INNOVACIONES

DIDCTICAS

DIFICULTADES Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA

DEL CONCEPTO DE ENERGA
Pacca, Jesuna Lopes de Almeida1 y Henrique, Ktia Ferreira2
1
Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, SP. Brasil.
2
Colegio Friburgo. Brasil.
jesuna@if.usp.br
katiahenrique@uol.com.br

Resumen. En este trabajo buscamos comprender las dificultades de estudiantes y profesores al tratar problemas que involucran el concepto de
energa, aportando sugerencias para la conduccin, a nivel de enseanza media, de tareas en el aula que puedan enfrentar los conflictos cognitivos
y contribuyendo a la reestructuracin de las concepciones de sentido comn.
Palabras clave. Concepto de energa, energa en el sentido comn, estrategias de enseanza, conflicto cognitivo.

Summary. In this work we try to achieve a better understanding of the difficulties students and teachers are faced with when dealing with problems which
involve the concept of energy. Our analysis suggests strategies to conduct activities which can help students to overcome their cognitive conflicts.
Keywords. Concept of energy, energy in the common sense, strategies for teaching, cognitive conflict in the classroom.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1), 159166 159

INNOVACIONES DIDCTICAS
INTRODUCCIN
Uno de los resultados sealados por las diversas inves-
tigaciones en enseanza de las ciencias habla respecto
de las dificultades de los estudiantes en comprender el
concepto de energa y en utilizar su principio de conser-
vacin en el anlisis de fenmenos fsicos (Grimelini-
Tomasini et al., 1993; Driver et al., 1985; Duit, 1981).
Las dificultades tambin han sido encontradas por los
profesores en la planificacin de estrategias adecuadas
capaces de enfrentar las caractersticas ms comunes del
pensamiento de sentido comn en el proceso de cons-
truccin del conocimiento cientfico en el aula.
Con ese trabajo creemos contribuir a la busca de solucio-
nes de ambos problemas. As, analizamos, a la luz de es-
tudios sobre concepciones y modos de pensar del sentido
comn, la naturaleza de las dificultades que se pueden en-
contrar en la construccin del concepto de energa. El tra-
bajo se centra en dos episodios que ocurrieron en un curso
de perfeccionamiento de profesores, donde se procuraba
elaborar una planificacin pedaggica para ensear ese
contenido. Las estrategias utilizadas en el curso, expli-
citadas en forma de cuestiones y problemas especficos,
resaltan el contenido esencial y revelan las dificultades
ms comunes vinculadas a formas de concebir del sentido
comn, sugiriendo un nuevo enfoque para el tratamiento
del concepto de energa en la enseanza media.
La elaboracin de estrategias a partir de resultados de
investigaciones sobre concepciones de los estudiantes ha
recibido, recientemente, ms atencin. As, por ejemplo,
Gircoreano (2001) elabor una secuencia de actividades
a partir de las barreras conceptuales constituidas por los
modelos de sentido comn en ptica. Las actividades
propuestas, esencialmente experimentales, fueron pla-
nificadas de modo que proporcionasen a los estudiantes
la oportunidad de reestructurar sus concepciones previas
sobre la luz y la visin. Viennot (1997), por su parte, se
refiere a estrategias de enseanza que fundamentan la
eleccin de actividades, tambin en ptica, a partir de
modelos de sentido comn. Una de las estrategias pro-
puestas consiste en usar una idea de sentido comn como
un paso intermedio para la comprensin de la reflexin
difusa de la luz. En el mismo trabajo, relata un episodio
de enseanza en el cual la estrategia propuesta tiene el
objetivo de crear un conflicto cognitivo con relacin a las
concepciones de luz y de visin.
Los episodios que discutimos en este artculo revelan
el potencial tanto de la utilizacin de analogas en la
construccin del concepto de energa potencial gravita-
toria como de estrategias que buscan provocar conflictos
conceptuales en los alumnos en el proceso de anlisis de
fenmenos a travs de la conservacin de la energa. interpretar los fenmenos segn una perspectiva local,
EL CONCEPTO DE ENERGA: ENTRE LAS
PERSPECTIVAS CIENTFICA Y DE SENTIDO
COMN
A partir del anlisis de los resultados de varios trabajos
sobre las concepciones de energa de los estudiantes y
160
de sentido comn de un modo general (Trumper et al.,
1993; Hierrezuelo et al., 1990; Lijnse, 1990; Bliss y Og-
born 1985; Driver et al., 1985; Solomon, 1985), extraji-
mos tres ideas fundamentales asociadas a la energa:
Energa - causa/fuente: energa como un agente causal,
como algo que los cuerpos poseen que los capacita para
realizar alguna accin, producir cambios, transformacio-
nes en el ambiente. As, el carbn, el sol, la electricidad
tienen energa, pues, por s mismos, provocan la accin
de iluminar, calentar, mover, etc.
Energa - movimiento/accin: la energa se hace concreta
en la actividad explcita de un objeto en movimiento. As,
por ejemplo, los cuerpos que se mueven tienen energa.
Energa - sustancia: la energa es algo que tiene existen-
cia casi material y puede almacenarse dentro de los obje-
tos. As, por ejemplo, cuando se habla de que la comida y
el carbn tienen energa almacenada, se sugiere muchas
veces la idea de una sustancia activa. El propio lenguaje
frecuentemente usado con relacin a la energa gastar
energa, producir energa, la energa desaparece sugie-
re la idea de algo concreto, con existencia real como un
objeto. En todas esas ideas, la energa est incorporada/
integrada, de algn modo, a un cuerpo y, en funcin de la
situacin, se puede privilegiar una de ellas.
Tales concepciones estn relacionadas con tendencias del
pensar (Santos, 1991) propias de la perspectiva espont-
nea de sentido comn y estn en la raz de los mayores
obstculos al aprendizaje de la teora fsica que trata de
la transformacin o conservacin de la energa. As, por
ejemplo, al tratar ese concepto en el aula, se ha constata-
do que los estudiantes cometen sistemticamente ciertos
errores, relacionados con contenidos fundamentales del
concepto en cuestin, tales como:
a) interpretar los fenmenos en trminos de propiedades
absolutas o cualidades intrnsecas a un objeto en detrimento
de posibles interacciones entre elementos de un sistema;
b) buscar o atribuir causas a cualquier accin o movi-
miento observado en un fenmeno cualquiera;
c) materializar o substancializar entidades abstractas,
que son poco comprendidas.
Expresiones tales como energa del cuerpo, fuerza del
cuerpo, calor del cuerpo tienen un significado equi-
valente en lo que se refiere a un poder especial de los
cuerpos, esto es, revelan un modo de ver la realidad y de
focalizada en un nico cuerpo, a partir de la observacin
de algunas de sus caractersticas, as como de las accio-
nes y de los efectos sentidos por l.
Con todo, estudios histricos de Kuhn (1989), Elkana
(1974) y otros muestran que el concepto de energa
emergi en la fsica, a mediados del siglo xix, cuando
varias personas, en las diversas reas del conocimiento,
fueron capaces de percibir que, detrs de las diferentes
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

conversiones observadas, exista algo una fuerza, un
poder de la naturaleza que, al transformarse, se con-
servaba. Es decir, el concepto de energa slo adquiri
significado cuando se focaliz en su conservacin, hecho
fundamental, en ese proceso, para la comprensin de la
transformacin que ocurre en los sistemas fsicos.
Siendo as, desde un punto de vista clsico, el concepto
fsico de energa solamente tiene significado si es consi-
derado en el contexto de transformacin o conservacin
y, por lo tanto, asociado a una concepcin ms amplia
del espacio en el cual tienen lugar las interacciones que se
tienen en cuenta para un determinado sistema donde los
procesos de transformacin deben dar cuenta de la propia
conceptualizacin de la energa.
En otras palabras, la descripcin e interpretacin de
los fenmenos fsicos a travs de la transformacin y
conservacin de energa involucran, principalmente, la
observacin de interacciones fsicas, la delimitacin de
sistemas de cuerpos o sistemas fsicos y la caracteriza-
cin de los estados de esos sistemas; adems de eso, esa
interpretacin debe considerar que las cantidades fsicas
que caracterizan tales estados pueden depender de refe-
rencias adoptadas arbitrariamente.
La distancia que se coloca, pues, entre esa perspectiva
espontnea y la perspectiva cientfica, al analizar los
fenmenos fsicos es patente: a) visin local, propia del
razonamiento de sentido comn, que se opone a la idea
de sistemas de cuerpos y de interacciones fsicas; b) la
concepcin de las magnitudes fsicas como cualidades
intrnsecas a los cuerpos, que se opone a la idea de can-
tidades que dependen de cuerpos en interaccin y de
referencias elegidas arbitrariamente.
DIFICULTADES EN LA CONSTRUCCIN DEL
CONCEPTO DE ENERGA Y ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
En base al anlisis que acabamos de hacer, estudiamos
dos episodios que tuvieron lugar en un curso de perfec-
cionamiento de profesores. Las situaciones analizadas
nos permitieron identificar algunas de las dificultades
que pueden surgir en el aula, en virtud de las distancias
entre el pensamiento de sentido comn y el pensamiento
cientfico. Al mismo tiempo, pudimos vislumbrar nuevos
enfoques para el tratamiento de la energa en la ense-
anza media as como posibles estrategias de enseanza.
Como mostraremos, pudimos localizar dificultades que
pueden surgir en la construccin del concepto de energa
potencial gravitatoria y en el anlisis mismo de los fen-
menos a travs de la conservacin o transformacin.
El curso de perfeccionamiento de profesores
Los casos que estudiaremos se refieren a situaciones
ocurridas en un curso de perfeccionamiento de profeso-
res de fsica de enseanza media, ofrecido en el Instituto
de Fsica de la Universidad de Sao Paulo.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)
INNOVACIONES DIDCTICAS
En ese curso participaron inicialmente 24 profesores, en
reuniones semanales de cuatro horas durante dos aos. El
curso, constituido por cuatro mdulos los tres primeros
enfocando las leyes de Newton y el cuarto, las leyes de
conservacin en mecnica, se caracteriz, bsicamente,
por la bsqueda de comprensin de las dificultades de
los estudiantes (y de los profesores) en relacin con los
contenidos involucrados en esas leyes y, tambin, por la
bsqueda de una secuencia de actividades que, partiendo
del conocimiento previo y de las dificultades de los su-
jetos, tuviesen el objetivo de llevar a los estudiantes a la
reconstruccin gradual de sus concepciones.
En las reuniones, los profesores discutan problemas
de fsica previamente seleccionados y, a partir de esos
problemas y de la aplicacin de otros anlogos en sus
clases, los participantes examinaban los puntos esencia-
les de los contenidos involucrados, las concepciones de
los estudiantes relacionados con stos y las dificultades
fundamentales para el aprendizaje. Este anlisis culmi-
naba, al final de cada mdulo, con la elaboracin de un
plan de clase individual y personal en el cual aquellas
informaciones daban origen a la organizacin y selec-
cin de actividades especficas para tratar el contenido
en las clases.
Naturalmente, ese proceso implic la reestructuracin de
la concepcin del profesor no slo respecto a su activi-
dad docente, sino tambin de los propios contenidos de
fsica estudiados.
Los profesores participantes en el curso eran todos for-
mados en profesorado de fsica, ocho entre ellos se esta-
ban preparando para actuar como multiplicadores. Desde
nuestro punto de vista, el hecho de que los profesores
se mostrasen dispuestos a pensar la fsica y revisar sus
propias concepciones contribuy a que pudiesen emer-
ger las dificultades en la construccin de los conceptos,
creando un ambiente propicio para la profundizacin de
nuestras investigaciones.
Los episodios que analizaremos ocurrieron en el cuarto
mdulo del curso, en las reuniones con los ocho partici-
pantes-multiplicadores. De hecho, fueron extrados de la
discusin de un problema que se mostr muy til para
evidenciar las dificultades en la comprensin y aplica-
cin del concepto de energa. Relatamos las discusiones
que ocurrieron entre los profesores al mismo tiempo en
que llevbamos adelante nuestro anlisis de las ideas all
manifestadas, presentando, en algunos momentos las
propias expresiones de los profesores. As, los ejemplos
presentados constituyen la comprensin general de ese
grupo; stos se manifestaron durante las discusiones con
la participacin de todos.
Episodio 1: Un soporte para la energa potencial
Se present a los profesores un problema bastante co-
mn cuando se ensea mecnica:
Imagine el fenmeno fsico en el que una pelota cae
sobre una balanza de resortes (Fig. 1). Considerando
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INNOVACIONES DIDCTICAS
la energa involucrada en ese fenmeno, explica el
comportamiento de la pelota y del resorte a lo largo del
proceso.
Figura 1
Describe el fenmeno considerando la energa involucrada.
En el intento de explicar el movimiento de la pelota y su
choque con la balanza, los profesores utilizaron el con-
cepto de energa a travs de la expresin:
La pelota, en la situacin inicial, tiene energa potencial
gravitatoria almacenada, por encontrarse a cierta altura
sobre el nivel de la superficie de la Tierra.
Esa afirmacin no despierta ninguna sospecha en cuan-
to a las concepciones de sentido comn, y adems se
encuentra con frecuencia en los libros de texto. Puede
tratarse simplemente de una forma de expresin. Sin
embargo, las discusiones que siguieron mostraron que
detrs de ella estaba presente la concepcin de energa
como propiedad intrnseca de la pelota, independiente-
mente de su contexto fsico, y asociada a la necesidad
de materializar entidades abstractas y localizarlas en los
objetos.
Con el objetivo de llevar a los profesores a percibir que
la energa gravitatoria est asociada a la interaccin gra-
vitatoria, se puso a los profesores frente a un conflicto
con otra cuestin cuyo anlisis involucraba la aplicacin
del teorema de la energa cintica:
Si consideramos que la pelota se levanta hasta la altura
inicial con velocidad constante, es decir, que la fuerza
hacia arriba tiene la misma intensidad que la fuerza
gravitacional (Fig. 2), la energa cintica de la pelota es
constante. Cunto vale, entonces, el trabajo resultante
sobre la pelota, en ese proceso?
Figura 2
Si el trabajo resultante es nulo, cmo puede la pelota ganar energa?
F
La respuesta obtenida inmediatamente fue que el trabajo
era nulo.
162
Los profesores asociaban, aunque utilizando un forma-
lismo matemtico, trabajo realizado sobre un cuerpo
con variacin de energa del mismo y, al mismo tiempo,
entendan que un cuerpo que sube respecto de la super-
ficie de la Tierra gana necesariamente energa potencial
gravitatoria, por estar ganando altura. As, cayeron en
una paradoja: la energa potencial se calcula por la ex-
presin mgh lo que sugiere que es la pelota de masa m,
que se encuentra a la altura h, que posee esa cantidad
de energa pero, al mismo tiempo, el trabajo resultante
de las fuerzas que actan es nulo porque la velocidad no
vara. Cul sera el error en esas ideas?
En la frmula mgh, todas las variables parecen ser propie-
dades de la pelota y, en la frmula del trabajo resultante, las
fuerzas no son asociadas a las respectivas interacciones.
En ese momento, todos los profesores participantes del
curso reconocieron el conflicto, el cual revelaba dificul-
tades en relacin con la conservacin de la energa en
un proceso de transformacin. Delante de esta situacin
conflictiva, se encamin la discusin del problema con la
ayuda de una analoga.
Ubicando el conflicto cognitivo
Parece que la dificultad ms importante radica en la au-
sencia de un soporte material para la energa; ms exacta-
mente en la concepcin de fuerza gravitatoria y de campo
gravitatorio. Con esta hiptesis se encar el problema con
la discusin de otra situacin fsica en la cual se concretiz
la interaccin presente en el fenmeno en un resorte.
Los profesores fueron llevados a considerar el caso de
dos bloques unidos por un resorte y separados de tal ma-
nera que ste se deforma (Fig. 3).
Figura 3
Dnde se encuentra la energa potencial?
Explorando an ms la analoga con el fenmeno del
cuerpo que se aleja de la Tierra, se sugiri, despus de
alguna discusin, que se considerase primero uno de los
dos bloques con una masa mucho mayor que el otro, y
despus, el conjunto en disposicin vertical, con el bloque
de masa mayor apoyado (Fig. 4).
Figura 4
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

El trmino energa potencial elstica fue rpidamente
sugerido por los profesores todava sin demasiadas
referencias a su significado fsico en el conjunto.
En este punto, se hizo la pregunta: despus que el resorte
se deforma, dnde se encuentra la energa potencial
elstica? Los profesores respondieron que estara alma-
cenada en el resorte y no en uno de los bloques (o en los
dos), como podra esperarse si se hiciese una relacin
con la pelota de la figura 2.
La discusin de esa cuestin podra llevar a pensar que el
resorte estara, en cierto modo, sirviendo de soporte para la
energa, concretizando la interaccin y haciendo el mismo
papel del campo gravitatorio, porque sin resorte no hay
fuerza elstica, as como, sin interaccin o sin campo, no
hay fuerza gravitatoria. As, a partir de esa discusin, aun-
que con una simplificacin muchas veces indebida, qued
clara la analoga y la relacin entre las diferentes situacio-
nes. Se lleg a la idea de energa asociada al campo, en
virtud de la interaccin de ste con la pelota o, ms an, a la
idea de la energa asociada al sistema Tierra-pelota debido
a la interaccin gravitacional entre los dos cuerpos, lo que
tampoco haba sido explicitado anteriormente.
La analoga se mostr fundamental para la comprensin
de las dificultades involucradas en la resolucin del pro-
blema en cuestin, al traernos la duda: Por qu, para el
sentido comn, en el primer caso, la energa debera es-
tar almacenada en la pelota, mientras que, en la segunda
situacin, estara en el resorte?
La analoga como estrategia: la bsqueda de atri-
butos correspondientes
Atribuir energa al resorte es un razonamiento ms espon-
tneo que atribuirla al campo gravitatorio; al fin y al cabo,
el resorte tiene existencia material aunque su masa haya
sido despreciada. El concepto fsico de campo y fuerza
gravitatoria (a distancia, sin contacto) ya es complejo y
abstracto para el sentido comn: el campo es una entidad
abstracta en el sentido de que no es directamente accesible
a los sentidos. De hecho, es apenas un modelo a travs
del cual se interpreta la interaccin gravitatoria (en el
caso del problema analizado). As, la energa est siendo
atribuida a los cuerpos con masa, como si fuese una pro-
piedad intrnseca al cuerpo muy lejos, por lo tanto, de
una cantidad fsica que depende de interacciones fsicas y
referenciales arbitrariamente elegidas.
Esa tendencia a la materializacin de las cantidades y
entidades fsicas es reforzada por la propia forma a tra-
vs de la cual el contenido es tradicionalmente abordado
en la escuela. As, por ejemplo, la fuerza de interaccin
gravitatoria es tratada como mg, lo que sugiere que el
peso es una propiedad del cuerpo de masa m, ya que g
se considera apenas como aceleracin (de la gravedad)
un valor que se supone que es constante y aproxima-
damente igual a 10 m/s, sugiriendo fuertemente algn
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)
INNOVACIONES DIDCTICAS
movimiento natural del cuerpo. Lo mismo ocurre con la
energa potencial gravitatoria que, definida y calculada
como Ph o mgh, que conduce a la idea de que se trata de
una propiedad del cuerpo de masa m que se encuentra a
una altura h. Estos dos conceptos peso y energa po-
tencial aparecen casi siempre asociados a situaciones
estticas, sin apuntar a algo en potencial, por ejemplo,
el movimiento.
Por otro lado, en el caso del resorte, el clculo de la
energa del sistema no depende de una caracterstica del
cuerpo de masa m; por lo tanto, no se la ve en el bloque
de menor masa (o en los dos), toda vez que la expresin
utilizada para la determinacin de la energa elstica
kx/2 no involucra masas, slo la constante elstica que
es propia del resorte. Tambin por esa razn, y no slo
por la naturaleza material y elstica del resorte, es natu-
ral que se conciba la energa potencial como asociada
al resorte, no trayendo, por lo tanto, las dificultades
identificadas en la comprensin de la energa asociada al
campo o al sistema.
La analoga establecida entre el resorte y el campo gra-
vitatorio posibilit transferir el foco de la discusin para
las interacciones involucradas en los procesos de trans-
formacin de energa: slo podemos hablar de energa
potencial elstica cuando hay una interaccin que resulta
en la deformacin del resorte. De manera similar, slo
podemos hablar de energa potencial gravitatoria cuando
hay interaccin entre dos cuerpos o entre un cuerpo y
un campo gravitatorio. En otras palabras, la analoga
posibilit una concretizacin de la interaccin entre la
pelota y la Tierra.
Episodio 2: El papel de las interacciones en la descrip-
cin de los procesos de transformacin de la energa
Otro episodio interesante explicita la importancia de
las interaciones en los procesos de transformacin en la
comprensin del concepto de energa, as como tambin
posibilita la identificacin de dificultades a las que puede
conducir la perspectiva local del pensamiento de sentido
comn en la comprensin de esos procesos.
La situacin fsica presentada se refiere a la pelota que
se aleja levantndose hasta cierta altura con velocidad
constante. Durante el anlisis del problema, un profesor
sugiri la representacin que est en la figura afirmando
que la energa potencial gravitatoria que aparece asociada
al sistema se deba a los pares de fuerzas P y F (como
se presentan en la figura 5), o sea, a las fuerzas -P y -F
(podemos notar que la fuerza -F no est representada en
la figura):
Como el efecto de la fuerza peso es anulado por la
fuerza, la energa que aparece en el sistema se debe a
las otras fuerzas pares de las interacciones, es decir, a
las fuerzas -P y -F.
163
INNOVACIONES DIDCTICAS
Figura 5
F
P
-P
El contenido esencial y el conflicto cognitivo
En el pensamiento manifestado por el profesor, los traba-
jos de las fuerzas F y Pparecen no tener ningn papel en
lo que respecta a las transformaciones de energa y a la
energa potencial que apareca en el sistema: aun recono-
ciendo los pares de fuerzas involucrados en el problema,
una interaccin como un todo no se asocia a la posibili-
dad de transformacin de energa; as, cada fuerza de una
interaccin tendra un efecto diferente en lo que respecta
a la transformacin de energa. Adems de eso, este vara
de situacin en situacin aunque la naturaleza de la inte-
raccin sea la misma. Nuevamente constatamos la visin
local orientando el anlisis de los fenmenos fsicos.
El propio hecho de entender que los efectos de las fuerzas F
y P de la figura 5 se anulaban, en lo que respecta a las
transformaciones de energa, apunta en el mismo sentido
de esa interpretacin: el tipo de transformacin de la
energa que depende de la naturaleza de la interaccin
no estaba siendo considerado, aun cuando se estuviese
concibiendo el trabajo de una fuerza como medida de la
cantidad de energa que haba sido transformada o trans-
ferida. As, falt la comprensin de que las cantidades
transformadas debido a las interacciones representadas
por F y -F y por P y -P son iguales, pero las transforma-
ciones involucradas en cada interaccin son diferentes y
especficas de cada una de ellas.
Esa visin local presente en el anlisis de los fenmenos
tambin se manifest en la siguiente expresin de otro
profesor:
[...] sabemos que existe la fuerza -P actuando en la Tie-
rra. Aunque esa fuerza no tenga un efecto muy explcito
en virtud de que la masa de la Tierra es muy grande, hay
un pequeo desplazamiento, aunque infinitesimal, de la
Tierra en direccin a la pelota es decir, sta gana velo-
cidad subiendo un poquito. No sera, entonces, la fuerza
-P la responsable de la energa potencial que aparece?
Por lo tanto, por no asociar interacciones a las transformacio-
nes de energa, se perjudic la interpretacin de los procesos
de transformacin de energa y la comprensin del propio
164
concepto. Ese modo de pensar revela tambin la ausencia de
referenciales para localizar los cuerpos involucrados.
Ahora, al imaginarnos la pelota subiendo y perdiendo
velocidad, analizamos el comportamiento de la pelota
desplazamiento, velocidad, etc. con relacin a la
Tierra. Si se describe el comportamiento de la veloci-
dad respecto de la Tierra, lo mismo vale para la energa
cintica. As, no tiene sentido, en el anlisis de la trans-
formacin de energa, considerar la Tierra subiendo un
poco, lo que interesa es el alejamiento o acercamiento
Tierra-pelota, que ya se considera cuando se analiza el
comportamiento de la pelota con respecto de la Tierra.
Luego, si el referencial es la Tierra, slo la pelota ten-
dr energa cintica y, por lo tanto, slo esa energa se
estara transformando en energa potencial, en virtud
de la interaccin gravitacional (est claro que no que-
remos presentar aqu la cuestin de las posibles altera-
ciones del campo cuando se considera el movimiento
de la Tierra).
Al hacer su anlisis, el profesor consider cada cuerpo
(Tierra y pelota) por separado, concibiendo sus velo-
cidades y energas cinticas de forma absoluta, como
propiedades intrnsecas de esos cuerpos y referidas a un
referencial absoluto lo cual trajo dificultades en la inter-
pretacin de los procesos de transformacin de energa.
CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO EN EL
AULA
Analizando las diferentes situaciones de aprendizaje y la
confrontacin entre modos diferentes de pensar aqu ex-
puestos, podemos encontrar, en la propia enseanza escolar,
alguna fuente de las dificultades. En cuanto al primer epi-
sodio, si el concepto de peso fuese tratado como una fuerza
de interaccin gravitatoria no slo en el estudio de la gra-
vitacin universal, sino tambin de la fsica en general, se
propiciara la visin de sistema. La fuerza gravitatoria abor-
dada como GMm/d tal vez atenuara la idea de peso como
propiedad intrnseca de un cuerpo y favorecera la idea
de una cantidad que depende de las masas de los cuerpos
de un sistema y representa la intensidad de la interaccin
entre ellos. Desde esta perspectiva, la definicin de energa
potencial gravitatoria Ph o mgh se hara con otros ojos,
partiendo del peso como GMm/d o de la aceleracin de la
gravedad (o inclusive intensidad del campo gravitatorio)
como GM/d. As, la idea de interaccin, tan fundamental
en los procesos de transformacin de la energa y, por lo
tanto, para la construccin epistemolgicamente significati-
va de ese concepto, sera enfatizada, constituyendo el foco
conceptual en el desarrollo de la mecnica en la enseanza
media y fundamental.
En cuanto al segundo y ltimo episodio, sabemos que
las energas cintica y potencial dependen de sistemas de
referencia. Ese aspecto, poco explorado en la enseanza
de la fsica en el nivel medio, se muestra importante y
esencial en la conceptualizacin cientfica y, si se enfati-
za, podr constituirse en el desafo al pensamiento local,
material y causal, propio del sentido comn pensamien-
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

to se que, siendo opuesto a las perspectivas cientficas,
acarrea dificultades en el aprendizaje significativo y ade-
cuado, en especial, del concepto de energa. Como afir-
ma Feynman (1989, p. 89), al referirse a los principios de
conservacin de la fsica: La conservacin de la energa
es un poco ms difcil, porque [...] tenemos un nmero
que no vara con el tiempo y no se refiere a ningn objeto
en particular (la cursiva es nuestra).
Estos puntos son ejemplos de conflictos entre las ideas
cientficas y las de sentido comn. stos, al no ser cono-
cidos y no recibir, en la escuela, un tratamiento adecuado,
terminan siendo ms una realimentacin de concepciones
no cientficas que una oportunidad para la explicitacin y
la construccin del conocimiento deseable.
CONSIDERACIONES FINALES: POSIBILIDA-
DES DE INVESTIGACIONES FUTURAS
Este trabajo es una reflexin fundamentada a partir de los
resultados de la investigacin sobre las concepciones de
los estudiantes y los obtenidos en el curso de perfeccio-
namiento de profesores. Somos conscientes, por supues-
to, de la distancia que existe entre la ciencia del profesor
y la del alumno. Con todo, creemos que el trabajo con los
profesores permite, en virtud de su compromiso y de su
capacidad de reflexionar con mayor profundidad sobre
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)
INNOVACIONES DIDCTICAS
los fenmenos fsicos, localizar posibles dificultades de
aprendizaje ocasionadas por las diferencias, exploradas
en este artculo, entre el pensamiento cientfico y el pen-
samiento de sentido comn.
Segn lo vemos nosotros, la secuencia de actividades
propuestas para discusin en el curso de los profesores
revelaron el potencial de las estrategias utilizadas en la
construccin del concepto de energa, con foco en la con-
servacin que ocurre en los procesos de transformacin.
De hecho, la secuencia caracterizada por la emergencia
de un conflicto conceptual, posibilitada por el cuestiona-
miento del trabajo resultante sobre la pelota, seguida de
la analoga establecida entre dos cuerpos que se atraen
gravitacionalmente y aqullos cuya interaccin se da por
medio de un resorte, se mostr muy til para el proceso de
construccin del concepto de energa potencial gravita-
toria y de su relacin con los conceptos fsicos de fuerza
y campo. Est claro que el xito de la estrategia se dio
en un contexto diferente del de la clase; no obstante, las
discusiones posibilitadas por las actividades propuestas
pueden contribuir a la comprensin de la energa asociada
al campo y no como una propiedad del cuerpo. Un prxi-
mo paso sera realizar una investigacin didctica capaz
de evaluar avances en la capacidad de los estudiantes para
analizar procesos de tranformacin de energa a partir de
las interacciones involucradas en los sistemas fsicos y no
como propiedades intrnsecas de los cuerpos.
165
INNOVACIONES DIDCTICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Physics Education, 20, pp. 171-176.
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