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Docncia Universitria - Repensando a Aula 1

Prof. Dr. Marcos T. Masetto

INTRODUO
Em geral, ns professores universitrios consumimos grande parte do tempo de nossas
atividades em sala de aula e, ao menos teoricamente, estamos sempre a nos interrogar como
poderiam ser melhor aproveitadas estas aulas pelos nossos alunos. Ao mesmo tempo que nos
perguntamos, vem nossa lembrana um conjunto de tcnicas que poderamos usar, de que
ouvimos falar algum dia, mas que no achamos serem to importantes quanto o domnio do
contedo para o exerccio da docncia. Em geral, nossas preocupaes se voltam mais uma vez para
alguma especializao conteudstica.
Ao nos preocuparmos com melhorar a docncia , no podemos nos esquecer que por detrs
do modo de lecionar existe um paradigma que precisa ser explicitado, analisado, discutido afim de
que a partir dele possamos pensar em fazer alteraes significativas em nossas aulas.

Que paradigma este? Como ele se manifesta?

A grande preocupao no Ensino Superior com o prprio ensino, no seu sentido mais
comum: o professor entra em aula para transmitir aos alunos informaes e experincias
consolidadas para ele, atravs de seus estudos e atividades profissionais, esperando que o aprendiz
as retenha, absorva e reproduza por ocasio dos exames e provas avaliativas [e tambm na sua vida
pessoal e profissional].
Esta preocupao se apia em trs pilares:
na organizao curricular que privilegia disciplinas conteudsticas e tcnicas, estanques e
fechadas, transmitindo conhecimentos prprios de sua rea, nem sempre em consonncia
perfeita com as necessidades [aspiraes] e exigncias do profissional que se pretende
formar naquele curso;
na constituio de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional,
com Mestrado e Doutorado em sua rea de conhecimento, mas nem sempre com
competncia na rea pedaggica [ou andraggica], pois o importante para ser professor
dominar com profundidade e atualizao os contedos que devem ser transmitidos;
em uma metodologia que, em primeiro lugar deve dar conta de um programa a ser cumprido,
em determinado tempo, com a turma toda; por isso mesmo, uma metodologia que se esgota
em 90% das atividades em aulas expositivas [do sabedor para os aprendentes]; e a
avaliao se realiza como verificao da apreenso ou no dos contedos ou prticas
abordadas durante o curso.
Neste paradigma, o sujeito do processo o professor, uma vez que ele ocupa o centro das
atividades e das diferentes aes: ele quem transmite, quem comunica, quem orienta, quem
instrui, quem mostra, [quem decide tudo] quem d a ltima palavra, quem avalia e quem d a nota.
Sua grande e constante pergunta : o que devo ensinar aos meus alunos? E o aluno como aparece?
Como o elemento que segue [passiva e pacientemente], receptor, assimilador, repetidor. Ele s deve
reagir em resposta a alguma ordem ou pergunta do professor.

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Transcrito da Internet pelo Professor Giba Canto (Set-2011), com base no captulo 4 do livro Ensinar e Aprender no
Ensino Superior: por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria (Mackenzie-Cortez, 2003), e
tambm acrescentou os grifos.
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Pode parecer que exagero nesta descrio. Mas se olharmos com objetividade nossas aulas,
vamos verificar que, se no tudo, pelo menos grande parte do que aqui descrevo acontece.
Por isso, disse acima, para repensar a aula fundamental rever o paradigma que sustenta seu
esquema atual, e propor outro paradigma. Qual?
O paradigma que propomos substituir a nfase no ensino pela nfase na aprendizagem.
Simples troca de palavras? No.
Quando falamos em aprendizagem estamos nos referindo ao desenvolvimento de uma
pessoa, e no nosso caso, de um universitrio nos diversos aspectos de sua personalidade:
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de refletir, de
buscar informaes, de analisar, de criticar, de argumentar, de dar significado pessoal s
novas informaes adquiridas, de relacion-las, de pesquisar e de produzir conhecimento;
desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se esperam de um profissional
atualizado: trabalhar em equipe, buscar novas informaes, conhecer fontes e pesquisas,
dialogar com profissionais de outras especialidades dentro de sua rea e com profissionais de
outras reas que se complementam para realizao de projetos ou atividades em conjunto,
comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentar trabalhos. Quanto s habilidades
prprias de cada profisso, embora saiba que elas so conhecidas dos professores de cada
curso e os currculos, em geral, com elas se preocupem, queria lembrar que importante
tambm fazer uma investigao para se verificar se, de fato, os currculos permitem que
todas as habilidades profissionais possuem espao para aprendizagem, ou se grande parte
delas preterida em funo dos contedos tericos;
desenvolvimento de atitudes e valores integrantes vida profissional: a importncia da
formao continuada, a busca de solues tcnicas que, juntamente com o aspecto
tecnolgico, contemplem o contexto da populao, do meio ambiente, as necessidades da
comunidade que ser atingida diretamente pela soluo tcnica ou suas conseqncias, as
condies culturais, polticas e econmicas da sociedade, os princpios ticos na conduo
de sua atividade profissional e que esto presentes em toda deciso tcnica que se toma.
Pretendemos formar um profissional no apenas competente, mas compromissado com a
sociedade em que vive, buscando meios de colaborar com a melhoria da qualidade de vida
de seus membros, formar um profissional competente e cidado.
A nfase na aprendizagem como paradigma para o Ensino Superior alterar o papel dos
participantes do processo: ao aprendiz cabe o papel central, de sujeito que exerce as aes
necessrias para que acontea sua aprendizagem buscar as informaes, trabalh-las, produzir
um conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores. Sem dvida, que
essas aes sero realizadas com os outros participantes do processo: com os professores e com os
colegas, pois, a aprendizagem no se faz isoladamente, mas em parceria, em contato com os outros
e com o mundo. O professor ter substitudo seu papel exclusivo de transmissor de informaes
para o de mediador pedaggico ou de orientador do processo de aprendizagem de seu aluno. Donde
sua pergunta agora ser: o que meu aluno precisa aprender de todo o conhecimento que tenho e
de toda a experincia que tenho vivido para que ele possa desenvolver sua formao [pessoal e]
profissional? O ngulo outro, a mudana de 180 graus.
A docncia universitria voltada para a aprendizagem tambm se apia nos mesmos trs
pilares indicados acima, s que agora com outros contedos. Assim:
a organizao curricular se apresenta integrando atividades e disciplinas que colaboram para
a formao do profissional [tambm como pessoa], com o conhecimento sendo tratado de
forma integrada; uma organizao curricular aberta, flexvel, atualizada, interdisciplinar,
facilitando e incentivando os mais diversos modos de integrar teoria e prtica, universidade e
situaes profissionais, disciplinas bsicas e as profissionalizantes;
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o corpo docente formado por professores que, alm de serem excelentes profissionais,
tambm so pesquisadores em suas reas especficas de conhecimento e desenvolvem uma
formao continuada com relao competncia pedaggica. Professores que se entendem
primeiramente educadores, que assumem que a aprendizagem se constri num
relacionamento interpessoal dos alunos com outros colegas, dos alunos com os professores,
dos alunos com outros profissionais de sua rea, dos alunos com os diferentes locais onde
[exerce ou] dever exercer sua atividade profissional. Um corpo docente que assume seu
papel de mediador pedaggico entre o conhecimento e seus alunos. Por fim, um corpo
docente que entende que a aprendizagem se faz com colaborao, participao dos alunos ,
com respeito mtuo e trabalhos em conjunto;
a metodologia busca a redefinio dos objetivos da aula e de seu espao, o uso de tcnicas
participativas e variadas e a implantao de um processo de avaliao como feedback
motivador da aprendizagem.
E quais as caractersticas da aprendizagem no ensino universitrio?
1. A aprendizagem universitria pressupe, por parte do aluno, aquisio e domnio de um
conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficas de forma crtica. Iniciativa para
buscar informaes, relacion-las, conhecer e analisar vrias teorias e autores sobre
determinado assunto, compar-las, discutir sua aplicao em situaes reais com as possveis
conseqncias para a populao, do ponto de vista ambiental, ecolgico, social, poltico e
econmico. Faz parte desta aprendizagem adquirir progressiva autonomia na aquisio de
conhecimentos ulteriores, desenvolvendo sua capacidade de reflexo e a valorizao de uma
formao continuada, que se inicia j na universidade e se prolongar por toda sua vida. S
que esta valorizao no se far com advertncias apenas, mas com atividades que permitam
ao aluno aprender como se faz efetivamente esta formao continuada.
2. Integrar o processo ensino-aprendizagem com a atividade de pesquisa tanto do aluno como
do professor. O aluno comear a se responsabilizar por buscar as informaes, aprender a
localiz-las, analis-las, relacionar as novas informaes com seus conhecimentos anteriores,
dando-lhes significado prprio, redigir concluses, observar situaes de campo e registr-
las, trabalhar com esses dados e procurar chegar a soluo de problemas, etc. Dificilmente o
aluno incluir a investigao em seu processo de aprendizagem se o professor tambm no o
fizer em sua atividade de docente: isto , se o professor no aprender ele tambm a atualizar
seus conhecimentos atravs de pesquisas, de leituras, de reflexes pessoais, de participao
em congressos. Produo de artigos e trabalhos que reflitam as reflexes pessoais do
professor e suas contribuies para alguns dos assuntos de sua rea e permitam uma
comunicao em revistas, em captulos de livros, em trabalhos de congressos, em apostilas
que permitam um debate e uma crtica de seus pares ou mesmo de seus alunos sobre eles faz
parte integrante da docncia preocupada com um processo de ensino-aprendizagem
integrando atividade de pesquisa.
3. Toda aprendizagem para que realmente acontea precisa ser significativa para o aprendiz,
Isto , precisa envolv-lo como pessoa, como um todo: idias, inteligncia, sentimentos,
cultura, profisso, sociedade. Este processo exige:
a) O processo de avaliao dever estar integrado ao processo de aprendizagem, de tal modo
que funcione como elemento motivador da aprendizagem, e no como um conjunto de
provas e/ou trabalhos que apenas verifiquem se o aluno passou ou no
b) que se d importncia a motivar e interessar o aluno pelas novas aprendizagens com uso de
estratgias apropriadas. Muitos entendem que este aspecto esteja ultrapassado e que no
ensino universitrio j no tenha sentido se falar e muito menos se preocupar com a
motivao dos alunos, porque j so adultos e a motivao deve partir deles mesmos. Grande
engano! Trabalhar com a motivao de aprendizes em qualquer idade e tempo exigncia
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bsica para que a formao continuada possa se efetivar, inclusive conosco mesmos. S
aprendemos coisas novas quando nos apercebemos que elas tem um interesse especial para
ns mesmos;
c) que incentive a formular perguntas e questes que de algum modo digam respeito ao
aprendiz, que lhe interessem;
d) que permita ao aprendiz entrar em contato com situaes concretas e prticas de sua
profisso, e da realidade que o envolve;
e) que o aprendiz assuma o processo de aprendizagem como seu e possa fazer transferncias
do que aprendeu na universidade para outras situaes profissionais.
4. Porque coloca o aprendiz mais em contato com sua realidade profissional, em geral, a
aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreenso e reteno quando
acontece nos vrios ambientes profissionais, fora de sala de aula, do que nas aulas
tradicionais.
5. Teoricamente, hoje, h um consenso de que "aprender a aprender" o papel mais
importante de qualquer Instituio Educacional. O que me parece imprescindvel destacar
que "aprender a aprender" mais do que uma tcnica de como se faz. a capacidade do
aprendiz de refletir sobre sua prpria experincia de aprender, identificar os procedimentos
necessrios para aprender, suas melhores opes, suas potencialidades e suas limitaes.
Estas reflexes iniciais procuraram demonstrar que para repensarmos nossas aula no
podemos deixar de analisar e discutir o paradigma que as orientar. Com estas consideraes
iniciais feitas, poderemos aprofundar um pouco mais as demais questes a que nos referimos:
espao "aula", e as diferentes atividades que poderemos realizar para modific-lo.

Conceito de sala de aula universitria

Tradicionalmente a sala de aula nos cursos de ensino superior tem se constitudo como um
espao fsico e um tempo determinado durante o qual o professor transmite seus conhecimentos e
experincias aos seus alunos. Poderamos dizer que se trata de um tempo e espao privilegiados
para uma ao do professor, cabendo ao aluno atividades como "copiar a matria", ouvir as
prelees do mestre, vezes fazer perguntas, no mais das vezes repetir o que o mestre ensinou.
verdade que temos tambm as aulas prticas, ora demonstrativas quando o professor assume um
papel de mostrar como o fenmeno, ora de aplicao de conceitos aprendidos nas aulas tericas
nos laboratrios ou em estgios. Estas so mais raras.
Compreender a aula como espao e tempo de aprendizagem por parte do aluno modifica
completamente este quadro. Com efeito, sala de aula espao e tempo durante o qual os sujeitos de
um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie
de aes (na verdade inter-aes) como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e
trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferncias de especialistas, entrevist-los,
fazer perguntas, solucionar dvidas, orientar trabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver
diferentes formas de expresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo.
Este conceito de aula universitria faz com que ela transcenda seu espao corriqueiro de
acontecer: s na universidade. Onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa
buscando atingir intencionalmente objetivos definidos a encontramos uma "aula universitria".
Assim, to importante como a sala de aula onde se ministram aulas tericas na universidade e os
laboratrios onde se realizam as aulas prticas, so os demais locais onde, por exemplo, se realizam
as atividades profissionais daquele estudante: empresas, fbricas, escolas, posto de sade, hospital,
frum, escritrios de advocacia e de administrao de empresas, casas de deteno, canteiro de
obras, plantaes, hortas, pomares, instituies pblicas e particulares, laboratrios de informtica,
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ambulatrios, bibliotecas, centros de informao, explorao da internet, congressos, seminrios,
simpsios nacionais e internacionais, etc.
Estes "novos" espaos de aula so muito mais motivadores para a aprendizagem dos alunos,
muito mais instigantes para o exerccio da docncia porque envolvem a realidade profissional de
ambos e como tal so complexos, facilitam a integrao teoria e prtica, so imprevistos, exigem
inter-relao de disciplinas e especialidades, desenvolvimento de competncias e habilidades
profissionais, bem como atitudes de tica, poltica e cidadania. E por esta mesma razo so
preferveis aos espaos tradicionais de aula.

A aula universitria no dia-a-dia

Apresentado o paradigma de Ensino Superior que se volta para o desenvolvimento da
aprendizagem, e levantadas algumas idias sobre como conceber hoje a "aula universitria, em seu
novo espao e tempo", parece-me necessrio avanarmos para um campo que dos mais difceis, e
sobre o qual no dispomos de tanta literatura: como se transpe essa teoria para a prtica
pedaggica na aula universitria?
Nos mais diferentes contatos que tive com professores do Ensino Superior, sempre encontrei
a mesma demanda: como se colocam estes princpios na prtica? Como mudar o modo, a forma de
lecionar?
Penso que importante enfrentar este desafio, e procurar responder a estas questes com
exemplos prticos do uso de vrias tcnicas que podem nos ajudar a trabalhar visando a
aprendizagem.
1. Um primeiro exemplo: como iniciar um curso apresentando o plano de trabalho e
procurando envolver o aluno na discusso do prprio plano e motiv-lo para a aprendizagem que
necessria?
No primeiro encontro com os alunos, iniciar o contato deixando claro que o sucesso daquela
disciplina vai depender de um trabalho em equipe entre professor e alunos, um trabalho de parceria
e co-responsabilidade e que ir comear naquele mesmo instante, quando, o grupo classe vai
procurar se conhecer melhor e se manifestar sobre quais so suas expectativas sobre a disciplina, o
que j ouviram falar sobre ela, que comentrios de colegas ouviram, o que pensam que vo estudar
e para que serve aquela disciplina.
Quais nossos objetivos com esta atividade? Criar oportunidade para um incio de integrao
entre os membros da turma visando formao de um grupo de trabalho e envolver os alunos com a
disciplina, criarmos espaos para podermos explicar nossa disciplina e procurar que eles se
interessem por ela. Vamos gastar tempo com isto, mas ganharemos depois quando nossos alunos se
mostrarem motivados para aprender o que pretendemos que aprendam.
Para este primeiro encontro poderemos usar algumas tcnicas como a tempestade cerebral;
as discusses em pequenos grupos; o desenho em grupo (com turmas muito numerosas) quando os
pequenos grupos so convidados a colocar em uma cartolina, no usando palavras escritas, mas
outras formas de comunicao (desenho) suas idias sobre a disciplina a partir de uma questo
relevante que o professor apresente para todos. Em seguida, estes desenhos so apresentados e o
professor vai reunindo deles os elementos necessrios para sua explicao inicial sobre sua
disciplina.
Juntamente com os alunos, o professor procurar conversar sobre os objetivos da disciplina,
os contedos que sero estudados e suas relaes com outras disciplinas e com a formao
profissional que se pretende, sua importncia para a vida profissional, quais estratgias sero
usadas, qual a bibliografia, e como ser o processo de avaliao, de tal modo que ao final os alunos
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assumam com o professor que aquele plano de trabalho realmente interessante para eles e se
comprometam em lev-lo para frente.
A continuidade deste primeiro encontro dever ser o cumprimento do que foi combinado no
encontro seguinte e nos demais, para que os alunos no entendam que o que se fez no encontro
primeiro foi apenas uma conversa sem conseqncia. A confiana se conquista a partir daqui.
2. Outro exemplo: como organizar a seqncia de uma aula que coloque o aluno e o
professor trabalhando juntos durante o tempo da aula e em tempo extra classe, de forma a envolver
aluno e professor?
Um autor, Antoni Zabala em seu livro "A Prtica Educativa" (1998, pp.58) nos oferece um
caminho para analisarmos. Diz o autor que uma seqncia de aula poderia ser esta:
Apresentao pelo professor de uma situao problemtica relacionada com um tema,
destacando aspectos importantes e para a qual se procura uma soluo cientfica.
Os alunos, individual ou coletivamente, orientados pelo professor procuram possveis
respostas nos seus conhecimentos, para a situao ou apresentaro dvidas, perguntas,
questes.
Indicao de fontes de informao: orientados pelo professor, os alunos prope fontes de
informao mais apropriadas para cada questo e problema levantado: o prprio professor,
uma pesquisa bibliogrfica, uma experincia, uma observao, uma visita a uma situao
real, uma entrevista, um trabalho de campo.
Busca da informao: os alunos individual ou coletivamente, orientados pelo professor
realizam a coleta de dados e informaes das diferentes fontes indicadas e selecionadas.
Selecionam, organizam e classificam o resultado desta coleta de dados.
Resposta para a situao problemtica. Juntos os alunos, socializando as informaes
obtidas, procuram resolver a questo debatendo-a com os colegas, com o professor,
aprofundando aspectos tericos, desenvolvendo a habilidade de aplicao das teorias s
situaes concretas.
Generalizao das concluses e sntese. Com as contribuies do grupo, o professor faz uma
sntese do problema, das possveis e diversas solues e de suas aplicaes.
Evidente que este no o nico esquema de aula. H outros muitos e este mesmo pode
sofrer inmeras adaptaes. O que interessa no momento que possamos visualizar uma seqncia
de atividades pedaggicas que podero ocorrer em aula universitria e que permitem a participao
do aluno como sujeito do processo de aprendizagem, sua parceria com o professor e os colegas na
aula, uma atitude de participao ativa buscando informaes, dando significado a elas,
comparando-as com seu mundo intelectual, o desenvolvimento de uma habilidade de integrar teoria
e prtica que lhe permita encontrar soluo para um a situao concreta e aprender atitudes e
valores importantes a serem considerados quando de uma atuao profissional.
3. Em geral costumamos pedir aos nossos alunos que faam leituras em casa para a prxima
aula, e conforme depoimentos dos prprios professores, de um modo geral tambm, os alunos no
o fazem. Teramos algumas estratgias que mostrassem ao aluno quo importante a leitura
individual, ou preparao para o encontro com o professor e os colegas na prxima aula?
Ao fazermos indicaes de leituras para prxima aula, poderemos cuidar de que o tamanho
do texto seja possvel de ser lido de uma semana para outra, ou de uma aula para outra; e que o
texto seja pertinente e atualizado com relao ao tema estudado; procurar que cada solicitao de
leitura seja acompanhada de uma atividade diferente orientada pelo professor que possa motivar o
aluno para a leitura e para a atividade que ser realizada em aula com o material produzido fora de
sala de aula.
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Assim, posso solicitar que numa semana os alunos leiam um texto e faam dele um resumo;
em outra, que leia respondendo algumas questes; numa terceira que leia levantando perguntas ou
dvidas para serem discutidas ou esclarecidas no encontro seguinte; em outra oportunidade ler
identificando argumentos da teoria exposta e apresentando sua reflexo pessoal fundamentada sobre
eles; outra vez ler procurando resolver um caso; e assim por diante. Desse modo, a atividade de
leitura no fica apenas como "uma lio de casa" sem conseqncia, mas uma preparao para as
atividades que sero realizadas em aula com o professor e outros colegas.
Este um ponto importante a se pensar quando se prope uma leitura fora de classe: que
atividade ser realizada com a leitura feita e o material produzido e o que se far com os alunos que
no tiverem realizado a leitura e se preparado para a aula. A resposta me parece clara: ter planejado
atividades pedaggicas coletivas que dem continuidade em aula ao estudo individual, mas que s
sero realizadas pelos alunos que tiverem realizado a atividade individual como preparao para
elas. Os alunos que no tiverem feito a leitura devero faz-lo no primeiro momento de aula,
individualmente, e separadamente dos demais, preparando-se para a seqncia das demais
atividades. Os alunos percebero a importncia do trabalho individual para participao no coletivo,
o que significa ter respeito ao outro quando de uma participao em grupo, e a prpria atividade
coletiva deixa de ser um "bate papo entre amigos", para se tornar uma atividade sria de construo
de conhecimento e de aprendizagem.
4. A aula expositiva uma das tcnicas mais usadas por ns professores. Ser que num
paradigma que valoriza a aprendizagem essa tcnica ainda tem lugar? Alguns pensam que no, que
ela estaria abolida. No meu entender, no se trata disso; mas, sim de se usar a aula expositiva como
uma tcnica, isto quando ela for adequada aos objetivos que temos. Isto quer dizer que ela cabe,
por exemplo, no incio de um assunto para motivar os alunos a estud-lo ou para apresentar um
panorama geral do tema que ser estudado posteriormente; ou como sntese de um estudo feito
individual ou coletivamente, ao final dos trabalhos. Sempre usando de 20 a 30 minutos (no mais do
que isso), pois um tempo no qual conseguimos manter a ateno dos alunos, e assim mesmo com
alguns recursos adicionais, como por exemplo: usar slides, vdeos, retroprojetor, apresentar casos,
chamar ateno pr notcias recentes que tenham a ver com o que estamos falando, provocar o
dilogo com os alunos, fazer perguntas, solicitar a participao dos alunos, por vezes convidar
algum professor colega nosso da mesma Universidade para discutir o assunto com os alunos e
assim por diante.
Dentro do paradigma que privilegia a aprendizagem, transmitir informaes atravs da
tcnica da aula expositiva no aconselhvel, uma vez que buscar informao e trabalhar com
ela muito mais importante que ouvir as informaes j organizadas, absorv-las e depois,
reproduzi-las.
5. Poderamos considerar agora algumas tcnicas de dinmica de grupo que favorecessem a
interao grupal e facilitasse o processo de aprendizagem, uma vez que defendemos a proposta de
que ns aprendemos na relao com os outros e com o mundo.
Atividades pedaggicas coletivas so profundamente diferentes de atividades individuais,
porque envolvem um grupo de pessoas trabalhando de forma diferente que o indivduo, com
objetivos e regras diferentes, e com resultados esperados tambm diferentes. Mas porque tanta
diferena?
Em primeiro lugar, precisamos ter clareza de que qualquer atividade pedaggica coletiva
deve trazer contribuies mais significativas e mais avanadas que as produzidas pelo indivduo
isolado. Portanto, um primeiro princpio a ser observado: atividade pedaggica coletiva no se
destina apenas para se justaporem colaboraes individuais. Para isto no precisamos dessas
atividades. O mnimo que se espera que um grupo, alm de tomar conhecimento das colaboraes
dos seus participantes possa discuti-las, analis-las, e com este debate avance os estudos afim de
que se transcenda aqueles j apresentados pelos participantes.
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So exemplos de atividades pedaggicas coletivas: seminrio, excurses, atividades em
grupos as mais diversas como G.O.G.V, painel integrado, grupos de oposio, pequenos grupos de
formular questes ou solucionar casos, projetos.
Seminrio entendido como atividade que se compe de dois momentos: o primeiro no qual
pequenos grupos realizam uma pesquisa sobre um determinado tema proposto pelo professor,
orientada pelo professor e que dever seguir todos os passos de uma pesquisa: coletar dados,
organiz-los, analis-los e produzir um trabalho conclusivo com caractersticas de um trabalho
cientfico. Mas, observe-se bem: estes procedimentos, alm de atividades individuais preparatrias,
devero ser realizados coletivamente, de tal forma que se aprenda a pesquisar e produzir
conhecimento de forma coletiva. Observe-se que esta pesquisa vai consumir de dois a trs meses de
trabalho fora de sala de aula, orientado pelo professor, enquanto o plano da disciplina prossegue. A
monografia, ou trabalho cientfico produzido poder ser socializado entre os colegas de classe de
diversas maneiras: distribuindo-se cpias, fazendo-se apresentaes, organizando-se pster, etc.
Mas, para que possamos falar de seminrio, h que se realizar o segundo momento: marca-
se uma data, na qual se far uma mesa redonda coordenada pelo professor, sobre um novo tema que
no tenha sido diretamente pesquisado por nenhum grupo, mas para cuja discusso todos os grupos
de pesquisa dispe de dados. O professor escolhe de cada grupo de pesquisa um representante que
durante a discusso do novo assunto dever trazer contribuies a partir de seu grupo de pesquisa.
Com isso, aps a mesa redonda teremos um novo tema estudado e debatido a partir de dados de
pesquisa, com produo coletiva.
Grupo de Observao e Grupo de Verbalizao: dois crculos concntricos na sala, um
com 5 ou 6 elementos que discutiro um tema por tempo determinado, no maior que 15 minutos e
outro maior (o restante do grupo classe) que no primeiro momento observar a discusso e no
segundo momento passar a debater, ficando o primeiro como observador do debate. Realizada a
primeira discusso que observada pelo grupo maior, em seguida, este grupo completa, corrige,
debate o que foi trabalhado levando a frente a discusso.
o tipo de atividade pedaggica que serve tanto para introduzir um assunto, explorando as
experincias pessoais dos alunos, ou seus conhecimentos primeiros sobre um assunto, como para
debater um caso ou um assunto sobre o qual j se leu anteriormente.
Na primeira hiptese, a tcnica funciona como um recurso de motivao par um estudo mais
aprofundado a seguir, com outras tcnicas, ou uma atividade surpresa que chame a ateno par um
assunto; na segunda situao, visando algum aprofundamento de um tema, sempre ser precedido
de uma leitura ou estudo sobre o tema.
Painel integrado uma tcnica muito interessante e incentiva a uma grande participao
por parte dos alunos. mais apropriada para aprofundamento de um assunto e desenvolvimento de
habilidades, como trabalhar em grupo, e desenvolvimento de atitudes de responsabilidade e crtica.
Divide-se a turma em grupos de 5 participantes e para cada grupo d-se um tema, uma
pergunta, ou um artigo, ou um captulo de livro diferentes que devero ser lidos individualmente
antes da aula e coletivamente trabalhados no primeiro tempo da aula. Este primeiro grupo recebe
uma tarefa a realizar, todos os participantes devero ter mos uma cpia do relatrio final e
distriburem-se um nmero de 1 a 5.
No segundo tempo, organizam-se novos grupos, agora agrupados pelos nmeros 1,2,3,4,5 e
para este novo grupo, nova atividade com caracterstica de intercmbio de informaes entre eles
(uma vez que cada um provem de um grupo diferente), integrao dos conhecimentos produzidos e
novo resultado esperado.
Por fim, o professor que esteve presente em um dos grupos do segundo momento, far os
comentrios que julgar pertinentes a partir de tudo o que ouviu.
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Grupos de oposio: atividade coletiva muito interessante para ajudar os alunos a
desenvolver sua habilidade de argumentao e estudo dos fundamentos das teorias. Formam-se
grupos que apresentem argumentos pr e contra determinada teoria ou princpio, debatendo um
tema, discutindo um caso, resolvendo uma situao, resolvendo um problema, sempre apresentando
argumentos que justifiquem a deciso de cada grupo.
Mediados pelo professor, os grupos vo se alternando na apresentao de argumentos que
defendem ou atacam a questo proposta e os debates se faro discutindo-se a validade e importncia
dos argumentos apresentados.
Para desenvolver a habilidade de argumentar, s vezes, o professor pode trocar os
participantes de grupo; por exemplo, solicitando que os que so a favor passem a atacar e os que
atacam, passem a defender determinada posio.
Pequenos grupos para formular questes. Esta uma tcnica coletiva que colabora com o
aluno para a adequada compreenso de um assunto, desenvolvendo sua capacidade de perguntar.
Fazer perguntas inteligentes a partir de um texto procurando esclarecimentos, ou resoluo de
dvidas, ou trazer tpicos mais atuais, ou instigantes, ou provocadores uma qualidade importante
que ajuda o aluno inclusive a aprender a ler bem um texto.
Solicita-se que cada aluno, em casa, antes da aula, prepare 2 ou 3 questes que no seu
entender sejam importantes para um debate em classe. No dia da aula, divide-se a turma em
pequenos grupos de 5 componentes cada um para num tempo de 10 minutos, partindo das questes
levantadas em casa, elaborarem duas ou trs questes relevantes para o estudo de um assunto.
Cada grupo encaminha suas perguntas a um outro grupo que ter 10 ou 15 minutos no
mximo para estudar as questes e respond-las por escrito. Nos prximos 10 minutos, um segundo
grupo estuda as mesmas questes, analisa as respostas do primeiro grupo, corrige o que acha que
est errado, completa, amplia as respostas e passa essas perguntas para um prximo grupo, e assim
por diante at que pelo menos quatro grupos estudem as perguntas formuladas. Aps esse giro, as
questes voltam ao grupo que as formulou que dever analisar as respostas recebidas, dar a sua
resposta e encaminhar esta resposta para o plenrio.
Trata-se de uma atividade coletiva que ajuda o aluno a trabalhar com informaes, permite o
desenvolvimento de habilidades como a de perguntar, responder e analisar respostas, e permite que
se construa atitude de curiosidade, de crtica, de relacionamento entre pares e de respeito por
opinies ou propostas diferentes da sua.
Projetos, sem dvida, uma das mais completas e envolventes atividades pedaggicas
coletivas. Elaborao de um projeto sempre est relacionada a uma situao profissional, a uma
situao real. O grupo de alunos poder identificar uma situao problemtica, descrev-la, levantar
perguntas, fazer o diagnstico do problema, levantar aspectos tericos que sirvam de
fundamentao para se compreender adequadamente aquela situao, indicao dos
procedimentos a serem realizados, implement-los, buscar soluo para as questes, enfim resolver
o projeto proposto.
Trabalhar com projetos uma forma muito especial de se desenvolver tanto o ensino com
pesquisa, como se experimentar uma situao de uma equipe de trabalho profissional que se rene
para desenvolver um projeto em uma firma ou em uma empresa ou em uma instituio. Tais
situaes exigem equipe, exigem o coletivo, exigem saber trabalhar em grupo, partilhar idias e
sugestes, respeitar idias dos outros, colaborar, por vezes, desprender-se de suas prprias idias em
prol de uma proposta melhor.
6. Outro conjunto de atividades pedaggicas que hoje j comeam a fazer parte do cotidiano
da sala de aula universitria se refere mdia eletrnica que no dizer de Moran
" prazerosa - ningum obriga que ela ocorra; uma relao feita atravs da
seduo, da emoo, da explorao sensorial. ...ela fala do cotidiano, dos
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sentimentos, das novidades. ... educa enquanto estamos entretidos. Imagem,
palavra e msica integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte
impacto emocional, que predispe a aceitar mais facilmente as mensagens".
(Moran, 2000, pp. 33-34)
A mdia eletrnica envolvendo o computador, a telemtica, a internet, o chat, o e-mail, a
lista de discusso, a teleconferncia pode colaborar significativamente para tornar o processo e
aprendizagem mais eficiente e mais eficaz, mais motivador e mais envolvente. Ela rompe
definitivamente com o conceito de espao "sala de aula" na universidade para afirmar sua existncia
desde que haja professor e aluno estudando, pesquisando, trocando informaes, em qualquer
tempo, tendo entre eles apenas um computador.
Os recursos eletrnicos facilitam a pesquisa, a construo do conhecimento em conjunto ou
em equipe, a intercomunicao entre alunos e entre estes e seus professores. Apresentam um novo
modo de se fazer projetos, de simular situaes reais, de discutir possveis resultados ou produtos
esperados, de analisar diversas alternativas de soluo. Facilitam grandemente o contato com
especialistas atravs de e-mails ou tele-conferncias.
Embora saibamos que estas metodologias esto mais voltadas para encaminhar problemas
de educao distncia, no entanto, elas podem auxiliar tambm em nossas aulas presenciais
tornando-as ainda mais dinmicas e interessantes.
A teleconferncia nos coloca a possibilidade de entrar em contato com algum professor ou
especialista que se encontra em local fisicamente longnquo, mas que poder dialogar conosco sobre
determinado assunto. Realizao de estudos sobre o tema, bem como informaes sobre o
conferencista e suas posies cientficas antes da conferncia ajudaro a compreender melhor as
informaes, fazer perguntas mais adequadas e proveitosas, e aproveitar mais do contato com o
especialista. Uma teleconferncia sempre precisar ser seguida de outras atividades que a
aprofundem.
O chat ou bate-papo online funciona como uma tcnica do brainstorming. um momento
em que todos os participantes esto no ar, ligados, e so convidados a expressar suas idias e
associaes de forma livre. Esta tcnica permite conhecer as manifestaes espontneas dos
participantes sobre determinado tema, aquecendo um posterior estudo e aprofundamento desse
assunto.
Listas de discusso. Esta tcnica cria a possibilidade de grupos de pessoas poderem se
manifestar sobre um tema que vem sendo estudado pelos grupos. Seu objetivo fazer uma
discusso que avance os conhecimentos e experincias para alm da somatria de opinies do
grupo. Esta lista pode ficar no ar por uma dou duas semanas, at que se entenda que o as
contribuies j se esgotaram. Durante esse tempo, o debate entre todos os membros dessa lista
contnuo, em qualquer tempo e "hora".
Correio eletrnico. Pensando no processo de aprendizagem e na interao professor-aluno
e aluno-aluno, o correio eletrnico se apresenta como um recurso muito forte para favorecer a
multiplicao desses encontros entre uma aula e outra, para sustentar a continuidade do processo de
aprendizagem e se realizar um atendimento e orientao que se faam necessrios antes da prxima
aula. Da mesma forma, o professor pode achar conveniente comunicar-se com um ou todos os
alunos antes da aula com informaes novas. Este recurso fundamental para o processo de
aprendizagem porque incentiva a inter-aprendizagem entre os alunos, a troca de materiais e a
produo de textos em conjunto.
Internet. Com a Internet dispomos de um recurso dinmico, atraente e atualizadssimo, de
fcil acesso que possibilita a aquisio de um nmero ilimitado de informaes e d oportunidade
de contatar vrias bibliotecas de universidades. Aprende-se a criticar as informaes acessadas,
escolher o melhor, organizar informaes, e fontes, produzir textos pessoais e trabalhos
monogrficos. Mas, para que isto acontea fundamental a orientao do professor.
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7. Por ltimo, no poderamos deixar de comentar as possibilidades de dinamizar nossas
aulas, lanando mo do uso de situaes reais de atuao profissional como condies
extremamente favorveis aprendizagem dos alunos.
Queremos chamar a ateno para as possibilidades de aprender em enfermarias, em postos
de sade, nos ambulatrios, nos hospitais, em consultrios, nas indstrias, nas fbricas, nas
empresas, em escritrios de administrao, contabilidade ou advocacia, nos fruns, nos escritrios
modelos, nas escolas, nas obras, nos projetos assistenciais, nos partidos, nos sindicatos, nas
secretarias de governo, e em outras situaes semelhantes a estas.
Em contato com a realidade profissional, os alunos se sentem profundamente interessados
em estudar e resolver problemas, em pesquisar e buscar sadas para as questes que se pem em seu
trabalho. Sentem-se adultos, responsveis, curiosos, satisfeitos com os resultados obtidos. Quase
arriscaria dizer que, em contato com a realidade, os alunos aprendem por eles mesmos; mais do que
em outras circunstncias talvez, se comportam como sujeitos de suas aprendizagens.
Termos coragem de usar estes espaos para dinamizar nossos cursos, motivar os alunos a se
dedicarem a seus estudos na busca de uma profisso competente e co-responsvel pela sociedade,
atualizarmos os currculos, e integrarmos universidade e sociedade a ousadia que ainda nos falta
para efetivamente repensarmos nossas aulas dentro de um novo paradigma.
8. No poderamos encerrar estas reflexes sobre as atividades pedaggicas em sala de aula
universitria sem nos referirmos a uma outra atividade pedaggica que fundamental
desenvolvermos em nossa docncia: chama-se avaliao.
Com efeito, no entendemos a avaliao como uma atividade que tem por finalidade apenas
medir e controlar os resultados de um processo de aprendizagem, verificar o que foi aprendido e dar
um julgamento sobre os resultados.
Avaliao para ns em primeiro lugar a capacidade de se refletir sobre o processo de
aprendizagem, buscando informaes (feedback) que ajudem os alunos a perceber o que esto
aprendendo, o que est faltando, o que merece ser corrigido, o que importante ser ampliado ou
completado, como os aprendizes podero fazer melhor isto ou aquilo, e principalmente como
motiv-los para desenvolverem seu processo de aprendizagem.
A avaliao pode ser considerada como a grande atividade pedaggica desde que entendida
como explicamos acima, pois ela acompanha todas as demais atividades, incentiva o aluno a
progredir e realizar cada vez melhor as atividades subseqentes.
No livro "Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica", h um captulo escrito por mim, no
qual destaco alguns pontos sobre o processo de avaliao que me parecem oportuno serem aqui
retomados, uma vez que eles demonstram como a avaliao pode modificar nossas aulas
universitrias.
a) O processo de avaliao dever estar integrado ao processo de aprendizagem, de tal
modo que funcione como elemento motivador da aprendizagem, e no como um
conjunto de provas e/ou trabalhos que apenas verifiquem se o aluno passou ou no.
b) Uma caracterstica bsica da avaliao seu carter de feedback ou de retro-
alimentao, que traga ao aprendiz informaes necessrias, oportunas e no momento
em que ele precisa para que desenvolva sua aprendizagem.
c) Tanto no uso de tcnicas presenciais como no uso de tecnologia distncia, encontram-
se embutidas informaes que permitem ao professor e aos alunos se avaliarem com
relao aos objetivos pretendidos. Basta explor-las.
d) Os vrios participantes do processo de aprendizagem precisam de feedback: o aluno, o
professor, os colegas ou grupo de alunos, e o programa que est sendo desenvolvido.
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Todos esto implicados na aprendizagem e na aula universitria.Todos precisam saber se
esto colaborando para a consecuo dos objetivos acordados.
e) Tem sentido desenvolver-se a auto-avaliao, quando o prprio aluno aprende a
diagnosticar o que aprendeu, quais so suas dificuldades no processo, e quais so suas
capacidades que lhe facilitam aprender. Estas percepes o ajudaro por toda a vida.
f) A aula universitria, ento, passa a ser tambm um espao de avaliao: um espao para
o diagnstico da aprendizagem, bem como de dilogo, discusses e sugestes para o seu
desenvolvimento.
Encerrando estas reflexes sobre o repensar a docncia universitria focalizada na
transformao da aula no Ensino Superior, pretendo retomar o ponto inicial de nosso dilogo: por
detrs do modo como geralmente acontecem as aulas na Universidade h um paradigma de ensino,
muito consolidado e estruturado por muitas dcadas e que sustentam a docncia universitria como
ela aparece, e que precisa ser substitudo por um novo paradigma que permita e d fundamentao
para as inovaes que queremos fazer em nossas aulas.
S assim poderemos falar de mudar, de dinamizar as aulas, de tornarmos estas "aulas vivas",
de tornarmos as aulas um espao privilegiado de aprendizagem, de formao de profissionais
competentes e cidados.
S assim obteremos resposta para uma questo que nos persegue j h algum tempo a ns
professores: qual o novo papel dos professores universitrios nestes tempos, junto aos jovens alunos
que procuram a universidade?

RECOMENDAES BIBLIOGRFICAS.
A complementao deste textos e das idias que ele apresenta poder ser feita com algumas leituras
que recomendo vivamente queles que se interessaram por estes assuntos:
Zabala, Antoni - A Prtica Educativa - ArtMed, Porto Alegre, 1998.
Perrenoud, Philippe - Novas Competncias para Ensinar - Art Md , Porto Alegre, 2000.
Hernndez, Fernando - Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de trabalho - ArtMed, Porto
Alegre, 2000.
Moran, J.M., Masetto, M.T. e Behrens, M. - Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica - Papirus,
Campinas/SP, 2000.
Masetto, M. - "Aulas Vivas" - M.G. Ed. - So Paulo,1992.
Masetto, M.T e Abreu, M.C. - O professor Universitrio em Aula - M.G. Ed. S.P.11a.ed.1999.
Valente, J.A. (Org.) - O Computador na Sociedade do Conhecimento - Unicamp/Nied Campinas
(SP) 1999.
Castanho, Maria Eugnia (Org.) - Pedagogia Universitria - A Aula em Foco - Papirus, Campinas
(SP) 2000.
Castanho, Maria Eugnia e Castanho, Srgio - O Que H de Novo na Educao Superior - Papirus,
Campinas (SP) 2000.
Benedito,Vicent alii - La Formacin Universitria a debate - Universitat de Barcelona 1995.
Meirieu, Philippe - Aprender... sim, mas como? ArtMed - Porto Alegre 1998.
Perrenoud, Philippe - Avaliao - ArtMed.- Porto Alegre 1999.
Fonte: http://www.escoladavida.eng.br/anotacaopu/Formacao%20de%20Professores/repensando_a_aula.htm