conocimientos culturales, que son visualizados a
priori como vulgares, supersticiosos, acrticos, equivocados.
La revisin crtica de los paradigmas
Cullen propone una revisin crtica de tres paradigmas pedaggicos que desde
planos diferentes produjeron y producen un vaciamiento de contenidos, cuyo sentido no
es el mismo y por ello su crtica tampoco ha de ser la misma.
El paradigma moderno de la llamada educacin tradicional
La educacin del estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas, gener
un modelo educativo conforme a sus dos necesidades bsicas:
a) Generar un consenso poltico democrtico (popular) en torno a la gestin de
una clase dirigente no popular (elitista)
b) Lograr un sujeto econmico abstracto. El sujeto del trabajo, en la economa
capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y
universalmente equivalente.
Este modelo, llamado tradicionalista se vertebr en torno a la funcin escolar de
homogeneizar el sujeto cultural, vacindolo de todo contenido, previo al ingreso en el
sistema educativo. Se trata de la operacin que declara al sujeto desescolarizado como
primitivo, brbaro, salvaje, inculto y prcticamente bruto. Psicolgicamente, esto se
refuerza por la versin de la teora de la inteligencia como tabula rasa, y de la
adquisicin de conocimientos en funcin de estmulos externos y asociaciones internas,
o complejas sntesis estructurales.
El paradigma de la experiencia en la llamada escuela nueva
A comienzos del siglo (en realidad ya en la mitad del siglo pasado) comienza a
problematizarse el nfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que a
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partir de este momento, empieza a llamarse tradicional.

Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la
vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos culturales,
proponiendo una tabula rasa, como sujeto social abstracto medible por el valor
intercambiable de su fuerza de trabajo, es criticada en nombre de la experiencia del
sujeto o de la capacidad de los nios de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje.
Hay dos lneas que recogern (y fundamentarn) esta crtica escolanovista a los
contenidos enciclopdicos de la escuela tradicional. Una, que pondr el acento en la
posibilidad del constituirse en sujeto epistmico (es decir cientfico), superando
posibilidades de ser sujeto de la experiencia, y otra que pondr el acento en la
posibilidad de constituirse en sujeto eficiente, negando los contenidos que no sirvan
como medios para alcanzar determinados fines.
Se refiere a los aportes de la psicologa gentica y del conductismo, tal como han
sido receptuados desde el modelo pedaggico escolanovista, con quien comparten la
preocupacin por la experiencia por el sujeto, por una socializacin eficaz y por la
necesidad de criticar el enciclopedismo del modelo tradicional.
Estas dos lneas generarn dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos:
a) La oposicin de los contenidos con los mtodos. Importa que los alumnos
piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los mtodos especficos.
b) Y la oposicin de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos
sean eficientes en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente
definidos como deseables, sin atender a la especificidad de los contenidos que
se trabajen.
El paradigma de los llamados modelos comunicacionales
El modelo comunicacional, que comienza a operar en la pedagoga desde la

dcada del 70, propondr un vaciamiento de contenidos no slo de los culturales de la
memoria popular sino tambin de los cientficos, a diferencia de la escuela nueva, donde
todava operan.
El vaciamiento se hace ahora en nombre de los vnculos pedaggicos, que son
fundamentalmente vnculos afectivos. Se trata de lograr construir un sujeto expresivo y
creativo.
Dos estrategias escolares se dibujan como eficaces para esta nueva forma de
profundizar el vaciamiento de contenidos culturales.
a) Una consiste en la contraposicin curricular de reas del conocimiento y reas
expresivas, con especializacin de los maestros en estas ltimas y con acento
en la reivindicacin de la creatividad como monopolio de estas reas. Esta
estrategia es resistida por los bastiones de la escuela tradicional y de lo
escolanovista, en nombre del orden y la eficiencia.
b) La otra lnea, insiste en contraponer las actividades individuales y las grupales,
con especializacin de estrategias didcticas, basadas en los aportes de la
psicologa social y de la dinmica de grupos. Es aqu donde se instala una
fuerte crtica a la institucin juzgada como represora. Es ms importante
socializar que instruir, trabajar en equipos, aprendiendo a convivir, que
construir conocimientos por s solos.
Hacia un paradigma crtico
En Amrica latina se dibuja, cada vez ms, la necesidad de entender el

vaciamiento de contenidos simultneamente desde una educacin liberadora, una
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D .F. Sarmiento
pedagoga crtica y una educacin popular.

La pedagoga del oprimido tiene que entender que el oprimido tambin se resiste y
que los mecanismos de manipulacin y de reproduccin no son tan lineales. La
pedagoga crtica tiene que entender que el vaciamiento de contenidos no slo est
referido a los contenidos cientficos, legitimados socialmente desde los centro de poder,
sino que se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la memoria
popular, la que resiste a la dominacin y es declarada socialmente marginal y no
legitimada.
Postula una correccin popular de la educacin liberadora y de la pedagoga
crtica, que pueda reivindicar la funcin transformadora de la escuela.
El problema, para una pedagoga liberadora, crtica y popular radica, en la
articulacin de los contenidos que la escuela ensea con los contenidos de la memoria
popular. Esto implica despojarse de esa capa de iluminismo elitista, que se adhiere
muchas veces a los planteos crticos ms lcidos de los pedagogos latinoamericanos.
Es a la luz de este problema de articulacin con la memoria popular de la
resistencia articulacin tanto de la funcin liberadora y transformadora como de la
necesaria instrumentacin cientfico-tcnica, para esa transformacin que podremos
plantear mejor la cuestin del vaciamientos de contenidos, tal como opera en la escuela.
El rebasamiento de contenidos
A la era del vaco parece corresponderle, sobre todo cuando el vaco es por
pobreza, falta de trabajo, una necesidad casi compulsiva de tener la escuela llena, al
menos, de contenidos.
Hay nuevos contenidos para ensear. Estn ah, como Contenidos Bsicos
Comunes, sin que se sepa bien por qu bsicos, y menos an por qu comunes. Estn
ah, esperando que los Diseos Curriculares jurisdiccionales los animen, insuflen en su
barro algn marco terico, alguna concepcin de aprendizaje, alguna contextualizacin
significante.
Hay nuevas formas, adems, de entender la nocin misma de contenido educativo.
Como una forma de resignificar lo que la escuela ensea, se propone no quedarse slo
en conceptos, sino ensear tambin procedimientos y actitudes. En realidad se
resignifican viejas taxonomas, disecando ahora no la conducta y el aprendizaje sino el
conocimiento y la enseanza.
Estos contenidos separados estn ah, esperando que los Diseos Curriculares les
den alguna organizacin, alguna secuencia, alguna orientacin didctica.
Hay nuevos tipos de contenidos, que se agregan a los ya casi tradicionales, o
disciplinares, y a los ya casi modernos, o interdisciplinares. Son los contenidos
transversales, que pueden interpretarse como posmodernos. Pero son transversales,
porque atraviesan todos o algunos de los contenidos, todas o algunas de las prcticas
institucionales de la escuela, todas o algunas de las redes sociales de sentido.
Estos contenidos transversales estn ah, esperando que los Diseos Curriculares
los definan, los formateen de alguna manera, para que puedan leer las demandas
sociales, los cdigos de la modernidad y la competitividad, que parecen ser los
manejados por el sistema operativo de la educacin de calidad en el mundo
contemporneo.
La transformacin educativa no depende del llenado de un vaco. Depende de la
transformacin social que una poltica educativa, dependiente de un modelo econmico
y cultural determinado, quiera llevar a cabo.
Es curioso, antes la escuela tena que vaciar de contenidos, para llegar a la tabula
rasa y entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar de
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D .F. Sarmiento
contenidos, para no llegar al sujeto desnudo y construir superficies adaptadas.

Esta relacin del conocimiento escolar con el supuesto vaco de saberes previos,
propio de la etapa moderna de la integracin nacional y del capitalismo industrial,
contrasta con una relacin del conocimiento escolar con un supuesto lleno de
informacin social, propia de la etapa posmoderna, de la globalizacin y del capitalismo
posindustrial. Es en este contexto que se debe entender el nfasis puesto, en la
formacin de competencias.
Capitulo IV
El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la
determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas
en los diferentes niveles de al educacin formal
Para definir el conocimiento cientfico es indispensable referirse a su

enseabilidad.
La ciencia siempre se comprendi a s misma como un tipo de conocimiento
enseable y, por ello, aprendible por cualquiera que sepa usar su inteligencia o razn.
La escuela se comprende como un mbito de circulacin de conocimientos
debidamente fundados. Este debidamente fundado plantea la cuestin de los criterios
de seleccin, validacin y legitimacin de los conocimientos que circulan en la escuela.
La referencia a la cientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la
escuela moderna, el gran criterio legitimador.
Esto cobra una particular relevancia cuando la demanda social a la escuela
explcitamente incluye la educacin cientfica y tecnolgica, como forma privilegiada
de satisfacer algunas necesidades bsicas de aprendizaje, requeridas para un buen
desempeo social.
Hay un cierto consenso en diagnosticar una ausencia de la ciencia en la escuela o
una presencia dbil, desdibujada, obsoleta. Y hay tambin consenso en afirmar que la
prdida de significacin social de la escuela tiene como causa, junto a otras, la distancia
de los conocimientos que circulan en ella en relacin con los conocimientos que
produce la ciencia y la tecnologa.
Cambiar la escuela tiene mucho que ver, hoy, con revisar sus relaciones con la
ciencia y la tecnologa.
En este trabajo se pretende contribuir al debate acerca de la incidencia del debate
epistemolgico actual en la determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas,
que se supone la escuela debe hoy formar.
Los aspectos significativos del debate epistemolgicos hoy
Hay tres campos problemticos, que afectan hoy la comprensin de la ciencia. El

primero apunta a mostrar las relaciones de la ciencia con la tecnologa, por un lado, y
con la tica, por el otro. El segundo enfrenta la diversidad de paradigmas o marcos
terico-prcticos, y las cuestiones que plantea. El tercero se centra en algunos ncleos
problemticos ms especficos.
Ciencia, tecnologa y tica: autonoma e interacciones
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D .F. Sarmiento
La ciencia se encuentra, en este final de siglo, teniendo que afirmar su autonoma

en relacin con otros tipos de ejercicio de la racionalidad humana, que interactan con
ella. Interesa aqu, colocarse en este peculiar momento de finales del siglo XX, donde
el supuesto moderno de la autonoma de la racionalidad cientfica, tecnolgica y tica
est, por un lado, consolidado, pero por el otro necesitado de redefinir sus relaciones.
La ciencia depende, hoy, de la tecnologa, y cualquier emprendimiento
tecnolgico de importancia implica, hoy, contar con alto desarrollo cientfico. Por otro
lado, la tica, como mbito especfico de la racionalidad prctica, es decir referida a la
accin humana en tanto normalizadora absolutamente, se encuentra tambin en niveles
crecientes de dependencia de la acumulacin de nuevos saberes cientficos sobre la
accin humana, as como demandada por la creciente posibilidad de intervencin
tecnolgica para condicionar la conducta de los hombres, y del medio, del cual depende
la accin de los hombres.
Las teoras cientficas, los sistemas tcnicos y los principios universales de la tica
tienen hoy suficiente racionalidad autnoma para fundarse a s mismos. Pero mutuas
dependencias e incidencias generan campos, donde las discusiones sobre las
aplicaciones, las fronteras, los sentidos, estn ya generando zonas interracionales, como
las de la tica aplicada, o las de la ingeniera gentica.
Este juego de autonoma e interaccin entre ciencia, tecnologa y tica define, el
sentido de la demanda social a la escuela sobre el conocimiento. Educacin y
conocimiento tiene que ver con la transformacin productiva que sin ciencia y
tecnologa es impensable hoy, tiene que ver tambin con el eje de la equidad, que es una
categora que define la justicia y, por lo mismo, implica competencias de racionalidad
moral autnoma (tica, en sentido estricto). Esto supone redefinir la demanda de
conocimiento a la escuela no slo en trminos de ms competencia cientfica y
tecnolgica sino tambin de ms competencia cientfica y tecnolgica sino tambin de
ms competencias tica.
Lo propio del debate actual es que no se puede plantear una escuela humanista que
no sea simultneamente cientfica, tecnolgica y tica. Pero lo mismo vale si el planteo
se hace desde una escuela tecnolgica o una escuela cientfica.
La apelacin a la cientificidad como criterio de legitimacin y validacin de los
saberes que circulan en la escuela es, hoy, apelacin a una racionalidad autnoma
especficas: la tecnolgica y la tica.
La diversidad de paradigmas
Una segunda cuestin significativa del debate epistemolgica de fin de siglo tiene
que ver con la cuestin de la diversidad de paradigmas, que constituyen la complejidad
creciente del concepto mismo de ciencia. Lo que se encuentra en el mundo de la ciencia
es muchas ciencias, diferentes comunidades cientficas, distintos encuadres tericos y
metodolgicos, diversidad de recursos y de polticas cientficas.
En el debate actual se presentan tres modelos para pensar la diversidad, que no son
excluyentes sino que marcan cuestiones distintas, que se entrecruzan y que tienen
lgicas diferentes.
La diversidad de paradigmas y la historia de las ciencias
Una forma de plantear el problema tiene que ver con el reconocimiento de la

historicidad del conocimiento cientfico, que no es slo apelar a su continuo progreso
sino que implica hacerse cargo de continuidades y rupturas. La idea de revolucin
cientfica es, hoy da, una cuestin epistemolgica y no una mera descripcin de la
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D .F. Sarmiento
historia de la ciencia.
Una cosa es suponer que el conocimiento cientfico viene garantizado por un
sujeto trascendental (no afectado por las condiciones histricas de los sujetos empricos
que hacen ciencia) y explicar el progreso de la ciencia, su historia, como la distancia
entre la idea de razn y sus realizaciones concretas (modelo explicitado por Kant en el
siglo XVIII), y otra cosa es suponer que el conocimiento cientfico viene legitimado por
comunidades cientficas, que se definen porque comparten paradigmas. El progreso de
la ciencia no es, en este caso, una continuidad lineal, sino un verdadero corte o ruptura,
que implica la revolucin cientfica, la emergencia de nuevos paradigmas y, el cambio
de comunidades cientficas.
La diversidad de paradigmas, en este modelo de historicidad del conocimiento
cientfico, significa que se reconoce hoy que la ciencia la hacen sujetos histricos,
agrupados en comunidades cientficas, expuestos siempre a la refutacin de sus teoras,
conscientes de que apelar a lo que ya se sabe para no avanzar es, un serio obstculo
epistemolgico.
Esta presencia de la historicidad y de la sociedad (porque las comunidades
cientficas comparten valores, recursos, tradiciones, posiciones sociales, etc.) no
significa, la cada en una historicidad radical. Por el contrario, de lo que se trata es la de
la validez de las afirmaciones cientficas, slo que no fundadas en la ilusin de un sujeto
epistmico ahistrico sino en las configuraciones reales de comunidades cientficas, de
programas de investigacin, de cultura continuada.
La diversidad de paradigmas y el sistema de las ciencias
Un segundo modelo para pensar la diversidad tiene que ver con la preocupacin
por establecer un sistema de las ciencias, o tener criterios claros de clasificacin. Esta
forma de encarar el problema de la diversidad de saberes ha sido decisivo a la hora de
organizar los saberes en la escuela.
No es aceptable hoy confundir clasificacin de los saberes con presuntas
jerarquizaciones.
Una cosa es diferencias saberes formales, empricos, bsicos, aplicados, tericos,
prcticos, tcnicos, analticos, sistmicos, y otra cosa es deslizar en estas
diferenciaciones pretendidas clasificaciones de ciencias o disciplinas, con fronteras
claramente delimitadas y, mucho menos, deslizar jerarquizaciones y valoraciones.
Si el modelo jerrquico de organizacin, donde el vrtice lo ocupa alguna ciencia
o paradigma pretendidamente superior y abarcante del resto, no es ya operativo,
tampoco lo es el criterio enciclopdico, de clasificacin y relacin entre las ciencias,
que ocultaban en realidad la supuesta primaca de algunos saberes sobre otros, en el
momento de definir su consistencia epistemolgica o su cientificidad a secas.
Las relaciones de los saberes, se plantea hoy en trminos de reconocimiento de las
diferencias.
La diversidad de paradigmas genera hoy, en la ciencia, ms que clasificaciones
congeladas, luchas por el reconocimiento y un esfuerzo por ver qu relaciones se
pueden establecer entre teoras diferentes, mtodos diferentes, objetos diferentes,
criterios diferentes de validacin. El problema del sistema de las ciencias, hoy es ms
una cuestin de estrategias de interaccin, de reconocimiento de incidencias, de
bsqueda de coherencias. De aqu la importancia de la categora de interdisciplina o de
relaciones interdisciplinares, y la constelacin de categoras que la acompaan:
multidisciplina, transdisciplina, codisciplina.
La importancia de este tema para la escuela es obvia. A la escuela se le demanda
no slo que forme competencias cientfico-tecnolgicas sino tambin que las integre, y
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D .F. Sarmiento
que ella misma sea un modelo social de clasificacin y de integracin. El problema

radica, en ver si sus criterios toman en cuenta el debate epistemolgico y sus
dificultades, o apelan a una clasificacin y organizacin de los saberes ajena a este
debate.
La diversidad de paradigmas y los contextos de la ciencia
Un tercer modelo para plantear la diversidad atiende a las condiciones de

produccin, circulacin y apropiacin de los saberes cientficos. Es decir a sus
contextos sociales. Esta cuestin es parte del debate epistemolgico.
La diversidad de paradigmas tiene que ver con la diversidad de contextos sociales
para la produccin y circulacin del saber cientfico.
La produccin de saber cientfico ha ido adquiriendo, cada vez ms, un valor
econmico. Hacer ciencia, hoy da, sale caro y exige inversiones de importancia.
La produccin cientfica no puede prescindir hoy de informacin acumulada, de
tiempo disponible, de equipos de personas dedicadas, de instalaciones apropiadas, de
recursos mltiples.
La diferencia de paradigmas quiere decir, tambin, diferentes contextos de
produccin de la ciencia, y diferencia de ciencias en relacin con sus propias
condiciones de produccin.
Esto afecta profundamente un tpico central: la definicin de sujeto cientfico. No
es ya cuestin, meramente, de buen uso de la razn. Se trata tambin de buena
insercin en grupos productores de conocimiento cientfico. Y esto lleva a distinguir,
entre otras cosas, pases productores y pases consumidores de ciencia y tecnologas.
Las brechas cientficas y tecnolgicas plantean formas diversas de produccin de la
ciencia, que llevan a tener que diferenciar paradigmas cientficos.
El problema de la diversidad tiene que ver tambin con la circulacin y
distribucin del conocimiento cientfico.
Dado el alto valor econmico que tiene hoy el conocimiento cientfico y
tecnolgico, esta informacin y sus circuitos de distribucin tienen reglas fijas que
dependen de la fuerza de las polticas cientficas y de la claridad de las normas sobre la
publicidad del saber cientfico.
Esto afecta otro aspecto central de la ciencia: su carcter universal y pblico. La
cuestin de la libre circulacin de la informacin es hoy, al final del siglo, una cuestin
abierta y compleja. Y esto afecta la comprensin misma de la ciencia.
La diversidad de paradigmas tiene que ver tambin con las diferencias en los
contextos de apropiacin, y la escuela es uno de los socialmente privilegiados, del
conocimiento cientfico-tecnolgico.
La ciencia es, hoy, variable dependiente de polticas econmicas, culturales,
educativas, y esto afecta el valor de la autonoma de la ciencia. Las malas condiciones
de produccin, circulacin y apropiacin son condiciones contextuales, que no pueden
obviar la buena voluntad de los cientficos o de los responsables de la enseanza y el
aprendizaje de los conocimientos cientficos.
Los problemas de transformacin educativa y de mejoramiento de la calidad de la
educacin no pueden obviar la cuestin de la diversidad de paradigmas, por las
diferentes condiciones de produccin.
Los ncleos problemticos
Hay algunos ncleos problemticos que sealan cambios importantes en la

comprensin de la ciencia. Estos son pertinentes para la cuestin de la incidencia del
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D .F. Sarmiento
debate epistemolgico en la determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas

en la escuela.
Certidumbres e incertidumbres
Que la ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir incertidumbres
es un tpico de fuerte impacto en la cultura y en la educacin. No se espera que la
ciencia d certezas sino que ayude a enfrentar racionalmente las incertidumbres.
Teora y prctica
Las relaciones de la teora con la prctica constituyen un ncleo problemtico del

debate epistemolgico de fin de siglo. Hay mucha ms conciencia de las relaciones
entre las teoras y las propias prcticas cientficas: los paradigmas, los programas de
investigacin, los modelos incluidos en la estructura misma de la ciencia son buenos
ejemplos de lecturas del problema, hechas por los mismos epistemlogos.
Los trabajos que ponen de relieve los contextos de la produccin, la circulacin y
la apropiacin de los saberes cientficos enfatizan la fuerte interdependencia de las
teoras con las prcticas sociales.
La relacin teora-prctica va mucho ms all que la mera aplicacin externa de la
una a la otra, o que la mera determinacin interna (dialctica) de la una por la otra. Se
trata de interacciones, contaminaciones, coproducciones.
1) La ciencia, hoy da, se siente relativamente autnoma, y se sabe fuertemente
condicionada por las demandas de eficacia y eficiencia que presiden las
relaciones econmicas, cada vez ms conscientes del valor agregado que
significa el conocimiento cientfico-tecnolgico, para la rentabilidad y la
competitividad. Esta demanda social es paradjicamente, de responsabilidad
moral y cuidado de la vida en el planeta.
2) La ciencia se sabe hoy da atravesada por la diversidad de paradigmas, que la
convierte en una actividad humana muy dependiente de su propia historia, de
sus propios conflictos en las relaciones y los agrupamientos de la diversidad, y
de sus propias condiciones de produccin, circulacin y apropiacin. La
cuestin interdisciplinar, entendida como relacin entre paradigmas, es una
cuestin intrnseca a la misma ciencia en su comprensin actual.
3) La ciencia hoy da es tambin saber de incertidumbres, disensos, aconteceres.
Y todo esto redefine, internamente, su propio posicionamiento como teora y
prctica.
La determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas en los diferentes

niveles de la educacin formal
En este apartado se aborda por un lado qu quiere decir que la escuela tiene que
formar competencias cientfico-tecnolgicas, y por otro, cmo se determinan las
competencias cientfico-tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal.
La escuela y la formacin de competencias cientfico-tecnolgicas
La cuestin se refiere a poder precisar las relaciones de la ciencia y la tecnologa

con la escuela.
1) La escuela tiene como funcin la distribucin equitativa de conocimientos
socialmente vlidos, necesarios para una buena integracin de la personalidad
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D .F. Sarmiento
y para un buen desempeo en los diferentes contextos de la vida social. La

ciencia y la tecnologa tienen que ver con los criterios de validez social, de los
conocimientos y, a su vez, estn comprendidas en las definiciones de la buena
integracin y del buen desempeo. En este sentido, son tanto parte de la
demanda social a la escuela, como del lugar desde el cual la escuela responde a
esta demanda.
2) No es funcin de la escuela formar cientficos y/o tecnlogos.
3) La ciencia y la tecnologa tienen sus propios y especficos contextos de
produccin de conocimientos. El contexto escolar de produccin y circulacin
de conocimientos sociales opera, con los saberes cientficos y tecnolgicos,
procesos de mediacin educativa.
4) Estos procesos de mediacin educativa incluyen diferentes niveles de
procesamiento escolar de lo que proviene del mundo cientfico y tecnolgico.
No es lo mismo la presencia de lo cientfico-tecnolgico en la formulacin de
las polticas educativas, en la construccin de los diseos curriculares, en los
diferentes estilos de capacitacin docente o de desarrollo curricular, en las
diversas estrategias institucionales y, en la trasposicin didctica que cada
docente hace en el aula.
5) Cada uno de estos niveles tiene una relativa autonoma en la forma de
relacionarse con la ciencia y con la tecnologa y, como parte del complejo
proceso de su mediacin educativa, puede o no relacionarse con los otros,
puede o rehacer o reelaborar las mediaciones operadas desde otro lugar.
6) Que la escuela debe formar competencias cientfico-tecnolgicas es una
formulacin propia de una poltica educativa, porque se trata de un fin u
objetivo para la educacin formal.
7) Esta valiosidad se funda en el consenso que, a mayor competencia cientfico-
tecnolgica en los ciudadanos, mayores sern las oportunidades de desarrollo
poltico, econmico y social.
8) Que la escuela tiene que formar buenos ciudadanos y trabajadores eficaces es,
tambin, una demanda social. En la demanda social a la escuela no siempre
est explcito el lugar que ocupa la competencia cientfico-tecnolgica para
alcanzar niveles de participacin y productividad, ciertamente deseables.
9) Formar competencia cientfico-tecnolgica, es un fin valioso, que necesita
estar formulado explcitamente en una poltica educativa, y que se legitima
como una de las formas posibles, necesaria pero no suficiente, de responder a
la demanda social de ms y mejor educacin para todos.
10) Formar competencia cientfico-tecnolgica, en la escuela, es parte de una tarea
ms amplia, educar, y tendr que compartir su tiempo y sus exigencias con los
tiempos y las exigencias necesarias para formar otras competencias.
11) Al ser la escuela una institucin que socializa por el conocimiento y desde el
conocimiento, la competencia cientfico-tecnolgica ocupa un lugar, en la
escuela, anlogo al de la ciencia y la tecnologa en el amplio campo de los
conocimientos humanos.
12) La competencia cientfico-tecnolgica no debe ocupar y de hecho no lo
ocupa todo el espacio de los conocimientos escolares. Pero no debe estar
excluida a priori, como racionalidad fundada, en ninguno de los otros saberes
que circulan en la escuela.
13) Que la escuela tiene que formar competencia cientfico-tecnolgica es una
decisin de poltica educativa, que implica ya una mediacin, en relacin con
los conocimientos cientficos-tecnolgicos. Se necesitar de otras
mediaciones: curriculares, institucionales, ulicas. Pero, en todos los casos, es
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D .F. Sarmiento
una poltica educativa la que revela la voluntad de incorporar la ciencia y la

tecnologa a los contenidos escolares, como un elemento esencial para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, que la demanda social hace a
la escuela.
14) Que la ciencia y la tecnologa estn en la escuela no quiere decir que la
educacin se reduzca a formar competencia cientfico-tecnolgica, pero s
quiere decir que en el proyecto educativo global, que define a la escuela como
institucin social significativa, tanto la ciencia como la tecnologa han de estar
presentes, con sus posibilidades, su historicidad, su diversidad y su
problematicidad.
Cmo se determinan las competencias cientfico-tecnolgicas que la escuela debe

formar?
Hacia una definicin curricular de competencia cientfico-tecnolgica
Las competencias en trminos de historia curricular es una categora que

reemplaza, a la de objetivos educacionales que se haba apoderado de la escena
educativa a partir de la dcada del 70.
La crtica a la pedagoga por objetivos, que lleva a hablar de una pedagoga por
competencias, se basa en una crtica socio-poltica a los modelos eficientistas en
educacin. Las competencias permiten, atender ms a los sujetos concretos (con sus
diferencias y saberes previos) y plantear la cuestin de la evaluacin del aprendizaje con
otros parmetros.
La crtica se fundamenta en una definicin ms sutil de la eficiencia, que no busca
operacionalizar los fines, determinando cambios de conductas deseables y observables,
sino que se preocupa por desarrollar las habilidades y las destrezas para saber qu hacer
ante cambios de desafos y problemas, deseables y no deseables, observables y no
observables.
La nocin de competencia apunta ms a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que
hace efectivamente. La nocin de competencia guarda una estrecha relacin con los
desempeos. Plantear la eficiencia en trminos de competencias permite ligarla a la
pertinencia y a la relevancia.
Las competencias son ms relevantes porque se hacen cargo mejor de las
necesidades sociales, formuladas hoy en trminos de perfiles flexibles, tanto para la
productividad como para la ciudadana. Son ms pertinentes, porque permiten
contextualizar mejor los aprendizajes, hacindose cargo de las diferencias en los puntos
de partida.
Las competencias son capacidades complejas, construidas desde integraciones de
saberes previos y en diversos grados, que permiten relacionarse inteligentemente con
diversos mbitos y en diversas situaciones.
Quin determina las competencias necesarias? El criterio de las exigencias de los
desempeos, al ser estos histricos y definidos socialmente, es el criterio de la demanda
social. La demanda social no es fcilmente definible, es heterognea, y siempre est
atravesada por las formas histricas en que se producen y circulan los bienes, los
poderes y las informaciones. La cosa toda la funcin misma de la escuela, que no es
solamente formar competencias para un desempeo eficaz, en determinadas condiciones
socio-histricas, sino tambin que esas competencias sirvan para criticar y transformar
esas condiciones.
Se trata de plantear las competencias no slo en trminos de desempeos
eficientes, sino tambin de desempeos correctos. Es decir toca necesariamente los
Pg.19
D .F. Sarmiento
fines de la educacin.
Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios,
alternativas fundadas y estrategias diversas, capacidad de evaluar desempeos a la luz
de las posibilidades que vienen de las competencias adquiridas, y no de la demanda
especfica de determinados desempeos.
La formacin de competencias necesita intencionalidad educativa. Es necesario
definirlas, es necesario aprenderlas, es necesario construirlas.
Las competencias que la escuela debe formar son saberes socio-polticos, son
saber acumulado y transmitido. Son las que conforman social e histricamente al
sujeto.
Curricularmente las competencias se definen como las complejas capacidades,
integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que
puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos
de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente,
evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las
decisiones tomadas.
Son estas competencias las que definen los criterios para la seleccin de
contenidos y definen, una concepcin de contenidos escolares, una forma de
organizarlos y una forma de distribuir el tiempo, el espacio y las formas para
aprenderlos.
La integracin de las competencias supone diversos grados, tanto en el sentido
temporal, de sucesivas sntesis que el sujeto va logrando, como en el sentido horizontal,
de articulacin de las diversas competencias y los saberes y contenidos que ellas
suponen.
En cuanto a la competencia cientfico-tecnolgica a formar en los sujetos:
1) La escuela no tiene como funcin social formar cientficos ni tecnlogos.
2) Se hace necesario, diferenciar la competencia cientfica de la tecnolgica.
3) No hay razones para privilegiar la competencia cientfico-tecnolgica en
relacin con la competencia tico-cientfica, o tico-tecnolgica. Las
racionalidades autnomas generan competencias especficas y diferentes. Se
propone tratarlas separadamente y criticar la tendencia a presentar la
competencia cientfico-tecnolgica como si fuera una. Esto lleva a
comprometer la autonoma de algunas de las dos competencias o de ambas.
Las interacciones de estas racionalidades autnomas es una de las cuestiones
centrales del debate terico y prctico de finales de siglo.
4) El esquema lineal de una escuela humanista, una cientfica y una tcnica o
tecnolgica es falaz e ideolgicamente comprometido con concepciones sobre
la divisin social del trabajo y sobre la cultura. Conservadoras o
neoconservadoras, incapaces de hacer frente a los desafos del fin de siglo,
orientadas ms bien a la integracin de competencias y no a su fragmentacin
o pequeas alianzas.
5) Formar sujetos competentes, tanto cientfica como tecnolgicamente, es hoy
formar sujetos integrados.
6) Se debe diferenciar tambin competencias cientfica y/o tecnolgica de
diversas y especficas competencias cientficas y tecnolgicas.
7) Formar competencia cientfica, hoy quiere decir ensear a ubicarse en la
diversidad de paradigmas y a operar con esa diversidad. No es compatible con
la formacin de competencia cientfica una enseanza dogmtica de la ciencia,
descontextualizada y aferrada a clasificaciones y valoraciones de los saberes,
supuestamente fundados en la claridad de los objetos cientficos y en su
nobleza.
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D .F. Sarmiento
8) No se puede pretender formar competencia cientfica ignorando, u ocultando,

los ncleos problemticos del debate cientfico contemporneo. Estos ncleos
problemticos de las ciencias, que afectan la nocin misma de ciencia y
cientificidad, no pueden deducirse de ninguna definicin esencial o ms o
menos formalizada. Son saberes histricos, y como tales hay que aprenderlos.
9) Por su especial relevancia para la formacin de competencia cientfica hoy,
algunos de estos ncleos significativos son: el tema de las incertidumbres, los
disensos, las singularidades, las relaciones teora-prctica.
10) La competencia cientfica, que la escuela debe formar, supone conciencia
gnoseolgica, competencia disciplinar propiamente dicha y disponibilidad
interdisciplinar.
11) Por conciencia gnoseolgica entiende lo que se sabe acerca del conocimiento
humano. Para tener competencia cientfica es necesario contar con una
conciencia gnoseolgica amplia y flexible, que sepa de las dimensiones
contextuales del conocimiento, de la posibilidad de diferenciar conocimientos
segn intereses, intenciones, actitudes, que entiendan la reflexividad del
conocimiento, ya que se conoce siempre desde una interaccin significativa,
social e histrica, con lo que se quiere conocer.
12) Por competencia disciplinar entiende la compleja capacidad de orientarse en el
punto de vista disciplinar del conocimiento. Esto tiene que ver con saber de
rupturas continuidades, paradigmas y reglas, componentes estructurales de las
disciplinas y aconteceres histricos de stas.
13) Por disponibilidad interdisciplinar entiende, una actitud, que, desde la
identidad disciplinar diferenciada, y con una amplia y flexible conciencia
gnoseolgica, permite abrirse a la integracin, reconociendo otras identidades
disciplinares, y permite buscar reconstrucciones racionales ms totalizantes y
abarcadoras de la complejidad de la realidad.
14) Formar competencia cientfica es ensear a saber colocarse en el punto de
vista de la ciencia, con toda la complejidad, conflictividad y diversidad que
esto significa, y que, a la luz del debate contemporneo, puede resumirse en la
capacidad de relacionar la teora con la prctica, sabiendo que cualquier teora
cientfica es tambin una prctica social y que no hay prctica social que no
incluya entre sus determinaciones las teora, sus interacciones y sus conflictos.
15) Con respecto a la competencia tecnolgica tiene que ver con la capacidad de
saber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del saber-
hacer, la del anlisis funcional, la de las operaciones de los artefactos y
sistemas.
16) La tecnologa, como competencia, es una forma de relacionarse con el mundo,
que tiene cada vez ms seales de configuracin tecnolgica. Por eso, formar
competencia tecnolgica es, tambin, capacidad de entender el mundo, no
solamente de saber operar con artefactos y sistemas.
17) Formar competencia tecnolgica en la escuela, supone contextualizar los
saberes que circulan en la escuela en una mirada funcional e instrumental,
relacionada con necesidades humanas y demandas sociales. Pero implica
tambin saber que esta mirada tecnolgica necesita tambin de una
comprensin, crtica y fundada, de esas mismas necesidades y esas mismas
demandas.
18) La competencia tecnolgica tiene una especial relacin con los desempeos
eficaces. Tiene que ver, con la definicin misma de competencia tecnolgica,
que es saber-hacer y saber-operar, que son ellas mismas capacidades de
eficiencia. En el caso de la competencia tecnolgica lo que se espera y lo que
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D .F. Sarmiento
tambin hay que ensear es que los desempeos tecnolgicos sean

pertinentes y relevantes.
19) La formacin de competencia tecnolgica est asociada, en la demanda a la
escuela, a la formacin para el trabajo. Y esto genera problemas en la
determinacin escolar de la competencia tecnolgica, sea porque se la
confunde con la cuestin de las salidas laborales inmediatas, se porque se la
ensalza como panacea, para conjurar el temor del ingreso y la permanencia en
el mundo laboral.
20) Formar competencia tecnolgica es ensear a saber manejarse con artefactos,
instrumentos y sistemas operativos, con toda la eficacia y eficiencia
necesarias, pero es tambin saber evaluar su pertinencia, en relacin con las
demandas sociales. La competencia tecnolgica no es slo una cuestin de
competitividad econmica, que tambin lo es. Adems, una cuestin de
calidad de vida y de solucin funcional de problemas y necesidades del
hombre. Y del hombre no en abstracto, sino en determinados contextos
histricos, sociales y culturales.
Las condiciones institucionales para formar las competencias cientfico-tecnolgicas
Hay dos condiciones institucionales fundamentales para poder formar

competencia cientfico-tecnolgica: una tiene que ver con la racionalidad de la
institucin misma, y otra tiene que ver con la profesionalidad de sus agentes principales,
los docentes.
Una institucin escolar que no es capaz de generar un clima racional, para la toma
de decisiones, que no acepta el disenso ni lo tolera, que no expone argumentativamente
sus razones, no funcionaliza sus normas y sus sistemas de gestin, para los fines que se
propone, que no deja lugar a las innovaciones, es difcil que pueda formar competencia
cientfico-tecnolgica.
Este clima institucional, coherente con la propuesta de formar competencia
cientfico-tecnolgica, condiciones estructurales que no dependen de la voluntad de los
agentes. Las polticas educativas, que incluyen polticas salariales, infraestructura,
reglamentos y normas, prescripciones curriculares, pautas de evaluacin, son
determinantes ciertos del trabajo escolar. Tambin esta poltica educativa tiene que ser
coherente con el fin que se propone de formar competencia cientfico-tecnolgica.
La otra condicin que considera central es la profesionalidad docente y esto tiene
que ver con la formacin y capacitacin de los docentes, as como con las condiciones
laborales para su desempeo.
Es intil demandar a los docentes que formen competencia cientfico-tecnolgica,
si ellos no han sido formados en esa direccin.
Los docentes no son ni cientficos ni tecnlogos. Pero son profesionales a quienes
la sociedad les pide que formen competencia cientfico-tecnolgica.
Lo primero que es necesario trabajar es la relacin del docente con el
conocimiento. En la formacin bsica no es un tema que ocupe un lugar especial.
Lo segundo son las competencias disciplinares especficas. Se refiere a las
especficas, en relacin con la tarea docente como tal, tambin a las especficas, en
relacin con los conocimientos que se transmiten.
En tercer lugar, la profesionalidad docente, requerida para formar competencia
cientfico-tecnolgica, tiene que ver con la capacidad de saber poner en juego, en la
toma de decisiones, toda la racionalidad posible. El docente que no argumenta, que no
acepta la crtica, que no tolera el disenso, que no reconoce sus errores, que descalifica
porque s los saberes que traen sus alumnos, este docente es difcil que pueda formar
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D .F. Sarmiento
competencia cientfico-tecnolgica.
Estas condiciones de racionalidad institucional y de profesionalidad docente dan
cuerpo y sujeto a las definiciones curriculares de competencia y, especficamente, de
competencia cientfico-tecnolgica.
La especificacin por niveles de la formacin de la competencia cientfico-tecnolgica
La formacin de la competencia cientfico-tecnolgica es una tarea de todo el

sistema educativo formal, que debe mantenerse a lo largo de todos los niveles, con la
especificidad de complejidad y fundamentacin correspondientes.
En la actual estructura del sistema educativo argentino la formacin de la
competencia cientfico-tecnolgica, en el nivel inicial, se relaciona con las formas como
se plantean la intencionalidad enseante, por un lado, y los modos de vrselas con el
conocimiento que tienen los nios, por el otro. Los modelos de enseanza y las
posibilidades de preguntar, experimentar e imaginar respuestas, en la construccin de
los aprendizajes, son elementos que conforman la disponibilidad para la formacin de
competencias cientfico-tecnolgica. Los contenidos de la enseanza, diferenciados por
reas del conocimiento, cobran una significacin pertinente para la formacin de la
competencia cientfico-tecnolgica, siempre que sean contenidos fundamentados y
vlidos. El nivel inicial tiene carcter de iniciador en la formacin de la competencia
cientfico-tecnolgica.
En la Educacin General Bsica (EGB), con respecto a la formacin de la
competencia cientficas, lo ms importante es la progresiva valoracin del saber
ciencias, para poder comprender mejor el medio, natural y social, y en mejores
condiciones de insercin en y transformacin de. Un elemento central para esta
competencia cientfica tiene que ver con los modelos institucionales de agrupamiento de
disciplinas, de distribucin del tiempo para su aprendizaje y coherencia terico-prctica
en los enfoques respectivos. La diferenciacin de disciplinas y los niveles de
integracin suelen ser un problema central en la educacin bsica. Tambin es decisivo,
para la formacin de competencia cientfica, la insistencia en el carcter histrico-social
de los conocimientos y en la necesidad progresiva de racionalidad exploratoria,
experimental y argumentativa. La capacidad de buscar informacin y de tener criterios
para saber interpretarla, diferenciando categoras, mtodos, marcos tericos, es un
componente central de lo bsico de esta competencia.
Con respecto a la formacin de la competencia tecnolgica, el problema es decidir
si es ms conveniente formarla desde un rea especfica de tecnologa, o bien desde un
enfoque ms instrumental y transversal, ligada a los conocimientos de las otras reas.
En relacin con el nivel Polimodal ambas competencias, la cientfica y la
tecnolgica, tienen que estar presentes en el tronco comn, y a lo largo de todo el nivel.
Cualquiera que sea la orientacin especfica que se elija, la formacin de la competencia
cientfico-tecnolgica tiene que estar presente.
Esta presencia necesita ser explicitada ya en los trminos propios de cada
disciplina, sin integraciones apresuradas, y con coherencia de marco epistemolgico
global.
Lo difcil, en este nivel, es definir la complejidad de la competencia cientfico-
tecnolgica, que, simultneamente, permita una terminalidad con grados significativos
para los desempeos en la vida social, y prepare una posible continuidad de estudios
superiores.
La competencia cientfico-tecnolgica, como logro de este nivel educativo, es
componente esencial del perfil generalista y flexible, que parece hoy el ms adecuado
para aprender las continuas variaciones de la demanda laboral. Sin embargo, sigue
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D .F. Sarmiento
siendo un problema en cada una de las orientaciones los qu, los cmo y los cundo de
la formacin especfica, pensando en las determinadas especialidades de las ciencias y
de las tecnologas, y pensar las mismas preguntas, en relacin con la competencia
cientfico-tecnolgica, como parte de la formacin general.
Captulo V
Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad
como formas de organizar la enseanza
Intersectorialidad e interdisciplinariedad
Planteo del problema
A partir de la dcada del setenta, aparece una necesidad de hacer frente a una
situacin de fragmentacin y dispersin en los saberes, que la escuela enseaba.
Tambin se fue abriendo la idea de que los saberes escolares estaban fuertemente
desvinculados de los intereses de los alumnos y de las demandas sociales de
aprendizaje. La idea de trabajar interdisciplinarmente apareci como un posible
remedio ante la prdida de significacin social.
Desde la dcada de los ochenta, fue ganando terreno la idea de atacar la
fragmentacin y la dispersin de los saberes, no slo con la interdisciplina y la
integracin de reas, sino que se haca necesario tambin romper los muros de la
escuela, como institucin cerrada, y ponerla en juego con otros sectores sociales,
tambin interesados en los logros educativos. Adems la fragmentacin y la dispersin
de los saberes tenan un curioso correlato en la fragmentacin y la dispersin de las
instituciones sociales. Trabajar intersectorialmente apareci como un posible remedio.
Con la interdisciplina, se atiende a un aspecto ms mental, relacionado con los
sujetos y sus saberes. Con la intersectorialidad, se atiende a un aspecto ms
institucional, relacionado con la funcin social de la escuela y las representaciones y
roles concomitantes.
La escuela tiene que ser vista desde lo que pasa hoy en la interseccin de la
sociedad y los individuos, dado que su sentido es la socializacin por el conocimiento.
El mandato de formar competencia laboral, ciudadana participativa y autonoma
cultural, parece conformar hoy el mandato ms fuerte de la institucin escolar,
marcando a los sujetos de la enseanza y del aprendizaje.
La interdisciplina y la intersectorialidad aparecen como parte de la demanda social
y de los intentos de respuesta de la escuela.
Interdisciplina
Para trabajar interdisciplinarmente en la escuela ayuda a distinguir: aspectos

epistemolgicos, aspectos curriculares y aspectos institucionales.
Epistemolgicamente, es importante recordar:
Que algunas o mucha disciplinas, independientemente y en formas ms o
menos yuxtapuestas, concurran casual o intencionalmente, en el planteamiento
de un problema, es algo distinto del caso en que dos o ms disciplinas tengan
interrelaciones fuertes entre ellas y aborden el problema desde la relacin
misma. La relacin multidisciplinar o pluridisciplinar, las disciplinas
intervinientes dan su aporte al problema, su visin propia o enfoque particular,
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D .F. Sarmiento
pero en un sentido estricto no interactan ni se modifican en el trabajo. En

cambio, en la relacin propiamente interdisciplinar, las disciplinas
intervinientes interactan sus mismos enfoques y conforman una visin
distinta del problema, e incluso pueden dar origen a una nueva disciplina,
resultado de esa interaccin.
Es distinto de la multidisciplina de la interdisciplina y el trabajo
transdisciplinar, donde se construye un cuerpo de principios, categoras y
reglas de procedimientos que rige el trabajo de las disciplinas comprendidas.
En todos los casos se supone un trabajo previo de identidad disciplinar, por un
lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Cuanto ms fuertes son
estas identidades, ms difcil es el trabajo interdisciplinar, porque ninguna
ptica particular o especfica agota la complejidad de los problemas que la
realidad plantea. Este aspecto epistemolgico desempea un rol central en la
fundamentacin de lo que se ensea como un tema o problema interdisciplinar.
Los problemas tericos y metodolgicos del trabajo interdisciplinar estn lejos
de respuestas claras, en el mismo campo de la historia de la ciencia y de la
epistemologa.
Curricularmente, las disciplinas escolares, reas de disciplinas integradas, ejes
temticos y temas transversales, son formas de organizar curricularmente la enseanza y
no siempre se corresponden con disciplinas, reas, ejes o temas estrictamente
cientficos.
El supuesto, aqu, es una idea clara de contenidos educativos y de competencias
que se quiere formar, y la cuestin clave radica en la significatividad social, la validez y
los criterios de legitimacin en la operacin pedaggica de construir contenidos
escolares y organizarlos en programas de enseanza. Es decir: lo que se llama
interdisciplina u organizacin interdisciplinaria de contenidos educativos, no siempre se
funda en razones epistemolgicas.
Institucionalmente, el tema central en la interdisciplina es la relacin entre la
informacin y la decisin, entre los procesos de comunicacin y de participacin. El
problema radica aqu en la identidad institucional y la cuestin central pasa por la
coherencia y la autonoma.
Cuando se habla de interdisciplina en la escuela se tiene que atender a estas tres
lgicas diferentes, la de la ciencia, la del currculo y la de la institucin escolar, y
entender que articular sus relativas autonomas no es una tarea fcil.
En la interdisciplina se trata del aspecto mental del trabajo escolar, concebido
desde la necesidad de producir un pensamiento ms coherente, capaz de operar
relaciones ms integradas en la tarea de ensear.
La propuesta es proyectar las cuestiones de la interdisciplinariedad del trabajo
escolar, en el objetivo de poder operar con pensamiento complejo.
Intersectorialidad
Para precisar qu quiere decir trabajar intersectorialmente en la escuela, ayuda

distinguir aspectos econmicos, aspectos polticos y aspectos culturales en la
intersectorialidad.
1) Econmicamente, la intersectorialidad puede significar una descarga de la
responsabilidad del estado y una aleatoria confianza en los recursos de los
sectores involucrados en cada escuela, con los consiguientes riesgos de
segmentacin e inequidad.
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D .F. Sarmiento
2) Polticamente, la intersectorialidad puede legitimar la ausencia de polticas

pblicas para la educacin y transformar a la escuela en un campo de lucha por
la hegemona, con los consiguientes conflictos de poder.
3) Culturalmente, la intersectorialidad puede significar abrir la escuela a la
circulacin de cualquier tipo de informacin, sin atender a criterios pblicos de
legitimacin, sino vehiculizados por las corporaciones y sus propios
emblemas.
Se puede profundizar la idea de la intersectorialidad con una reflexin sobre la
idea de la autonoma de gestin. Hay tres aspectos centrales en la idea de autonoma de
gestin en la escuela:
1) Definicin del proyecto social institucional, en el marco de las polticas y
prioridades nacionales. Esto implica poder ejecutar y evaluar los aspectos
acadmicos, administrativos y financieros de ese proyecto;
2) Responsabilidad de la institucin ante un Consejo de Gestin
(intersectorialidad)
3) Responsabilidad ante las instancias nacionales de educacin, en relacin con la
evaluacin de los objetivos globales y de las prioridades del sistema educativo.
La propuesta es proyectar estas cuestiones de la intersectorialidad del trabajo
escolar, con el objetivo de poder operar en la escuela con una gestin institucional
autnoma.
El desafo es operar esta autonoma, capaz de gestionar bajo la ley misma de la
institucin escolar: socializar mediante el conocimiento, lo cual implica tener elementos
no slo para insertarse y relacionarse, sino tambin para cambiar los estilos y para poner
mayor racionalidad en la economa, la poltica y la cultura.
La interdisciplinariedad y la intersectorialidad en el trabajo escolar pasan hoy, por
el pensamiento complejo y por la autonoma institucional.
La transversalidad como problema poltico y como cuestin terica
Junto a la interdisciplina y la intersectorialidad, circula cada vez ms en el

discurso pedaggico y en las demandas a la escuela la idea de la transversalidad, como
una forma de organizar la enseanza de algunos contenidos educativos. Se pueden
distinguir en el tema de la transversalidad, una cuestin poltica y un problema terico.
La cuestin poltica
Si la educacin se define como socializacin mediante el conocimiento legitimado

pblicamente, es en el contexto de las polticas educativas donde tenemos que situar el
debate sobre la transversalidad, como forma de organizar los contenidos escolares.
La creciente demanda a la escuela de ocuparse de temas crticos o problemticos
para la vida social, la discriminacin, la interculturalidad, el gnero, los derechos
humanos, el medio ambiente, etc., tiene una connotacin poltica.
En el nuevo escenario tienden a desaparecer los sujetos polticos y son
reemplazados por agentes sociales. La socializacin no coincide con la formacin de un
sujeto poltico, y los problemas sociales tienden a desvincularse de sus causas polticas
y econmicas. Los problemas crticos, definidos como sociales, y no polticos y
econmicos, deben resolverlos los agentes sociales mismos.
Los individuos se educan en estos temas, los trabajan en su socializacin escolar,
la responsabilidad se transfiere: si persisten la enfermedad, las amenazas a la paz, la
discriminacin, se debe a la poca calidad de la educacin transversal recibida.
La idea de transversalidad se asemeja mucho a la de globalizacin, a la de
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D .F. Sarmiento
dispersin, a la de debilitamiento de las fronteras entre disciplinas y posibles

interrelaciones desde identidades. Un contenido transversal viene instalado por
patrones de comunicacin social, por formadores de opinin pblica, por constructores
de demanda social.
La transversalidad, transforma a la escuela en una agente social, construye una
subjetividad especfica, encargada de sostener esta sociedad mnima, asumiendo la
responsabilidad como individuos aislados, o pequeos grupos, de cuidar la salud,
preservar el medio ambiente, trabajar por la paz, tolerar la diferencia, usar bien la
sexualidad, etc. stos parecen ser los cdigos de la modernidad cuyo aprendizaje es una
necesidad bsica, que la escuela tiene que satisfacer, es decir ensear.
Por otro lado, a esta idea de transversalidad de ciertos contenidos, relacionados
con problemas o demandas sociales, le cae muy bien que la disciplinariedad y la
interdisciplinariedad, aseguren, por su lado, la adquisicin de las competencias
necesarias, para lograr el tipo de conocimientos que este concreto modelo de mercado
laboral y de marketing poltico exige.
Lo que se quiere decir es que la presencia de contenidos transversales en la
escuela es tambin un problema de poltica educativa.
Que la escuela se ocupe de estos temas, parece necesario. Pero sabiendo que los
problemas tratados no son escolares, sino sociopolticos, y que la enseanza de estos
contenidos no puede descontextualizarse de sus reales causas y sus reales soluciones.
La transversalidad como problema terico
Sujeto universal y sujeto transversal
El autor propone situar la reflexin epistemolgica sobre los contenidos

transversales en el contexto actual de crisis del sujeto moderno.
Con los contenidos transversales, se est recogiendo en la escuela la crisis misma
del sujeto moderno, este sujeto moderno necesita ser disciplinado, terica y
prcticamente. Obviamente, disciplinado, tericamente, por la ciencia objetiva y
prcticamente, por la moral del deber. Esta tarea se le recomienda a la escuela moderna.
Este disciplinamiento del sujeto moderno inspir los proyectos pedaggicos del
Humanismo y de la Ilustracin.
El proyecto humanista condens su aspiracin educativa en el contacto con las
humanidades clsicas. Defini un clasicismo, fijando un pasado cultural como
prototipo del buen pensar, el buen decir y el buen actuar. El proyecto es humanista
porque pone el acento en una humanidad como concepto cultural, es decir un ideal de
pensamiento, de discurso, de accin.
El proyecto ilustrado condens su aspiracin educativa en el contacto con las luces
del progreso. Privilegi el acceso cientfico, como modo de producir el futuro ideal, la
sociedad emancipada, la paz perpetua. Para eso propuso la sistematizacin
enciclopdica, que permita una clasificacin de los saberes y una forma de organizar su
enseanza. El proyecto es ilustrado en un doble sentido: crtico, del pasado oscuro y
sometido, y utpico de un futuro claro y libre.
La crtica a la modernidad humanista e ilustrada, comenz en el siglo pasado con
el romanticismo y el pragmatismo, que generarn fuertes reformas a los proyectos
educativos del humanismo y la ilustracin.
El romanticismo cambi el pasado clsico, cuya visin del hombre haba que
imitar, por el pasado brbaro, que daba la energa y el impulso vital a cada pueblo.
Crtico a la ilustracin, su pretensin de reducir la educacin del buen ciudadano a la
mera ruptura con el estado de naturaleza, a la mera negacin del buen salvaje. Insisti
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D .F. Sarmiento
en el cambio esttico, pero ms relacionado con el genio individual creativo que con la
imitacin de una cultura ejemplar.
El pragmatismo cuestion al humanismo clsico, acusndolo de desvincular el
pensamiento y la educacin de las verdaderas necesidades de la poca, congelando
valores y modelo, desconociendo su historicidad y su necesidad de interpretacin
pragmtica y comunicativa. Y plante la necesidad de formar, ms que un buen
ciudadano, un ciudadano exitoso, que encuentre el criterio de verdad en los logros, y el
criterio de socializacin en el consenso a travs de la negociacin democrtica. Aqu
empieza el lento fin de las utopas del progreso ilustrado.
Un sujeto transversal es un sujeto despojado de sus dudas, o metdicamente
reducido a su funcin de pensar. Es un sujeto atravesado por incertidumbres, y
metdicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, con la eficacia, con el
valor de cambio. Es un sujeto atravesado por el deseo, por los miedos, por el lenguaje,
por los medios de comunicacin, por las leyes del mercado y los modos de produccin.
Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las prcticas sociales, que no puede
unificar su dispersin, ni detener su carrera.
El sujeto transversal testimonia la desilusin de saber que este mundo concreto
con varios siglos de modernidad, no es lo que se pueda llamar el producto de la razn
universal. El sujeto transversal testimonia, adems, que la facticidad singular, este
individuo concreto, no es precisamente el esperado por el deber, no es lo que se pueda
llamar un producto de relaciones entre fines-en-s.
Pero el sujeto transversal sigue siendo universal, sigue siendo sujeto, es decir
racionalidad, que puede legtimamente pretende conocer cientficamente y actuar
ticamente. La transversalidad no quiere decir, necesariamente, la prdida de
subjetividad universal, sino que quiere decir la necesidad de replantear sus supuestos
modernos, humanistas e ilustrados, aprovechando las crticas romnticas y pragmticas,
sin quedar presa de sus trampas. ste es el desafo.
El pasado no es algo fijo, es una compleja historia, que constituye a la misma
subjetividad y la resignifica continuamente. El futuro es una incierta posibilidad que
constituye a la misma subjetividad y la desafa continuamente.
El fundamente epistemolgico de los contenidos transversales, tiene que ver con
esta crisis del sujeto moderno y sus programas educativos: el humanismo y la
ilustracin. El sujeto universal, la razn, no coincide ni con un supuesto sujeto cultural
ejemplar (clsico) ni con un seguro sujeto cultural futuro (progreso). Ni fijar los valores
del pasado, como ideales para imitar, ni destruirlos, como supersticiones para superar y
entonces progresar, garantizan la constitucin de un sujeto racional universal.
El gran desafo de la transversalidad es no renunciar a la universalidad del sujeto,
pero tampoco quedar sujetada a las ilusiones modernas de esa universalidad (que son las
del humanismo clsico y la ilustracin progresista). Se trata, por el contrario, de
encontrar el proyecto educativo apropiado a un sujeto universal-transversal.
Las consecuencias que tiene el partir de este sujeto universal-transversal, para el
conocimiento, mediante el cual socializa la escuela, y para las relaciones del docente
con el conocimiento es que no hay un modelo nico de racionalidad, el epistmico, el
que cultivan las disciplinas cientficas, para construir subjetividad cultural. El mtodo
epistmico mismo no se agota en la racionalidad emprico-analtica de tipo tcnico e
instrumental, que hay tambin una racionalidad histrico-hermenutica de tipo prctico
y compresivo, y una racionalidad tico-crtica de tipo normativo y emancipatorio.
Se puede exigir a los contenidos transversales el mismo tipo de objetividad o
certeza que a los contenidos puramente disciplinares (los cuales cargan su propia crisis).
Se trata ms de aproximaciones, resignificaciones, interpretaciones, argumentaciones.
Lo transversal cuestiona, en lo disciplinar, las pretensiones del conocimiento de
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D .F. Sarmiento
neutralidad, de transparencia total, de aislamiento focalizado.

De lo que se trata es de criticar las formas de disciplinamiento del sujeto cultural.
Es decir criticar las razones de educar.
El desafo es la relacin transversal-disciplinar. Porque los contenidos
transversales no dejan de ser especficos y contienen habitualmente fundamentos
disciplinares e interdisciplinares. Los contenidos disciplinares no dejan de estar
atravesados, desde su misma lgica e historia, por la demanda social y la lucha por la
hegemona.
De ah la importancia terica de no aislar los contenidos transversales,
confinndolos en un mbito incomunicado con lo disciplinar.
Toda esta reflexin epistemolgica se condensa en la discusin sobre los criterios
de legitimacin de los contenidos transversales seleccionados. El nico criterio posible
de legitimacin universal de lo que la escuela ensea, radica en el carcter de pblicos
de los contenidos, sean disciplinares, interdisciplinares o transversales. Lo pblico
define las producciones de este sujeto universal-transversal.
Los saberes se legitiman pblicamente, estn destinados a todos, sin restricciones
ni exclusiones, argumentados crticamente, sin imposiciones ni censuras, y capaces de
construir proyectos comunes, racionalmente universalizables. Implica definir la
universalidad por lo pblico, pero implica tambin redefinir lo pblico por los
atravesamientos histrico-sociales.
La transversalidad es un intento de hacer pblica la razn histrica y social. Es
reconocer que el disciplinamiento del sujeto universal no se logra con la negociacin de
las diversas historias y de los conflictos sociales, sino en su real atravesamiento cultural.
Este sujeto unitransversal metdicamente disciplinado y problemticamente atravesado,
no puede ser sino un sujeto epistmico-poltico.
Ms all de los mtodos especficos de las disciplinas que involucren, hay
abordajes reflexivos de los problemas transversales, que es bueno explicitar en este
nivel epistemolgico, es decir como modos de relacionarse con el conocimiento. En
estas formas de abordaje reflexivo, se pueden encontrar caminos adecuados para
trabajar estos contenidos transversales. Esto genera nuevos problemas de trasposicin
didctica, que debieran trabajarse desde la especificidad de los contenidos que se
seleccionen para ensearlos transversalmente. Se sugieren lneas de trabajo para formar
pensamiento crtico a la hora de abordar temas transversales.
Es necesario saber hacer anlisis del lenguaje cotidiano y simultneamente, estar
atentos a las relaciones dialcticas entre teora y prctica.
Se debe trabajar con una razn procedimental, que explicite las reglas del dilogo
y de la argumentacin, y, simultneamente, con una razn interpretativa, que sepa
explicar los contextos de significacin.
Es necesario aunar las exigencias de una razn atenta, capaz de ponerse en el lugar
del otro y responsabilizarse por l, con una razn autnoma, capaz de criticar desde
argumentos, reconocer las diferencias y mantener la coherencia.
Currculo escolar y currculo transversal
El segundo problema terico es el referido al impacto de lo transversal en el

campo del concepto de currculum. Es importante contextualizar la reflexin. Lo
poltico y lo epistemolgico son dimensiones fundantes y legitimantes de las
prescripciones curriculares.
La transversalidad es un problema de formato curricular. El problema de la
transversalidad intenta plantearse como una prescripcin sobre algunas cosas, que se
deben ensear sin encerrarlas en una determinada disciplina escolar, o conjunto de
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D .F. Sarmiento
disciplinas (reas), o interacciones entre disciplinas (ncleos interdisciplinares). Se trata

de contenidos que deben atravesar todos los contenidos curriculares. En este sentido, un
formato enciclopdico, por disciplinas separadas, es insuficiente.
Esto quiere decir que se trata de un sealamiento en torno a la dificultad de dar
cuenta didctica, de ensear, determinados problemas sociales, instalados solamente en
la lgica de las disciplinas (y sus diversas formas de agrupamientos o relacin). En este
sentido, la caracterizacin de los contenidos transversales, como aquellos cuyo
tratamiento no puede ser monodisciplinar sino que necesita el concursos de varias o
todas las asignaturas escolares, parece insuficiente. Si se hiciera as, sera difcil
distinguir un contenido transversal de un contenido de rea o de ncleo. Se estara
confundiendo la transversalidad con la interdisciplinariedad, en cualquiera de sus
formas.
Tampoco la transversalidad queda significada, acudiendo al concepto de
transdisciplina. Primero, porque este concepto se mueve, en realidad, en la lgica
misma del trabajador disciplinar y, segundo, porque con l se piensa en una axiomtica
formal que incluye varias disciplinas.
Qu significa, entonces un currculo transversal? Los formatos curriculares, en
relacin con la organizacin de los contenidos educativos, son en la escuela moderna de
tradicin humanista e ilustrada, de base disciplinar. Esto quiere decir que el
agrupamiento de contenidos se hace con un criterio primariamente disciplinar. Algunos
casos de disciplinas, a se vez, se agrupan por criterios diversos (que pueden oscilar entre
la mera yuxtaposicin multidisciplina pasando por la interaccin interdisciplina
hasta algunos casos de axiomtica comn transdisciplina)
As, muchos currculos dividen los contenidos educativos en reas que agrupan
contenidos disciplinares o, a veces, contenidos estrictamente disciplinares y otros
contenidos que en realidad atraviesan toda la enseanza, pero por costumbre y cultura
escolar han quedado confinados en alguna disciplina o rea escolar particularmente
comprometida. Es el caso, por ejemplo, de los contenidos educativos relacionados con
aprender a leer y escribir. Normalmente, se los encuentran en el rea Lengua o en la
disciplina escolar Lengua. Se podran poner ejemplos de todas las disciplinas y/o reas:
aprender a investigar parece un contenido privativo de las ciencias naturales y/o de las
ciencias sociales; o aprender a razonar escolarmente parece ser un privilegio de las
matemticas. Obviamente, esto no es as.
No es esta presencia en todo el currculo de algunos contenidos, sea por su
instrumentalidad o por su inmediata relacin con el sujeto que aprende, lo que define la
transversalidad temtica. Esta presencia universal de ciertos contenidos como los
ejemplos sugeridos est hablando, en realidad, de una transversalidad ligada a la
comprensin del sujeto que aprende, o de la institucin, o del docente.
Este tipo de contenidos son transversales, aun cuando se ocupen de ellos
disciplinas especficas, en tanto constituyen la subjetividad misma del que aprende (y
del que ensea). En este sentido, todo lo que implique desarrollo de esta subjetividad es
transversal. Pero no son transversales en el sentido de su contenido especfico, que es lo
que ocurre cuando se seleccionan ciertos contenidos para ensearlos, como el cuidado
de la salud, por ejemplo, desencadenando, entonces, una planificacin transversal.
Ambas formas de entender la transversalidad pueden convivir en una organizacin
curricular, pero es bueno diferenciarlas.
En este sentido, hay contenidos que son transversales, porque su enseanza se
refiere a cuestiones que se entrecruzan en la constitucin y conocimiento del sujeto y de
la identidad. Hay otros, que afectan la objetividad de los contenidos y sus relaciones, y
que constituyen una construccin compleja de la realidad social.
Un formato curricular, entonces, tiene que dejar claramente establecido los
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criterios de organizacin de los contenidos. Lo que pasa es que en la cultura escolar se

mezclan criterios relacionados con las ciencias, con criterios relacionados ms con el
desarrollo y la socializacin de la subjetividad.
La cuestin de los temas transversales pone sobre el tapete la necesidad de
profundizar esta particular mezcla de contenidos que define un currculo escolar.
Un currculo transversal es un currculo innovador. Se traduce en defender una
organizacin por disciplinas, con agrupamientos posibles, multi-, inter- y trans-
disciplinares, pero que incluya tambin proyectos de enseanza de contenidos,
transversales, que se hagan cargo de esas demandas sociales de aprendizajes sobre
cuestiones especficas, que hacen al saber moverse en la vida hoy y aqu. Lo transversal
es as el otro sujeto de lo disciplinar.
Esto plantea la otra cuestin de cmo los contenidos transversales slo pueden
organizarse disciplinadamente. Es decir, con una especificidad de objetos, mtodos y
criterios de validacin que son anlogos a los de las disciplinas especficas. Lo
disciplinar es, en realidad, el otro objeto de lo transversal.
Ni los temas transversales dejan de ser disciplinares, ni los contenidos
disciplinares dejan de estar atravesados. Se trata de una relacin con el conocimiento
donde el sujeto no se slo epistmico sino tambin corporal, personal, social, histrico,
y donde los objetos de conocimiento no sean slo los estrictamente cientficos,
determinados por la historia de las comunidades cientficas, sino tambin los
estrictamente sociales y cotidianos, demandados por comunidades histricas
determinadas. Se trata tambin de una relacin donde el sujeto corporal, social,
histrico, sea tambin epistmico, y donde los temas significativos, por la demanda
social, tengan algn nivel de validacin racional en su tratamiento.
Sin duda que las proporciones de disciplinariedad, interdisciplinariedad y
transversalidad pueden variar, de acuerdo con legtimas razones de educar. El tema es
que sepamos dar cuenta de las especificidades y de las integraciones, de los recortes
disciplinares y de los tratamientos interdisciplinares y transversales.
Captulo VI
Las relaciones del docente con el conocimiento
Huellas, espejos y seales o desde dnde ensear en tiempos de escepticismo
Esta relacin incluye dimensiones psicolgicas y sociales, epistemolgicas y

polticas, incluso estrictamente ticas, y en este sentido no puede ser ni simplificada ni
reducida.
Aceptada esta complejidad es imposible una transformacin educativa sin una
revisin a fondo de estas relaciones del docente con el conocimiento.
Las relaciones de los docentes con el conocimiento necesitan hoy revisar algunos
supuestos.
En primer lugar, los resabios de platonismo que se puedan tener. Es decir: no hay
un mundo de ideas, un trasmundo, que haya fijado de una vez para siempre el sentido de
las cosas, sus esencias fijas e inmutables.
Esto subyace a la ilusin de pretender relacionarse con el conocimiento negando
su historicidad, su condicionamiento social, los cambios culturales en las relaciones con
la riqueza, el poder, la informacin. No es posible relacionarse con el conocimiento ni
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D .F. Sarmiento
ingenua ni dogmticamente, desde el supuesto de las ideas esenciales y de la segura

posesin de esas ideas esenciales.
En segundo lugar es preciso revisar los resabios de Iluminismo que se pueden
tener. No hay una mente bruida, por educada, que funcione como espejo seguro, que
tenga las certezas para educar al soberano y para garantizar criterios de verdad y decidir
cules son los esquemas ciertos y cules no.
Esto subyace a la ilusin de pretender relacionarse con el conocimiento, negando
sus supuestos y sus condicionamientos.
Se puede abordar las relaciones del docente con el conocimiento en trminos de
tres metforas, las huellas, los espejos, las seales, preguntando por el lugar desde
dnde se ensea. El autor explicita tres actitudes:
El dogmatismo, que consiste en aceptar acrticamente supuestas verdades
esenciales, incuestionables e invariables;
Hace creer que se ensea el nico camino posible hacia la verdad,
marcando la huella que los alumnos deben seguir.
El iluminismo, que consiste en descontextualizar ilusoriamente supuestos usos
de la razn pura, legtimos y ciertos;
Hace creer que se ensea la nica superficie donde la verdad puede
reflejarse con certeza, construyendo el espejo donde los alumnos tienen
que mirarse.
El escepticismo, que consiste en mantenerse indiferente frente a las
posibilidades de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmacin, todo
est permitido.
Hace descreer de la propia enseanza, por aquello de las huellas borradas o
de los espejos demasiado empaados, dando la seal para que los alumnos,
sin memoria y sin proyectos, se las arreglen como puedan; no hay por
dnde caminar y no hay dnde mirarse.
Frente a estas tres actitudes posibles, sugiere la idea de una relacin con el
conocimiento ni dogmtica, ni iluminista, ni escptica. Es decir crtica, contextualizada
y esperanzada:
Cuando la huella es tambin espejo y seal, la relacin con el conocimiento se
convierte en seguir un rastro, en una bsqueda por diversos atajos.
Cando el espejo pierde su superficialidad por la densidad de las huellas que lo
empaan y pierde su monopolio de la representacin por las cicatrices que las
seales le dejan, la relacin con el conocimientos se convierte en un tener que
vrselas con la memoria y con las incertidumbres.
Cuando la seal recupera la confianza en la palabra compartida, la
conversacin y el dilogo, la relacin con el conocimiento se convierte en una
comprensin abierta que es simultneamente un trabajo productivo.
De plazas, mercados y autopistas o para qu ensear en tiempos de pragmatismo
Se propone una meditacin sobre el para qu se establecen relaciones con el

conocimiento. Para qu los docentes, se relacionen con el conocimiento.
Ello conduce a buscar las finalidades de la relacin del docente con el
conocimiento en la construccin de espacios sociales. Educar es socializar mediante el
conocimiento. Es producir, ocupar, arreglar, cambiar, mediante el conocimiento,
espacios sociales. Educar es socializar mediante la enseanza, no de cualesquiera
conocimientos, sino de aquellos legtimos pblicamente. Pero ste es el tema de esta
reflexin.
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D .F. Sarmiento
Para qu conocemos
Ante el para qu, relaciona los docentes con el conocimiento.

La primera y fundamental respuesta es para ensearlo. Es su funcin social, para
eso se forman. Esta forma determinada de relacionarse, como enseantes, con el
conocimiento es la que llama pblica. En tanto los docentes, se relacionan con el
conocimiento para ensearlo, es decir para publicarlo.
Lo pblico tiene que ver con la ruptura en relacin con lo indecible e indecible de
lo meramente opinado o sentido por cada uno, es decir con los lenguajes privados. Lo
pblico tiene que ver tambin con la ruptura, en relacin con la restriccin y
segmentacin de los cdigos de clase, que sirven a los intereses de un grupo y los
diferencian de otros, es decir con los lenguajes corporativos.
Relacionarse pblicamente con el conocimiento significa que el conocimiento no
es slo para m ni para algunos, es para todos, sin restricciones naturales o educativas.
Relacionarse pblicamente con el conocimiento tiene que ver con la construccin de
espacios sociales comunes, universales, abiertos. De aqu las metforas elegidas del
gora o plaza pblica, el mercado, la autopsia.
En torno al gora
Cuando el conocimiento depende en su verdad de la correspondencia con la cosa,

su enseabilidad, su universalidad, se funda en que se establezcan relaciones con los
principios o las causas de las cosas; con su naturaleza esencial.
No es lo mismo ensear las causas naturales que las reglas de la produccin
tcnica o que los principios de la accin social. Ni son tampoco los mismos maestros.
El filsofo, el tcnico y el poltico se reparten el campo de lo enseable. Quien se
ocupa de la inteligibilidad de lo real y de los modos de conocerla efectivamente es el
filsofo, y en este sentido es el maestro de los maestros. Los saberes productivos, el
mundo tcnico y artstico, y los prcticos, el mundo social, dependen de los saberes
tericos, y son enseables en la medida en que se relacionen con principios y causas de
lo que es naturalmente.
Que el conocimiento sea enseable significa que se puede construir el espacio
comn, la plaza donde se puede discutir y argumentar en torno al bien. Se ensea para
saber vivir en el gora.
Suponer que la relacin con el conocimiento es natural, que todos los hombres por
naturaleza desean saber, no debe encubrir que ese deseo es el resultado de un proceso de
formacin cultural, donde la propiedad de los medios de produccin y el control del
poder en las prcticas sociales han desempeado un rol determinante.
En torno al mercado
El mundo moderno se caracteriza porque intenta liberar el principio de la

enseabilidad del conocimiento, del presunto saber de las diversas causas naturales, de
las diferencias esenciales o metafsicas. Y lo hace presuponiendo que la razn es una de
las cosas mejor repartidas del mundo.
Relacionarse con el conocimiento es, ahora, relacionarse crticamente con el deseo
de saber. Es saber, por la duda, que la nica certeza es que mientras pienso existo. Los
principios y las causas, las reglas de la produccin y las normas de la accin slo
pueden basarse en el buen uso de la razn, el uso que se hace conforme a su naturaleza
pensante, que es heterognea en relacin con la naturaleza extensa de los cuerpos.
Esta revolucin copernicana, consiste en regular el conocimiento desde el sujeto
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que piensa y no desde la inteligibilidad natural de las cosas. El fundamento hay que
buscarlo ahora en el sujeto y no en las cosas.
Este cambio permite relacionarse con el conocimiento de otra manera. Se trata de
construir progresivamente un orden racional, en los lmites de la experiencia posible.
Es en este contexto donde nace la escuela moderna, este nuevo maestro, cuya
funcin es ensear a conectarse crticamente con el deseo de saber, disciplinando el uso
terico en el campo de la experiencia posible, el uso tcnico-esttico en el campo del
buen gusto, el uso prctico en el reino de los fines en s.
Y aqu s se necesita llamar pblica a esta relacin con el conocimiento, porque ya
no se la puede definir como natural. Para qu ensear?, para incorporarse al mercado
de trabajo, como valor de cambio intercambiable, para aprender a gozar con el buen
gusto, para actuar socialmente como un buen ciudadano y, sobre todo, para internalizar
el deber por el deber, es decir no por intereses particulares o por inclinaciones naturales
o por presiones sociales.
A esta relacin crtica con el deseo de saber, a esta legitimacin de los usos de la
razn, a este trabajo del sujeto cuando construye objetos, busca regularidades internas,
obedece moralmente a la sola ley de la razn, es a lo que los modernos llaman uso
pblico de la razn.
Lo pblico es universalidad construida, de la ciencia, el arte, la economa, la
poltica. Su nica condicin: el buen uso de la razn. Su nico supuesto: la razn
nica, aquella que no depende de la experiencia ni del lenguaje, ni de la naturaleza. El
nombre de esta razn nica, que indica la igualdad fundamental de los hombres, no es
otro que el de sujeto trascendental, es decir no emprico ni singular, no natural ni social,
simplemente esta condicin ltima de posibilidad de tener experiencias, de ser uno
mismo, de legislar tanto la naturaleza como la sociedad, es la razn, en tanto cogito que
acompaa toda mis representaciones, y en tanto libertad de regirse slo por sus propias
leyes racionales.
Modernamente, la publicidad del conocimiento se basaba en su estricto carcter
trascendental: la universalidad y la necesidad, as como el progreso, slo pueden
fundarse en los actos de conocimiento que se hacen desde una subjetividad, el cogito,
capaz de relacionarse a priori con la experiencia, sin que los objetos que construya
logren alterar su carcter de condicin de posibilidad de todo conocimiento objetivo.
La autoridad del maestro para ensear se basa en la objetividad y legitimidad de lo
que ensea.
De autopistas
Hoy se habla de la sociedad global como una sociedad del conocimiento. La

tradicin pblica del conocimiento se encuentra cuestionada, porque esta sociedad del
conocimiento, la de la globalizacin del conocimiento aparece fuertemente
hegemonizada por el mercado de la informacin, y por las negociaciones privadas y
corporativas de la ciencia, la tcnica, el arte, y hasta la misma tica. Lo global no es lo
pblico, porque sencillamente excluye, porque confunde enseabilidad del
conocimiento con disponibilidad informtica o con velocidad de circulacin de la
informacin, porque confunde uso pblico de la razn con opinin massmediada, casi
con publicidad.
Cmo relacionarse pblicamente con el conocimiento, cuando ste gira en torno a
la imagen, la msica, el alfabeto electrnico de la comunicacin global inmediata y de
la simultaneidad. Esta musicalizacin y matematizacin de la cultura, parece estar
declarando obsoleta a una cultura centrada en la palabra. Por lo mismo, una enseanza
centrada en su publicarla o en el hacerla pblica.
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D .F. Sarmiento
Algo est pasando en la relacin con el conocimiento. Se tienen dificultades en

conectarse con el deseo de saber. Y no basta criticar su naturalidad, desde una
pretendida razn moderna, desde un sujeto pretendidamente autnomo. Se necesita,
adems, criticar el control simblico que sobre el propio deseo de saber y el de los
alumnos ejerce el poder, a travs del discurso pedaggico mismo, el discurso social, las
legitimaciones de las polticas educativas. Es necesario poner a la docencia en la
corriente misma del pensamiento crtico.
Se trata, ms bien, de una lucha por el reconocimiento. Reconocimiento de que lo
ms profundamente deseado al saber es ser reconocidos como deseo de aprender y
como poder de ensear.
El mbito pblico es el resultado ms el proceso de relacionarse con el
conocimiento. Lo pblico emerge en la lucha por el reconocimiento entre el deseo de
aprender, que conecta con la singularidad y la diferencia de la vida, y el poder de
ensear, que conecta con lo universal y lo comn de la vida. Conectarse con el deseo de
aprender es conectarse con lo ms profundo de la memoria. Conectarnos con el poder
de ensear es conectarnos con lo ms legtimo del proyecto.
Construir lo pblico como sentido de la enseanza, relacionndose con el
conocimiento como mutuo reconocimiento del deseo de aprender y del poder de
ensear.
Se trata de relacionarse con el conocimiento como pensamiento crtico. Que
mientras circula por la autopista, recuerda el gora y el mercado, y se asombra de cmo
es necesario conocer lo justo, lo que no excluye ni discrimina, lo que junta la igualdad y
la libertad, lo que armoniza lo diferente y lo comn, lo que permite realizar el deseo de
aprender y ejercer el poder de ensear. Como lenta y costosa enseanza desde el
conocimiento, legitimado pblicamente y para redefinir un espacio de lo pblico.
Segunda parte
Educacin y valores
Captulo I
La escuela como vigencia de lo
pblico en la crisis del estado
En la crisis del estado, lo que est en cuestin es una crisis de la cosa pblica, de
lo pblico como tal, y de cmo se genera la articulacin entre la sociedad civil y el
estado, articulacin que define el espacio pblico.
Uno de los campos decisivos para la suerte de esta articulacin y para medir la
calidad de lo pblico en una sociedad es la educacin.
La sociedad institucionaliza los procesos educativos, para poder asignar
responsabilidades y recursos, como una forma de asegurar niveles mnimos de
educacin y de controlarlos de alguna manera.
Es la escuela la institucin social de los procesos educativos. Estos procesos
consisten en formas de produccin, circulacin y apropiacin de saberes. Se podra
decir, produccin, distribucin y apropiacin de sentidos y significados, que constituyen
la red semntica y lgica de lo pblico.
Con esto no se quiere afirmar que la escuela monopolice la circulacin de los
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D .F. Sarmiento
saberes en la sociedad. Hay otros circuitos y otras instituciones sociales que tambin lo
hacen. Pero la escuela tiene u ocupa un lugar central, de mediacin y procesamiento.
Que la escuela es la institucionalizacin social de la circulacin de saberes supone,
que se est hablando de los saberes socialmente legitimados. Cuando se afirma que la
funcin de la escuela es ensear, se est suponiendo que es ensear los saberes
socialmente legitimados.
El criterio para la legitimacin social, aquel que incluye adems su validacin y
que la escuela debe defender y sostener como institucin social, es el carcter pblico
de los saberes y del espacio social que en ella se construye, mediando la circulacin de
saberes. Lo pblico es el criterio de legitimacin de los saberes.
1) La publicidad de los saberes tiene que ver con su universalidad de exposicin.
Un saber es pblico cuando est destinado a todos, cuando cualquiera lo puede
aprender. Los saberes son pblicos porque son saberes expuestos a todos. Por
definicin, y por funcin social, la escuela abre, publica, patentiza los saberes.
Sin embargo, este carcter de los saberes pblicos, enseabilidad universal,
tiene una ambigedad de significacin slo interpretable histricamente.
Durante mucho tiempo y como parte constitutiva de la lucha por el poder y la
hegemona, esta universalidad era un rasgo propio de la razn, y la razn era
un rasgo propio de algunos: locos, mujeres, los nios ni los esclavos tenan
razn. El carcter pblico de los saberes era publicidad restringida. En los
comienzos de la Edad Moderna, en la crisis moderna, que fue una crisis de la
cosa pblica, del estado y sus articulaciones con la sociedad civil, se pele por
lo pblico, insistiendo en una universalidad sin restricciones. La razn es la
cosa mejor repartida del mundo. Nadie est excluido del saber, pero todos
tienen que aprender a obtenerlo, aprender a usar la razn. Y el camino es
despojarse de todo aquello que no sea claro y evidente. Esta homogeneizacin
inicial del sujeto del aprendizaje, es el precio que pagan el mundo y la
educacin moderna para asegurar la publicidad de los saberes, como
universalidad sin restricciones frente al carcter secreto de la aristocracia y el
androcentrismo de la cultura antigua, que ejercitaba as una universalidad
restringida. La crisis actual, que es tambin una crisis del estado y de lo
pblico es un campo de batalla por la vigencia de lo pblico, que insiste en la
universalidad sin restricciones y tambin en una universalidad sin despojos ni
expoliaciones de los saberes previos. El desafo de los saberes pblicos, en la
escuela de hoy, pasa por la capacidad de construir la universalidad y la
enseabilidad, desde una articulacin crtica de los contenidos que se
transmiten con los saberes que ya se tienen, porque quienes llegan a la escuela
no son salvajes culturales ni son inteligencias vrgenes. Y esta conciencia es
decisiva para la socializacin y construccin, desde ah, del espacio pblico.
2) La publicidad de los saberes tiene que ver con su condicin de estar expuestos
al contraste y al cuestionamiento de todos, son criticables, modificables,
contrastables. Esto lleva a comprender lo pblico como un espacio de
dilogo, de contrastes, e incluso de conflictos, resolvibles desde el dilogo de
razones. Esta nota afecta el estilo propio de la docencia pblica, que ha de ser
capaz de asumir la pregunta y el cuestionamiento, el avance por error y por
hiptesis. Este decir del maestro es publicitar el saber, es decir exponerlo a la
crtica. El espacio escolar es el mbito que publicita, que abre el
cuestionamiento todos esos saberes previos, rompiendo su coto de privacidad.
Privacidad que trae tanto de las culturales familiares que incorporan hoy a su
cotidianeidad (privatizndola) la masividad de la cultura de los medios como
de la cultura generada por los monopolios de la informacin que incorporan
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D .F. Sarmiento
hoy, privatizndola, la velocidad de circulacin, de la llamada cultura

informtica. La escuela abre su espacio, tanto a la cotidianeidad atravesada
por la comunicacin masiva como a la informacin hegemnica atravesada
por todos los condicionamientos de una cultura altamente competitiva. Todo
esto se traduce en una pedagoga de lo pblico, entendido como mbito de la
pregunta, de la construccin, de la articulacin, de la significacin.
3) La publicidad de los saberes, hace que la funcin de la escuela pase por la
intencionalidad de generar condiciones para un proyecto comn. Porque lo
pblico, es tambin la posibilidad de un proyecto comn. Porque lo pblico es
tambin el espacio para todos y, por lo mismo, abierto siempre al otro en
cuanto otro. Es el espacio de la justicia. La crisis del estado, entonces, como
crisis de lo pblico, tiene que ver con la crisis de la igualdad de oportunidades,
que en esta perspectiva se relaciona con la universalidad de los saberes sin
restricciones ni expoliaciones, y tiene que ver tambin con la crisis del
pensamiento abierto, pluralista y democrtico, se relaciona con la historicidad
de los saberes, sin dogmatismos ni censuras. La crisis de lo pblico tiene que
ver con una escuela que margina y discrimina, sin dar igualdad de
oportunidades, y con una escuela que dogmatiza y esclerosa autoritariamente
la transmisin del saber, sin lugar al pensamiento abierto y critico. Pero la
crisis del estado, como crisis de lo pblico, revela una dificultad ms seria:
cmo construir un proyecto comn, cmo lograr un inters por el bien comn,
y cmo definir lo comn. Este aspecto de lo pblico lo refiere al plano de lo
tico. La equidad y la libertad son condiciones de lo pblico, pero lo pblico
comienza cuando, con equidad y libertad, se construye lo comn. La escuela,
como vigencia de lo pblico, el espacio de aprendizaje de lo comn, no slo
como lo universal y lo abierto, sino tambin como lo justo. La publicidad de
los saberes tiene que ver con su compromiso con la emancipacin. Los
saberes son pblicos cuando estn interesados en liberar a los hombres de
todas las violencias, tanto las internas como las externas. Esta liberacin de lo
que atenta contra la equidad y la libertad es para poder construir lo comn.
Los saberes escolares tienen que ser pblicos, esto es universales, histricos e
interesados en el bien comn. La escuela asume este desafo cuando genera su
propio perfil institucional, coherente con la publicidad de su funcin social.
Buscar la integracin sin autoritarismos ni marginaciones, construir espacios
solidarios y cooperativos para los aprendizajes y la distribucin equitativa del
saber, todo esto es convertir la institucin en un proyecto educativo comn.
Captulo II
La calidad de la educacin como
lucha por el reconocimiento
En las discusiones sobre el tema de la calidad de la educacin suelen explicitarse

dos contextos. Un contexto busca determinar criterios que permitan medir la calidad de
los productos resultantes de las acciones educativas, a las cuales se le suma hoy la
preocupacin por determinar criterios tambin del proceso (lo que se suele llamar
calidad total)
El segundo contexto viene determinado por el juego entre necesidades y
demandas, donde se supone que una educacin de calidad es la que satisface las
necesidades bsicas de aprendizaje, determinadas social e histricamente.
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D .F. Sarmiento
La educacin es una accin social enseante, que produce transformaciones

informacionales en los sujetos que la reciben. La transformacin informacional alude a
un aumento cuantitativo y cualitativo de los saberes previos de los sujetos, mediante el
desarrollo y/o la adquisicin de nuevas competencias inteligentes, quedando as en
condiciones mejores para resolver problemas.
Esta transformacin implica un valor agregado, de modo que con las nuevas
informaciones adquiridas en el proceso educativo, el sujeto vale ms.
Tambin es comn al abordar la cuestin de la calidad de la educacin, explicitar
como criterios bsicos, para medirla y aplicarla, los de relevancia, pertinencia y
eficiencia. Se une la relevancia a las necesidades sociales (y sus cambios), que
determinan el tipo de educacin adecuada para satisfacerlas. La pertenencia suele
pensarse como la coherencia entre los objetivos y las situaciones de aprendizaje. Se
asocia la eficiencia a la racionalidad econmica y administrativa, al ptimo empleo de
los recursos disponibles, desde una lgica de medios y fines.
El concepto de calidad de la educacin aparece ligado a la equidad del sistema
educativo es decir a la justa distribucin de las oportunidades educativas.
El autor introduce en los dos contextos mencionados, el productivo y de
necesidad-demanda, y en interseccin con los criterios (relevancia, pertinencia,
eficiencia, equidad), un concepto polmico, el de lucha por el reconocimiento relevante
para discutir la calidad de la educacin, tema decisivo para la transformacin educativa,
que los desafos de este final de siglo plantea.
Asigna al modelo productivo calidad del producto, calidad del proceso, calidad
total un peso mayor en la enseanza y en la planificacin; y al modelo necesidad-
demanda, un peso mayor en el aprendizaje y en los contextos.
Parte del supuesto que la educacin es el complejo proceso de enseanza-
aprendizaje.
La enseanza como produccin
La circulacin de saberes y su produccin constituyen un proceso esencial en el

sistema social. Pertenecen formalmente al subsistema cultural caracterizado, como los
procesos de produccin y circulacin de informaciones (saberes, normas, valores,
instituciones, etc.), pero en fuerte interaccin con el subsistema econmico donde se
producen y circulan bienes y con el subsistema poltico donde se producen y circulan
poderes.
El valor econmico del saber es hoy una de las bases de la sociedad del
conocimiento.
La enseanza, la transmisin sistemtica de saberes, es una tarea social, legitimada
por criterios de habilitacin, formales e informales, que constituyen una red de control
social. El enseante, el maestro, es un profesional controlado socialmente en su
competencia para transmitir saberes. Este control no slo refiere a la formacin bsica
y a la capacitacin continua de docentes sino tambin al reconocimiento, en una escala
social del empleo y tambin en el nivel variado de presin controladora del desempeo,
que ejercitan de diversas maneras los involucrados en la educacin. Esta habilitacin es
la responsabilidad de los estados y de una red ms o menos sutil, que recae en la
sociedad civil en su conjunto.
En este esquema productivo, el aprendizaje o el valor agregado a las competencias
del sujeto es una tarea individual, posibilitada por criterios de apropiacin. Hoy el
aprendiz es un mutante condicionando culturalmente en su competencia para recibir y
producir saberes. Y este condicionamiento no slo proviene de los saberes previos y de
los estmulos ambientales sino tambin del reconocimiento, en una escala social de las
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D .F. Sarmiento
diferencias, y del nivel de presin controladora sobre los logros, que ejercitan de
diversas maneras los involucrados en la educacin.
La impericia docente y el fracaso escolar son ndices ciertos de mala calidad en la
educacin, pero como seales de malas condiciones de produccin de conocimientos y
malos procesos y malos productos o logros.
Entre el transmitir saberes y el recibirlos, apropindose de ellos est el producir o
construir socialmente conocimientos. Es esta produccin, encuentro de intencionalidad
docente y posibilidad discente, lo que constituye el proceso educativo.
La calidad de la educacin se juega en las condiciones que median entre la
enseanza y el aprendizaje. Es decir, condiciones de produccin, tanto de procesos
como de productos.
La calidad de la educacin depende del reconocimiento de la profesionalidad
docente, y del reconocimiento de la diferenciacin discente. Estos son condicionantes
bsicos.
Definir esta profesionalizacin ms all del modelo normalista y esta
diferenciacin ms all del modelo asistencialista, que tambin la condicion y an la
condiciona, es un desafo primario para plantear adecuadamente la calidad de la
educacin, necesaria para las nuevas realidades que nos presionan.
Hablar de la educacin como produccin social de conocimientos, y entonces
poder aplicar los criterios y las referencias a la calidad del producto del proceso y de la
gestin total, obliga a profundizar en el tipo de accin social, que es esta produccin
escolar de conocimientos.
Define la produccin escolar de conocimientos como una accin simultneamente
comunicativa y estratgica.
La accin comunicativa es una accin social orientada al entendimiento, donde los
participantes coordinan, de comn acuerdo, sus planes de accin. La accin estratgica,
es aquella donde un actor busca influir sobre otro. En la primera es fundamental el
consenso y supone simetra. La segunda activa un poder o autoridad, y es por
definicin disimtrica.
Entender la educacin como accin comunicativa implica que los participantes
intervienen en un dilogo donde cada uno busca comprender al otro, y se intenta
consensuar planes de accin.
La atmsfera educativa, de accin comunicativa, es tica y las condiciones para su
calidad son las propias de una accin comunicativa:
1) Verdad en los contenidos que se ensean y aprenden;
2) Rectitud en el cumplimiento de las normas que instituyen y regulan el dilogo:
3) Veracidad en las actitudes, es decir, intencin de no engaar.
En la educacin, la verdad de los contenidos tiene que ver con el componente
curricular del proceso. La rectitud de las normas refiere al marco institucional. La
veracidad de las actitudes es una dimensin personal.
Es en este contexto que se inserta la cuestin de los criterios de legitimacin de los
saberes que circulan en la escuela. Estos criterios se resumen en su carcter pblico.
La publicidad de los conocimientos garantiza, la comunicacin para todos (sin
restricciones ni condicionamientos), abierta a una fundamentacin crtica y racional (sin
autoritarismos ni sectarismos) y capaz de construir proyectos comunes (generando
consensos)
La enseanza, produccin escolar de conocimientos, no es solamente curricular,
legitimada por la publicidad de los saberes puestos en juego, sino que es tambin
institucional, donde la cuestin central tiene que ver con los criterios que legitiman las
decisiones y los marcos de accin.
Estos criterios se resumen en la cuestin de la autonoma, que implica capacidad
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D .F. Sarmiento
de tener relaciones aleatorias con el entorno respuestas propias a las demandas del
contexto fruto de decisiones no condicionadas por otros fines que no sean los propios
de la tarea social de ensear y donde los actores estn en condiciones simtricas de
comunicacin.
La autonoma institucional en la escuela implica responsabilidad en la gestin y
ejercicio racional de la autoridad. Lo que se postula con la autonoma institucional es
una mayor responsabilidad en la conciencia y en la competencia sistemtica.
La coherencia institucional, las decisiones responsables y participadas slo son
posibles si entendemos la enseanza como accin comunicativa. Una institucin mal
comunicada difcilmente garantice calidad de la enseanza. Aqu debiera atenderse a la
cuestin de la conduccin y sus estilos.
El tercer elemento, el de las actitudes personales, complementa sin duda los
condicionamientos de la enseanza como accin comunicativa. Aqu el tema central es
la cuestin de la situacin laboral del docente y del cuidado de su persona y su
promocin. Esto no es slo cuestin de formacin y capacitacin continua, sino que
tambin es cuestin de poltica salarial adecuada y de condiciones de trabajo.
El autor postula en el docente niveles adecuados de satisfaccin personal en la
tarea.
La produccin social de conocimiento, es tambin una accin instrumental o
estratgica.
Esto implica ver la educacin no como trabajo orientado al dominio y la
transformacin de la materia en cuestin. En este caso, el conocimiento.
Aqu se controlan otras condiciones de calidad, la competencia en el manejo de las
reglas que presiden el saber-hacer. Es decir la competencia tcnica, que significa saber-
ensear y saber-aprender. Exige, adems, eficacia en los procedimientos elegidos o
mtodos. Y exige, disciplina en el empleo de los tiempos y los espacios para la
produccin.
Tambin aqu, se comprometen componentes curriculares, institucionales y
personales.
Lo estratgico o instrumental plantea la cuestin de su operacionalidad. Es aqu
donde surge la transferencia didctica y que ha sido ampliado con el concepto de
operacin pedaggica. La escuela transforma los conocimientos, tal como la ciencia los
elabora, y los hace escolares. La transposicin didctica es una estrategia, un
instrumento, un verdadero saber-hacer, que implica competencia tcnica, es decir
conocimientos de las reglas que garantizan un buen saber-hacer.
Temas como el de la secuencia de contenidos, la organizacin por reas,
disciplinas, problemas, etc., son cuestiones que necesitan competencia tcnica. Hay que
saber hacerlas, aunque dependiente, de la consistencia epistemolgica o verdad de los
contenidos.
Lo estratgico o instrumental plantea la cuestin de la eficacia. Aqu se juegan
cuestiones como la planificacin institucional, la evaluacin de resultados, la
administracin de recursos, la informacin a la comunidad.
La dimensin estratgica e instrumental de la accin de ensear lleva a la cuestin
de la disciplina en el trabajo. La disciplina tanto en el uso del tiempo como del
espacio, tanto en el desarrollo de la competencia tcnica como en la contribucin a la
eficacia institucional garantiza que la accin de ensear cumpla los fines propuestos
adecuadamente.
La conjuncin de estas dos dimensiones, la tico-comunicativa y la tcnico-
instrumental, definen los criterios adecuados de la calidad de la educacin, entendida
como produccin social de conocimiento. Es aqu donde aparecen los dos
condicionantes, la profesionalidad docente y la diferenciacin discente. Es con todos
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D .F. Sarmiento
estos componentes que se puede entender ahora la calidad de educacin como lucha por
el reconocimiento.
El reconocimiento de la profesionalidad docente y de la diferenciacin en los
aprendizajes es una cuestin de calidad de la educacin, porque es primero una cuestin
de equidad o de justicia social.
El segundo contexto de la necesidad y la demanda permitir entender por qu se
propone hablar de lucha por el reconocimiento, en este juego de profesionalidad y
diferenciacin, en los agentes involucrados (docentes y alumnos), y de comunicacin y
estrategia en el tipo de accin social que define la educacin (enseanza y aprendizaje)
El aprendizaje como necesidad y como demanda
El segundo contexto de definiciones sobre la calidad de la educacin, el de las

necesidades bsicas y las demandas sociales, ofrece la oportunidad de presentar as un
concepto ms dialctico y por lo mismo menos abstracto de calidad de la educacin.
Entre las necesidades bsicas de aprendizaje y las demandas sociales de
aprendizaje, media un complejo proceso llamado educacin, que en este contexto
consiste en una verdadera lucha por el reconocimiento. Porque las necesidades bsicas
de los sujetos, por las demandas sociales, se transforman en deseos, y porque las
demandas sociales, justamente por las necesidades bsicas de los sujetos, se transforman
en poderes. Y una accin entre deseos y poderes, portados por profesionales y
diferentes en interaccin comunicativa y estratgica, es una lucha por el
reconocimiento. En esta lucha por el reconocimiento es donde se juega la calidad de la
educacin.
Las cuestiones que definen la calidad de la educacin son la calidad del deseo de
aprender y la calidad del poder de ensear.
Lo que ms desea el deseo de aprender es a ser reconocido como deseo de
aprender. Lo que ms puede el poder de ensear es ser reconocido como poder de
ensear. El reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensear transforma la
circulacin de saberes en un proceso de produccin social de conocimientos, en un
proceso educativo en sentido estricto.
El deseo de aprender, que desea ser reconocido como tal, empieza por ser deseo
del otro, demanda social, que pretende as encauzar la satisfaccin de la necesidad de
aprender. Y esto genera el poder de ensear como parte esencial del poder social, que
busca as ser reconocido como tal, es decir tener consenso. Esto justifica que se puede
hablar de la educacin como uno de los campos sociales privilegiados en la lucha por la
hegemona, es decir en la ampliacin de las bases del consenso para el ejercicio del
poder.
Esta doble lucha por el reconocimiento, la del deseo de aprender y la del poder de
ensear, genera una dialctica. La calidad de la educacin, produccin social de
conocimientos, se juega en la calidad con que se resuelva, en cada caso, esta sutil
dialctica.
Cuando poder ensear implica despreciar el deseo de aprender y slo busca ser
reconocido como poder estamos ante el autoritarismo magisterial, en cualquiera de sus
formas, que implica un desprecio por la vida y un enquistarse en formas dogmticas del
conocimiento, incapaces de producir conocimientos nuevos y significativos. El poder
de ensear, que no reconoce el deseo de aprender, busca sus legitimaciones en
instancias ajenas al proceso mismo de produccin de conocimientos. La enseanza se
rigidiza, los contenidos pierden actualidad y significacin, la escuela se desfasa, se asla
en una cultura endgena y ante las nuevas necesidades sociales tiende a borrarse.
Cuando el deseo de aprender se sostiene sobre el miedo al poder ensear, y slo
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D .F. Sarmiento
busca ser reconocido como deseo sin aprender efectivamente, pudiendo producir
conocimiento al interactuar con la enseanza, se est ante el espontanesmo discipular
que implica un desprecio por la sociedad, y un enquistarte en formas diversas de
narcisismo cultural, incapaces de reconocer a los otros y de transformar la sociedad. El
deseo de aprender, que no reconoce el poder de ensear, busca sus legitimaciones
tambin en instancias ajenas al proceso mismo de produccin social de conocimiento.
Elude la accin comunicativa, y teme a la instrumental o estratgica. El aprendizaje
tambin se rigidiza, se vaca de contenidos, la escuela se frivoliza y ante las demandas
sociales tiende a defenderse.
Es el reconocimiento del poder de ensear desde el deseo de aprender, lo que
legitima la docencia, y es el reconocimiento del deseo de aprender desde el poder de
ensear, lo que legitima el discipulado.
Por implicarse el uno con el otro est en juego el reconocimiento de una
competencia comunicativa y de una competencia tcnica: que los sujetos agentes del
proceso educativo, los docentes y los alumnos, son sujetos que desean y pueden, que
saben dialogar y que saben trabajar, que son tanto ticos como tcnicos, que no
desprecian la vida porque pueden ensear y que no desprecian la sociedad porque
desean aprender.
La calidad de la educacin es la produccin social de conocimiento de calidad.
Esto es posible porque se atiende a las condiciones de produccin: se reconoce
profesionalidad en la enseanza y diferenciacin en los aprendizajes; porque se entiende
la produccin social de conocimientos, la educacin, como una accin social, tanto
comunicativa como estratgica; porque se reconoce simultneamente deseo de aprender
y poder de ensear.
La educacin tiene que luchar por el reconocimiento del deseo de aprender desde
las diferencias, y el reconocimiento del poder de ensear desde lo pblico.
La escuela tiene que instituir el deseo de aprender y el poder de ensear como
espacio social significativo. Entonces habr produccin social de conocimientos y se
podrn satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje que demande la sociedad para
mejorar la calidad de vida.
Captulo III
Educacin y trabajo en la construccin de lo social
En este captulo la reflexin intenta ubicar en su dimensin ms filosfica, dos

demandas:
Los educadores, acostumbran pedir al mundo del trabajo que les explicite sus
necesidades y nos provea de recursos.
Los empresarios y los trabajadores, por el otro, suelen pedirle a la educacin
que responda, con cualificacin especfica y operativa, a una demanda
especfica y concreta, o bien que responda, con mltiples y variadas ofertas
educativas, a las necesidades, diversificadas, de los mltiples usuarios
potenciales.
El trabajo y la educacin tienen sus propias lgicas, no se trata de pedirle a la
educacin que prepare para el mundo del trabajo desde la lgica de este ltimo y sin
respetar la de la educacin. Tampoco se trata de pedirle al trabajo desde la lgica
educativa, que participe e invierta sin ms en los procesos educativos. Se trata, de ver
cmo interactan ambos procesos, la educacin y el trabajo, en la construccin de lo
social. Desde esta interseccin activa ser posible articular las propias demandas.
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D .F. Sarmiento
Garantizar a todos la dignidad del trabajo y la calidad de la educacin, en mutua

correspondencia, es la difcil tarea del subsistema poltico.
La relacin entre educacin y trabajo es fundamentalmente, un problema poltico.
De poltica educativa y de poltica econmica, pero sobre todo de poltica social. Es un
momento de crisis del Estado hay que reafirmar que la escuela debe ser el lugar de
vigencia de lo pblico, que legitima el conocimiento que transmite y que su perfil se
define por ser un lugar de mediacin en la construccin del sujeto social; y en esta
misma crisis no puede dejar de decirse que la orientacin del trabajo debe ser la
solidaridad y que su perfil se define tambin por ser un lugar de mediacin en la
construccin del mismo sujeto social.
Lo planteado en este captulo apunta a sugerir, desde las interacciones de las
propias lgicas de la educacin y el trabajo, un lugar para la crtica, que no puede ser
sino una concepcin de las polticas pblicas.
Educacin y trabajo ante sus cambios mutuos
En realidad, la educacin y el trabajo estn cambiando y su conflictiva relacin es

ms un sntoma que una verdad definitiva.
Los cambios en el mundo del trabajo y la educacin
Lo que ocurre con el mundo del trabajo es que el cambio hay que leerlo inscrito en
el proceso de crisis generalizada, de transformaciones profundas y de orden civilizador,
que hacen que este fin de siglo sea el fin de una poca.
Lo que est cambiando es el paradigma moderno para entender el mundo del
trabajo. Se est construyendo el mundo posmoderno, o la posmodernidad.
Este nuevo paradigma para leer lo que pasa en el mundo del trabajo tambin en el
de la educacin se centra en dos cuestiones relevantes:
La crisis del sujeto, es decir la crisis del lugar desde el cual se conceba la
relacin del hombre con la naturaleza, su capacidad de dominio, de
transformacin, de utilizacin y de aprovechamiento.
La crisis de las legitimaciones, de las acciones y de los sistemas para organizar
socialmente el trabajo. Algo est pasando con los lugares, los saberes, desde
donde se justificaban planes, programas, polticas.
Desde aqu no se puede seguir diciendo que educar para el trabajo es educar para
dominar la naturaleza, sacarle su riqueza, usarla racionalmente, para satisfacer las
necesidades.
Hoy da, el sujeto que trabaja no se instala frente a la naturaleza. Se encuentra en
una extraa ecuacin con ella. El trabajo ha adquirido, hoy, una dimensin ecolgica,
suma de biologa y economa, donde hombre y naturaleza no se enfrentan sino que estn
involucrados, tramados, mutuamente construidos y limitados.
Desde sus propias lgicas, la economa y el mundo del trabajo se hacen cargo de
esto, y demandan mentes ecolgicas, sistemas eficaces, esfuerzos sinrgicos.
En la relacin de la educacin con el trabajo es necesario preguntarse desde dnde
se ensea que el trabajo involucra al hombre con el medio, al sujeto con la naturaleza, a
la razn con las necesidades.
Qu trabajo entra en la escuela y de qu manera? Algunas ocupaciones de los
educadores de hoy pueden dar una primera respuesta: preocuparse por la relacin de la
escuela con el medio, reconocer que el trabajo no es un mero objeto o tema curricular,
que el ensear y el aprender son, ellos mismos.
Educar para el trabajo significa hacerlo desde otro tipo de sujeto. Un sujeto en
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D .F. Sarmiento
quien se reconocen saberes previos y externos a la escuela, y sobre todo que participa
plenamente de los derechos humanos por su dignidad como hombre.
Un segundo aspecto tiene que ver con la crisis de las legitimaciones de las
acciones y de los sistemas para organizar el trabajo. La constelacin de valores y
sentidos, sintetizados en el ideal de la riqueza de las naciones y del bienestar para todos,
que orientaba y sostena el trabajo en el mundo moderno, ha entrado en crisis. La
exclusin de un tercio de la poblacin mundial del ingreso mnimo ciudadano da
testimonio de las injusticias y los problemas del modelo hegemnico.
La competencia, como mecanismo para tener xito y triunfar en el mundo de los
negocios, la especializacin de la mano de obra, y la diversificacin de la produccin,
como ideal de eficiencia y rentabilidad, y tantas otras cosas relacionadas, ya no tienen ni
la transparencia ni la fuerza que les atribuan el mundo moderno y su cultura del trabajo,
desde donde era posible motivar y garantizar el esfuerzo.
La incertidumbre del futuro, la necesidad creciente de un consumo indiscriminado
determinado por las cargos y valores y disvalores que circulan masivamente mediados,
la creciente necesidad de perfiles generalistas y flexibles, que achica el mercado de los
especialistas y genera nuevos perfiles, etc., genera nuevos desafos a las relaciones entre
educacin y trabajo.
La educacin parece encerrada en los futuros previsibles (no los inciertos): parece
fomentar competencias naturales y evita, encubre y castiga toda emergencia de
conflicto. Sigue empeada en saberes ms o menos estereotipados, rgidos,
fragmentados. Sigue creyendo, con ingenuidad, que saber es poder.
Los cambios en el mundo de la educacin y las preguntas del trabajo
La educacin tambin cambia y esos cambios tampoco tienen que ver en lo

esencial con el de los contenidos, con la diversificacin y la universalizacin de la
oferta educativa, con la introduccin de nuevas tecnologas y con cambios en la
organizacin y en la conduccin del sistema educativo. Los cambios tienen que ver con
la crisis, la misma que est transformando los paradigmas hasta ahora vigentes:
La crisis del sujeto, que afecta ahora la relacin entre lo que se sabe y lo que
no se sabe, lo que sabe uno y lo que sabe otro, lo que sabe de una cosa y lo que
no se sabe de otras. Fracasos, marginaciones, segmentaciones, atraviesan al
sujeto que ensea y al que aprende.
La crisis de los criterios de legitimacin de los saberes que circulan en la
escuela, que afecta las relaciones entre lo previo y lo dado en la escuela, entre
el adentro y el afuera de los muros acadmicos, entre lo cientfico y lo
cotidiano, entre la mera reproduccin de las injusticias y la posibilidad crtica
de una emancipacin.
Quin aprende y cmo aprende exige hoy otro tipo de respuestas que las dadas en
paradigmas anteriores. Hoy los educadores tratan de trabajar con nuevas hiptesis: se
aprende desde lo que ya se sabe, se aprende con otros, se aprende con diversas
estrategias, se aprende en diversos contextos. La educacin est hoy preocupada por la
diferencia y tratando de confiar en lo comn, el construido desde las diferencias y no
contra ellas, o a pesar de ellas.
Hoy se ensea en situacin institucional: se ensea atravesado por tantas
enseanzas y tantos saberes, que gravitan en la palabra, segmentan el discurso,
ideologizan las formas de organizar contenidos y priorizan pautas para las evaluaciones
Se aprende y se ensea en situaciones de fuertes y agresivas competencias entre
diversas formas de circulacin de los saberes y criterios opuestos de legitimacin. Se
aprende y se ensea en un contexto donde la escuela, ya no monopoliza la transmisin
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D .F. Sarmiento
de los saberes.
La especializacin y la fragmentacin de los saberes constituyen hoy un problema
mayor en la educacin.
Todo esto, la educacin en un estado de profunda crisis, donde ciertos perfiles
para definir lo que significa educar o ser maestro o ser alumno, ya no sirven o son
disfuncionales.
Y qu hace el trabajo frente a estas transformaciones? Las registra, o encerrado
en su propia lgica, demanda a la escuela que acompae sus necesidades, que se ponga
a su servicio, que legitime sus emprendimientos?
En que no se termina de entender que la educacin y el trabajo estn atravesados
por la misma crisis global y en definitiva, tienen que hacerse cargo de lo mismo desde
sus propias lgicas.
Educacin y trabajo en la tensin constructora de lo social: lo pblico y lo privado
La crisis que nos envuelve es una crisis del sujeto (que se educa y que trabaja), es
una crisis de los criterios de legitimacin de los saberes de ese sujeto (que los ensea y
los aprende, que los produce, los invierte, los usa). Ambos aspectos de la crisis se
condensan en la mayor de las crisis: la de los vnculos sociales, capaces de transformar a
los sujetos y sus saberes en un proyecto comn, regidos por principios ticos de justicia
y solidaridad.
Lo ms crtico de la crisis que envuelve a la educacin y al trabajo, y a sus
relaciones, es su dimensin social, comn (como bien comn, como comn-unidad)
La relacin entre educacin y trabajo es el problema de la construccin de lo
social, a partir de la articulacin de lo pblico y lo privado. La educacin tiene por
misin social especfica:
Hacer circular los saberes, legitimados porque son pblicos.
Construir sujetos sociales del conocimiento.
El trabajo, en cambio tiene por misin social especfica:
Producir y hacer circular bienes, legitimados porque son necesarios para la
calidad de la vida de los individuos al generar la riqueza de los pueblos.
Construir sujetos sociales de la produccin.
Por eso, entre la educacin y el trabajo, si bien aparentan ser propias de la
sociedad civil, constituyen un problema poltico: integrar lo pblico de los saberes con
lo solidario de las producciones. Si bien el problema necesita ser planteado desde sus
propias lgicas, constituye un comn problema antropolgico; construir, por un lado, un
proyecto comn que realice a los individuos porque la solidaridad es respetuosa, y
realizar, por el otro, proyectos diferentes que construyan lo comn porque el respeto es
solidario.
Se trata de educar para trabajar y trabajar para educarnos y mediante el trabajo y la
educacin construir lo social como mbito de lo pblico.
Captulo IV
Sentido actual de la educacin tica y ciudadana
Por qu contenidos bsicos comunes de formacin tica y ciudadana?
La escuela desempea un rol en la formacin de la personalidad moral de los

alumnos y en la formacin de su sentido cvico desde la constitucin de la escuela
moderna.
Como reaccin a una moral fuertemente ligada a la religin, la tradicin laica de
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D .F. Sarmiento
nuestra escuela tuvo dificultades para hacerse cargo explcitamente de la educacin

tica. El positivismo pedaggico crey que en el siglo de la ciencia y la tcnica la moral
sin dogmas entrara por smosis, desde una sociedad atravesada por el ansia de progreso
y bienestar. Se confin a la educacin tica y ciudadana en los stanos de lo no
enseable, y se opt por el emotivismo y el decisionismo en lo que hace a los valores y
a las convicciones la cuestin moral es una cuestin de conciencia de cada uno y por
un formalismo ritualista en la educacin cvica: recitado de los artculos de la
Constitucin Nacional, oraciones y saludos a la bandera y actos escolares ritualizados.
Se instal un discurso sobre la neutralidad moral de la escuela, como si fuera una
consecuencia necesaria de su neutralidad religiosa o laicismo.
La enseanza moral y los aprendizajes sociales contribuyeron a la formacin de
una parte central del currculo oculto, ya que sus saberes (la tica y la poltica) no
podan entrar en la cultura escolar explcita, porque el dogmatismo de los hechos, que
caracteriza al positivismo, rechazaba toda validez terica y racionalidad de los
problemas morales.
Como parte de una reaccin espiritualista axiolgica al positivismo factualista, se
introdujo el tema de los valores no como posibles contenidos educativos sino
reforzando la cuestin de la distincin entre la instruccin y la formacin, poniendo el
acento en la persona del educador y en las funciones de la escuela como formadora del
carcter y de los sentimientos.
Se plante la educacin tica y ciudadana como un problema de definicin de los
fines de la educacin y se oper sobre la trama de la vida institucional de la escuela y
sobre los perfiles del docente y del alumno. El resultado fue un desplazamiento de la
enseanza moral al plano de las discusiones sobre la personalidad del docente y la
disciplina escolar. Se fue conformando una moral escolar como parte de la cultura
escolar, basada en la autoridad del maestro, en los alumnos ejemplares, los aplicados y
de buena conducta, en los modelos de honestidad y amor a la patria de nuestro hroes y
en el cumplimiento de reglamento y circulares.
El modelo de moral escolar con sus dos caras la de la neutralidad y la del
disciplinamiento funcion con relativa estabilidad, porque permita una socializacin
de adaptacin a los valores que se jugaban en la escolarizacin: integrarse a una nacin
en formacin, estudiar, prepararse para la vida, poder formar una buena familia, poder
ganarse mejor la vida, respetar las leyes y las tradiciones.
Se puede llamar a esta etapa de normalizacin pedaggica de la enseanza tica y
ciudadana, caracterizada por la idealizacin espiritualista de determinados valores, en
nombre de la disciplina, y por la supresin positivista de los contenidos morales y
cvicos, en nombre de la disciplina, y por la supresin positivista de los contenidos
morales y cvicos, en nombre de la neutralidad. El resultado fue que la educacin moral
qued confinada en el plano de los fines de la educacin, o en las del currculo oculto.
Por otro lado, la rpida expansin de la Escuela Nueva generaron
cuestionamientos serios al disciplinamientos normalista e intentaron con relativo xito
abrir la escuela a la vida y a la sociedad, instalando la preocupacin por el nio y su
mundo.
El equilibrio entre neutralidad y disciplina se vio fuertemente amenazado por dos
elementos. A partir de la dcada del 30, comenzaron serias intervenciones del estado,
que duraron los cuarenta aos de inestabilidad poltica de nuestra sociedad y quebraron
la neutralidad, primero por la imposicin de la enseanza religiosa y, segundo, por el
adoctrinamiento ideolgico-poltico expreso.
El laicismo, que haba sido una crtica al dogmatismo religioso, qued acorralado
en una oposicin a la enseanza libre, confundido con un estatismo intervencionista
frente al libre juego de los intereses corporativos de la sociedad civil. Las relaciones de
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D .F. Sarmiento
la escuela con el desarrollo econmico reemplazaron las preocupaciones por la

integracin poltica. Se instal el estado tecnocrtico protagonizado por dictaduras
militares, y la escuela introdujo el planeamiento y la pedagoga por objetivos,
obsesionada por la eficacia.
El normalismo, nacido como crtica al elitismo pedaggico y real artfice de la
educacin popular y comn, termin confundido con un mero funcionalismo adaptativo,
esclerosado en sus contenidos y en sus mtodos, frente a las crecientes necesidades de
calidad y de distribucin equitativa del conocimiento, para conseguir trabajo, y frente a
las crecientes demandas de expresin y de contencin, para construir identidad, que en
realidad mostraba el lento deslizarse de la escuela hacia la competitividad y el
individualismo, que transforma los ideales modernos de integracin social en una
confusa idea de ciudadana moderna.
La circulacin de diferentes enfoques tericos-prcticos del aprendizaje, como el
conductismo, el constructivismo, el aprendizaje social, eclcticamente asimilados en la
formacin y la capacitacin docentes, junto con una crtica al vaciamiento de contenidos
y a la prdida de significacin social de la escuela, produjo un estado de ruptura de la
normalizacin, que profundiz la segmentacin educativa.
A partir de la dcada del 60 y en los 70 y comienzo de los 80, la sociedad entre
en crisis cada vez ms profundas. El refugio en la cultura escolar y en su moral peculiar
es cada vez ms disfuncional en relacin con las necesidades sociales, an las de la
mera integracin cultural, cada vez ms crticas con las luchas de los 70 y el terrorismo
de estado en nuestro pas. Ni la neutralidad laica ni la disciplina normalista ni la escuela
activa sirvieron para entender lo que pasaba ni para sostener la ruptura de la escuela y su
cultura en relacin con la sociedad y sus necesidades educativas.
Con la recuperacin de la vida democrtica aparece la necesidad de ensear a vivir
en democracia, a defenderla, a valorarla, para lo cual es necesario conocerla bien. No se
trata de conocer la democracia en abstracto sino entenderla en sus desafos actuales, al
terminar el siglo, ante la evidencia de la crisis de las instituciones sociales fundantes del
orden y el progreso, como la familia (natural) y el estado (nacional), y ante la fuerte
crisis de valores, las desigualdades en el desarrollo, la interculturalidad, que subyace a
las frgiles integraciones de los estados nacionales modernos, la comunicacin masiva,
el aparente fracaso del estado de bienestar y la aparente retirada de las ideologas y de
las utopas.
Se deben enfrentar ante nuevos desafos y nuevas exigencias. Uno de ellos se
traduce en la necesidad de ensear contenidos, con toda la intencionalidad y la
profesionalidad necesarias para dar formacin tica y ciudadana.
Es necesario discutir los contenidos de la formacin tica y ciudadana, y tratar de
lograr consensos sobre los que son bsicos y comunes, hoy y aqu. Los criterios para
esta cuestin son los propios de una poltica educativa pblica: que sean para todos, sin
exclusiones ni restricciones; que sean criticables racionalmente, histricos, modificables
desde argumentaciones pblicas y que sean capaces de construir proyectos comunes.
Es importante que tambin se expliciten como objetivos de la educacin, la
necesidad de alfabetizar en tica y ciudadana. Se trata de no caer en la falacia escolar
que consiste en creer que los contenidos de la formacin tica y ciudadana son
meramente una disciplina ms, de la misma naturaleza que las otras disciplinas
escolares. Al contrario, esto permitir entender un primer sentido de la necesaria
transversalidad de estos contenidos especficos: el de la relacin con los otros
contenidos educativos y con la misma nocin de contenido educativo (que incluye:
procedimientos y actitudes)
Tambin se trata de no caer en la falacia de la explicitacin, que consiste en creer
que, se dice ahora vamos a ensear tica y ciudadana, se desocultan los efectos morales
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D .F. Sarmiento
y cvicos de las prcticas cotidianas. Al contrario, esto puede ayudar a entender el otro
aspecto de la transversalidad de estos contenidos especficos de la formacin tica y
ciudadana, el que tiene que ver con las prcticas institucionales y con los proyectos de
las comunidades educativas concretas.
Qu significa hoy ensear tica y ciudadana?
Ensear a fundamentar racionalmente principios de valoracin y normas de

accin, que permitan construir una moral pblica y tambin un juicio autnomo sobre
las diversas valoraciones que concurren o colisionan en la sociedad contempornea, y
construir una inteligencia solidaria atenta a las necesidades de los otros y al cuidado de
la vida.
Para esto es necesario, en primer lugar, ensear a distinguir la tica como
disciplina racional, y la moral como el conjunto de valores y normas que se conforman
como una tradicin social determinada o como marcos referenciales para la toma de
decisin y las acciones de individuos determinados.
Justamente, una moral pblica es aquella que se rige y encuadra en principios
ticos compartidos y respetados por todos.
Ensear tica no es inculcar o imponer una moral o determinados valores. Es
ensear a razonar moralmente, empleando principios ticos de fundamentacin de los
valores y de las normas. Es ensear a resolver, por el dilogo argumentativo, los
conflictos de valores. Es ensear a respetar las diferencias, y a construir proyectos
comunes, basados en los principios racionales y en el dilogo argumentativo.
Es necesario, en segundo lugar, ensear a distinguir personalidad o sujeto moral
de la identidad personal o social.
Una personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral
autnomo, un pensamiento crtico, una capacidad de dilogo argumentativo, una
autorregulacin de la conducta, y la formacin de sentimientos de cuidado y respeto del
otro y de todo aquello que confluye en comprometerse con la vida y sus condiciones
ambientales.
Ensear tica y ciudadana no es modelar sujetos, conforme a determinadas pautas
valorativas y normativas fijas e inamovibles. Tampoco es incorporar pasivamente una
tradicin determinada de valores y orientaciones para la accin. Es trabajar por formar
un juicio moral autnomo y una inteligencia moral solidaria, capaces de evaluar
crticamente y con responsabilidad social los propios valores en que se ha sido formado,
los que provienen de la presin ambiental, y reconocer aquellos que la humanidad ha
ido construyendo como universales expresados en los derechos humanos. Es aprender a
moverse en el juego de las reglas de la democracia y el pluralismo, aprender a
comprometerse con los valores crticamente asumidos; es aprender la coherencia entre
lo que se dice y lo que se hace; es poder encontrarse como sujeto libre y digno desde el
deseo individual y desde los roles sociales.
La educacin tica y ciudadana ha de ser para una moral pblica, porque la
enseanza en la escuela es socializacin por el conocimiento legitimado pblicamente, y
no por la transmisin de meras convenciones o por la iniciacin catequtica en
determinados dogmas.
Cmo ensear contenidos educativos para la formacin tica y ciudadana?
No hay cmo sin qu. La enseanza de estos contenidos exige, como condicin
necesaria aunque no suficiente, conocerlos y conocerlo bien. Es decir competencia
terica en los saberes especficos relacionados con la tica y la lgica, el derecho y la
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D .F. Sarmiento
poltica, la psicologa y la antropologa. Estos saberes necesitan, adems, de la

correspondiente contextualizacin histrica y social.
En este sentido, ensear contenidos para la formacin tica y ciudadana exige la
interaccin de saberes disciplinares distintos, y se constituye, epistemolgicamente,
como un campo interdisciplinar. Lo interdisciplinar slo es posible desde identidades
disciplinares fuertes.
El problema radica en que la funcin de la escuela, en los niveles bsico y
polimodal, no es formar expertos disciplinares ni mucho menos expertos
interdisciplinares. Lo que hace o debiera hacer la escuela es socializar mediante el
conocimiento, lo cual quiere decir que garantiza que el sujeto social logre pensamiento
crtico, juicio autnomo, capacidad de decisiones racionales y libres, coherencia entre lo
que siente y lo que piensa, entre lo que dice y lo que hace, y posibilidad de creatividad
en todos los mbitos de su experiencia.
Por lo cual se est pidiendo que los maestros y los profesores de la EGB tienen
que ser expertos en socializar, mediante el conocimiento, a los alumnos del primero al
noveno grado, es decir en ensear los contenidos educativos propios del nivel de la
Educacin General Bsica. Lo que se est postulando es que en la formacin bsica de
los maestros como en su capacitacin continua, se les ensee a ensear estos contenidos
de formacin tica y ciudadana, para lo cual es necesario conocerlos bien.
Una segunda cuestin, relativa al cmo, tiene que ver con la transversalidad de
estos contenidos. Los contenidos de la educacin tica y ciudadana son
interdisciplinares en su fundamentacin epistemolgica, en cambio son, o pueden ser,
transversales en su organizacin curricular. Esta distincin es importante para no vaciar
de contenidos la educacin tica y ciudadana, al diluir su especificidad disciplinar e
interdisciplinar, y tambin para no caer en las falacias, la escolar, que consistira en
encerrar en una asignatura escolar lo que debe atravesar toda la enseanza de la escuela,
y la de explicitacin, que consistira en desplazar la formacin tica y ciudadana del
tejido cotidiano de las prcticas institucionales de la escuela, para colocarla en sus
espacios y tiempos de enseanza explcita.
La tercera cuestin, que es la fundamental alude a que es necesario construir una
didctica centrada en estos contenidos de formacin tica y ciudadana. Es esa didctica
la que debemos ensear a los maestros, para que puedan a su vez ensear los contenidos
a los alumnos.
Es necesario que los docentes conozcan las teoras del desarrollo moral y del
conocimiento moral y del conocimiento social, y que tengan conocimientos tericos y
prcticos de diversos programas para educar en valores, para la democracia, para los
derechos humanos, para el pensamiento crtico, etc.
Captulo V
Educar para la convivencia y la
participacin ciudadana
Ensear a convivir es una compleja construccin ideolgica, donde es posible

discernir tanto la funcin integradora de la ideologa, en tanto representacin colectiva
compartida, como la funcin de legitimacin del plus de poder, que pide la autoridad
social, y de ocultamiento o encubrimiento de intereses particulares, para legitimar el
dominio.
Cuando se dice educar para la convivencia, se est diciendo educar para la
aceptacin de las reglas de convivencia vigentes en un determinado grupo, con sus
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D .F. Sarmiento
respectivos esfuerzos por hegemonizar su sentido, es decir, encontrar bases amplias de

consenso.
La convivencia humana est regulada socialmente. Es un problema cultural.
La regulacin social de la convivencia parece exigida por dos obstculos: uno
relacionado con la realizacin del deseo, y otro relacionado con el ejercicio del poder.
Desde esta ptica, ensear a convivir es ensear a saber qu hacer con el deseo y
qu hacer con el poder. Son saberes en torno al deseo y son saberes en torno al poder.
Saber convivir es saber qu hacer con el deseo y saber qu hacer frente al poder. Es
decir saber que las interacciones con los otros estn reguladas, normadas.
Sin embargo, ensear a convivir es ensear a conocer las reglas de la convivencia,
a tener actitudes racionales, cognitivas, crticas, frente a estas mismas reglas. En este
sentido, ensear a convivir es ensear a saber qu hacer con los saberes sobre las reglas
de la convivencia: aprender a entender cmo se constituyen histricamente, cmo se
transmiten, cmo se puede cambiar.
Convivir no es meramente socializar o adaptar a los individuos al orden social
dado.
A partir de estos supuestos educar es socializar, pero mediante la enseanza de
saberes legitimados pblicamente, que por lo mismo implican un aprendizaje en
condiciones de sujetos autnomos, capaces de comunicarse argumentativamente sus
razones, de reconstruir histricamente los saberes acerca de las reglas sociales y de
convivencia, y de fundamentar ticamente su pretendida legitimidad.
Y a esta definicin de educacin se refiere tambin ensear a convivir. Hay
saberes en torno a la convivencia que tienen que legitimarse pblicamente, por su
universalidad, su posibilidad de crtica histrica y su sometimiento a principios ticos
fundamentales.
Por eso es necesario construir las bases de un currculo de formacin tica y
ciudadana porque de eso se trata en la convivencia hoy hay que ensear la
convivencia justa, porque esta implica conocimientos en torno a la sociedad y a los
derechos y las obligaciones. Y son conocimientos histricos que fueron condensndose
en saber qu son los derechos humanos, por qu se nos exige una participacin activa
para cambiar lo que la obstaculiza y lo que tiende a legitimar un orden social de
exclusin, marginacin y ausencia de sentido.
De aqu la necesidad de plantear la enseanza de la convivencia, como enseanza
para la participacin ciudadana.
La convivencia, entonces, es una categora tica en un sentido estricto, y no una
cuestin de socializacin del deseo. La ciudadana es una categora poltica y no
meramente un problema de adaptacin legitimadora del orden vigente.
Sin duda que ensear convivencia es una cuestin ms que curricular, en el
sentido que atraviesa todas las prcticas institucionales y la vida escolar misma.
Slo legitimado como pblico el conocimiento educa para la convivencia
dignamente deseada. La escuela es un mbito donde se debe construir un espacio
pblico. Precisamente porque se ensea, es decir se trabaja con el conocimiento.
En este sentido, el autor propone una definicin normativa de la escuela: la
escuela no es sino la obligacin moral de pensar pblicamente, es decir ensear y
aprender:
Conocimientos destinados a todos, sin restricciones ni exclusiones, sin
discriminaciones de ninguna especie.
Conocimientos crticos, porque vinculan la teora a la prctica, lo instrumental
a lo valorativo, lo cientfico a lo poltico, lo comprensivo a lo transformador.
Conocimientos solidariamente responsables, porque estn orientados por un
inters emancipatorio, en relacin con todas las violencias internas y externas.
Pg.50
D .F. Sarmiento
Esta concepcin se basa y fundamenta en la justicia poltica, es decir la necesidad

de postular que los principios ticos constitutivos de la vida social no pueden dejar de
institucionalizarse pblicamente. Y la escuela es la institucin pblica del
conocimiento.
La convivencia, entonces, es una forma de postular y realizar la justicia. Ensear
a convivir es ensear que las relaciones sociales deben basarse en la equidad y en la
solidaridad.
La convivencia es, en realidad, ciudadana; reconocer el espacio de lo pblico,
constituirlo, cuidarlo y criticar lo que obstaculice su conformacin.
Que la escuela ensee la convivencia y la participacin ciudadana tiene que ver
con los macroobjetivos, que son los que atraviesan todos los microobjetivos que se
pueden poner al ensear contenidos educativos prescriptos curricularmente. Estos
macroobjetivos tienen que ver, con la forma de relacionarse de los docentes con el
conocimiento, con la formas como se comprenden y ensean las relaciones del
conocimiento con la prctica social, con las relaciones econmicas y polticas, con los
valores deseables y con los principios de libertad y justicia que los hacen precisamente
deseables.
Se trata de ensear a convivir desde los principios mismos de la justicia y desde
las reglas de participacin ciudadana, porque cree en la democracia y porque se sabe
que su supuesto es, el reconocimiento de la igualdad de los hombres en su dignidad y en
su libertad, con las respectivas exigencias. La escuela ensea la convivencia, porque
ensea una forma de relacionarse con el conocimiento que no puede entenderse sino
como pblica, en los sentidos ya mencionados.
Es la relacin crtica con el conocimiento la que permite constituir al sujeto de la
convivencia justa, es decir al sujeto social capaz de respetar al otro, de escuchar sus
razones, de defender con coherencia lo que se afirma, sin pretender instrumentalizar al
otro, descalificarlo no dominarlo dogmticamente.
Ensear la convivencia justa y la participacin ciudadana es orientar el
conocimiento escolar a la construccin de lo pblico. Es una educacin para lo pblico.
Defendiendo una concepcin de lo pblico que incluye la democracia, la
participacin social sin discriminaciones y la apertura a horizontes integradores de la
vida cotidiana y de todas las manifestaciones de la personalidad, de los individuos y de
los grupos.
No basta definir lo pblico por la mera autonoma en el uso de la razn como
principio que define la igualdad por la dignidad misma; es necesario, adems, mostrar
cmo esta autonoma reconoce el deseo y sus singularidades, y las instituciones sociales
y sus regularidades.
Ensear la convivencia justa y la participacin ciudadana democrtica es ensear a
pensar autnomamente. Es ensear un modo de relacionarse con el conocimiento, una
direccin de los saberes que se aprenden, una forma de saberse vinculado a la historia y
a la sociedad.
Ensear la convivencia, si se trata de ensear la convivencia justa, es con los otros,
sin imposiciones autoritarias, sin descalificaciones. Esto implica que se sabe lo que se
enseamos, que se sabe por qu se lo ensea y que se sabe para qu se lo ensea.
Ensear a convivir justamente, y entonces a participar con entusiasmo en la
ciudad, es aprender a construir lo pblico, sabiendo que cuidar a los otros es cuidarnos a
nosotros mismos y que cuidarnos a nosotros mismos es cuidar la igualdad de
oportunidades y los espacios pblicos, para el gozo compartido, el conocimiento
comunicado, el trabajo solidario y la esperanza comn.
Aprendan a relacionarse pblicamente con el conocimiento, y permitir ensear la
convivencia y la participacin ciudadana, la justicia y la democracia.
Pg.51
D .F. Sarmiento
Captulo VI
La poltica educativa y los
proyectos institucionales
Pareciera que el desafo de los educadores hoy da no es ya su incorporacin a una

organizacin escolar determinada, cuanto sus formas de ubicarse en los proyectos
institucionales.
Una cuestin central en la reforma educativa, pasa por la creciente demanda a la
escuela de trabajar por y desde proyectos institucionales educativos.
Se hace necesario profundizar en el concepto mismo de proyecto institucional
educativo para poder hacer frente a las ambigedades puestas en marcha en la discusin
actual.
Se presentan elementos reflexivos desde cuatro contextos: el poltico, el
epistemolgico, el psicosocial y el pedaggico.
Proyecto institucional y polticas de descentralizacin
La importancia creciente del tema de la institucin tiene que ver con la oleada
descentralizadora en el ejercicio del poder poltico. La recesin y la desocupacin y la
exclusin son fenmenos que, junto con la rpida hipertecnologizacin de la produccin
y la distribucin, han llevado a nuevas relaciones entre la economa y la poltica.
La autonoma de la economa, en relacin con la poltica, necesita ensayar otras
formas de democracia ms all de la mera representatividad. Los movimientos sociales,
la microfsica del poder, la dispersin del sentido, la ruptura de los vnculos sociales,
son dignos ms que suficientes para encontrar una forma de justificar por qu a la
escuela, hoy, se le pide que gestione proyectos educativos sociales, y no que administre
polticas educativas pblicas.
Este movimiento de descentralizacin del poder de ensear, es decir de la
socializacin mediante el conocimiento tiene distintas lecturas.
Hay ciertas corrientes, hoy da llamadas del distributivismo, que tienden a poner el
acento en las posibilidades de equidad de la confianza iluminista de que, con mejorar
los niveles de actualizacin del conocimiento y de autonoma de las decisiones, pilares
de la reforma educativa, el cambio vendr automticamente. La versin de los noventa
acerca de las relaciones entre la escuela y el desarrollo.
El reproductivismo y las teoras de la escuela, como parte del aparato hegemnico
del estado, han perdido, en la descentralizacin, su referente nico. Esto no quita que el
reproductivismo siga dndose, a partir de pensar la escuela como parte de los nuevos
aparatos hegemnicos de la sociedad. Se trata de la versin de los noventa acerca de la
relacin entre escuela y la legitimacin ideolgica de la dominacin.
Para las pedagogas de la liberacin, la situacin puede significar la posibilidad de
una crtica gestada desde una cierta desescolarizacin, en el seno mismo de la escuela.
La conformacin de sujetos sociales que, mediante la concienciacin institucional,
rompan con las polticas reproductivistas y distributivistas. Se trata de la versin de los
noventa, acerca de las relaciones posibles entre escuela y liberacin.
Proyecto institucional y modelos sistmicos y complejos de pensamiento. La lgica

Pg.52
D .F. Sarmiento
narrativa en la definicin de la identidad institucional.
Una segunda cuestin, relacionada con los proyectos institucionales, tiene que ver
con procesos de mirada o de enfoque.
Se impone un enfoque ms sistmico de las instituciones, con sus insistencias en
distinguir los procesos que realizan los objetivos o fines que dan identidad al sistema
de las estructuras de la organizacin con la flexibilidad funcional que los procesos
mismos exijan. La idea de distinguir niveles jerrquicos de complejidad y los
mecanismos de flujo de la informacin y de la comunicacin son formas ms adecuadas
para comprender la escuela como un sistema.
Por otro lado, hay una tendencia a mirar la institucin desde un pensamiento
complejo, capaz de relacionar los enfoques disciplinares diferentes y de romper el
paradigma de la simplificacin: la disyuncin, la reduccin, y la abstraccin. La
dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado, la bruma, la
incertidumbre, la contradiccin.
Trabajar institucionalmente implica una transformacin de nuestros esquemas
mismos de conocimiento y un esfuerzo crtico en relacin con esquemas mentales muy
arraigados. La escuela deja de ser un lugar de trabajo, donde ocupamos un puesto, y
pasa a ser un modo de enfocar y de realizar el trabajo. Es necesario discutir la
inteligencia institucional.
Junto a lo sistmico y complejo hay otra lgica en juego, tiene que ver con la
identidad misma de la institucin. De una lgica que pueda definir, desde los sujetos, el
sentido mismo de la identidad. Es decir, que pueda exponer narrativamente de qu
institucin se trata.
La lgica narrativa contar la historia de la institucin, presentar su identidad en la
unidad de un relato siempre abierto a nuevos relatos exige tambin un cambio de
pensamiento. La identidad de la escuela es la de esta escuela concreta. Es necesario
contar la historia, dar unidad a la diversidad de acontecimientos que la constituyen,
representar a los actores, identificar los obstculos, tejer una trama.
Proyectos institucionales y procesos de participacin y comunicacin
Un tercer aspecto, involucrado en la demanda a la escuela de trabajar con

proyectos institucionales, tiene que ver con la mirada psicosocial de la institucin, como
una compleja red de sentidos y de poderes, inter-y retroactuantes, donde la
comunicacin y la participacin de los afectados desempea un rol central.
Los procesos institucionales ponen en juego roles formales y operantes, y cargan
de sentidos diferentes espacios, tiempos, recursos, instrumentos, reglamentos, estilos de
trabajo, saberes previos, reacciones ante coyunturas, etc.
Los dos procesos clave tienen que ver con la participacin en las decisiones y en el
poder, y con la comunicacin entre los actores institucionales.
La autonoma institucional se define por su relacin con el suprasistema y tambin
por los niveles diferenciados de decisin y de competencias dentro de la institucin, y
los recaudos tomados para asegurar la identidad de la institucin.
El tema de la autoridad y los diferentes niveles de su ejercicio y control es uno
de los ms difciles. La cuestin se juega en la explicitacin de los tipos de
participacin, que la institucin propone y tolera y que los actores estn dispuestos a
ejercer.
La coherencia institucional est ligada a los aspectos comunicacionales. Las reglas
de procedimiento para resolver los conflictos, para dirimir las cuestiones opinables, para
Pg.53
D .F. Sarmiento
argumentar, escucharse, asignar responsabilidades, etc, es la garanta de la

comunicacin institucional. Esto supone generar un clima de comunicacin y respeto,
tolerar las diferencias, aceptar el conflicto, saber argumentar, sostener los acuerdos y las
reglas de juego.
Los proyectos institucionales se insertan en determinadas culturas
institucionales.
En la vida cotidiana de la escuela, es esta cultura el lugar donde la dimensin
poltica y la dimensin epistemolgica (o de enfoque) cobran su sentido contextual y
situado. La posibilidad de que la cultura institucional la sostenga y la signifique en una
comunidad determinada depende de que esta dimensin psicosocial de la institucin,
roles y representaciones puestas en juego, sea asumida desde una interaccin tico-
comunicativa, con posibilidad de colocarse en una racionalidad discursivo-
argumentativa, y por lo mismo crtica, desde la coherencia con reglas de juego
acordadas y el compromiso de veracidad en cada uno de los participantes.
Proyectos institucionales y procesos educativos
La dimensin pedaggica transforma un proyecto institucional en proyecto

institucional educativo.
Aqu confluyen las dimensiones relacionadas con las polticas educativas, con la
profesionalidad docente y con las demandas sociales a la escuela.
Educar es socializar mediante el conocimiento, es decir ensear, para que los
aprendizajes logrados hagan de los individuos, sujetos sociales del conocimiento y de la
accin legitimados pblicamente. Esto es lo especfico del proyecto institucional
educativo, como proyecto social institucional educativo, como proyecto social
institucional.
Generalmente se tiende a pensar los proyectos institucionales, en dos contextos: el
de planeamiento educacional y el de las innovaciones educativas. En ambos casos
subyace un tercer contexto: el de las acciones educativas mismas.
a) Con respecto al planeamiento educativo. Por un lado, los proyectos son la
unidad concreta del planeamiento, que supone programas y planes. Por otro
lado, hay una compleja lgica puesta en juego en estos proyectos. Los
proyectos son las unidades concretas de la planificacin, y se suelen distinguir
de los planes y de los programas. Un programa puede contener varios
proyectos que lo ejecutan, as como un plan puede desagregarse en varios
proyectos. Los planes se definen por objetivos ms ambiciosos, plazos ms
largos, espacios ms diversificados y responsabilidades ms poderosas y
complejas. Los programas desagregan la complejidad del plan en sus
componentes, elementos o variables fundamentales, especificando los
objetivos, acortando los plazos, unificando los espacios y asignando
responsabilidades. Los proyectos recuperan la complejidad del plan, pero en
una concrecin de objetivos, tiempos, espacios y responsabilidades. Se trata,
en el proyecto, de la realizacin concreta de un plan, mediando un programa.
Trabajar por proyectos es, no desatender el todo, pero tampoco reducir su
complejidad. En cuanto a las lgicas se entrecruzan en esta identidad
dialctica de los proyectos, como concrecin del planeamiento educativo. Hay
que destacar que un proyecto implica una racionalidad anticipatorio. Un
proyecto se opone a la improvisacin. Lo importante es desde dnde se
anticipa y sobre qu se anticipa. La importancia del diagnstico evaluativo y
del marco terico para hacerlo, seala el desde dnde y el sobre qu. La
racionalidad de un proyecto es tambin operatoria. Un proyecto es un plan de
Pg.54
D .F. Sarmiento
accin. La importancia de la simulacin de estrategias, y de las variables

introducidas para jugarlas, sealan el cundo y el cmo. La tercera nota de un
proyecto es su contextualizacin. El proyecto se define siempre como situado.
Se trata de una posibilidad de ser a partir de lo que efectivamente se es. Es
definir qu permite y qu impide contextualizar. La importancia del relato de
historias y de los acontecimientos y lugares para tejerlas seala el se puede y el
no se puede. La lgica propia de un proyecto permite anticipar, porque
diagnostica y explica (racionalidad hipottico-deductiva); operar, porque
simula y decide (racionalidad sistmica); contextualizar, porque narra e
identifica situaciones (racionalidad narrativa, hermenutica). Es esto lo que
permite pensar el planeamiento hoy en trminos estratgicos y
multidireccionales.
b) Un segundo contexto se refiere a las innovaciones educativas. Hay una
tendencia a pretender condensar la transformacin educativa en el trabajo por
proyectos institucionales. Los proyectos institucionales educativos no
reemplazan una poltica educativa ni tampoco la reproducen mecnicamente.
No se trata de pedirles a las escuelas y a los equipos escolares que llenen los
vacos, que la poltica educativa nacional o las provincias dejan sin llenar. Ni
se trata, de que la institucin encubra miedos y simule un trabajo conjunto,
cuando los docentes concretos estn atravesados por la inestabilidad laboral, la
incertidumbre profesional y la falta de reconocimiento social. La innovacin
educativa, interesan cualitativamente porque se rige por el criterio de la
equidad y de la satisfaccin de necesidades de aprendizaje; no es una cuestin
de feria o de mercado, con interesadas leyes de oferta y de demanda; es
decisin de poltica educativa y, en este sentido, proyecto escolar planificado y
querido, con participacin de todos los agentes. Es en los proyectos
institucionales donde pueden converger ideas, estrategias y acciones
innovadoras, pero no desvinculadas de definiciones polticas educativas
globales ni tampoco de los contextos reales, laborales y profesionales, de los
docentes y de la poblacin escolar.
c) El tercer contexto, para entender un proyecto institucional, viene dado por una
teora de la accin de educar. Un proyecto tiene que ver con lo que alguien se
propone hacer, cuando educa, con las intenciones que definen esta accin
determinada, con la adscripcin de responsabilidades, con los efectos de esas
acciones, que puedan prever;, un proyecto remite a un sujeto educador. Un
proyecto se inscribe en la lgica de la accin humana, en tanto voluntaria o
intencional. Un proyecto institucional educativo es algo querido. Muchas
veces en la escuela un proyecto es el proyecto de otro, y lo importante es el
proceso de apropiacin, que implica transformarlo en un proyecto identificante
del sujeto que lo sostiene. Un proyecto es un compromiso de un sujeto o de
varios. Sin este proceso de apropiacin, un proyecto se convierte en la
ejecucin de un mandato. La apropiacin del proyecto institucional, por los
sujetos intervinientes, define los modelos y los estilos de participacin. En
realidad se trata de decisiones transversales. Estas decisiones implican
informacin y comunicacin. Y en reglas claras de juego para poder
argumentar y definir consensos y explicitar disensos. Hay cuestiones
relacionadas con la formulacin de los proyectos, que han de ser claros, y otras
relacionadas con su legitimacin. Los proyectos pertenecen tambin al campo
de lo pragmtico: son prescripciones de acciones, y la naturaleza y legitimidad
de estas prescripciones tienen que estar explicitada desde el punto de vista
crtico, deben fundarse en sus propias razones y no en una mera presin
Pg.55
D .F. Sarmiento
externa (autoritaria o de imposicin del medio). Los proyectos institucionales

son desde el punto de vista epistemolgico, del saber que ponen en juego, una
compleja construccin que integra la lgica hipottico-deductiva, la sistmica
y la narrativa; desde el punto de vista pragmtico, es una compleja
construccin que define un saber actuar por la planificacin y la legitimacin
responsables. Este saber actuar de los proyectos institucionales es ensear
determinados contenidos educativos, poniendo en juego una planificacin y
una accin conjunta. Esto implica que el proyecto institucional pedaggico
tenga relacin con el valor mismo del conocimiento, y con el conocimiento
mismo de los valores. El proyecto institucional no se construye slo porque se
conoce lo que cada uno hace disciplinarmente y se lo trata de articular
(horizontal o verticalmente), sino porque se reconocen temas transversales,
que deben ensearlos todos (con buena planificacin y legitimacin) y que
obligan a reflexionar sobre la propia prctica cotidiana atravesada por esos
temas, para sostener, con autoridad, lo que se ensea y para constituirse
efectivamente en parte de una comunidad educativa.
Captulo VII
Dimensin tica de la funcin dirigencial en
educacin. Sobre reflexiones sobre el rol docente
Se propone, en este captulo, meditar sobre la dimensin tica de la funcin

dirigencial en educacin. Comienza por contextualizar el tema en un marco ms
amplio: la persona y la promocin institucional.
Promover la institucin escolar es una respuesta a su creciente desprestigio. Poder
hacerlo implica comprender que la promocin institucional de la escuela supone
clarificar:
a) Las relaciones de la institucin con la persona.
b) Las relaciones de la institucin educativa con las otras instituciones sociales.
c) Las relaciones institucin escolar y Estado, que implica pensar cmo se
construye hoy el espacio pblico.
d) La institucin educativa debe permitir la autorrealizacin de la persona,
respetando su autonoma moral. La persona miembro de la institucin escolar
debe sentirse promovida en tanto instituida.
e) La institucin educativa formal, la escuela, debe respetar y hacerse respetar
por las otras instituciones, que tambin intentan alcanzar fines educativos
parciales o globalizantes, enriqueciendo el sistema educativo global forma e
informal y promoviendo su calidad humana y social.
f) La institucin educativa debe ser un lugar de promocin del bien comn y de
participacin crtica en las tareas que la sociedad en su conjunto asume cuando
se organiza polticamente.
En este triple contexto que define a la institucin escolar como comunidad de
personas, como grupo social con fines y tareas especficas (ensear y aprender) y como
parte de la sociedad global y sus opciones polticas es que se proponen algunas
cuestiones sobre la dimensin tica de la funcin docente en la institucin escolar.
La crisis de la idea misma de institucin
Pg.56
D .F. Sarmiento
No es fcil, hoy da, afirmar que la persona se realiza en la institucin, o que la

institucin es la que permite la realizacin de la persona. Lo que en realidad se debate
hoy es si la institucin es necesaria o no.
Esto est ligado a la conciencia de que el costo por instituir (socializar) la vida
humana es muy alto. As, la institucin es, para muchos sinnimos de represin, de
sometimiento, de muerte del espritu, de prdida de autonoma y creatividad.
Dos de los rasgos que caracterizan la llamada cultura posmoderna son la
progresiva desinstitucionalizacin de las relaciones humanas y el renacimiento de la
idea del libre agrupamiento. Lo que se manifiesta en esta tendencia es una ausencia de
proyectos colectivos. La ilusin aparece polarizada por quienes defienden la disidencia
o el nomadismo de la antiinstitucin, frente a quienes, tienden a inmovilizar
histricamente las instituciones y a apagar toda posibilidad de promocin de los sujetos
en las instituciones.
Este enfrentamiento de la persona versus la institucin impide ver que la
institucin no es sino sujetos tramados comunicacionalmente en funcin de fines
comunes. La crisis de la idea de institucin es una crisis de las formas de la
comunicacin intersubjetiva. Y sin comunicacin no hay promocin.
La crisis de la idea de institucin educativa formal
La escuela no tiene hoy el monopolio de la educacin, slo porque la familia,

desde su propia crisis como institucin social, propone nuevas formas de su funcin
educativa, sino porque, adems, son cada vez ms los agentes sociales que intervienen
en el proceso educativo.
La radicalizacin de la crisis pasa por lo que algunos autores han llamado la
desescolarizacin de la educacin, desde el supuesto ideolgico de que la escuela slo
puede reproducir una situacin injusta, y de lo que algunos otros postulan como una
conversin de la escuela a la sociedad civil, transformndola en agencia social, desde la
necesidad de hacerla ms eficaz, para tomar las competencias bsicas con las cuales
hacer frente a la sociedad.
La ilusin del abroquelamiento y del creer que los muros de la escuela y el horario
de clases inmunizan frente a los efectos de los otros agentes o que tiene que competir
con algunos de los agentes educativos no formales o con otros del sistema formal, son
signos de la crisis.
Este enfrentamiento entre la institucin escolar versus otras instituciones o agentes
educativos impide ver que la institucin escolar no es sino un sistema con suficiente
identidad y participacin pblica como para mantener relaciones aleatorias con el
entorno, es decir un sistema capaz de generar un poder creador de respuestas globales a
muy diferenciadas y complejas relaciones o demandas del medio, y de respuestas
autnomas. Sin autonoma y capacidad de creacin no hay promocin.
La crisis de la idea de educar para la solidaridad y la justicia
Sirve la escuela al bien comn? Forma buenos ciudadanos? El problema tiene

que ver, con las relaciones entre la institucin educativa y la institucin de las
instituciones, y el estado responsable de que las polticas educativas estn regidas por
principios normativos de justicia.
Hoy es difcil justificar el rol del estado en la educacin. Esto tiene que ver con
que el estado no escapa a la crisis social de fin de siglo.
En la creciente globalizacin econmica con sus secuelas de exclusin y
hegemonas, no es fcil definir el rol del estado.
Pg.57
D .F. Sarmiento
La escuela es un espacio de vigencia de lo pblico en la crisis del estado, y desde

aqu hemos de entender que formar buenos ciudadanos es formar inteligencia poltica,
capaz de discernir con sabidura los caminos adecuados para realizar la justicia. Y sin
sabidura no hay promocin.
A continuacin se aborda la promocin institucional desde la funcin dirigencial
en educacin. El docente, el educador, es un dirigente, un conductor, y su funcin es la
dirigencia social.
Dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la organizacin social, como modo
que tiene la organizacin de reconocer su identidad y de proyectar su diferencia a la
universalidad concreta de la sociedad global.
a) No es lo mismo, autoridad que poder. La dirigencia se define formalmente por
la autoridad, pero la autoridad es el modo que tiene la organizacin de
reconocer su identidad como tal. Esta identidad de la organizacin, que la
autoridad de la dirigencia permite reconocer, es su poder de ser ella misma.
La autoridad permite que este poder se reconozca a s mismo. Este poder de la
institucin educativa, que se reconoce en el ejercicio de la autoridad. El poder
de promover la persona, liberar sus posibilidades, construir un sujeto social del
conocimiento, se trata del poder educar:
Una institucin educativa tiene poder comunicacional: quiere decir que la
institucin educativa posibilita y permite formas propias de comunicacin
social. Tanto la comunicacin interna entre los miembros de la comunidad
educativa como la comunicacin con el entorno. Este poder
comunicacional define la institucin educativa como abierta, para adentro
y para afuera. Educar es promover que las personas puedan comunicarse
libremente entre s.
Una institucin educativa tiene poder creativo, quiere decir que la
institucin educativa posibilita y permite la creacin en todos sus niveles.
Tanto la creacin como reconstruccin crtica y significativa del pasado,
como la creacin que mantiene abierto el futuro. Este poder creativo
define la institucin educativa como histrica. Educar es promover que los
sujetos puedan crear y gestar historia.
Una institucin educativa tiene poder interpretativo quiere decir que la
institucin educativa posibilita y permite el ejercicio de la inteligencia en
todos sus niveles, tanto la inteligencia terica como la prctica. Este poder
interpretativo define la institucin educativa como reflexiva. Educar es
promover que los sujetos puedan pensar y actuar sensatamente.
Este triple poder, comunicativo, creativo e interpretativo, constituye la
identidad de la institucin educativa, que es abierta, histrica y reflexiva. Es el
docente quien, al ensear con autoridad, permite que se reconozca esta
identidad educativa de la escuela. Es la docencia o su funcin dirigencial la
que representa la identidad de la institucin escolar y la que se responsabiliza
de los poderes comunicacional, creativo e interpretativo.
Asumir la docencia en una institucin educativa, no es pretender que el poder
educativo pase solamente por el cuerpo, la libertad y la inteligencia de quienes
ejercen la autoridad, es decir los docentes. No se trata de encarnar el poder
educativo; se trata de reconocerlo y permitir que se lo reconozca en la
interaccin social misma, que define la escuela.
b) No es lo mismo autoridad que razn. La funcin dirigencial no se agota en el
reconocimiento de la identidad, es decir del poder de la institucin educativa.
Se trata tambin de proyectar como diferencia esa identidad a la universalidad
de la sociedad global. No es lo mismo autoridad que razn, la autoridad tiene
Pg.58
D .F. Sarmiento
que ser racional, tiene que estar normatizada y guiada por una razn de actuar.
Y esto define la autonoma. As como no es el docente quien da poder a la
institucin, sino que es quien ensea, desde criterios pblicos, su uso. Es la
razn la que proyecta a la institucin, a los sujetos, a la universalidad, la
criticidad, la construccin de proyectos comunes. Y esta razn pblica es la
razn del educar. Propone entender esta razn educativa desde tres niveles:
tico, social y poltico:
Hay una razn tica, que es la dignidad de la personalidad moral, fundante
de los derechos humanos y de la bsqueda de la justicia.
Hay una razn social, que tiene que ver con la convivencia entre las
instituciones mismas de la sociedad civil, y su interaccin solidaria y
respetuosa.
Hay una razn poltica, que entiende que los principios de la justicia son
normativos y que la bsqueda del bien comn es valiosa, y por eso
promueve los sujetos.
El docente, por un lado representa la identidad de la institucin, pero por otro
proyecta su diferencia al resto de la sociedad. La funcin dirigencial es el lugar donde
el poder se tensiona con la razn. Y a esto lo llama autoridad.
La dimensin tica de la funcin del docente en la promocin institucional apunta
a un saber actuar, a un actuar sensatamente, a una responsabilidad. La dimensin tica
de la funcin del docente tiene que ver con ese mediar el poder educativo de su
institucin con las razones de educar, de la sociedad y de la humanidad, pero de manera
autnoma, es decir pblica y crticamente.
La dimensin tica de la funcin del docente es el ejercicio de la autoridad,
siempre que no se confunda autoridad ni con poder ni con la razn misma. La autoridad
contextualizada y pblica es la que no se ilusiona con ser el poder o la razn, sino su
mediacin.
La responsabilidad se puede explicitar desde una triple tarea, que son tres aspectos
de la sabidura del docente.
Saber estar
La primera forma de la sabidura en el ejercicio de la autoridad es saber estar.

Esto alude a la presencia fsica corporal.
Saber estar, como docente, es saber comunicarse y saber dejar que se comuniquen.
Es permitir que se despliegue el poder comunicacional de la escuela.
Saber ser
La segunda forma de la sabidura, es saber ser, o mejor estar-siendo. Saber ser

alude, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta
identidad, contarla, narrarla. Alude a la libertad para crear, para permitir que la escuela
misma, como institucin, cree.
Saber ser docente es tener libertad institucional, porque su autoridad permite
reconocer el poder creativo de la educacin y su proyeccin en el medio.
Saber proyectarse
La tercera tarea, forma superior de la sabidura en tanto supone las otras dos,
consiste en saber proyectarse. Es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y
Pg.59
D .F. Sarmiento
los sentidos de los tiempos histricos y capaz de evaluar las razones para actuar. Saber
proyectarse alude a la inteligencia.
La responsabilidad dirigencial del docente es presencia para la comunicacin,
libertad para la creacin, inteligencia para la interpretacin.
Pg.60

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