EM FAVOR DE UM DILOGO ENTRE A HISTRIA DA EDUCAO

MATEMTICA E AS PRTICAS EDUCATIVAS EM MATEMTICA1

Maria Laura Magalhes Gomes

Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao em Educao-UFMG
laura@mat.ufmg.br

Apresenta-se, no texto, em linhas gerais, a forma como a histria da matemtica

vista em algumas propostas curriculares atuais que lhe tm conferido prestgio: no
apenas como uma possvel fonte de respostas s exigncias prementes do cotidiano da
sala de aula, mas tambm como algo potencialmente capaz de mudar concepes
arraigadas sobre o conhecimento matemtico as quais tm trazido prejuzos educao
matemtica.
Observa-se, ento, que, se muito se tem falado sobre a contribuio da histria
da matemtica em relao prtica pedaggica, pouco se tem discutido sobre a
importncia dos conhecimentos dos educadores quanto histria da educao
matemtica. Argumenta-se em favor dessa importncia, a partir de algumas
consideraes sobre diferentes vises dos contedos sobre nmeros e operaes em
alguns momentos da histria da educao matemtica secundria brasileira, bem como
sobre as condies gerais em que se constituiu a educao escolar no pas. Defende-se,
portanto, um dilogo que, do ponto de vista pragmtico, pode parecer intil: o da
histria da educao matemtica com as prticas educativas em matemtica.

Introduo: A presena da Histria da Matemtica na educao matemtica

brasileira proposta pelos documentos curriculares mais recentes
Atualmente no Brasil, como em outros pases, a histria da matemtica parece
estar vivendo um momento de sucesso em relao recomendao de sua presena na
prtica pedaggica na matemtica da escola bsica. Embora no possamos afirmar que
essa recomendao tenha se traduzido em mudanas na realidade das salas de aula,
tambm no podemos negar que, pelo menos no que diz respeito a propostas, os autores
de textos curriculares vm se esforando no sentido da incluso dos aspectos histricos
no discurso sobre a educao matemtica, pelo menos desde a publicao dos
1
Este texto focaliza alguns dos resultados do projeto de pesquisa Aspectos histricos da abordagem dos
campos numricos na matemtica escolar brasileira, apoiado financeiramente pela Fundao de Amparo
Pesquisa em Minas Gerais (FAPEMIG).
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Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) para o Ensino Fundamental pelo

Ministrio da Educao em 1997.
Se no nos detivermos para avaliar as formas como os aspectos histricos vm
passando a ocupar espao nesse discurso e nos limitarmos a simplesmente constatar sua
presena, perceberemos que ela agora parece algo natural. Para aquilatar em alguma
medida a importncia da incluso dos aspectos histricos na atualidade, considero
interessante retomar algumas das idias desenvolvidas por Luiz Mrcio Imenes (1990)
em um artigo referente sua dissertao de mestrado publicado no peridico Bolema,
editado pela UNESP-Rio Claro. Imenes relata que um dos resultados de sua pesquisa foi
a percepo de que, ao longo de sua prpria formao, esteve sempre presente uma
concepo de matemtica que tradicionalmente tambm inspira, permeia e marca o
ensino em todos os nveis: a de que matemtica apresenta-se fechada em si mesma.
Procurando explicar essa idia, o autor escreve, entre outras coisas:
A Matemtica apresentada no ensino de Matemtica a-
histrica. Histria coisa dos homens e, como a
Matemtica escolar se desenvolve em um ambiente
exclusivamente matemtico, fechado em si mesmo, onde
no entram as coisas dos homens, ela se mostra a-
histrica, no aparece como construo humana, no
parte de nossa cultura, no gerada num ambiente
sociocultural (IMENES, 1990, p. 23, destaques nossos).
Observamos, ento, que, nesse texto publicado em 1990, ressalta-se a forma de
apresentao a-histrica, isto , sem histria, da matemtica, em todos os nveis de
ensino durante a vida do autor como estudante e professor, pelo menos at o momento
em que concluiu sua pesquisa de mestrado.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, no
que se refere matemtica dos ciclos iniciais, publicados em 1997, confirmam a viso
de Imenes, relacionando-a fortemente ao movimento da matemtica moderna. A parte
do documento que aborda de maneira breve a influncia desse movimento faz
referncias aproximao que ele procurou promover entre a matemtica escolar e a
matemtica cientfica, e preocupao que se passou a ter, no ensino, com abstraes
internas prpria matemtica, o que est de acordo com a viso apresentada por
Imenes. No Brasil, como em muitos outros pases, a proposta dos PCN contrape-se a
essa viso, e procura caracterizar o conhecimento matemtico como um conhecimento
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que tem uma longa histria, que no est pronto e acabado, que se relaciona com outras
reas, enfim, como um conhecimento que transcende suas caractersticas como
disciplina cientfica. Assim, o documento procura apresentar facetas da matemtica
diferentes daquela que acabou sendo a mais enfatizada no ensino ligado ao movimento
da matemtica moderna.
Diversos trechos do texto dos PCN se referem histria da matemtica. Por
exemplo, no que diz respeito ao tema transversal da pluralidade cultural, ressalta-se a
importncia, no processo de ensino e aprendizagem, da histria da matemtica, para
explicitar a dinmica da produo histrica e social do conhecimento matemtico de
modo que se caminhe para a superao do preconceito de que a Matemtica um
conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades
mais desenvolvidas (BRASIL, 1997, p. 34).
Os PCN insistem ainda em que os professores, em sua formao, precisam
conhecer a histria dos conceitos matemticos, precisamente para que tenham
elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemtica como cincia que no
trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre
aberta incorporao de novos conhecimentos (Idem, p. 38). No que diz respeito
contribuio do conhecimento histrico para os professores, o documento tambm
chama a ateno para sua utilidade no sentido de que o conhecimento dos obstculos
envolvidos no processo de construo dos conceitos (Idem, ibidem) pode possibilitar a
compreenso de aspectos da aprendizagem dos alunos.
Alm disso, a histria da matemtica figura, no documento, junto resoluo de
problemas, aos jogos e s tecnologias da informao, como um dos recursos disponveis
para fazer Matemtica em sala de aula: enfatiza-se, a, que ela pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem, tanto porque ajudaria a desenvolver atitudes e
valores mais favorveis matemtica no aluno, quanto porque auxiliaria a construo
das idias por ele.
Portanto, a leitura dos PCN nos mostra, inequivocamente, contrastes em relao
viso que Imenes nos apresenta: quando se argumenta de forma to enftica em prol
da incluso da histria da matemtica na educao matemtica, evidencia-se um esforo
pela vitria contra a a-historicidade com que a matemtica se apresenta comumente nas
prticas pedaggicas.
Reforos a essa posio de prestgio da histria podem ser encontrados em
outros documentos curriculares mais recentes, como as Orientaes Curriculares para o
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Ensino Mdio (BRASIL, 2006), relativas aos conhecimentos de matemtica, um

documento publicado no ano passado. Logo na introduo desse texto j se pode
perceber a relevncia conferida histria, pois, entre as expectativas quanto aos alunos
concludentes do Ensino Mdio, insere-se a de que percebam a matemtica como um
conhecimento social e historicamente construdo.
Na leitura de uma seo do documento dedicada s questes de metodologia,
vamos encontrar explicitada a idia de que utilizar a histria da matemtica relevante
no processo de atribuio de significados aos conceitos matemticos. Ressalvando-se a
possibilidade de uma compreenso equivocada sobre a presena da histria no ensino
aquela que a concebe como simples descrio de fatos ou apresentao de biografias de
matemticos famosos , insiste-se em que a recuperao histrica pode ser um elemento
significativo de contextualizao dos objetos de conhecimento, alm de contribuir para
que o professor compreenda algumas dificuldades dos alunos. O documento sugere,
ainda, algumas possibilidades de utilizao do conhecimento histrico no sentido da
discusso e da explorao das idias matemticas na prtica pedaggica.
Poderamos nos referir aqui, tambm, ao contedo de outras propostas
curriculares ou textos didticos sobre a histria da matemtica, mas consideramos que
os dois documentos so suficientes para ilustrar o prestgio de que o conhecimento da
matemtica do passado vem desfrutando mais recentemente em nosso pas, no que
concerne educao matemtica. O que se tem colocado em relevo no somente a
possibilidade oferecida por esse conhecimento para modificar atitudes e valores
geralmente muito arraigados quanto matemtica, especialmente a viso desse saber
como fechado em si mesmo, concludo e acessvel a poucos. Nitidamente se tem
insistido na dimenso da aprendizagem, isto , da atribuio de significados aos
conhecimentos matemticos veiculados pela escola por parte dos estudantes, para a qual
a histria da matemtica tem muito a contribuir.
Portanto, no se trata de incluir a histria da matemtica na educao
matemtica como um elemento que possivelmente atraia a curiosidade e o interesse dos
estudantes, mas de apresent-la como um entre outros recursos metodolgicos que est
disposio dos educadores matemticos e que poderia atender sua constante
expectativa em relao ao desenvolvimento de um trabalho mais satisfatrio.
Concordando, de modo geral, com as idias relativas s potencialidades da
histria da matemtica que se vm difundindo, devemos admitir, porm, que h muito
por fazer no sentido de que elas de fato possam se incorporar positivamente s prticas
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educativas. Acreditamos, sobretudo, que a possibilidade de integrao da histria da

matemtica a essas prticas muito atraente porque, vislumbram-se, com ela, respostas
para a premncia com que se apresentam as questes do quotidiano das salas de aula na
atualidade brasileira.
Contudo, aqui queremos chamar a ateno para uma parte da histria da
matemtica que tem merecido pouca iluminao pblica, isto , pouco destaque em
documentos sobre a prtica pedaggica escolar no que diz respeito educao
matemtica referimo-nos aos conhecimentos sobre a histria da educao matemtica,
e particularmente sobre a histria da educao matemtica em nosso pas.

Uma questo inicial: a educao matemtica muda ao longo do tempo?

Quando falamos de maneira to corriqueira sobre histria da educao
matemtica, um primeiro aspecto que interessante ressaltar que a maioria das
pessoas possivelmente nunca pensou que as prticas educativas em matemtica tm uma
histria. Na verdade, o universo da educao, o mundo escolar e o ensino da matemtica
esto (ou estiveram) de tal modo presentes em nosso quotidiano que parecem naturais;
muito difcil imaginar que nem sempre eles existiram ou tiveram a mesma aparncia
com que se apresentam a ns. Alm disso, talvez parea maior parte das pessoas que
no h modificaes na matemtica ensinada nas escolas em diferentes tempos e lugares
ensinam-se sempre as mesmas coisas e do mesmo modo.
O que me fez refletir sobre essa idia foi um episdio ocorrido h poucos meses.
Ao procurar livros didticos antigos em um sebo de Belo Horizonte, ouvi do vendedor
que o estoque da loja estava muito pequeno, porque, segundo ele, esses livros so os
mais procurados e vendidos, j que a matemtica no muda. Fiquei um pouco surpresa,
mas depois pensei que, se a matemtica se afigurava aos sujeitos pesquisados por
Imenes, e provavelmente se afigura, hoje, ainda, a muitas pessoas, como um
conhecimento a-histrico, seria estranho que o mesmo no se passasse tambm com a
educao matemtica. Constatei, a partir das palavras do vendedor do sebo, que no
fcil para as pessoas comuns, e talvez no o seja nem mesmo para os professores de
matemtica, perceber que, ao longo do tempo, ocorrem alteraes nos contedos, nas
abordagens, nas concepes, nas finalidades e nos valores propostos para a educao
matemtica. Inmeros exemplos dessas alteraes se apresentam imediatamente a quem
examinar com algum cuidado programas de ensino, documentos curriculares e livros
didticos elaborados no passado, mesmo que recente.
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Para ilustrar o que acabo de dizer, proponho considerarmos, ao longo do tempo,

o tratamento recomendado em nosso pas para um tema que faz parte da educao
matemtica nos currculos da escola bsica em todo o mundo e que tem integrado os
programas brasileiros do nvel de escolarizao que atualmente conhecemos como o
ensino bsico desde, pelo menos, o sculo XIX: o estudo dos nmeros e operaes.

A educao matemtica se altera com o passar do tempo: o exemplo da

abordagem dos nmeros e operaes na matemtica escolar brasileira
Focalizaremos aqui, especificamente, mas de uma perspectiva bastante geral, os
enfoques conferidos aos nmeros e operaes nas propostas para o seu ensino na escola
secundria do Brasil em diversos momentos.
Num primeiro momento, que escolhemos situar como aquele que se estende da
segunda metade do sculo XIX at 1931, ano de promulgao da primeira legislao
nacional para a educao em todo o Brasil a chamada Reforma Francisco Campos, o
trabalho com os nmeros localizava-se, em sua maior parte, na disciplina Aritmtica.
preciso lembrar que, at ento, o tratamento dos contedos matemticos era feito, na
escola secundria, em disciplinas separadas (Aritmtica, lgebra, Geometria e
Trigonometria) distribudas ao longo dos anos de escolarizao, ministradas por
docentes distintos e referenciadas por livros-texto tambm distintos. A Aritmtica
tratava dos nmeros que hoje denominamos naturais, das fraes e tambm dos
nmeros aos quais atualmente nos referimos como irracionais positivos.
interessante notar, tambm, que o nmero, explcita ou implicitamente, era
apresentado como o resultado da comparao de uma grandeza com uma grandeza de
mesma espcie, descontnua (da a origem dos nmeros inteiros) ou contnua (vm
desse tipo de comparao os nmeros no inteiros, distinguidos em comensurveis e
incomensurveis). Observemos que os nmeros negativos no se encaixam nessa
conceituao; a meno a eles, na matemtica escolar do secundrio, s era feita no
contexto da disciplina lgebra.
O exame de programas e livros didticos nos mostra uma abordagem
predominantemente terica, e ainda que no se possa afirmar uma completa
homogeneidade entre os autores dos manuais escolares, a apresentao dos assuntos
caracteriza-se pela nfase na forma dedutiva, com a insero, ao longo dos captulos, de
definies, lemas, teoremas e corolrios sobre os nmeros e as operaes com eles.
Exemplos de materiais em que se pode comprovar a breve descrio que acabamos de
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empreender so livros didticos que tiveram ampla circulao em todo o perodo de que
estamos falando, como se pode constatar pela sua incluso nos programas do Colgio
Pedro II, referncia nacional para os estudos secundrios, e tambm pelo fato de que
alguns deles tiveram um grande nmero de edies; citamos especificamente Coqueiro
(1897), Reis e Reis (1892), Vianna (1929) e Roxo (1928).
Num segundo momento, que consideramos como o que se inicia com a Reforma
Francisco Campos e termina na poca em que comeam a se difundir, no Brasil, as
idias do movimento modernizador do ensino da matemtica, vamos verificar, ao
analisar programas e manuais para o ensino, algumas diferenas em relao ao
tratamento dos nmeros e operaes. A partir de agora, no h mais disciplinas
separadas, e os conhecimentos aritmticos, algbricos e geomtricos passam a figurar
em uma nica disciplina, a Matemtica, para o ensino da qual so produzidos os livros-
texto.
Se, no momento anterior, pudemos atribuir um carter preponderantemente
terico e formal apresentao dos nmeros nos estudos secundrios, agora no temos
dvidas de que, para o mesmo tema, so propostos, sobretudo, enfoques prticos,
voltados para o quotidiano e para as relaes da matemtica com as outras reas do
conhecimento. Ressalta-se, tambm, a importncia de uma abordagem intuitiva e do
trabalho com o clculo mental. Esse esprito pode ser percebido no texto do decreto da
Reforma Francisco Campos relativo matemtica do curso ginasial por ela criado.
Nota-se, tambm, menor preocupao com os aspectos formais: nos livros didticos,
constata-se que a apresentao dos conhecimentos aritmticos deixa de dar destaque, e
por diversas vezes, de mencionar as palavras definio e teorema, to marcantes
nos manuais do perodo anterior. Para ilustrar o que acabamos de dizer, transcrevemos
dois pargrafos das orientaes da Reforma Campos para o ensino da Aritmtica no
programa de Matemtica:
Alm do desembarao nos clculos, procurar-se-
desenvolver o senso da percepo dos valores numricos.
O clculo, oral ou escrito, ser objeto de constantes
exerccios, nos quais dever sobressair, pela sua
importncia, a prtica do clculo mental.
As noes de divisibilidade, de nmero primo, de
decomposio em fatores, bem como de formao do
mnimo mltiplo comum e do mximo divisor comum,
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devem ser explicadas, na primeira srie, sem preocupao

de formalismo ou de rigor dedutivo, mas com o cuidado de
se evitar a mecanizao dos processos e com o objetivo de
despertar a iniciativa do aluno, tanto no aproveitamento
dos meios expeditos, como na faculdade de operar, quanto
possvel, mentalmente. Nos exerccios sobre fraes,
evitar-se- o clculo de expresses exageradamente
complicadas, imprprias aos fins de se fazer com que o
estudante domine, firmemente, a significao das fraes e
do clculo sobre elas (apud VALENTE, 2005,
sublinhados nossos).
Ainda que no se possa definitivamente dizer que, quando feita uma proposta
curricular, a prtica pedaggica imediatamente incorpora seus princpios (o que se
observa, em geral, a grande dificuldade de efetivar reformas, e no foi diferente com a
Reforma Francisco Campos, na qual teve papel essencial o educador matemtico
Euclides Roxo2), so claras as diferenas quanto ao tratamento proposto para os
nmeros na escola secundria em relao ao momento anterior. Nos livros didticos
elaborados para atender as proposies da renovao curricular de 1931, notaremos
mudanas que, em maior ou menor medida, refletem sintonia com essas proposies3.
Vale a pena mencionar, ainda, a permanncia, nesse segundo momento, da
concepo de nmero como resultado da medio de uma grandeza, presente nos livros
de Aritmtica do momento anterior, bem como a abordagem em separado dos nmeros
negativos, integrantes dos captulos dedicados aos nmeros relativos ou
qualificados. As caractersticas aqui apontadas para o enfoque dos nmeros podem ser
percebidas em diversos livros didticos produzidos antes do movimento da matemtica
moderna no Brasil, tais como Maeder (1940; 1955), Roxo, Thir e Melo e Souza (1943),
Stvale (1940; 1943), Thir e Melo e Souza (1934).
Nosso terceiro momento o do domnio, em nosso pas, das idias do
movimento da matemtica moderna, que aqui penetraram desde o final dos anos de
1950 e alcanaram sua maior fora nas dcadas de 1960 e 1970. Esse momento assinala
uma mudana radical em relao abordagem dos nmeros e operaes que se

2
Para estudos aprofundados quanto a esse aspecto, recomendo a leitura de Pitombeira (2004) e Valente
(2004).
3
Uma anlise de algumas colees de manuais produzidas no contexto da Reforma Francisco Campos
realizada em Valente (2005).
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propusera at ento, pois nele constatamos o completo abandono da concepo de

nmero como resultado da medio de grandezas em favor de uma apresentao que
passa a organizar os nmeros com base nos conceitos de conjuntos e estruturas.
As palavras de Osvaldo Sangiorgi, presidente do Grupo de Estudos do Ensino da
Matemtica (GEEM) de So Paulo, um dos grupos de atuao mais importante no
contexto brasileiro do movimento (SOARES, 2001), evidenciam uma das bandeiras
mais importantes do mesmo a de trazer para a escola secundria as caractersticas da
matemtica cientfica produzida mais contemporaneamente:
Preocupando-se, assim, a Matemtica atual, muito
menos com a natureza dos elementos que estuda (nmeros,
letras, polinmios, pontos,...) e muito mais com o tipo de
estrutura que caracteriza as relaes existentes entre esses
elementos que aparentemente pareciam no estar
subordinados a relao alguma fundamental que a
Escola Secundria de hoje transmita aos seus jovens
alunos as verdadeiras mensagens de que portadora a
chamada Matemtica Moderna (SANGIORGI, 1965,
p.4).
Na verdade, nos Assuntos Mnimos para um moderno Programa de Matemtica
para o Ginsio, documento elaborado pelo GEEM em 1962, as sugestes que
acompanham os itens relativos aos nmeros fazem referncia explcita a essas idias.
Por exemplo, o primeiro item, referente aos nmeros inteiros, operaes fundamentais,
propriedades e sistemas de numerao, apresentado com a seguinte recomendao:
A idia de conjunto deveria ser a dominante; as
propriedades das operaes com os nmeros inteiros
devem ser ressaltadas como incio das estruturas
matemticas. Lembrar a importncia de outros sistemas de
numerao, alm do decimal. (G.E.E.M, 1965, p. 91).
Nos demais itens referentes aos outros tipos de nmeros, observamos a presena
constante da idia de ressaltar, com o aparecimento de cada novo conjunto numrico, a
permanncia das propriedades introduzidas no conjunto anterior e o comparecimento da
estrutura. E fcil comprovar, examinando algumas entre as muitas colees de livros
didticos publicadas no Brasil adeptas das idias modernistas, que as sugestes foram
plenamente acatadas pelos autores. Sabemos, tambm, que a prtica pedaggica da
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matemtica secundria aderiu a essa forma de apresentao dos nmeros, e que as

preocupaes com os aspectos dedutivos e as abstraes internas matemtica
cientfica refletiram-se num tratamento predominantemente terico e formal dos
nmeros e operaes na educao escolar.
As crticas s propostas do movimento da matemtica moderna, em todo o
mundo, se desenvolveram cada vez mais intensamente desde o incio da dcada de
1970: vrios pesquisadores atacaram a exagerada nfase abordagem dedutiva, os
excessos quanto terminologia e ao simbolismo, o demasiado destaque conferido aos
conjuntos, a adequao do estudo das estruturas aos jovens estudantes do secundrio, o
fechamento da matemtica em si prpria, que a isolava dos outros conhecimentos. O
prprio Osvaldo Sangiorgi, um dos lderes do movimento no Brasil, apontou diversos
efeitos negativos por ele produzidos no ensino, como o abandono dos conhecimentos
matemticos mais ligados ao quotidiano (SOARES, 2001).
Entretanto, foi profunda e duradoura a marca do iderio modernista na educao
matemtica brasileira, e particularmente sua influncia quanto ao trabalho com os
nmeros e operaes na escola secundria.
A partir da dcada de 1980, inicia-se, no Brasil, um movimento de educadores
que teve como um de seus pontos de culminncia na fundao da Sociedade Brasileira
de Educao Matemtica (SBEM); a esse movimento, associa-se a realizao de
pesquisas acadmicas cujo objeto so as questes de natureza mltipla envolvidas no
ensino e aprendizagem da matemtica, criando-se e reconhecendo-se institucionalmente
o campo de investigao da Educao Matemtica. Desde ento, tm mudado as
propostas curriculares para o ensino da matemtica no nvel correspondente aos antigos
curso ginasial ou quatro ltimas sries do 1 grau. Entre tais propostas, sobressai-se a
dos Parmetros Curriculares Nacionais; cabe-nos localizar a partir de sua publicao o
quarto momento de nossa anlise, e dizer algumas palavras quanto ao estudo dos
nmeros e operaes pretendido para os dois ltimos ciclos do Ensino Fundamental
segundo esse documento. Isso porque acreditamos que ele no somente reflete
tendncias atuais e internacionais, como tambm, sendo parte de uma poltica
educacional federal, tem norteado vrias outras polticas pblicas para a educao
matemtica brasileira, como aquelas relacionadas ao livro didtico.
Sem focalizar muitos detalhes do extenso texto que constitui as recomendaes
dos PCN Matemtica para o enfoque dos nmeros e operaes, podemos tentar
empreender uma sntese dos princpios nele enfatizados. Logo nas primeiras frases
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sobre o assunto, que compe um dos blocos de contedo da proposta, colocam-se duas
idias centrais cuja presena na prtica pedaggica recomendada: 1) os nmeros so
um instrumento eficaz para resolver determinados problemas; 2) os nmeros so
tambm um objeto de estudo em si mesmos, e, portanto, preciso considerar suas
propriedades, suas inter-relaes e o modo como historicamente foram constitudos.
Notamos, a partir dessas colocaes iniciais e do resto da leitura dos trechos
sobre os nmeros, uma busca de equilbrio entre aspectos prticos e tericos; quanto s
operaes, insiste-se muito na compreenso de seus diversos significados e faz-se
sobressair a importncia de diversos tipos de clculo aritmtico: exato ou aproximado,
mental ou escrito, usando procedimentos convencionais ou alternativos, usando ou no
calculadoras.
relevante ressaltar que no se configura, no que se refere ao tratamento dos
nmeros e operaes, um deslocamento acentuado para o plo dos aspectos concretos
ou utilitrios, em contraposio abordagem terica e formal caracterstica do
movimento da matemtica moderna. Embora se perceba nos PCN um tom de crtica
permanncia de algumas prticas relacionadas ao movimento, constatam-se tambm
ressalvas a possveis interpretaes equivocadas das orientaes do documento. Isso
pode ser observado, por exemplo, na parte que focaliza o trabalho com os nmeros
inteiros, quando se recomenda que as atividades propostas no podem se limitar s que
se apiam apenas em situaes concretas, pois nem sempre essas concretizaes
explicam os significados das noes envolvidas (BRASIL, 1998, p. 100). Prossegue-
se com a orientao de buscar situaes que permitam aos alunos reconhecer alguns
aspectos formais dos nmeros inteiros a partir de experincias prticas e do
conhecimento que possuem sobre os nmeros naturais (Idem, ibidem).
Deve-se, ainda, assinalar que as diretrizes dos PCN para o trabalho com os
nmeros e operaes conferem grande destaque aos aspectos histricos, em
conformidade com as potencialidades da histria da matemtica sublinhadas no
documento e comentadas na parte inicial deste texto.
Ao realizar uma anlise sucinta de como as propostas para a matemtica escolar
brasileira conceberam e procuraram colocar em prtica diferentes orientaes para o
estudo dos nmeros e operaes no nvel de ensino que sucede imediatamente a fase
mais incial da escolarizao em quatro momentos distintos, acreditamos ter podido dar
uma idia de que a educao matemtica tem uma histria, o que talvez, como
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dissemos, no seja evidente para a maioria das pessoas, incluindo-se, a, os professores

de matemtica.
Todavia, ao fixar a ateno exclusivamente sobre o contedo referente aos
nmeros e operaes no ensino realizado aps os quatro tradicionais anos da
escolarizao ainda hoje denominada primria, no nos detivemos para pensar que as
diferenas observadas no so fruto do acaso em cada momento, as recomendaes
curriculares e os livros didticos refletem aquelas que foram, em alguma medida, as
propostas vencedoras na sociedade brasileira em relao s necessidades reconhecidas
por ela para a educao matemtica. Dessa forma, torna-se imprescindvel, tambm,
tecer algumas consideraes sobre a educao escolar no Brasil ao longo do tempo, e
a isso que agora nos dedicamos.

A tardia histria da educao escolar brasileira

Examinamos e comentamos acima alguns aspectos das abordagens
historicamente produzidas no Brasil para o estudo dos nmeros e operaes na escola
secundria, isto , no nvel de ensino posterior a um certo nmero de anos de
escolarizao inicial. Lembremos que esses aspectos foram localizados
cronologicamente num passado de menos de duzentos anos, e poderamos nos perguntar
sobre uma histria anterior, considerando que o Brasil existe desde 1500.
As pesquisas em Histria da Educao e Histria da Educao Matemtica no
Brasil vm nos mostrando, porm, h bastante tempo, que a proposta de uma educao
escolar para a populao brasileira, mesmo com muitas dificuldades de acesso, s
comeou a se fazer presente no pas a partir da independncia, na primeira metade do
sculo XIX. De fato, embora tenham existido instituies voltadas para o ensino desde o
sculo XVI, com os colgios dos jesutas, e, aps sua expulso, outras medidas de
instruo tenham sido implantadas, como as Aulas Rgias do perodo pombalino, a
presena de escolas no perodo colonial brasileiro e, nelas, do ensino de matemtica, foi
algo muito restrito (CURY, 2003; MIORIM, 1998; VALENTE, 1999).
preciso lembrar que a primeira lei nacional de educao de 1827, no perodo
imperial, e refere-se ao chamado ensino das primeiras letras, no qual a matemtica
estava presente: primeiras letras significava, afinal, ler, escrever e contar. No entanto,
se nesse momento que se pode situar a primeira colocao da educao da populao
como direito social, com a descentralizao que o governo central promoveu, em 1834,
do encargo das primeiras letras para as administraes provinciais, no foi possvel a
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constituio de um sistema escolar capaz de atender a populao. H que se ter sempre

em mente a marca antiga da excluso em nosso pas, colonizado por uma metrpole
contra-reformista, que considerava os ndios como brbaros e os escravos negros como
propriedade de seus senhores; para essa grande parcela da populao, a educao era,
pois, perfeitamente dispensvel. A essas circunstncias, associavam-se as dificuldades
naturais de prover instituies escolares em um pas imenso, despovoado, com enormes
distncias (CURY, 2003).
No seria no tempo do imprio que se mudariam as condies educacionais de
um pas que s eliminou formalmente a escravido quase simultaneamente
proclamao da repblica, no final do sculo XIX. Movimentos significativos em
direo implantao de uma escolarizao primria que alcanasse um nmero maior
de pessoas apenas podem ser assinalados no Brasil a partir desse perodo, e uma
mobilizao forte da sociedade em favor da ampliao da oferta da educao escolar
aconteceu apenas nos anos de 1920 e 1930.
Ainda que tivesse havido previamente ensino secundrio no pas (para pouca
gente), uma organizao nacional para esse nvel foi implantada somente em 1931, com
a Reforma Francisco Campos. Lembremos, contudo, que o crescimento do oferecimento
de escolas com ensino ps-primrio foi lenta s na dcada de 1990 que foram
atingidos percentuais acima de 90% no acesso da populao ao Ensino Fundamental.

Concluso
Ao pensarmos no ensino da matemtica na escola, devemos, tendo em vista o
que comentamos, pensar sempre na profundidade das cicatrizes da discriminao, do
preconceito e da excluso que pesaram durante sculos sobre a maior parte da
populao brasileira. Se foram precisos 500 anos para que se universalizasse o acesso
educao escolar, lamentavelmente, ainda hoje, essa educao universalizada carece de
qualidade. No me parece possvel atuar como professor de matemtica nas salas de
aula do Brasil sem a conscincia dessa histria de excluso.
preciso que nos lembremos constantemente que, se a sociedade brasileira, em
cada poca, selecionou conhecimentos a serem difundidos na escola, e, entre eles,
atribuiu valor aos conhecimentos matemticos, o que fazemos hoje como educadores
matemticos est indelevelmente vinculado ao nosso passado. Refletir sobre esse
passado, no somente no que diz respeito aos contedos e abordagens propostos para a
matemtica escolar, mas tambm pensar, sempre, que a escola uma instituio da
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sociedade e que seus problemas, em cada poca, so problemas da sociedade parece-me,

assim, condio essencial para o exerccio profissional da educao matemtica.
Se, como vimos, no simples perceber que existe uma histria para a educao
matemtica, tambm difcil apontarmos utilidades dessa histria no sentido de dar
respostas s preocupaes urgentes dos professores responsveis por educar
matematicamente crianas, adolescentes, jovens e adultos brasileiros. A histria da
matemtica tem sido mais prestigiada, pelo menos nos discursos, por parecer oferecer
aportes mais imediatos prtica pedaggica.Todavia, penso que o dilogo entre as
prticas educativas em matemtica e a histria da educao matemtica tambm se faz
urgente, pela contribuio que pode dar para que compreendamos melhor os problemas
que o presente nos coloca.

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