AJUDAR

AS CRIANÇAS
A APRENDER:
Uma Conferência Internacional sobre
Educação Bilingue em Timor-Leste Volume Um

Realizada pelo Ministério da Educação

Com o patrocínio de UNICEF, UNESCO e CARE International

17 a 19 Abril de 2008, Dili, Timor-Leste

UNICEF Timor-Leste/2006/Smithies UNICEF Timor-Leste/2006/Rabemiafara UNICEF Timor-Leste/2006/Rabemiafara
UNICEF Timor-Leste/2006/Asael
UNICEF Timor-Leste/2006/Berry
UNICEF Timor-Leste/2006/Berry
Índice
Glossário dos Termos-Chave

Prefácio 1
Resumo Executivo 2
1. Contexto e Objectivos da Conferência 5
2. Educação e Língua em Timor-Leste 8
3. Ajudar as Crianças a Aprender: Educação Multilingue 12
3.1 Língua e a sua relação com a Educação
3.2 A melhor forma das crianças aprenderem
3.3 Benefícios da Educação Multilingue

4. Ensinar em contextos multilingues: implicações para os professores e 18

formação de professores
4.1 O que os professores precisam?
4.2 Implicações para a formação de professores e apoio
4.3 Projectando Materiais
4.4 Desafios e oportunidades do Ensino de Línguas Nativas/Maternas

5. Implicações para a Política do Desenvolvimento Linguístico 23

6. As melhores práticas e lições aprendidas: Estudos de caso aprofundados 26
6.1 Camboja: Uma abordagem ao estudo-piloto
6.2 Papua Nova Guiné: Uma abordagem nacional
6.3 Moçambique: Enfoque sobre as questões políticas

7. Lições-chave para Timor-Leste 35

8. Conclusões da Conferência: o que é necessário para tornar o trabalho 36
educativo multilingue em Timor-Leste
A. Investigação e Politica
B. O que os docentes necessitam
C. Desenvolvimento da Língua
Os próximos passos
Glossário de Termos-Chave
Bilingue Indivíduo: Capacidade de falar/perceber (e }às vezes de ler/escrever) dois idiomas; Sociedade: a presença de pelo
menos dois grupos de idiomas
Educação bilingue Utilização de duas línguas para a alfabetização e instrução
Fluência Elevado grau de competência na fala, leitura e/ou escrita
Língua como uma Quando uma língua é ensinada como uma língua estrangeira. É uma disciplina que os alunos estudam quando
disciplina aprendem acerca de uma língua
Desenvolvimento Promoção do uso oral e da escrita de uma língua, por exemplo através da expansão do seu vocabulário,
linguístico concordando com uma forma escrita e criando livros e materiais escolares
Primeira língua para a Esta é a língua que uma criança, ou adulto, aprende em primeiro lugar para se tornar alfabetizado. Cada pessoa
alfabetização apenas aprende a ler uma vez e depois transfere essas aptidões para outras línguas. Isto é preferível se estas
aptidões são aprendidas na língua materna/nativa da pessoa.
Língua de instrução Esta é a língua utilizada para ensinar (orientar e instruir) estudantes nas suas disciplinas, sendo esta decretada
pelo Governo ou a que é utilizada na prática dentro da sala de aula
Língua de utilização oral, Quando uma língua apenas é falada na sala de aula para ajudar os estudantes na compreensão mas não é utilizada
apenas na sala de aula na escrita
Alfabetização Competência de ler, escrever, calcular e usar a língua numa variedade de assuntos, incluindo a capacidade de
conceptualizar nessa língua.
Língua materna/nativa A primeira língua da criança. Esta é a língua que elas falam em casa. Línguas vernáculas, linguagens locais e
primeira linguagem também são termos utilizados para referir língua materna/nativa.
Educação multilingue A escolaridade começa com a língua materna/nativa (a primeira língua da criança) para ler, escrever e aprender
baseada na língua enquanto que o ensino da segunda língua (normalmente a língua oficial/nacional) como língua estrangeira e como
materna/nativa disciplina a estudar tal como a transição para a(s) segunda(s) língua(s) como língua(s) de instrução é feita no 3º
ano. (ver também Modelo de Transição)
Multilingue Indivíduo: a competência de falar/entender (e às vezes de ler/escrever) mais do que duas línguas; Sociedade: a
presença de mais de dois grupos linguísticos/idiomas.
Educação multilingue O uso de duas línguas para a alfabetização e instrução.
Língua Oficial/Nacional A(s) língua(s) que o Governo ou a Constituição declaram como a língua oficial/nacional de um país. Estas línguas
são usadas para negócios governamentais e muitas das vezes são as línguas de instrução.
Ortografia Sistema padrão para a escrita de uma língua, incluindo um código e regras de escrita e pontuação.
Modelo de Submersão O uso de uma segunda língua (estrangeira) para toda a instrução, com a ajuda mínima ou nenhuma para os
formandos. Toda a instrução é feita na língua oficial ou nacional desde a entrada das crianças pela primeira vez na
escola. (ver também Educação Multilingue baseada na língua materna/nativa)
Modelo de Transição Onde as crianças iniciam a sua educação na sua língua materna/nativa e depois aprendem a língua oficial/nacional
e transitam para uma instrução nessa mesma lingua quando se encontram no 3º ano.

Este Glossário foi adaptado do “Advocacy Kit for Promoting Multilingual Education: Including the Excluded” e do First Language First:
Community-based Literacy Programmes For Minority Language Contexts in Asia of UNESCO. A Informação sobre como obter estes
documentos encontra-se no Volume Dois deste documento.
Prefácio
A Constituição de Timor-Leste identifica o Tétum e o
Português como línguas oficiais. O Inglês e a língua
indonésia são ambos utilizados como língua de trabalho
e a Constituição estabelece que outras línguas nacionais
também deverão ser valorizadas e desenvolvidas pelo
Estado.
Dado este contexto multilingue de Timor-Leste,
as crianças nas escolas, os pais e os professores têm
várias experiências e estão expostos a estas línguas.
É importante destacar que a maioria dos timorenses
são bilingues e que existe um número crescente de
timorenses multilingues. Estando cientes dos desafios
com que nos defrontamos em termos linguísticos e de
educação para as crianças, temos pela frente o desafio
de criar políticas que irão estabelecer fundamentos
sólidos na Educação em Timor-Leste.
O Ministério de Educação, em conjunto com
parceiros de desenvolvimento, organizou a primeira
Conferência Internacional de Educação Bilingue de
17 a 19 de Abril de 2008. A conferência teve como
objectivo disponibilizar informação aos educadores
e aos decisores políticos em termos de educação
sobre as experiências de outros países e aplicar esta
aprendizagem na criação e implementação de políticas
de língua e metodologias de ensino de forma a melhor
servir as necessidades das crianças em Timor-Leste.
Os participantes desta conferência, incluindo os
oficiais do Ministério da Educação, representantes
da UNTL, professores, investigadores e parceiros de
desenvolvimento, estiveram muito interessados nas
apresentações e desejosos de discutir questões linguísticas
no sentido de encontrar boas práticas que melhor se
adequam às necessidades das crianças em Timor-Leste.
Neste momento, a questão da língua é uma
questão muito sensível em Timor-Leste, estando a
maioria das pessoas alertas para tal facto. Nesta
conferência, as discussões dos grupos de trabalho
resultaram em debates acesos e envolventes, bem como
proporcionaram discussões abertas e troca de ideias
entre os participantes.
Esta publicação “Ajudar as Crianças a Aprender: uma
Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em
Timor-Leste” sintetiza os resultados desta conferência.
O Volume Um incide sobre os objectivos da conferência,
a educação e língua em Timor-Leste, os modelos de
educação multilingue, as necessidades dos professores
e as implicações para as políticas de desenvolvimento
da língua. Também apresenta as melhores práticas e
as lições aprendidas a partir de vários países incluindo
Camboja, Moçambique e Papua Nova-Guiné. O Volume
Dois faculta os materiais da conferência incluindo as
apresentações em Power-Point apresentadas pelos
oradores convidados, o programa da conferência, os
discursos de abertura e de encerramento e uma lista
detalhada de leituras recomendadas.
Numa altura em que objectivamos um aumento e uma
melhoria dos recursos humanos e materiais, o Ministério
da Educação irá estudar com interesse os resultados e as
ideias que foram expressas nesta conferência.
O Ministério da Educação espera que professores,
investigadores, políticos e parceiros de desenvolvimento
considerem esta publicação útil para apoiar um futuro
mais próspero para todas as crianças de Timor-Leste.
Finalmente, gostaria de agradecer a todos os participantes
pelas suas contribuições para esta conferência. Também
gostaria de exprimir a minha sincera apreciação à UNICEF,
UNESCO e CARE International pelo seu apoio em assegurar
que a conferência fosse gratificante para todos.
João Câncio Freitas, PhD
Ministro de Educação
RDTL
1
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
Resumo Executivo
Este documento relata a Primeira Conferência
Internacional acerca da Educação Multilingue em
Timor-Leste. Esta conferência, “Ajudar as Crianças a
Aprender: uma Conferência Internacional acerca da
Educação Bilingue em Timor-Leste”, foi realizada em Díli,
Timor-Leste, de 17 a 19 de Abril de 2008. Foi realizada
pelo Ministério de Educação e patrocinada por UNICEF,
UNESCO e CARE Internacional, tendo estado presente
mais de 140 pessoas. Esta conferência constituiu
uma oportunidade de aprendizagem para educadores
e políticos de educação a partir da investigação e
das experiências de outros países e aplicação desta
aprendizagen na concepção e implementação da política
de língua e metodologia de ensino que melhor servirão
as necessidades das crianças de Timor-Leste.
1 Fonte: Sistema de Informação e Gestão da Educação (EMIS), como foi apresentado pelo Sr. Cidálio Leite, Deputado Director Geral, Ministério de Educação, na sua
apresentação na conferência.
2
UNICEF Timor-Leste/2008
Este documento está organizado em dois volumes.
O Volume Um descreve os procedimentos e realça as
principais recomendações. O Volume Dois inclui os
Power-Points usados nas diferentes sessões e outros
detalhes do programa da conferência.
Esta conferência foi realizada durante o Ano
Internacional da Língua e assenta em trabalhos
previamente realizados no Sudeste Asiático e Timor-
Leste. Existem mais de 16 línguas em Timor-Leste.
A Constituição de Timor-Leste declara que existem
duas línguas oficiais – Tétum e Português – e que
outras línguas timorenses devem ser valorizadas e
desenvolvidas. Apenas 40% das crianças conhecem
Tétum e Português (as línguas de instrução) quando
entram para a escola1, sendo a língua uma das principais
barreiras à educação, levando a poucas matrículas,
elevadas taxas de desistência e repetição e a fraco
sucesso escolar.
Cinco décadas de investigação mostram que a
educação multilingue baseada na língua materna pode
melhorar a capacidade das crianças no sentido de
se tornarem fluentes nas línguas oficiais de um país,
quando estas não são a língua materna de muitos dos
cidadãos. Este modelo de educação multilingue envolve
iniciar a escolaridade na língua materna (a primeira
língua da criança) para ler, escrever e aprender, bem
como uma segunda língua de ensino (normalmente a
língua oficial/nacional) como língua estrangeira e como
disciplina de estudo, dando início à transição para a(s)
segunda(s) língua(s) de instrução quando as crianças
se encontram no 3º ano. Utilizando esta abordagem
para a educação multilingue podemos assegurar que as
crianças atinjam bons resultados de desenvolvimento,
bem como se tornem fluentes em ambas as línguas
oficiais de Timor-Leste. Este modelo tem sido
implementado em todo o mundo e em Timor-Leste
algumas das lições-chave centram-se na importância
da formação de professores e no desenvolvimento de
ortografias e de recursos nas línguas locais.
As principais conclusões da conferência apontam
para que se Timor-Leste adoptar a língua materna
segundo uma abordagem multilingue serão necessárias
mudanças em três áreas:
A. Investigação e Política
Diferentes tipos de apoio e mudanças políticas incluem:
• A necessidade de desenvolver uma política
compreensiva para a educação bilingue, em conjunto
com a Direcção Nacional de Currículo, Materiais e
Avaliação do Ministério da Educação, apoiando o
futuro desenvolvimento da educação bilingue (ou
multilingue).
• Os recursos financeiros e humanos têm de ser
alocados para o desenvolvimento da educação
multilingue.
• Necessidade de fazer investigação sobre:
- onde estão a ser utilizadas as diferentes
línguas em Timor-Leste, de forma a planear
adequadamente um programa de educação
multilingue baseado na língua materna.
- os níveis de proficiência em diferentes línguas
para avaliar a necessidade de um programa de
educação multilingue baseado na língua materna.
- o impacto da língua na educação, particularmente
na avaliação das crianças que estão fora da escola
(não matriculadas) de forma a analisar o impacto
da língua no acesso à escola no contexto de Timor-
Leste.
• Desenvolver a fluência dos professores e dos
estudantes nas línguas oficiais.
• A necessidade de assegurar um compromisso dos
funcionários do Governo pois é importante para
promover a importância da educação multilingue.
B. O que os professores necessitam:
• Proficiência e fluência nas línguas oficiais e nas
línguas maternas.
• Capacidades e conhecimento acerca do ensino de
uma segunda língua e manuais orientadores.
• Formação de professores e respectivo apoio. O
papel dos professores é crucial na aprendizagem
das crianças. Para isto, os professores necessitam
de ser apoiados e formados sistematicamente e
continuamente na sua proficiência nas línguas oficiais
e o uso da língua materna.
• Livros didácticos, materiais e guias de ensino
traduzidos da língua oficial/nacional para o conjunto
de línguas maternas/nativas timorenses e torná-las
culturalmente mais relevantes.
• Conselhos claros e orientações políticas autorizando
os professores a ensinar nas línguas locais. Ter
3
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
múltiplas línguas maternas/nativas numa sala de
aula é uma excepção e não a norma – os professores
necessitam de ter a autoridade para poderem
escolher (sozinhos ou em conjunto com os pais e a
comunidade) a língua de instrução. Foi sugerido que
o Governo desse essa autoridade através de uma
circular que autorize os professores a leccionar em
línguas locais.
• Uma campanha de sensibilização para os professores
dos infantários e do 1º e 2º ano acerca da importância
do uso de línguas locais.
• Pais e comunidades apoiantes: as comunidades
e os pais necessitam de ser convencidos sobre a
importância das suas crianças aprenderem nas suas
línguas maternas em vez de aprenderem nas línguas
oficiais.
• Bons materiais de recursos para o ensino num
sistema de educação multilingue ou bilingue criado
nas muitas línguas maternas/nativas de Timor-
Leste. Com base nas experiências de outros países é
possível desenvolver materiais para todas as línguas
e regiões:
- O Governo pode formar os professores a criar os
seus próprios materiais de ensino.
- As comunidades podem apoiar os professores no
desenvolvimento dos seus próprios materiais de
ensino.
- As comunidades podem ser envolvidas no
desenvolvimento dos recursos – disponibilizando
histórias, pais e membros da comunidade podem
criar muitos conteúdos na língua em que as
crianças serão ensinadas.
• Recrutamento e desenvolvimento apropriado:
preferência no recrutamento de “pais -professores”
ou professores da área local para assegurar a sua
proficiência na(s) língua(s) materna(s) dessa área ou,
por outro lado, formar professores de fora nas línguas
maternas.
4
C. Desenvolvimento linguístico:
• Desenvolver ortografias padrão para as línguas locais
timorenses. Estas ortografias necessitam de ser
disseminadas e socializadas.
• Desenvolver e disseminar adicionalmente a ortografia
Tétum. Isto deverá ser realizado pelo Instituto
Nacional Linguístico com o apoio do Governo.
• Desenvolver as línguas locais por:
- Convidando pessoas a escrever histórias nas suas
próprias línguas locais e usando imagens.
- Investigando a criação de um repositório/centro onde
as pessoas de várias partes de Timor-Leste possam
ir, escrever e gravar histórias, músicas, etc. nas suas
línguas maternas e outras línguas (um dos oradores
partilhou a experiência do “Bomeo Literature Bureau”
que usa esta abordagem, sendo o seu papel encontrar
e publicar materiais escritos em línguas locais).
• Promover as línguas oficiais e outras línguas locais
através do uso dos media.
• Assegurar que o Instituto Nacional Linguístico (INL)
tenha recursos e capacidades suficientes.
Os próximos passos a ser tomados são:
• O Grupo de Trabalho que foi estabelecido para esta
Conferência deverá continuar a encontrar-se para
incidir sobre as conclusões da mesma (apresentadas
mais à frente) e desenvolvê-las.
• Uma delegação do Ministério de Educação deverá
ir às conferências organizadas pela Organização
do Ministério de Educação do Sudoeste Asiático
(SEAMEO) a realizar em Julho de 2008.
• Deverá ser considerado o envio de uma delegação de
Timor-Leste ao Cambodja, visto que o Vice-Secretário
de Estado, Sr. Chey Chap, referiu na conferência que
teria muito gosto em receber um grupo de Timor-Leste
para trocar experiências e aprender das mesmas.
1 Contexto e Objectivos
da Conferência
Da esquerda para a direita: Sr. Teodosio Ximenes (Gestor de Operações, CARE), Sr. Jun Kukita (Representante, UNICEF Timor-Leste), Dr. João
Câncio Freitas (Ministro, Ministério da Educação) e Dr. Sheldon Shaeffer (Director, UNESCO Banguequoque).
Este documento relata a Primeira Conferência
Internacional sobre a Educação Multilingue em Timor-
Leste. A conferência, “Ajudar as Crianças a Aprender:
uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue
em Timor-Leste”, foi realizada em Díli, Timor-Leste, de
17 a 19 de Abril de 2008. Existem duas línguas oficiais
mandatadas na Constituição de Timor-Leste: o Tétum e
o Português (Artigo 13.1). Investigação mostrou que a
educação baseada nas línguas maternas pode melhorar
a capacidade das crianças no sentido de se tornarem
fluentes nas línguas oficiais/nacionais de um país, quando
essas línguas não são as línguas maternas de vários
cidadãos. Este modelo de educação multilingue pressupõe
iniciar a escolaridade na língua materna (a primeira língua
da criança) nomeadamente para a leitura, escrita e ensino,
enquanto que a segunda língua (normalmente a língua
oficial/nacional) será ensinada como língua estrangeira
UNICEF Timor-Leste/2008/Vas
e como disciplina de estudo, começando-se assim a
transição para a(s) segunda(s) língua(s) de instrução
quando as crianças se encontram no 3º ano.
A conferência teve como objectivo fornecer
informação a educadores e políticos de educação para
que estes pudessem aprender através das experiências
de outros países e aplicar essas aprendizagens na
concepção e implementação de políticas linguísticas
e metodologias de educação que melhor servirão
as necessidades das crianças em Timor-Leste,
assegurando assim que estas alcancem bons resultados
de desenvolvimento e adquirem fluência em ambas
as línguas oficiais de Timor-Leste.Esta conferência
representou uma oportunidade de desenvolver
posteriormente uma estrutura de conhecimento em
Timor-Leste, tornando possível a aprendizagem através
das experiências de outros países sobre a educação
5
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
multilingue e o uso de línguas maternas na educação.
Em Outubro de 2007, o Ministério de Educação
realizou encontros iniciais para discutirem os temas-
chave da conferência. Foi formado um grupo de trabalho
pelo Ministério de Educação conjuntamente com a
UNESCO, UNICEF, a Universidade de Timor-Leste e a
CARE Internacional. Este grupo de trabalho centrou-se
inicialmente nas questões da educação multilingue
e desempenhou também um papel importante na
preparação da conferência em Timor-Leste. Sendo
2008 o Ano Internacional da Língua (UNESCO),
particularmente centrado nas línguas maternas, este
tornou-se um momento perfeito para Timor-Leste se
envolver mais nos debates globais sobre a importância
da língua nas políticas de educação.
Os países do Sudoeste Asiático iniciaram a
discussão sobre a educação multilingue baseada nas
línguas maternas a partir da conferência organizada pela
Organização dos Ministros de Educação do Sudoeste
Asiático (SEAMEO), realizada em Banguecoque
em Fevereiro 2008. Uma delegação de Timor-Leste
participou nesta conferência. As recomendações feitas
por esta delegação ao Governo Timorense/Ministério de
Educação foram as seguintes:
• Investigar a viabilidade do uso de línguas maternas
timorenses, tais como o Mambai, Baikenu and
Fataluku, de forma a verificar se é possível utilizá-las
como línguas de instrução.
• Desenvolver e promover o Tétum e o Português.
• Usar o Tétum como língua de instrução no pré-escolar
e do 1º ao 3º ano do ensino primário.
• Usar o Tétum nos anos mais elevados aquando
o ensino dos direitos humanos, educação cívica,
religião, educação física e saúde/higiene.
• Continuar a utilizar o Tétum como língua auxiliar de
instrução (oral) para outros anos e disciplinas, nas
quais o português é a língua de instrução.
• Desenvolver um currículo e materiais didácticos
2 Note que os slides de Power-Point de cada apresentação estão dísponiveis no Volume 2 deste documento.
6
em Tétum para os anos e disciplinas que serão
leccionados nessa língua.
A participação da delegação timorense na conferência
da SEAMEO aumentou a urgência e a sensibilidade para a
necessidade de efectuar uma conferência que abordasse
a educação multilingue baseada nas línguas maternas em
Timor-Leste. Seguindo a conferência da SEAMEO, o grupo
de trabalho mencionado anteriormente centrou-se no
início da preparação da conferência timorense.
Esta conferência, “Ajudar as Crianças a Aprender:
uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue
em Timor-Leste”, foi realizada em Díli, Timor-Leste, de
17 a 19 de Abril de 2008. Foi organizada pelo Ministério
da Educação e patrocinada por UNICEF, UNESCO e CARE
Internacional. No total, estiveram presentes 140 pessoas
no primeiro dia da conferência, 114 no segundo dia e
93 no terceiro dia. A maioria dos participantes eram
timorenses e participaram também algumas pessoas de
organizações internacionais. A maioria dos participantes
timorenses pertencem ao Ministério da Educação.
Os restantes participantes timorenses vieram de
organizações Internacionais e Timorenses. Participaram
também nesta conferência administradores educativos,
professores e formadores de professores.
Foram efectuadas nove apresentações, nas quais
13 oradores apresentaram as suas investigações e
trabalhos acerca da língua e educação. Alguns focaram-
se nas experiências de Timor-Leste, outros trouxeram as
suas experiências de trabalho na região ou outras partes
do Mundo. Apresentam-se, de seguida, os respectivos
oradores:
• Sua Exa. Chey Chap, Sub-Secretário de Estado do
Ministério de Educação, Juventude e Desporto,
Cambodja.
• Dr. Benjamim de Araújo e Corte-Real, Presidente do
Instituto Nacional de Línguistica (INL) e Reitor da
Universidade Nacional de Timor-Leste (UNTL).2
• Sra. Paula Gubbins, Administrador de Programa
Sénior, Global Education Center Academy for
Educational Development, Washington.
• Dr. Andrew Ikupu, Conselheiro Regional de Capacitação
do Departamento de Educação, Papua Nova Guiné.
• Dra. Donna Kay LeCzel, Conselheira Sénior em
Reformas Políticas e Educação de Professores ,
Global Education Center Academy for Educational
Development, Washington.
• Sr. Cidálio Leite, Adjunto do Director Geral, Ministério
da Educação, Timor-Leste.
• Professor Sozinho Francisco Matsinhe, Departmento
de Línguas Africanas, School of Arts, Education,
Languages and Communication, College of Human
Sciences, Universidade da África do Sul
• Sr. Cliff Meyers, Conselheiro de Educação Regional,
UNICEF, Bangequoque.
• Sr. Jan Noorlander, Coordenador do Programa de
Educação para as Comunidades das Terras Altas,
CARE Cambodja.
• Sr. Khath Samal, Gestor do Programa de Educação para
as Comunidades das Terras Altas, CARE Cambodia.
• Mr. Pa Satha, Sub-Director Geral do Escritório da
Educação, Juventude e Desporto para a província
Ratanakiri, Cambodja.
• Dr. Sheldon Shaeffer, Director do Escritório Regional
da UNESCO para a Ásia e Pacífico, Bangkok.
• Dra. Kerry Taylor-Leech, Investigador na area de
Linguística Aplicada, Universidade Macquarie.
A apresentação por parte destes oradores constituiu
uma oportunidade para os políticos, administradores de
educação e professores de Timor-Leste reflectirem sobre
o contexto e as perspectivas linguísticas, bem como
contactarem com as investigações realizadas acerca
da importância de uma educação baseada em línguas
maternas nos primeiros anos de vida. Os participantes
puderam, também, aprender como qual foi a abordagem
utilizada por outros países na implementação de
uma educação multilingue baseada em línguas
maternas. Foram partilhadas experiências de Camboja,
Papua Nova-Guiné, Moçambique, Namíbia, Bolívia,
Guatemala, Quénia, Filipinas, China, Libéria e Egipto..
Foram realizadas apresentações durante as manhãs e,
após estas apresentações, seguiu-se uma sessão de
perguntas e respostas. No primeiro e segundo dia foram
realizadas discussões em grupos de trabalho durante a
tarde, permitindo que os participantes pudessem discutir
em maior pormenor as apresentações.
“É da vossa responsabilidade decidir o que fazer em
Timor-Leste. Eu apenas posso partilhar as nossas
experiências em Moçambique e vocês podem
retirar aquilo que entenderem das mesmas.”
(Sozinho Matsinhe)
No seu discurso de abertura, o Ministro da Educação
afirmou que a educação em Timor-Leste está num ponto
de encruzilhada e que o país está a construir uma base
sólida para desenvolver a educação para o futuro de
Timor-Leste. O Ministro introduziu três questões que os
participantes deveriam ter em consideração durante o
decorrer da conferência.
Caixa 1.1 As questões do Ministro a ter em
consideração
• O que deveremos considerar como língua
materna num determinado distrito, dada a
diversidade linguística?
• Deverão os professores decidir quais as línguas
de instrução em cada sala de aula?
• Estaremos a expor as nossas crianças a stress e a
complicar as suas vidas ao esperarmos tanto delas?
Todo o material apresentado neste documento
provém da discussão e dos recursos humanos/oradores
da conferência. No Volume 2 poderá ser encontrada
uma informação mais detalhada da conferência,
incluindo o programa, os discursos de abertura e
encerramento, dispositivos de Power-Point de cada
uma das apresentações, biografias dos oradores, a
lista dos participantes e uma posterior lista de leituras
recomendadas.
7
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

2 Educação e Língua
em Timor-Leste
Timor-Leste é um mosaico de línguas, no qual se
fala mais de 16 línguas3. A maioria dos timorenses
é no mínimo bilingue e alguns multilingues. Existem
duas línguas oficiais mandatadas na Constituição de
Timor-Leste: o Tétum e o Português (Artigo 13.1). A
constituição nota também que o Tétum e as outras
línguas nacionais têm que ser valorizadas e o seu
desenvolvimento promovido (Artigo 13.2). De acordo
com os Censos de 2004, aproximadamente 36,8% da
população fala, lê e escreve Português e 85,6% fala,
lê e escreve Tétum4. Torna-se importante realçar que
a maioria das pessoas que fala Tétum fala-o como
segunda língua.5
O INL foi estabelecido em Timor-Leste em Julho de
2001. A 14 de Abril de 2004 saiu um decreto-lei que
fez com que a ortografia tétum do INL se tornasse a
ortografia oficial e decretou ainda o INL como o guardião
científico para o desenvolvimento do Tétum e de outras
línguas. A ortografia desenvolvida pelo INL foi declarada
com o padrão. O INL produziu muitas publicações e
esteve envolvido em muitos encontros e discussões.
Dr. Benjamim de Araújo e Corte-Real referiu, na sua
apresentação, que existem muitas palavras portuguesas
utilizadas pelos timorenses quando falam Tétum e
que muitas das pessoas não se apercebem que sabem
e utilizam a língua potuguesa. A preocupação do Dr.
Corte-Real baseia-se no facto de que se introduzirem o
Tétum e as línguas maternas até uma escolaridade mais
avançada no Sistema de Educação, isto fará com que a
introdução do Português seja adiada, distanciando as
crianças da língua portuguesa.
A situação linguística em Timor-Leste é muito
complexa, estando ligada a questões culturais,
históricas, políticas e de identidade. De qualquer modo,
países que foram analisados neste documento e que
foram discutidos na conferência ainda apresentam
situações complexas em relação às línguas e à escolha
da língua. Muitos deles adoptaram com sucesso,
programas de educação multilingues que utilizam as
línguas maternas como língua inicial de instrução e de
alfabetização, levando a fortes resultados educacionais.
Torna-se importante relembrar que Timor-Leste faz parte
de uma comunidade global que luta com questões de
identidade e de língua. Muitos países estão a explorar
ideias acerca da educação multilingue baseada em
línguas maternas, tendo estes experiências ricas que
poderão servir de exemplo para Timor-Leste.
Língua e Identidade em Timor-Leste
A Dra. Kerry Taylor-Leech, Investigadora na Universidade
Macquarie, entrevistou 78 pessoas com idades
compreendidas entre os 18 e os 65 anos acerca das suas
atitudes perante a língua e as políticas de língua. Ela
encontrou fortes ligações entre a língua e a identidade

3 Note que existem três graus de estimativas para o número de línguas, dependendo da fonte.
4 Ver as tabelas 5.3A e 5.3B do Censo de Prioridades Nacionais. Os Censos estão disponíveis em: http://dne.mopf.gov.tl/census/tables/national/index.htm, acesso
feito a 13 Maio 2008. Note que é incerto o quão bem as pessoas falam estas línguas – a proficiência poderá variar de apenas algumas palavras à fluência, quando
a competência linguística é auto-relatada, e, as pessoas não foram questionadas acerca do seu nível de proficiência.
5 De acordo com o Censo de 2004, Tétum, Tétum Prasa e Tétum Terik são as línguas maternas utilizadas por 58,270 (6%), 169,060(18%) , 57,449 (6%) pessoas,
respectivamente.

8

em todos os participantes do seu estudo. A Dra. Taylor-
Leech apresentou as suas principais conclusões a partir
dos grupos de discussão dos estudantes. As análises
efectuadas sobre os estudantes mostraram que a
maioria dos participantes entenderam o Tétum como
uma expressão de identidade e de unidade nacional.
Uma visão comum é a de que o Português ajudaria
a modernizar e desenvolver o Tétum. Os estudantes
afirmaram que o Português seria importante porque iria
ajudar o país a desenvolver relações com outros países,
especialmente na Europa e na comunidade de países
que falam a língua Portuguesa (CPLP – Comunidade
dos Países de Língua Portuguêsa). Os estudantes
também expressaram uma forte lealdade para com
as suas línguas locais. Eles referiram que as pessoas
deveriam ter orgulho da sua herança cultural e das suas
identidades locais. Os estudantes concordaram que
gostariam de ver o Tétum mais desenvolvido e que este
apresentasse um estatuto igual ao do Português. Outros
6 Ministério da Educação, Cultura e Desporto (2004), Política da Educação 2004-2008, Díli, República Democrática de Timor-Leste.
Figure 1.1
Local Languages
Spoken in Timor-Leste
Source: Lafaek Magazine,
CARE International Timor-Leste
salientaram que não puderiam aprender as suas línguas
locais nas escolas. Tal como um estudante referiu: “Não
existe nenhuma escola em Timor-Leste onde eu possa
aprender Makasai”. A Dra. Taylor sugeriu que os pontos
de vista dos estudantes no seu estudo pudessem servir
para informar acerca do desenvolvimento de uma política
educativa mais inclusiva que reorganiza as identidades
etno-linguísticas de todos os falantes da língua.
Língua e Educação: História Política e
Actual Política
A Política Educativa de 2004-2008 incluída na estrutura
curricular que declara que as línguas ensinadas como
disciplinas deveria ser de 4 horas semanais de Tétum e
4 horas semanais de Português no 1º ano, transitando
para 6 horas semanais de Português e 2 horas semanais
de Tétum no 6º ano6. Em 2004, o projecto inicial da
9
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

declaração curricular do ensino primário usou este
modelo, o qual apresentava estudantes a transitar
do Tétum para Português. Contudo, à medida que a
política foi sendo finalizada, o Ministro decidiu que toda
a instrução seria em Português. Em 2006, o Tétum foi
definido como uma língua auxiliar que poderia ser usada
para ajudar o processo de ensino. Além disso, o Tétum
foi aceite como língua de instrução nos primeiros dois
anos escolares.
Em Abril de 2008, este modelo auxiliar foi substituído
por uma política que definiu que o Tétum e o Português
como línguas de instrução. Esta nova política de
educação foi aprovada pelo Conselho de Ministros e
centra-se na educação multilingue. Em termos de tempo
que as crianças passam a aprender nas duas línguas
oficiais e sobre as mesmas, esta lei estipula que:
declaração em termos de currículo do pré-secundário,
embora isto ainda a decorrer e não foi oficialmente
aprovado.
Esta nova política (Abril 2008) é uma melhoria sobre
a política anterior. Contudo, continua a não apoiar o
ensino da língua materna nos primeiros anos da criança.
Note-se que a língua materna é a primeira língua que
a criança fala. O Tétum é a língua materna de uma
proporção muito pequena de timorenses.
Desempenho Educacional, Formação
de Professores e Materiais: A Situação
em Timor-Leste
Existe uma relação entre os seguintes aspectos?

1º ano Tetum 70% Português 30% • Apenas 40% das crianças conhecem o Tétum ou o
2º ano Tetum 50% Português 50% Português (as línguas de instrução) quando entram
3º ano Tetum 30% Português 70% para a escola8.
4º ano Tetum 0% Português 100%7 • Apenas 46% das crianças terminam o ensino
primário.
Apesar dos documentos de política especificarem • 22% das crianças Timorenses repetem o 1º ano.
percentagens, a intenção dos mesmos é que essas • 13-19% das crianças repetem o 2º ano.
percentagens dêem uma ideia geral acerca de qual • 80% das crianças do 3º ano em 2006 avaliadas
língua deverá ser a dominante na sala de aula nos em 2006 não atingiram os níveis mínimos de
diferentes anos escolares. A partir do 4º ano, o aprendizagens em matemática, nas línguas Tétum e
Português será a principal língua de instrução e a Português9.
única língua escrita; o Tétum será apenas usado como
língua de instrução oral, excepto na leitura do Tétum. A Factores como a língua, a pobreza, longas distâncias
recomendação da delegação de Timor-Leste à SEAMEO até chegar às escolas, um número inadequado de salas
durante a conferência é a de que determinadas de aula, falta de materiais e de professores qualificados
disciplinas deveriam ser leccionadas em Tétum ao longo constituem barreiras para as crianças receberem uma
do ensino pré-secundário, tal como foi reflectido na educação de qualidade em Timor-Leste. Olhando para a

7 Apresentado na conferência pelo Sr. Cidálio Leite, Director-Geral Adjunto, Ministério de Educação.
8 Note-se que esta percentagem diz respeito às crianças quando elas começam a escola (i.e. idade desde os quatro aos sete) e compara com os números muitos
mais elevados de fluência da população como um todo em Tétum (85,6%) e Português ((36,8%) mencionada anteriormente. Esta diferença confirma que a maioria
dos Timorenses fala Tétum e Português como segunda ou terceira língua.
9 Fonte:Sistema de Informação e Gestão da Educação (SIGE) e o Estudo Nacional para Medição dos Resultados de Aprendizagem (2006), tal como foi apresentado
na conferência pelo Sr. Cidálio Leite, Vice-Director Geral do Ministério da Educação.

10
UNICEF Timor-Leste/2008/Vas
investigação internacional, a língua tem sido identificada
globalmente como uma das principais razões para as
elevadas taxas de repetição e retenção, bem como
baixas taxas de desempenho, como as que existem em
Timor-Leste.
Sob o sistema Português, no período colonial, poucas
crianças tiveram acesso à educação. O ensino era feito
em Português e os professores vinham de Portugal ou
eram enviados a Portugal para formação profissional.
Hoje em dia, isto não é uma opção, na medida em que
existe um número muito maior de escolas e um currículo
independente.. No período Indonésio, a educação foi
expandida para que muito mais crianças pudessem
aceder à educação. O ensino era realizado na língua
Indonésia; a maioria dos professores eram indonésios
e o nível de formação dos professores, de uma forma
geral, era pobre. Quando os Indonésios saíram do
país em 1999, o sistema de educação foi deixado em
ruínas. Cerca de 80% dos professores abandonaram o
país, voltando para a Indonésia, e muitas das escolas
e edifícios administrativos foram destruídos.10 Hoje em
dia, Timor-Leste enfrenta o desafio de fornecer uma
educação de qualidade a um número elevado e cada vez
maior de crianças.
Como a maioria dos professores activos em Timor-
Leste foram educados durante a ocupação Indonésia
10 Susan Nicolai (2004) Learning Independence: Education in emergency and transition in Timor-Leste since 1999, International Institute for Educational Planning,
UNESCO, Paris; ver capítulo dois.
e na língua Indonésia, ensinar em Tétum e Português
continua a ser um desafio, apesar dos programas de
formação de professores (sobretudo em Português).
Após 8 anos de independência, Timor-Leste tem falta
de professores fluentes em Português capazes de
ensinar em em Português. Os recursos em Tétum ainda
estão a ser desenvolvidos e a proficiência Iindonésia
tem diminuído. Os professores de Timor-Leste não têm
recebido formação específica sobre como ensinar às
crianças uma língua que não é a que é falada nas suas
casas. Apesar da orientação dada é a de que o ensino é
para ser efectuado em Português, com algum Tétum, na
prática os professores usam uma variedade de línguas
na sala de aula para ajudar as crianças a aprender.
Os materiais existem nas línguas oficiais. O
Ministério de Educação, em conjunto com parceiros
de desenvolvimento tais como a UNICEF e a CARE,
tem vindo a desenvolver materiais de ensino e de
aprendizagem em Tétum e Português, tal como guias
e manuais de ensino bilingues. O INL tem trabalhado
muito para desenvolver o Tétum, incluindo a produção de
uma ortografia padrão. Os materiais também têm vindo a
ser produzidos por “Mary McKillop Sisters” e Timor Aid.
Poucos, se alguns, materiais estão disponíveis noutras
línguas de Timor-Leste, mas o INL e ONG´s começaram
já a desenvolver dicionários noutras línguas.
11
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

3 Ajudar as Crianças a Aprender:

Educação Multilingue
3.1 Língua e a sua Relação com a não ser usada como língua de instrução nas escolas. As
línguas não desaparecem do dia para a noite. Existem
Educação
sinais de alarme antecipados, incluindo o de uma
língua não fazer parte do sistema de educação, fazendo
“Qualquer ferramenta tem usos múltiplos. A língua…
com que as crianças não a possam aprender ou não
tanto pode ser uma ponte como uma barreira.”
conheçam nada sobre a sua própria língua na escola.
(Shane Tourtellotte 2006 ).11
A língua é importante na educação, na medida que é a
ferramenta que os professores utilizam para comunicar com
Um terço das línguas mundiais encontram-se na
os alunos. Existem três principais formas de usar a língua
Ásia (aproximadamente 2200 de 6000). Noventa e
na educação, sendo todas elas importantes. Estas são:
seis por cento das línguas mundiais são faladas por
apenas 4% da população mundial. As línguas são
1. Língua de instrução (Lol)
repositórios culturais, sendo muito importantes para
2. Língua como disciplina de estudo (isto é, aprendendo
a sustentabilidade cultural. Muitas línguas estão a
uma língua estrangeira ou estudando uma língua mais
desaparecer e é possível que no final do século apenas
profundamente), e
restem cerca de 600 (10%). Quando as línguas se
3. Língua de alfabetização (isto é, a língua que uma
perdem, perdemos diversidade e conhecimento humano.
pessoa utiliza para aprender a ler e a escrever).
A língua faz parte da identidade nacional e a identidade
e a diversidade cultural são importantes. Se as línguas e
Todos os três usos da língua são importantes, mas
as culturas são protegidas podemos assegurar a nossa
a forma e o momento em que cada língua é usada nas
diversidade e sustentabilidade linguística e cultural. A
três formas tem implicações na forma como as crianças
educação deveria representar a diversidade cultural de
irão aprender. Existe uma evidência empírica global
um país, o que inclui a diversidade linguística.12
que mostra que as pessoas necessitam em média de
As línguas desaparecem muitas vezes devido a
5 a 6 anos para conceptualizar (pensar) numa segunda
atitudes nos sistemas educativos, particularmente
língua. Isto afecta quer estudantes quer professores e
quando as línguas não são escolhidas como línguas de
tem implicações para a introdução e o ensino de uma
ensino. Só a Indonésia possui 748 línguas diferentes. A
segunda (e terceira) língua.
língua Javanesa é muito rica culturalmente. No entanto,
esta irá perder-se caso a língua Javanesa continuar a

11 Shane Tourtellotte em “String of Pearls”, uma história de ficção cientifica de Analog, 7/8, 2006. Esta citação foi partilhada por vários oradores na conferência.
12 Dr. Sheldon Shaeffer, Representante Regional Residente da UNESCO, sedeado em Bangkok, apresentou no seu discurso na conferência.

12
3.2 A melhor forma das crianças
aprenderem
“Devemos pensar acerca das crianças. Elas são
a prioridade e ajudá-las a aprender melhor é o
que devemos fazer” (Comentário feito por um
participante na conferência durante a sessão de
perguntas e respostas).
Em contextos multilingues existem duas abordagens
comuns para ensinar as línguas oficiais/nacionais:
• O modelo de submersão, onde toda a instrução é
realizada na(s) língua(s) oficial(ais)/nacional(ais) a partir
do momento que as crianças entram para a escola.
• O modelo de transição, em que as crianças iniciam
a sua educação na sua língua materna e depois
aprendem a(s) língua(s) oficial(ais)/nacional(ais) e
transitam para esta de forma a poderem efectuar a
sua instrução na(s) língua(s) oficial(ais)/nacional(ais) a
partir do 3º ano.
Este segundo modelo é conhecido como a educação
multilingue baseada na língua materna. Cinco décadas
de investigação acerca da educação multilingue
baseada na língua materna (o modelo de transição) tem
empiricamente provado várias vezes e em muitos países
que a educação e a alfabetização desde cedo deveriam
ser providenciadas na primeira língua da criança – a
sua língua materna – de forma a adquirir os melhores
resultados educacionais e uma melhor fluência na(s)
língua(s) oficial(ais)/nacional(ais).
As crianças aprendem a ler apenas uma vez e
fazê-lo na língua materna ajuda-as a aprender esta
aptidão adequadamente. A investigação mostra que
as crianças aprendem melhor na sua primeira língua
durante, pelo menos, os primeiros três anos escolares
da educação formal. Uma vez adquiridas, as aptidões
aprendidas na primeira língua podem ser transferidas
para outras línguas. A existência de uma forte literacia
e uma educação básica assente na língua materna ajuda
as crianças a construir uma base sólida e ajuda-as a
construir uma ponte entre a casa e a escola (ver Fig.
3.1). Para obter um bom resultado da aprendizagem,
é importante começar o ensino a partir do conhecido
seguindo para o desconhecido.
Existem três aspectos a ter em conta na
aprendizagem de uma segunda ou terceira língua: o
conteúdo da aprendizagem, a aprendizagem de novas
línguas e a aprendizagem para a literacia. É mais fácil
para as crianças aprenderem se estes três aspectos
forem desenvolvidos separadamente. O desempenho
das crianças é melhor se não tiverem de aprender
novas palavras e línguas ao mesmo tempo que tentam
aprender novos conteúdos curriculares. No programa
linguístico Lubuagan Kalinga nas Filipinas, todos os
novos conteúdos dos primeiros anos escolares são
ensinados na língua materna. Um dos participantes
do grupo de discussão sugeriu que, no âmbito desta
investigação, a abordagem à introdução das línguas
oficiais em Timor-Leste fosse revista.

Caixa 3.1 O que é uma educação multilingue baseada na língua materna?

• Uma educação que promove uma instrução e literacia inicial na língua materna e melhora a qualidade
educacional através da construção de um conhecimento e experiência dos formandos e professores.
• Uma educação que muitas vezes permite a exclusão de grupos linguísticos dos estilos de vida
predominantes sem os forçar a deixar para trás a sua identidade linguística e étnica.
• Uma educação que permite aos alunos excluídos por motivos linguísticos ganhar fluência e confiança na
fala, leitura e escrita da língua nacional (e depois em línguas internacionais) e de participar totalmente e
de contribuir para o desenvolvimento nacional económico e social.

13
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

Fig. 3.1. Educação multilingue baseada na língua materna: uma ponte entre casa e escola.

Ponte superior: os alunos cuja

língua materna é a língua de
instrução e alfabetização no sistema
de ensino: podem atravessar o rio
facilmente, fazendo a ligação entre
casa e escola.

Ponte inferior: os alunos que não

falam a língua adoptada na escola,
a partir do momento que entram
na escola, esforçam-se para
efectuarem a transição entre casa
e escola.

Um fundamento sólido na primeira língua

da criança permite a construção de uma
ponte forte entre casa e escola.

14
Caixa 3.2. Um modelo de educação multilingue “Ideal”

Os modelos de educação multilingue que constroem uma ponte entre a língua materna e a(s) língua(s)
oficial(ais)/nacional(ais) podem apresentar diversas formas. O modelo “ideal” apresentado em baixo na Fig. 3.2
foi construído tendo por base décadas de investigação global. Aparece na publicação da UNESCO “Promoting
Literacy in Multilingual Settings” de 2007 e foi apresentado na conferência pelo Sr. Cliff Meyers, Conselheiro
para a Educação Regional da UNICEF. Este modelo é considerado como ideal na medida em que se baseia na
investigação e nas melhores práticas de modelos de implementação que fornecem um modelo óptimo para
crianças aprenderem uma língua oficial/nacional. Contudo, este modelo necessita de ser adaptado ao contexto
para que possa ser implementado em Timor-Leste, particularmente pelo facto de existirem duas línguas oficiais/
nacionais, em vez de apenas uma, que os estudantes necessitam de aprender.
Fig. 3.2 Um modelo “Ideal” de educação multilingue baseado na língua materna
• KG1 é o primeiro ano de infantário, G1 é o 1º ano e assim
G6 L1 (LoI + subject) L2 (LoI + subject) adiante.
• L1 é a língua materna.
G5 L1 (LoI + subject) L2 (LoI + subject) • L2 é a segunda língua, normalmente a língua oficial/
nacional
Primary Level

G4 L1 (LoI + subject) L2 (LoI + L2SL) • L2SL é a segunda língua (língua oficial/nacional) ensinada
como segunda língua (isto é, como língua estrangeira,
G3 L1 (LoI) L2SL que difere ligeiramente do quando é considerada como
uma disciplina de estudo).
G2 L1 (LoI) L2SL • Lol é a língua de instrução, isto é, a língua que o
(oral + written) professor fala enquanto ensina as disciplinas.
• Subject refere-se à língua que está a ser ensinada como
G1 L1 (LoI, literacy) L2SL (oral) disciplina de estudo.
• Literacy refere-se à língua utilizada para ensinar a leitura
KG2 L1 (LoI, literacy) L2SL e a escrita, e a figura mostra que ambas deverão ser
Pre-primary

(oral)
ensinadas na língua materna.
Level

KG1 L1 (LoI) • Os blocos de cada língua estão relacionados com o tempo

gasto na aprendizagem ou no ensino de cada língua.

O uso de cada língua está relacionado com todas as disciplinas. Por exemplo, se em ambos os anos do infantário
(KG1 e KG2) e no 1º ano (G1), a língua materna é usada como língua de instrução em todas as disciplinas –
por exemplo em matemática, ciências, etc. – a língua oficial/nacional é ensinada como segunda língua. Nos
primeiros dois a três anos de educação apenas a língua materna é escrita, enquanto que a língua oficial/nacional
é leccionada como língua estrangeira, sendo a instrução apenas realizada oralmente. A alfabetização é realizada
na língua materna e, gradualmente, é introduzida a língua oficial/nacional, primeiro como segunda língua e no
4º ano também como língua de instrução. No 5ºano, metade das disciplinas serão leccionadas na língua oficial/
nacional e a outra metade na língua materna (por exemplo as ciências na língua oficial/nacional e a matemática
na língua materna), tendo os estudantes de estudar ambas as línguas também como disciplinas. Após o ensino
primário, o ensino poderá continuar a ser realizado em ambas as línguas ou poderá ser efectuado através de uma
transição completa de todo o ensino para a língua oficial/nacional. Num modelo ideal de educação multilingue
baseado na língua materna, as crianças serão fluentes na língua oficial/nacional no final do ensino primário.

15
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

CARE International
3.3 Benefícios da Educação Uma das razões para promover uma educação
multilingue baseada na língua é dar a todos as crianças
Multilingue
um igual começo, independentemente da língua que
aprendem em casa.
Existem muitos benefícios associados à educação
multilingue baseada na língua materna:
“As crianças aprendem melhor se iniciarem a
• Maiores taxas de matrículas
aprendizagem na sua língua materna.” (Dra. Donna
• Menores taxas de abandono (um dos motivos comuns
Kay LeCzel)
para o abandono escolar nos primeiros anos de
Durante a discussão de um dos grupos de trabalho,
escolaridade tem a ver com a língua; as crianças que
uma das participantes, representando Mary McKillop
falam uma língua materna diferente da língua de
Sisters em Timor-Leste, partilhou a sua experiência de
ensino têm elevadas taxas de abandono escolar)
trabalho, de 21 anos, numa comunidade Aborígene na
• Menores taxas de repetição para as crianças que
Austrália. Ela e outras irmãs introduziram um programa
necessitam de repetir certos anos escolares
bilingue, ensinando crianças aborígenes na sua língua
• Maiores taxas de sucesso para as raparigas
materna e em Inglês durante os primeiros três anos
permanecerem na educação
escolares. As crianças do 3º ano do programa bilingue
• Maiores taxas de participação dos pais e da
alcançaram aproximadamente os mesmos resultados
comunidade na educação das crianças
educativos que as crianças que apenas estudavam em
• Pode melhorar a relação entre líderes políticos e uma
Inglês. Porém, nos 4º, 5º e 6º anos, algumas das crianças
população multilingue
no programa bilingue estavam com dois anos de avanço
• Conduz a uma maior proficiência e fluência em
perante os seu colegas.
línguas oficiais/nacionais (e também em línguas
Num programa de educação bilingue realizado
internacionais, se estas forem desenvolvidas) se a
numa parte da China, as crianças que receberam uma
instrução inicial for realizada na língua materna
educação inicial na língua Dong e transitaram para o
• O envolvimento da comunidade na educação é
Chinês tiveram melhores resultados do que todos os
muito importante - Envolvendo pais, professores
seus colegas que estudaram Chinês desde o início da
e comunidade na educação ajuda as crianças a
sua escolaridade:
aprender. Existe uma maior participação quando o
“A escola primária de Miolan tem investigado os
ensino inicial é efectuado na língua materna

16
filhos e paiss envolvidos no projecto. Descobrimos que
essas crianças que estudaram primeiro Dong e, de
seguida, o Mandarim Chinês estão num nível superior
relativamente aos que nunca estudaram Dong. Isso
aplica-se não só à leitura e à escrita Pinyin Chinesa, à
matemática simples e à expressão verbal, mas também
à música, educação física e arte. Em todos esses
aspectos, as crianças que não estudaram Dong não
estão ao nível das que o estudaram. As que estudaram
Dong são mais independentes e têm mais iniciativa
no que diz respeito ao estudo e à vida em geral”
(Saima Township, Rongiang County, 20 de Março de
2005, traduzido de Chinês por D. N. Geary; Citação da
apresentação na conferência pela Dra. Sheldon Shaeffer,
Directora Regional da Ásia e do Pacífico da UNESCO,
Secretária de Educação em Banguecoque)
A questão empírica tem sido resolvida – em todo o
mundo tem sido provado em muitas culturas e contextos
que a alfabetização na língua materna é muito melhor
do que iniciar a escolaridade numa segunda língua em
termos de melhores resultados educacionais. O que é
interessante é aquilo que os políticos decidem fazer com
este conhecimento. Na secção seguinte destacam-se
diferentes abordagens para o uso das línguas maternas
em diversas regiões e em todo o mundo.

Quadro 3.3 Português e Línguas Maternas

Foram expressas algumas preocupações durante a conferência relativas à introdução das línguas maternas
como forma de remoção do Português de Timor-Leste ou adiamento da introdução do Português em todo o país.
A maior parte do debate foi aceso, sólido e intenso.

O objectivo da conferência não é o de remover o Português de Timor-Leste ou adiar a sua introdução. O

Português é uma das duas línguas oficiais (juntamente com o Tétum) definidas na Constituição de Timor-Leste. A
Constituição é totalmente respeitada pelo Ministério da Educação e pelos apoiantes da conferência.

Se as crianças aprenderem primeiro na sua língua materna, os seus resultados na educação são em geral muito
melhores do que os das crianças que são educadas numa língua com a qual não se sentem familiarizados. É
vital reconhecer que nesta abordagem eles terão muito mais possibilidades de se tornarem proficientes em
Português. Isto deve-se ao facto de eles não estarem a tentar aprender novos conceitos ao mesmo tempo que
aprendem uma nova língua. Serão ensinados em Português como uma segunda língua, dando-lhes as aptidões
necessárias para aprender melhor o Português. As crianças educadas primeiro na sua língua materna têm
também uma maior probabilidade de ficar mais tempo na escola e, consequentemente, desenvolver capacidades
linguísticas mais avançadas do que as outras crianças.

O objectivo é criar uma ponte e não substituir línguas nacionais/oficiais.

“Poderemos ter uma constituição bonita e políticas bonitas, mas se não forem para o bem das
crianças, não sei… As línguas maternas são para o bem das crianças e não para eliminar outra língua”
(Comentário efectuado por um dos participantes da conferencia na sessão de perguntas e respostas no
terceiro dia)

17
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

4 Ensinar em Contextos Multiculturais:

Implicações para os Professores e
Formação de Professores
4.1 O que precisam os professores?
A relação entre os professores e os estudantes é
vital para a educação. Os professores precisam
de saber teorias de aprendizagem da língua para
entenderem como é que as crianças adquirem e
aprendem línguas. As crianças aprendem línguas em
casa, mas a aprendizagem é baseada numa aquisição
sólida. Os professores precisam de entender como é
que as crianças aprendem, por exemplo, as crianças
precisam de momentos de silêncio para absorver a nova
UNICEF Timor-Leste/2008/Arakawa

informação. Os professores precisam de:

• Conhecimento
− De teorias de aprendizagem da língua (aquisição e
aprendizagem);
Muitas vezes as políticas acerca das línguas reflectem − Das necessidades das crianças (“momento de
uma situação ideal e, frequentemente, essas politicas silêncio”, taxas de repetição, quando e como
não reflectem a realidade da sala de aula. Os corrigir erros);
professores em todo o mundo estão a definir soluções − Da língua materna da criança ou primeira língua;
práticas para lidar com a realidade da sala de aula − Fluência na língua nacional/oficial e língua de
em termos de língua de instrução e, se necessário, instrução;
produzem os seus próprios materiais. − Métodos directos de instrução.

“Se vamos desenvolver as nossas línguas maternas • Aptidões

em Timor-Leste, precisamos de desenvolver os − Capacidade de avaliar o nível de domínio da língua
recursos humanos, os nossos professores. Os dos alunos;
nossos professores definem como podemos − Capacidade de utilizar uma vasta variedade de
desenvolver a nossa língua materna” (Participante técnicas de aprendizagem;
no Grupo de Trabalho três no segundo dia) − Capacidade de diferenciar estratégias de ensino

18
 baseadas nos diferentes níveis de domínio da
língua entre os alunos;
− Capacidade de elaborar e usar materiais
pedagógicos localmente disponíveis.
• Atitudes
− Compreensão e respeito pelas línguas locais;
− Sensibilidade pelas normas culturais dos seus
alunos e pais;
− Respeito pelas necessidades da política de língua
actual;
• Materiais e Formação
− Os professores precisam de bons materiais, estes,
ou são providenciados ou as aptidões necessárias
para produzir os materiais adequados
− Os professores precisam de formação para
desenvolver o conhecimento, aptidões e atitudes
mencionadas aqui
− Os professores precisam de ser formados no uso
de línguas maternas como línguas de instrução;
saber uma língua materna não é o mesmo que
saber usá-la como uma ferramenta de ensino.
4.2 Implicações para a Formação de
Professores e Apoio
De forma a ensinar com sucesso uma língua materna
com base num programa de educação multilingue, as
aptidões dos professores precisam de ser melhoradas
em três áreas chave:
• Ensino de língua estrangeira;
• Proficiência em línguas maternas e línguas oficiais/
nacionais;
• Formação sobre como produzir os seus próprios
recursos; 13
13 Isto foi apresentado e reiterado por vários oradores tendo também sido discutido nos grupos de trabalho.
Noutros locais, recrutar professores com
competências adequadas e retê-los nas escolas tem
sido um desafio, especialmente se as escolas estiverem
em áreas remotas. Em Timor-Leste, a maioria dos
professores são contratados localmente e nas zonas
remotas a questão é que muitos dos professores
localmente recrutados são insuficientemente
qualificados. Para um programa multilingue baseado em
línguas maternas, desde que seja dada uma formação
adequada, é preferível contratar professores localmente
do que contratar professores de outras áreas. Isto
deve-se ao facto de demorar muito mais tempo até
que uma pessoa se torne proficiente numa língua (a
língua materna de uma determinada região), comparado
com o tempo muito mais curto necessário a que se
desenvolvam competências de ensino. No Camboja e na
Papua Nova Guiné, os professores recebem formação
intensiva e apoio, bem como são sujeitos a uma
monitorização e supervisão contínua, incluindo os das
zonas remotas que possuem um nível de educação mais
baixo. No modelo de Camboja, a supervisão desempenha
um papel importante; há visitas regulares às escolas e
apoio na sala de aula dado por supervisores qualificados.
(Ver os estudos de caso na secção seis deste relatório
para mais informações sobre as abordagens à formação
de professores nestes dois países).
Os professores precisam de formação sobre
como ensinar línguas como línguas estrangeiras. São
necessárias competências e metodologias particulares,
as quais devem ser desenvolvidas através da formação
de professores. Os professores também precisam que
as suas competências linguísticas sejam desenvolvidas
de forma a se tornarem fluentes tanto na língua materna
dos seus alunos como nas línguas de transição na
escola. Os professores precisam tanto de formação
inicial como de formação em exercício.
Na Namíbia, onde os três primeiros anos de escola
são realizados na língua materna, sendo o Inglês
19
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
ensinado como língua estrangeira. O nível 4 é um ano de
transição, em que o Inglês se torna a língua de instrução
e, a partir deste ponto, as línguas maternas tornam-se
uma disciplina que os alunos podem ter em vez de uma
língua de instrução. A formação de professores é toda
dada em Inglês, mas as línguas maternas são ensinadas
como disciplinas às pessoas em formação para serem
professores. Os estabelecimentos de formação de
professores estão localizados nas áreas onde a principal
língua materna para essa região é falada.
Na Bolívia, que tem uma politica de educação bilingue,
existe um apoio alargado aos professores. Há uma rede
de apoio activa de 500 professores conselheiros de todo
o país; recebem formação especial para dar apoio aos
professores em exercício. Os conselheiros recebem dos
seus colegas, aulas nas línguas locais. Assim que os
conselheiros aprendem as línguas, têm que aprender
como ensiná-las. É-lhes exigido que desenhem módulos
de aprendizagem nas línguas locais.
4.3 Concebendo Materiais
É importante que os materiais estejam disponíveis
nas línguas locais para que um programa de educação
multilingue com base nas línguas maternas funcione
efectivamente. Os professores e comunidades em todo
o mundo, desenham os seus próprios materiais nas
línguas maternas.
Na Namíbia foram publicados livros de histórias
na língua oficial/nacional (Inglês) e nas quatro línguas
maternas, sendo alguns produzidos em formato
bilingue. Os livros foram escritos por alunos-professores
e professores durante workshops de uma semana,
ilustrados pelos estudantes da escola nacional de
arte, traduzidos pelo Instituto Nacional de Língua e
publicados no país.Isto resultou em materiais de alta
qualidade produzidos em línguas locais.
Os materiais produzidos pelos professores dão-lhes
poder para direccionar o programa na sala de aula. Na
Guatemala, os professores viraram-se para conteúdos
20
Mayan, o que atribuí competências tanto para os
professores como para os alunos. Na Guatemala, ainda
com maior impacto do que os materiais produzidos pelos
professores, são os materiais produzidos pelos alunos.
Num programa, os alunos criaram livros de histórias e
um calendário. Os livros foram publicados por editores
Guatemaltecos e vendidos.
No Egipto, materiais na língua materna – livros
grandes para os professores lerem aos alunos e livros
pequenos para os alunos – foram produzidos por
editores Egípcios e comprados pela USAID para um
programa que estavam a apoiar. Tinha como objectivo
não só criar materiais de qualidade para a leitura na
língua materna, mas também estimular a publicação de
livros infantis por editores Egípcios.
Na Papua Nova Guiné há materiais padrão –
livros mestre ou shell books – que os professores
posteriormente traduzem para as línguas dos seus alunos
com vista à utilização na sala de aula. Tendo por base
uma estrutura da história principal providenciada pelo
Ministério da Educação, para que estes livros alcançem
os seus objectivos de aprendizagem. Este shell book é na
realidade um modelo e a história pode ser traduzida pelo
professor para as línguas locais e os detalhes da história
podem ser adaptados para incluir referências a culturas
locais. Assim como os materiais produzidos centralmente
que podem ser adaptados à cultura e contexto local dos
estudantes, outros materiais são desenhados localmente
pelos professores para utilização na sua própria sala de
aula. (É apresentada mais informação nos estudos de
caso na secção seis deste relatório).
Nalguns locais, particularmente em áreas rurais
remotas, há pequenas escolas – filiais – com salas de
aula de multi-niveis. Recrutar professores e desenvolver
materiais para estas escolas pode ser desafiante. Na
Guatemala, a idade oficial das crianças a frequentar
o ensino primário situa-se entre os sete e os 13 anos.
No entanto, algumas crianças mais velhas e mais
jovens também a frequentam. Portanto, na prática,
situa-se entre os quatro e os 15 anos. São necessárias
metodologias diferentes para idades e níveis diferentes
de forma a tornar possível ensinar este leque de idades.
Na Guatemala, materiais de auto-aprendizagem (guias
de auto-aprendizagem), foram criados para os alunos,
para responder a esta questão do leque de idades e
variedade de níveis na sala de aula.
Em Timor-Leste, as revistas Lafaek são excelentes
materiais bilingues em Tétum e em Português, com
conteúdo Timorense. As May Mckillop sisters e a Timor
Aid também produzem materiais de alta qualidade em
Tétum. No entanto, é necessário produzir materiais
semelhantes noutras línguas de Timor.

Caixa 4.1 Ensino e Línguas Maternas em Timor-Leste

Como é que os professores em Timor-Leste usam as línguas maternas na sala de aula?

• Como língua de instrução, traduzindo os conteúdos para a língua materna
• Usando recursos locais
• Facilitando a aprendizagem da criança usando a língua materna
• Conservando as línguas locais através do uso das línguas maternas nas actividades na sala de aula

O que os professores em Timor-Leste dizem que precisam

• As línguas maternas são necessárias para o processo de aprendizagem das crianças do primeiro ao terceiro ano
• Precisam de desenvolver materiais de ensino na língua materna das crianças
• Precisam de formação adequada e de desenvolver manuais para professores
• O apoio das ONGs, parceiros e o Governo, é necessário para o desenvolvimento de manuais noutras línguas
maternas
• O INL precisa de desenvolver ortografias para todas as línguas Timorenses, padronizando-as
• Desenvolver recursos locais como seja: pequenas histórias, poemas, canções etc. que possam tornar-se
materiais de ensino
• Formar professores no desenvolvimento de materiais didácticos (ensino) nas línguas maternas
• Desenvolver um sistema de comunicação para facilitar a comunicação entre professores e alunos na sala de aula.

Como é que os professores em Timor-Leste podem ensinar usando a língua materna?

• Usar muitos materiais
• Usar recursos locais – não há necessidade de importar muitos recursos
• Desenvolver a história local como material de ensino
Fonte: Discussão do Grupo de Trabalho no 2º dia da Conferência

4.4 Desafios e Oportunidades do

ensino nas Línguas Maternas
Existem, desafios no ensino de línguas maternas, alcançados por uma abordagem à educação e à literacia
implicações significativas na formação de professores multilingue com base na língua materna.
e resultados positivos importantes que podem ser

21
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

Caixa 4.2 Desafios Comuns Enfrentados no Ensino da Língua Materna e Soluções Viáveis/Oportunidades

Desafio
Falta de ortografias Para as línguas orais devem ser desenvolvidos alfabetos de forma relativamente fácil, usando
Falta de vocabulário desenvolvido
em muitas línguas
Custo de produzir materiais nas
línguas maternas/necessidade de
materiais didácticos em línguas
maternas
Preocupação dos pais com a
possibilidade de que os seus filhos
permanecerem marginalizados por
aprenderem na língua materna
Escolher qual será a língua de
instrução
Receio da não unidade caso os
cidadãos iniciem a sua educação
em línguas diferentes.
Solução/Oportunidade
metodologias já existentes e trabalhando com nativos na língua, preferencialmente usando as
mesmas letras da língua oficial/nacional. Os estudos internacionais demonstram que apenas um
número muito pequeno de palavras são necessárias para iniciar a leitura e a escrita, sendo que
apenas será necessário uma ortografia básica que pode ser organizada com brevidade permitindo
o início da educação na língua materna muito rapidamente.
As línguas podem ser desenvolvidas formando novo vocabulário através da construcção de
palavras compostas e recorrendo ao empréstimo de palavras de outras línguas. As ideias
complexas podem ser explicadas em línguas que não possuam vocabulário científico. É um mito
colonial afirmar que as línguas sem escrita são incapazes de expressar conceitos complexos.
Um dos oradores na conferência explicou como o Presidente do Senegal traduziu a Teoria da
Relatividade de Einstein na língua local – Wolof – em 1960
As Comunidades e os professores podem trabalhar conjuntamente na produção de materiais
apropriados.
O Ministério da Educação e/ou outros grupos podem explicar aos pais de que forma a proficiência
da criança na língua materna pode levar a uma maior fluência na língua oficial/nacional e línguas
francas.
O governo da Papua Nova Guiné deu esta escolha às comunidades, especialmente porque de
tempo a tempo várias línguas são faladas na mesma comunidade; ou diferentes salas de aula
poderão ter diferentes línguas.
Usar múltiplas línguas pode na realidade providenciar grande unidade (“Unidade na nossa
Diversidade” é o mote que sintetiza a política de língua da Papua Nova Guiné). As pessoas que
são frequentemente marginalizadas devido à sua língua e falta de competência na língua oficial/
nacional podem ser incluídas nas actividades da nação e a sua competência na língua oficial/
nacional pode aumentar

A língua é um tema de discórdia em todo o mundo.
Há uma crença generalizada de que as línguas locais
não são devidamente desenvolvidas para serem
adequadas à escolarização ou capazes de expressar
conceitos científicos ou abstractos. Mas se as línguas
locais não forem usadas em novos domínios então não
poderão ser modernizadas. Todas as línguas são ricas e
capazes de expressar ideias complexas.
Existem receios em relação ao ensino de muitas
línguas nas escolas por todo o país, especialmente quando
os professores e os alunos já se debatem com o uso das
línguas oficiais. Este é um problema vivido em Timor-
Leste e não só. No entanto, se os estudantes, antes de
transitarem para as línguas oficiais/nacionais, iniciam a
aprendizagem na sua língua materna, eles serão melhores
a falar a língua oficial e terão melhores resultados na
aprendizagem. Para iniciar um programa de educação
multilingue com base na língua materna, é necessário
apenas um pequeno número de palavras. A ortografia
pode ser desenvolvida ao longo do ensino nessa língua.
Ao longo da conferência foi expressa a preocupação sobre
o custo do ensino em mais de 16 línguas em Timor-Leste,
particularmente em termos de produção de material. As
experiências de outros países mostram que isto pode ser
feito facilmente e de forma económica, com os professores
locais a criarem os seus próprios materiais ou adaptando
e traduzindo os seus materiais a partir de livros mestre ou
shell books produzidos centralmente.

22
5 Implicações para o Desenvolvimento
da Política de Língua
A Política é o meio através do qual o Governo traduz as
suas visões políticas em programas que dêem resultados.
Uma política em si não é uma lei. Uma política de educação
linguística pode apoiar ou ignorar o multilinguismo e a
multi-alfabetização. A língua reflecte o meio social, cultural,
político e, por vezes, o ambiente económico. Existem cinco
níveis políticos (listados do maior para o menor):
1. Principais declarações políticas a partir da Constituição.
2. Recomendações a partir de estratégias globais.
3. Programas ou legislação para problemas específicos.
4. Revisão de programas ou da legislação para
problemas específicos.
5. Directivas, currículos administrativos, cartas para
todos os directores escolares, etc.14
Os países podem fazer bastante para apoiar a
educação multilingue e muitas dessas mudanças apenas
requerem um nível baixo de mudança política, sobretudo
tendo em conta que a Constituição de Timor-Leste
declara que todas as línguas devem ser valorizadas e
desenvolvidas.

Caixa 5.1 A Política faz a diferença: estudos caso de abordagens à educação multilingue

Bolívia – Onde a Política de Língua é um sucesso. Existem 35 línguas Ameríndias faladas e 4 línguas oficiais,
sendo todas escritas (três são línguas locais e a quarta é o Espanhol). Na reforma da educação Boliviana, as quatro
línguas são usadas como língua de instrução e ensinadas como línguas estrangeiras. Foram criados módulos de
aprendizagem, em que cada uma das quatro línguas é usada como língua de ensino e como língua estrangeira.
Com esta nova abordagem, os resultados das aprendizagens das crianças foram fortemente melhorados.

Quénia – Onde a Política de Língua constitui um problema. Embora existam mais de 40 línguas, a maioria
destas não são reconhecidas oficialmente; O Inglês é a língua oficial e o Kiswahili a língua nacional. O Inglês
é a língua de ensino nas escolas, mas as crianças de escolas pobres ou onde o Inglês não é utilizado em casa
não dispõem de modelos padrão de Inglês. Muitas crianças chumbam os exames que são efectuados tendo por
base esse padrão em Inglês. A maioria das crianças não continua a sua educação após o 8º ano.

Libéria – Onde nenhuma Política de Língua constitui um problema. Embora não exista nenhuma política de
língua, o Inglês Liberiano é a língua de ensino de-facto. Muitos dos professores têm fracas competências
em inglês, pelo que afecta a sua capacidade para ensinar os alunos de forma eficaz. Os resultados da
aprendizagem são pobres.

14 Este resumo baseia-se num resumo das melhores práticas mundiais, conforme foi apresentado na conferência pelo Sr. Cliff Meyers, Conselheiro Regional de
Educação do UNICEF.

23
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
Devido aos constrangimentos políticos e múltiplas
pressões sobre o governo, muitas das vezes, as
necessidades tecnológicas ideais necessitam de ser
ajustadas para que se adequem à realidade política. O
modelo técnico ideal permite às crianças uma transição
durante o ensino primário da sua língua materna para a
língua oficial/nacional. Isto representa uma longa ponte
entre a casa e a escola, usando a metáfora ilustrada
anteriormente neste relatório. Papua Nova Guiné tem
implementado esta técnica ‘ideal’;., Contudo, muitos
governos e agências que têm implementado programas
de educação multilingue baseados na língua materna
têm usado pontes mais curtas devido a pressões
políticas. Por exemplo, na Camboja o Governo nacional
permitiu que o Departamento Provincial de Educação e
a CARE Internacional implementassem um programa de
transição de três anos, fazendo com que os estudantes
transitem da sua língua materna para a língua oficial/
nacional.
Existem muitas experiências em vários países do
mundo com diferentes modelos de política disponíveis,
através dos quais Timor-Leste poderá aprender. Na
Guatemala, o Espanhol é a língua oficial, mas a
Constituição estipula que o Governo deverá respeitar
as línguas, línguas locais e cultura Mayana. Existe um
acordo de que as pessoas que falam línguas indígenas
receberão uma educação bilingue nos locais onde a
24
UNICEF Timor-Leste/2008/Vas
maioria fale a língua indígena. Existem mais de 20
línguas, predominando quatro destas. Os grupos mayanos
perfazem quase metade da população, porém apenas uma
minoria tem acesso a uma educação bilingue.
Na China, um programa de educação multilingue
baseado na língua materna foi implementado com a
população Dong. Nos primeiros quatro semestres de
estudo o Dong é utilizado como língua de instrução para
a leitura e para a escrita, aritmética, vida comunitária
e cultura. No segundo ano do infantário é introduzido
o chinês oral, seguindo-se a escrita chinesa no 1º
ano escolar. No 2º ao 6º ano, o Chinês e o Dong são
utilizados para o ensino, com o uso crescente do Chinês.
No 5º ano é introduzido o Inglês. No final da escola
primária, os estudantes são proficientes em Dong e
Chinês e iniciaram também a aprendizagem do inglês.
Algumas das regiões vizinhas de Timor-Leste
implementaram políticas de educação multilingues
baseadas na língua materna. Cambodja, Tailândia e
Vietname implementaram (quer universalmente ou em
regiões específicas) as línguas maternas como língua de
instrução no ensino pré-primário e do 1º ao 3º ano, sendo
as línguas oficiais/nacionais ensinadas como línguas
estrangeiras durante os primeiros anos escolares. Para o
3º e anos seguintes, a língua de ensino é a língua oficial.
Nestes países as línguas maternas são também usadas
na Educação Não-formal.
 Caixa 5.2 Algumas questões a considerar em Timor-Leste

• Quais as implicações culturais, sociais e económicas da política actual?

• Como é que os elementos dessas implicações / limitações / apoios serão considerados na implementação de
política?
• Existem lições a aprender / aplicar das políticas de língua desenvolvidas em sistemas de educação
semelhantes?
• Que literatura está disponível actualmente na(s) língua(s) proposta(s)?
• Pode essa literatura ser inserida no programa de instrução?
• Qual é a capacidade de ensino actual face à nova política?
• Que planos existem para que a capacidade linguística dos professores corresponda às necessidades
de implementação de políticas (quer antes de desempenharem as suas funções quer ao longo do
desenvolvimento profissional)?
• Como é que o currículo didáctico e os materiais de ensino serão desenvolvidos de forma a apoiar esta nova
política?
• Como será a publicação, distribuição e o desenvolvimento profissional no uso de novos materiais?
• Quais são os planos relacionados com o acompanhamento / avaliação das políticas e as estratégias de
implementação?
• Que governo local e doadores internacionais de recursos serão necessários para apoiar a política de
implementação?

A língua nas políticas de educação pode mudar e

novos modelos são testados como iremos ver em maior
detalhe nos estudos de caso da próxima secção deste
documento.

25
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

6 As Melhores Práticas e Lições

Aprendidas: Estudos de Caso
Aprofundados
6.1 Cambodja: Uma Abordagem a um Terras Altas falam um pouco da língua oficial/nacional,
mas muitos não a conhecem. O Governo do Cambodja
Projecto-Piloto
queria que os Povos das Terras Altas falassem a Língua
oficial/nacional, em parte, para permitir que o Governo
O Program Educativo das Comunidades das Terras Altas
desenvolvesse uma relação com os Povos dessas áreas
(Highland Community Education Program)
e também para melhorar a sua educação e qualidade
de vida, através do processo de acesso à informação e
Contexto
serviços do Governo. Os desafios nas comunidades das
O Sub-Secretário de Estado para a Educação, Sua Terras Altas estavam marcados pela falta de infra-
Excelência Sr. Chey Chap afirmou que existem algumas estruturas e um nível de educação baixa. É difícil enviar
semelhanças entre a situação de Timor-Leste agora e professores para áreas remotas devido às suas más
ao Cambodja depois de 1979. Depois do período do condições de vida. Aqueles que iniciaram o Programa
Khmer Rouge, existiam muito poucos professores no Educativo das Terras Baixas sentiram que muitas
país, muitos dos edifícios escolares eram utilizados para crianças desistiram no primeiro ano devido à barreira
outras funções ou estavam destruídos ou danificados. da Língua, dado não estarem a aprender na sua língua
Mais de 90% dos professores foram assassinados. materna.
E assim, depois de terminar a guerra, ao Cambodja
começou a partir do nada – nenhum edifício e muito O que fizeram
poucos professores qualificados.
Desde 1998, o Ministério da Educação, Juventude e
Em 1999, o governo do Cambodja assinou o acordo
Desportos (MEJD) tem vindo a desenvolver programas
“Educação para todos” (EPT) em Dakar no Senegal,
de Educação Não-Formal usando um modelo de
comprometendo-se a alcançar determinados objectivos
Educação bilingue. Desde 2002, a Care Internacional
até 2015. Isto constituiu quer um impulso quer um
trabalhou com o Governo no desenvolvimento de um
quadro para o envolvimento do Cambodja na educação
programa bilingue para a educação formal. Desta
bilingue, na medida em que esta é uma das estratégias
forma, surgiu o Programa Educativo das Terras Altas.
para alcançar os objectivos da EPT.
O Programa iniciou como projecto-piloto, começando
Existem 24 línguas no Cambodja. O Governo
com duas das principais línguas indígenas. O Governo
anunciou que a língua Khmer seria a língua oficial/
do Cambodja pretende que o ensino seja feito em
nacional e até recentemente é a única língua a ser
todas as línguas, mas o programa iniciou-se apenas
utilizada na Educação. Algumas das minorias étnicas das

26
com duas para permitir que fosse estabelecido um
bom sistema nas escolas que participaram no projecto-
piloto, incluindo aquelas que foram criadas como parte
do projecto-piloto. Assim que o Programa esteja a
funcionar bem com estas duas línguas, mais línguas
serão incluídas. Os resultados iniciais foram positivos:
“aprendemos que se usarmos apenas a língua Khmer
(a língua oficial/nacional) com as crianças indígenas, o
seu progresso de aprendizagem é muito lento” (Sr. Chey
Chap).
O modelo bilingue é descrito na Figura 6.1. As
percentagens referem-se ao tempo dedicado a cada
língua no curriculum.
Figura 6.1 O modelo Bilingue usado no Camboja
Língua Língua Língua
Ano Materna Oficial/
Nacional
1º Ano 80% 20%
2º Ano 60% 40%
3º Ano 30% 70%
4º Ano 0% 100%
Uma vez que as línguas das Terras Altas referidas não
eram línguas escritas, foi utilizado o alfabeto khmer
para desenvolver uma ortografia para outras línguas
Cambojanas. As escolas foram abertas inicialmente
em seis comunidades remotas e, desde então, mais
escolas foram abertas. Cada escola tem uma Direcção
que gere todas as actividades escolares. Os membros
desta Direcção desempenham um papel na selecção
dos professores na comunidade. O Governo está a
seleccionar professores da comunidade das Terras
Altas para lá exercerem a sua função, dado que os
professores de outras áreas não desejarem lá residir.
Esperar que pessoas com fracas habilitações se tornem
professores tem os seus desafios. As pessoas que
sabem ler e escrever são seleccionadas e todos recebem
formação por parte do Governo e das Organizações Não
Governamentais parceiras. Esta formação é dada na sua
zona de residência. Recebem formação antes e durante
o exercício das suas funções, incluindo a aprendizagem
para criar os seus próprios materiais de ensino. Muito
do curriculum nacional é irrelevante nas Terras Altas,
por isso a comunidade sugere tópicos que gostariam que
as suas crianças estudassem e o curriculum nacional é
adaptado à realidade diária da criança.
Foram desenvolvidos materiais que se relacionam
com a vida dos Povos das Terras Altas, uma vez que
se assim não fosse as crianças estariam a aprender
coisas diferentes do ambiente que conhecem. Todos os
materiais pedagógicos são aprovados por uma Direcção
que é constituída pela Academia Real do Camboja (The
Royal Academy of Cambodja) e pelo MEJD antes de
serem utilizados na sala de aula. Os materiais reflectem
o respeito pelas leis, politicas e regras Cambojanas. O
horário escolar é alterado para se adaptar à realidade
local, como por exemplo ao trabalho sazonal na
agricultura e às tarefas domésticas.
O governo trabalhou em estreita relação com as
organizações Internacionais. Coopera com a Care
Internacional, UNESCO e UNICEF. O Governo está a
desenvolver uma politica e linhas orientadoras e as
ONGs estão a implementar actividades e programas
tendo por base essas políticas e linhas orientadoras.
O Programa tem vindo a ser implementado ao longo
dos últimos seis anos e é ainda um trabalho em
desenvolvimento. O Ministério está a trabalhar
lentamente na direcção de uma política.
Resultados Chave
Após três anos do programa de educação bilingue, as
crianças estão a aprender mais rapidamente no 4º ano,
dado que transitaram para a língua Khmer como língua
de instrução, o que foi parcialmente facilitado devido
ao alfabeto ser o mesmo. Os resultados são uma taxa
de aprovação maior, baixa taxa de desistência, 90% das
crianças estão agora matriculadas e as comunidades
27
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
estão fortemente envolvidas na educação, sentem-
se parte da escola e das actividades desenvolvidas.
Os benefícios do Programa resultam no acesso das
comunidades das Terras Altas à aprendizagem da língua
oficial/nacional e, através da melhoria da educação,
têm oportunidade de aumentar os níveis de rendimento
familiar. Neste momento, o MEJD está a replicar o
modelo em três províncias no nordeste do Cambodja
em quatro línguas indígenas. A educação bilingue está
a ser usada tanto no ensino formal como não formal. O
Programa Não-Formal engloba mais línguas.
Lições Aprendidas
1. É necessário apoio especial para manter os professores
em zonas remotas e isoladas. O Governo do Cambodja
agora tem uma política especial e apoia os professores
nas áreas isoladas, dando-lhes apoio adicional.
2. Recrutar professores das comunidades locais garante
que os professores dominem a língua materna e se
comprometam e estejam disponíveis para viver na
área por um período longo.
3. A implementação pode ser um desafio. Sua Excelência
o Sr. Chey Chap, Sub-Secretário de Estado do MEJD
diz que “falar não é o mesmo que trabalhar. O
trabalho é mais difícil do que a conversa.”
4. Iniciar com um estudo-piloto poderá ser uma boa
abordagem para desenvolver um modelo que funcione
bem na prática.
6.2 Papua Nova Guiné: Uma
Abordagem Nacional
Contexto
A Papua Nova Guiné é a nação mais multilingue no
mundo, com mais de 860 línguas. Hoje em dia, 350
das 860 línguas possuem forma escrita na Papua Nova
Guiné. Existem três línguas que são usadas por muitos
cidadãos para comunicar entre aqueles que falam
línguas diferentes: Tok Pisin, Hiri Motu e Inglês. Em 1975
28
quando a Papua Nova Guiné se tornou independente,
herdou a política do “apenas-Inglês” nas escolas. Após
10 Anos de independência, o governo apercebeu-se de
que 85% da população é rural e não precisa do inglês
na sua vida diária. Em 1986 a questão passou a ser
“educação para quê?”. Muitas crianças abandonavam a
escola depois de três ou quatro anos sendo praticamente
analfabetos, desiludidos e desenquadrados por uma
velha política que apenas usava o inglês na Educação.
As comunidades por toda a Papua Nova Guiné
enfrentam grandes desafios ao terem que lidar com o
desajustamento social dos que abandonaram a escola.
Esta tendência aumenta a cada ano e mais jovens,
rapazes e raparigas, abandonam o sistema de ensino.
O que fizeram
Nos anos 90, foi escrita uma nova política depois de
uma grande revisão do sistema educativo desenvolvido
no tempo colonial. Desde então, a Papua Nova Guiné
tem vindo a implementar um programa de educação
bilingue usando as línguas maternas por todo o país.
A politica de língua é orientada por uma agenda de
alfabetização, competência matemática e identidade,
bem como pela adesão a objectivos gerais como os da
EPT. Na Papua Nova Guiné, todas as línguas são apoiadas
e desenvolvidas. Na politica de educação, a língua foi
redefinida para incluir competências em cinco áreas:
oralidade, escrita, leitura, audição e sentido do tacto. O
Inglês, a língua colonial, foi adoptado como uma das três
línguas oficiais/nacionais enquanto língua de instrução e
de aprendizagem ao nível primário, secundário e terciário.
O novo modelo, principalmente para os três anos
do programa pré-escolar, é baseado numa abordagem
bilingue com base na língua materna. O ensino é feito
100% na língua materna nos três primeiros anos e,
em muitos casos, a língua que a criança fala em casa
facilita o processo de aprendizagem muito mais do que
as complexidades de uma língua estrangeira. À medida
que as crianças progridem na sua educação, o ensino
do Inglês aumenta em cada ano. O Inglês é usado tanto
como disciplina de estudo como língua de instrução.
No 3º ano, cinco por cento do ano escolar é em Inglês
e 95% é ensinado numa língua materna. A transição
para a língua Inglesa demora seis anos. No 7º ano,
50% é em Inglês, no 8º ano os alunos são ensinados
100% em Inglês e têm exames nacionais em Inglês. O
ensino primário termina com 8º ano. Depois do 8º ano,
os estudantes são encaminhados para programas de
educação gerais ou programas profissionais. Ambas
as vertentes são encorajadas pela política de língua a
utilizar uma abordagem bilingue até ao 12º ano.
O Governo não escolhe a língua de instrução; as
pessoas numa dada escola seleccionarão a língua de
instrução para as suas crianças e essa língua será a que
domina nessa comunidade. Em áreas urbanas e outros
locais com mais do que uma língua materna, a língua
de instrução alterna entre as línguas maternas locais e
outras línguas que as crianças falem (muitas vezes as
línguas geralmente utilizadas na Papua para comunicar
entre diferentes grupos linguísticos). No quarto período
e final dos três anos de ensino da língua materna, os
alunos começam a ouvir inglês durante as ultimas 10
semanas de aulas.
A comunidade selecciona os seus professores,
dado que estes são nomeados pela comunidade e não
podem ser transferidos para outras escolas ou áreas.
Os pais nomeiam homens e mulheres que conhecem
a cultura local. Para serem designadas, as pessoas
devem ter concluído o 10º ano do ensino secundário
e devem dominar o Inglês, dado que a formação e
os respectivos materiais são em Inglês. O Governo
seleccionou inicialmente 217 formadores nacionais
para dar formação aos professores. A formação inicia-
se com 6 semanas de curso presencial que prepara os
professores em termos de auto-didáctica e também para
perceberem os desafios da formação no que se refere à
aprendizagem tendo por base o local.
A formação de Professores inclui aspectos como
sejam saber como é que as crianças aprendem e como é
que se pode incluir a cultura e a aprendizagem da língua
em geral num formato integrado. Os professores são
formados para traduzir o quadro do curriculum nacional e
desenvolver aulas com professores de cultura, recebendo
posteriormente 28 unidades de auto-didáctica para
completar a sua formação ao longo do ano. Estas 28
unidades de auto-didáctica, são divididas pelos 3 anos
de formação, sendo este o tempo que demora a obter a
certificação em Ensino Elementar (CET). Normalmente,
são dados oito livros aos professores em formação para
completar cada ano. O ensino dos alunos na língua
materna é feito apenas na parte da manhã (as chamadas
escolas elementares), enquanto que na parte da tarde
espera-se que os professores aprendam por si próprios
através das unidades de auto-didáctica. Há também
alguma formação em grupo, na qual os professores (quer
em formação quer já graduados) trabalham em conjunto
em workshops sobre o curriculum. Esta abordagem de
várias aproximações assegura que os professores sejam
formados de modo compreensivo.
Os professores não ficam responsáveis por conceber
o curriculo e criarem todos os materiais necessários; há
apoio significativo dado pelo Ministério da Educação
ao nível central. Os livros são escritos em Inglês para
os professores traduzirem. Há um quadro nacional que
permite que os professores traduzam ao nível local. É-lhes
dado um livro mestre ou um“shell book”, o qual contém
a estrutura das histórias e estes podem ser traduzidos e
adaptados a situações locais, bem como convertido para
línguas locais. Algumas temáticas mantêm-se nacionais
em vez de locais: matemática, algumas lições de ciências
sociais e em ciências onde é usado o currículo nacional,
bem como materiais que apesar de serem traduzidos
para as línguas locais não são adaptados para reflectir
referências culturais locais. A avaliação dos professores
em formação abrange a formação em geral dada pelo
formador, o supervisor, os módulos de auto-didáctica e a
opinião dos pais sobre o envolvimento dos professores. Os
professores poderão passar ou chumbar.
Há guias para os professores e livros a que podem
recorrer. Os professores são formados sobre como
planificar uma aula, como escrever esses planos, ligando
estes elementos à agenda temática – às épocas e
29
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
acontecimentos importantes na zona. A Papua Nova
Guiné usa um calendário cultural para o ano escolar.
Se estiverem a acontecer eventos importantes na
comunidade, por exemplo uma disputa de terra ou um
festival, a escola não funcionará. Por exemplo, em Maio,
Setembro e na Páscoa, há grandes festivais católicos,
particularmente nas escolas católicas, pelo que esses
alunos aprendem sobre esses festivais.
A abordagem em termos de calendário escolar cultural
também influencia o modelo do currículo. Por exemplo,
há duas estações, a estação seca e a da chuva; o que
acontece na estação das chuvas define o currículo, na
medida em que aquilo que os alunos aprendem na escola
reflecte o que está a acontecer à sua volta. O currículo
também reflecte um número de eventos culturais entre
outros, por exemplo a época do futebol em que as
crianças aprendem a matemática e a ciência do futebol. A
cultura em que cada criança cresce dita as actividades de
ensino e de aprendizagem nas escolas primárias.
Resultados chave
Esta abordagem à educação multilingue com base na
língua materna tem vindo a ser implementada com
sucesso em toda a Papua Nova Guiné em muitas línguas
locais diferentes.
Lições Aprendidas
1. Se os professores são bem formados e ensinados sobre
como criar materiais pedagógicos na língua materna
dos seus alunos, é possível ensinar a criança na sua
língua materna em todo um país, mesmo quando esse
país possui muitas línguas locais diferentes.
2. A forma como é dada a formação de professores
é muito importante. A combinação da auto-
aprendizagem , aprendizagem em grupo e
aprendizagem dada por um formador assegura os
melhores resultados em termos de aprendizagem e é
um modelo que pode ser usado para assegurar que os
professores recebem tanto a formação em exercício
como a formação anterior.
30
3. Os livros orientadores, quando a linha geral, a
estrutura e os resultados da educação estão bem
definidos, são uma boa forma de dar aos professores
recursos em contextos multilingues. Desta forma, os
professores podem adaptar as histórias ao contexto
local e traduzi-las para a língua local.
4. A supervisão regular de professores é vital para
assegurar o sucesso do sistema de educação.
5. O slogan “unidade na diversidade” exemplifica a
experiência da Papua Nova Guiné, na qual o direito
à aprendizagem na língua materna é central para o
desenvolvimento de uma identidade nacional. Um
país deve celebrar toda a sua diversidade linguística
e cultural.
6. Ser literado na língua materna constitui a base para a
aprendizagem de uma língua estrangeira..
6.3 Moçambique: Enfoque sobre as
Questões de Politica
“Quando falamos em educação, falamos em
termos de desenvolvimento. Assim, qual a língua
que devemos usar? Se usamos uma língua que a
criança não entende,será que seremos capazes de
alcançar os objectivos da educação?” (Professor
Sozinho Matsinhe)
Contexto
A herança colonial dos países Africanos afecta a politica
de educação actual em termos linguísticos. Em África,
os portugueses, franceses e espanhóis, enquanto
colonizadores, procuraram assimilar as culturas locais
na cultura Latina. As línguas locais não foram mais
desenvolvidas e nunca foram consideradas como línguas
para a educação. Em Moçambique, o português era a
única língua com estatuto oficial, apesar da maioria da
população não falar a língua. Durante o período colonial,
se os alunos falassem outra língua que não o português
na sala de aula seriam punidos pelos professores.
 Os britânicos e alemães tiveram uma abordagem
diferente e não forçaram totalmente e de forma
tão rápida os colonizados a usarem a língua dos
colonizadores. Isto significou que as línguas locais
desenvolvidas, incluindo gramática, vocabulário,
literatura e dicionários foram desenvolvidos durante
os períodos de colonização. Na Tanzânia, os alemães
trabalharam o Swahili, a língua predominante,
estando esta altamente desenvolvida. Muito deste
desenvolvimento inicial das línguas locais ocorreu
através das igrejas, que dominaram a educação nos
primeiros tempos da colonização.
Quando os países em África se tornaram
independentes, os novos líderes procuraram os recursos
disponíveis em cada língua. Caso não existissem
recursos nas línguas locais, havia a tendência para
escolher a língua do colonizador para ser a língua oficial
e encorajar o desenvolvimento de línguas locais. Em
países com colonizadores latinos, o latim era geralmente
adoptado como Língua oficial e as línguas locais não
eram desenvolvidas. Assim, depois da independência,
a língua do colonizador era muitas vezes adoptada
como a língua oficial/nacional. Em países com poderes
coloniais anglo-saxónicos ou germânicos, as línguas
locais foram desenvolvidas e utilizadas na educação
pós-independência: por exemplo a Zâmbia possui sete
línguas adoptadas na educação ao nível dos primeiros
anos escolares e a Tanzânia adoptou o swahili. Isto foi
possível porque já existiam recursos nas línguas locais
na época da independência.
Em 1975, Moçambique tornou-se independente. O
português foi adoptado como língua oficial por razões
históricas: era parte da herança cultural e também a
língua usada pela resistência na luta pela independência.
A constituição declara que todas as outras línguas
devem também ser valorizadas. A questão que então
se colocou de seguida foi a de saber que língua devia
ser usada na educação, sendo o português a língua
escolhida. A educação era uma grande prioridade na
independência e o ensino iniciava-se às sete da manhã
até às onze da noite; quando as crianças regressavam
da escola, os pais deveriam frequentar aulas de
alfabetização e de educação para adultos à noite nas
escolas e áreas residenciais onde os centros foram
criados. Esta educação era toda feita em português e,
através das grandes campanhas de alfabetização, as
taxas de analfabetismo desceram de 93% na época
da independência para cerca de 72% em poucos anos.
No entanto, o conflito armado travado pela Resistência
Nacional Moçambicana (RENAMO), com o apoio do então
regime de Apartheid (agora a RENAMO é o principal
partido da oposição no Parlamento Moçambicano),
destruiu muitas escolas e clínicas, enquanto que o
Apartheid Sul Africano bombeou o país, destruindo
novamente muitas escolas. As pessoas sofriam de um
“retorno à iliteracia”, tendo perdido a capacidade de ler
e escrever em português. Isto ocorreu principalmente
nas zonas rurais que foram mais afectadas pelo conflito
armado e onde o português não estava presente na vida
diária das pessoas, dado que estas utilizavam quase
exclusivamente as línguas africanas no decorrer das suas
actividades. É de salientar que isto ocorreu também nas
áreas urbanas onde as pessoas estavam mais expostas
ao português do que nas zonas rurais.
O que fizeram
Actualmente, Moçambique tem cerca de 20 milhões de
habitantes e destes:
• 6.5% dos moçambicanos fala português como língua
materna.
• 25.2% fala português como segunda língua, mas é
desconhecido o nível de fluência.
• 68.3% da população não é fluente em Português
(Censos 1997).
O português continua a ser limitado às áreas
urbanas e as crianças nessa áreas, frequentemente,
não entendem as línguas locais moçambicanas faladas
pelos seus pais. Quase ninguém nas áreas rurais fala
português. Isto tem implicações para a educação. Se
31
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste
o Governo moçambicano decide que a Educação será
apenas em Português (como foi até recentemente), estas
estatísticas precisam de ser tidas em conta dado ser
problemático que 68% das crianças vão para à escola
sem perceberem a língua de instrução (Português).
A partida da maioria das pessoas que falavam
português durante a independência, parece ter
contribuído para o aparecimento e a disseminação
de várias formas não padronizadas do Português. Isto
significa que, além do português padrão usado nos
livros escolares, documentos oficiais e comunicações,
surgiram novas fomas linguísticas usadas pelas pessoas
que falavam o português como segunda língua. Estas
variedades parecem competir por espaço no mosaico
linguístico moçambicano. Isto coloca não só problemas
no ensino do português como também gera grandes
debates sobre qual das variedades de português deve
ser usado, o que devem ser considerados erros e o
que deve ser considerado uma variedade emergente
do português moçambicano. As tarefas relacionadas
com o desenho curricular, preparação e produção de
novos manuais e formação de professores de língua
portuguesa tornaram-se extremamente complexas.
Note-se que a maioria das pessoas que ensinam
português ou se submete a formação para se tornar
professor não falam o português europeu padrão que
foi adoptado como língua oficial do país e único meio
de instrução após a independência. Assim, o uso do
português como único meio de instrução constitui um
problema sério – a desistência e a repetição nos vários
anos aumenta. Portanto, foi necessário perceber o que
se estava a passar no sistema educativo moçambicano,
particularmente no que dizia respeito ao meio de
instrução. Assim foi levada a cabo uma investigação
centrada nas diferentes versões do português. Os
resultados preliminares indicaram que o uso do
português como único meio de instrução constituía parte
do problema. O Instituto Nacional de Desenvolvimento
Educativo (INDE) – uma instituição semi-autónoma que
opera no contexto do Ministério da Educação – autorizou
vários estudos que incidiram no ensino do português
32
como segunda língua em Moçambique. Isto aconteceu
no inicio dos anos 90. Os relatórios de tais estudos
confirmou que o português era uma barreira ou uma
ferramenta de exclusão da educação para a maioria
das crianças que o tinham como segunda língua ou
mesmo como língua estrangeira. Em todos os relatórios,
uma das principais recomendações foi no sentido de
usar a língua materna como meio de intrução pelo
menos na sua fase inicial de educação. Foi atribuída a
responsabilidade ao INDE de levar a cabo projectos-
piloto sobre o uso de línguas locais como língua de
instrução em Moçambique. Isto desencadeou vários
debates que marcaram o início do processo de mudança
das políticas. Introduzir línguas locais na educação não
significaria desistir do português, mas sim tentar obter
uma coexistência pacífica entre esta língua e as línguas
locais faladas pela maioria dos moçambicanos.
Em 1993, iniciou-se um projecto de educação bilingue
conhecido como PEBIMO. Envolveu duas línguas locais,
cinyanja e xitsonga, faladas nas províncias de Tete e
Gaza, respectivamente. No início, o projecto envolvia um
total de 357 alunos no 1º ano e terminou com 156 alunos:
98 de Gaza e 58 de Tete. A escolha das línguas teve
por base o facto de terem ambas uma longa tradição
como língua de instrução na África do Sul e no Malawi,
respectivamente. Tendo em consideração o que foi
mencionado anteriormente, o PEBIMO foi o culminar de
anos de reflexão sobre o uso de línguas locais como meio
de instrução em Moçambique, o que inclui:
(1) 1988: primeiro workshop sobre acordo em torno do
modelo ortográfico de línguas locais e moçambicanas,
organizado pelo Núcleo para o Estudo das Línguas
Moçambicanas (NELIMO), sedeado na Faculdade
de Artes da Universidade Eduardo Mondlane, em
colaboração com o Ministério da Cultura. Além de
conter regras de ortografia para estas línguas, o
relatório do workshop faz recomendações no sentido
de se desenvolverem estudos piloto sobre a educação
na língua materna.
(2) 1989 e 1990: o INDE respectivamente organizou
 o primeiro e segundo workshop sobre educação
bilingue. O workshop juntou pessoas de vários
quadrantes como a Rádio de Moçambique, Ministério
da Educação, o Summer Institute of Linguistics (SIL) e
o Instituto de Formação em Exercício (IAP).
(3) Estudos piloto anteriores sobre educação bilingue de
adultos, realizados pelo INDE em colaboração com o
NELIMO.
O estudo piloto realizado pela PEBIMO, uma vez
mais, provou que as crianças que aprenderam na
sua língua materna passaram a participar mais no
processo de aprendizagem e os pais envolveram-se
mais na educação dos seus filhos. Por outras palavras,
a diferença que existia entre casa e escola foi reduzida.
No seguimento deste projecto-piloto, em 1997, o INDE
organizou um workshop para debater a introdução e
a expansão da educação bilingue em Moçambique.
Finalmente, em 2003, a educação biligue foi introduzida
em Moçambique. Tendo em conta a experiência do INDE,
desde a concepção, apresentação do novo currículo
(novo sistema educativo nacional), preparação de
materiais didácticos e responsabilidade pela formação
dos respectivos docentes (tanto inicial como em
exercício), depois da independência, linguistas e outros
interessados sugeriram uma abordagem que introduzisse
um modelo de educação multilingue com base nas
línguas maternas desenvolvido em diversas fases.
Esta abordagem faseada deu tempo aos professores
para serem formados e aos recursos para serem
desenvolvidos para cada língua. No entanto, outras
partes interessadas, incluindo legisladores, adoptaram
dezasseis línguas locais de uma só vez como línguas
de instrução em diferentes zonas do país. Assim que a
decisão sobre a língua materna foi tomada, teve de ser
implementada. Tem havido melhorias significativas no
número de matrículas das escolas primárias nos anos
recentes. Entre 1992 e 2005, as matriculas no ensino
primário cresceram de 1.3 milhões para 3.5 milhões15.
15 DFID Mozambique, Education Fact Sheet. Disponível em: http://dfid.gov.uk/pubs/files/mozambique-education-factsheet.pdf,downloaded 13 May 2008.
Poderá haver alguma relação entre este aumento no
número de matrículas e uma maior consciencialização,
bem como aumento dos materiais nas línguas locais e
posteriores alterações formais às politicas de língua que
ocorreram nesse mesmo período.
Existiam imensas questões políticas a afectar as
decisões sobre a educação na língua materna. A maior
dessas questões diz respeito ao facto de Moçambique
não ter uma politica de língua clara, incluindo a política
de língua na educação, mesmo durante a colonização.
Torna-se difícil introduzir todas as línguas a qualquer
momento dado o constrangimento de recursos e de ser
difícil de formar todos os professores. Foi necessário
dar formação inicial e contínua aos professores no
sentido de os ensinar a leccionar na sua própria
língua. Os materiais de ensino poderiam ser criados por
especialistas ou pelos professores e pais. Devido à falta
de uma política de língua clara, a educação bilingue não
é obrigatória, pelo que os pais podem decidir se enviam
os seus filhos para as escolas bilingues ou para as
escolas de língua portuguesa.
Resultados Chave
As crianças aprenderam mais rapidamente na
investigação e projecto-piloto implementados
inicialmente com a educação multilingue com base
na língua materna. As crianças também participaram
activamente na sala de aula, os pais tornaram-se
mais activos na educação dos seus filhos, e a taxa de
aprovações das crianças aumentou fortemente.
Lições Aprendidas
1. Ninguém pode dar a resposta ou o modelo perfeito de
uma política de língua para Timor-Leste. No entanto,
olhando para experiências à volta do mundo e vendo
o que os outros já aprenderam e fizeram pode ser
muito útil.
2. As mudanças políticas e de política para o
desenvolvimento da língua deve reflectir os objectivos
33
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

de desenvolvimento do país. Promovendo a educação
bilingue nos primeiros anos de escolaridade tem
demonstrado ser um sucesso em Moçambique e
ajuda a manter a equidade no sistema de educação.
3. Ter uma língua oficial/nacional não é o único factor
que pode fortalecer a unidade nacional. Podem ser
usadas outras coisas para fortalecer essa unidade
em vez de fazer depender apenas de uma língua
nacional/oficial. Por exemplo, no Brasil, o futebol e o
samba unificam o país.
4. A política não deve ser desenhada por especialistas
sem existir um processo de consulta. As políticas
devem ser propostas e discutidas com instituições
linguísticas, bem como essas propostas devem
ser discutidas com a população em geral. As
políticas precisam de ter a contribuição de todas
as parte interessadas, caso contrário não serão
implementadas. Não poderão ser só os especialistas
ou conselheiros externos a escolher a política.
A política tem que ser enquadrada no contexto
local. Os especialistas definem as políticas, mas a
implementação da política nada tem a haver com os
especialistas de língua, mas sim com os utilizadores
da língua e aqueles que se encontram no sistema
educativo. O processo de consulta deve ser efectuado
aquando o desenho e o desenvolvimento da politica.
5. É necessário procurar parcerias e todas as partes
interessadas precisam de ser envolvidas no processo,
particularmente no desenvolvimento, mas também na
implementação da língua na política da educação.
6. Se for decidido que os primeiros 3 anos deverão ser
ensinados na língua materna, o processo tem de ser
monitorizado e avaliado e o que for sendo elaborado
tem de ser continuamente avaliado.
7. O uso de uma língua materna como meio de instrução
não implica negligenciar a aprendizagem e ensino do
português. Pelo contrário, poderá ajudar a aprender e
a ensinar melhor esta língua.

Caixa 6.1 Desafios e Preocupações na Implementação dos Programas de Educação Multilingues com base
na Língua Materna.

O Dr. Benjamim de Araújo e Côrte-Real levantou uma questão após a apresentação do Professor
Sozinho Matsinhe. Depois de reconhecer os desafios enfrentados pelos Moçambicanos na
implementação da sua politica para introdução das línguas maternas no sistema educativo, o Dr.
Côrte-Real estava preocupado com a possibilidade de Timor-Leste vir a ter uma experiência negativa
na implementação de uma política semelhante.

O livro da UNESCO “Promover a Literacia em Contextos Multilingues” reconhece os desafios na

implementação deste tipo de política:

“Nesses casos onde é testado um programa de educação multilingue com base na língua materna, é muitas
vezes 1) insuficientemente planeado e implementado, 2) com professores formados de forma inadequada, 3)
inluindo fraca qualidade de materiais de ensino na sala de aula e 4) dado pouco tempo aos estudantes para
construírem quer os fundamentos da educação na sua primeira língua quer uma boa ponte para a segunda
língua (escolar)” (UNESCO 2006, pag. 13)

É verdade que há desafios, mas Timor-Leste tem a oportunidade de aprender a partir das experiências
de outros países para dar resposta a estas questões e evitar ou pelo menos minimizar os desafios.

34
7 Lições chave para Timor-Leste
“Não estamos aqui para vos dizer o que fazer, mas
para partilhar convosco no sentido de vos ajudar a
decidir o que é melhor para as vossos crianças.”
(Dr. Kerry Taylor-Leech)
“Para os Timorenses as experiências apresentadas
por outros são muito importantes para nós porque
são essas mesmas experiências que nos ajudarão
a saber como utilizar a língua, especialmente como
usar diferentes idiomas (muitas línguas) de modo a
ajudarmos as crianças a aprenderem como devem
usar as línguas oficiais e as suas línguas maternas”
(Participante da Conferência).
Há um número de lições que Timor-Leste pode aprender a
partir da experiencia de outros países no que concerne à
educação multilingue com base na língua materna. Esses
países que implementaram este modelo de educação, quer
numa ou em muitas áreas, constataram, de forma coerente,
que as crianças que aprendem primeiro na sua língua
materna têm maior sucesso na escola, ficam no sistema
educativo mais tempo e tornam-se muito mais competentes
na língua oficial/ nacional por comparação às crianças que
são alfabetizadas e iniciam a escola com uma segunda
língua, como a língua oficial/ nacional.
Na Conferência e, em particular, neste relatório
foram apresentados, com maior ou menor profundidade,
vários exemplos de educação multilingue com base na
língua materna. Resultaram as seguintes lições chave:
• Os conteúdos de aprendizagem, a aprendizagem
de uma nova língua e a literacia devem ser
desenvolvidos separadamente.
• O apoio aos professores é vital.
• Quanto mais longa for a ponte, melhor será o
resultado (i.e. quanto mais longo for o período de
aprendizagem na língua materna antes da transição
para a segunda língua, melhores serão as bases.
No modelo “ideal”, a transição demora oito anos,
sendo este o modelo adoptado na Papua Nova Guiné.
Noutros países é adoptada uma ponte mais curta).
• É importante trabalhar com as comunidades na
medida em que tem vários benefícios (especialmente
nos resultados da educação das crianças). É mais
provável de acontecer caso o ensino comece na
língua materna.
• A colaboração com um leque de parceiros pode
unir especialistas, recursos e a capacidade de
implementar a educação multilingue com base na
língua materna.
• A formação contínua dos professores origina
melhores resultados.
• É necessário criar um modelo ortográfico para as
línguas locais de modo a permitir que as crianças
se alfabetizem na sua língua materna. Contudo,
na Bolívia, os decisores de política decidiram
que a educação em diferentes línguas maternas
poderia começar antes do modelo ortográfico ser
desenvolvido e disseminado.
Uma boa formação para o desenvolvimento de
professores num contexto multilingue requer:
• O uso de referências multilingues e referências à
cultura local, tradições e literacias
• Assegurar que os professores conhecem bem as
línguas maternas das crianças que ensinam
• Que os professores sejam formados para desenvolver
livros e outros recursos
• Que os professores não abandonem o sistema depois
da formação inicial, mas que lhes seja dado apoio e
formação contínua
35
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

8 Conclusões da Conferência:
O que é necessário para fazer a
Educação Multilingue funcionar em
Timor-Leste

As políticas de educação multilingue com base na A. Investigação e Politica UNICEF Timor-Leste/2008/Vas

língua materna têm como objectivo ajudar as crianças a

aprender mais eficazmente, assegurando que alcançam
um bom desenvolvimento e resultados educativos, bem
como se tornam fluentes nas línguas oficiais/ nacionais.
Se Timor-Leste pretende assimilar os benefícios
associados à educação multilingue com base na língua
materna, são necessárias mudanças em três áreas:
Existem diferentes tipos de apoior as politicas e as
mudanças que poderiam ou deveriam ser usadas em
Timor-Leste de forma a apoiar e desenvolver várias
intervenções que poderiam resultar numa boa política
multilingue com base na língua materna. Estas incluem:
• A necessidade de desenvolver uma política

36
 compreensiva para a educação bilingue, com
a Direcção Nacional de Currículo, Materiais e
Avaliação do Ministério da Educação, apoiando o
maior desenvolvimento da educação bilingue (ou
multilingue)
• Os recursos humanos e financeiros precisam de ser
distribuídos para desenvolver a educação multilingue
• A necessidade de investigação:
- saber onde é que as diferentes línguas em Timor-
Leste estão a ser usadas de forma a conseguir
planear adequadamente um programa de educação
multilingue com base na língua materna
- sobre os níveis de proficiência em diferentes línguas
para avaliar a necessidade de um programa de
educação multilingue com base na língua materna
- sobre o impacto da língua na educação,
particularmente analisando as crianças que estão
fora da escola (não matriculadas) de modo a
averiguar se a língua influencia o seu acesso no
contexto de Timor-Leste
• Desenvolver a fluência na língua oficial quer para os
professores quer para os estudantes
• A necessidade de assegurar o compromisso dos
funcionários do governo para com a promoção da
importância da educação multilingue.
B. O que os Professores precisam
• Proficiência e fluência nas línguas oficiais e maternas
• Competências e conhecimentos sobre ensinar uma
segunda língua e produzir os manuais necessários
• Formação e apoio aos professores. O papel dos
professores é crucial para a aprendizagem dos alunos;
portanto, os professores necessitam de ser apoiados
e receber formação de forma sistemática e contínua
sobre como melhorar a sua competência nas línguas
oficiais e uso da língua materna
• Livros didácticos, materiais e guias pedagógicos para
serem traduzidos das línguas oficiais para as diversas
línguas maternas timorenses
• Conselhos claros e orientações políticas, autorizando
os professores a ensinarem nas línguas locais. A
excepção ocorre quando existem múltiplas línguas
maternas na sala de aula - os professores precisam
de ter a autoridade para escolher (sozinhos ou em
conjunto com os pais e a comunidade) a língua de
ensino. Foi sugerido que o governo permita essa
autorizaçaõ através de uma circular que autorize os
professores a ensinar nas línguas locais
• Uma campanha de sensibilização para convencer os
professores do jardim-de-infância e dos 1º e 2º anos
da importância do uso das línguas locais
• Apoio das comunidades e pais: as comunidades e
os pais precisam de ser convencidos da importância
da aprendizagem na língua materna para as suas
crianças, na medida em que pode ser encarado como
um passo para a aprendizagem das línguas oficiais
• Bons materiais de recurso para ensinar num sistema
de educação multilingue ou bilingue nas várias
línguas existentes em Timor-Leste. Tendo por base as
experiencias de outros países, é possível desenvolver
materiais para todas as línguas e regiões:
- O Governo pode formar os professores para criarem
os seus próprios materiais pedagógicos
- As comunidades podem apoiar os professores a
desenvolver os seus próprios materiais pedagógicos
- As comunidades podem ser envolvidas no
desenvolvimento de recursos - fornecendo histórias;
os pais e os membros da comunidade podem criar
vários conteúdos na língua em que as crianças serão
ensinadas
• Recrutamento adequado; de preferência recrutamento
de pais/ professores ou professores locais de forma
a assegurar que são proficientes na língua materna
local, ou então professores de outras áreas mas com
formação na língua materna local
37
 Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

de literatura do Bornéu, no qual foi utilizada esta

abordagem, tendo como objectivo encontrar e
publicar material escrito em línguas locais).
• Usar os media para promover as línguas oficiais e
outras línguas locais.
• Assegurar que o INL tenha recursos e capacidade
suficientes.

Os próximos passos
O objectivo final da conferência foi o de reflectir sobre
as opções e identificar áreas de acção para Timor-Leste
de forma a que a aprendizagem das crianças fosse
melhorada. Cada contexto cultural é diferente e único,
pelo que precisa de ser considerado adequadamente,
embora o desenvolvimento do cérebro das crianças e a
forma como estas aprendem seja universal. Os próximos
passos identificados na conferência incluem:
UNICEF Timor-Leste/2008/Vas

• O grupo de trabalho estabelecido para esta

conferência deve continuar a encontrar-se, centrando-
se nas conclusões da conferência (acima referidas) e
dar-lhes seguimento, por exemplo:

C. Desenvolvimento da Língua - Realizar investigação sobre o uso e a proficiência de

língua, bem como sobre as barreiras à educação em
• Desenvolver uma ortografia estandardizada para as Timor-Leste
línguas locais timorenses. Esta ortografia necessita - Considerar realizar um estudo piloto de um
de ser disseminada e socializada. programa multilingue com base na língua materna
• Continuar a desenvolver e a disseminar a ortografia em Timor-Leste num dos vários distritos
tétum. Isto deve ser feito pelo INL com o apoio do - Desenvolver ortografias estandardizadas para as
governo. línguas timorenses locais
• Desenvolver as línguas locais através de: • Uma delegação do Ministério da Educação deverá
- Convidar pessoas a escrever histórias nas suas participar nas conferências SEAMEO em Julho de
línguas locais e usar imagens 2008
- Investigar a criação de um repositório/ centro • Para continuar a aprofundar a compreensão, uma
onde os timorenses poderiam ir e escrever, delegação de Timor-Leste deverá ir ao Cambodja,
bem como gravar historias e canções, etc. na tendo o Sub-Secretário de Estado Sr. Cheu Chap
sua língua materna e noutras línguas (um dos referido na conferência o desejo de receber um grupo
oradores partilhou a sua experiencia do escritório de Timor-Leste.

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 UNICEF Timor-Leste/2008 CARE International CARE International
UNICEF Timor-Leste/2008/Vas
CARE International
UNICEF Timor-Leste/2008
UNICEF Timor-Leste/2008 UNICEF Timor-Leste/2008/Vas CARE International
UNICEF Timor-Leste/2008/Vas
UNICEF Timor-Leste/2008
O melhor investimento que o mundo pode fazer
é dar às crianças uma educação de qualidade e
relevante.
Objectivo 2 de Desenvolvimento do Milénio
e Objectivo 6 da Educação Todos

Crédito:
Consultor/Escritor: Beth Rushton
Design: Yulian Setyanto, consultor da UNICEF

Agradecimentos:
Intérpretes da Conferência : Tradutora/Intérprete, UNMIT
Voluntários da Conferência: Estudantes UNTL