Sei sulla pagina 1di 76
Fuori i sogni dal cassetto! D. Novara
Fuori i sogni
dal cassetto!
D. Novara
Muoversi forma la mente A. Oliverio
Muoversi forma
la mente
A. Oliverio
Diamogli tempo M. Santerini
Diamogli
tempo
M. Santerini
I bambini sono la risorsa M. Zappella
I bambini sono
la risorsa
M. Zappella
Curare con le rime B. Tognolini
Curare
con le rime
B. Tognolini

5

6

8

10

14

15

24

25

27

30

34

36

40

L’OPINIONE È ora di tirare i sogni fuori dal cassetto! Daniele Novara

RICORDANDO

Siamo ciò che siamo anche per

le relazioni che sappiamo costruire

Eugenio Scardaccione

IL GRAFFIO Bambini, (non) perdete tempo! Raffaele Mantegazza

NEUROPEDAGOGIA I movimenti danno forma alla mente Alberto Oliverio

DOSSIER DATEGLI IL TEMPO DI IMPARARE!

Il bicchiere è mezzo pieno Paolo Ragusa

L’educazione è la cura Daniele Novara

La figlia sbagliata

Lorella Boccalini

Farcela senza insegnante di sostegno Marta Versiglia

Il cervello dei bambini è sempre

in movimento

Alberto Oliverio

Diamo a ciascuno il tempo

di cui ha bisogno

Milena Santerini

Rime per guarire Bruno Tognolini

Navigare nell’incertezza dello sviluppo Susanna Mantovani

Le

sono i bambini stessi!

Michele Zappella

risorse le abbiamo:

PSICOLOGIA EVOLUTIVA Bambini e spot: l’Italia

è al punto di partenza

Anna Oliverio Ferraris

SCUOLA GENITORI Sei anni di strada fatta insieme

Se i genitori si organizzano una scuola per loro

L’arte di organizzare l’educazione dei figli

TOTEM E TABÙ Non baciate i bambini sulle labbra Claudio Riva

ADOLESCENTI IN ARRIVO Sospesi tra l’essere unici e l’essere uguali Alberto Pellai

ACCADE IN EUROPA La gioventù dibatte Franchino Sonzogni

46

48

50

51

54

56

58

LITIGARE BENE Litigare Bene nei “Prati colorati” Isabella Ragazzo

60

SGOMITOLIAMO I CONFLITTI

In un gruppo ciascuno

è una risorsa

Paolo Ragusa

62

L’APPROFONDIMENTO La rivoluzione nella conduzione dei gruppi Davide Cadeddu

TRA LE PIEGHE DELLE BIOGRAFIE Maria Montessori: il figlio segreto che le cambiò la vita Marta Versiglia

64

66

RUCRICHE

IL LIBRO L’ospite più atteso Silvia Vegetti Finzi Paola Cosolo Marangon

IL FILM Fai bei sogni Alessandro Cafieri

RECENSIONI

RECENSIONE

DVD

RECENSIONI

BAMBINI

BACHECA CPP

44

68

70

72

73

74

Anno 16 n. 3-2017 Trimestrale € 8
Anno 16 n. 3-2017 Trimestrale € 8
rivista italiana di ricerca e formazione psicopedagogica
rivista italiana di ricerca e
formazione psicopedagogica

Direttore Responsabile

Daniele Novara

Responsabile di Redazione Paola Cosolo Marangon

Comitato di Redazione Lorella Boccalini Alessandro Cafieri Paola Cosolo Marangon Elena Gatti Daniele Novara Elena Passerini Pierangelo Pedani Paolo Ragusa Claudio Riva Marta Versiglia

Comitato Scientifico Luciano Corradini Duccio Demetrio Anna Oliverio Ferraris Gustavo Pietropolli Charmet Fulvio Scaparro Francesco Tonucci Silvia Vegetti Finzi Michele Zappella

Fotografie

pp. 12­13, disegno di Rosi Marsala pp. 14­43, Foto Cravedi

p. 50, foto di Associazione Genitori di Albino

pp. 58­59, foto di Franchino Sonzogni

p.

61, foto di Isabella Ragazzo

p.

75, foto di Anna Boeri

Hanno collaborato a questo numero Matteo Bernardelli, Lorella Boccalini, Davide Cadeddu, Alessandro Cafieri, Paola Cosolo Marangon, Raffaele Mantegazza, Susanna Mantovani, Daniele Novara, Alberto Oliverio, Anna Oliverio Ferraris, Alberto Pellai, Laura Petrini, Isabella Ragazzo, Paolo Ragusa, Claudio Riva, Milena Santerini, Lorenzo Sartini, Eugenio Scardaccione, Franchino Sonzogni, Bruno Tognolini, Marta Versiglia, Michele Zappella, Anita, Bianca

Progetto grafico Maria Grazia Agnetti

Stampa Grafica Goriziana s.a.s. Via A. Gregorˇciˇc, 18 34170 Gorizia

REDAZIONE CONFLITTI Via Campagna 83 ­ 29121 Piacenza Tel. 0523.498594 conflitti@cppp.it ­ www.cppp.it

Spedizione in abbonamento postale CCP n. 34135764 costo annuale € 28 ­ abbonamento estero € 32 Autorizzazione Tribunale Piacenza: n. 578 del 25/06/2002

Il Colloquio Maieutico

Corso annuale

A Piacenza da ottobre 2017 a aprile 2018

“Nelle procedure tradizionali di offerta d’aiuto la tendenza più comune, di fronte al problema che viene presentato, è quella di rispondere, dare consigli, trovare delle soluzioni, proporre vie d’uscita. L’utilizzo della domanda come forma di esplorazione e di ricerca è una strategia innovativa per aiutare la persona a individuare compiti adeguati e sostenibili”. Daniele Novara

Il Colloquio Maieutico è uno strumento innovativo, unico e originale nell’ambito delle relazioni di aiuto, di gestione dei conflitti e all’interno delle normali attività di consulenza, creato da Daniele Novara nei percorsi di ricerca del CPP. Si basa sulla constatazione che chiunque è in grado di capire e leggere la situazione problematica in cui si trova se messo nella condizione di farlo. Il Colloquio Maieutico attiva le capacità della persona di leggere il conflitto, o il problema, cogliendone il significato sia intrapersonale che relazionale, e facilita la ricerca di esiti adeguati alle proprie risorse. Destinatari Mediatori, mediatori civili, assistenti sociali, consulenti, responsabili o coordinatori di gruppi, avvocati, formatori, educatori, insegnanti.

Modulo I Maieutica, conflitto, colloquio 5, 6 e 7 ottobre 2017 Modulo II La specificità
Modulo I
Maieutica, conflitto, colloquio
5, 6 e 7 ottobre 2017
Modulo II
La specificità maieutica: la domanda
30 novembre, 1 e 2 dicembre 2017
Modulo III
Le fasi del processo
18, 19 e 20 gennaio 2018
Modulo IV
Le tecniche di distanziamento
15, 16 e 17 febbraio 2018
Modulo V
Compito e sostenibilità trasformativa
22, 23 e 24 marzo 2018
Modulo VI
Prova dinamica di fine corso
20 e 21 aprile 2018
Responsabilità scientifica
CARTA
del DOCENTE
SPENDI QUI IL TUO BUONO
cartadeldocente.istruzione.it

Daniele Novara, direttore del Centro Psicopedagogico per l’educazione e la gestione dei conflitti. Il corso Il costo dell’intero corso (19 gg. per un totale di 200 ore di cui 70 ore extra aula) è di 1.900 da corrispondere in tre rate: un acconto di 100 al momento dell’iscrizione, la somma restante nel corso del primo, terzo e quinto modulo. Sono previste borse di studio come riduzione sull’intero importo, da richiedere in fase di iscrizione. Per conoscere il calendario completo visita il sito www.cppp.it Il corso è riconosciuto all’interno della Scuola di Coun- seling Maieutico CPP e come aggiornamento per Counselor e Assistenti Sociali.

Per informazioni info@cppp.it - tel. 0523-498594

CPP
CPP

Centro PsicoPedagogico per l’educazione e la gestione dei conflitti

Il

Cpp è un ente accreditato presso il MIUR per l’aggiornamento

e

la formazione degli insegnanti (Direttiva 170/2017) e convenzionato

con l’Ordine Nazionale degli Assistenti Sociali. La Scuola di Counseling Maieutico è riconosciuta presso l’Associazione Professionale di Categoria A.N.CO.RE. n. 144/2013 del 10/09/2013

Dal 1989 al servizio dell’apprendimento innovativo e di qualità

È ora di tirare i sogni fuori dal cassetto

Daniele Novara direttore CPP - daniele.novara@cppp.it
Daniele Novara
direttore CPP - daniele.novara@cppp.it
Daniele Novara direttore CPP - daniele.novara@cppp.it Non è stato solo un Convegno, un grande evento scientifico

Non è stato solo un Convegno, un grande evento scientifico e cul­ turale. E neanche solo un momento straordinario di incontro fra

persone che condividono dei sogni per i bambini e i ragazzi, e li tengono rassegnati in un cassetto. Quella che abbiamo vissuto l’8 aprile a Milano è stata un’espe- rienza che segna un nuovo inizio nel mondo dell’educazione. Comunque vada, qualsiasi Legge continui a tediare le nuove ge­ nerazioni con diagnosi e screening invasivi, qualunque atteggia­ mento distorto guardi all’infanzia come a un mondo sempre più

in difficoltà e malato, bisognoso di cure terapeutiche di natura

emotiva e cognitiva, abbiamo rotto l’incantesimo. Il muro delle etichette, delle valutazioni diagnostiche oscure e minacciose, della percezione di deficit e carenze, si è finalmente

infranto contro voci di scienziati autorevoli: psichiatri e psicobio­ logi come Michele Zappella e Alberto Oliverio, pedagogisti come

il sottoscritto, Susanna Mantovani e Milena Santerini. E nell’emo­

zione collettiva suscitata, hanno contribuito ad abbatterlo anche

le tante testimonianze, raccolte insieme a Marta Versiglia e Lorella

Boccalini, di bambini che aiutati bene, sono riusciti a tirarsi fuori dai guai, a liberarsi dai rigidi binari delle diagnosi.

Sostenere i genitori nell’individuare una buona educazione per

i figli è una fra le mosse più importanti. Con estremo interesse ho ascoltato Michele Zappella, il decano dei neuropsichiatri infantili italiani, chiarire che “la diagnosi di di­ slessia spesso cala come un’etichetta irreversibile su bambini che hanno invece solo delle difficoltà nel leggere. Questa epidemia

di dislessia fa pensare a quello che successe decenni fa con le

classi differenziali, che finirono semplicemente col raccogliere i bambini con difficoltà sociali e culturali piuttosto che con vero ri­ tardo mentale. Anche l’autismo, una realtà complessa con forme reversibili e difficoltà d’altro genere, viene fatto passare per un disturbo irreversibile, in un modo non troppo diverso dalla disles­ sia”. E la fonte da cui provengono queste parole, le rendono par­ ticolarmente autorevoli. Dobbiamo costruire una nuova storia. Bambini, genitori e inse­ gnanti si meritano ben altro che questa incredibile aggressività diagnostica che considera l’immaturità evolutiva non in quanto tale ma come una malattia vera e propria. I bambini e i ragazzi, il più delle volte, hanno semplicemente bisogno di tutto il tempo necessario per crescere e di una buona educazione.

Iniziamo a opporci agli screening indiscriminati e alle facili scorcia­ toie diagnostiche: i bambini vivaci sono normali, quelli distratti han­

no tempi attentivi diversi dalle pretese adulte, lo sviluppo è un pro­ cesso asincrono e può non rispondere alle nostre attese! Non ha alcun senso combattere l’immaturità di bambini e ra­ gazzi come una malattia! Imparare a vivere è un’impresa bel- lissima, che richiede il suo tempo e si nutre di fiducia, rispetto

C’era una volta l’educazione alla pace . Un’idea che sollevava progetti, utopie, desideri, scenari alternativi
C’era una volta l’educazione alla pace . Un’idea che sollevava progetti, utopie, desideri, scenari alternativi

C’era una volta l’educazione alla pace. Un’idea che sollevava progetti, utopie, desideri, scenari alternativi e voglia di cambiare: cambiare la scuola, cam- biare l’educazione, cambiare la società. Fu un grande movimento, che coin- cise con le speranze nate assieme e dopo la caduta del Muro di Berlino (1989), quando una generazione di giovani e meno giovani ritenne che fosse giunto il momento di confinare la guerra nell’archeologia della storia piut- tosto che nelle opzioni possibili. Ricordo il mio libro Scegliere la pace. Educazione al disarmo che ebbe un successo davvero enorme per l’epoca e per la casa editrice (ed. Gruppo Abe- le) che lo diffondeva. Nonviolenza, pacifismo, ecologismo, erano parole sostanzialmente sinoni- me di uno stesso impegno: staccare la spina con i modelli del passato im- prontati alla violenza e allo sfruttamento. Il CPP nacque da quel mondo. Nel 1993 mettemmo assieme la REAP (Rete di Educazione alla Pace) che rappresentava il tentativo più organico di collegare le realtà impegnate in questi progetti. Maria Antonietta faceva parte di quei mondi vitali. La sua scomparsa impone l’inevitabile domanda se quell’epoca sia anche definitivamente finita. Penso di no. Certi sogni, certi ideali non muoiono. Stanno dalla parte migliore della storia umana. Ritornano di stagione in sta- gione. Chi gioca la sua vita con generosità, senza badare al puro interesse personale, ha sempre vinto. È solo l’inizio!

Daniele Novara

Siamo ciò che siamo anche per le relazioni che sappiamo costruire

Ricordando Maria Antonietta

che sappiamo costruire Ricordando Maria Antonietta Eugenio Scardaccione dirigente scolastico del XXVII Circolo

Eugenio Scardaccione

dirigente scolastico del XXVII Circolo Didattico di Bari-Palese - mareug@libero.it

di don Lorenzo Milani per conto del

Coordinamento nazionale degli inse- gnanti per la nonviolenza. Ero insie-

me a tanti: Daniele Novara, Gianfran-

co Zavalloni, Giovanni Catti, Nanni Sa-

lio, Angela Marasso, Bruno e Pasqua-

le Iannamorelli, Antonino Drago, Da-

nilo Dolci, Grazia Honegger Fresco. Se

ripercorro tutte le esperienze vissute insieme, prima a Torino con Johan Galtung e poi a Rovereto con la REAP (Rete di Educazione Alla Pace) mi scorrono davanti agli occhi moltissi-

Quando mi è stato richiesto di ricor- dare Maria Antonietta, che non è più con noi, non ho avuto esitazioni. E lo faccio con una punta di tristezza e al tempo stesso di gioia, perché a mio parere è vero che diventiamo quello che siamo e ci arricchiamo, anche per gli incontri significativi e le belle relazioni che riusciamo a costruire. Vado indietro nel tempo, agli inizi de- gli anni Ottanta, quando ho vissuto delle esperienze formative intense e

6 indimenticabili alla scuola di Barbiana

me immagini, e tra queste c’è lei. Ho conosciuto Maria Antonietta nell’alveo del CEM-Mondialità, durante

me immagini, e tra queste c’è lei. Ho conosciuto Maria Antonietta nell’alveo del CEM-Mondialità, durante il memo- rabile Convegno Liberare l’educazione sommersa, in cui era presente anche Paulo Freire. Condividevamo valori solidi, insieme a tensioni ideali e aspirazioni. Ci siamo im- pegnati appassionatamente per costrui- re una società, una scuola e una Chiesa all’interno delle quali potessero alberga- re la pace, la nonviolenza, la salvaguardia del creato, la giustizia e la tutela dei di- ritti umani. Abbiamo cercato di incarnare queste tematiche nella quotidianità di rendere oggetto di discussione, educa- zione, formazione: Maria Antonietta era una compagna di strada, con quel suo sorriso contagioso, con la mitezza e la passione dedicate a una scuola altra dentro la quale ognuno potesse sentirsi protagonista attivo e consapevole. Poi, come si usa dire, ci siamo persi di vista, ma attraverso il CPP di Piacenza e il suo consorte Paolo abbiamo conti- nuato a condividere quell’atmosfera vi- tale, gioiosa, che potevo respirare in sintonia anche con Maria Antonietta.

Abbiamo cercato di incarnare queste tematiche nella quotidianità

In questi ultimi anni, in un periodo tu-

multuoso della mia vita durante il quale

a causa di un lutto familiare e di una

malattia seria ho vissuto un’esperienza

di fragilità umana e psicologica, ho ri-

flettuto a lungo e mi sono reso conto quanto sia necessario fare un bilancio della propria vita, soprattutto per ren- dersi conto di quali siano davvero le priorità. Tra queste, l’importanza basi- lare che rivestono appunto gli incontri

e le relazioni tessuti con una reciprocità

feconda, incontri tali da riempire il cuo-

re di gioia e soddisfazioni, che agevola-

no il vivere frammenti di felicità. Allora, senza sciocca piaggeria, il ricordo tene-

ro e gradevole di Maria Antonietta mi

accompagnerà a vivere meglio. E desi- dero svelarti che quando ti Capita di in-

contrare e frequentare una come te, si- curamente si fa centro!

7

8 Non fare niente, come un animale Guy de Maupassant Bambini, (non) perdete tempo! Raffele
8 Non fare niente, come un animale Guy de Maupassant Bambini, (non) perdete tempo! Raffele

8

Non fare niente, come un animale

Guy de Maupassant

Bambini, (non) perdete tempo!

un animale Guy de Maupassant Bambini, (non) perdete tempo! Raffele Mantegazza pedagogista, dipartimento di Scienze

Raffele Mantegazza

pedagogista, dipartimento di Scienze della Salute, Università degli Studi di Milano raffaele.mantegazza@unimib.it

In ricordo di Maria Antonietta di Capita e del tempo ozioso trascorso insieme

Una bambina di classe terza della scuola primaria porta a casa una no­ tazione sul suo diario: “A. ha letto la poesia ad alta voce in 3 minuti e 15 secondi. Avrebbe dovuto leggerla in 2 minuti e 45 secondi”. Escludendo pur­

troppo la possibilità di essere vittima

di una CandidCamera o di essere sul

set di un film di Buñuel, cosa dovreb­

be fare un genitore?

Gli esempi dell’espropriazione dei tempi di vita dei bambini sono ormai innumerevoli: il tempo dei nostri figli è vittima delle nostre contraddizioni e

della nostra sempre più folle modalità

chismo, pianoforte), vivono dentro le

istituzioni molto più tempo di quanto

i loro genitori ne passano al lavoro,

trascorrono tutta la giornata davanti ad adulti che li valutano, danno loro ordini, li controllano.

A tutto questo si affiancano, per con­

trasto, i tempi sempre più rattrappiti per la riflessione critica, per l’ozio che è la culla di ogni vero apprendimento, per la necessaria metabolizzazione di quanto occorre imparare. Nello ster­ minato oceano del tempo scolastico

le unità temporali sono sempre più spezzettate, parcellizzate e ridotte,

di

organizzare (o di lasciarci organizza­

non si fa in tempo a conoscere Giulio

re

da altri) le vite. I bambini e le bam­

Cesare che è già tempo della meiosi,

bine soffrono i tempi lunghissimi del­ l’istituzionalizzazione (scuola, pre­

non si è ancora concluso l’esercizio di educazione motoria che occorre an­

scuola, post­scuola e poi tennis, cate­

dare in mensa; e poi l’intervallo breve,

quello lungo, quello mediamente corto; fino alla follia di prescrivere il tempo (minuti e secondi)

quello lungo, quello mediamente corto; fino alla follia di prescrivere il tempo (minuti e secondi) nel quale una bam­ bina “avrebbe dovuto” leggere una poe­

sia. Ma chi l’ha detto? Pascoli? Una poe­ sia si può leggere anche in due ore, se

ci fa commuovere, ci fa riflettere, se un

determinato verso suscita in noi emo­ zioni e ricordi. Ma certamente la poesia

a scuola non deve servire a questo: è un test, e nient’altro.

E infine, ovviamente, a dominare su tut­

to, il tempo circolare, astorico, imme­ diato, puntuale del web, il tempo “rea­

le” (che ironica falsificazione in questa definizione) delle nuove tecnologie e dell’invasione che esse hanno perpetra­

to ai danni delle nostre aule scolastiche.

Il tempo della misurabilità e valutabilità,

il tempo tayloristico e fordista della

scuola, che farebbe impallidire Michel Foucault, ha reso l’apprendimento schiavo di logiche che nulla hanno di pe­ dagogico ma che sono funzionali al di­ sciplinamento coatto, al controllo socia­ le, all’asservimento. E fuori della scuola il tempo del divertimento e dell’ozio, del “non fare niente” è stato spazzato via con tutta la forza che esso aveva quan­ do appunto, ancora, “c’era tempo”. Oggi il tempo non c’è più. O meglio è

Oggi il tempo non c’è più. Nello sterminato oceano del tempo scolastico le unità temporali sono sempre più spezzettate, parcellizzate e ridotte

un tempo altro: quello delirante della circolarità e del reset o del loop, che espelle da sé la morte e il dovere della memoria; il tempo del profitto, del mercato infinito, del miglioramento continuo, di un capitalismo postfordi­ sta che non si ferma neanche davanti alla morte; o il tempo folle di una or­

ganizzazione sociale che costringe tanti esemplari di un animale diurno come l’uomo a dormire di giorno e lavorare

di notte, invertendo i ritmi circadiani

che millenni di evoluzione hanno fissa­

to nella nostra specie.

E a questo artificiale e disumano tem­

po del capitale occorre allenarsi in fret­

ta: bambini, non perdete tempo! Siate lesti e pronti al comando, e leggete in fretta le poesie. Tanto, prima o poi, im­

parerete, anche a scuola, a farne del tutto a meno.

9

10 I movimenti danno forma alla mente Alberto Oliverio neurobiologo, docente di Psicobiologia alla Sapienza
10 I movimenti danno forma alla mente Alberto Oliverio neurobiologo, docente di Psicobiologia alla Sapienza
10 I movimenti danno forma alla mente Alberto Oliverio neurobiologo, docente di Psicobiologia alla Sapienza

10

I movimenti danno forma alla mente

10 I movimenti danno forma alla mente Alberto Oliverio neurobiologo, docente di Psicobiologia alla Sapienza di

Alberto Oliverio

neurobiologo, docente di Psicobiologia alla Sapienza di Roma - oliverio@oliverio.it

Il nostro cervello è un enorme archi­ vio di repertori motori, schemi che lo psicologo russo Alexander Lurija ha

definito “melodie cinetiche”, per indi­ care la complessa fluidità che ognuno

di noi mette in opera nei diversi atti

della vita quotidiana.

Nel corso del suo sviluppo, il cervello

ha bisogno di fare esperienze tattili e

motorie che consentono di sviluppare aree cerebrali punto di partenza per

la maturazione delle parti della cor­

teccia alla base del linguaggio e del pensiero complesso. Nel corso dei pri­

mi mesi e anni di vita, le azioni moto­

rie divengono man mano sempre più

coordinate, basate su un susseguirsi

di atti che dipendono da memorie che

codificano concatenazioni di movi­ menti in grado di rispondere a situa­ zioni specifiche. Queste procedure

motorie si arricchiscono anche di complesse successioni muscolari, vol­ te a imitare le espressioni facciali dell’adulto, procedure che dipendono anche dall’entrata in gioco dei cosid­

detti “neuroni specchio”, situati nella corteccia premotoria.

I movimenti degli arti e la mimica for­

mano un nucleo iniziale di schemi mo­ tori, memorie muscolari intorno a cui si addensano le memorie successive,

una specie di ordito che man mano

verrà lavorato dal succedersi di espe­ rienze e attività della mente. Queste

stesse memorie muscolari o corporee

­ il termine tecnico è procedurali, in

quanto esse implicano una serie di pro­

cedure e non di significati, come avvie­ ne per le memorie semantiche, verba­ lizzabili ­ sono il punto di partenza dei successivi apprendimenti linguistici,

In genere le funzioni motorie sono considerate di basso livello, subordinate a quelle strutture che sono alla base delle più elevate attività cognitive

anch’essi fondati su sequenze motorie, che non sono molto differenti dall’or­ ganizzazione dei movimenti della
anch’essi fondati su sequenze motorie, che non sono molto differenti dall’or­ ganizzazione dei movimenti della

anch’essi fondati su sequenze motorie, che non sono molto differenti dall’or­ ganizzazione dei movimenti della ma­ no o della testa ma che servono per produrre una sequenza coordinata di suoni significativi. Uno degli aspetti importanti dello svi­ luppo della motricità è che il neonato apprende gradualmente dalla logica in­ terna dei movimenti e delle azioni i principi di sequenzialità (ciò che viene prima e ciò che viene dopo) e di causa­ lità (le conseguenze di un movimento), principi che sono essenziali per struttu­ rare il linguaggio, per produrre movi­ menti vocali congrui, per ordinare le pa­ role secondo una progressione “logica”, simile appunto a quei movimenti che il piccolo ha visto realizzare precocemen­ te intorno a sé o a quelli che servono nella comunicazione gestuale. Mentre percepire significa costruire una rappresentazione del mondo esterno, l’azione, invece, inizia con un’immagine delle conseguenze desiderate di un mo­ vimento e poi continua nella sua esecu­ zione. Agire, vale a dire compiere movi­ menti, significa quindi partire da una mappa dell’ambiente, cioè da coordinate che dipendono dalla corteccia parietale e dall’ippocampo, responsabili di nume­ rosi aspetti delle memorie spaziali. Questo modo di guardare alla realtà mentale dei piccoli, ma anche degli adulti, può apparire paradossale e pro­ vocatorio. In genere, infatti, le funzioni motorie sono considerate di basso livel­ lo, subordinate a quelle strutture che sono alla base delle più elevate attività cognitive, della razionalità del pensiero “puro”. Il corpo viene così considerato nella maggior parte delle culture come

Mentre percepire significa costruire una rappresentazione del mondo esterno, l’azione, invece, inizia con un’immagine delle conseguenze desiderate di un movimento e poi continua nella sua esecuzione

un’entità inferiore a quella mentale. In realtà il pensiero cosciente è stretta­ mente correlato con l’attività di aree della corteccia responsabili di movi­ menti reali o “immaginati”: la stessa area del cervello entra infatti in funzio­ ne quando immaginiamo un movimen­ to e quando questo è pianificato. Questa dimensione motoria è stata fi­ nora sottovalutata a scapito di una di­ mensione cognitiva “disincarnata”. Ma, come hanno osservato numerosi peda­ gogisti, un aspetto fondamentale dello sviluppo riguarda il controllo motorio e il coinvolgimento diretto del bambino:

esso ha importanti ricadute sulle funzio­ ni cognitive e pone l’accento sullo stret­ to intreccio che esiste tra mente e cor­ po in ogni età della vita. Sin dai tempi di Maria Montessori è no­ to che i bambini devono fare esperienze dirette, motorie, concrete: oggi, invece, si verifica una contrazione dei giochi all’aria aperta, della partecipazione mo­ toria, del coinvolgimento di altri bambi­ ni e ragazzi a favore di una “virtualizza­ zione” delle esperienze ludiche. Il mon­ do dei videogiochi è sì affascinante ma al tempo stesso suscita forti emozioni che è più difficile controllare e modula­ re come invece avviene in base di un ri­ scontro con una realtà concreta. 11

Dategli il tempo di imparare!

Recuperare il potere dell’educazione contro ogni approccio correttivo

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Più di 1000 persone presenti in sala e circa 400 persone in streaming sono

Più di 1000 persone presenti in sala e circa 400 persone in streaming sono un segno inequivocabile che in molti si stan- no interrogando su quello che sta acca- dendo a bambini e ragazzi. 380 inse- gnanti, con una netta prevalenza di edu- catori di Nido e insegnanti della Scuola dell’Infanzia, quasi 200 educatori, ma anche molti pedagogisti, psicologi, assi- stenti sociali, counselor e tanti genitori raccolti attorno a un obiettivo: come pos- siamo oggi affrontare in modo efficace le difficoltà dei bambini e dei ragazzi. Il Nord d’Italia era rappresentato in pie- no con una grande partecipazione della Lombardia, padrona di casa, ma anche dell’Emilia Romagna, del Veneto, del Piemonte e persino della Toscana. E la

stampa ha supportato in modo signifi- cativo la comunicazione dell’evento con passaggi in Radio, sui quotidiani e su numerosi siti di informazione. Vogliamo ringraziare tutti i partner che hanno reso possibile l’evento: tra tutti il Comune di Milano che ha dato il suo pa- trocinio e ha partecipato in apertura dei lavori con la presenza della Vicesindaco Anna Scavuzzo; e poi l’ANCoRe l’Asso- ciazione Nazionale dei Counselor Rela- zionali che ha anch’essa patrocinato e diffuso l’iniziativa; l’Opera Nazionale Montessori; il DOREMI nostro partner storico su Milano, e tutte le altre realtà, associazioni di categoria, riviste e centri che hanno sostenuto, incoraggiato e pro- mosso questo Convegno. Grazie a tutti.

Il bicchiere è mezzo pieno

Daniele Novara, fondatore e direttore del CPP, appassionato pedagogista, in­ stancabile scrittore, crede fermamente nella possibilità di contribuire in modo operativo e concreto a sostenere i geni­ tori ma anche tutti i professionisti che si occupano di educazione. Negli ultimi an­ ni si è dedicato a divulgare, attraverso la sua trilogia edita da BUR Litigare fa be­

ne, Urlare non serve a nulla, Punire non

serve a nulla la convinzione che stiamo vivendo un periodo storico complesso ma affascinante perché ci pone di fronte a sfide educative nuove ma, soprattutto, alla possibilità di sviluppare una nuova educazione. Osserviamo una tendenza alla medicaliz­ zazione dell’infanzia, che abbiamo visto diffondersi sempre più nelle pratiche e nelle istituzioni educative. I dati sono noti:

solo negli ultimi due anni sono raddoppia­

14 te le certificazioni di disabilità, triplicate le

diagnosi di DSA, dilagati i BES, aumentate

le diagnosi psichiatriche.

C’è un problema. Ma noi siamo convinti che il problema non sono i bambini. Crediamo, e questa è una grande poten­

zialità e risorsa, che se il problema non so­

no i bambini sempre più ammalati, ma le

mosse di chi li educa, professionisti e ge­

nitori, allora possiamo farcela, mettere in campo le mosse giuste per invertire que­ sta tendenza.

Ci piacerebbe allora che questo Conve­

gno, anche nella sua dimensione conflit­ tuale che come ben sapete ci appassiona, diventasse un precedente positivo: come adulti possiamo confrontarci non sugli strumenti di correzione dei bambini, che è una tendenza vecchia quanto l’umanità,

ma per organizzare un progetto comune

che permetta di dare a bambini e ragazzi

un futuro di felicità.

Paolo Ragusa

L’educazione è la cura

di Daniele Novara

Se v’è per l’umanità una speranza di salvezza e di aiuto, questo aiuto non potrà venire che dal bambino, perché in lui si costruisce l’uomo, e di conseguenza la società. Il bambino possiede un potere interiore che può guidarci verso un futuro più luminoso.

Maria Montessori

Il Centro Psicopedagogico per l’educa­ zione e la gestione dei conflitti oggi si assume una grande responsabilità: de­ nunciare un approccio all’infanzia di­ ventato incapace di cogliere i bambini e i ragazzi nella loro propria natura. Ma non ci basta denunciare: ai nostri giorni tutti denunciano, si lamentano, si scan­ dalizzano eppure spesso nessuno va ol­ tre. In quanto esperti nei processi di ap­ prendimento, e poiché riteniamo il con­ flitto un’occasione preziosa di cambia­ mento e di trasformazione, vogliamo mostrare anche quanto di prezioso e possibile si può fare per cambiare le co­ se: il bicchiere è mezzo pieno, non c’è niente di ineluttabile. L’importante è ac­

corgersi che la direzione è sbagliata e correggere il percorso. Per questo è interessante ripercorrere la storia dell’infanzia e capire quello che è accaduto: rendersi conto dei motivi che ci hanno portato a questa situazio­ ne ci consente anche di individuare quello che si può cambiare.

Dal correggere al diagnosticare:

l'evoluzione di un errore La storia dei bambini è una storia di cor­ rezioni. I bambini sono sempre stati visti come soggetti da correggere, fin dalla nascita: dalla fasciatura dei neonati, alle percosse, le punizioni e le urla, tradizio­ nalmente considerati metodi educativi

15

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER efficaci, e utilizzati in famiglia e nel siste­ ma scolastico. Studiando la storia del­

efficaci, e utilizzati in famiglia e nel siste­ ma scolastico. Studiando la storia del­ l’infanzia, una materia universitaria estremamente affascinante, è raro in­ contrare, almeno fino all’Ottocento, metodi e approcci diversi da quello cor­ rettivo. Solo alcuni grandi pedagogisti e alcune esperienze particolari si sono in­ dubbiamente distinte dalle altre proprio per la loro capacità di sintonizzarsi con i bisogni infantili. Tra questi ricordiamo Jean Jacques Rousseau, i medici e pe­ dagogisti francesi Jean Marc Gaspard Itard e Edouard Séguin, e dopo di loro la geniale Maria Montessori, il cui me­ todo fu, ed è tutt’oggi, estremamente interessante ed efficace perché per pri­ ma si dedicò a curare i bambini con pro­ blemi cognitivi utilizzando l’educazione. È questa la prospettiva in cui lavoria­ mo noi oggi: l’educazione come pro­ getto di cura. Dopo la Montessori tanti altri, come Mario Lodi o Danilo Dolci, hanno portato avanti questo modo di relazionarsi all’essere umano nelle sue fasi di sviluppo come a qualcuno che va colto, ascoltato, riconosciuto nel suo percorso, e in questo aiutato, non cor­

retto. Ma tutt’oggi questa prospettiva non è affatto scontata. Con le Dichiarazioni sui diritti dei fan­ ciulli qualcosa ha cominciato a cambia­ re. Le forme di correzione più truci sono state messe al bando, in alcune nazioni del mondo anche dal punto di vista le­ gislativo, e, sebbene purtroppo le prati­ che coercitive nei confronti di bambini e ragazzi restino ancora diffuse 1 , la mentalità e la cultura occidentale impe­ discono oggi la correzione allo stato pu­ ro. Questo cambiamento ha privato il mondo adulto degli strumenti che co­ nosceva per affrontare le problematicità dello sviluppo, e si è innescato su un al­ tro grande processo di trasformazione sociale e culturale: quello che avrebbe portato ad abolire il concetto di infanzia come età con sue caratteristiche speci­ fiche rispetto all’età adulta. Due grandi studiosi avevano capito cosa stava succedendo e lo denunciavano: il primo era Neil Postman, importante so­ ciologo americano, insegnante elemen­ tare e teorico dei mass media; il secon­ do è stato Ivan Illich, storico e pedago­ gista austriaco, grande critico della so­

cietà contemporanea. Postman 2 , negli anni Ottanta, riflettendo sul fenomeno sempre più dilagante della

cietà contemporanea. Postman 2 , negli anni Ottanta, riflettendo sul fenomeno sempre più dilagante della televisione, profetizzava che la condivisione delle tecnologie fra bambini e adulti, che dal punto di vista storico si stava realizzan­ do per la prima volta dopo l’età moder­ na, avrebbe portato ad azzerare il con­ cetto stesso dell’infanzia, togliendo in qualche modo la specificità a questa età in quanto tale. Pensiamo a quanto que­ sta profezia si sia avverata ai nostri gior­ ni: condividiamo televisioni, strumenti tecnologici di varia natura utili a produr­ re immagini, musica e giochi, utilizzia­ mo gli stessi tablet e smartphone. Spes­ so osserviamo che nell’utilizzo di questi strumenti l’infanzia è più abile di noi adulti; è forse la prima volta nella storia dell’umanità in cui la generazione suc­ cessiva insegna alla generazione prece­ dente. Ecco allora che i bambini e i ra­ gazzi non ci appaiono più come soggetti in fase di sviluppo di competenze e abi­ lità, ma quasi come esseri umani già compiuti e, contro ogni evidenza scien­ tifica, quasi più progrediti.

Anche Ivan Ilich in un suo scritto sostan­ zialmente marginale ma estremamente interessante, pubblicato da Pier Cesare Bori negli atti di un Convegno del 1985 3 , introduce un concetto importantissimo che riprenderà poi in altri testi: quello di “intolleranza terapeutica”. In quel te­ sto Illich afferma che la società contem­ poranea ha attivato un processo di con­ trollo e di correzione, anche dell’infan­ zia, che, oltre che svilupparsi attraverso la tecnologia come la Tv, si attua attra­ verso la medicalizzazione, cioè con l’uti­ lizzo di strumenti terapeutici. La diver­ sità si annulla curandola come una ma­ lattia; l’inevitabile e peculiare status del­ l’infanzia e dell’adolescenza con le loro caratteristiche di incompiutezza e origi­ nalità diventano oggetto di un’attenzio­ ne terapeutica. Ecco che i due processi si fondono. Non sappiamo più come ge­ stire i bambini problematici e l’universo infantile ci sembra sostanzialmente ana­ logo a quello adulto: significa che un bambino in difficoltà non è “normale” ma ammalato, e quindi va curato. È difficile contestare il processo di me­ dicalizzazione perché in qualche modo attiene al prendersi cura e quindi appa­ re legittimo.

Quando abbiamo cominciato a prenderli alla lettera? Nel giro di trent’anni, questo processo ha prodotto effetti considerevoli che so­ no sotto gli occhi di tutti: patologizzazio­ ne di ogni tipo di difficoltà, eccesso di controllo, allontanamento dell’infanzia dal gruppo e dall’ambiente naturale. È sparito il gruppo spontaneo dei bambini che aveva dominato le generazioni pre­ cedenti; sono scomparsi quasi tutti i gio­ chi tradizionali; è svanito l’amico imma­ ginario. Non si tratta di provare un’ana­ cronistica nostalgia per il passato, ma di riconoscere che quegli elementi, che per millenni hanno sostenuto i processi evolutivi di bambini e ragazzi, oggi non sono più accessibili. Non possiamo non

2 Si vedano N. Postman, La scomparsa dell’infanzia. Ecologia delle età della vita, Armando Editore, Roma 1999; N. Postman, Ecologia dei media. l’insegnamento come attività conservatrice; Armando Editore, Roma 1999

3 I. Illich, La metamorfosi del pagano: ovvero l’intolleranza terapeutica, in P.C. Bori (a cura di), Atti del Con- vegno internazionale di Bologna "L’intolleranza: uguali e diversi nella storia": 12-14 dicembre 1985, Il Mu- lino, Bologna 1985.

17

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER chiederci in che modo questo contribui­ sce alle problematiche dell’infanzia. L’etologo e premio

chiederci in che modo questo contribui­ sce alle problematiche dell’infanzia. L’etologo e premio Nobel Nikolaas Tin­ bergen, riflettendo negli anni Settanta sulla progressiva scomparsa del gruppo spontaneo dei bambini, si chiedeva quali possibili effetti deleteri avrebbe prodotto

sulla vita infantile. E attenzione: il gruppo spontaneo dei bambini non è quello del­ le feste di compleanno super animate, o

del

villaggio turistico in cui i bambini so­

no

intrattenuti da infinite attività gestite

da

adulti, ma si intende proprio letteral­

mente un gruppo di bambini che si ritro­ vavano tra pari, in un ambiente naturale,

svincolati dal controllo adulto e liberi di fare insieme diverse esperienze formati­

ve per sé e per le proprie competenze re­

lazionali. Oggi, non parliamo dei bambini fino ai 10 anni, ma neppure i preadole­ scenti sono quasi più liberi di muoversi

se non controllati a distanza con lo smar­ tphone dai genitori. Sono anche quasi scomparsi i giochi tra­ dizionali. Durante i miei incontri con bambine e bambini lo chiedo: “Chi di voi conosce il gioco della campana?” Nessuno. “E se lo chiamo il gioco del mondo?” Nessuno. È rarissimo trovare bambini oggi che spontaneamente gio­ cano alla campana, il gioco più antico in assoluto, e ormai sono pochi anche quelli che giocano ancora a nascondino. Perché questo deve preoccuparci? Quei giochi, elaborati da millenni di genera­ zioni infantili, avevano una valenza tera­ peutica enorme! Pensate al nascondi­ no: io mi nascondo e qualcuno mi deve trovare. E se nessuno mi trova, ecco che

mi rivelo, corro, grido “tana” vinco e li­

bero tutti gli altri. È straordinario, e an­ che gratis! Invece i bambini non giocano

più a nascondino, e noi adulti progettia­

mo interventi educativi e laboratori per sostenere l’autostima infantile. Oppure pensiamo al caso dell’amico im­ maginario. Negli anni Settanta la psico­ loga Tilde Giani Gallino, parlava di un

65% di bambini che cresceva dialogan­

do con un amico immaginario, una sor­

ta di strumento autoprodotto dalla psi­ che infantile, fondamentale per la co­ struzione delle capacità immaginative e linguistiche. Quanti bambini oggi fre­

18 quentano ancora un amico immagina­

L'intervento di Daniele Novara

è stato molto interessante e condivisibile secondo ogni punto di vista. Il problema è che spesso questi discorsi vengono rifiutati dai genitori, che sostengono di non aver bisogno di nessun basilare educativo, e che lo stesso fatto di proporre loro dei corsi o dei piccoli compendi sminuisca il loro ruolo e la loro capacità educativa. Riguardo gli insegnanti sono i primi responsabili del proliferare di certificazioni di disturbi vari, con psicologi e neuropsichiatri che li

assecondano. Qui però sono necessari interventi dal Ministero come diceva Novara, che limitino e che obblighino a una formazione profonda e specifica, che nelle scuole è invece superficiale o quasi assente.

Michela (streaming)

rio? Ma soprattutto, quanti bambini tro­ vati a parlare da soli con un amico im­ maginario non sono immediatamente spediti da un neuropsichiatra infantile da genitori terrorizzati? Assistiamo a un’aggressione continua e pervasiva del pensiero magico infantile. Avrei infiniti esempi a proposito, dai ge­ nitori che argomentano contro il terro­ rismo internazionale con i propri figli se­ ienni, a insegnanti di scuola dell’infanzia che si preoccupano di cercare di spiega­ re ai loro alunni cosa sia l’anima, qual­ cosa che c’è ma non si vede. Come se i bambini potessero capire quello che fa­ tichiamo noi stessi a comprendere, e in­ vece non fossero assolutamente com­ petenti nel vedere e immaginare come reale quello che non c’è. Cosa sta succedendo? Quando è accadu­ to che abbiamo smesso di cogliere i bambini nella loro differenza specifica e abbiamo cominciato a prenderli alla let­ tera? Il letteralismo, l’interpretare le af­ fermazioni e gli agiti dei bambini alla stregua di quelli adulti, è una delle pia­ ghe del rapporto tra bambini e adulti de­ gli ultimi trent’anni. Genitori che si van­ tano di trattare come adulti bambini e preadolescenti, utilizzando spiegazioni e strumenti che non solo risultano incom­

prensibili ma addirittura fuorvianti. Il ve­

ro problema è che esiste un background,

disparte, per alcuni minuti, a riflettere.

E dopo poco l’adulto chiede: “Hai riflet­

una cultura diffusa e assolutamente opi­ nabile, che sostiene i genitori e il mondo adulto in genere in queste pratiche prive

tuto?” “Sì certo. Ho pensato che devo fare il bravo” “Bene. Puoi tornare a gio­

care”. Ritenere che sia possibile attivare

Un

altro elemento che rivela la situazione

di

alcun fondamento scientifico e decisa­

processi riflessivi sui propri comporta­

mente preoccupanti. Ne sono un esem­ pio le note scolastiche, che credo an­ drebbero davvero studiate come docu­ menti antropologici eccezionali.

menti prima del nono anno di vita è pu­ ra fantasia, ma con questa tecnica sia­ mo tutti più tranquilli.

Vi

faccio qualche esempio. 17 gennaio:

di

empasse educativa in cui si dibatte

“Mattia [7 anni] è molto agitato e distur­ ba nell’ora di inglese”. 20 gennaio: “Mat­ tia va in palestra e da un pugno in bocca

l’universo scolastico è l’auto­nota, con an­ nessa confessione: “Non sappiamo com­ portarci in classe, non sappiamo rispetta­

a Vincenzo senza un reale motivo”. 22

gennaio: “Mattia disturba durante la le­

zione e non lavora” e qualche riga sotto:

“Mattia non ha eseguito un lavoro per­ tanto lo farà a casa. Quando scrivo que­ sta comunicazione ha lanciato gli occhia­

li che si sono rotti. Ai compagni ha detto

che avrebbe fatto ricadere la colpa su di

re i compagni. Come sempre non riuscia­

mo a stare in silenzio”. Parliamo di bam­

bini di 7, 8 anni, della scuola primaria. Cosa pensiamo di ottenere affrontando

le difficoltà dell’infanzia in questo modo?

Anche in preadolescenza la situazione non è migliore, ecco qualche altro esempio: “Al termine dell’ora di educa­

me (sull’insegnante). Il lavoro poi è stato eseguito”. 15 febbraio: “Mattia si per­ mette di fare lo spiritoso mentre si lavo­

zione fisica, alle ore 9.50 all’uscita dal palazzetto, l’alunno ha incominciato ad imprecare e a urlare insulti e parolacce

ra

facendo perdere tempo a me e a se

al

compagno Dos Santos incolpandolo

stesso”. 23 febbraio: “Mattia durante

di

avergli rotto l’ombrello quando in re­

l’ora di ginnastica non mi ascolta e si di­

altà è stato lui stesso a sbatterlo contro

mostra aggressivo con i compagni, infat­

il

muro rompendolo. Quindi ha ancora

ti

ha dato un pugno a Luigi”. 8 marzo:

minacciato il compagno dicendogli che

“Mattia ha tirato un pugno sul muso a Lucio. Lui dice che anche Lucio gliene ha tirato uno in pancia, ma i compagni pre­

sarebbe andato a casa sua con un col­ tello per uccidere un suo famigliare. Inoltre ha incolpato i compagni di spo­

senti giurano di no”. Ecco il letteralismo:

gliatoio di avergli nascosto la felpa

l’assoluta assenza di attenzione e pro­ gettualità adulta nei confronti dei vissuti e delle affermazioni infantili. Qui invece abbiamo Sara: “Salve, oggi Sara durante l’intervallo lungo si è fatta richiamare più volte dall’insegnante del­ l’altra classe. Durante la lezione ha poi disturbato ripetutamente e fatto dispet­

ti ai compagni” e di lei è interessante

quanto incomprensibile in una prospet­ tiva pedagogica il compito di castigo:

“Scrivi in stampato minuscolo e in cor­ sivo il brano di pp. 152 e 153 del libro Blu”. E ancora Edoardo: “Oggi Edoardo ha continuato a disturbare nonostante

sia stato più volte sollecitato a riflette­ re”. La tecnica della pausa di riflessione

è sensazionale nella sua inefficacia. Me­

glio nota come time­out proviene dalle terapie comportamentiste americane: i bambini, anche di 3 anni, sono messi in

quando invece l’aveva dimenticata lui stesso in palestra”. Sulle minacce si rag­ giunge davvero l’apice del prendere alla lettera. Genitori e insegnanti scandaliz­ zati: “Ha detto che picchiava la maestra,

ha minacciato di uccidere la zia!” La ve­

rità è che ciò che è assolutamente grave

è proprio questa incapacità di saper os­

servare, leggere e cogliere quello che sta davvero accadendo in un cervello in­ fantile o adolescenziale, e il pretendere che quello che si manifesta vada inter­ pretato e sanzionato come se fosse l’azione o l’affermazione di un adulto. È un errore educativo clamoroso. E dall’errore derivano le strategie che si mettono in atto: combattere le bugie, combattere l’illegalità, combattere la di­ strazione, combattere l’indolenza, com­ battere i prepotenti e i litigiosi, combat­ tere l’ormai perennemente dibattuta

19

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER mancanza di ascolto. “Non mi ascolta!” è il mantra delle preoccupazioni educa­ tive di

mancanza di ascolto. “Non mi ascolta!” è il mantra delle preoccupazioni educa­ tive di oggi. A fronte del fatto che le neuroscienze confermano continua­ mente la differenza profonda tra cervel­ lo infantile, cervello adolescenziale e cervello adulto, il mondo educativo non sembra tenerne conto, dominato dal­ l’idea della normalità, vista come equi­ parazione all’età adulta. L’unica norma­ lità è che il bambino faccia come l’adul­ to, sia capace di riflettere, stare fermo, ascoltare, discutere, stare seduto. La profezia di Postman si è compiuta. Davanti a un videoschermo i bambini si comportano esattamente come adulti:

tranquilli, concentrati, sotto controllo. Condividono lo stesso mondo, anzi, qualcuno, di fronte all’abilità con cui i più piccoli apprendono l’utilizzo delle tecno­ logie, sostiene che siano una generazio­ ne più evoluta delle precedenti. Non im­ porta se queste convinzioni contrastano con le conoscenze scientifiche: quello che importa è che a un certo punto que­ ste trasformazioni culturali e sociali, la propensione al letteralismo, la preoccu­ pazione della gestione e del controllo, l’incapacità di cogliere la differenza in­ fantile si sono saldate nella convinzione che le manifestazioni dell’immaturità evolutiva siano segni di malattia. Non sono più bambini vivaci, ancora in­ capaci di gestire emotività e motricità, sono malati. Portiamoli da un medico e facciamo una diagnosi.

Ad ognuno la sua diagnosi Oggi le diagnosi imperversano. È impos­ sibile ormai trovare una classe di scuola primaria in cui nessun bambino sia ac­ compagnato da un qualche tipo di dia­ gnosi e/o di conseguente certificazione. Il problema delle diagnosi, anche di quelle fatte meglio (e purtroppo non è sempre così!) è che il confine tra imma­ turità e malattia è estremamente labile, davvero difficile da individuare. Inoltre il linguaggio estremamente tecnico e specialistico è nella maggior parte dei casi incomprensibile per i genitori, che hanno la sensazione di trovarsi tra le mani un foglio di carta da cui emergono difficoltà significative che spaventano.

20 Anche delle diagnosi vi porto qualche

esempio: “Durante la valutazione” si parla di un bambino di 7 anni “sono pre­ senti anticipazioni di insuccesso e aspettativa negativa alternata a verba­ lizzazione di autostima ipertrofica e grandiosità. Il tono dell’umore appare significativamente fluttuante” Prima os­ servazione: è davvero difficile che un bambino di 7 anni abbia un umore sta­ bile. “È un bambino curioso simpatico e collaborante. È adeguato il rapporto con l’adulto di riferimento con il quale con­ divide spontaneamente esperienze per­ sonali”. Seconda osservazione: gli ele­ menti che si possono desumere sem­ brano già indicare un buon livello di competenze sviluppate per l’età. Ma non bastano: “Sul piano neuropsicolo­ gico appare fortemente attratto da ru­ mori e diversi stimoli della stanza dai quali si lascia facilmente distrarre, va ri­ chiamato spesso al compito, fatica a tol­ lerare momenti di noia, durante la valu­

tazione tocca oggetti si dondola sulla sedia”. Terza osservazione: anch’io ho questa tendenza a dondolarmi sulla se­ dia, ancora alla mia età. “I tempi di at­ tenzione sono brevi: 20 minuti. Mostra facile esauribilità attentiva che a volte li­ mita l’espressione cognitiva” Quarta os­ servazione: il neurobiologo Alberto Oli­ verio, che si occupa da anni di studiare le basi dei processi di apprendimento ci insegna che a 7 anni è impossibile che un bambino sia in grado di protrarre l’attenzione oltre i 20 minuti. La conclu­ sione è tranciante: “Disturbo da deficit

di attenzione”. Tecnicamente questo

bambino è un ICV 10 F 90, una diagnosi importante, che a livello scolastico può

portare a una certificazione di disabilità che dà diritto ad accedere alle disposi­ zioni della Legge 104. L’aspetto poi pa­ radossale di una diagnosi e che quando ce l’hai, toglierla è complicato. Eppure un bambino potrà perlomeno guarire e risolvere il suo problema. Oppure è eti­ chettato per sempre?

La situazione è davvero complessa per i

genitori. Anche perché questi processi che si sono intrecciati tra loro hanno portato, ed ecco l’ultimo ma non meno

significativo dei problemi, a delegittima­

re i genitori nel loro ruolo educativo.

Nel 2009 scrissi un libro, Dalla parte dei

genitori 4 , perché mi rendevo conto che queste trasformazioni stavano prenden­ do di mira i bambini ma anche le famiglie. Viviamo in un’epoca che sta vivendo

moltissime trasformazioni sociali e cultu­ rali: tra queste la crisi del principio d’au­ torità, la necessaria ridefinizione del ruo­ lo del padre, l’atomizzazione della fami­ glia, la liquidazione psicologica dell’edu­ care come capacità organizzativa. Non dobbiamo dimenticare questo principio fondamentale: educare, ce lo insegna Maria Montessori, è innanzitut­ to la capacità di creare un ambiente, un setting, un contesto, una situazione. Oggi abbiamo perso questa prospettiva

e sperimentiamo l’equivoco che nasce

dal considerare l’educazione una que­ stione di relazioni. Abbiamo il mito del dialogo con i figli che ha spazzato via consapevolezza della responsabilità di una buona organizzazione educativa, e ha diffuso la convinzione che si possa educare i figli parlando loro. Ho incon­ trato grandi manager d’azienda che rientrati a casa sono solo preoccupati di giocare con i propri bambini, si mettono

Si rischia di produrre una sorta di terro­

rismo psicologico nei confronti di madri

e padri che, sommersi dai sensi di colpa,

dalle diagnosi incomprensibili, dalle in­ dicazioni disparate e contradditorie, vi­

vono l’impresa di crescere un figlio co­ me qualcosa di impossibile, superiore

alle loro stesse capacità. Ma così facen­

do si perdono le tracce della responsa­

bilità educativa, e si finisce per crescere

una generazione di orfani educativi. Molti bambini entrano in uno stato di confusione evolutiva. Oggi i bambini

non sono malati, sono confusi! Hanno perso i punti di riferimento. Si dibattono

tra la mamma che afferma una cosa, il

padre che argomenta il contrario, le in­

segnanti preoccupate, le regole variabili

e confuse. Anche da un punto di vista

emotivo, atrofizzano le loro stesse risor­

se e si rintanano nel vittimismo dispoti­

co, attivando comportamenti difficili:

aggressività, distrazione, disinteresse, rabbia, paura, regressione.

Malattie neuropsichiatriche o educative?

Ci preoccupiamo dei comportamenti

allo stesso livello e cercano di dialogare

particolari dei bambini. Come sostengo,

un

processo di sviluppo neurocognitivo.

di

convincerli per ore ad andare a letto,

alcuni comportamenti non sono niente

si

esasperano ma si sforzano di mante­

affatto particolari: sono piuttosto

nere la calma e spiegare l’inspiegabile. Un bambino di 8 anni deve dormire al­

stare sveglio fino alle 23 a discutere con

espressione dell’evoluzione naturale di

meno 8 ore: va messo a letto. Non può

Certamente però oggi diversi bambini sono in difficoltà: il disagio che speri­

proprio padre sul fatto che deve anda­ re a letto ma non vuole.

il

mentano si esprime nelle forme più sva­ riate. Ma la domanda centrale che co­

Educare è un’esperienza operativa e pra­ tica, le parole sono uno strumento e non una finalità. La prescrizione del dialogo

me comunità educante dobbiamo porci è: si tratta di malattie neuropsichiatri­ che o di malattie educative?

no

di 3 anni ha bisogno di dormire al­

a

tutti i costi mi sembra come quella del

Utilizzo il termine malattia in senso me­

padre in sala parto: scatena comporta­ menti disfunzionali, sensi di colpa, attiva aspettative inutili e poco efficaci ai fini dell’obiettivo. Lo stesso Leboyer, che aveva promosso e incentivato la presen­ za del padre in sala parto, nel 1992 am­ mise di essersi sbagliato e ritornò sui propri passi. Non tutti gli uomini sono di­ sponibili emotivamente e caratterial­

taforico perché sostengo, come ho ar­ gomentato fino a questo punto, che l’origine delle problematiche infantili nasconde oggi un deficit educativo. Fac­ cio un esempio concreto. Prendiamo il problema del sonno: tutte le ricerche scientifiche hanno dimostrato che il sonno è fondamentale e che un bambi­

mente a supportare la moglie nel trava­ glio; non tutti i genitori nascono peda­ gogisti, né è richiesto loro di esserlo.

meno 11/12 ore al giorno. È il classico pisolino pomeridiano che scompare fi­ siologicamente attorno ai 6 anni. A fron­

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Aiutarli a imparare a camminare senza aiuto, a correre, a salire e scendere le

Aiutarli a imparare a camminare senza aiuto, a correre, a salire e scendere le scale, (a rialzare oggetti caduti, a vestirsi e a spogliarsi, a lavarsi, a parlare per esprimere chiaramente i propri bisogni, a cercare con tentativi di giungere al soddisfacimento dei loro desideri), ecco l’edu- cazione dell’indipendenza.

Maria Montessori

te di questa evidenza, esistono nume­

rose scuole dell’infanzia dove è impos­ sibile che i bambini di 3 anni riposino durante l’orario scolastico. Che senso ha? Come è possibile che un’istituzione educativa prescinda da quelle che sono

le caratteristiche proprie della fascia

d’età di cui si occupa e organizzi spazi e tempi senza tenerne conto? Poi ci la­ mentiamo che appaiono agitati, nervo­

si attivano supporti sanitari e terapeutici come la logopedia con i bambini di 6/8

anni e poi non ci si preoccupi di verificare

se dormono ancora nel lettone o se sono

effettivamente diventati autosufficienti quando vanno in bagno. Se non si stimo­ lano le adeguate autonomie, se non si fa­ vorisce lo sviluppo complessivo, quanto potrà servire un’azione più specifica co­ me la psicomotricità o la logopedia? Non

si,

aggressivi, distratti.

si

tratta di scegliere un approccio o l’altro

L’educazione è la nostra risorsa

I bambini hanno la possibilità di farcela se messi nelle condizioni di poter espri­ mere le loro potenzialità e compensare

ma di fare gioco di squadra.

le competenze ancora non sviluppate. Il

A

scuola, in famiglia, dobbiamo riuscire

cervello infantile è estremamente pla­

a

recuperare quelle informazioni basilari

stico, tutti i neuroscienziati, tutte le più

e

quegli strumenti, adeguati età per età,

recenti ricerche concordano che addi­ rittura, diversamente da ciò che si cre­ deva vent’anni fa, il cervello non smette

che ci consentono di favorire e stimolare un sano processo di sviluppo. Oggi la confusione sui basilari educativi è dila­

di

evolvere almeno fino ai 20/25 anni.

Certamente comunque le potenzialità insite nella struttura neuronale durante l’infanzia sono ineguagliabili. I bambini

compensano, è nella loro natura, è l’ele­ mento caratterizzante l’età evolutiva.

gante. I basilari educativi sono quelle in­ dicazioni sulle competenze e le risorse a

cui possono accedere bambini e ragazzi nelle varie fasi dello sviluppo, da cui de­ rivano gli strumenti e le indicazioni per favorire l’acquisizione delle necessarie

La

situazione paradossale italiana è che,

autonomie, per stimolare le competen­

invece di puntare su questa plasticità, in­

ze

e affrontare le problematiche. La co­

vece di attivare tutti gli strumenti peda­

noscenza di questi elementi consente al­

gogici ed educativi che abbiamo a dispo­

la

comunità degli adulti che educano di

sizione per stimolare i processi, noi fac­

verificare se le modalità educative sono

ciamo screening a tappeto per indivi­

coerenti e corrispondenti a età e bisogni

duare chi ancora non ha raggiunto uno

di

chi sta crescendo.

standard e per avviarlo a un percorso

Io

dico spesso agli insegnanti della scuola

diagnostico e terapeutico. In uno scree­ ning a tappeto condotto alla primaria ad

primaria: all’inizio della scuola, oltre a consegnare il PTOF, i documenti, le liste

esempio è inevitabile individuare alme­

di

materiali e libri, date ai genitori tre

no un paio di soggetti in difficoltà perché

l’immaturità e la variabilità individuale dello sviluppo sono tipiche.

Al posto di scatenare screening e medi­

calizzare lo sviluppo, siamo qui oggi per affermare che il modo più efficace per affrontare le problematiche di bambini e ragazzi è l’educazione. Resto sempre sor­

22 preso nel constatare come, ad esempio,

semplici indicazioni. Uno: i bambini de­ vono dormire. Un bambino che frequen­

ta un tempo pieno ha bisogno di dormire

almeno 10 ore per notte. Due: i bambini devono fare colazione prima di arrivare

a scuola. Sembra scontato eppure la ge­

stione della fase del risveglio è un pro­ blema piuttosto diffuso e serio. Se un bambino non fa colazione inevitabilmen­

te andrà in crisi, è fisiologico. Tre: occorre evitare l’invadenza dei videoschermi. Un bambino che

te andrà in crisi, è fisiologico. Tre: occorre evitare l’invadenza dei videoschermi. Un bambino che passa 2 o 3 ore al giorno davanti a un videoschermo, magari pri­ ma di dormire e prima di andare a scuo­ la, inevitabilmente nel contesto scolasti­ co sarà distratto, quando non addirittura assente. Gli studi più recenti e i pedago­ gisti che hanno approfondito la questio­ ne sostengono che il tempo massimo che in fase di sviluppo un bambino do­ vrebbe passare davanti a un videoscher­ mo sia sui 40 minuti al giorno. Sono queste le informazioni che do­ vrebbero avere i genitori. Non possiamo sottovalutare il ruolo fondamentale e il potere dei genitori. Bambini e ragazzi crescono con i genitori, sono la loro ri­ sorsa principale. In base a questi ele­ menti la comunità educante dovrebbe costruire un progetto, un’organizzazio­ ne adeguata di tempi e spazi e recupe­ rare il proprio ruolo ormai facilmente delegato agli operatori della cura. Ristabilire le basi educative, questa è la novità del nostro lavoro. Anche il suc­ cesso della Scuola Genitori 5 ormai diffu­ sa in tutta Italia, dimostra che in questo momento di incertezza i genitori non hanno bisogno di consigli o ricette ma­ giche, ma di informazioni. Le fonti delle informazioni educative serie, e fondate su una reale conoscenza dei bambini e dei ragazzi, in questo momento storico sono a rischio: spesso inattendibili, qua­ si originali nella loro sprovvedutezza, chiunque senza alcuna formazione so­

stiene la propria teoria e la diffonde. Sento parlare di co­sleeping, di bi­geni­ torialità di approcci recuperati sul web che riescono a catturare l’attenzione di genitori sempre più confusi. E purtrop­ po ogni tanto queste presunte teorie sono sostenute anche a livello istituzio­ nale, da una politica che negli ultimi an­ ni non si è rivelata per nulla attenta alle esigenze e disponibile a investire sulle nuove generazioni. I genitori vanno aiutati a ristrutturare condizioni educative attinenti, come la distanza educativa, il gioco di squadra, la coesione, il sostegno alle autono­ mie. Occorre supportare le famiglie e la scuola a riconoscere le trasformazio­ ni che stiamo attraversando e come es­ se incidono e hanno inciso sulla loro storia generazionale. I bambini stanno bene quando i geni­ tori sono educativi; gli alunni ricono­ scono il valore di insegnanti che stimo­ lano e attivano le competenze piutto­ sto che parlare, parlare, e fare lezioni cattedratiche accademiche come se fossimo nell’Ottocento. Se la vera emergenza che stiamo vi­ vendo è la disattenzione educativa verso le nuove generazioni, io conser­ vo una grande speranza: sono convin­ to che i genitori possano farcela, che gli insegnanti siano in grado di organiz­ zare una scuola migliore, che non ab­ bia senso puntare sul bicchiere mezzo vuoto del deficit ma su quello mezzo pieno delle risorse.

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER 24 La figlia sbagliata di Lorella Boccalini counselor e formatrice - lorella.boccalini@libero.it Federica

24

La figlia sbagliata

di Lorella Boccalini

counselor e formatrice - lorella.boccalini@libero.it

Federica frequenta la terza elementare

e sua mamma si rivolge al servizio di

consulenza pedagogica del CPP perché

la situazione è molto faticosa: Federica

in classe disturba in continuazione, suc­

chia gomme e penne anche non sue, e

comunque non esegue quanto la mae­ stra richiede precisione e attenzione. Non mostra però nessun problema di comprensione, anzi, appare veloce.

Il problema più preoccupante è la socia­

lizzazione. La madre è stata attaccata da altre mamme che le hanno detto di “far curare” la bambina e che non intendono

farle frequentare i loro figli. La psicologa della scuola ha proposto una valutazio­ ne: ne è emerso un disturbo oppositivo per il quale consiglia una terapia. La mamma non è convinta, e durante la consulenza emergono tutte le sue emo­ zioni: si vergogna ad andare a prendere

la bambina a scuola, è preoccupata della

sua diversità che spesso la irrita. Tiene

la bimba un po’ a distanza, occupandosi

molto della sorella più piccola, nata “senza problemi”. Dai suoi racconti emergono alcuni ele­ menti che mi fanno pensare alla plusdo­ tazione. I bambini plusdotati presentano competenze cognitive decisamente bril­ lanti ma manifestano uno sviluppo disar­ monico, soprattutto dal punto di vista emotivo. Spiego alla madre la mia ipo­

dal punto di vista emotivo. Spiego alla madre la mia ipo­ di approfondimento notevoli. Decidiamo di

di approfondimento notevoli.

Decidiamo di sottoporre Federica a una diagnosi di plusdotazione e la bambina risulta attestarsi nella fascia più alta. Il neuropsichiatra che la valuta consiglia ai genitori il salto di classe, concentrandosi solo sull’aspetto cognitivo emerso con la diagnosi; ma insieme decidiamo per un intervento educativo lavorando con ge­ nitori e maestre. Grazie alla collaborazione con le inse­ gnanti di classe e con la psicomotricista della scuola, evitiamo il salto di classe che avrebbe acuito ancora di più la diffi­ colta emotiva e relazionale, e orientia­ mo la famiglia verso un’associazione che si occupa di bambini plusdotati dove Fe­ derica può trovare spazi di arricchimen­

to e i genitori confronto.

tesi e lei, convinta di avere una figlia sba­ gliata, resta assolutamente spiazzata.

Nel giro di poco la situazione si trasfor­ ma: un nuovo sguardo genitoriale, rego­

Il

colloquio con le insegnanti conferma

le

in casa e a scuola, attenzione agli stra­

il

comportamento inadeguato e infan­

ordinari bisogni specifici cognitivi, ma

tile della bambina, incapace di collabo­ rare o giocare con i compagni e spesso isolata. Ma emerge anche una grande velocità di comprensione, una capacità

anche emotivi. Senza smorzare la gran­ de curiosità e la capacità cognitiva della bambina e dandole gli strumenti per ge­ stire le emozioni e l’inevitabile noia che

di

calcolo astratto e di logica assoluta­

ogni tanto a prova a scuola, Federica sta

mente non tipiche per l’età, una gran­ de curiosità verso fatti storici, che rie­

imparando a non disturbare e ha svilup­ pato nuove amicizie. Riconosciuta nei

sce a collegare formulando domande

suoi bisogni Federica ce la fa.

Farcela senza insegnante di sostegno

di Marta Versiglia

insegnante, pedagogista - martavers@tiscali.it

Luca ha 5 anni e mezzo. È un bambino magrolino dagli occhi vivaci e mai fermi,

e la prima volta che lo incontro, a luglio,

mi osserva con un po’ di diffidenza e ti­

more: ha evidenti problemi di linguag­

gio, balbetta e si fatica a capire cosa di­ ce. Sale le scale prive di corrimano che portano al mio studio come un bambi­

no di 3 anni, fa i gradini con difficoltà e

si attacca al muro con le mani.

Luca è arrivato da me con una certifi­ cazione rilasciata dal Servizio Sanitario Regionale che evidenzia un “ritardo co­ gnitivo lieve e disturbo del linguaggio non specificato”. Questa, sulla base della Legge 104, lo inserisce in un con­

testo di disabilità e gli da diritto all’in­ segnante di sostegno. L’esito dell’elet­ troencefalogramma che gli hanno pre­ scritto risulta normale. I genitori stanno lavorando con il dott. Novara sul piano educativo che preve­

de l’organizzazione di regole e autono­

mie del bambino; la sospensione di giu­ dizi, commenti e correzioni sul linguag­ gio; una maggiore distanza della mam­ ma. Mentre io sostengo Luca nell’acqui­ sizione di fiducia e autonomia attraver­

so il gioco maieutico.

Nel mio studio Luca ha a disposizione una sabbiera e uno scaffale pieno di og­ getti in miniatura. Nei primi incontri Lu­

ca, pur affascinato dai personaggi dello

scaffale, non li posiziona nella sabbiera

ma ci gioca a terra, a volte seduto a vol­

te coricato. Accompagnato dal movi­

mento inizia a parlare con i piccoli og­ getti, spesso si rivolge anche a me che lo osservo e mi racconta quello che fa.

Il suo animaletto preferito è un piccolo

gambero di plastica. Luca, lo prende, lo posiziona, e si immedesima in lui men­

tre racconta le sue storie. Come il gam­

bero Luca procedeva all’indietro nel suo

percorso di sviluppo.

Luca procedeva all’indietro nel suo percorso di sviluppo . Per alcuni mesi il bambino viene seguito

Per alcuni mesi il bambino viene seguito da un osteopata pediatrico e da una psi­ comotricista con cui mi alterno ogni due settimane. Già dopo il primo incontro con l’osteopata Luca sale le scale con meno

timore: il corpo e la lingua si stanno scio­ gliendo. Con il passare del tempo il bam­ bino comincia a posizionare i personaggi nella sabbiera e a raccontare storie.

A settembre Luca inizia la primaria. So­

steniamo la famiglia che non presenta alla scuola la certificazione e orientia­

mo i genitori verso una organizzazione

a modulo in modo da non caricare ec­

cessivamente il bambino. Incontriamo le insegnanti che in sintonia con la no­ stra posizione non preparano nessun piano personalizzato. Luca si inserisce nella classe senza dif­ ficoltà e ce la fa. Sta facendo tanti pro­ gressi, il disturbo del linguaggio è an­ cora presente ma in modo decisamen­ te ridotto e soprattutto non compro­ mette il suo apprendimento che è in li­ nea con i compagni. Durante gli ultimi incontri, prima di la­ sciare il mio studio, Luca si soffermava davanti ai libri disposti sugli scaffali e mi chiedeva: “Cosa c’è scritto qui? E qui?”. Ora passa davanti agli stessi libri e, sor­ ridendomi, legge i titoli da solo.

25

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Il cervello dei bambini è sempre in movimento di Alberto Oliverio neurobiologo, docente di

Il cervello dei bambini è sempre in movimento

di Alberto Oliverio

neurobiologo, docente di Psicobiologia alla Sapienza di Roma - oliverio@oliverio.it

Ogni giorno ciascuno acquisirà nuove capacità di cogliere relazioni, risalire alle cause, prevedere quanto può avve- nire: comprendendo sempre meglio come ciascuno può essere determinato dall’ambiente ma anche può acuire i suoi stru- menti di intervento. Lo sviluppo dei semi generalmente ri- chiede tempo; i frutti crescono poi, a distanza. Danilo Dolci

Oggi i neuroscienziati non fanno altro che riaffermare, con le loro conoscenze sul cervello, quello che hanno già sostenuto tanti pedagogisti, a partire da Dewey fino anche ai più recenti: si apprende facen­ do. La concretezza e l’azione hanno un ruolo centrale nel comportamento di un bambino, proprio in quanto il cervello in­ fantile è fatto per agire, per muoversi, per crescere sulla base dei movimenti os­ servati e gestiti dal bambino stesso. E, in particolare, non possiamo dimenticare che agire, giocare, fare dei giochi di mo­ vimento, ha una valenza importante per la crescita mentale ma ha anche una va­ lenza terapeutica rilevante. La motricità è un aspetto fortemente le­ gato alla maturazione mentale, anche se molto spesso noi non ce ne rendia­ mo conto. A partire dai primi giorni di vita, un bambino che ancora non padro­ neggia i suoi movimenti per l’immaturi­ tà del proprio cervello e dei rapporti tra cervello e muscoli, comincia però a no­ tare la presenza dei movimenti intorno a sé, i movimenti del caregiver, in gene­ re quelli materni, a volte anche quelli del papà o di un’altra persona. Il neona­ to li coglie con tono neutro, e questi movimenti hanno un effetto strutturan­ te sulla sua mente. Si basano sulla pre­ senza ad esempio di una scansione

26 temporale, il prima e il dopo. La mam­

ma non c’è, la mamma c’è; la mamma è lontana, la mamma si avvicina; la mam­ ma si avvicina, lo prende in braccio; lo prende in braccio e lo porta al seno op­ pure gli da il biberon. Si avvicendano momenti, molto impor­ tanti, che hanno delle conseguenze e che stabiliscono nella mente infantile dei nessi temporali e dei nessi causali; un prima e un dopo, fondamentali per strutturare in seguito non soltanto le funzioni motorie del bambino (quando comincerà a compiere dei movimenti in proprio, a raggiungere col piedino il gi­ rello che sta sopra la culla, ad afferrare un giochetto, un biberon, un sonaglio ecc.), ma anche perché sono le basi su cui si forma il linguaggio.

Dal movimento al linguaggio Il linguaggio è fatto della nostra capacità infantile di articolare delle sequenze di suoni, secondo una giusta scansione, il prima e il dopo, e di osservare che que­ sti suoni articolati nel modo giusto pro­ ducono conseguenze. Se il bambino di­ ce: “Pappa”, la mamma comprende, comprende anche senza che lo dica cer­ to, ma comunque comprende che il bambino ha fame o che apprezza quella pappa. Sono monoparole che hanno il significato di frasi. Queste memorie tattili e motorie sono

estremamente importanti e il nostro cer­ più globale. Faccio un esempio banale: vello, sia quello

estremamente importanti e il nostro cer­

più globale. Faccio un esempio banale:

vello, sia quello infantile che quello degli adulti, da un grande spazio alle funzioni motorie. Abbiamo aree come la corteccia supplementare, la corteccia premotoria,

scrivere è un esercizio di motricità fine. Scrivere con la matita, scrivere con la penna, comporta che un bambino com­ pia dei movimenti ben calibrati ed è

la

corteccia motoria, che giocano un ruo­

chiaro che all’inizio possa avere delle

lo

decisivo nel programmare i nostri mo­

difficoltà: deve gestire i flessori, gli ini­

so

dal battere sullo schermo di un ta­

vimenti, ma anche per gestire quelle se­ quenze che strutturano la mente.

bitori e così via. È estremamente diver­

In

genere poi noi pensiamo all’azione

blet, o di una tastiera. In questo caso in­

come a un qualcosa che prodotto dal

fatti il movimento è globale: certamente

bambino attivando dei circuiti cerebrali.

ci

riuscirà benissimo, certamente po­

In

realtà il neonato manifesta precoce­

trebbe anche fare a meno di scrivere

mente tutta una serie di riflessi, come

utilizzando una tastiera, e potrà darsi

ad esempio il grasping, quella reazione

darsi che in futuro ci ritroveremo in una

di

afferramento del dito di qualcuno che

situazione del genere. Però oggi scrive­

strofina la sua manina, ma un conto è avere un riflesso, un conto è saper eser­

citare delle funzioni più sottili in cui en­ trano in gioco non solo meccanismi ec­ citatori ma anche inibitori. Il bambino deve imparare che per muovere le dita, per flettere, ha bisogno di bloccare l’estensione; e più avanti, per avere quella presa che viene detta di precisio­ ne, dovrà attivare due dita mentre le al­ tre non dovranno entrare in azione, do­ vranno essere inibite. Sono meccanismi complessi, fondamentali per insegnare

al bambino a sviluppare la propria mo­

tricità, e la stessa cosa si verificherà nel­

le fasi dello sviluppo: esistono dei tempi

per esercitare questa motricità fine e dei tempi per esercitare una motricità

re è un esercizio motorio maturativo di

grande importanza, perché la scrittura accompagna lo sviluppo di funzioni ec­

citatorie e funzioni inibitorie che in se­ guito serviranno non solo per compiere azioni ma anche per controllare il pro­ prio comportamento: fermare un’azio­ ne, porre fine a un’emozione. Quindi le esperienze tattili e motorie so­ no fondamentali e c’è un’età per fare questo tipo di esperienze. Ritengo che sia un grosso errore pensare che la re­ altà virtuale ad esempio possa sostituire la concretezza del gioco durante lo svi­ luppo. Muoversi, agire, sperimentare, toccare non sono solo caratteristiche in­ fantili ma sono veri e propri strumenti

di apprendimento a livello celebrale.

27

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Non è immaturità ma caratteristica propria Il neuroscienziato e neuropsicologo Aki­ ra Miyake ha

Non è immaturità ma caratteristica propria Il neuroscienziato e neuropsicologo Aki­ ra Miyake ha studiato a lungo le funzioni esecutive, sostenendo che richiedono intuizione, flessibilità mentale, e l’aggior­ namento dei propri schemi cognitivi, cioè, in senso piagetiano, elementi che vanno trasformati per essere mano a mano aggiornati. Le tre componenti ov­ viamente non sono ben differenziate al­ la nascita e nel primo e nel secondo an­ no di vita, ma maturano lentamente:

non possiamo aspettarci che un bambi­ no padroneggi l’intuizione, la flessibilità, l’aggiornamento. Senza dubbio i bambi­ ni sono dotati di una vivacità enorme, sono anche in grado di elaborare solu­ zioni per aggirare una difficoltà, ma de­ vono fare i conti con le caratteristiche strutturali della loro mente. Ignorare questo aspetto, che io non definirei ne­ anche immaturità ma effettiva caratteri­ stica dell’infanzia, significa non conside­ rare com’è fatto realmente un bambino. Faccio qualche esempio: bloccare un compito di perseverazione infantile è difficile. Il bambino tende a ripetere, ama che gli venga ripetuto, gli raccon­ tate una favola e subito dopo dice me la racconti di nuovo, e di nuovo. È la sua strategia per assorbire la realtà, e la rei­ terazione è importante e dipende an­ che dalla sua scarsa capacità di inibire. Un adulto che ripete le stesse operazio­ ni è un ossessivo; un bambino è norma­ le. Oppure pensiamo all’interconnessio­ ne tra strutture motorie e vocali: fino ai 7 anni i bambini utilizzano molto spesso la ripetizione subvocale. Mentre com­ piono un’azione la verbalizzano, muovo­ no anche solo le labbra senza parlare:

“Adesso prendo questo bicchiere e ci metto dell’acqua”. Normalmente un adulto non lo fa. L’area cosiddetta di Broca che è localiz­ zata nell’emisfero sinistro, controlla aspetti importanti del linguaggio, le pro­ cedure, il modo in cui io pronuncio le parole che sto dicendo; ma al tempo stesso controlla anche la mano, perché il bambino ha bisogno delle mani per portare avanti delle procedure astratte.

28 All’inizio quasi tutti i bambini che stan­

no apprendendo i processi di calcolo, anche quando gli insegnanti dicono lo­

ro: “Non usare le mani per fare i conti”,

le mettono dietro la schiena e comincia­

no a muovere le dita; compiono cioè un calcolo digitale, proprio da “dita”, stret­ tamente collegato a strutture che han­

no a che vedere con la motricità. La motricità è talmente importante che può essere utilizzata per in qualche mo­ do facilitare l’apprendimento infantile. Esistono paesi, particolarmente in Fran­ cia, dove si usa quello che è stato defi­

nito apprendimento recitato. I bambini devono imparare ad esempio alcune parole in una lingua straniera? Si utilizza

il gruppo, che facilita l’apprendimento

rispetto all’individualità, e possono ac­ compagnare una nuova parola con dei movimenti che in qualche modo ne ri­ chiamano l’essenza. Ovviamente si trat­

ta di concetti concreti come treno, casa,

forchetta, ma il principio che guida que­ sta pratica didattica è quello per cui, nel momento in cui si utilizzano dei movi­ menti, si uniscono le potenzialità del cervello che si basano sul linguaggio e

sull’astrazione a quelle che si basano sulla fisicità dei movimenti.

Una mente concreta

La concretezza è sempre presente nella

nostra mente. Noi adulti siamo convinti

di avere una grande capacità di astrazio­

ne, ma osserviamo, crediamo e diamo più fiducia a ciò che vediamo e a ciò che facciamo con le nostre mani, o a ciò che vediamo fare. Per un bambino questa caratteristica è un grande vantaggio, perché può attivare insieme reti nervo­ se che stimolano funzioni, linguistiche, legate alle procedure motorie. Per questo, come sostiene Daniele No­ vara, i bambini devono poter giocare e muoversi e impedire queste azioni può produrre effetti problematici. Il gioco non è soltanto ciò che il bambino sa fare e deve fare, o un aspetto importante per la socializzazione, ma è qualcosa che nutre il cervello perché è fatto di movimento. Si comprende il motivo per cui non è possibile paragonare un gioco statico realizzato su un videoschermo, con giochi come campana, nascondino,

Non posso non dirmi d'accordo

rispetto all'importanza del parametro del gioco "a ricreazione", ma ovviamente non solo. Come conciliare questo con il parametro della sicurezza, che ogni Dirigente Scolastico propone come basilare nella creazione di qualsiasi progettazione scolastica? Come intervenire istituzionalmente a difesa dell'importanza di potersi, anche, fare male?

Vanessa, pedagogista (in sala)

inseguirsi, correre, fare la lotta, arram­ picarsi su un albero. Muoversi è fonda­ mentale per ossigenare il cervello, per produrre principi trofici nutritivi per i neuroni; principi che, nella loro sostan­ za, rassomigliano a quel fattore di cre­ scita del sistema nervoso che sappiamo giocare un ruolo importante nel trofi­ smo, nel benessere cerebrale.

La

critica alla lezione frontale non nasce

da

opinioni ma dalla consapevolezza che

è inconcepibile che i bambini seguano

una serie di istruzioni, di lezioni, di espe­ rienze seduti fermi per lungo tempo. La loro attenzione ha una durata limitata, aumenta con l’età ma sappiamo bene che anche un adulto dopo 45 minuti di discorso frontale comincia a distrarsi. Durante l’infanzia l’attenzione è labile, il

cervello deve essere irrorato e in linea di massima questo aspetto della promozio­ ne dell’ossigenazione cerebrale attraver­ so un’attività aerobica favorisce la con­ centrazione infantile. Una prassi scola­ stica ideale sarebbe quella, non dico di fare una breve attività motoria alla fine

di ogni ora, che aiuterebbe, ma di orga­

nizzare le lezioni in modo che l’attività motoria preceda le altre. Che poi la scuola per motivi organizzativi o per qualche motivo tenda a non farlo è un’altra questione; che poi la ricreazione sia passata seduti ai banchi per punizio­ ne o perché i genitori temono che si possano fare del male è un altro proble­

ma, che comunque attiene strettamente

al discorso di questo Convegno. Ma la

mummificazione dell’infanzia ci sembra

una soluzione sostenibile? C’è poi un ultimo aspetto che ritengo importante sottolineare: i giochi di mo­ vimento hanno un ruolo essenziale non soltanto per la socializzazione infantile ma anche per sviluppare quell’intelligen­ za emotiva di cui tanto dibattiamo ma che passa sostanzialmente attraverso l’esperienza. Una teoria della mente, cioè il fatto che il bambino immagina che anche l’altro si comporti come si comporterebbe lui nelle stesse situazio­ ni, passa attraverso i rapporti fisici, na­ sce dalla comprensione che se uno dà un calcio o un pugno a un altro bambino quello si sentirà male come si sentirebbe male lui. Questo aspetto del gioco di movimento è stato in parte sottovaluta­ to nella nostra società, e invece parados­ salmente noi sappiamo che ci sono tanti motivi concreti per cui il cervello di un bambino, o il corpo di un bambino, o la mente di un bambino hanno bisogno di praticarlo, ha bisogno di pratica motoria, ha bisogno di concretezza, ha bisogno appunto di comprendere che le relazioni sono complesse. I neuroscienziati sanno ormai che il no­ stro cervello non è suddiviso in compar­ timenti stagni. Non esiste un centro del­ l’emozione, un centro delle decisioni, del­ la motricità e così via. Esistono aree che sono coinvolte prevalentemente in un processo, ma quando noi mettiamo in azione la nostra mente tutte queste aree esercitano un loro punto di vista, giocano una loro componente importante. Mentre io parlo non sto solo parlando:

metto una certa enfasi nel mio linguag­ gio, forse mi emoziono davanti a un pubblico così vasto, ascolto le parole che sto dicendo, anticipo con la mente ciò che dirò in successione. Siamo esseri che utilizzano il cervello nella sua globa­ lità ma il nostro cervello è un cervello motorio e concreto, certo capace di enormi astrazioni, quando verrà il tem­ po, ma di base estremamente fondato sul movimento e l’esperienza. Teniamone conto quando organizziamo l’educazione dei nostri bambini.

Questo testo è una sintesi dell’intervento di Alberto Oliverio al Convegno, non rivisto dal­ l’autore

29

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Diamo a ciascuno il tempo di cui ha bisogno di Milena Santerini Professoressa di

Diamo a ciascuno il tempo di cui ha bisogno

di Milena Santerini

Professoressa di Pedagogia presso l'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, deputato della Repubblica italiana - santerini@mclink.it

La maggior parte dei genitori purtroppo accetta le cose come stanno perché così la scuola è stata per loro come lo fu per i nonni: qualcosa di immutabile in cui il bambino, dopo l’esperienza dell’autorità paterna, passa sotto quella del maestro, il quale gli insegna che si troverà sempre sotto qualcuno che gli traccerà il destino. Milioni di croci nei cimiteri di guerra in tutto il mondo ci dicono quale destino hanno avuto uomini ai quali la scuola non aveva insegnato che in certi casi si può, si deve dire no. Mario Lodi

Mi

piace sostenere che i bambini non

sono il problema. In particolare, dal mio punto di vista, che i bambini stranieri non sono il problema,

anche se abbiamo rischiato, in questi an­ ni, di dare a loro la colpa di una crisi della scuola che parte da lontano. Non sono gli stranieri il problema. Anche se spesso gli insegnanti fanno fatica, an­ che se i numeri non tornano, anche se Milano, e in generale la Lombardia, han­

Io conservo un sogno, che i bambini stranieri a scuola ci ricordino che la scuola è nata per i bambini e che non

sono loro a doversi adattare a noi adulti, ma siamo noi che dobbiamo adattare i tempi, i ritmi, gli strumenti, le indicazio­ ni, per renderli a loro misura. Lo abbia­ mo studiato che andrebbe fatto così. E allora io spero che i miei studenti e quelli degli altri professori qui presenti, che hanno scelto di fare l’insegnante o

no

sperimentato l’urto di un numero di

anche di lavorare nei centri, di fare l’as­

stranieri veramente alto, anche se la

scuola è stata in prima fila in quella che

sistente sociale, o di fare lo psicologo, la psicologa, ancora inseguano l’obiettivo

definiamo emergenza anche se sappia­

di

rendere i bambini felici.

mo

che si tratta di un fenomeno struttu­

Se

ci diamo come obiettivo la felicità dei

rale. Nonostante le difficoltà abbiamo fatto il possibile. C’è molta frustrazione nella scuola: insegnanti maltrattati, an­ che dalle istituzioni italiane, con un’età media superiore a quella europea, un po’ stanchi; bistrattati da genitori, che a loro volta hanno cresciuto bambini pre­ potenti, e adesso, per rispondere alla prepotenza dei bambini, scaricano la col­

30 pa sulla scuola e sui bambini stessi.

bambini, davvero tutto può cambiare.

È il sogno di una scuola in cui è possi­

bile lavorare come la Montessori, Frei­ net, come faceva Mario Lodi. Certa­

mente la scuola è rigida, ma anche ci nascondiamo dietro all’alibi di non riu­ scire a forzare quell’implacabile per­ corso che porta al risultato. Possiamo arrestare questo meccanismo.

I bambini stranieri ci ricordano che

ognuno è diverso. Sono l’altro per eccel­ lenza, il simbolo della diversità cultura­ le, e

ognuno è diverso. Sono l’altro per eccel­ lenza, il simbolo della diversità cultura­ le, e in questi anni abbiamo imparato che occorre sviluppare insieme integra­ zione e intercultura, cioè misure speci­ fiche supplementari come i laboratori, l’insegnamento dell’L2, insieme all’in­ tercultura, cioè allo scambio di idee sul senso che ognuno di noi dà alla vita. Personalmente mi sono battuta per in­ serire la parola “intercultura” nella Leg­ ge 107 1 . È un termine che può non pia­ cere, ma il suo significato è bellissimo:

vuol dire che la scuola non ha solo il compito di integrare i bambini perché diano il meno fastidio possibile, ma di farli parlare tra loro e con noi. Senza cu­ riosità ed empatia tutti i bambini stra­ nieri rischiano di diventare alunni con problemi, tutti.

Di quale cultura parliamo? Parliamo di condividere e integrare le culture. Ma quale “cultura”? Gli ultimi

dati del MIUR parlano di più del 60% di bambini stranieri, nati in Italia. A quale cultura facciamo riferimento? Stiamo parlando di una cultura fatta di mille co­ se: di nonne ancora velate al Paese, e di molto smartphone, di molto web. Par­

liamo di una cultura fatta dalla televisio­ ne, di genitori a metà tra il prima e il do­ po, fatta dalle maestre che a loro volta sono vegane o non vegane, cattoliche o anticlericali, di destra e di sinistra, con una mentalità sul sesso, sul matrimonio, sul denaro, sul lavoro, completamente diversa tra loro.

La cultura di questi bambini è una sin­

tesi, e non solo la sintesi tra le loro ori­ gini e il dopo, ma patchwork multicultu­

rale. Come ognuno di noi. Per questo cito quello che ha affermato una maestra: “Non esistono classi di bambini normali con l’aggiunta di qual­

cuno che è speciale, esistono solo classi

di bambini dove nessuno è uguale a un

altro, e per questo i percorsi individua­

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER lizzati riguardano tutti, non solo i bam­ bini considerati fuori norma”. Certo comunque i

lizzati riguardano tutti, non solo i bam­ bini considerati fuori norma”. Certo comunque i problemi esistono. Non possiamo nasconderci che i bambini stranieri portano una doppia differenza, una differenza etnico linguistica, e una

differenza e una vulnerabilità psicologica

e sociale. La migrazione è comunque un

fatto traumatico e sono quindi davvero molte le variabili che determinano il suc­ cesso o l’insuccesso. L’età d’arrivo, che ha un peso rilevante; la scolarità dei genito­ ri, alcuni analfabeti, o che non imparano mai la lingua nonostante anni di migra­ zione, e genitori laureati; la frequenza della scuola dell’infanzia, che spesso fa la differenza. Sono tante le variabili del fenomeno migratorio, che complessiva­ mente, come afferma Marie Rose Moro,

è un atto di coraggio e potenzialmente

traumatico, anche se non necessaria­ mente in senso negativo, perché implica una riorganizzazione difensiva. Oggi poi

è un evento sociale sempre più iscritto in un contesto storico politico e non è la

stessa cosa arrivare in un paese da rifu­ giati o attraverso un percorso più lineare. Eppure, nonostante queste considerazio­ ni, la difesa la attiviamo noi, invece di ac­ cettare quella dei bambini che, faticosa­ mente, da estranei si ritrovano in un mondo completamente diverso. Spesso

è la scuola che si difende e rischia di con­ gelare le differenze.

Il problema infatti, e l’osservazione a

cui voglio arrivare, è che non solo da

noi in Italia ma anche in Europa, il Cen­ tro Europeo di monitoraggio sul Razzi­ smo e la Xenofobia già nel 2004 rileva­ va una presenza in eccesso di alunni immigrati dalle scuole speciali. L’Italia

è inclusiva, non abbiamo le scuole spe­

ciali, in questo siamo all’avanguardia, anche se abbiamo pagato un prezzo al­ to per un’inclusione qualche volta fatta in modo spontaneistico e improvvisa­ to. Eppure anche in Italia con i suoi cir­

ca circa 815.000 alunni stranieri di og­ gi, che rappresentano il 9,2% della po­ polazione scolastica (in Lombardia i nu­ meri sono decisamente più alti, circa il 25%), il 12% degli stranieri è certifica­ to, con numeri che a partire dal

32 2007/2008 sono raddoppiati.

Alla luce di quanto stiamo ascoltando mi sembra di poter

osservare che anche lo strumento della valutazione scolastica (i voti, le pagelle, ecc.) che, al di là degli approcci, nasconde comunque una necessità di misurare rispetto a uno standard, debba esser rivisto o addirittura abolito, almeno nella scuola primaria. Per non parlare delle "bocciature" addolcite dai "fini educativi"! Cosa ne pensate?

Marco, professore (in sala)

La domanda è quella che ci ha guidato oggi: perché stiamo medicalizzando così tanto? In che senso gli stranieri sono alunni speciali? La loro diversità, il loro venire da lontano è una disabilità? Spes­ so sono considerati alunni con Bisogni Educativi Speciali. Perché non tornare a coglierli come una risorsa, anche se la parola sembra un po’ buonista? Io credo che stiamo correndo un doppio rischio. Da un lato medicalizziamo la dif­ ficoltà di crescere da stranieri, nono­ stante sia una difficoltà che avrebbe chiunque che, trasferito in un altro pae­ se, si trovasse completamente in un mondo estraneo a quello in cui ha sem­ pre vissuto. Dall’altra, tante volte, ri­ schiamo di spiegare disturbi veri, che magari restano nascosti, come una que­ stione culturale: si comporta in modo diverso perché è la sua cultura. Gli stra­ nieri sono bambini come tutti gli altri, quindi presentano le difficoltà comuni ma spesso centuplicate. Pensiamo al­ l’ansia, a una carriera scolastica prece­ dente difficile, che magari provengono da sistemi disciplinari molto rigidi dove esistono ancora le punizioni corporali. C’è il bilinguismo, la difficoltà a com­ prendere il compito, e tutti sappiamo che la comprensione del compito è l’ini­ zio di un buon apprendimento. C’è la fa­ tica a tenere il passo dei compagni, c’è la segregazione delle classi, delle scuo­ le; c’è un fenomeno a cui abbiamo assi­ stito in questi anni, che io ho provato a combattere ma che sembra inesorabile, quello delle strategie di evitamento dei

genitori italiani, che crea scuole degli

stranieri e le scuole degli italiani. E non

ci si può arrendere altrimenti si corre il

serio rischio di creare dei ghetti.

Di fronte a tutto ciò la scuola cosa fa?

Stende un PDP, il piano didattico perso­

nalizzato ma in realtà poi le attività sono uguali per tutti, specialmente alle se­ condaria di primo grado. I metodi sono standardizzati, e non ci si accorge che i problemi del bilinguismo sono problemi particolari, dalla valutazione delle com­ petenze a quelli legati alla motivazione.

Il Ministero non aiuta, perché non man­

da persone competenti.

Faccio un esempio, parliamo dei disturbi

del linguaggio. Come valutare i disturbi del linguaggio di un bambino che impara

faticosamente a parlare italiano? Se fos­ sero veri disturbi del linguaggio, si sareb­ bero anche osservati nella lingua origina­ ria, ma questo confronto spesso non vie­

ne fatto, perché mancano, tra l’altro, me­

diatori o facilitatori che ci aiutino a capire

i problemi delle lingue di origine. Spesso

i PDP dilagano perché si ha poco tempo,

troppe classi, troppi problemi, troppi bambini difficili, inquieti, annoiati. Ten­ diamo a diagnosticare la dislessia agli alunni arabofoni perché non capiamo le problematiche dello scrivere da destra a sinistra. Ma penso anche ai bambini Rom

con cui si passa dal troppo al niente. Non

si fa niente perché magari sono troppo

difficili da trattare, i genitori sono assenti, non frequentano con regolarità. Oppure

li consideriamo tutti disabili e li inviamo

all’unità di neuropsichiatria locale dove le

liste d’attesa sono infinite, anche di 2 o 3 anni, e dove i bambini che davvero hanno

problemi seri si ritrovano davanti una li­ sta infinita di altri bambini che avremmo potuto curare con l’educazione.

Le famiglie spesso non parlano la lingua,

faticano a capire il sistema, si preoccupa­

no di non porre richieste troppo eccessi­

ve, di non dar fastidio, se va bene inter­ pretano la segnalazione del figlio come

un ritardo, mio figlio è handicappato. Ma

non di soli certificati vive la scuola. Esi­ stono tante altre strategie più efficaci,

anche se spesso la scuola si dibatte in un taglio strutturale delle risorse che non consente di potenziare davvero quello che sarebbe utile e necessario potenzia­ re: il lavoro di comprensione del testo,

scritto e orale; il lavoro di ascolto; la de­ finizione di percorsi semplificati che non significa ridotti, lo sviluppo di una valu­ tazione sugli obiettivi. Penso che la strategia migliore stia nel concedere tempo. Non facciamoci con­ dizionare dai risultati da raggiungere, non diamo retta ai genitori che sbraita­ no, non diamo retta all’ideologia del ri­ sultato, diamo tempo ai bambini, so­ prattutto se vengono da lontano. Occor­

re tempo per capire, per crescere, per

maturare, diamo a ciascuno il tempo di cui ha bisogno. Concludo con le parole

di un’altra maestra: “C’è un tempo per

tutto e soprattutto deve esserci rispetto dei tempi dei bambini. Il tempo appa­ rentemente perso è tempo ritrovato. E forse il programma lo finisce meglio chi

va piano, che chi rincorre sempre qual­ cosa o qualcuno”.

Questo testo è una sintesi dell’intervento di Milena Santerini al Convegno, non rivisto dall’autrice

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Rime per guarire di Bruno Tognolini scrittore e narratore per l’infanzia, autore televisivo -

Rime per guarire

di Bruno Tognolini

scrittore e narratore per l’infanzia, autore televisivo - tognolini@alice.it

Vi voglio raccontare il retroscena di que­

sta storia. È nata da un nome, non da un’intenzione pedagogica: Giulia Orec­ chia mi aveva scritto una mail che dice­ va: “Ti ringrazio di avermi levato il ghiri­ bizzo di sapere chi è quell’editore che aveva detto quella cosa!” Ghiribizzo? Una parola sentita mille volte, che bella! Ghiribizzo, ghiribizzo. Sembra il titolo di

un libro. È il titolo di un libro. È un per­ sonaggio. È più importante di quanto sembri: questa poesia è nata da un in­ cantamento verbale. All’inizio la storia aveva un’altra versio­ ne. Ora dice: “quando la mamma si stu­

fò il ghiribizzo se ne andò”; ma la prima

versione faceva: “la mamma andò in farmacia, comprò un farmaco e il ghiri­ bizzo se ne andò e tutto fu più calmo”.

Io

giro l’Italia per fare incontri nelle clas­

si,

e a volte la sera incontro a cena inse­

gnanti e genitori. In una occasione mi è capitato di sentire che dicevano: “Ave­ vamo un problema, non si riusciva a far lezione, si buttava per terra, litigava, sfa­

sciava tutto, picchiava tutti… A un certo punto il pediatra gli ha prescritto il far­ maco, eh, finalmente abbiamo potuto lavorare.” Però non mi sembrava che fossero contente. Ne discutemmo con Giulia, lei sostene­ va: “Accidenti però il farmaco è un po’ pesante”. È vero è pesante metterci il farmaco, rende la storia piombo, non piuma. Abbiamo demedicalizzato la sto­ ria. Abbiamo levato il farmaco, quasi del tutto, è rimasta una cicatrice.

È

una storia. Le storie curano? Sì le sto­ rie curano. Le filastrocche curano, o, se non curano, aiutano. “Mal di pancia ca­

Il

labrone metti via il tuo pungiglione

34 Mal di pancia passa? No. Ma, Ernesto de Martino, un grande studioso, si inter­

No. Ma, Ernesto de Martino, un grande studioso, si inter­ rogava come mai gli scongiuri, che

rogava come mai gli scongiuri, che sono ancora presenti nel Sud d’Italia, conti­ nuassero a vivere, a essere insegnati di generazione in generazione, anche se lo scongiuro contro il mal di testa non lo faceva passare. De Martino si disse:

“Evidentemente, anche se il mal di testa non passa, qualcosa fa”.

di testa non lo faceva passare. De Martino si disse: “Evidentemente, anche se il mal di
Le storie curano, perché rendono l’anima muscolosa. Sono una palestra dove l’ani­ ma diventa muscolosa

Le storie curano, perché rendono l’anima muscolosa. Sono una palestra dove l’ani­ ma diventa muscolosa e un’anima mu­ scolosa può affrontare da sola i suoi pro­ blemi del corpo.

Può cercare di chiedere al corpo di com­ portarsi un po’ meglio.

Questo testo è una sintesi dell’intervento di Bruno Tognolini al Convegno, non rivisto dall’autore

Una mia amica educatrice mi ha chie­ sto mesi fa di scriverle una filastrocca per suo figlio che si trovava nel mezzo della tempesta di una separazione dif­ ficile fra i genitori.

Aiutano le filastrocche? La mia amica mi ha scritto dicendo il figlio l’ha presa, l’ha letta e poi l’ha messa nel cassetto dove tiene le sue cose. Nei giorni successivi l’andava a rileggere. Un pomeriggio, uscito insieme a sua mamma, le ha det­ to: “I grandi sono matti mamma!”. Stava cominciando a usarla. Quando parlo alle classi di questa fila­ strocca dico così: le cose che ci accado­ no, ci si appiccicano addosso, strette strette, addosso a noi, e noi non sappia­ mo più chi siamo e cos’è la cosa che ci è successa, siamo confusi. Quando la vedi scritta è lì. Non l’hai ri­ solta, non la risolvi, però prendi un re­ spiro e il respiro serve a prendere più forza per vedere se l’anima si irrobusti­ sce un po’ e la può forse risolvere. Le storie son così, sono sempre successe, hanno sempre avuto questo effetto su me e su tutti.

Accade veramente

Si sono separati

Tu non puoi farci niente Se gli adulti sono matti Più matto di un cavallo Più cieca di una talpa Non è per niente bello Ma non hai per niente colpa Se insieme non li vedi Come la notte e il giorno Saranno come i piedi

Che si fanno andare a turno Se i muri son crollati

Lì parte un altro pezzo

Se sono separati

Tu ci puoi passare in mezzo In mezzo c’è una strada Che porta verso il mondo

E che dovunque vada

Non sta lì a girare in tondo

E mentre gli anni girano

Ti accorgerai che è vero

I grandi si dividono

Ma tu rimani intero Intero fra i ricatti Fra le ragioni e i torti

I grandi sono matti

Ma i bambini sono forti Cavalca queste onde Cresci con uno scatto Che poi forse da grande Anche tu sarai un po’ matto

35

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Navigare nell’incertezza dello sviluppo di Susanna Mantovani pedagogista, già docente di Pedagogia

Navigare nell’incertezza dello sviluppo

di Susanna Mantovani

pedagogista, già docente di Pedagogia Generale e Sociale all’Università degli Studi di Milano Bicocca susanna.mantovani@unimib.it

Generalmente quando un insegnante interviene, la sua solu- zione è diversa da quella dei bambini e disturba l’armonia sociale della classe. Se sorge uno di questi problemi, noi dovremmo, tolti casi eccezionali, lasciare che i bimbi se la cavino da loro, e così facendo potremo osservare con maggiore obiettività le manifestazioni e il comportamento infantile, di cui l’adul- to è ancora all’oscuro. Attraverso queste esperienze gior- naliere si afferma una costruzione sociale. Maria Montessori

36

Stamattina la professoressa Santerini fa­

conto che nessun genitore e nessun in­

segnante è incosciente o sconsiderato

ceva riferimento nel suo intervento alla

o

insensibile mi sono chiesta il motivo

situazione dei bambini stranieri. Riflet­

di

questa situazione, di questa grande

tevo su questo aspetto: credo che per

confusione che ci fa valutare i bambini

definizione nessun bambino possa dirsi straniero, e il parlare con un bambino

inadeguati o incompleti, imperfetti. Credo che il problema sia che, nonostante

piccolo sia sempre un esercizio intercul­

gli

sforzi a livello anche politico, in Italia

turale. In un certo senso tutti i bambini sono stranieri perché non sappiamo an­ cora chi sono quello che potrebbero di­

non c’è ancora abbastanza cura della scuola, dei bambini ma in particolare del­ le famiglie. Questo genera una grande fa­

ventare. Parliamo continuamente di bambini “non”, non perfetti, che non scrivono abbastanza bene, che non san­ no abbastanza controllarsi, che non san­ no l’italiano (anche se magari sanno al­

tica, vulnerabilità e in qualche misura pro­ duce chiusura facendoci perdere la pro­ spettiva. Per questo accade che attribuia­ mo al bambino quello che noi non ci sen­ tiamo in condizione di poter dare o fare,

tre due lingue). Io penso che si dovreb­

e

questo apre gli spazi all’eccesso di dia­

be aggiungere al “non” l’avverbio “an­

gnosi, alla medicalizzazione, a un mercato

cora”: non sanno ancora, perché il tema

su

cui dobbiamo vigilare con decisione.

dell’immaturità è centrale. Ho seguito un progetto di formazione del personale dei Nidi e delle Scuole

Il software culturale è in tilt Propongo alcune riflessioni sul ruolo e

dell’Infanzia di una città del Nord d’Ita­

la

situazione dei genitori italiani oggi,

lia, durante il quale discutendo con i re­ sponsabili e con gli insegnanti, ci rende­ vamo conto che ogni bambino sembra­ va avere un problema di inclusione; nes­ suno appariva del tutto adatto. Tenuto

che ho sviluppato a partire da studi estremamente interessanti sullo svilup­ po, la psicologia culturale, l’antropolo­ gia. Tutte le mamme e tutti i papà del mondo desiderano per i propri figli ciò che è bello buono e giusto. Quello che

è bello e buono e giusto viene traman­ è impossibile: siamo umani, e non pos­

è

bello e buono e giusto viene traman­

è

impossibile: siamo umani, e non pos­

dato nei diversi contesti di vita, definito dalle condizioni dell’ambiente e dai mo­

siamo controllare il mondo intorno a noi. A ciò, terzo fattore, si aggiunge

che il futuro sia sempre stato incerto, lo

delli culturali. È quello che il professor Lev Manovich definisce “software cultu­ rale” e che da luogo a comportamenti genitoriali condivisi come appropriati

l’enorme responsabilità, anche dei mez­ zi di informazione, a comunicare il futu­ ro come sempre più incerto. Io credo

dalla popolazione alla quale apparten­ gono. In genere dovrebbe funzionare così ma la situazione dei genitori oggi è più complicata. Prima di tutto perché la varietà dentro le popolazioni che abita­ no in uno stesso contesto, in una stessa città, in uno stesso quartiere, è decisa­ mente più ampia, e quindi questo “soft­ ware culturale” appare meno chiaro e rassicurante, buono o non buono che fosse. In secondo luogo perché oggi avere un figlio è una scelta pensata, spesso differita al “momento giusto”. Scegliere di avere un figlio, come accet­ tarlo quando viene, è una scelta molto bella, che implica una serietà, ma oggi viviamo una difficoltà a individuare il “momento giusto”: non c’è mai il mo­ mento giusto, non esiste, tutti i momen­

per definizione, e sicuramente questo

martellare i genitori sul fatto che i loro figli non avranno un grande futuro, che difficilmente troveranno lavoro, che de­ vono avere certe competenze, in qual­ che misura non aiuta il genitore a sen­ tirsi abbastanza forte, abbastanza ade­ guato per attrezzare nel modo necessa­ rio e anche con un certo realismo e fa­ talismo il proprio figlio. Come si fa ad at­ trezzare i bambini ad affrontare questo futuro? Per la propria bambina, per il proprio bambino, si vuole il meglio. Ma cos’è il meglio? Le tradizioni non sono più patrimonio comune, anche in grup­ pi molto ristretti, e quindi non bastano più. Condividiamo una varietà di ideo­ logie, una diversità di credenze, che ren­ dono estremamente variabili i gruppi e

è

ti

potrebbero essere giusti. L’aspettare

molto difficile interpretare e identificar­

e

scegliere un momento giusto inevita­

si; ci ritroviamo davanti a una varietà di

bilmente genera delle aspettative, an­

scelte, di opinioni più o meno consoli­

che di perfezione, relative al modo in cui allevare questo bambino. Ma questo

date, estremamente diversificate. Anche il tempo è un elemento fonda­

37

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER mentale. Il nostro tempo è legato alla velocità, i cambiamenti sono così veloci che

mentale. Il nostro tempo è legato alla velocità, i cambiamenti sono così veloci che la fatica dell’adattamento a questi cambiamenti di scenario così veloce è sicuramente una delle fatiche del no­ stro tempo. La globalizzazione dell’in­ formazione diventa anche un eccesso di fonti di informazione possibile, e le in­ formazioni non sono neutre, assumono significati e valori diversi nelle diverse nicchie evolutive. Cos’è una nicchia evo­ lutiva? È fatta dagli ambienti fisici e so­ ciali nei quali vivono i bambini e le bam­ bine, dalle strategie di allevamento e di cura, dai modelli prodotti dalla cultura locale. Ma oggi, lo abbiamo detto, la cultura locale è variabile e i nostri bam­ bini vivono diverse ore della loro gior­ nata immersi in contesti educativi e so­ ciali che non sono quello familiare, ma che sono estremamente diversificati. E poi, altro elemento da non sottovalu­ tare, oggi gli stessi genitori sperimenta­ no ruoli diversi: articolati, complessi, che vengono interpretati in modo diffe­ rente. Le interpretazioni del ruolo ma­ terno e paterno attribuite dall’esterno, senza entrare nel merito dell’estrema varietà dei nuclei famigliari in cui cre­ scono i nostri bambini, e con esse le aspettative nei confronti dell’interpre­ tazione del ruolo e le critiche a come viene giocato, oggi sono molto forti: pa­ dri e madri devono fare delle negozia­ zioni continue tra di loro e col mondo esterno per interpretare questo ruolo. I tempi sono cambiati, anche rispetto al ruolo del padre che vive trasformazioni epocali, e non è facile per i genitori:

tempi veloci, software diversi, sguardi puntati, tradizioni lontane. Inevitabil­ mente si scatena l’ansia fomentata in qualche modo anche da questa chimera del “fare la cosa giusta”.

Più fragili ma più rigidi C’è un senso di spaesamento e di smar­ rimento nei confronti di contesti così di­ versi, valori così diversi. E lo spaesamen­ to, ci insegnano gli studi sull’intercultu­ ra, rende l’identità al tempo stesso più fragile e più rigida, più fragile in relazio­ ne al mondo esterno ma più rigida nella ricerca di certezze. Oggi accediamo a un

38 infinito numero di informazioni, di dati

Mi fa molto piacere scrivervi per ringraziarvi per questa

giornata così ricca di contenuti, riflessioni ed emozioni. Seguo da tanto le notizie e le attività del CPP e mi piacerebbe approfondire alcune opportunità che portate avanti come, ad esempio, lo sportello pedagogico nelle scuole. Ritengo che la scuola sia uno degli ambiti di maggiore potenzialità per intervenire, precocemente, per aiutare i bambini, i ragazzi e le loro famiglie in difficoltà e per evitare

poi il decorso medicalizzante a cui troppo spesso assistiamo oggi. Monica, educatrice (in sala)

di ricerche scientifiche. Ma qualsiasi ri­

cerca scientifica presenta dati che non

possono dirsi definitivi e che, tra l’altro sono interpretabili. Viviamo circondati

da fonti che forniscono certezze appa­

renti anche in ambito educativo. Ma il processo educativo e le pratiche che

ne derivano, non possono essere fissi, certi e validi nello stesso modo per tut­

ti e questo perché, banalmente, l’edu­

cazione ha a che fare con il cambia­

mento e con l’adattamento attivo a contesti nuovi e in evoluzione, sia dei bambini che vivono, sia degli educatori che seguono, orientano, cercano di guidare così. La sicurezza è una cosa completamente diversa dalla certezza,

è il sentire che ce la si può fare, è uno

stile di relazione in cui l’adulto è adul­

to, le emozioni possono fluire, c’è quel tanto di distanza che permette di ve­ dersi per poter essere anche minima­ mente coerenti. La sicurezza, che non

è la certezza, dell’agire educativo, si

raggiunge attraverso la scelta critica di valori. Se parliamo di educazione, par­ liamo di valori. Possono non essere identici per tutti ma ci devono essere

e devono essere esplicitati e almeno in

certa misura condivisi. Io sono profon­ damente convinta che ci sono sicura­ mente alcuni valori che tutti i genitori condividono, per esempio quello di vo­ ler far crescere sani, felici, attivi i loro bambini, e questi obiettivi si declinano

in pratiche in modo efficace, se siamo capaci di osservare i bambini nella vita

quotidiana, nell’interazione con gli al­ tri, negli stili relazionali e cognitivi, e nelle manifestazioni di facilità e diffi­ coltà nell’affrontare le sfide. Come affermava Daniele Novara, lo svi­ luppo è variabile, in particolare nell’in­ fanzia e nell’adolescenza, non è lineare, non è coerente, non è continuo. La va­ rietà umana si manifesta anche nelle modalità dello sviluppo. E più il bambi­ no è piccolo più le variabili in gioco sono numerose e quindi definire una norma­ lità è veramente difficile. Certo, quello che possiamo fare è cogliere quando una difficoltà è tale da non permettere una vita attiva, e interrogarci se è un problema medico, di salute, di sviluppo

o ambientale, ma le potenzialità sono davvero molte.

Osservare e darsi tempo Quali strumenti possono aiutarci a sco­

prire chi è la nostra bambina o il nostro bambino e come decidere con serenità per lei o per lui? La ricetta è semplice:

osservare e darsi tempo. L’osservazione

è alla base di tutte le pratiche della più grande pedagogia attiva, come il conce­

dere il tempo giusto senza la fretta di ot­ tenere tutto subito.

È importante parlarsi tra genitori o tra

chi ha la responsabilità dell’educazio­ ne dei bambini per creare una corre­ sponsabilità. Come aiuta l’osservare il

bambino tra gli altri bambini e il par­ lare con altri genitori, per rendersi conto che il problema, l’ansia che noi abbiamo, non è facilmente risolvibile ma è sempre in buona parte condivisa

e esistono soluzioni credibili. Parlare

dei propri figli e dei propri dubbi con

altri genitori ed educatori, permetterci

di sbagliare, ma evitare che l’errore di­

venti stile ricorrente, quando ci siamo accorti che è un errore. La famiglia per fortuna ha delle risorse di recupero af­ fettivo straordinarie. Si può sbagliare, dobbiamo imparare a tollerare l’incer­ tezza; dobbiamo cercare sicurezza ma

anche riuscire a tollerare l’incertezza.

E confidare nella resilienza. Per fortu­

na ai nostri giorni il concetto di resi­ lienza ha trovato una vasta applicazio­

ne nel pensare ai bambini. I bambini ce la fanno, possono farcela, anche quando hanno avuto esperienze trau­

matiche, difficili, sofferenze, lutti, se­ parazioni. La forza per farcela ce l’han­ no, bisogna aiutarli a tirarla fuori. Ecco allora cos’è importante: darsi tempo per recuperare fiducia, osser­ vare i nostri bambini tenendo ferma la barra del timone nel perseguire l’onda dello sviluppo. Lo sviluppo è come un’onda non ha un andamento conti­ nuo, procede in modo tumultuoso e ir­ regolare, e questo è il bello della vita.

Di fronte a questi elementi di varietà

e tumultuosità che scatenano dubbi e

incertezze possiamo confrontarci. Se l’esperienza e un dubbio e la preoccu­ pazione vengono messi in parola, cam­ biano la loro natura, diventano comu­ nicazione, e quindi relazione tra più persone. Possono essere pensati, e questo è uno strumento, non l’unico, ma utile per tollerare l’incertezza e provare a superare l’ansia. Quindi nel momento in cui lo diciamo, in qualche modo cambia, questo si può discutere,

è un oggetto su cui possiamo parlare.

Perché l’ansia non permette di pensa­

re e ci fa agire per noi, non per la cau­

sa dei bambini. Riflettiamo prima di in­ tervenire per placare in qualche modo

la nostra ansia.

Un’ultima osservazione: oggi abbiamo

sviluppato molte conoscenze su come funziona lo sviluppo e quindi sulle sue difficoltà, ma il saperne di più non signi­ fica che esista un metodo perfetto, che potremmo mutuare dal passato o da al­

tri contesti e utilizzarlo tout court in una

situazione. Dobbiamo essere dei timo­ nieri per navigare, cercando insieme,

genitori ed educatori, di farci delle do­ mande ma anche di ascoltare le doman­

de dei bambini.

Cito liberamente un collega, non peda­ gogista: “Dobbiamo essere capaci di

provare una curiosità tale per le doman­

de che ci fanno i bambini ­ lui parlava di

studenti ­ da non resistere al fatto di cercare di dare delle risposte”.

Questo testo è una sintesi dell’intervento di Susanna Mantovani al Convegno, non rivisto dall’autrice

39

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER Le risorse le abbiamo: sono i bambini stessi! di Michele Zappella neuropsichiatra infantile, esperto

Le risorse le abbiamo:

sono i bambini stessi!

di Michele Zappella

neuropsichiatra infantile, esperto nei disturbi dello spettro autistico - michele.zappella@alice.it

L’educazione non dovrebbe più limitarsi a trasmettere delle nozioni, ma deve prendere nuove vie, mirando allo sviluppo delle capacità potenziali dell’uomo.

Maria Montessori

La riflessione che vi propongo riguarda il rapporto tra le diagnosi che diventano etichette, e le loro conseguenze. Alcune diagnosi, la cosiddetta dislessia e il co­ siddetto autismo in particolare, hanno a che fare con alcune abilità che la so­ cietà dei consumi considera essenziali:

leggere e scrivere, far di conto e soprat­ tutto relazionarsi, comunicare. Special­ mente se attribuite con un linguaggio formale, possono trasformarsi in eti­ chette e produrre effetti devastanti a vari livelli, anche perché come spiegava Daniele Novara sono accompagnate dall’idea che non si guarisce mai. Un recente studio americano ha dimo­ strato che quattro madri su cinque, tra quelle al cui figlio viene diagnosticato l’autismo, nella prima settimana dopo la diagnosi entrano in depressione e, dopo un anno e mezzo, una buona percentuale

nelle madri uno stato di ansietà di base. È quello che definiamo “effetto paradig­ ma”: pochi semplici concetti, collegati tra loro come in una Gestalt, hanno un potente effetto sulla nostra esperienza mentale. Si crea un’immagine stereotipa

dell’altro, e che riguarda il bambino in fa­ miglia e il bambino a scuola. Nelle scuole italiane accade infatti spesso che la dia­ gnosi sia resa nota in classe a tutti i bam­ bini, ma qualche volta anche a tutti i ge­ nitori. Può succedere che l’insegnante dica: “Guardi abbiamo quattro dislessici, tre autistici e due iperattivi”. Proviamo a immaginare come reagiremmo noi adul­

ti se, nel nostro posto di lavoro, ci attri­ buissero una qualche etichetta. Tra l’al­ tro un adulto sa cosa significa e compor­ ta uno stigma, ma rispetto ai bambini non abbiamo dati ufficiali, quello che os­ serviamo è che in genere interiorizzano

è ancora depressa. Anche i padri risento­ no della diagnosi, in percentuale inferiore ma comunque abbastanza significativa da portarci a concludere che una diagnosi

diagnosi. Mi è capitato di incontrare

bambini con semplici difficoltà di lettura, ma certificati dislessici, che a un certo punto della visita mi dicono: “Ma io so­

la

di

autismo stravolge la vita familiare.

no dislessico” e le madri cercano di giu­

Susanna Mantovani faceva notare che

stificare: “Sa, hanno un sacco di vantag­

la

grande quantità di informazioni che

gi, fanno i compiti più brevi, possono

si

ottiene attraverso i media di tutti i ti­

usare il pc… Anch’io grazie a questa cer­

pi, rende i genitori al tempo stesso fra­

tificazione posso assentarmi più spesso

gili e rigidi. È chiaro che in un contesto

dal lavoro”. Ecco lo stigma. Per i compa­

 

di

questo genere, di fronte a una dia­

gni e i loro genitori l’etichetta può sug­

gnosi di autismo, la fragilità e la rigidità

gerire un modo particolare di compor­

si

chiesta una disponibilità estrema per te­

sommano perché alla famiglia è ri­

tarsi verso quel bambino specifico. E non dimentichiamo che la struttura del­

rapie costose e totalizzanti.

la

scuola italiana, in questo credo unica

Una cosa simile avviene di fronte a una

in

Europa, mette i genitori in una varietà

40

diagnosi di dislessia, che in genere attiva

di

commissioni: nelle commissioni di va­

lutazione del percorso di un insegnante ad esempio, e in una quantità di altre commissioni,

lutazione del percorso di un insegnante ad esempio, e in una quantità di altre commissioni, creando un miscuglio mol­

to pericoloso e rendendo ancora più dif­

ficile la privacy.

Un’epidemia o valutazioni diagnostiche poco accurate? Come dicevo alcuni ambiti importanti per accedere alla società dei consumi si ac­ compagnano oggi a delle vere e proprie

epidemie diagnostiche. La dislessia è una

di queste: l’aumento delle diagnosi è sta­

to esponenziale: siamo passati da una prevalenza dell’1% negli anni Sessanta, a valori che oggi variano tra il 6 e il 10%. Che cos’è la dislessia? La dislessia, alla quale si può associare anche una diffi­ coltà nello scrivere, e nel fare i conti, ri­

guarda bambini con spiccata difficoltà nel leggere e nella comprensione di un testo. È una condizione rara ed ha una base neurobiologica spesso ereditaria. Va distinta dalle difficoltà di lettura, che sono molto più frequenti. Le difficoltà di lettura sono la conseguenza di una quantità di fattori ambientali: situazioni socioculturali sfavorevoli, la televisione accesa oltre le tre ore al giorno, un bam­ bino poco seguito in famiglia, disturbi dell’attenzione, insegnamento sballato,

inadeguato, contesti scolastici caotici. Il problema è che le nostre istituzioni con le loro Linee Guida, e con loro buona parte dei professionisti, parlano invece soprattutto o soltanto di dislessia, e non la distinguono dalle difficoltà di lettura, contribuendo così a errori diagnostici. La dislessia spesso cala come un’etichet­ ta irreversibile su bambini che hanno in­ vece difficoltà nel leggere, che potreb­ bero essere risolte a livello scolastico, con una collaborazione eventualmente chiesta dalla scuola alla famiglia e con metodi di potenziamento che sono esclusivamente scolastici. Uno dei mas­ simi esperti di dislessia il professore americano Frank Vellutino, che già nel 1979 aveva contribuito alla definizione del disturbo, nel 2004 affermò che era più efficace concentrarsi su valutazioni e attività educative che consentissero trattamenti mirati per ogni singolo bam­ bino, e lui stesso elaborò alcuni stru­ menti, come la lettura alternata, che og­ gi sono ben descritti e conosciuti. Quello che accade invece oggi è che a fronte di una diagnosi le indicazioni che sono date alla scuola sono invece in ge­ nere uguali per tutti, dislessici veri e non, e prevedono l’avvio di terapie che si servono di altri strumenti come logo­

41

CONVEGNO

DOSSIER

CONVEGNO DOSSIER pedia, videogiochi, appropriati per la sola dislessia. Dall’alto dei miei anni, l’epidemia di di­

pedia, videogiochi, appropriati per la sola dislessia. Dall’alto dei miei anni, l’epidemia di di­ slessia a cui assistiamo mi fa tornare in mente quello che accadde decenni fa

con le classi differenziali. Allora la dia­ gnosi di moda era il ritardo mentale e come adesso si facevano dei test collet­ tivi a scuola ottenendo percentuali fino

al 15%. Oggi sappiamo che il ritardo

mentale nella media della popolazione

incide per l’1,5%: c’era quindi un 13,5%

di bambini che non erano affatto ritar­

dati mentali ma spesso figli di immigrati interni ed esterni. Erano ragazzi che ar­ rivavano dalla Sicilia e piombavano a Milano senza conoscere l’italiano, in fa­ miglie dove non c’era un libro, un gior­ nale. Eravamo negli anni Sessanta e la soluzione che si prospettava allora era­ no le classi differenziali, gli istituti psico­ pedagogici, e così accadeva che, mesco­ lando insieme bambini con alterazioni neurobiologiche con quelli che avevano

alle spalle deprivazione culturale e po­ vertà, quei poveri ragazzi, che erano normali, facevano tutte le classi delle elementari due volte, e raggiungevano livelli di abilità e conoscenza inferiori a quelli dei genitori.

L’odierna epidemia di dislessia italiana cala su un Paese, in cui le abilità di lettura

e di scrittura sono diminuite in picchiata.

L’Italia, che si assestava tra i primi paesi nelle competenze di lettura e scrittura, nel 2016 per i dati del OCSE PISA, si stan­ zia su un livello inferiore alla media eu­ ropea, con oltre il 20% dei ragazzi delle scuole superiori privi dei livelli minimi di competenza nel leggere. Ritengo che la situazione sia gravissima e che segnali la necessità di fare una grossa riflessione su come sono insegnate la lettura e la scrit­ tura in Italia. Siamo persino al di sotto dei

paesi di lingua inglese: l’inglese è una lin­ gua opaca, in cui non c’è un rapporto fra quello che vedi scritto e quello che leggi,

e quindi dovrebbe essere molto più diffi­

cile imparare a leggerlo. Io ritengo che l’epidemia di dislessia ma­ scheri prima di tutto un insegnamento inadeguato. L’ortografia, il dettato, la grammatica hanno assunto un ruolo marginale e c’è un’inflazione contempo­

42 ranea di altre attività, non motorie come

auspicava Alberto Oliverio, la cui validità è da mettersi in dubbio. Poi esistono an­ che altri fattori in gioco: quello che fa il bambino in famiglia, il rinforzo più o me­

no positivo dei vari centri privati di riabi­ litazione, delle associazioni. L’etichetta di dislessico diffusa ai quattro venti e spesso interiorizzata dal bambino definisce socialmente una delle forme odierne dell’esclusione. La si maschera da inclusione, ma definisce un destino di marginalità anche per il futuro. Mi chie­ do ma perché un bambino con difficoltà

di lettura per non essere forzato a legge­

re ad alta voce deve necessariamente avere un’etichetta BES, PDP, eccetera, che lo discrimina dagli altri, spesso lo av­ via a terapie sbagliate e può incidere gra­ vemente sulla stima di sé? Non bastereb­ be un approccio didattico sensato?

La terapia consiste nello stare insieme alla pari Un’altra epidemia diagnostica contem­ poranea è quella che riguarda l’autismo.

Tra gli anni Sessanta e Ottanta la preva­ lenza era di 4 casi su 10.000. Era una malattia rara, si contavano cinque studi

in varie parti del mondo sull’argomento.

Oggi l’incidenza è tra l’1% e oltre il 2,5%. Io ritengo che la causa sia da attri­ buire al valore decisivo dato ad alcuni testi: è la strada maestra per la moltipli­ cazione delle diagnosi. Eppure dal pun­ to di vista scientifico e diagnostico il problema della valutazione si pone in modo decisivo. Nel 2014 in Cina, in uno studio condotto a Tianjin, alcuni psico­ logi cinesi fecero una valutazione clinica riferita ai parametri della valutazione in­

ternazionale, cioè ai tre gruppi di sinto­ mi: le difficoltà nella relazione, comuni­ cazione e modalità ripetitive. Ottennero risultati dieci volte inferiori a un altro studio, di poco precedente, realizzato in Sud Corea basato sul test Autism Spec­ trum Quotient: un’incidenza di 27,5 su 10.000 contro 164 per 10.000. Questi dati mettono in luce che forse occorre una riflessione significativa attorno ai si­ stemi di valutazione diagnostica. L’aumento di prevalenza dei disturbi au­ tistici probabilmente minore dei dati uf­ ficiali, va attribuito in parte all’aumento delle diagnosi in giovani intelligenti che

Vi conoscevo molto poco.

Il Convegno che ho vissuto in streaming, al mattino assieme alla mia IV Liceo Scienze Umane e al pomeriggio a casa in tranquillità, ha dato un nome, anzi, parola a molte intuizioni che i diversi anni nel campo della cooperazione e della formazione mi hanno fatto frullare in testa. Abbiamo perso tanto buon senso, lasciato l’educazione in mano a lobby forti, perso per strada molti, troppi genitori. D’accordo che è ora di riprendere in mano la situazione.

Marina (streaming)

prima non erano considerati autistici, e in parte a una copertura diagnostica im­ propria di situazioni di altra natura. In un modo non troppo diverso dalla di­ slessia, una realtà complessa come l’au­ tismo che presenta forme reversibili or­ mai comprovate da più di cinquanta ar­ ticoli nella letteratura internazionale, ma ignorate dalle nostre Linee Guida, viene considerato un disturbo irreversi­ bile, per il quale occorrono terapie im­ pegnative in termini economici e di tempo, anche se non c’è evidenza che diano risultati. Uno studio svedese rea­ lizzato da Fernell dell’Università di Gö­ teborg ha dimostrato, per esempio, che l’ABA 1 fatto 10 ore alla settimana dà gli stessi risultati che seguito 40 ore. La scuola invece ha un ruolo centrale nella guida educativa di molti bambini con difficoltà di relazione e comunica­ zione. La prima risorsa, soprattutto du­ rante le prime età, quando i bambini so­ no piccoli, sono soprattutto le bambine. Le bambine hanno delle particolari abi­ lità sociali, specialmente se sono un po’ più grandi del maschio con difficoltà re­ lazionali: gli vanno incontro, lo abbrac­ ciano, gli insegnano i giochi, lo guidano con giochi cognitivi e giochi di fantasia. Le risorse a scuola ci sono, e sono i bam­ bini! Uno studio americano ha messo in luce come i bambini, specialmente i più piccoli, siano particolarmente disponi­

bili verso il compagno in difficoltà. È solo verso i 10 anni che questa dispo­ nibilità diminuisce. Chiediamoci allora quale ruolo possono avere gli insegnan­ ti e i pedagogisti di fronte a un bambino autistico, invece che ripiegare sulle dia­ gnosi. Il loro compito potrebbe essere quello di stimolare e favorire le relazioni naturali: mettere per esempio Giovanni accanto a Sara tutti i giorni per un’oret­ ta, vedere che giochi fanno, eventual­ mente suggerirne altri, poi rendere più complesso il gruppo. Certamente più avanti, man mano che i bambini cresco­

no, la scuola dovrà attrezzarsi con altre strategie didattiche: per esempio con i ragazzi più grandi può essere utile, spe­ cialmente per i ragazzi con un disturbo autistico di discreta intelligenza, valoriz­ zare la loro memoria che in genere è molto forte, attivando dei piccoli gruppi

di apprendimento. Faccio un esempio:

si inserisce l’autistico con discrete abilità intellettive in un gruppo di tre, e si sud­ divide tutta la classe in questo modo. Li

si lascia studiare insieme e si propone:

“Fra una settimana vi interrogo su quel­

lo che avete studiato, ma interrogo solo

uno di voi e il suo voto varrà per tutti”. Valorizzare le competenze è una strate­ gia che avvicina i ragazzi.

L’integrazione scolastica va vista in stret­

to rapporto col percorso educativo e la

diagnosi dovrebbe riguardare solo i pro­ fessionisti che dovrebbero sviluppare anche delle competenze relativamente

alla comunicazione con le famiglie: dalle loro parole i genitori inizieranno a co­ struirsi una certa immagine del figlio. C’è un linguaggio più semplice e vero dell’etichetta da usare a scuola: Giovan­

ni ha delle difficoltà nel leggere però è

così bravo quando racconta certe storie. Antonio è un poco ripetitivo, a volte non ti segue nel discorso, però che memo­

ria! Dobbiamo imparare a descrivere le competenze infantili nei loro punti de­ boli e punti forti ed è questa la premes­

sa per poter stare insieme alla pari.

Questo testo è una sintesi dell’intervento di Michele Zappella al Convegno, non rivisto dall’autore

44 Silvia Vegetti Finzi L’ospite più atteso Vivere e rivivere le emozioni della maternità Einaudi,

44

Silvia Vegetti Finzi

L’ospite più atteso

Vivere e rivivere le emozioni della maternità

Einaudi, Torino 2017

Paola Cosolo Marangon
Paola Cosolo Marangon

La gravidanza non è un pegno da pagare

indimenticabile in cui tutta una serie

di

piccoli malesseri, una sorta di indi­

ma una tappa fondamentale della vita. È un’opportunità, non un destino.

Ho preso un paio di frasi dalle prime pagine del libro: il taglio è questo, una piena consapevolezza femminile del­ l’enorme occasione che la donna ha di condividere la magia della creazione. Non un obbligo determinato da ruoli sociali, da logiche culturali, bensì una libera scelta e un’opportunità di dare il proprio contributo alla generatività. Dalle prime parole il libro cattura, in ma­ niera inevitabile. Come donna non ho potuto che sottoscrivere ogni singola

Con quel segreto frullar d’ali un bam­

frullar d’ali che ti dice che qualcosa sta

sposizione strana non ha ancora un nome, ma pian piano si va delineando. Nel libro sono intrecciati brani di Freud con spaccati di vita, di questa vita che sta iniziando a formarsi e di quella del­ la madre che però è anche figlia. Co­ me si fa a sentirsi madre senza fare i conti con il proprio essere stata figlia? Una sorta di matrioska, ci dice l’autri­

ce: il procedere delle donne una entro l’altra, in una compenetrazione che sembra contraddire il principio fisico dell’impenetrabilità dei corpi. (p. 10)

parola, ogni pensiero e riflessione che

Corpo che è stato feto, un’esperienza

Silvia Vegetti Finzi fa su questo tema.

femminile, gli uomini la possono capi­

Alla prima lettura ha prevalso il lato

re

da lontano, non hanno la possibilità

emotivo, ho letto con il cuore, poi ho

di

sperimentarlo, è questo che fa la so­

letto anche con la testa. Il motivo è

stanziale differenza. Si potrebbe dire

molto semplice, mi sono rivista nella storia ed è come se avessi scritto io quelle parole, almeno una buona par­ te di esse, perché l’esperienza di Lena (il nome della protagonista) è simile in maniera sconvolgente alla mia espe­ rienza di madre.

bino, che ancora non c’è, richiama la madre al riconoscimento della sua esi­ stenza, all’incipit di una storia tutta da

che ogni madre contiene in sé la pro­ pria figlia e ogni figlia la propria ma­ dre, e che ogni donna si amplia per un verso nella propria madre, per l’altro

nella figlia. (da Jung, citato a p. 62) Sentirsi in stato interessante, un bellis­ simo modo di dire che si sta via via perdendo, è prerogativa di un tempo che non potrà mai essere dimenticato. Uno stato che viene ricercato, sognato a lungo, immaginato spesso nei mini­

raccontare, di cui entrambi hanno vis­

mi

particolari. Anche quando meno te

suto soltanto la prefazione. (p. 7) Quel

succedendo, ma non sai cosa, perce­ pisci senza capire, senza sapere.

l’aspetti, così come è accaduto a Lena. Reduce da una gravidanza interrotta spontaneamente, non pensava nep­ pur lontanamente di essere in stato in­

La storia parte da lì, da quel momento

teressante. Anche questo momento

mi ha colpito in maniera particolare, è stato come leggere la mia vita. La mia

mi ha colpito in maniera particolare, è

stato come leggere la mia vita. La mia interruzione spontanea, l’essere rimasta

incinta senza sospettarlo, l’aver dovuto fare una gravidanza parzialmente a let­

to, quindi il tempo di sognare il mio

bambino, di accarezzare l’idea di rico­

noscerlo anche senza averlo mai visto,

di pensarlo maschio o femmina, esatta­

mente come Lena.

Il

mondo cambia, la prospettiva da cui

si

guarda ogni cosa è diversa, il punto di

vista diventa un altro, dal momento in

cui

si sa che arriva l’ospite più atteso.

La

trasformazione del corpo di Lena va

di

pari passo con la trasformazione dei

pensieri, e anche dei sogni. Lo sveni­ mento, che la coglie quando ancora non

sospetta di essere incinta, è riletto in un secondo tempo con due chiavi di lettu­

ra, una che affianca l’esperienza alle mi­

stiche (mancare a se stesse), l’altra le­ gata alla sottrazione della propria iden­ tità per far spazio all’altro che sta arri­ vando. L’ospite più atteso, appunto. E

poi la nausea, il corpo che parla e in qualche modo sottolinea che c’è qual­

che intruso dentro di sé. Far entrare e

far uscire, fare spazio.

Soprattutto ai pensieri. L’arrivo di un bambino fa sospendere alla donna la

sua storia interrompere la narrazione che collega il passato al futuro… nulla sarà più come prima. (p. 46).

Il

corpo cambierà, il pensiero cambierà,

la

percezione di sé in relazione agli altri,

la

relazione con il proprio compagno.

Il

padre ha un’immagine del proprio bam­

bino come fosse già bambino, grandicello,

la mamma invece concepisce la necessità

del nido caldo entro il quale far crescere

il bimbo cullandolo, avvolgendolo con il suo amore e la sua protezione.

Il libro ci racconta tutta la gravidanza, dal suo inizio alla sua fine, gli aspetti psico­ logici ma anche emotivi e logistici: cam­ bio di casa per far spazio al piccolo, cam­ bio di quartiere per accedere a uno im­ prontato al futuro, cambio di vita. Nulla, appunto, sarà più come prima. L’autrice accompagna il lettore dentro un mondo variegato, fatto di stati emotivi e

di preoccupazioni concrete, di dubbi e

domande. Ci porta all’interno della rela­ zione di coppia, il bambino della notte vi­ sto dal padre e dalla madre. Un bambino della notte che di giorno rassicura ma di notte spaventa, entra a far parte dei so­ gni e spesso i sogni sono inquieti.

E poi l’ultimo atto, il tempo del parto, la decisione di entrare in clinica con un

parto necessariamente programmato visto il ritardo di gestazione. Quando la bimba nasce la madre si sente svuotata

e soffre per l’impossibilità di averla ac­

canto, di allattarla, di stare con lei, tanto che l’incontro di madre e figlia avverrà più tardi, nell’intimità della casa, senza

intermediari, senza medici e ostetriche, senza filtri. Finalmente a casa, a godersi la piccola neonata, a creare quella cornice dove mamma accoglie e coccola e dice “resta nel nido” e papà parla e gioca e dice “vola fuori dal nido”.

libro si conclude con una breve rifles­ sione rivolta a tutte le donne che non sanno (o non possono) cogliere il mo­ mento della gravidanza come occasione

Il

da

non perdere, da non tralasciare. Non

si

rivolge solo alle mamme, si rivolge a

tutte le donne, a quelle che sono madri

e a quelle che non riescono ad esserlo

per i più svariati motivi. Si rivolge alle donne sottolineando l’importanza di di­ fendere i tempi necessari per accogliere un bambino, i ritmi necessari per pen­ sare a quello che sta capitando, cercan­ do di non cadere nel “tanto si fa così e così fan tutte”.

45

46 Bambini e spot: l’Italia è al punto di partenza Anna Oliverio Ferraris psicologa, psicoterapeuta,

46

Bambini e spot: l’Italia

è al punto di partenza

46 Bambini e spot: l’Italia è al punto di partenza Anna Oliverio Ferraris psicologa, psicoterapeuta, è

Anna Oliverio Ferraris

psicologa, psicoterapeuta, è stata docente all’Università La Sapienza di Roma Autrice di numerosi libri a carattere scientifico e divulgativo, cura la pagina Gli anni della crescita su www.facebook.com ferraris@oliverio.it

Vi

sarete accorti che sono aumentati

del mercato per bambini, denunciava

gli

spot pubblicitari, in televisione co­

il pericolo di una vera e propria “con­

me in internet e sui giornali, dove i protagonisti principali sono i bambini.

sumerizzazione” dell’infanzia: “Entria­ mo nel XXI secolo” scriveva “con dei

piccoli sono utilizzati non soltanto per pubblicizzare giocattoli, merendine e

abiti ma anche prodotti per la casa, ci­

I

bambini che sono dei consumatori bene addestrati, capaci di associare il clown Ronald di McDonald con le ‘co­

bi, bevande, telefonini e automobili.

se

buone’ prima di saper parlare”. Pa­

A

cosa è dovuto questo incremento dei

role profetiche se si considera che al­

bambini nelle pubblicità? E come si

spiega il divieto di usare i bambini nelle pubblicità presente in altri Paesi?

lora non c’era ancora la baby tv di og­ gi, che, con le sue storielle e i suoi spot ben posizionati nel programma,

Cominciamo dal primo quesito. Il mer­

si

rivolge direttamente ai lattanti.

cato tende per sua natura ad acquisire

I bambini sono soprattutto sensibili al­

sempre nuovi spazi e territori, e i bam­

la

forma e al ritmo degli spot, e meno

bini, come si può leggere sui manuali

al

loro obiettivo commerciale. Ricor­

dei pubblicitari, sono per gli sponsor i

dano le c