RECURSOS AFECTIVOS

Los elementos afectivos. En este terreno, la conciencia de los estudiantes ha podido tomar la
delantera a nuestra conciencia de docentes. Tanto los docentes como los investigadores
privilegiamos a veces en el anlisis del aprendizaje los componentes intelectuales, mientras los
estudiantes los sitan en un segundo plano despus de lo afectivo y grupal. Slo como botn de
muestra, veamos en el cua dro 2 lo que pien san ado les cen tes argen ti nos entre 13 y 18 aos
(Facio y otros, 2006) sobre la mejor cosa que un pro fe sor pue de hacer :

Los aspec tos afec ti vos inclu yen nocio nes tan cl si cas como la moti va cin o ms con tem po r
neas, como el sen ti mien to de autoe fi ca cia . Un apren di za je aut no mo, refle xi vo, crea ti vo
exi ge un esfuer zo y una per sis ten cia que nin guna per so na dedi ca a una tarea para la que no
est moti va do. Si los estu dian tes no obtie nen una recom pen sa de algn tipo, es poco pro ba
ble que lle ven a cabo de for ma pti ma este pro ce so. Bus ca rn cami nos ms cor tos para salir
de apu ros. De este modo, resul ta deter mi nan te que el apren di za je ayu de a desa rro llar un
sen ti mien to de autoe fi ca cia, de con trol de la situa cin (Ban du ra, 1997). Cuan do habla mos
de metaa pren di za je, nos referimos a que el estu dian te diri ja aut no ma men te este pro ce so,
se apo de re de l. Esto slo pue de sur gir si se con si de ra capaz de rea li zar cam bios median te
la pro pia capa ci dad y esfuer zo. En la per cep cin de la autoe fi ca cia influ yen diver sos ele men
tos indi vi dua les: la vul ne ra bi li dad fren te al estrs, el mie do o la ansie dad que des pier tan
las tareas; las emo cio nes posi ti vas o nega ti vas que las acom pa an; el auto con cep to y la
autoes ti ma como apren diz.
Hemos entre co mi lla do indi vi dua les en tan to no pro ce den del inte rior del estu dian te, no
nacen con l o con ella, sino que se for man en el con tex to fami liar y social. La ins ti tu cin edu
ca ti va pue de variar en su capa ci dad de crear ambien tes ms o menos estre san tes, con ries gos
de fra ca sar ms altos o bajos, con una com pren sin del error que gene re jui cios nega ti vos
sobre la pro pia capa ci dad o cons ti tu ya un sig no para avan zar ms. Lo que sabe mos es que
cuan to ms autoe fi ca ces se sien tan los estu dian tes, cuan to ms con fen en que pue den
influir en el futu ro, ms altas sern las metas que se pro pon drn y mayor su com pro mi so con
ellas. Den tro del cam po afec ti vo debe mos con tro lar otros ele men tos deci si vos para crear
una situa cin pro pi cia para apren der a apren der: el mie do al fra ca so, el mie do al xi to, la
nece si dad de sobre sa lir, la depen den cia, la segu ri dad en la pro pia vala... El ingre dien te refle
xi vo tam po co debe fal tar aqu, aso cia do aho ra a los sen ti mien tos que se gene ran duran te el
apren di za je espe cfi co y en el mbi to esco lar gene ral. De este modo, la super vi sin no slo se
refie re a la obser va cin de las con se cuen cias exter nas del apren di za je, sino a las res pues tas
inter nas rela cio na das con los sen ti mien tos (Clax ton, 1990). Qu ima gen tie ne cada estu dian
te de s mis ma como tal: se sien te bue na estu dian te?, qu sig ni fi ca esto en su auto con cep
to gene ral?; se sien te bue na en mate m ti cas?, le gus tan las mate m ti cas?, no le da mie
do fra ca sar en ellas?, ms o menos que a otros com pa e ros?, cmo vive sus rela cio nes con
los otros com pa e ros, las reac cio nes de los docen tes ante ella, el apo yo de su fami lia, los este
reo ti pos sobre el valor del cono ci mien to o de las rela cio nes entre el gne ro y la inte li gen
cia?, qu papel desem pe an las acti vi da des esco la res en su autoes ti ma?

Apos ta mos fir me men te por la nece si dad de refle xio nar en el aula sobre las emo cio nes que
desen ca de nan, man tie nen o eli mi nan los apren di za jes. Pro cu ra re mos, ade ms, apar tar
nos de la visin de las emo cio nes como un com po nen te siem pre dis tor sio na dor o nega ti vo
en el pen sa mien to. Las emo cio nes, inclu so las nega ti vas, pro por cio nan una infor ma cin
esen cial que gua nues tra con duc ta. El avan ce estri ba ra en tomar con cien cia de su pre sen
cia, de qu ele men tos las esti mu lan y cmo pode mos uti li zar las como recur sos para apren
der. En este sen ti do, Salo vey y Sluy ter (1997), pen san do en docen tes y estu dian tes, hablan de
esta inte li gen cia emo cio nal en la que englo ban cua tro pro ce sos fun da men ta les: la per cep
cin, la uti li za cin, la com pren sin y el mane jo de las emo cio nes (va se figu ra 6).
Figura 6. La inte li gen cia emo cio nal (Salo vey y Sluy ter, 1997).

A par tir de este an li sis, hemos con fec cio na do un cua dro pro pio (figu ra 7) en el que se resal
ta el aspec to de con cien cia emo cio nal y se brin dan algu nos ejem plos vin cu la dos al terre no
edu ca ti vo.
Tampoco debe mos olvi dar que esta refle xin sobre las emo cio nes la alfa be ti za cin emo cio
nal no es tarea exclu si va de los estu dian tes, sino impres cin di ble en noso tros, los docen tes.
Aun que cier ta con cep cin de nues tro tra ba jo y com po nen tes cul tu ra les arrai ga dos nos
ani me ms a pen sar en el mun do men tal y se sus ci te cier to gra do de escep ti cis mo al escu
char tr mi nos como inte li gen cia emo cio nal, en nues tras cla ses se mue ven, no dire mos pasio
nes, pero s afec tos. Eva le la lec to ra o el lec tor, a tenor de las siguien tes pre gun tas, la impor
tan cia de la refle xin sobre nues tras emo cio nes a la hora de dise ar ambien tes de con fian za,
segu ros, adap ta dos a apren der a apren der (cua dro 3).
Cuadro 3. La refle xin del docen te sobre sus emo cio nes (adap ta do de Brac kett y Katu lak,
2007).