ISSN 2317-3246

DEMOCRATIZAO DA
EDUCAO SUPERIOR
NO BRASIL
NOVAS DINMICAS,
DILEMAS E APRENDIZADOS
Rosana Heringer (Org.)

Cadernos do GEA, n.7, jan.-jun. 2015

Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais/Brasil
Salete Valesan Camba Diretora
Marcelle Tenrio Assistente de Direo

Grupo Estratgico de Anlise da Educao Superior/Fundao Ford

Andr Lzaro Coordenador
Margareth Doher Assistente de Coordenao
Carolina Castro Silva, Luciano Cerqueira e Moiss Ibiapina Assistentes de Pesquisa

Laboratrio de Polticas Pblicas/UERJ
Emir Sader Coordenador
Gaudncio Frigotto e Zacarias Jaegger Gama Comit Gestor
Carmen da Matta Coordenadora Tcnica de Projetos Institucionais
Felipe B. Campanuci Queiroz Coordenador Tcnico de Projetos Institucionais
Carla Navarro, Ronald Medeiros e Tayn Salvina Bolsistas de Extenso

CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/NPROTEC

C122 Cadernos do GEA n. 7 (jan./jun. 2015). Rio de Janeiro :

FLACSO, GEA, UERJ, LPP, 2012-
v.

Semestral
ISSN 2317-3246

1. Ensino superior Brasil Peridicos. 2. Programas de

ao afirmativa Brasil Peridicos. I. Grupo Estratgico de Anlise
da Educao Superior no Brasil. II. Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Laboratrio de Polticas Pblicas.

CDU 378(81)(05)

Andr Lzaro Marcelo Giardino Brbara Corra dos Reis

Editor Projeto Grfico Traduo de Ingls
Carmen da Matta Ricardo Barboza Ronald Medeiros e Tayn Salvina
Editora Executiva Diagramao Assistentes de Edio
e Preparao de Originais

FLACSO-Brasil/GEA e LPP-UERJ
Rua So Francisco Xavier, 524/12.111/Bloco-F/subsalas 08 e 09
Maracan CEP 20550-013 Rio de Janeiro RJ Brasil
Tel.: 55 21 2234-0969/2334-0890/ E-mail: uerj-lpp@gmail.com
<http://www.flacso.org.br/gea/> e <http://www.lpp.uerj.br/>
 Sumrio
Apresentao | 2
Rosana Heringer

Resumo (Abstract) | 4

O debate sobre aes afirmativas no ensino superior | 5

no Brasil e na frica do Sul
Graziella Moraes Silva

Novas dinmicas do ensino superior no Brasil: | 8

o pblico e o privado
Helena Sampaio

O novo habitus de estudantes da universidade pblica | 26

no interior do Nordeste
Patricia Bandeira de Melo, Lus Henrique Romani Campos e Alexandre Zarias

Universidade e movimentos sociais pelo acesso | 32

e permanncia no ensino pblico superior
Vinicius Santos Fernandes

Ingresso na universidade pelo sistema de cotas: | 35

entre desafios e sentidos diversos
Andrea Bayerl Mongim

As aes afirmativas na UFRGS: avanos e desafios | 38

Gregrio Durlo Grisa

Cor e curso na interiorizao de uma universidade federal | 42

Hustana Maria Vargas

Ao afirmativa na UFRJ: implantao de uma poltica | 46

e dilemas da permanncia
Roslia Pinheiro de Magalhes e Simone Cazarin de Menezes

Prouni: limites, avanos e desafios em uma dcada de existncia | 50

Wilson Mesquita de Almeida

O Prouni e a democratizao do acesso educao superior no Brasil | 53

Eugenia Portela de Siqueira Marques

Anlise do desempenho acadmico dos cotistas | 59

dos cursos de Medicina e Direito no Brasil
Mrcia Marques de Carvalho e Graziele dos Santos Cerqueira
APRESENTAO
Rosana Heringer 1
N o ano de 2016, completa-se o perodo previsto para que a
Lei n 12.711/2012 seja plenamente implementada, com a
adoo de 50% de cotas para ingresso nas instituies pblicas
federais para estudantes que cursaram o ensino mdio em es-
colas pblicas. Juntamente com este critrio, dois outros tam-
bm so levados em conta para reserva de vagas: a renda fa-
miliar e a autoclassificao racial.
O momento , desse modo, oportuno para que se ana-
lisem os impactos dessa legislao, bem como de outros me-
canismos de incluso no ensino superior brasileiro, tais como,
o Programa Universidade para Todos (Prouni) e as polticas de
assistncia estudantil. Todas essas polticas passaram a ser im-
plementadas a partir dos anos 2000 e representam um esforo
importante de se estabelecerem novas dinmicas em termos de
acesso e permanncia.
com este esprito e com o objetivo de contribuir
para este importante debate que apresentamos ao pblico o
nmero 7 dos Cadernos do GEA. Organizamos esta edio
com o objetivo de reunir artigos sobre temas voltados ao de-
bate sobre acesso, permanncia e sucesso no ensino superior
no Brasil, com nfase na implementao e impacto das pol-
ticas de ao afirmativa neste campo. Os artigos destinam-se
a subsidiar o debate sobre estas questes, visando a abor-
dagem de temas contemporneos, resultantes de pesquisas
acadmicas recentemente concludas ou em andamento que
demonstrem o que vem acontecendo com as polticas de ao
afirmativa e avaliaes das mesmas.
Se analisarmos o contedo dos onze artigos aqui pu-
blicados, observamos uma variedade de abordagens e tambm
de recortes temticos, todos contribuindo, ao seu modo, para
enriquecer as reflexes mais amplas sobre democratizao do
ensino superior brasileiro e, ao mesmo tempo, lanar novos de-
safios a partir dos desdobramentos recentes dessas polticas.
A publicao inicia com o artigo de Graziella Moraes
Silva, que aborda o debate sobre aes afirmativas no ensino
superior no Brasil e na frica do Sul, mostrando as convergn-
cias e as diferenas na maneira como esses debates se de-
1
Doutora em Sociologia, Professora e Vice-diretora da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
2
senrolaram em nvel nacional. A comparao com a frica do
Sul oportuna porque nos permite observar a maneira como
cada um desses pases, marcados por um histrico de enormes
desigualdades raciais, buscam solues para enfrentar essas
diferenas baseadas em argumentos por vezes distintos.
Em seguida, Helena Sampaio faz uma reflexo opor-
tuna sobre aspectos recentes da comparao entre ensino p-
blico e privado no pas. Embora essa dicotomia seja marcante
na histria da educao superior, a autora demonstra que essas
fronteiras talvez estejam passando por transformaes que de-
mandam maior ateno de gestores e pesquisadores.
O artigo seguinte, de autoria de Patricia Bandeira de
Melo, Lus Henrique Romani Campos e Alexandre Zarias nos
brinda com uma contribuio importante sobre os impactos
da interiorizao do ensino superior pblico, particularmente
na regio Nordeste do pas. Baseados em pesquisa empri-
ca realizada em dezenas de municpios da regio, os autores
apontam as principais consequncias da criao de novos
campi universitrios no interior, bem como a percepo dos
estudantes que tm acesso aos mesmos.
O artigo de Vinicius Santos Ferreira aborda, na pers-
pectiva discente, reflexes sobre as polticas de ao afirma-
tiva em curso, principalmente no que diz respeito s transfor-
maes internas pelas quais a universidade precisa passar
para tornar-se mais democrtica e acolher de forma inclusiva
e participativa os diversos atores que passam a ter voz nesse
espao. Alm disso, o autor chama a ateno para os desafios
colocados para a instituio universitria no mbito da imple-
mentao do novo Plano Nacional de Educao (PNE).
Os quatro artigos seguintes tratam de experincias
institucionais especficas de implementao de polticas de
ao afirmativa em universidades pblicas.
Andrea Bayerl Mongim faz uma abordagem impor-
tante sobre a incluso dos estudantes cotistas, a partir de
pesquisa realizada na Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES). A autora traz aspectos relacionados s dificuldades
de insero acadmica dos estudantes, alm de situaes
de conflito enfrentadas no percurso acadmico, revelando o
quanto a instituio precisa desenvolver mecanismos para
uma efetiva incluso desses estudantes. Gregrio Durlo Gri-
sa analisa o contexto da implementao das aes afirmati-
vas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
O autor desenvolve sua reflexo a partir dos desafios institu-
cionais vivenciados por gestores e professores, enfatizando
uma cultura acadmica que no necessariamente prioriza
a plena igualdade de oportunidades entre os estudantes de
diferentes perfis. Hustana Maria Vargas aborda outro aspec-
to importante com relao interiorizao, que a desi- capacidade de incluso.
gualdade de acesso informao e, portanto, a eventuais
oportunidades que vo auxiliar a permanncia no curso por
parte de estudantes que esto matriculados na sede ou nos
demais campi no interior do Estado do Rio de Janeiro, per-
tencentes Universidade Federal Fluminense (UFF). A autora
demonstra tambm uma desigualdade entre estudantes ne-
gros e brancos no que diz respeito distribuio por cursos
e tambm nestes diversos campi. Fechando este conjunto
de textos, temos o trabalho de Roslia Pinheiro de Maga-
lhes e Simone Cazarin de Menezes, que aborda os desafios
da implementao dessas polticas na UFRJ (Universidade
Federal do Rio de Janeiro), particularmente no que diz res-
peito s polticas de permanncia e assistncia estudantil.
As autoras demonstram que as fragilidades instituies na
implantao destas polticas podem colocar seriamente em
risco o sucesso das mesmas.
Os dois artigos seguintes debruam-se sobre uma
outra poltica de ao afirmativa, desta vez em instituies
privadas de ensino superior, o Prouni. O primeiro texto, de
Wilson Mesquita de Almeida, traz um balano dos dez anos
de implementao do Prouni, descrevendo de maneira anal-
ticas seus avanos, limites e desafios ao longo deste perodo.
Baseado num conjunto variado de fontes de pesquisa, o au-
tor aborda elementos fundamentais para a compreenso do
que pode ser aperfeioado para que o programa atenda com
maior qualidade o pblico que pretende alcanar. Em seguida,
Eugenia Portela de Siqueira Marques nos traz uma aborda-
gem complementar sobre o Prouni, ao analisar os aspectos
histricos e o contexto poltico de implementao do mesmo,
principalmente no que diz respeito intencionalidade do go-
verno federal na poca de promover uma rpida expanso
de matrculas no ensino superior atravs de uma poltica de
baixo custo. A autora considera que, embora bem sucedido,
o Prouni precisa passar por revises para de fato ampliar sua
Esta publicao se encerra com o artigo de Mrcia
Marques de Carvalho e Graziele dos Santos Cerqueira sobre
a anlise do desempenho acadmico dos cotistas dos cursos
de medicina e direito no Brasil. Consideramos extremamente
oportuno concluir a publicao com este estudo, pois o tema
do desempenho dos estudantes cotistas tem sido amplamen-
te debatido quando se trata tanto de criticar quanto de de-
fender a adoo das polticas de ao afirmativa. A anlise
abrange os concluintes dos cursos de graduao de Direito
(em 2012) e Medicina (em 2013), das instituies pblicas
em todo o Brasil, avaliados pelo Exame Nacional de Desem-
penho dos Estudantes (Enade), e revela que existem peque-
nas diferenas de desempenho, porm pouco significativas se
comparadas aos benefcios de democratizao e ampliao
de oportunidades promovidos por estas polticas.
Certamente os estudos aqui apresentados servem
como porta de entrada para todos aqueles interessados em
conhecer mais sobre o debate contemporneo no que diz
respeito democratizao do ensino superior no Brasil e
sobre a implementao das polticas de ao afirmativa em
particular. Vrios destes estudos resultam de dissertaes
de mestrado e teses de doutorado que contribuem para ilu-
minar o conhecimento sobre estas polticas, trazendo sub-
sdios para o aperfeioamento das mesmas. A oportunidade
de ter todos estes artigos reunidos em uma nica publicao
sem dvida representa um patrimnio intelectual e poltico
acerca do avano das polticas de democratizao do ensino
superior no Brasil.
Boa leitura!
3
DEMOCRATIZAO DA EDUCAO SUPERIOR
NO BRASIL: NOVAS DINMICAS, DILEMAS
E APRENDIZADOS

Resumo Este nmero 7 dos Cadernos do GEA tem como te- Abstract This volume, the seventh from Cadernos do GEA,
mtica a democratizao da educao superior no Brasil, novas issues the democratization of higher education in Brazil, new
dinmicas, dilemas e aprendizados. Rene artigos que trazem dynamics, dilemmas and learning. It gathers articles which
reflexes sobre acesso, permanncia e sucesso no ensino, com bring considerations on access, permanence and success in
nfase na implementao e impacto das polticas de ao afir- education, with emphasis on the implementation and impact of
mativa no campo educacional. Os ensaios destinam-se a sub- affirmative action policies in the educational field. The essays aim
sidiar a troca de ideias sobre essas questes, visando a abor- at supporting the exchange of ideas regarding these matters,
dagem de assuntos contemporneos resultantes de pesquisas minding the approach of contemporary subjects resultant of
acadmicas, recentemente concludas ou em andamento, que academic research, recently concluded or in progress, that may
demonstrem o que vem acontecendo com as iniciativas nessa indicate which results have been obtained from the initiatives
rea e avaliaes dessas aes. Os onze textos aqui publica- in this area and evaluation of these actions. The eleven texts
dos apresentam uma variedade de enfoques e recortes, todos published in this volume present a variety of highlights and
contribuindo, a seu modo, para enriquecer o debate mais amplo careful selections, all contributing in each way to enrich the wider
sobre essas polticas e, ao mesmo tempo, lanar novos desafios debate on these policies and, at the same time, bring new analytic
analticos a partir de desdobramentos recentes. challenges from recent findings.
Palavras-chave: ensino superior; aes afirmativas; cotas; Keywords: higher education; affirmative actions; quotas;
Prouni. Prouni.

4
O DEBATE SOBRE AES AFIRMATIVAS NO ENSINO
1
SUPERIOR NO BRASIL E NA FRICA DO SUL
Graziella Moraes Silva 2
O debate sobre aes afirmativas no Brasil geralmente
tratado como uma questo nacional ou, entre crticos,
como uma discusso importada dos Estados Unidos. No en-
tanto, no final do sculo XX, a implementao de aes afir-
mativas aconteceu em diferentes pases que buscavam im-
plementar polticas para corrigir desigualdades tnico-raciais,
entre eles a frica do Sul.
Ao longo do sculo XX, o Brasil e a frica do Sul ti-
veram histrias completamente diferentes, seno opostas, na
definio e no tratamento das relaes raciais. (Marx, 1998)
Quais as semelhanas e diferenas entre os debates sobre a
implementao de aes afirmativas nesses dois contextos
to distintos? Esta foi uma das questes que tentei responder
a partir de entrevistas com reitores e sub-reitores de universi-
dades brasileiras e sul-africanas, em 2006 e 2007.
No Brasil, a principal justificativa que encontrei en-
tre os entrevistados para implementar aes afirmativas
a possibilidade de criar chances de mobilidade para gru-
pos desfavorecidos em uma sociedade de alta desigualda-
de por meio do ingresso na universidade pblica. Isso fica
claro pela quase totalidade dos entrevistados brasileiros
que concordaram com afirmaes, tais como: a meta da
ao afirmativa criar oportunidades de mobilidade social
para grupos desfavorecidos; o papel principal da univer-
sidade pblica aceitar estudantes que no podem pagar
universidades privadas; e a distribuio de estudantes em
universidades pblicas deve corresponder ao perfil racial e
socioeconmico da populao.
A incluso de estudantes brancos pobres, no entan-
to, no estava na origem da poltica de ao afirmativa no
Brasil. A princpio, como resultado da Conferncia de Durban,
que deu origem ao debate sobre o sistema de cotas no Brasil,
1
Este texto uma verso resumida do artigo Aes afirmativas no Brasil
e na frica do Sul, publicado originalmente em: Tempo Social, Revista de
Sociologia da USP, v.18, n.2, 2006, p.131-165. Verso completa disponvel
em: <http://dx.doi.org/>.
2
Professora de Sociologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), associada ao Programa de Ps-graduao em Sociologia e
Antropologia.
No Brasil, a principal justifi-
cativa que encontrei entre os
entrevistados para implemen
tar aes afirmativas a pos
sibilidade de criar chances de
mobilidade para grupos des
favorecidos em uma socieda
de de alta desigualdade por
meio do ingresso na universi
dade pblica.
o foco da ao afirmativa era a incluso de estudantes negros
nas universidades pblicas. As estatsticas apresentadas na
conferncia mostraram que os estudantes negros estavam
ausentes nos cursos mais seletivos das universidades pbli-
cas, apesar de serem quase a metade da populao. Mas, j
em 2002, logo depois da conferncia, quando o Estado do
Rio de Janeiro decidiu implementar aes afirmativas, a op-
o foi pela obrigatoriedade de cotas para estudantes negros
(20%) e para estudantes oriundos de escolas pblicas (25%);
e depois foram estabelecidas no acesso s universidades es-
taduais do Rio de Janeiro cotas raciais dentro das cotas das
escolas pblicas. Dois aspectos devem ser observados nesse
momento inicial. Primeiro: a ao afirmativa assumiu a forma
de cotas e foi estabelecida logo aps a conferncia. Segundo:
as cotas raciais foram rapidamente combinadas com as cotas
socioeconmicas. Essa juno de cotas raciais e socioecon-
micas serviu como modelo federal de aes afirmativas que
se tornou obrigatrio a partir de 2012 (Lei n 12.711/2012).
A partir das entrevistas, foi possvel compreender que
esse tipo de implementao est baseado na compreenso
da excluso de negros das universidades pblicas como um
problema socioeconmico, e se apia na vinculao de raa
e classe. Negros devem ser beneficiados pela sua excluso
aos recursos socioeconmicos: renda, educao e empregos.
5
Contudo, em um pas com tanta desigualdade como o Brasil,
no so apenas os negros os excludos, h necessidade, por-
tanto, de incluir outros segmentos da populao. Se a juno
de cotas sociais e raciais pode ajudar a entender a aprovao
dessas polticas por uma parcela grande da populao, a es-
pecificidade da questo racial perdeu-se em alguns momen-
tos do debate e a maioria das pessoas comeou a argumentar
que seria melhor considerar apenas os indicadores sociais,
pois os dois tipos de cotas tinham a mesma meta: diminuir a
desigualdade social.
Os entrevistados que defenderam cotas raciais ex-
clusivas apresentaram dois argumentos: o primeiro, mais co-
mum, que os mecanismos da excluso racial so diferentes
dos mecanismos da excluso socioeconmica e, portanto,
devem ser tratados de forma diferente.
O argumento mistura incluso social, reparao e
diversidade como justificativas para as aes afirmativas.
Os negros so excludos porque so negros, no apenas
porque so pobres, e, portanto, h um aspecto particular
que deve ser abordado por polticas sociais. A justificativa
a de que os negros so mais excludos do que os brancos
por serem discriminados, independentemente de sua ori-
gem social. Muitos argumentaram que, se necessrio, po-
deriam ser estabelecidas cotas sociais, porm separadas.
Como declarou um dos entrevistados, os negros ricos tam-
bm sofrem discriminao e tm sido estigmatizados por
esteretipos raciais, e seriam eles os maiores perdedores
se as cotas contemplassem apenas os indivduos de acordo
com a sua origem socioeconmica.
O segundo argumento a favor de cotas puramente
raciais uma verso mais pura do argumento clssico da
diversidade, mobilizado pela Suprema Corte Americana em
1978 na deciso Bakke versus Universidade de California:
as polticas de aes afirmativas so necessrias para que
estudantes negros contribuam para a construo de um es-
pao plural. De acordo com o argumento da diversidade,
a meta da ao afirmativa no seria apenas melhorar os
ndices socioeconmicos da populao negra, mas tambm
reforar a identidade negra e aumentar a conscincia da
discriminao e da desigualdade raciais. Esse argumento,
no entanto, praticamente no aparece no debate brasileiro,
por mais que tenha sido mobilizado por coletivos negros
dentro das universidades.
Em contraste ao Brasil, na frica do Sul, o debate so-
bre ao afirmativa gira em torno da importncia de criar jovens
negros qualificados para o mercado de trabalho e reparar as in-
justias do regime do apartheid. O debate sul-africano ilustra os
dilemas atuais que esse pas enfrenta para decidir entre reparar
as desigualdades do passado e redistribuir recursos, ou dirigir
6
seus esforos para integrar o pas economia globalizada.
Embora essas duas metas no estejam necessariamente em
conflito, representam duas compreenses distintas de poltica
social, que podem resultar em diferenas de implementao
e foco. Por um lado, a justificativa que prioriza a qualificao
profissional concentra-se em talentos individuais e no priori-
za grupos raciais. Por outro, a justificativa da reparao parte
de um comprometimento moral de redistribuio, necessrio
para que grupos raciais anteriormente excludos sejam com-
pensados.
A ligao entre ao afirmativa e discriminao histrica
fica ntida pelo uso do termo polticas de reparao para definir
as polticas de aes afirmativas que envolvem o acesso ao ensi-
no superior na frica do Sul: ao aceitarem estudantes negros, as
universidades brancas esto pagando uma dvida histrica.
Contudo, expresses e termos como corrigir as coi-
sas ou transformao podem-se referir no apenas ao apar-
theid do passado, mas tambm a outros desafios mais atuais.
O argumento de que na frica do Sul a transformao real no
apenas superar divises raciais e criar o pas do arco-ris,
mas tambm reduzir as desigualdades de classe.
H tambm um debate cada vez maior sobre as de-
sigualdades sociais versus raciais. Durante o apartheid, raa
e classe estavam to correlacionadas que no haveria nenhu-
ma diferena efetiva entre uma poltica racial e outra social.
Essa forte correlao resultado de dcadas do regime de
apartheid, que excluiu os negros das oportunidades educacio-
nais e de emprego, e os segregou nas chamadas townships
(bairros superpovoados e com infraestrutura precria onde os
negros africanos eram obrigados a viver).
Os negros so excludos por-
que so negros, no apenas
porque so pobres, e, portan
to, h um aspecto particular
que deve ser abordado por po
lticas sociais. A justificativa
a de que os negros so mais
excludos do que os brancos
por serem discriminados, inde
pendentemente de sua origem
social.
 No entanto, como os negros formam uma enorme Esse foco tambm ajuda a explicar porque a expanso do
maioria no pas (90%) e, ainda que a classe mdia negra ensino superior sul-africano deu-se mais nas universidades
seja minoritria em relao populao negra, ela repre- pblicas do que nas universidades particulares - j que os
senta uma porcentagem alta da classe mdia como um todo. cursos de cincias naturais e engenharias exigem muito
Essa classe mdia negra permitiu que muitas universidades mais investimento.
inclussem negros sem incluir estudantes de grupos desfa- Os argumentos sobre a qualificao de jovens ne-
vorecidos. Apenas dez anos aps o fim do apartheid, alguns gros tambm defendem a importncia de formar de profissio-
estudantes negros j tinham condies de freqentar escolas nais comprometidos com reas desfavorecidas. Exemplo por
de qualidade. excelncia dessa abordagem so as faculdades de medicina,
Estudos mostram que, desde o final do regime do que comearam a priorizar a seleo de estudantes que falam
apartheid, as desigualdades entre os grupos raciais tm dimi- idiomas africanos e que so de origem rural, particularmente
nudo enquanto as desigualdades internas aos grupos raciais atingidas pela epidemia de HIV. Logo, em algumas universi-
tm aumentado. (Seekings and Nattrass, 2005) Assim, se, por dades, a seleo desses estudantes comeou a ser feita no
um lado, os defensores da ao afirmativa argumentam que apenas com base nos resultados do exame de finalizao do
a lacuna racial representa a principal causa da desigualda- ensino mdio (o Matriculation, ou Matric, exame equivalente
de sul-africana, por outro, os crticos contra-argumentam que ao nosso vestibular), mas tambm em cartas de recomen-
as polticas raciais s beneficiaram uma minoria de negros e dao e em um questionrio biogrfico, no qual os estudan-
mantiveram a alta desigualdade socioeconmica que caracte- tes devem demonstrar motivao, comprometimento social e
riza a frica do Sul. Eles tambm sustentam que o pas deve conscincia poltica.
abandonar as classificaes raciais que caracterizavam o A comparao entre Brasil e frica do Sul ressalta as
apartheid e dar prioridade classe, e no raa. So essas particularidades, mas tambm os silncios de cada pas. Na
as pessoas que pressionam por uma abordagem de classe frica do Sul, o debate sobre a excluso de alunos de baixo
em vez de raa, e que seja voltada para os estudantes da nvel socioeconmico ainda limitado discursivamente e insti-
classe trabalhadora e das zonas rurais. tucionalmente, pela cobrana de taxas escolares. No Brasil, o
O argumento sobre a importncia em qualificar jo- debate sobre a importncia da diversidade tambm restrito,
vens negros to amplamente aceito quanto o de repara- assim como os argumentos sobre reparao histrica e sobre
o. Ele foca a necessidade de ao afirmativa em termos o papel da universidade pblica no apenas como instituio
de mercado de trabalho e produtividade acadmica. No de incluso social (uma compreenso que muitas vezes limita
caso da frica do Sul, a grande maioria dos entrevistados a educao a uma ferramenta individual de mobilidade social),
associou a ao afirmativa demanda de crescimento eco- mas tambm como instituio chave para a formao de pro-
nmico. A explicao que o apartheid negou oportunida- fissionais que garantam o desenvolvimento sustentvel do pas.
des a muitos jovens de talento e, por causa disso, solapou o Em parte, a sustentabilidade das aes afirmativas depende da
crescimento econmico. Portanto, o acesso deve-se concen- abertura da universidade pblica brasileira para a diversidade
trar nas carreiras que possam contribuir para o crescimento sem perder de vista sua centralidade na construo de conhe-
econmico, normalmente as reas de cincias e engenharia. cimento de ponta e formao de profissionais de excelncia.

Referncias Bibliogrficas

MARX, Anthony. Making Race and Nation: A Comparison of SEEKINGS, Jeremy e NATTRASS, Nicoli. Class, Race, and
South Africa, the United States and Brazil. Cambridge: Cam- Inequality in South Africa. New Haven: Yale University Press,
bridge University Press, 1998. 2005.

7
NOVAS DINMICAS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL:
1
O PBLICO E O PRIVADO
Helena Sampaio 2
Introduo
Na literatura contempornea sobre ensino superior, termos
como mercantilizao e privatizao so comumente empre-
gados para qualificar as mudanas em curso no ensino supe-
rior de um pas e mesmo do mundo. Embora sejam utilizados
como sinnimos, remetem a fenmenos diferentes. Uma ins-
tituio de ensino superior que se define juridicamente como
privada e cobra taxas de matrculas e/ou mensalidades de
seus alunos no significa que tenha fins lucrativos. Harvard,
Stanford e Yale, importantes universidades norte-americanas,
e as universidades catlicas brasileiras, por exemplo, ilustram
essa situao. Assim, para evitar que fenmenos diferentes
continuem sendo tratados como equivalentes, breves notas
sobre o assunto, guisa de introduo, so necessrias.
Para Schwartzman (2014), a explicao da privatizao
das matrculas de ensino superior deve ser buscada nos fatores
internos embora comuns a vrios de cada pas. O autor elen-
ca trs fatores relacionados existncia de um mercado desse
nvel de ensino. Um primeiro fator o crescimento contnuo da
demanda de ensino superior que ultrapassa a capacidade de fi-
nanciamento pblico. O segundo fator diz respeito dificuldade
que as instituies pblicas tm em atender com a agilidade ne-
cessria as demandas do mercado, ou seja, formar pessoas com
os perfis profissionais que ele requer. De acordo com o autor,
essa dificuldade abre espao para que o prprio mercado orga-
nize-se para suprir as necessidades em reas especficas, tais
como administrao, paramdicas, comunicao, entre outras.
Por fim, o terceiro fator est associado ao surgimento do que o
autor identifica como indstria do conhecimento, no sentido da
venda da educao como um servio altamente rentvel.
1
Trata-se de uma verso resumida e adaptada de ensaio intitulado
Privatizao do ensino superior no Brasil: velhas e novas questes.
In: SCHWARTZMAN, Simon (Org.). A educao superior na Amrica
Latina e os desafios do sculo XXI. Campinas: Editora da Unicamp,
2014, p.139-192.
2
Antroploga, Professora do Programa de Ps-graduao em Educao
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisadora As-
sociada do Ncleo de Pesquisas de Polticas Pblicas da Universidade
de So Paulo (USP).
8
Assim, para Schwartzman (2014), os fatores expli-
cativos da privatizao do ensino superior devem ser busca-
dos na prpria relao oferta/demanda, ou seja, no contexto
de mercado. Embora essa equao esteja presente desde os
primrdios das universidades, ela tornou-se cada vez mais
complexa no mundo contemporneo. E por que isso ocorre?
O aumento da demanda de ensino superior no um
fenmeno recente, mas uma decorrncia da ampliao gradual,
h pelo menos cinquenta anos, do atendimento dos nveis b-
sicos de educao, com a universalizao, ou quase, do ensino
fundamental e consequente aumento do atendimento do ensi-
no secundrio. (Altbach 2007) Para atend-la, alguns sistemas
nacionais realizaram profundas mudanas em sua estrutura de
oferta3 ao passo que outros apenas incrementaram o nmero
de vagas, cursos e/ou instituies. Os perodos e os padres de
expanso dos sistemas de ensino superior esto muitas vezes
imbricados. Nos Estados Unidos, por exemplo, a expanso de seu
sistema teve incio na metade do sculo XX,4 enquanto que na
maior parte dos pases s ganhou fora no final desse sculo.5
3
Teichler (1988), ao analisar comparativamente as mudanas na estru-
tura de ensino superior em alguns pases ocidentais industrializados a
partir dos anos de 1950, mostra como esses pases buscaram resolver
os problemas de organizao de seus respectivos sistemas. A partir da
anlise das polticas e das mudanas estruturais ocorridas, o autor bus-
ca sistematizar os principais modelos e padres estruturais encontrados
nos diferentes sistemas desde ento. Para o sistema de ensino superior
norte-americano, ver: Geiger (1985).
4
Os Estados Unidos foram pioneiros na expanso massiva do ensino
superior, iniciando-a em meados do sculo passado. Os pases que s
mais tardiamente se urbanizaram e industrializaram e conseguiram
suprir o atendimento dos nveis educacionais que antecedem o su-
perior comearam a sofrer a presso da demanda de ensino superior
e a expandir a capacidade de atendimento somente nos incios do
sculo XXI. Certamente, timings e modelos de expanso adotados em
cada pas implicam em posies distintas de seus sistemas de ensino
superior no escalonamento mundial de excelncia acadmica.
5
De acordo com Clancy et al. (2007), no incio do sculo XX, os estu-
dantes universitrios no mundo no passavam de 500 mil; em 2000,
j eram 100 milhes, o que correspondia a 20% da coorte mundial de
jovens entre 18 e 24 anos.
 Os sistemas que ampliaram o atendimento da de-
manda de ensino superior somente nas ltimas dcadas
entre o final do sculo XX e comeo do sculo XXI o fize-
ram, em geral, por meio do aumento da participao da oferta
privada, fenmeno que Schwartzman vincula ao esgotamento
da capacidade de financiamento do Estado. Essa ocorrncia
verifica-se tanto em sistemas nos quais as matrculas man-
tiveram-se a at pouco tempo predominantemente pblicas
quanto naqueles em que o setor privado sempre foi mais ro-
busto. Na Amrica Latina, por exemplo, enquanto os sistemas
de ensino superior do Mxico e da Argentina mantiveram-se
por muito tempo quase inteiramente pblicos, os do Chile, da
Colmbia e do Brasil sempre contaram com uma forte presen-
a do setor privado, especialmente do segmento confessional.
Nos ltimos dez anos, entretanto, constata-se nesses pases
um forte avano da participao das matrculas privadas no
sistema de ensino superior.6
Numa mesma chave explicativa de Schwartzman
(2014), Brunner e Uribe (2007) entendem o crescimento
de atividades mercantis no ensino superior como respostas
estimuladas pela demanda crescente de educao superior
no mundo. Para esses autores, processos de privatizao e
mercantilizao do ensino superior remetem ao deslocamento
que este faz em direo ao mercado. Segundo os autores,
existem dois indicadores para aferir o grau de privatizao de
um sistema de ensino superior: o primeiro a proporo de
estudantes matriculados em instituies privadas; o segundo
a participao dos recursos pblicos e dos privados no total
de financiamento do ensino superior. Privatizao, nesse en-
tendimento, no necessariamente implica em mercantilizao
que, segundo Brunner e Uribe (2007), remete exclusivamente
emergncia de instituies privadas com fins lucrativos que
operam em mercados locais e internacionais e as transaes
mercantis que as envolvem. Essas instituies que os auto-
res chamam de novos provedores se desenvolvem fora da
tradio e da ideologia do servio pblico e atendem propsi-
tos estritamente comerciais.
De acordo com Brunner e Uribe (2007), cada sis-
tema de ensino superior realiza seu prprio percurso em
direo ao mercado, o que impossibilita falar de mercanti-
lizao no singular; segundo os autores, trata-se de pro-
cessos de naturezas diversas e efeitos tambm distintos.
O deslocamento do ensino superior na direo do mercado re-
sulta, segundo os autores, de uma combinao de condies
6
Ver, a propsito: Altbach,1999 e 2006; Kent e Ramirez, 1999; e Levy
1986a e 1999.
geradas nos contextos nacionais, tais como o desenvolvimen-
to dos sistemas de ensino superior, as medidas de poltica uti-
lizadas pelos governos e as estratgias das instituies diante
das foras de mercado ou de mecanismos de quase mercado,
como, por exemplo, na disputa pela alocao dos recursos ou
ainda na avaliao de sua efetividade. (Brunner e Uribe, 2007)
Ainda, segundo esses autores, os fenmenos de
privatizao tambm tratados no plural envolvem des-
de a criao de mercados para a educao superior at a
transformao do equilbrio do pblico/privado no que tange a
questes especficas tais como, por exemplo, a cobrana de
mensalidades dos estudantes, o financiamento e a gesto das
universidades e o surgimento de instituies privadas com
fins lucrativos, entre outros. A privatizao do ensino superior
manifesta-se em dois nveis: no das matrculas, ou seja, em
relao ao percentual de alunos em cada um dos setores, o
pblico e o privado; e no dos recursos utilizados para financiar
as instituies, isto , referente ao gasto total do pas corres-
pondente a fontes privadas.
Partindo desse quadro conceitual, que prope expli-
car os processos recentes de privatizao e de mercantiliza-
o do ensino superior no contexto das possveis respostas
dos diferentes sistemas nacionais frente demanda crescen-
te por esse nvel de ensino, busco discutir neste texto a singu-
laridade desses fenmenos no Brasil.
O aumento da demanda de en
sino superior no um fen
meno recente, mas uma de
cor
rncia da ampliao gra
dual, h pelo menos cinquenta
anos, do atendimento dos n
veis bsicos de educao, com
a universalizao, ou quase, do
ensino fundamental e conse
quen te aumento do aten di
mento do ensino secundrio.
9
 Fato bastante conhecido o extraordinrio cresci- No Brasil, o financiamento pblico da demanda destina-se
mento, na ltima dcada, do nmero de matrculas de en- a estudantes matriculados em cursos presenciais de instituies pri-
sino superior no pas, hoje em torno de sete milhes. Nes- vadas sem e com fins lucrativos, como tambm ocorre nos Estados
sa ampliao do atendimento, o setor privado, que desde a Unidos,9 e se d mediante a dois programas federais: o Programa
dcada de 1970 j era majoritrio7 no sistema nacional de Universidade para Todos (Prouni), que concede iseno de impostos
ensino superior, aumentou ainda mais a sua participao, res- s instituies privadas com finalidade lucrativa em troca de bolsas;
pondendo atualmente por 85% das 2.100 instituies das
quais 40% tm fins lucrativos e por 74% do total e matrculas.
(Inep, 2014)
Esses nmeros evidenciam o elevado grau de priva-
tizao das matrculas de ensino superior no Brasil. Todavia,
ao lado desse fenmeno, ocorre outro, que a alocao de
O deslocamento do ensino
recursos pblicos para financiar parte significativa desses superior na direo do merca
estudantes matriculados em instituies privadas. Ambos os
fenmenos, conforme veremos, esto imbricados. do resulta de uma combina-
Neste ensaio, os termos mercantilizao e privatiza- o de condies geradas nos
o, seguindo os autores apresentados, remetem especifica-
mente ao avano da participao do setor privado no sistema contextos nacionais, tais como
de ensino superior, cujas evidncias encontram-se nos dados
de matrculas e de instituies8 e, especialmente, nas transa-
o desenvolvimento dos siste-
es mercantis que as envolvem. Proponho, por conseguinte, mas de ensino superior, as
analisar uma manifestao da privatizao: o financiamento
pblico da demanda de ensino superior que, de acordo com medidas de poltica utilizadas
Brunner e Uribe (2007), um mecanismo mediante o qual o
Estado, em contextos de mercantilizao do ensino superior,
pelos governos e as estrat-
desloca o peso do financiamento das instituies pblicas e gias das instituies diante
semipblicas e, em geral, no gratuitas em alguns pases
para o financiamento dos estudantes. De acordo com os auto- das foras de mercado ou de
res, a adoo desse mecanismo pelo Estado teria por objetivo mecanismos de quase mer-
propiciar a ampliao do atendimento da clientela de ensino
superior e, ao faz-lo, instaurar uma competio entre diferen- cado, como, por exemplo, na
tes tipos de instituies. Este o caso do Chile depois da refor-
ma dos anos de1990, mas no o do Brasil onde as universi-
disputa pela alocao dos re
dades pblicas so (quase) integralmente financiadas pelo Es- cursos ou ainda na avaliao
tado e gratuitas para os estudantes e, assim sendo, no partici-
pam da competio por recursos pblicos. de sua efetividade.

7
Em 1975, as matrculas em instituies privadas j correspondiam a
62% do total de matrculas e as instituies privadas a 75% do total
de estabelecimentos de ensino superior do pas. Apesar de algumas
oscilaes nas dcadas seguintes, a menor taxa de participao das
matrculas privadas no total de matrculas foi de 58% em 1994. (Sam-
paio, 2000)
8
No utilizarei dados de vagas de ensino superior por considerar que
esse crescimento da oferta fictcio, pois se refere s vagas autoriza-
das e no s efetivamente criadas; trata-se, antes, de um expediente
de reserva de mercado por parte das instituies privadas.
9
O financiamento pblico para estudantes matriculados em institui-
es privadas um mecanismo antigo nos Estados Unidos, onde
estrutura complexa de seu sistema de ensino superior, diversificado
e com nveis de permeabilidade variados, correspondem mecanismos
no menos complexos de financiamento pblico e privado para es-
tes setores. Segundo Daniel Levy: Nos Estados Unidos, as escolas
privadas so mais dependentes do financiamento privado do que a
educao superior privada enquanto as escolas pblicas dependem
muito mais exclusivamente do financiamento pblico que a educao
superior. (1986b, p.195 [traduo livre])

10
e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), programa de cr-
dito educativo garantido pelo governo. Desde a implementao
desses programas, na segunda metade dos anos 2000, o se-
tor privado passou a ser fortemente financiado pelo Estado.10
Embora ambos os programas financiem estudantes e no ins-
tituies, evidente o impacto deles para a manuteno do
crescimento das taxas de matrculas nas instituies privadas
e, logo, para a sustentabilidade da expanso do setor privado no
qual um tero de seus estudantes hoje beneficirio do Prouni
ou do Fies.
Trs hipteses orientam este estudo. A primeira a de
que circunstncias de cunho normativo, poltico-ideolgico e de
mercado confluem h pelo menos quarenta anos para o deslo-
camento do ensino superior na direo do mercado, tornando o
sistema brasileiro um anfitrio receptivo das entidades privadas
com fins lucrativos que atuam nesse mercado. A segunda hip-
tese a de que polticas recentes de ampliao do acesso e per-
manncia e os fenmenos de intensificao da privatizao das
matrculas e mercantilizao desse nvel de ensino so processos
mutuamente implicados e dependentes. E a terceira hiptese a
de que as polticas de ampliao do acesso e de permanncia no
ensino superior adotadas nos ltimos anos no s resultaram na
expanso do sistema como tambm implicaram em uma nova
reconfigurao do mesmo: aspectos constitutivos da dualidade
pblico e privado, tais como origem do financiamento estudantil,
custo para os alunos, mecanismos de acesso, distribuio ge-
ogrfica das instituies, perfil dos estudantes, distribuio das
matrculas por rea do conhecimento, entre outros, tornam-se
mais nuanados, dando lugar a outros contrastes e segmenta-
es no interior de cada um desses setores.
Neste trabalho, reno dados de diferentes naturezas,
oriundos de fontes tambm diversas: sries estatsticas do
ensino superior no Brasil, dados quantitativos especficos ao
setor privado, documentos oficiais relativos a leis e decretos
que disciplinam o ensino superior no pas. O texto est or-
ganizado em trs partes, alm desta introduo e das con-
sideraes finais. Na primeira parte, apresento as circuns-
tncias prvias dos processos de privatizao e mercantilizao
do ensino superior no Brasil. Na segunda, a partir de dados
estatsticos, procuro mostrar como as polticas de ampliao
10
At a implementao do Prouni e do Fies, apenas as instituies
privadas sem finalidade lucrativa (comunitrias, beneficentes e con-
fessionais) poderiam ter acesso a recursos pblicos regulares por
meio de iseno fiscal (Decreto n 2.306/1997). Embora existisse um
programa de crdito educativo, sua operao era muito restrita, com
peso insignificante no sistema. (Sampaio, 2000)
do acesso e permanncia no ensino superior e os processos
de privatizao e de mercantilizao desse nvel de ensino
so fenmenos mutuamente implicados. E, na terceira parte,
a partir da anlise de dados de matrculas no ensino supe-
rior, por cursos e reas do conhecimento, apresento alguns
indcios dos efeitos das polticas de ampliao do acesso e
permanncia no ensino superior e do mercado para uma nova
reconfigurao do sistema nacional. Nas consideraes finais,
busco sintetizar os fatores que confluem para o avano da
privatizao e mercantilizao do ensino superior no Brasil,
reunindo, assim, os principais resultados do trabalho.
1. Circunstncias prvias: o pblico e o privado
Antes de avanar na anlise dos processos recen-
tes de privatizao de mercantilizao do ensino superior no
Brasil, faz-se necessrio um recuo no tempo para mostrar:
(i) como fatores internos do desenvolvimento do sistema tor-
naram-no um anfitrio receptivo das novas entidades educa-
cionais com fins lucrativos (os novos provedores, na deno-
minao de Brunner e Uribe, 2007); e (ii) e em que medida
essa trajetria confere um carter singular aos processos de
mercantilizao do ensino superior no pas hoje.
Um dos efeitos da primeira expanso do ensino su-
perior no Brasil, iniciada no final dos anos de 1960 e con-
tnua at 1980, foi instaurar uma relao de complemen-
taridade entre o setor pblico e o setor privado, rompendo,
assim, o relativo paralelismo at ento vigente entre eles.11
11
Cf. Geiger, 1986; e Sampaio, 2000 e 2014a. Refiro-me aqui ao con-
ceito de paralel sector desenvolvido por Geiger para os sistemas de
ensino superior nos quais os setores pblico e privado pouco se distin-
guem em termos de proporo de matrculas e de instituies, prestgio
acadmico e fontes de financiamento. As instituies de ambos os seto-
res tendem a desempenhar funes similares no sistema e dependem
de recursos pblicos constantes para a sua manuteno. Exemplos de
sistemas desse tipo so o chileno e o belga que, em comum, tm uma
forte participao de universidades confessionais catlicas desde as suas
origens; as diferenas entre eles referem-se aos mecanismos de finan
ciamento pblico vigentes em cada pas e a gratuidade ou no das ins
tituies. No caso brasileiro, at a expanso dos anos de 1970, o setor
pblico e o privado equivaliam-se em termos de tamanho e prestgio;
ademais, as instituies privadas, que no se distinguiam em com e
sem finalidade lucrativa, recebiam financiamento pblico por meio de
iseno de impostos e algumas universidades catlicas, como a do Rio
de Janeiro, tinham acesso a recursos pblicos para atividades de pes-
quisa e ps-graduao. (Schwartzman, 2014)
11
Naqueles anos, na esteira da industrializao e urbanizao
do pas, a demanda de ensino superior cresceu e se diversifi-
cou. Um contingente maior de jovens de ambos os sexos e de
pessoas mais velhas, pressionadas pelas exigncias do mer-
cado de trabalho ou em busca de realizao pessoal, passou a
demandar ensino superior;12 na poca, todavia, a oferta desse
nvel de ensino era ainda pequena e insuficiente para atender
o crescimento da demanda.13
Foi no quadro legal da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
de 1961 e da Reforma Universitria de 1968 que o sistema de
ensino superior no Brasil cresceu e se modernizou. A LDB de
1961 reconhecia a presena de instituies que no se constitu-
am como universidades, o que favoreceu a expanso de escolas
isoladas; embora a Lei tivesse institudo mecanismos de controle
do setor privado, eles eram por demais flexveis para fazer frente
presso do mercado de ensino superior que demandava mais
vagas no sistema. (Martins, 2009; e Sampaio, 2000). J a Re-
forma de 1968, ao erigir um modelo nico de ensino superior,
constitudo preferencialmente por universidades concebidas no
princpio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso,14
modelo este que se consolidou e vigora at hoje como um ideal
de ensino superior para o pas,15 pouco fez para ampliar o aces-
so a suas instituies. Nesse cenrio, enquanto o setor privado
se expandia por meio da criao de instituies isoladas e do
aumento do nmero de vagas, cursos/carreiras, o setor pblico,
12
Ver: Schwartzman (1993), sobre o crescimento e a diversificao
da demanda de ensino superior que, associadas aos processos de
urbanizao e industrializao do pas, pressionou, nos anos 1970, a
primeira expanso do sistema de ensino superior.
13
A demanda de ensino superior pode ser demogrfica, reprimida,
ou ainda uma combinao de ambas. A demanda demogrfica, pro-
veniente da coorte de 18 a 24 anos e considerada adequada para
cursar o ensino superior, expressa-se na taxa lquida de matrcula.
A demanda reprimida provm de pessoas com mais de 24 anos e
o seu crescimento explica, por exemplo, o aumento da taxa de ma-
trculas mesmo em pases - como o Brasil - onde as distores no
fluxo educacional e o afunilamento do ensino mdio costumam frear a
elevao da taxa lquida de ingresso no ensino superior. (Cf. Andrade,
2012; Castro, 2010; e Corbucci, 2014) A demanda total, por sua vez,
formada tanto pela coorte de 18 a 24 anos quanto por pessoas acima
dessa idade, expressa-se na taxa bruta de matrcula.
14
Ver: Martins, 2009; Sampaio, 2000; e Schwartzman, 2014, no que
se referem os efeitos contraditrios da Reforma de 1968 sobre a con-
figurao do sistema de ensino superior.
15
Sobre essa discusso, ver: Barbosa, 2014.
12
formado quase exclusivamente por universidades, investia em
estruturas de pesquisa e de regulao e apoio ps-gradua-
o.16 (Sampaio e Klein 1994) Em pouco tempo, o setor priva-
do,17 mobilizando recursos prprios e indiferente ao princpio da
indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso, atendeu de
forma mais gil demanda de ensino superior18 e logo o superou
em nmero de estudantes, de instituies e de cursos.
Ao longo dos ltimos quarenta anos, a partir da anlise de
dados de matrculas e de instituies de ensino superior,19 constata-
-se a seguinte dinmica entre o setor pblico e o privado no Brasil:
(i) na dcada de 1970, setor pblico e setor privado apre-
sentam comportamentos simetricamente opostos, com o
primeiro estagnado e o segundo em franco crescimento.
As linhas de evoluo das matrculas pblicas e privadas,
paralelas at os anos 1970, ganham distncia nas dca-
das seguintes. Em 1980, o setor privado torna-se majori-
trio, respondendo por mais de 60% das matrculas;
(ii) nos anos de 1980, todo o sistema de ensino superior
pblico e privado para de crescer (matrculas e instituies);
a expanso contnua durante dez anos, alimentada sobretudo
por uma demanda reprimida de ensino superior, mostrou si-
nais de esgotamento. Ainda que a estagnao do crescimen-
to das matrculas atingisse todo o sistema,20 seu impacto foi
16
As universidades pblicas que realizam pesquisa e que so dotadas
de uma reconhecida estrutura de ps-graduao so minoria no pas,
embora todas contem com docentes titulados (a maioria doutores) e
em regime de tempo integral.
17
As instituies privadas nesse perodo no se distinguiam entre as
que tinham ou no fins de lucro e todas se beneficiavam com a isen-
o fiscal prevista na legislao vigente para o desenvolvimento de
atividades educacionais.
18
Entre 1960 e 1980, o nmero de matrculas de ensino superior no Brasil
passou de 200 mil para 1,4 milho, em um crescimento de quase 500%;
no setor privado, o crescimento foi de mais de 800%. (Sampaio, 2000)
19
Cf. Evoluo das Estatsticas do Ensino Superiorno Brasil 1980-
1984, MEC, 1996; Sinopse Estatstica para o Ensino Superior 1975,
MEC, 1977; e Inep/MEC, 2011.
20
No cenrio geral da dcada de estagnao econmica e de gradual tran-
sio democrtica depois de quase vinte anos de regime militar, destacam-
-se as altas taxas de analfabetismo e a ainda restrita cobertura do ensino
fundamental, agravada por altos ndices de repetncia e de evaso escolar.
Alm de apontarem para as desigualdades regionais, sociais e econmicas
no pas, esses indicadores repercutiam diretamente no fluxo educacional,
afunilando o ensino mdio e desaquecendo a demanda de ensino superior.
 maior no setor privado, cuja participao relativa na taxa total
de matrculas diminuiu sensivelmente no decnio de 1980;21
(iii) na dcada de 1990 e na primeira metade dos anos
2000, constatam-se momentos de recuperao de cres-
cimento do setor privado; na segunda metade dos anos
2000, o setor pblico que cresce.
Essas trajetrias de desenvolvimento do setor pbli-
co e do privado nos anos 1970 e 1980, que muito devem ao
quadro legal do perodo,22 lograram a definir papis muito
distintos e complementares para cada um deles. A dualidade
pblico e privado se manifestaria, nos anos seguintes, por di-
ferentes aspectos: origem do financiamento, custo para o es-
tudante, organizao acadmica, distribuio geogrfica das
instituies, mecanismos de acesso, reconhecimento acad-
mico, reas de concentrao dos cursos, perfil dos estudan-
tes, titulao e regime de trabalho dos docentes, entre outros.
Dois instrumentos legais tiveram grande impacto
no setor privado e, de modo amplo, na configurao do siste-
ma nacional de ensino superior: a Constituio de 1988 e o
Decreto n 2.306/1997. Foi nesse quadro normativo que os
processos de privatizao e mercantilizao do ensino supe-
rior no pas ganharam impulso nos ltimos anos.
A Constituio de 1988
O princpio da autonomia da universidade, disciplinado
pela Constituio de 1988, teve grande impacto no setor priva-
do. Para as instituies privadas, alcanar a autonomia conferida
s universidades representou a possibilidade de se liberarem do
controle burocrtico (leia-se prvia autorizao) do ento Con-
selho Federal de Educao (CFE) em questes tais como criar
e extinguir cursos na sede e remanejar vagas. Nos anos 1990,
muitas instituies privadas isoladas se transformaram em uni-
versidades motivadas por essa possibilidade. Usufruindo da au-
tonomia, essas instituies puderam responder mais rapidamen-
te s oscilaes da demanda de mercado por ensino superior.
Em um perodo de dez anos o nmero de universidades priva-
das triplicou,23 muitas vezes, a transformao de uma institui-
o isolada em universidade envolvia processos de fuso e/ou
incorporao de outras instituies privadas, antecipando as
transaes que quase vinte anos depois se intensificariam no
setor privado, conforme veremos. Desfrutando da autonomia,
as universidades privadas puderam promover a sua descon-
centrao regional,24 bem como ampliar e diversificar a oferta
de cursos/carreiras de nvel superior.
Quanto ampliao e diversificao da oferta de cursos e
carreiras, uma estratgia adotada pelas universidades privadas nos
anos de 1990 foi a fragmentao de carreiras; ou seja, a trans-
formao de uma habilitao e/ou disciplina em um curso indepen-
dente, com certificao autnoma. A estratgia, mais recorrente nas
regies Sudeste e Sul onde o setor privado j tinha forte presena,
ocorreu, sobretudo, no mbito das reas de Humanidades e Artes,
Sade e Bem-estar Social, Cincias Sociais, Negcios e Direito.
Um dos efeitos da primeira ex-
panso do ensino superior no
Brasil, iniciada no final dos
anos de 1960 e contnua at
1980, foi instaurar uma relao
de complementaridade entre
o setor pblico e o setor pri-
vado, rompendo, assim, o re-
lativo paralelismo at ento
vigente entre eles.

21
Entre 1980 e 1985, a taxa de crescimento das matrculas priva-
das foi inferior a 1%. Essa baixa performance deveu-se diminuio
global da demanda por ensino superior no perodo que, por sua vez,
estava refletindo o estrangulamento do nmero de concluintes do en-
sino mdio. (Sampaio, 2000)
22
Sobre a legislao do ensino superior e a sua aplicao pelos r-
gos de controle nos anos 1970 e 1980, ver: Sampaio, 2000.
23
Entre 1985 e 1996, o nmero de universidades privadas passou de
20 para 64. (Sampaio, 2000)
24
Na primeira metade dos anos 1990, as matrculas privadas cresce-
ram muito nas regies Norte e Centro-Oeste, refletindo a busca por
novos mercados. No Sul e no Sudeste, o setor privado cresceu mais
no interior do que nas capitais dos estados e isso ocorreu por meio da
criao de novas instituies e tambm pela abertura de novos cursos
nas j existentes. (Sampaio, 2000)

13
Por meio da fragmentao das carreiras, o setor privado no
s atendeu a novas demandas requeridas pelo mercado como
engendrou novas, atraindo uma clientela tambm mais di-
versificada. No incio deste sculo, o setor privado elegeu a
rea de Servios para promover nova ampliao e diversifica-
o dos cursos superiores. Boa parte das novssimas carrei-
ras25 criadas na rea de Servios originam-se de profisses
de ofcio para as quais ainda no havia tampouco se exigia
formao acadmica. Todavia, uma vez convertidas em n-
vel superior, essas carreiras criam novas certificaes para
novos mercados e vice-versa. Muitos desses cursos so de
tipo tecnolgico, ou seja, superiores de curta durao, que o
setor pblico nunca se interessou em desenvolver. Em 2012,
22,2% das matrculas no setor privado eram de cursos tec-
nolgicos, contra somente 7,4% no setor pblico, conforme
dados do Censo do Ensino Superior.
Todas essas aes empreendidas pelo setor privado
de ensino superior, especialmente pelo segmento das univer-
sidades que gozam de autonomia, para enfrentar o perodo
de estagnao da demanda, tiveram efeitos sobre o desenho
do sistema nacional: diminuio do grau de concentrao ge-
ogrfica da oferta em termos de regies e capitais dos esta-
dos; elevao do nmero de matrculas em regies do pas
Quanto ampliao e diver-
sificao da oferta de cur-
sos e carreiras, uma estra-
tgia adotada pelas univer-
sidades privadas nos anos
de 1990 foi a fragmenta-
o de carreiras; ou seja,
a transformao de uma
habilitao e/ou disciplina
em um curso independente,
com certificao autnoma.
25
Exemplos das novssimas carreiras so: chef de cuisine, somelier,
ptisserie, gastrnomo, turismlogo e uma dezena de outras deriva-
das do design: designer grfico, de cabelo, de interiores, de mvel, de
moda etc.. (Sampaio 2011 e 2014)
14
historicamente menos contempladas pela iniciativa privada e
no interior dos estados mais ricos,26 aumento da participao
de universidades no sistema e, logo, a de estudantes matri-
culados em instituies com esse tipo de organizao aca-
dmica; aumento, com diversificao, do nmero de cursos
e carreiras; e ampliao da oferta de ensino tecnolgico de
curta durao. O deslocamento do ensino superior em direo
ao mercado tem incio com essas transformaes; so elas
que vo contribuindo para a formao dos fatores internos
propulsores dos processos de privatizao e de mercantiliza-
o do ensino superior em curso no pas.
O Decreto n 2.306/1997
O artigo 1 do Decreto n 2.306/1997 permitiu s enti-
dades mantenedoras das instituies de ensino superior altera-
rem seu estatuto, escolhendo assumir natureza civil ou comer-
cial.27 Com base nesse instrumento, as entidades mantenedoras
puderam optar em ser entidade mantenedora de instituio sem
fins lucrativos ou com fins lucrativos. Esse dispositivo legal um
divisor de guas no setor privado e no sistema como um todo e,
certamente, o que suscitou (e ainda suscita) mais controvrsias. 28
At a edio desse instrumento legal, no se previa
no Brasil o servio educacional com fins de lucro e, portan-
to, estendia-se a iseno de impostos a todas as instituies
mantidas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito, mesmo
que tivessem na prtica objetivos de lucro, aferidos por sub-
terfgios como o aluguel de imveis e equipamentos e venda
de servios por parte das mantenedoras, altas remuneraes
para os dirigentes etc.. Vigorava, assim, uma espcie de fi-
nanciamento pblico para instituies privadas de ensino su-
perior, uma vez que se concedia imunidade fiscal a todas elas.
Com o Decreto n 2.306/1997, o Estado, supostamen-
te, passaria a exercer um controle maior sobre as instituies
privadas sem finalidade lucrativa confessionais, comunitrias
Sobre o processo de interiorizao das matrculas no Estado de
26
So Paulo dando origem ao fenmeno malhas universitrias, ver:
Sampaio, 2000.
27
Dispe que as entidades mantenedoras podero assumir qualquer
das formas admitidas em direito, de natureza civil e comercial, e
quando constitudas como fundaes sero regidas pelo Cdigo Civil
Brasileiro (Art. 24).
28
Sobre as interpretaes dos diferentes atores do sistema nacional
de ensino superior sobre o referido decreto, ver: Sampaio 2014a.
e filantrpicas.29 Em contrapartida ao controle estatal, essas
instituies teriam iseno de tributos e tambm, em casos
especificados, poderiam pleitear acesso a recursos pblicos
regulares. Por outro lado, as mantenedoras de instituies pri-
vadas que optassem pela finalidade lucrativa ficariam subme-
tidas ao regime da legislao mercantil quanto aos encargos
fiscais, parafiscais e trabalhistas. (Sampaio, 2000)
Outro impacto do Decreto n 2.306/1997, ao re-
conhecer o lucro no servio educacional,30 foi a promover o
aumento, de forma exponencial, das transaes mercantis.
Isso porque as prprias instituies privadas com finalidade
lucrativa tornaram-se, depois do decreto, elas prprias mer-
cadorias, passveis de serem vendidas/compradas.
De acordo com o Censo Educacional de 2014, das
cerca de 2.100 instituies privadas de ensino superior, 40%
declaram-se com fins lucrativos. (Inep, 2014)
29
Comunitrias so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por
uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluem na sua entidade mantenedora repre-
sentantes da comunidade. Confessionais so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem
a orientao confessional e ideologia especficas, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comu-
nidade (redao dada pela Lei n 12.020/2009). Filantrpicas so ins-
tituies que prestam servio populao em carter complementar proliferao de cursos de Pedagogia, Administrao, Contabilida-
s atividades do Estado (Artigo 20 da LDB). Disponvel em: <http://
www.dce.mre.gov.br/nomenclatura_cursos.html>.
30
Os empresrios do setor privado, considerando o benefcio da isen-
o fiscal, jamais discutiriam abertamente o carter for profit de suas
atividades. Levy chama a ateno para essa situao no Brasil, com-
parando com a Turquia onde (...) private sector captures only a mi-
nority of total enrollments, it does accommodate excess demand and
therefore can operate on a for-profit basis. Turkish for-profits began in
the early 1960s and did so well economically that many others quickly
emerged. The best advice one could offer an investor interested in
high profits over short-term periods would be to go into the colleges
business. Similar dynamics have in practice operated in Brazil, even
though all its private institutions are legally nonprofits. (Levy 1986b;
Levy 1999) Traduo livre: ... onde (...) o setor privado recebe apenas
uma minoria do total de matrculas, acomoda a demanda excedente
e, portanto, pode operar com fins lucrativos. As instituies turcas
com fins lucrativos tiveram incio no incio da dcada de 1960 e tive-
ram um desempenho econmico to bom que muitas outras surgiram
rapidamente. O melhor conselho que algum poderia dar a um in-
vestidor interessado em altos lucros no curto prazo seria para investir
no ensino superior. Dinmicas semelhantes operaram na prtica no
Brasil, embora todas as instituies privadas fossem legalmente sem
fins lucrativos. (Sampaio, 2000)
Apesar do elevado nmero dessas instituies, quase
mil, a participao percentual delas no sistema nacional tem-
-se mantido estvel desde o Decreto n 2.306/1997.
A emergncia dos novos provedores do ensino supe-
rior, para usar o nome dado por Brunner e Uribe (2007) s enti-
dades educacionais mercantis, desencadeou outros fenmenos,
destacando-se a intensificao dos processos de fuso e aqui-
sio de instituies, a concentrao das matrculas de ensino
superior em grandes grupos bem como a maior capilaridade da
oferta desse nvel de ensino no territrio nacional e o realinha-
mento das representaes de interesses do setor privado.
Feita essa rpida digresso, voltamos a alguns n-
meros do sistema de ensino superior que podem nos dizer
mais sobre as trajetrias do setor pblico e do privado, agora
j separado entre os segmentos sem e com fins lucrativos.
1.1. Matrculas, cursos e reas: pblico
e privado sem e com finalidade lucrativa
Uma das caractersticas das instituies privadas de
ensino superior era concentrar a oferta de cursos em poucas
reas do conhecimento. Quando ocorreu a primeira expanso do
ensino superior no pas, liderada pelo setor privado nos anos de
1970, o incremento no nmero de cursos ocorreu notadamente
nas reas de Educao e de Cincias Sociais Aplicadas, com a
de e Direito. Vinte anos depois, na dcada de 1990, o crescimento
da oferta de cursos abrangeu a rea da Sade e Bem-estar Social,
com a criao de carreiras como Nutrio, Musicoterapia, Terapia
Ocupacional, Psicomotricidade etc.; nesse perodo, ocorreu tam-
bm o fenmeno que denominei fragmentao das carreiras,
que atingiu especialmente os cursos da chamada rea de Cincias
Sociais Aplicadas, tais como Administrao e Comunicao Social.
(Sampaio, 2000) A expanso mais recente do setor privado, na se-
gunda metade dos anos 2000, o crescimento da oferta de cursos
ocorreu, como j dito, na rea de Servios, com as novssimas
carreiras. O resultado acumulado dessas sucessivas ondas de
aumento do nmero de cursos no setor privado, em seus segmen-
tos sem e com fins lucrativos, pode ser visto no Quadro 1, que traz
tambm dados relativos participao das matrculas dos setores
pblico e privado, com e sem finalidade lucrativa, em cada grande
rea do conhecimento do ensino superior no pas.
Os dados do Quadro 1 mostram aspectos gerais e mais
conhecidos da distribuio das matrculas de ensino superior
entre o setor pblico e o privado (sem e com finalidade lucrativa)
por rea do conhecimento e tambm aspectos mais especficos
que permitem identificar, no interior do setor privado, nichos dife-
rentes de mercado para os segmentos sem e com fins lucrativos.
15
 QUADRO 1
DISTRIBUIO DAS MATRCULAS DO SETOR PBLICO E SETOR PRIVADO
SEM E COM FINALIDADE LUCRATIVA POR GRANDES REAS DO CONHECIMENTO
Setor Privado
Setor Pblico
(Federal, Estadual Especial Nmero Total
reas
e Municipal) (%)31 de Matrculas
Sem Fins Com Fins
(%)
Lucrativos (%) Lucrativos (%)
Educao 43,4 27,4 28,1 1,1 1.371.600
Humanidades e Artes 36,3 25,5 35,7 2,5 161.745
Cincias Sociais, Negcios 12,7 43,6 41,8 1,9 2.916.189
e Direito
Cincias, Matemtica 38,6 28,0 32,2 1,2 433.836
e Computao
Engenharia, Produo 29,8 32,7 35,9 1,5 190.530
e Construo
Agricultura e Veterinria 55,6 15,9 27,7 2,7 146.988
Sade e Bem-estar Social 17,9 42,4 38,3 1,3 780.621
Servios 18,2 51,0 28,6 2,2 153.427
Engenharia 30,0 29,5 38,3 2,2 719.269
Medicina e Odontologia 33,3 22,5 41,3 2,9 181.294
Total 25,1 36,3 36,9 1,7 7.055.499

Fonte: Schwartzmam (2014), a partir dos dados do Censo da Educao Superior de 2012.

Os aspectos mais gerais da dinmica da relao p-
blico e privado so elencados a seguir.
(i). Em quase todas as reas, o setor privado responde por
mais de 50% das matrculas. A exceo a rea de Agricul-
tura e Veterinria em que a participao do setor pblico
um pouco superior ( 55%).
(ii). As reas de Cincias Sociais, Negcios e Direito concentram
os maiores percentuais de matrculas privadas (85%), seguidas
das reas de Sade e Bem-estar Social (81%) e a de Servi-
os (80%). Nessas reas, cada um dos segmentos do setor
privado - sem e com finalidade lucrativa - sempre apresen-
ta um percentual maior de matrculas do que o setor pblico.
31
Instituies classificadas como Especiais so aquelas criadas por
lei, geralmente de mbito municipal, mas que funcionam como se
fossem privadas, cobrando mensalidades de alunos e contando com
professores, em sua maioria, horistas.
Com efeito, do total de matrculas dos segmentos privados
sem e com finalidade lucrativa, a rea de Cincias Sociais,
Negcios e Direito representam, respectivamente, 47% e
50% do total.
(iii). Os maiores percentuais de matrculas pblicas esto
nas as reas de Educao (43%), Humanidades e Artes
(36%), Cincias, Matemtica e Computao (39%) e Agri-
cultura e Veterinria (56%). Apenas nessas quatro reas
a participao das matrculas pblicas superior ao per-
centual de matrculas do segmento privado sem finalidade
lucrativa e ao de matrculas do segmento privado com fina-
lidade lucrativa.
J os aspectos mais especficos e menos conhecidos
dessa distribuio apontamos em seguida.
(i). Na rea da Educao, os segmentos privados sem e
com fins lucrativos tm, cada qual, uma participao equi-
valente de matrculas, em torno de 28%. Do total de matr-
culas de cada um desses segmentos, a rea de Educao
corresponde tambm a um mesmo tanto em ambos: 15%.

16
 (ii). Na rea de Cincias, Matemtica e Computao e na rea
de Engenharia, Produo e Computao, destaca-se uma
participao j significativa das matrculas (28%) do seg-
mento privado com fins lucrativos. Nesta ltima rea, como
tambm na de Engenharia, os percentuais de matrculas no
segmento privado sem fins lucrativos so superiores aos do
setor pblico inclusive. No total de matrculas de cada um dos
setores, o pblico e o privado, e no interior deste, em cada
segmento, a rea da Engenharia j tem pesos prximos: 12%
no setor pblico, 11% no segmento privado sem finalidade
lucrativa e 8% no segmento privado com fins lucrativos.
(iii). Na rea de Humanidades e Artes, as matrculas p-
blicas (36%) e do segmento privado sem fins lucrativos
(36%) tm uma participao maior que as do segmento
privado com finalidade lucrativa (26%).
(iv). Na rea de Medicina e Odontologia, o segmento priva-
do sem fins lucrativos tem uma participao maior (41%).
Depois da rea de Agricultura e Veterinria, a rea de Me-
dicina e Odontologia a que tem a menor participao de
matrculas do segmento privado com fins lucrativos.
(v). Por fim, a rea de Servios. Embora 80% das matrcu-
las nessa rea sejam privadas (51% no segmento com fins
lucrativos e 29% no segmento sem fins lucrativos), o peso
dessa rea ainda muito pequeno no total das matrculas
de cada segmento; no segmento privado com fins lucrati-
vos da ordem de 3%, o que traduz o carter ainda muito
localizado de iniciativas de criao, por exemplo, das no-
vssimas carreiras que mencionei antes.
Esses diferentes aspectos da distribuio das matr-
culas por reas do conhecimento evidenciam, de sada, a he-
terogeneidade do setor pblico e dos segmentos privados sem
e com finalidade lucrativa; em segundo lugar, explicitam os
nichos de mercado onde cada um desses segmentos preferen-
cialmente atua.
Embora a participao do setor pblico seja maior que
a do setor privado no total de matrculas nas reas de Cincias,
Matemticas e Computao (38%) e de Agricultura e Veterinria
(55%), no total das matrculas pblicas, essas reas tm pouco
peso, respectivamente 10% e 5%. Isso sugere que a predomi-
nncia das matrculas pblicas nessas reas deve-se antes
quase ausncia delas no setor privado (sem e com finalidade
lucrativa) do que sua forte presena nas universidades pblicas.
O exame da distribuio das matrculas totais de cada
setor pblico e privado e, no interior deste, os segmentos sem
e com finalidade lucrativa por rea de conhecimento mostra
tambm que as diferenas entre eles no to grande assim:
mais da metade do total das matrculas pblicas e dos segmen-
tos privados sem e com finalidade lucrativa concentra-se em
duas reas: Educao e Cincias Sociais, Negcios e Direito.
Outra constatao refere-se posio peculiar do
segmento privado sem fins lucrativos. Embora seja to grande
quanto o segmento privado com fins lucrativos (cada qual res-
ponde por mais de um tero das matrculas de ensino supe-
rior), a presena das matrculas deste segmento em algumas
reas do conhecimento to significativa quanto a do setor
pblico, chegando mesmo a super-lo como, conforme vimos,
ocorre nas reas de Engenharia, Produo e Construo, de
Engenharia e de Medicina e Odontologia. Em outros casos,
contudo, o segmento privado no lucrativo divide o nicho de
mercado com o segmento com fins lucrativos, como cons-
tatamos nas reas de Cincias Sociais, Negcios e Direito e
de Sade e Bem-estar Social. A rea de Servios um nicho
quase exclusivo do segmento privado com finalidade lucrativa
que, por sua vez, tem uma baixa participao nas reas de
Agricultura e Veterinria (16%) e na de Medicina e Odonto-
logia (23%).
Nesta seo, procurei apresentar um quadro geral da
evoluo do ensino superior no pas e, em especial, do setor
privado. Mostrei como, ao longo de suas trajetrias, os setores
pblicos e privados se aproximam e se diferenciam em fun-
o das variveis consideradas. O exame da participao do
setor pblico e privado, com e sem fins lucrativos, no total de
matrculas de ensino superior por rea do conhecimento evi-
denciou novas dinmicas de separao e aproximao entre
eles quanto aos nichos de mercado que por sua vez ocupam.
A anlise sugere a necessidade de relativizar os contrastes
comumente estabelecidos entre esses setores e segmentos
quanto s suas reas de concentrao de cursos. Como vimos
eles no so assim to evidentes.
2. O financiamento pblico da demanda
e a sustentabilidade dos processos
de privatizao e mercantilizao
O foco desta seo o financiamento pblico da de-
manda enquanto uma das manifestaes da privatizao do
ensino superior no Brasil.
Em processos de privatizao e de mercantilizao do
ensino superior, o financiamento pblico da clientela um me-
canismo utilizado pelo Estado para deslocar o peso do financia-
mento das instituies pblicas e semipblicas e, em geral, no
gratuitas para o financiamento dos estudantes. Por meio desse
instrumento, o Estado busca instaurar a competio entre dife-
rentes tipos de instituies e ampliar o atendimento da clientela
de ensino superior. (Brunner e Uribe 2007) No Brasil, a adoo
do financiamento pblico dos estudantes matriculados em insti-
tuies privadas parece ter outras motivaes e consequncias.
17
No se trata de estabelecer um ambiente de competio de mer-
cado entre as instituies, uma vez que as universidades pblicas
so integralmente financiadas pelo Estado e gratuitas para os
estudantes, e por isto imunes competio. O financiamento
pblico da clientela adotado recentemente no pas faz parte de
um conjunto mais amplo de medidas governamentais com o
objetivo de ampliar o acesso e a equidade no ensino superior.32
Trata-se de uma preocupao antiga de autoridades governa-
mentais e de diferentes setores da sociedade brasileira,33 bem
ilustrada pelo Plano Nacional da Educao (PNE, 2001-2010),
sancionado pelo ento Presidente Fernando Henrique Cardoso
e em vigor durante os dois mandatos do Presidente Luis Incio
Lula da Silva. O PNE (Lei n 10.172) prognosticava que 30%
dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos deveriam, em 2010,
estar cursando o ensino superior.34
nesse quadro que se inscrevem o Programa Univer-
sidade para Todos (Prouni) e o Programa de Financiamento Es-
tudantil (Fies). Ambos foram institudos na segunda metade dos
anos 2000 (o Prouni, em 2005; e o Fies, em 2008), perodo em
que as taxas de crescimento das matrculas de ensino superior es-
tavam em declnio, especialmente as da graduao presencial.35
32
No setor pblico, esse esforo vai-se traduzir no Programa de Apoio
a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(Reuni), voltado para a ampliao da rede de instituies federais,
mediante a criao de novos campi, cursos e o aumento do nme-
ro de alunos matriculados em troca de recursos pblicos adicionais,
e na poltica de cotas que faculta acesso diferenciado a estudantes
oriundos de escolas pblicas e que se autoidentificam com grupos
afrodescendentes ou indgenas. No setor privado, conforme veremos,
so os programas Fies e Prouni. Para uma anlise dessas linhas de
ao, ver: Schwartzman, 2014.
33
As diferentes entidades representativas do setor privado de ensino
superior tiveram uma participao importante na ocasio da elabo-
rao do PNE sancionado em 2001, recebendo com entusiasmo
a projeo de 30% de taxa lquida de matrculas de ensino superior
naquele decnio.
34
Outras metas do PNE 2001-2010 eram a erradicao do analfabe-
tismo e o atendimento de 50% das crianas de 0 a 3 anos em creches.
35
As taxas de crescimento das matrculas de ensino superior caem
no perodo entre 2002 a 2009. De 12,5%, em 2002, cai para 7,0%,
em 2005, ano este de criao do Prouni; em 2006, cai para 5,0%;
em 2007, para 4,4%; em 2008, para 4,1%; e, em 2009, chega
a 0,7%. A partir de 2009, elas voltam a crescer. Cf.: Sinopses Es-
tatsticas da Educao Superior (1996 a 2010), Inep/MEC, 2011; e
Corbucci (2014).
18
Ambos os programas voltam-se para estudantes de baixa ren-
da (em consonncia com as polticas de ampliao do acesso e
equidade no ensino superior) e se valem da extensa rede de insti-
tuies privadas sem e com finalidade lucrativa instalada no pas.
De acordo com Carvalho (2013), do total de bolsistas do Prouni
no primeiro trimestre de 2013, 56% estudavam em instituies
privadas com fins lucrativos e 44% em instituies privadas sem
fins lucrativos (confessionais, comunitrias ou filantrpicas).
O Prouni opera mediante a concesso de bolsas para
estudantes que frequentam cursos presenciais de graduao
e sequenciais de formao especfica nas instituies priva-
das sem e com fins lucrativos.36 Os beneficirios da bolsa
no podem ter diploma de ensino superior e a renda familiar
mensal per capita deve ser de at um salrio mnimo e meio
(para obter bolsa integral) e de at trs salrios mnimos (para
pleitear bolsa parcial de 25% ou 50%).37 No Artigo 3 da lei,
encontramos uma meno ao Exame Nacional do Ensino M-
dio (Enem): o estudante a ser beneficiado pelo Prouni ser
pr-selecionado pelos resultados e pelo perfil socioeconmico
do Enem ou outros critrios a serem definidos pelo Ministrio
da Educao; na etapa final da seleo, a instituio de en-
sino superior utilizar os prprios critrios, encarregando-se
tambm de verificar a autenticidade das informaes pres-
tadas pelos alunos. O desempenho do candidato bolsa no
Enem tambm um critrio de seleo, embora a lei ainda
seja bastante vaga nesse aspecto.
As instituies de ensino superior privadas sem fins lucra-
tivos (e no filantrpicas) e com fins lucrativos que aderem ao Prouni
devem oferecer uma bolsa integral para cada 10,7 estudantes re-
gularmente pagantes e devidamente matriculados ao final do ano
correspondente do perodo letivo anterior (Artigo 5). Isso significa
cerca de dez bolsas integrais para cada 107 alunos pagantes.38
36
Brasil. Lei n 11.096, de 13/01/2005. Institui o Programa Universidade
para Todos (Prouni). Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/>.
37
Atendendo a esses dois critrios, a bolsa ser destinada a pesso-
as que tenham estudado no ensino mdio em escolas pblicas ou em
escolas privadas na condio de bolsista; a pessoas com deficincia
fsica e a professores da rede pblica de ensino para os cursos de licen-
ciatura, normal superior e pedagogia. (Art.2 da Lei n 11.096/2005).
38
As instituies privadas devem manter sempre a proporo entre bol-
sas e alunos matriculados pagantes; quando houver discrepncia entre
a evaso de alunos bolsistas e evaso dos estudantes matriculados, a
instituio, a cada processo seletivo, dever oferecer bolsas para resta-
belecer a proporo. (Artigo 6 da Lei n 11.096/2005)
Aqui chegamos a um aspecto fundamental do Prouni: as ins-
tituies devem conceder bolsas na proporo necessria39
at que a soma dos benefcios atinja o equivalente a 8,5%
da receita anual dos perodos letivos que j tm bolsistas do
Prouni, receita esta efetivamente recebida.
Destaco aqui quatro pontos importantes da lei: o pri-
meiro refere-se ao prazo de dez anos de adeso das instituies
privadas ao programa, prazo este que pode se renovar por igual
perodo; o segundo diz respeito ampliao do nmero de va-
gas em instituies que no gozam de autonomia; neste caso,
a lei autoriza antecipadamente essas instituies a ampliarem
o nmero de vagas no limite da proporo de bolsas integrais
oferecidas por curso e turno (Artigo 7); o terceiro refere-se
possibilidade de uma instituio ser desvinculada do Prouni:
ter uma avaliao insuficiente duas vezes seguidas no Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) ( 4 do
Artigo 7); por fim, o quarto ponto diz respeito prioridade que
as instituies que aderem ao Prouni tem na distribuio dos
recursos disponveis no Fies (Artigo 14).
Como se v, a lei do Prouni muito atraente para as
instituies de ensino superior privadas e, mais ainda para as
que tm fins lucrativos. Cumprido o estabelecido na lei, a ins-
tituio privada de ensino superior fica isenta dos seguintes
impostos e contribuies: Imposto de Renda de Pessoa Jur-
dica (IRPJ), Contribuio Social sobre o Lucro Lquido (CSLL),
Contribuio Social para Financiamento da Seguridade Social
(Cofins) e Contribuio para o Programa de Integrao Social
(PIS) (Artigo 8). Nos casos do IRPJ e do CSLL, a iseno recai
sobre os lucros das instituies com fins lucrativos; e no caso
do PIS e do Cofins, sobre a receita40 decorrente das atividades
de ensino superior nos cursos de graduao ou sequenciais
de formao especfica ( 1 do Artigo 8).
Os dados oficiais sobre o nmero de bolsas concedi-
das pelo Prouni desde que foi criado so pouco claros quanto
ao montante acumulado. O que se pode depreender deles
que, desde 2009, o nmero de bolsas anualmente concedidas
oscila em torno de 250 mil, o que evidencia estagnao da
taxa de crescimento (Figura 1). Entre 2012 e 2013, constata-
-se diminuio de 11% no nmero de bolsas concedidas.
39
O Artigo 5 conta com vrios pargrafos que detalham as diver-
sas possibilidades e limitaes da ocorrncia de permuta de tipo de
bolsas entre cursos e turnos, as propores em que podem ser ofe-
recidas bolsas parciais (de 25% e de 50%) e integrais etc.. (Lei n
11.096/2005)
40
As instituies privadas sem fins lucrativos, uma vez que j no
pagam IRPJ nem CSLL, s ficam isentas do PIS e do COFINS.
Considerando-se o nmero total de matrculas em 2013 nas
instituies privadas, a cobertura do Prouni no chega a 6%.41
Esse baixo ndice talvez explique os frequentes ajustes que
so feitos no programa desde sua criao.42
FIGURA 1
EVOLUO DO NMERO DE BOLSAS PROUNI
BRASIL 2005 A 2013
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Bolsas ProUni
Fonte: <http://Prouniportal.mec.gov.br/>.
41
Um balano recente mostra que das 191,6 mil bolsas disponveis
em janeiro de 2014, 29,5%, ou seja, 56,5 mil, no foram preenchidas.
A proporo de vagas ociosas do Prouni varia em cada estado da Fe-
derao. Nos estados de Santa Catarina, So Paulo, Paran e Distrito
Federal, os percentuais de vagas remanescentes so respectivamente
de 49,6%, 36,1%, 34,9% e 30,7%. De acordo com um executivo da
Associao Brasileira das Mantenedoras de Ensino Superior, o no
preenchimento das bolsas do Prouni pode ser atribudo ao no cum-
primento de critrios, tais como: histrico escolar do estudante (ter
frequentado alguma vez uma escola privada no ensino mdio), renda
familiar acima do estipulado para poder ser beneficirio do programa,
entre outros. Ainda que essa questo deva ser melhor investigada, h
uma coincidncia entre os estados mais ricos do pas, com uma maior
presena do ensino superior privado, e uma maior proporo de vagas
do Prouni no preenchidas. Cf. matria de Flvia Foreque: Quatro em
cada dez bolsas Prouni encalham na capital paulista. Folha de So
Paulo, 24/05/2014.
42
Segundo o Governo Federal, os ajustes visam aprimorar os progra-
mas e melhor integr-los, especialmente no que tange compatibili-
zao de seus calendrios; assim, um aluno que no foi pr-selecio-
nado pelo Prouni pode pleitear o crdito educativo do Fies.
19
 O Fies outro mecanismo de financiamento pblico
da clientela de ensino superior. Destina-se a estudantes de
baixa renda (definida pelos mesmos critrios do Prouni) que
estejam regularmente matriculados em cursos de graduao
presenciais em instituies privadas com uma avaliao positi-
va no Sinaes.43 Desde 2010, o Fies tem como agente operador
o Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE) e, como o Prouni,
j passou por muitas alteraes visando, segundo os agentes
do governo, facilitar o acesso dos estudantes aos recursos.
Entre as alteraes, destacam-se: reduo da taxa de juros
de financiamento de 9% para 3,4%; ampliao dos prazos de
carncia;44 possibilidade de o estudante pedir o financiamento
a qualquer momento sem precisar se submeter a processos
seletivos; a possibilidade de estudantes optarem pelo Fundo de
Garantia de Operaes de Crdito, dispensando-os do fiador.
Segundo operadores e analistas do Fies, essas alteraes con-
tribuem para o crescimento do nmero de contratos.45
Os contratos Fies distribuem-se no pas proporcio-
nalmente ao montante de matrculas nos estados. Em 2013, o
Estado de So Paulo liderou, com 155 mil contratos; seguiram
Minas Gerais, com 61 mil; Bahia, com 40 mil; e Rio de Janei-
ro, com 36 mil. (Bicalho e Barbosa, 2014)
FIGURA 2
EVOLUO DO NMERO DE CONTRATOS FIES
BRASIL 2010 A 2013
450.000
400.000
350.000
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
0 srie de instrumentos complementares: autoavaliao, avaliao
2010 2011 2012 2013
Fonte: PNDE, 2014.46
43
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/>.
44
A carncia corresponde a trs vezes o perodo financiado acrescido de
um ano. Assim, um curso de quatro anos de durao ter uma carncia
de treze anos (3 x 4 + 1). Disponvel em: <http://www.fnde.gov.b/>.
45
De acordo com Bicalho & Barbosa (2014), entre 1999 e 2009,
a mdia de contratos Fies era de cinquenta mil por ano.
46
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/>.
20
Embora ofeream diferentes benefcios bolsas um
e crdito estudantil outro , o Prouni e o Fies tm desenhos
parecidos em termos de sua populao-alvo e por beneficia-
rem instituies privadas sem e com fins lucrativos, exigindo
delas apenas que no tenham avaliao insatisfatria duas
vezes seguidas no (Sinaes).47 Ao aderir ao Prouni, a instituio
privada tem prioridade na distribuio dos recursos pblicos
do Fies, o que amplia a obteno de recursos pblicos, seja
mediante a iseno fiscal concedida pelo primeiro seja me-
diante o credito educativo do segundo.
Conforme se constatou nas Figuras 1 e 2, o Prouni
e o Fies tm evolues diferentes: enquanto o primeiro man-
tm uma regularidade no nmero de bolsas anualmente con-
cedidas (em torno de 250 mil), com uma ligeira queda em
2013, o Fies apresenta um crescimento contnuo no nmero
de contratos no perodo analisado. De 2012 a 2013, a taxa
de crescimento dos contratos firmados pelo Fies foi de 47%.
Considerando que cada contrato Fies corresponde a um es-
tudante diferente (e no a bolsas renovadas como ocorre no
Prouni), o total contratos j ultrapassou um milho.48
O impacto do financiamento pblico da demanda
mediante o Fies e o Prouni na expanso das matrculas de en-
sino superior no Brasil bastante significativo. Em contextos
de estagnao do nmero de concluintes do ensino mdio o
que leva estabilizao da demanda demogrfica de ensino
superior (Andrade 2012 e Corbucci 2014) e de acentuada
47
O Sinaes, criado em 2004, realiza as avaliaes das institui-
es, dos cursos e do desempenho dos estudantes. No caso das
instituies, avalia as seguintes dimenses: ensino, pesquisa, ex-
tenso, responsabilidade social, desempenho dos alunos, gesto da
instituio, corpo docente, instalaes etc.. Conta ainda com uma
externa, Enade, avaliao dos cursos de graduao e instrumentos
de informao (censo e cadastro). Os processos avaliativos so co-
ordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao
da Educao Superior (Conaes) e a operacionalizao do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),
rgos ligados ao MEC. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/
superior-sinaes>.
48
Segundo dados do FNDE, o curso de Direito o mais procurado,
com mais de 156,5 mil contratos formalizados desde 2010. Em
seguida, destacam-se Administrao (88,7 mil contratos), Enfer-
magem (76,4 mil) e Engenharia Civil (67,5 mil). Somando todas
as especialidades na rea de Engenharia, perfazem 179,7 mil os
financiamentos concedidos desde 2010. Disponvel em: <http://
www.fnde.gov.br/> .
concorrncia entre as instituies, os mantenedores de insti-
tuies privadas so quase unnimes ao creditar ao Prouni e
ao Fies, especialmente este, a sustentao do crescimento de
suas taxas de matrculas.49
Dos cerca de sete milhes de estudantes no ensino
superior hoje no Brasil, 75% esto no setor privado. A dis-
tribuio dos estudantes entre instituies privadas sem fins
lucrativos e com fins lucrativos tem-se mantido equilibrada,
cada segmento com aproximadamente 36% das matrculas,
com pequena vantagem do segmento sem finalidade lucrati-
va, conforme o Censo da Educao Superior de 2012.
As contas so fceis. Do pouco mais de cinco milhes de
estudantes no setor privado, em torno de 1,3 milho recebe hoje
algum tipo de financiamento pblico, ou por meio de bolsas inte-
grais e parciais do Prouni, ou por meio do crdito estudantil do Fies.
Isso significa que o financiamento pblico da clientela de ensino
superior privado no Brasil j atingiu um nmero de estudantes
bem maior que o contingente de estudantes nas universidades
federais (1.085.203) e mais que o dobro do nmero de alunos
que frequentam as universidades estaduais (625.194), mesmo
depois da implementao de diversos programas de ampliao
do acesso e equidade nas universidades pblicas.50
Do pouco mais de cinco mi-
lhes de estudantes no setor
privado, em torno de 1,3 milho
recebe hoje algum tipo de fi-
nanciamento pblico, ou por
meio de bolsas integrais e par-
ciais do Prouni, ou por meio do
crdito estudantil do Fies.
49
A taxa de crescimento das matriculas totais de ensino superior em
2012 foi de 4,4% em relao a 2011. No setor pblico foi de 7% e,
no setor privado, de 3,5%. (Sampaio, 2014)
50
Refiro-me no apenas programa federal Reuni, mas tambm aos diversos
programas de ao afirmativa implementados em diferentes universidades
pblicas estaduais (embora relevantes, os programas de ao afirmativa
ampliam apenas a equidade, mas no preveem ampliao de vagas).
Estamos diante de processos de mercantilizao em
que o nvel de privatizao das matrculas de ensino superior
no corresponde ao nvel de privatizao de recursos. Ao fi-
nanciamento pblico das universidades oficiais, mantidas com
quase exclusividade com recursos pblicos, soma-se agora o
financiamento pblico dos estudantes do setor privado, por
meio do Prouni e do Fies. Uma situao que no deixa de ser
preocupante tendo em vista o grau crescente de dependncia
por que o setor privado de ensino superior passa a ter em
relao ao Estado brasileiro.51 Com efeito, processos de pri-
vatizao do ensino superior encerram muitas contradies e
parecem no caminhar numa s direo.52
51
Um caso recente nos Estados Unidos ilustra os problemas que
podem ocorrer quando escolas privadas de fins lucrativos depen-
dem de financiamento pblico para funcionar. O Corinthian Colleges
Inc., uma corporao de colleges privados, sob investigao federal
por supostamente ter falsificado taxas de colocao de emprego
e registros de frequncia dos alunos, teve suspenso o seu acesso
ao auxlio estudantil e a concesses de dinheiro pblico, fonte
aproximadamente de 85% de sua receita. Essa restrio gerou
uma grave crise na empresa que anunciou a venda, nos prximos
meses, de 85 campi e a diminuio das operaes em mais 12.
Para evitar o fechamento de todas as escolas ligadas empre-
sa, o governo decidiu conceder empresa 35 milhes de dlares
do fundo estudantil e submet-la a um monitoramento financeiro.
Disponvel em: <http://latimes.com/business/la-fi-corinthian-colle-
ges-agrement-20140704-story.html>.
52
Uma lei (n 12.688/2012) relativamente recente, que passou qua-
se despercebida, votada pelo Congresso Nacional e sancionada pela
Presidente da Repblica, corrobora essa interpretao. Entre outras
providncias, ela institui o Programa de Estmulo Reestruturao
e ao Fortalecimento das Instituies de Ensino Superior (Proies). Vi-
sando assegurar condies para a continuidade das atividades de
entidades mantenedoras de instituies integrantes do sistema de
ensino federal (Artigo 3), o Proies concede moratria por um prazo
de doze meses a todas as dvidas tributrias federais da mantene-
dora da instituio de direito pblico ou privado que se encontre em
grave situao econmico-financeira, desde que aprovado seu pla-
no de recuperao tributria. Ao iniciar o pagamento das prestaes
mensais (total de seis), a mantenedora pode utilizar certificados
emitidos pelo Tesouro Nacional na forma de ttulos da dvida pblica
em contrapartida s bolsas Proies, que concede a estudantes de
cursos superiores. Para aderir ao Proies, a mantenedora deve tam-
bm ter feito sua adeso ao Prouni, ao Fies e ao FGDUC. As bolsas
Proies, oferecidas em sistema eletrnico, devem atender aos mes-
mos requisitos do Prouni, mas as bolsas deste ltimo no podem ser
utilizadas no pagamento das prestaes.
21
 QUADRO 2
DIFERENAS E APROXIMAES ENTRE SETOR PBLICO E PRIVADO
Dimenses Setor Pblico Setor Privado Setor Privado
Sem Fins Lucrativos Com Fins Lucrativos
Financiamento Financiamento pblico. Misto. Misto.

Eventualmente recursos privados Financiamento privado: Financiamento privado:

para projetos de pesquisa em pagamento de taxas e pagamento de taxas e
reas pontuais. mensalidades pelos estudantes. mensalidades pelos estudantes.

Financiamento pblico: iseno Financiamento pblico: iseno

Acesso Vestibular/Enem + Programas de
Ao Afirmativa (cotas raciais e
sociais).
fiscal (bolsas Prouni e Proies)
e recursos regulares do Estado
(crdito educativo Fies).
Vestibular/Enem/Processos
seletivos + critrios exigidos pelo
Prouni, Fies e Proies.
fiscal (Prouni e Proies) e recursos
regulares do Estado (crdito
educativo Fies).
Vestibular/Enem/Processos
seletivos + critrios exigidos pelo
Prouni, Fies e Proies.

Grau de seletividade varia em Grau de seletividade varia em Grau de seletividade varia em

funo da instituio e do curso/ funo da instituio e do curso/ funo da instituio e do curso/
carreira. carreira. carreira.
Custo para o Estudante Gratuito.53 Pago. Pago.

Possibilidade de obteno de Possibilidade de obteno de

Cursos e Carreiras
Distribuio Geogrfica
das Instituies
Fonte: elaborado pela autora.
bolsas integrais ou parciais.
Possibilidade de acesso a crdito
educativo.
Maior cobertura em todas as Maior cobertura em todas as
reas do conhecimento. reas.
Presentes em todos os estados da Tendem a se concentrar em
Federao. regies mais desenvolvidas e
nos centros urbanos de mdio e
grande portes.
bolsas integrais ou parciais.
Possibilidade de acesso a crdito
educativo.
Concentrao de cursos na rea
de profisses sociais.
Tendncia desconcentrao
geogrfica.
Maior crescimento das matrculas
privadas em estados do Centro-
Oeste, Nordeste e Norte.

3. O pblico e o privado: aproximaes de ensino superior; o segundo so as polticas de ampliao

e distncias
As diferenas entre o setor pblico e o privado, at
muito recentemente percebidas como bastante ntidas, tendem
a se tornar mais nuanadas. Dois fatores tm contribudo para
esse fenmeno: o primeiro a presso da demanda de mercado
53
Embora a gratuidade nas universidades pblicas j existisse, a mat-
ria foi disciplinada na Constituio Federal de 1988. No Estado de So
Paulo, a gratuidade nas trs universidades estaduais (USP, UNICAMP e
UNESP) foi igualmente disciplinada pela Constituio Estadual de 1989.
do acesso e equidade no ensino superior implementadas nos
ltimos anos. Ambos os fatores tendem a promover uma maior
aproximao entre o setor pblico e o privado e, no interior des-
te setor, entre os segmentos sem e com finalidade lucrativa.
O quadro abaixo mostra essa aproximao nas seguintes di-
menses: financiamento, custo para os estudantes, distribuio
geogrfica das instituies, mecanismos de acesso, perfil do
alunado, distribuio das matrculas por rea do conhecimento.
Certamente, por outros aspectos, algumas diferen-
as entre o setor pblico e o privado, sem e com fins lucra-
tivos, persistem. O regime de trabalho do corpo docente tal-
vez constitua-se no aspecto mais evidente da distino entre
o setor pblico e o privado. Quanto titulao docente e
qualidade do ensino auferida segundo indicadores usados na

22
avaliao realizada pelo MEC, o que se constata uma grande
heterogeneidade, caracterizando cada um dos setores o p
blico e o privado (com e sem fins lucrativos). O que segue
so apenas hipteses que ainda demandam um exame mais
cuidadoso dos dados para essas variveis em cada um dos
segmentos privados.
Em relao pesquisa e ps-graduao, haveria
antes um continuum entre uma posio de mais presente
(setor pblico) a uma de quase inexistente (segmento priva-
do com fins lucrativos), passando pelo situao de presente
em alguns nichos (segmento privado sem fins lucrativos) do
que contrastes entre o setor pblico e o privado. Neste caso,
teramos uma situao de maior aproximao de algumas uni-
versidades do setor pblico com algumas do segmento priva-
do sem fins lucrativos.
No que diz respeito titulao e ao regime de trabalho
do corpo docente, os segmentos agrupam-se diferentemente: en-
quanto o indicador titulao docente aproxima o segmento pri-
vado sem fins lucrativos do setor pblico, o indicador regime de
trabalho aproxima o primeiro do segmento privado com fins lu-
crativos, uma vez que o contrato parcial e contrato hora/aula tende
a prevalecer sobre o regime de tempo integral. Quanto qualida-
de54 dos cursos do setor pblico e do privado, o setor pblico no
geral melhor avaliado que o setor privado: mais de 80% de seus
cursos avaliados obtiveram nota superior a 3,0 (mdia). J o setor
privado concentra o maior nmero de cursos pior avaliados nas
reas de profisses sociais e tambm concentra o maior nmero
de cursos melhor avaliados nessas mesmas carreiras, revelando
mais uma vez a sua grande heterogeneidade interna.
Havia razes locais: de um lado, um extenso e enraizado setor
privado no pas, com grupos de representao de interesse exer-
cendo forte presso sobre o aparato estatal e, de outro, uma de-
manda ampliada de ensino superior que no conseguia ser
atendida pelo setor pblico.55 O instrumento legal trouxe para
mais perto do Estado as entidades privadas sem fins lucrati-
vos, mantendo a imunidade fiscal de que j gozavam e exer-
cendo sobre elas maior controle; ao mesmo tempo, empurrou
para o mercado as entidades privadas com fins lucrativos,
legalizando o lucro e lhes cobrando tributos. O decreto que
explicita essa separao pareceu, poca, corresponder
segmentao de interesses que havia no interior do setor pri-
vado, uma vez que no houve reaes negativas da parte de
nenhum de seus segmentos.
2. A adoo de programas de ampliao do acesso
e permanncia no ensino superior, mediante o financiamento
pblico de estudantes do setor privado, tais como o Prouni e
o Fies, contriburam para embaralhar a distino entre insti-
tuies de ensino superior sem e com fins lucrativos instau-
rada em 1997. Todas elas hoje se beneficiam do financia-
mento pblico da clientela e da imunidade fiscal. No uma
coincidncia que a adoo de mecanismos de financiamento
pblico dos estudantes matriculados em instituies privadas
ocorra no mesmo momento em que o setor privado passa a
se organizar em uma nica frente: o Frum das Entidades
Representativas do Ensino Superior Particular. Criado em
2009, o frum rene entidades (ABMES, Anup, Abrafi, Ana-
ceu, Semesp e Fenep) que representam os mais diversos, e na
maioria das vezes inconciliveis, interesses do setor privado.56

Consideraes finais
Destaco, em seguida, os principais resultados deste
trabalho.
1. Apesar de os processos de privatizao e mercantilizao
constiturem uma tendncia mundial, no Brasil so os fatores internos
que os promovem, conferindo-lhes singularidade no contexto geral.
Por essa perspectiva, o Decreto n 2.306/1997, que legalizou o lucro
nas IES privadas, no deflagrou os processos de privatizao e mer-
cantilizao do ensino superior porque eles j estavam em curso.
54
Embora o tema da avaliao seja importante na discusso do setor
privado, no o desenvolvo neste trabalho.
55
Alternativas para a ampliao do ensino superior pblico por meio
do aumento do nmero de vagas, da oferta de cursos noturnos, da
introduo de novas modalidades de ensino, como a educao a dis-
tncia, cursos sequenciais entre outras, embora tenham sido adota-
das mais recentemente, enfrentam historicamente a resistncia de
boa parte da comunidade acadmica das universidades pblicas; o
argumento para se opor a mudanas que estas podem ameaar a
qualidade das universidades pblicas salvaguardadas pela indisso-
ciabilidade do ensino, pesquisa e extenso. Certamente essa posi-
o contribuiu para delegar ao setor privado, em diferentes perodos,
o protagonismo na ampliao do sistema quando pressionado pelo
crescimento da demanda.
56
Trata-se de associaes sem fins lucrativos e filantrpicas de assis-
tncia social, fundaes, entidades comunitrias, entidades confes-
sionais, sociedades empresariais (sociedades annimas e sociedades
limitadas) e sociedades simples.

23
Entre os desafios para a definio de uma poltica educacio-
nal destacados pelo frum, constam a ampliao da oferta
de educao superior, o aumento do volume de recursos p-
blicos, a diversificao das fontes de financiamento e a con-
tribuio do setor privado para o cumprimento das Metas do
Plano Nacional de Educao.57
3. Polticas de ampliao do acesso e permann-
cia no ensino superior mediante o financiamento pblico da
clientela e os processos de privatizao e mercantilizao
desse nvel de ensino esto mutuamente imbricadas no
Brasil. Com efeito, para atingir as metas dos ltimos PNEs
(2001 a 2010 e de 2011 a 2020) de matricular 30%, 33%
dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos em cursos de n-
vel superior, o Governo Federal, nos dois ltimos mandatos,
estabeleceu uma forte parceria com o setor privado, conce-
dendo a todas as instituies privadas os mesmos benefcios
e meios de acesso aos recursos pblicos por meio de crdito
estudantil, iseno de impostos e remisso de dvidas pblicas.
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57
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putados, 2013.
24
Os recursos pblicos injetados nas instituies privadas, es-
pecialmente por meio do Fies, so o grande fiador dos novos
provedores do ensino superior que atuam no Brasil.
4. O corolrio desses processos uma aproximao
entre algumas instituies e/ou cursos do setor pblico de en-
sino superior e certos segmentos do setor privado; essa apro-
ximao estaria ocorrendo tanto na base do sistema, onde
ocorreu uma maior ampliao do acesso, como nos segmen-
tos que se mantiveram mais fechados.
Nos dias atuais, a crise econmica que atinge o pas
e, com ela, a urgncia do enxugamento dos gastos pblicos
ameaam, evidentemente, a sustentabilidade da poltica de
ampliao de acesso e permanncia dos estudantes no en-
sino superior. Sem o respaldo dos mecanismos de financia-
mento pblico da clientela do setor privado, tais como o Fies
e o Prouni, os processos de privatizao e mercantilizao do
ensino superior no Brasil talvez ganhem outras caractersti-
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25
O NOVO Habitus DE ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE
PBLICA NO INTERIOR DO NORDESTE
Patricia Bandeira de Melo,1 Lus Henrique Romani Campos 2 e Alexandre Zarias 3
Introduo
Como se configura um novo habitus? A partir de dados rela-
tivos s trajetrias de vida, carreiras, aspiraes e projetos
de ascenso social por meio da educao, investigamos as
disposies internalizadas de estudantes que ingressaram na
universidade aps o processo recente de interiorizao das
instituies pblicas. Os dados da pesquisa "A Interiorizao
Recente das Instituies Pblicas e Gratuitas de Ensino Supe-
rior no Nordeste: Efeitos e Mudanas (2011-2013)" apontam
expectativas em relao s escolhas profissionais e ao futuro
no mercado de trabalho, vivncia estudantil e s mudanas
de vida decorrentes da crescente presena da universidade
pblica no interior.
Este artigo traz informaes de questionrios e gru-
pos focais realizados com alunos das instituies interioriza-
das com o intuito de observar a consistncia do processo,
considerando como as carreiras e os sonhos desses universi-
trios foram modificados com a nova realidade.
A expanso das universidades para municpios onde,
muitas vezes, no havia cursos de nvel superior traz inme-
ras modificaes, especialmente para os jovens: (i) ingresso
no ensino superior, proporcionando novas escolhas e vises
de mundo decorrentes do acesso a conhecimentos; (ii) opor-
tunidade de entrada no mercado qualificado de trabalho;
(iii) compreenso de si como cidado portador de direitos;
(iv) mudana de valores, perspectivas e comportamentos,
contribuindo para acelerar a transformao social; e (v) am-
pliao da rede de sociabilidade. O processo prope-se a ser
parte da soluo de um problema secular para o Brasil, mas
que tambm existe em inmeros pases. Como diz Bourdieu,
acerca da Frana dos anos 1960:
1
Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Pesquisadora e Professora Associada da Fundao Joaquim Na-
buco (Fundaj).
Doutor em Economia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
2
Pesquisador Titular da Fundao Joaquim Nabuco (Fundaj).
3
Doutor em Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP). Pesquisador
e Professor Associado da Fundao Joaquim Nabuco (Fundaj).
26
Um jovem da camada superior tem oitenta vezes mais chances
de entrar na universidade do que o filho de um assalariado agr-
cola e quarenta vezes mais do que um filho de operrio, e suas
chances so, ainda, duas vezes superiores quelas de um jo-
vem de classe mdia. (2012, p.41)
Ainda que em parte das cidades do interior, onde fo-
ram implantados cursos superiores pelos governos federal e
estadual, j houvesse alguns privados, o ensino gratuito pro-
duz um impacto social pela maior abertura para a frao da
populao de nvel de renda baixa, para quem era invivel o
ensino pago.
Para entendermos a ao dos jovens frente ao pro-
cesso de interiorizao, preciso conhecer suas condies de
vida em seus contextos de existncia. O conceito de habitus
(Bourdieu, 2012) d conta de uma prtica exteriorizada de um
conhecimento incorporado, um capital somado sua prtica.
Para entendermos bem o conceito, a escola um ponto de
partida interessante, pois as instituies de ensino legitima-
ram-se como espao de integrao cultural dos indivduos.
No conceito de habitus est a compreenso de
que um conjunto de pessoas que nasceram numa deter-
minada poca da histria formou-se socialmente sob o
mesmo modelo, encontrando-se predispostos a manter
Ainda que em parte das cida
des do interior, onde foram im-
plantados cursos superiores
pelos governos federal e esta-
dual, j houvesse alguns pri
vados, o ensino gratuito pro-
duz um impacto social pela
maior abertura para a frao
da populao de nvel de ren
da baixa, para quem era invi
vel o ensino pago.
com seus pares uma relao de cumplicidade e comu-
nicao imediatas; primeiro, a famlia; depois, a escola:
espao de consenso cultural e do senso comum, repert-
rio de lugares-comuns, de maneiras comuns de abordar
problemas comuns. (Bourdieu, 1999, p.206-207) Enten-
dendo habitus, podemos compreender certo conformismo
de classes excludas do acesso a inmeros bens sociais,
entre os quais a educao, porque foram predispostas his-
toricamente a um sentido de que a educao de qualidade
e no caso de nossa pesquisa, o ensino pblico superior
no para ns.
na escola que os ensinamentos sobre permanncia
so internalizados, j que ela o lugar formador de hbitos,
de preservao de uma ordem de sucesses como a do
filho em relao ao pai, eternizando-se a posio social ou
avanando para alm dela. Assim como a escola confere ao
aluno uma formao para obteno do diploma que visa legi-
timar a herana de um filho de classe abastada, ela tambm
baseia-se numa viso meritocrtica, pois na maioria das vezes
no funciona como mola propulsora dos filhos de classes ex-
cludas, cujas predisposies, marcadas por suas condies
sociais de existncia, no lhes habilitam s notas necessrias
para adentrarem universidade.
Quanto mais reconhecida por sua qualidade de en-
sino, mais excludente o processo de seleo de inmeras
instituies universitrias. A lgica meritocrtica criticada
por Bourdieu fundamenta-se na aceitao de que somente
os que tm mritos escolares as melhores notas de-
veriam ascender ao ensino pblico superior. E na grande
maioria das vezes esto no seio das famlias mais ricas
os jovens detentores de maior capital cultural legitimado
pelo sistema de ensino. A crena estrita na meritocracia
deslegitima as polticas pblicas que ofertam caminhos de
superao, como as polticas de cotas para universidades
pblicas para alunos negros, ndios ou oriundos de escolas
pblicas, na tentativa de reduzir diferenas de acesso ao
ensino superior entre os grupos sociais.
A lgica da meritocracia pensada por Bourdieu
abordada por Souza (2012), que a classifica de ideologia do
desempenho, em que se justifica a desigualdade e a distin-
o social como reconhecimento daqueles que so contem-
plados com o acesso diferenciado educao, encobrindo
desigualdades histricas, premiando o desempenho e apa-
gando a diferena de acesso qualificao que estaria na
origem do processo.
Quando o sonho torna-se realizvel o sonho de
fazer uma universidade , as predisposies no cultivadas a fragilidade de capital cultural herdado pode favorecer o fra-
para o estudo podem ter um novo elemento incorporado, al-
terando o habitus de origem dos jovens de classes excludas.
Embora o preceito bourdieusiano remeta ao conceito de clas-
se, acreditamos que, na prtica da ao, o agente acresce
Definimos, assim, o que passamos a chamar de habitus
individualizado que, dando mais robustez ao conceito de origem
bourdieusiana, colhe da teoria lahireana a sociologia escala
do indivduo a dimenso da particularizao da ao humana
na prtica cotidiana, em nvel de conscincia e de inconscin-
cia da ao praticada. Algo que Bourdieu (1997) reconhece ao
destacar que as estruturas mentais no so apenas reflexo das
estruturas sociais, mas sim uma relao de solicitao mtua.
A dimenso que Lahire (2002) d escala individual
nas disposies do indivduo contribui para dar mais maleabili-
dade ao conceito bourdieusiano. Ainda que Bourdieu faa uma
crtica (antecipada) ao individualismo metodolgico (que recai
sobre a sociologia escala individual), ele reclama da postura
dos estruturalistas em reduzir o indivduo a suporte da estru-
tura, ele mesmo dando evidncia s capacidades criadoras,
ativas, inventivas, do habitus e do agente. (2004, p. 61) Essa
dimenso inventiva permite-nos alcanar a maleabilidade pos-
svel do habitus do universitrio de nossa pesquisa que, mes-
mo advindo de classes sociais de baixo poder aquisitivo para
o qual frequentar a universidade no era para ns , fez o
movimento de ingressar no ensino superior, no sentido de su-
perao das predisposies de classe desses agentes.
Novo habitus
Para Lahire (2012), o ambiente familiar est no cen-
tro do fracasso ou do sucesso escolar dos indivduos. Tambm
Bourdieu (2007, p.27) salienta o papel do capital cultural her-
dado da famlia no processo de formao do indivduo, pois o
capital escolar um produto garantido dos efeitos acumulados
da transmisso cultural assegurada pela famlia e da transmis-
so cultural assegurada pela escola, sendo esta transmisso
dependente do capital cultural diretamente herdado da famlia.
A integrao cultural est a cargo tanto da escola
quanto da famlia, que participa tanto mais desse processo
quanto mais detentora de um capital cultural legitimado
socialmente. A herana material tambm cultural, servindo
para uma consagrao da identidade social, para a transmis-
so de valores, virtudes e competncias. Lahire acrescenta
que o fato de ver os pais lendo jornais, revistas ou livros
pode dar a estes atos um aspecto natural para a criana, cuja
identidade social poder construir-se sobretudo atravs deles.
(2004, p.20) Logo, podemos imaginar o quanto a ausncia ou
casso escolar para jovens cujas famlias no sejam detentoras
desse capital.
27
 Foi o que encontramos em nossa pesquisa: 49,3%
dos pais e 35,7% das mes dos estudantes tm at no mximo
o ensino fundamental completo. Isso mostra que, no avano de
uma gerao, a quase totalidade dos alunos das universidades
federais do interior est superando sua condio educacional
de origem, indo alm da herana de seus pais, incorporando s
suas prticas interiorizadas a possibilidade de ascenso social
e a constituio de um novo habitus. Como? Observa-se que,
dependendo do capital cultural herdado, possvel manter-se
uma relao mais escolar e menos familiar com a cultura, su-
perando as condies de origem, mas exigindo do indivduo
uma disposio mais efetiva para a dedicao aos estudos.
H um modo de fugir ao fracasso escolar: Lahire
(2012) credita s polticas pblicas a possibilidade de mo-
dificar o ambiente para que os resultados sejam positivos.
Quando as condies favorveis do sentido ao acesso ao
conhecimento ou seja, quando ir escola deixa de ser uma
conformao para ser uma experincia em que haja a dispo-
sio para a apreenso da informao surge o ambiente
favorvel para que a trajetria escolar se diferencie. Disposto,
o aluno faz da atualizao cultural a que se submete pelo
ensino superior um momento de proeza intelectual. Segundo
Lahire, vrios depoimentos de pessoas de meios populares
que tiveram sucesso escolar mostraram que o papel dos pro-
fessores foi basilar para mudar suas trajetrias de vida.
Ainda que no se possa restringir, o sucesso escolar
muitas vezes relacionado ao acesso ao ensino superior, e o
diploma advindo de uma universidade pblica teria valor simb-
lico capaz de promover a diferenciao social. Quando falamos
de jovens do interior, especialmente daqueles cujas condies
de deslocamento so escassas, vir estudar na capital um
sonho de difcil realizao. Porm, quando eles ingressam em
universos que revigoram as suas habilidades, abrem-se por-
tas para outras condies de existncia. Para Lahire (2004), h
sempre competncias e habilidades que podem ser ativadas
em algum momento da vida, quando acionadas.
O processo de interiorizao configurou-se como uma
poltica pblica que contribuiu para por em ao as disposies
de jovens para a vida acadmica. Entre 2002 e 2012, a ao
afirmativa passou a integrar as regras de ingresso em 98 uni-
versidades federais e estaduais no Brasil. Na nossa pesquisa,
tivemos uma amostra configurada em 60,6% de pretos, pardos
e indgenas contra 39,4% de brancos e amarelos, revelando a
importncia da interiorizao das universidades por mostrar o
acesso expressivo de minorias ao ensino superior.
As entrevistas e grupos focais permitiram elaborar
uma anlise dos projetos de vida e dos sonhos dos estudantes
pesquisados. Os dados comprovaram que o processo de inte-
riorizao vem atingindo as camadas de renda baixa. A renda
28
familiar dos entrevistados extremamente baixa: 58,6% tm
renda familiar de at dois salrios mnimos. Estatisticamente,
o argumento da incluso social mostra-se vlido, pois me-
dida que h um aumento da renda, reduz-se o percentual de
matriculados, indicando que a oportunidade surgida com a in-
teriorizao favoreceu as famlias de baixa renda, enquanto as
famlias de renda superior nos municpios do interior pesquisa-
dos ainda encaminhariam os filhos para estudar nas capitais.
As circunstncias especficas originadas pelo projeto de
reforma educacional ofertaram as condies de possibilidade para
que se manifestasse o gosto pelo ensino superior, face opor-
tunidade que surgia. Isso significa que a facilidade de acesso
universidade pblica fomentou a constituio de uma preferncia
resultante de uma adaptao dos agentes s condies sociais
objetivas (Nogueira e Pereira, 2010, p.16): aprende-se a gostar
do que est prximo, deixando-se margem o que de difcil rea-
lizao. A reforma educacional aproximou os jovens do interior do
sonho de fazer um curso superior, sonho antes de difcil realizao.
Dar acesso aos que vinham sendo historicamente
excludos e cuja excluso estava incorporada pelos prprios
excludos exige uma mudana no processo de escolariza-
o, no qual professores de ensino fundamental e mdio tm
de incorporar o ideal de superao de um habitus internaliza-
do sobre as condies de existncia dos jovens de periferia
e do interior oriundos de escolas pblicas. Para isso, deve-se
ir alm do ideal do mrito como nica condio ao acesso
educao, alm de promover mudanas de ordem moral na
sociedade para que os valores distintivos que mantm certa
camada social em posio superior sejam amenizadores de
distncias sociais entre os grupos sejam de fato reduzidas.
A presena da universidade
Em todos os grupos focais de nossa pesquisa, os es-
tudantes ressaltaram o carter transformador da implementa-
o das universidades federais no interior. Entre os 480 alunos
entrevistados em Pernambuco, 94,7% tm percepo otimista
acerca do impacto do curso superior para sua ascenso social e
de renda. Ressaltamos que os discursos analisados mostram a
compreenso dada oportunidade decorrente da interiorizao.
Para eles, a presena da universidade relaciona-se a: realiza-
o, objetivo vencido, conquista, necessidade, conhecimento, fa-
cilidade e oportunidade. J a ausncia da universidade vincu-
la- se a: vazio, dvida, ausncia, atraso de vida e futuro incerto.
Com relao ao ttulo e s condies de ascenso
social, para um dos entrevistados, sem graduao no se
ningum. Conforme afirma Bourdieu, atravs do diploma
que so designadas certas condies de existncia, aquelas
que constituem a condio da aquisio do diploma. (2007,
p.31) A universidade seria responsvel por oferecer a possi-
bilidade da realizao do sonho de se ter um curso superior,
de conquistar conhecimento e um espao na sociedade, como
expressa um aluno:
A interiorizao das universidades um ponto muito positivo,
porque mais oportunidade de pessoas que s vezes esto
no interior e no tm possibilidade de ir morar no Recife para
estudar, ento [a interiorizao importante] principalmente
para o pessoal daqui do interior mesmo.
Esse discurso mostra que levar o ensino pblico supe-
rior para o interior significa dar acesso para quem no pode ou
no quer sair da regio. O sentido da interiorizao extrado das
falas dos alunos indica um novo elemento incorporado ao habi-
tus: a importncia da mudana na viso do interior, levando no-
vas perspectivas de desenvolvimento. Segundo um estudante,
a interiorizao foi uma coisa perfeita na vida de pessoas que
no tm condies. Por um lado, argumentam que a cidade
no tem estrutura, no estava pronta para receber tanto avano
e tecnologia. Por outro, ressaltam o crescimento no setor de
servios e comrcio, a chegada da universidade melhorou o
divertimento da cidade: em alguns municpios, cinemas foram
reabertos, alm do aumento de casas de shows e lanchonetes.
Mesmo com os problemas estruturais, os alunos enfatizam a
potencialidade da presena do ensino superior:
Ela [a universidade] trouxe muitas oportunidades porque mui-
tas pessoas no tinham essa perspectiva de fazer uma facul-
dade, principalmente federal. Muitos estudantes vm de famlia
de agricultores, domsticas Os pais no tinham condies
de bancar um filho no Recife. Trouxe desenvolvimento tambm
para as regies adjacentes. As pessoas comearam a ver mais
o serto no como aquela rea seca que no d nada, come-
aram a reconhecer o valor de um profissional da regio, ver
que eles podem investir nessa rea, que eles vo ter resultados.
Como dissemos antes, 94,7% dos entrevistados so
otimistas quanto aos futuros projetos de vida por conta do
curso superior. Pudemos ver nas suas falas uma expresso
de felicidade pelo ingresso na universidade e pelos projetos
em construo:
Eu me vejo trabalhando onde for a melhor oportunidade, se
for aqui bem, estarei feliz. Se for em outro lugar tambm es-
tarei bem, e me sinto capacitado para atuar aqui ou em qual-
quer outro local.
Os projetos de futuro apontam para melhores condi-
es de vida e para a ampliao do conhecimento:
Eu penso em me especializar cada vez mais. Ps, mestrado,
mas atuando no mercado de trabalho. Eu no [me] vejo se-
guir uma carreira acadmica, mas penso muito em poder me
especializar cada vez mais. Tambm, cada vez mais que voc
for se especializando, vai ficando cada vez mais especfico em
uma rea e vai se valorizando mais no mercado e isso s au-
menta sua remunerao, seu conhecimento.
Embora o leque de cursos ofertados no seja am-
plo como o existente nas universidades nas capitais, a es-
colha do possvel, numa lgica bourdieusiana, no repre-
senta uma insatisfao, dado que possvel gostar do que
se passa a conhecer:
Eu sempre quis trabalhar na rea da educao, s que no
pretendia entrar no curso de pedagogia, quem sabe fazer le-
tras, mas como no tinha esse curso no momento, escolhi pe-
dagogia e me apaixonei pela rea.
A presena da universidade no interior mostra que
no podemos deduzir que o sucesso escolar e os anseios de
novos planos de vida esto atrelados unicamente posio de
origem dos estudantes, apesar da relevncia do capital cultu-
ral herdado da famlia. Ou seja, mesmo que suas famlias no
possuam o capital cultural ideal para estimular as habilidades
de seus filhos para a carreira acadmica, h outros elementos
de socializao que influenciam no processo:
Os indivduos incorporam apenas parte das caractersticas
de seus grupos familiares e, ainda assim, as reelaboram e
as mesclam com influncias recebidas de outros grupos e
de outras instncias de socializao. (Nogueira e Pereira,
2010, p.18)
29
 Nesse processo de socializao pela universidade,
observa-se a nova ambincia focada no progresso acadmi-
co, como conta um estudante sobre o novo ritmo de vida:
Eu venho, saio de casa meio-dia e volto meia-noite, porque eu
tenho um projeto de extenso, tenho uma bolsa, fao pesquisa
e um monte de coisas. E o pessoal da [universidade] privada, eu
acho que no precisa tanto estar na universidade quanto a gente.
O sonho vem, s vezes, embalado na perspectiva de
renda futura: alguns desejam alcanar salrios entre R$ 5 mil
e R$ 10 mil , dizendo que para sonhar alto, ou ainda, eu
tambm pretendo ganhar R$10 mil daqui a uns seis anos,
quando eu terminar minha graduao, entrar no mestrado.
Entre os pontos positivos e negativos apontados pelos entre-
vistados acerca das novas universidades federais no interior,
destaca-se como positivo o acesso para os interioranos que
no tm recursos para estudar na capital ou numa faculdade
particular. Como negativo, a falta de estrutura das cidades e a
opo ainda reduzida de cursos.
A fala dos jovens ressalta que a instalao de uma
universidade no interior ultrapassa seus muros, o desenvolvi-
mento (por vezes no planejado e problemtico) pelo qual essas
cidades esto passando fica claro a partir da expanso do mer-
cado imobilirio, da ampliao do setor de servios, incluindo a
criao de novos polos de lazer para atender s demandas de
estudantes e professores, alm de novas demandas das em-
presas locais que so responsveis pela empregabilidade dos
egressos dessas instituies.
A falta de estrutura da universidade, com laborat-
rios s vezes improvisados, com falta de material ou que no
comportam todos os alunos e a biblioteca com poucos exem-
plares, tambm aparecem nas narrativas dos jovens. Essas
carncias, porm, contrastam com o discurso quanto ao com-
prometimento dos professores. Grande parte dos docentes j
possui doutorado. Mesmo vindos de outros estados, muitos
esto se fixando no interior e, segundo os alunos, mostram
disposio para permanecer:
O comprometimento grande. Uma prova disso foi quando
o MEC veio aqui e viu que o curso nosso nota mxima. Eu
acho que o curso que tem o maior nmero de bolsas e no
porque o diretor do curso no, porque os professores fa- zadas de incluso no ensino superior. Ir universidade confi-
zem projeto para ganhar bolsa.
30
A maior parte deles so professores comprometidos com o
curso. Claro que tem um ou outro que voc v que no so
to quanto os outros, mas, em geral, sim.
A questo da fixao na cidade tambm est nos so-
nhos de alguns, como do estudante que j planeja cursar ps-
-graduao: quero um dia ser professor daqui. Os problemas
com lazer e diverso, apesar de indicados por eles, no so
fundamentais para retir-los do projeto acadmico, como diz
um deles quanto ida universidade: voc no vai procura
de diverso, voc vai procura do crescimento profissional.
Concluso
A universidade passa a compor o habitus de jovens
cujas condies de origem, em outras circunstncias, no os
habilitariam a cursar o ensino superior, acionando as suas dis-
posies para construir novos projetos de vida. Entretanto, em
que pese a mudana em relao ao ensino superior a partir
de 2007, principalmente coma interiorizao, cedo afirmar
que essa transformao j se consolidou, embora os dados
e as narrativas dos estudantes confirmem que o processo
positivo. Percebemos que a relevncia de dar oportunidade
para quem nunca teria chance de estudar, se no houvesse a
interiorizao, indica a significncia do processo, conduzindo
ao reconhecimento da nova realidade.
Os projetos de vida dos alunos so ambiciosos: eles
querem elevao de renda substantiva, com planos para
ampliar sua formao, e esperam iniciativas de ordem cultu-
ral nos municpios em que estudam. A expanso do espao
social das universidades iniciou uma mudana na trajetria
desses jovens, o que j aparece em seus discursos afinados
com a aquisio do capital escolar que, acumulado, est-se
convertendo em capital cultural e se incorporando s dispo-
sies constitutivas do habitus de cada um.
O habitus no uma aptido natural, mas social;
durvel, mas no eterno, e, expondo-se os indivduos a situa-
es de prticas que os interpelam, permite-lhes que as lti-
mas experincias vividas possam sobrepor-se aos estratos de
disposies anteriores. Numa perspectiva lahireana, podemos
aventar que h chances de sucesso, dadas as disposies
despertadas nos estudantes com as oportunidades concreti-
gurou-se num sonho prximo realizvel.
 Para que no se torne um simulacro, o projeto de in-
teriorizao precisa alargar-se como meta de qualidade para
os ensinos fundamental e mdio, de modo que a escolha do
possvel por cursos menos valorizados feita pelos jovens, e
com isso menos concorridos, seja revertida, dando a eles a
oportunidade de acessar qualquer graduao. As cotas fun-
cionam nessa direo e a crtica feita a essas polticas mostra
a no aceitao proposta de se dar acesso a muitos a algo
que era dado exclusivamente a poucos. A lgica de que isso
pode baixar o nvel do ensino superior figura como uma fa-
lcia induzida para que a universidade prossiga como reduto
distintivo de alguns eleitos.
Mais do que distino, a diferena entre a qualidade
do ensino privado e pblico nos nveis fundamental e mdio
e o ainda maior acesso ao ensino pblico superior pelas classes
Referncias Bibliogrficas
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escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 2012, p. 39-64.
favorecidas produzem um oposio que leva dualidade cul-
tural, destituindo-se a escola, em qualquer nvel, de seu papel
unificador da sociedade, restando a ela o papel de barreira
que distancia os indivduos segundo o acmulo de saber in-
corporado.
Ainda que os primeiros graduados do recente proces-
so de interiorizao mantenham com o aprendizado acadmico
um sentido de exterioridade uma vez que no est no cerne
do seu ambiente de origem, sendo distinto da cultura contatada
e interiorizada em sua histria de vida , nas etapas futuras,
seus filhos tero a oportunidade de ir universidade detento-
res de um capital cultural capaz de produzir um aprendizado
incorporado ao seu habitus. Nesse processo, espera-se que a
dimenso de dignidade esteja interiorizada de forma comparti-
lhada por amplos setores da sociedade brasileira.
LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: as razes
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SOUZA, J. A construo social da subcidadania: para uma
sociologia poltica da modernidade perifrica. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 2012.
31
UNIVERSIDADE E MOVIMENTOS SOCIAIS PELO ACESSO
E PERMANNCIA NO ENSINO PBLICO SUPERIOR
Vinicius Santos Fernandes 1

A tualmente, a universidade brasileira tem sido alvo de di-

versas anlises sobre sua importncia, orientao e fi-
nalidade. Para muitos, a universidade deve conectar-se com
Essa transio por que passa
a universidade tem como uma
a ampla defesa da educao como meio indispensvel para
uma nao com cidados capazes de nortear o desenvolvi-
de suas principais caracters-
mento social, com justia, igualdade, e que seja verdadeira- ticas a implementao de po-
mente emancipatria. Para outros, o ensino superior tem a
responsabilidade estratgica em capacitar pessoas que de- lticas pblicas de ao afir-
vem atuar na fundamentao, estruturao e consolidao do mativa que pretendem trans
sistema capitalista.
Entretanto, analisarei aqui uma universidade que formar essa organizao so-
abriu suas portas para aqueles que historicamente estiveram
fora do ensino superior, no apenas por no responderem
cial em um espao democra-
aos critrios seletivos, meritocrticos e eliminatrios. Foram tizado e de interferncia, no
tambm excludos por uma parcela da sociedade, provida de
privilgios e sustentada custa de sangue e suor daqueles e apenas para classes domi
daquelas que construram o pas com sua fora de trabalho nantes, mas tambm para o
escrava, precria e marginal.
Essa transio por que passa a universidade tem desenvolvimento da maioria
como uma de suas principais caractersticas a implementao
de polticas pblicas de ao afirmativa que pretendem trans-
de seu povo.
formar essa organizao social em um espao democratizado
e de interferncia, no apenas para as classes dominantes,
mas tambm para o desenvolvimento da maioria de seu povo.
Neste sentido, a articulao dos movimentos sociais na
luta por uma universidade popularizada um grande desafio do
momento de transio e, para Alexandra da Silva,2 da socie- A universidade deve compreender a realidade, construir co-
dade que devem sair as demandas com as quais a universidade nhecimento e ajudar propor sadas. Muitas vezes, fala-se da
precisam se ocupar (...). Os movimentos tm de garantir espao neutralidade ideolgica do conhecimento cientfico, mas ele
nas instncias decisrias da universidade; precisam participar das serve para uma determinada classe ou interesse. O papel da
discusses sobre o papel da universidade; apresentar suas de- universidade pensar a tcnica e a cincia para todos
mandas no sentido de entender melhor a questo da energia, da Nos ltimos trs anos, a partir da Lei n 12.711, de
soberania energtica, do campesinato e de uma nova agricultura. 29/08/2012, o ingresso nas instituies federais de ensino
superior (Ifes) tem garantido a uma parcela da populao bra-
sileira a oportunidade de fazer um curso de graduao.
As cotas nas universidades tm garantido reserva de
50% das vagas para estudantes que tenham cursado integral-
1
Estudante de Comunicao Social da Universidade Federal de Mato
mente o ensino mdio em escolas pblicas e o preenchimen-
Grosso (UFMT), Membro do Frum Estadual de Educao e do Frum
to dessas vagas, 50% devem ser reservados aos estudantes
de Polticas de Aes Afirmativas e Presidente da Unio Estadual dos
Estudantes de Mato Grosso.
oriundos de famlias com renda per capita igual ou inferior a
1,5 salrios mnimos. Alm disso, esto previstas cotas ra-
2
Integrante da Coordenao Nacional do Movimento dos Atingidos por ciais, segundo o percentual de pessoas autodeclaradas pre-
Barragens e do Movimento Pr-Universidade. tas, pardas e indgenas em cada Unidade da Federao.

32
 A Lei de Cotas uma conquista que surge como forma
de corrigir mais de quinhentos anos de retirada de direitos, resul-
tado de muitos anos de lutas do movimento social, em especial o
movimento negro brasileiro, pela garantia do direito educao.
O acesso ainda um grande desafio para democratiza-
o e popularizao da universidade. Ele, na verdade, o primeiro
gargalo a ser superado, considerando que, de acordo com a Meta
12 do Plano Nacional de Educao (PNE, 2014-2024), o Estado
brasileiro dever elevar a taxa bruta de matrcula na educao
superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18
a 24 anos, assegurando qualidade na oferta at 2024.
Permanecer, porm, o maior desafio para aqueles
e aquelas que so egressos de uma rede bsica de ensino,
com heranas de precariedade e falta de investimento. Nesse
sentido, o Plano Nacional de Assistncia Estudantil (Pnaes), de
forma mesmo que incipiente, tem fortalecido as polticas de
ao afirmativa. Por outro lado, no basta apenas permanecer,
preciso permanecer com qualidade e, portanto, necessrio
que a universidade rompa com alguns paradigmas para avan-
ar na democratizao; o currculo um deles.
E, a partir da viso reconceptualista,3 a universidade deve
atuar como (...) um local em que docentes e aprendizes tm a
oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significa-
dos da vida cotidiana acostumados a serem vistos como dados
naturais. O currculo visto como experincia e como local de in-
terrogao e questionamento da experincia. (Silva, 1999, p.41)
Para Boaventura de Sousa Santos (2010), a universi-
dade pblica precisa, primeiramente, sair da defensiva em que
se encontra, definir melhor sua prpria crise. E necessita faz-lo
com autonomia, questionando os termos neoliberais, sustentando
uma definio contra-hegemnica. Segundo o autor, a democra-
tizao do acesso universidade pblica passa pela universali-
zao; pelo incentivo promoo de parcerias ativas, no domnio
pedaggico e cientfico com as escolas pblicas; pela concesso
de bolsas de manuteno e permanncia dos estudantes durante
a realizao do curso; e pelas polticas afirmativas.
Contudo, para avanar na construo de uma universi-
dade que cumpra funes estratgicas para consolidao de um
debate referente ao projeto nacional de desenvolvimento, ne-
cessrio que supere no apenas a crise por que passa em funo
da crise financeira que o pas enfrenta; tambm necessrio que
supere a crise de democracia e participao, estreitando a relao
3
Os reconceptualistas valiam-se da teoria social de origem europeia,
sobretudo a fenomenologia, para empreender a crtica da concepo
tcnica do currculo, de modo a reafirmar a importncia da construo
subjetiva dos indivduos.
com setores da sociedade que historicamente enfileiram as lu-
tas em defesa da educao e de um projeto de nao voltado ao
combate das opresses e desigualdades. preciso que, inclusive,
com o conjunto dos movimentos sociais, a universidade desenvol-
va interlocuo dos saberes cientficos com a sabedoria popular.
Os fruns de poltica de ao afirmativa realizados
em diversos estados brasileiros tm-se consolidado como
espao de interlocuo e articulao das Ifes com os movi-
mentos sociais. Esses so espaos importantssimos para o
diagnstico dos problemas e contradies das recentes polti-
cas de cotas, colocando na ordem do dia o desafio para cons-
truo de uma universidade que contemple verdadeiramente
a diversidade brasileira, formulando estratgias e aes para
e fortalecimento e consolidao dessas iniciativas.
Essa articulao da universidade pblica com os mo-
vimentos sociais a porta de entrada para o novo momento
do ensino superior, de fortalecer a organizao social, que tem
como responsabilidade contribuir e alavancar o desenvolvi-
mento econmico e social. Uma das perspectivas positivas
deste momento a destinao de 50% do Fundo Social do
Pr-sal e de 75% dos royalties do petrleo para a educao.
Para muitos, a universidade
deve conectar-se com a am-
pla defesa da educao como
meio indispensvel para uma
nao com cidados capazes
de nortear o desenvolvimen
to social, com justia, igualda-
de, e que seja verdadeiramen-
te emancipatria. Para outros,
o ensino superior tem a res-
ponsabilidade estratgica em
capacitar pessoas que devem
atuar na fundamentao, estru
turao e consolidao do sis
tema capitalista.
33
Graas sagacidade do movimento social, em especial do
movimento estudantil representado pela Unio Nacional dos
Estudantes (UNE), da Unio Brasileira de Estudantes Secun-
darias (Ubes) e da Associao Nacional de Ps-graduandos
(ANPG), que soube, com muita luta, no momento da disputa
dos rumos do pr-sal pelos estados produtores, em 2010,
indicar que, para alm de territrio produtor, o petrleo do
povo brasileiro e sua maior contribuio soberania o in-
vestimento em um setor que prioritariamente deve ser estra-
tgico para qualquer pas desenvolvido: a educao.
Por fim, neste momento em que o pas prepara-se
para implementar e cumprir as metas do PNE que o movi-
mento social e as Ifes devem unir suas foras na defesa da
consolidao de programas de democratizao, expanso e
qualificao das universidades, tais como o Programa de Apoio
a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Fe-
derais (Reuni). Colocando mesa do poder pblico que, apesar
da crise, a universidade pblica do nosso pas no pode parar.
necessrio o investimento de 10% do Produto Interno Bruto
(PIB) para darmos uma guinada na expanso universitria, aos
moldes do Reuni, investindo inicialmente 2,5 bilhes de reais
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12/10/2015.
34
em assistncia e estudantil, como apontam o Frum Nacional
de Pr-reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis (Fona-
prace) e a UNE, na campanha pela universalizao da assis-
tncia estudantil. Dando assim a oportunidade para que mais
brasileiros e brasileiras das classes populares acessem, per-
maneam e tenham condies de sair do ensino superior cons-
cientes de seu papel enquanto profissionais, mas tambm com
responsabilidade para com o desenvolvimento de seu povo.
Paralelo a isso, importante que, por dentro da es-
trutura universitria, seus atores sociais (estudantes, docentes
e servidores tcnico-administrativos), em articulao com a so-
ciedade civil organizada, disputem os rumos da formao, co-
locando em xeque o modelo voltado ao atendimento das elites
hegemnicas, apontando a necessidade de romper o paradigma
de um currculo cartesiano e deslocado da realidade social.
Este um desafio que a universidade pblica no
deve enfrentar sozinha, preciso que unamos foras, mui-
ta garra, articulao, participao social para que possamos
construir uma universidade verdadeiramente com a cara do
povo brasileiro e comprometida com um projeto soberano,
emancipatrio e de desenvolvimento da nao.
SILVA, T. Documentos de identidade: uma introduo s teo-
rias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
SOUSA, S. B A universidade do sculo XXI: para uma reforma de-
mocrtica e emancipatria da universidade. So Paulo: Cortez 2005.
UNE. <http://www.une.org.br/>. Acesso em: 23/10/2015.
INGRESSO NA UNIVERSIDADE PELO SISTEMA DE
COTAS: ENTRE DESAFIOS E SENTIDOS DIVERSOS
Andrea Bayerl Mongim 1
O recente processo de implantao de programas de reserva
de vagas em instituies de ensino superior no Brasil tem-
-se constitudo em desafio e assumido contornos bastante po-
lmicos. Neste artigo, busco contribuir para o debate com base
em resultados parciais de pesquisa etnogrfica que desenvolvo
junto a estudantes que ingressaram na Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES) por meio do sistema de cotas, oriundos
de famlias de classes populares. Analiso, principalmente, esse
processo de ingresso destacando desafios, dilemas e constran-
gimentos. Para efeito deste texto, considerei as relaes entre
os estudantes dos cursos de Medicina e de Cincias Sociais,
representativos de configuraes relativamente diferenciadas.
Vale destacar que, na maior parte das vezes, a expe-
rincia desses estudantes constituiu-se como primeira possibi-
lidade concreta de ingresso em instituio de ensino superior
pblica. O projeto de ingressar na universidade construdo,
na maior parte dos casos, de forma no naturalizada, ao lon-
go dos percursos analisados. Ocorre, mais especificamente, no
processo que Berger e Luckman (2001) denominaram de so-
cializao secundria, a partir da interao com diferenciados dos, em universos simblicos diferentes. Por isso, ao mes-
agentes de mediao social (Neves, 2008), posicionados, na
maior parte das vezes, em quadros institucionais que ultrapas-
sam os limites das redes de relaes da famlia nuclear.
Pode-se observar experincia diferenciada somente
entre alguns estudantes do curso de Medicina, para os quais
o projeto de tornar-se mdico(a) foi concebido como um so-
nho iniciado desde a infncia. Ocorre, sobretudo, a partir da
prpria experincia dos estudantes em contato permanente
com profissionais da rea devido necessidade de cuidados
com a prpria sade ou de algum familiar.
Entretanto, se h diferenciao no que se refere
construo do projeto, sua objetivao ocorre, para estudantes
dos dois cursos considerados, principalmente, a partir das in-
teraes com mediadores sociais, posicionados nas diferentes
redes de sociabilidade constitudas ao longo dos itinerrios em
questo. Isto significa que, na maioria dos casos, as relaes
1
Doutora em Antropologia pela Universidade Federal Fluminense
(UFF), Ps-doutoranda em Cincias Sociais pela Universidade Fede-
ral do Esprito Santo (UFES) e Pesquisadora do Ncleo de Estudos
Afro-brasileiro.
estabelecidas com agentes institucionais de mediao social,
afiliados a movimentos sociais, com destaque para cursos do
tipo pr-vestibular para negros e carentes, foram essenciais.
Tambm h, na maior parte dos casos considerados, o explci-
to reconhecimento do quanto o sistema de cotas constituiu-se
como fator fundamental para a objetivao do projeto de in-
gresso na universidade, possibilidade significativamente valori-
zada como grande alternativa mediante expectativa de projeo
de uma vida melhor.
Dilemas e desafios do ingresso na universidade
pelo sistema de cotas
Para os estudantes dos dois cursos considerados,
a insero em um novo universo de significados traz tona
sentimentos e sentidos diversos. H, por parte da maioria dos
estudantes, a sensao de que a vida transita entre dois mun-
mo tempo em que o acesso nova posio comemorado
e concebido como grande possibilidade de crescer na vida, a
percepo da alteridade pode se apresentar como um desafio.
Neste sentido, apesar de, em geral, os estudantes tenderem a
secundarizar as dificuldades no estabelecimento de relaes
com o abstratamente chamado outro, tambm parece se
configurar situao relativamente diversa entre os discentes
dos cursos de Cincias Sociais e os de Medicina.
Em relao aos estudantes de Cincias Sociais,
observa-se a construo por parte desses discentes de es-
tratgias de invisibilidade da condio de cotista. Em geral,
afirmam que se identificam como cotistas apenas na situao
de vestibulandos.
Minha expectativa de que pudesse haver, entre eles, a
constituio de certa rede de relaes foi frustrada. Na maior parte
dos casos, os entrevistados no indicaram outros colegas cotis-
tas para participarem da pesquisa, afirmando desconhecimento.
Nos poucos casos em que houve indicao, ocorreu apenas
em relao a um nico colega. Por esta via, observa-se que, ao
mesmo tempo em que tal invisibilidade revela a no constitui-
o de um grupo de cotistas, no sentido sociolgico do termo,
tambm demonstra o sentimento de desconforto diante da con-
dio de ter ingressado na universidade pelo sistema de cotas.
35
H, evidentemente, receio em se identificar como cotista e ser
alvo de estigmas e acusaes j conhecidas antes do ingresso
na universidade.
No caso dos estudantes de Medicina, observa-se situ-
ao diversa. Em geral, os discentes sabem quem so aqueles
que ingressaram ou no pelo sistema de cotas. Segundo relatos
dos entrevistados, h, inclusive, um processo de controle do
rendimento destes alunos, uma vez que so frequentemente
acusados de incapacidade ou de baixarem o nvel do curso. A
situao parece bem explcita no depoimento a seguir de um
estudante do terceiro perodo do curso de Medicina.
Todo mundo que estava ali dentro sabia, porque tem um interes-
se das pessoas de dentro do curso mesmo saber quem passou
pelo sistema de cotas e quem no passou. Alguns cursos no
tm isso. Todo mundo sabia na sala de aula quem era e quem
no era. Ento, isso. Querem saber quanto que eu passei sen-
do cotista, entendeu? Por isso que as pessoas sabem. Outras
pessoas no tm interesse. So pessoas superlegais, que no
sabem de onde voc veio, porque voc est ali. Eu passei e
isso que importa. Outras pessoas no. Alm de terem passado,
elas querem saber quais foram os outros que passaram.
Ao analisar as relaes entre estudantes integrantes do
sistema de categorias denominadas por seus entrevistados de
bolsistas e elite, no universo de uma instituio de ensino su-
perior no pblica da Zona Sul do Rio de Janeiro, Dauster (2004)
o faz a partir das reflexes de Elias e Scotson (2000) a respeito
dos estabelecidos e os outsiders. Estas categorias, de carter
relacional, so discutidas pelos autores em uma etnografia das
relaes de poder na comunidade de Winston Parva (nome fict-
cio), prxima de Leicester, Inglaterra, localidade demarcada pela
existncia de um grupo de moradores antigos da aldeia, os es-
tabelecidos, que se colocavam como pessoas de valor humano
mais elevado que o dos moradores do loteamento construdo em
poca mais recente, os outsiders, estigmatizados pelos primeiros.
As anlises de Elias e Scotson apontam ser graas a um maior po-
tencial de coeso que os antigos residentes de Winston Parva, os
estabelecidos, conseguiram reservar para as pessoas de seu tipo
os cargos importantes das organizaes locais, como o conselho,
a escola ou o clube, e deles excluir firmemente os moradores de
outras reas, aos quais, como grupo, faltava coeso. A excluso
e o estigma dos outsiders pelo grupo estabelecido constituram-
-se em armas poderosas para que este ltimo grupo preservasse
sua identidade e afirmasse sua superioridade, mantendo os outros
firmemente em seu lugar.
36
A este respeito, pode-se considerar que, se entre os
estudantes de Cincias Sociais no se podem observar prticas
evidentemente explcitas de estigma dos outsiders, no pare-
ce possvel afirmar o mesmo entre os discentes de Medicina,
conforme demonstra, por exemplo, o relato a seguir de um es-
tudante que no momento da entrevista cursava o sexto perodo.
No inicio, no primeiro e segundo perodos, ainda tem desdm, di-
ferencial. Eles no se agregam muito. Fica aquela diviso. Uma
ala cotista, outra no cotista. Ento, geralmente fica aquele pes-
soal que veio de determinada escola particular, de uma mesma
turma, de curso integral que pagava 1.500 reais, sei l quanto,
que j se conhecia; se unem e fazem ali um crculo de amiza-
de. Os demais, geralmente so mais simples, mais acanhados,
menos favorecidos, em questo de imagem, de esttica, so os
mais simplesinhos. meio como que tivesse caracterizando as-
sim: aquele ali pobre, aquele ali o cotista, mesmo j sabendo
pela lista que sai, n? Quando chega o terceiro, quarto perodo
em diante, j comea dar aquela homogeneizada, as matrias
comeam a ser completamente novas para todas as turmas e os
cotistas comeam a se manter no mesmo nvel que os no co-
tistas, tipo assim, disputando o primeiro, o segundo lugar em ter-
mos de notas. Comea homogeneizar tambm, pode ter a ques-
to da maturidade. No incio, os no cotistas vm cheios de pre-
conceito. Percebo amizades entre cotista e no cotistas, mas no
no incio, s bem depois. Pelo menos foi assim na minha turma.
Outra aluna fez as seguintes consideraes a respei-
to das relaes entre os estudantes.
A gente no tem tanto essa discriminao no, s conversa
com voc que no cotista; conversa normal, tem amizade
saudvel, acontece que s vezes algumas discusses tocam
no assunto, algumas discusses, mas no cotidiano conversa
normal, muito tranquilo, pelo menos a minha turma; mas j
ouvi casos e relatos de que em determinadas turmas que as
pessoas no conversam umas com as outras porque tm a
mgoa mesmo, ah, tentei cinco anos seis anos e voc de pri-
meira passou e tal... Ento realmente... mas isso vai de tur-
ma pra turma. s vezes estudaram juntos no pr-vestibular e,
ento, formam grupinhos mesmo.
De acordo com tais relatos, as relaes entre os di-
ferentes agentes vo aos poucos revelando que, se existe um
valor humano mais elevado, ele se constri pautado num
sistema meritocrtico, que privilegia o alcance de resultados
acadmicos satisfatrios, demonstrados nas boas notas e em
atributos como a desenvoltura para se expressar oralmente e
na articulao de argumentos bem fundamentados nos deba-
tes. Assim, os estudantes cotistas e, ao que parece tambm
parte dos no cotistas, tendem a perceber no bom desempenho
acadmico os atributos necessrios a uma posio de reconhe- (ou advogado) e um mdico negro (ou advogado), escolheria
cimento, tanto por parte do outro como de sua prpria parte,
como algum qualificado e de valor. Em estudo desenvolvido
por Santos (2014), o autor evidenciou situao semelhante en-
tre estudantes do curso de Direito, na mesma universidade.
Nesse processo tambm necessrio considerar
prticas institucionais que tambm revelam a dificuldade de
convivncia com a alteridade, adquirindo significados de ex-
cluso e estigma do outro. Duas situaes relatadas pelos
estudantes so significativas. Entre os discentes de Medicina,
alguns entrevistados referiram-se, de forma bastante crtica,
maneira como a instituio dividiu uma turma para aulas em
laboratrio de uma disciplina ofertada no primeiro semestre.
Segundo relatos, a diviso foi feita separando estudantes co-
tistas de no cotistas.
Entre os estudantes de Cincias Sociais, um profes-
sor do Departamento de Economia, em um debate ocorrido
Referncias Bibliogrficas
BERGER, P. L. & LUCKMAN, T. A construo social da realida-
de. Petrpolis: Vozes, 2001.
COISSI, J. Professor do ES pede desculpas por declarao
considerada racista. In: Folha de So Paulo, 11/11/2014.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/>.
Acesso em: 26/10/2015.
DAUSTER, T. Uma revoluo silenciosa: notas sobre o ingresso
de setores de baixa renda na universidade. In: CES, set. 2004.
Disponvel em: http://www.ces.uc.pt/lab2004/>. Acesso em:
30/ 03/2014.
em sala de aula, declarou de forma bastante explcita sua po-
sio discriminatria em relao aos estudantes cotistas de
modo geral e, em particular, aos cotistas negros. Segundo re-
latos dos estudantes presentes ao debate, tal professor consi-
derou baixo o nvel de aprendizagem dos estudantes cotistas,
dizendo que, se tivesse que escolher entre um mdico branco
o branco.2
Se o processo de permanncia na universidade mar
cado, muitas vezes, por dificuldades de ordem financeira, espe-
cialmente entre os cotistas oriundos de famlias de baixa renda,
tambm so amplos os desafios de ordem simblica. Se h
consenso em torno da necessidade de que as condies ma-
teriais de permanncia sejam asseguradas aos estudantes, a
importncia do investimento sistemtico no combate ao racis-
mo e a toda e qualquer forma de excluso no pode ser secun-
dada. Por essa via, os agentes sociais, imbudos do propsito
de construrem instituies universitrias efetivamente demo-
crticas, esto diante do desafio da necessria implantao, de
maneira coletiva e participativa, de programas de permanncia
tambm voltados para a valorizao da diversidade e para a in-
cluso, em amplo sentido, dos grupos historicamente excludos
das universidades.
ELIAS, N. & SCOTSON, J. L. Os estabelecidos e os outsiders.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
NEVES, D. P. Mediao social e mediadores polticos. In:
____. (Org.) Desenvolvimento social e mediadores polticos.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008, p.21-44.
SANTOS, S. P. dos. Os intrusos e os outros quebrando o
aqurio e mudando os horizontes: as relaes de raa e classe
na implementao das cotas sociais no processo seletivo para
cursos de graduao da UFES 2006-2012. Tese de Doutora-
do em Educao. Vitria: UFES, 2014.
2
Alm dos relatos dos estudantes, o caso ganhou forte repercusso,
sendo amplamente divulgado nas redes sociais e na imprensa, con-
forme pode ser observado em reportagem publicada pela Folha de
So Paulo, em 07/11/2014, com o ttulo: Professor do ES pede des-
culpas por declarao considerada racista. Disponvel em: <http://m.
folha.uol.com.br/cotidiano/>. Acesso em: 26/10/2015.
37
AS AES AFIRMATIVAS NA UFRGS:
AVANOS E DESAFIOS
Gregrio Durlo Grisa1
E ntre os mltiplos fatores que desencadearam a adoo de
aes afirmativas por meio de cotas em universidades no
Brasil est o diagnstico de que a participao de pessoas ne-
gras no ensino superior era muito baixa em relao proporo
desse grupo na populao. Identificada essa desigualdade no
acesso ao direito educao e havendo vasta explicao de
suas razes em pesquisas histricas e sociolgicas, pensou-se
uma poltica pblica que tivesse capacidade de interveno no
curto e no mdio prazo.
O processo de formao da sociedade brasileira e o
tipo de racismo aqui desenvolvido so muito particulares. A di-
viso social do trabalho foi acompanhada de uma diviso racial
do trabalho, os negros foram sistematicamente excludos dos
direitos sociais. As cotas representam um modo de aplicar o
princpio da igualdade material, como lembrado pelos minis-
tros no julgamento da constitucionalidade dessas polticas no
Supremo Tribunal Federal (STF). Percebeu-se que polticas de
carter universal no se mostravam plenamente eficazes na
promoo da igualdade concreta e que somente a garantia le-
gal do princpio da igualdade formal era insuficiente, da pensar
em polticas especficas. De acordo com o IBGE,2 o percentual
de negros entre 18 e 24 anos no ensino superior passou de
10,2%, em 2001, para 35,8%, em 2011. Pode-se inferir que
esse dado fruto em grande medida das cotas.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-
GS), as cotas foram adotadas a partir do vestibular de 2008;
30% do total de vagas da universidade foram reservadas
para alunos oriundos de escolas pblicas (pelo menos me-
tade do ensino fundamental e a totalidade do ensino mdio).
Dessas, metade era reservada para autodeclarados negros.
A militncia do movimento negro e do movimento estudantil
foram fundamentais para a disputada aprovao das cotas
no Conselho Universitrio.
Hoje, elas atingiram o que chamo de consenso repu-
blicano, isto , obtiveram aprovao dos trs poderes da Re-
pblica. O STF confirmou sua constitucionalidade, por unani-
midade, em 2012, mesmo ano em que o Congresso Nacional
1
Doutor em Educao pela UFRGS. Membro da Comisso de Avalia-
o das Aes Afirmativas da UFRGS, de 2009 a 2015.
2
IBGE/PNAD, 2011.
38
aprovou a Lei n 12.7113 (Lei das Cotas), ento sancionada
pelo Executivo. Este, mesmo antes do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Fe-
derais (Reuni), j incentivava as instituies federais a adota-
rem alguma poltica de incluso.
Do ponto de vista do ingresso, o impacto das cotas
na UFRGS foi notado j no primeiro ano. Houve aumento sig-
nificativo do nmero de egressos de escola pblica entre os
classificados em todos os cursos de graduao, passando de
31,53% do total, em 2007 (ltimo ingresso sem cotas), para
49,87%, j em 2008.4 Em relao aos estudantes autode-
clarados negros egressos de escola pblica, esse ndice foi
proporcionalmente mais significativo, evoluindo dos 3,27%,
em 2007, para 11,03%, em 20085 (apenas 44,2% das vagas
ofertadas aos negros foram realmente ocupadas nesse ano).
A no ocupao total das vagas reservadas para alunos
negros, debatida em Doebber & Grisa (2011), significou um pro-
blema na UFRGS at 2011, quando uma mudana no processo de
correo de redaes no vestibular foi promovida,6 com isso, avan-
ou-se na ocupao das vagas como pode ser visto no Grfico 1.
3
A lei estabelece que as Ifes reservem em cada concurso seletivo
para ingresso nos cursos de graduao, por curso e turno, no mnimo
50% de suas vagas para estudantes que tenham cursado integral-
mente o ensino mdio em escolas pblicas e que, no preenchimento
dessas vagas, 50% devero ser reservados aos estudantes oriundos
de famlias com renda igual ou inferior a 1,5 salrio mnimo per capita.
4
UFRGS, 2013.
5
Idem.
6
Antes de 2011, o vestibular funcionava da seguinte forma: eram corri-
gidas redaes de quatro vezes (4 x) o nmero de vagas oferecidas, por
exemplo: em um curso de 100 vagas, os 400 candidatos melhor coloca-
dos, independente de serem candidatos s cotas, tinham a redao cor-
rigida; os demais estavam fora do certame. A referida mudana fez com
que se passasse a corrigir redaes de 4 x o nmero de vagas em cada
modalidade de ingresso, ou seja, no curso que oferecia 100 vagas no total
e 30 para cotas, foi garantido que pelo menos 120 (30 x 4) candidatos s
cotas tivessem suas redaes apreciadas, independente de eles estarem
entre os 400 primeiros no geral. Isso fez com que mais candidatos s cotas
fossem aprovados, em especial os negros.
 GRFICO 1
CLASSIFICAO PARA VAGAS OFERTADAS A CANDIDATOS PRETOS E PARDOS (2008-2014)

900 820 839 845

77,9%90,0%
771 779 74,1%
800 80,0%
704
700 667 658 70,0%
49,6% 622
600 60,0%

Vagas ocupadas
Candidatos

500 44,2% 50,0%

33,5% 407
400 32,8% 32,0% 40,0%
295
300 231 261 30,0%
247
200 20,0%
100 10,0%
0 0,0%
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Ano de ingresso

Vagas Classificados Vagas Ocupadas

Fonte: Relatrio Anual do Programa depara

Classificao Aes Afirmativas
vagas daaUFRGS,
ofertadas 2013-2014.
candidatos preto e pardos de 2008 a 2014

A linha verde indica o avano da ocupao das vagas por
alunos negros. Alcanar quase 80% das vagas oferecidas, sendo
realmente ocupadas por candidatos negros, em 2014, um fato
importante a ser registrado, medida que um ndice alto em rela-
o ao restante das universidades do pas, principalmente, quando
pensamos na realidade das universidades federais do Sul do Brasil.
No que tange aos primeiros resultados sobre desem-
penho dos estudantes, encontrou-se realidade semelhante
de muitas instituies brasileiras. Entre aqueles que evadiram
e os que esto ainda ativos, os dados de cotistas e no cotis-
tas so muito prximos como pode se verificar no Grfico 2.
H uma pequena diferena entre os egressos, neste caso;
os estudantes do ingresso universal diplomaram-se mais (9,2%),
pois os cotistas esto em proporo maior entre os ainda ativos
(71,3%). O perodo ainda curto para desenvolver sries histricas
longas, pois mais de 70% dos cotistas esto ainda matriculados na
universidade. Em cursos cuja dificuldade de acompanhar maior,
7
No PPI so cotistas que no so pretos, pardos e indgenas; e PPI,
os cotistas que so desse grupo. O grfico refere-se a todos os alunos
que ingressaram na UFRGS de 2008 a 2014.
como algumas engenharias e exatas, quase todos os alunos de
alguma forma sofrem algum tipo de reteno. J em alguns cursos
difceis de ingressar, mas em que raramente h evaso e reteno,
os cotistas tm melhor desempenho. O tempo que os alunos levam
para se formarem na UFRGS , tradicionalmente, longo em relao
a outras universidades, e isso atinge todos os grupos de alunos.
Esse o cenrio dos dados quantitativos mais gerais. En-
tretanto, faz-se necessrio pensar nos elementos polticos que acar-
retam a implantao das aes afirmativas como poltica pblica.
A Lei n 12.711/2012, que padroniza o modelo de cotas
a ser adotado pela rede federal, traz o critrio de renda como gran-
de novidade em relao ao modelo adotado anteriormente pela
UFRGS. A renda atravessada por outros critrios (trajetria escolar
e autoclassificao tnico-racial) vem provocando resistncia em
alguns setores da universidade, principalmente, entre os gestores.
Em minha Tese de Doutorado (Grisa, 2015), entrevistei
gestores da UFRGS, e os relatos so de que mutires para avaliar
documentaes comprobatrias esto sendo feitos em funo da
incluso do critrio de renda, por vezes, sem pessoas preparadas
para tais atividades. Chamei esse fenmeno de ginstica institucio-
nal, na medida em que h uma realocao de recursos, de pessoal e
de logstica institucional para dar conta de atender ao critrio de ren-
da que a universidade optou por no adotar antes da Lei das Cotas.

39
 GRFICO 2
SITUAO ATUAL POR CATEGORIA DE INGRESSO (NMERO ABSOLUTO E RELATIVO DE ALUNOS)

80,0% 5.175 1.590

6.765 19.348
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
1.683 1.370 4.924
20,0% 313
2.651
10,0% 434 336 98 1.772 610 518 92

0,0%
Evadido Afastado Ativo Egresso
Reserva 17,7% 4,6% 71,3% 6,4%
No PPI 18,5% 4,5% 69,9% 7,0%
PPI 15,0% 4,7% 76,0% 4,4%
Universal 17,2% 6,2% 67,4% 9,2%

Fonte: Relatrio Anual do Programa de Aes Afirmativas da UFRGS, 2013-2014.

Entendo que a exigncia da escolaridade em escola A diviso social do trabalho foi

pblica aborda, em alguma medida, a questo socioecon-
mica. Entretanto, ilusrio pensar que sero os mais pobres
entre os mais pobres que se beneficiaro das cotas, j que
acessar o ensino superior demanda certo capital cultural
(Bourdieu, 1998) e social que difcil enquadrar em valores
exatos de renda. Sem precauo, ao se utilizar o critrio de
renda, podem-se estar excluindo os candidatos mais prepa-
rados para usufruir desse direito e ainda encontrar problemas
de baixa ocupao das vagas.
Outro elemento reiterado nas entrevistas foi o da per-
manncia dos estudantes, em especial dos que ingressaram
pelas cotas. Esse o grande desafio das universidades brasi-
leiras na prxima dcada. A permanncia passa por questes
materiais, tais como: bolsas, auxlios, transporte, alimentao,
moradia. Seria redundante dizer que programas especiais de
apoio devem ser criados nas universidades, essas tero de usar
de criatividade e de vontade poltica para buscar alternativas.
O incremento do oramento do Plano Nacional de Assistncia
Estudantil (Pnaes) fundamental, bem como a elaborao de
apoios que transcendam os critrios socioeconmicos que con-
dicionam o recebimento de assistncia estudantil.
acompanhada de uma diviso
racial do trabalho, os negros fo
ram sistematicamente exclu
dos dos direitos sociais.
Todavia, alm das questes materiais, h o desafio
pedaggico. A formao dos professores universitrios ainda
um tabu em algumas instituies, principalmente nas reas
mais duras. A mudana do pblico que entra na universidade
tem de ser acompanhada de uma mudana no modo como se
pensa o ensino, a pesquisa e a extenso.
Desenvolver a capacidade de reconhecer conhecimen-
tos trazidos pelos alunos, seus cdigos culturais e sociais, um
tema caro universidade. As pessoas apenas permanecem em
ambientes em que se sentem acolhidas, em que so valorizadas.
Portanto, a prtica de sala de aula, o repensar dos currculos, a
adaptao de mtodos avaliativos so fatores que sero determi-
nantes para a permanncia e futura diplomao desses alunos.

40
 Vale dizer ainda que quanto mais as instituies se
democratizarem internamente e inclurem os alunos nas ins-
tncias deliberativas e polticas maior ser o potencial de
permanncia. Muitas universidades preservam uma lgica de
funcionamento burocrtica bastante enrijecida, estruturas re-
presentativas pouco democrticas. Com isso, os alunos no
desenvolvem uma cultura de participao to importante para
que eles se integrem e tenham subsdios para enfrentar pos-
sveis dificuldades em sua trajetria acadmica.
H hoje uma tnue mudana nas relaes de poder e
nas lutas por hegemonia dos grupos polticos dentro da UFRGS. As
entrevistas (Grisa, 2015) mostraram que um grupo de gestores,
que hoje ocupa cargos estratgicos, apresenta uma postura mais
arejada e refinada sobre as aes afirmativas. H cerca de uma
dcada, a realidade no era essa na maioria das grandes univer-
sidades. Por outro lado, para muitos agentes acadmicos, abrir as
portas para um conjunto da populao que no frequentava a uni-
versidade j fazer demais e, a partir da, os estudantes devem
ser tratados como iguais e buscar individualmente o sucesso.
Um diagnstico que pode ser feito a partir das obser-
vaes participantes que fiz o de que a maior luta a ser en-
campada, nos prximos anos, a oramentria. As aes afir-
mativas dependem de projetos de mdio prazo para ter xito,
necessrio que as condies estruturais da universidade
Referncias Bibliogrficas
BOURDIEU,Pierre. Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
_____. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas:
Papirus, 1996.
DOEBBER, Michele & GRISA, Gregrio Durlo. Aes afirmati-
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do Rio Grande do Sul. In: Revista Brasileira de Estudos Peda-
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GRISA, Gregrio Durlo. As aes afirmativas na UFRGS: racis-
mo, excelncia acadmica e cultura do reconhecimento. Tese
de Doutorado em Educao. Porto Alegre: UFRGS, 2015. Dispo-
nvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/115959>.
funcionem e se revitalizem. A ampliao do quadro docente
e tcnico-administrativo via concursos pblicos demanda
essencial para os prximos anos, todavia, o crescimento eco-
nmico do pas e os limites polticos colocados para o prximo
perodo no sugerem otimismo.
Por fim, as aes afirmativas questionam a exclu-
sividade da meritocracia como valor acadmico. Ao redistri-
buir as vagas universitrias de forma distinta, elas tambm
instauram um desvio no habitus (Bourdieu, 1996) medida
que exigem da mquina burocrtica e da cultura acadmica
movimentos em distintas velocidades e direes. Tais polticas
tm o potencial de incutir embries de mudanas slidas nas
instituies universitrias.
No entanto, o grau de alcance das aes afirma-
tivas em promover mudanas reais s poder ser avaliado
em longo prazo. Dentro de algumas dcadas, isoladamente,
elas no iro romper completamente com o modus operandi
tradicional da universidade, outras aes e medidas tero de
acompanh-las.
As aes afirmativas marcam uma oportunidade his-
trica de se intensificar a problematizao qualificada do
status quo, pois os atores que passam a protagonizar tal ques-
tionamento so, em alguma medida, os que conhecem mais
de perto as agruras da injusta e desigual sociedade brasileira.
IBGE/PNAD. Sntese de Indicadores 2011. Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 20/04/2013.
UFRGS, UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL.
Programa de Aes Afirmativas da UFRGS: 2008-2012. Co-
misso de Acompanhamento dos Alunos do Programa de
Aes Afirmativas. Comisso ad hoc de Avaliao do Progra-
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2013.
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2013-2014. Coordenadoria de Acompanhamento do Programa
de Aes Afirmativas, 2014. Disponvel em: <http://www.ufrgs.
br/acoesafirmativas/relatorio-acoes-afirmativas-2013-2014>.
Acesso em: 07/11/2014.
41
COR E CURSO NA INTERIORIZAO DE UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL
Hustana Maria Vargas 1
Introduo
O acesso ao ensino superior no Brasil bastante restrito. A taxa
lquida de escolarizao, que mede o percentual de estudantes
de 18 a 24 anos nesse nvel de ensino, foi de 15,1% em 2013
(MEC/Inep, 2014), menos da metade do que se quer atingir com
o atual Plano Nacional de Educao.2 Esse quadro agrava-
do quando consideramos a situao de pretos e pardos.3 Pelo
Censo de 2010, eles compem 50,94% da populao. Porm,
em 2011, o percentual de negros na educao superior era
de 35,8%, contra 65,7% de brancos (Paixo, 2011). Se levar-
mos em considerao o recorte de cursos, verificamos que a
escassa presena de negros no ensino superior concentra-se
em cursos menos seletivos e menos prestigiados socialmente
(Ristoff, 2013; Vargas, 2010 e 2012), configurando uma situa-
o de dupla excluso: do ensino superior e no ensino superior.
Em 2007, foi criado o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reu-
ni),4 prevendo o aumento de vagas em universidades federais,
com nfase no turno da noite e em novas unidades fora dos
grandes centros. Assim, indagamos: quando uma instituio
federal aumenta suas vagas e se expande para o interior, as
chances de ingresso nos vrios cursos aumentam para candi-
datos negros? o que procuramos responder, investigando o
caso da Universidade Federal Fluminense (UFF), a universida-
de federal que mais ampliou o nmero de vagas com o Reuni,
e tambm a mais interiorizada do Estado do Rio de Janeiro.
Sediada em Niteri, atua tambm em Angra dos Reis, Campos
dos Goitacazes, Maca, Nova Friburgo, Rio das Ostras, Santo
Antnio de Pdua e Volta Redonda.
1
Professora Adjunta do Programa de Ps-graduao em Educao
da Universidade Federal Fluminense (UFF). Lder do Laboratrio sobre
Acesso e Permanncia (LAP/UFF).
2
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrcula na Educao Superior
para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24 anos,
assegurando a qualidade da oferta. (Lei n 13.005, de 25/06/2014)
3
A soma de pretos e pardos totaliza os negros, nomenclatura que adotamos.
4
Decreto n 6.096/2007.
42
Entendemos que o fenmeno da
escolha da carreira pode ser re-
lacionado a construes tpi-
cas do habitus, como algo que
os indivduos incorporam ao
longo de sua histria de vida e
de suas interaes sociais.
Estudamos os cursos ofertados simultaneamente em
Niteri e no interior, entre 2004 e 2012, organizando os dados5
separadamente para inscritos e aprovados, da seguinte ma-
neira: (a) candidatos negros inscritos e aprovados em compara-
o com candidatos brancos inscritos e aprovados, por curso e
localidade; e (b) candidatos negros inscritos e aprovados compa-
rativamente ao percentual de negros nos municpios e no estado.
O percentual de negros na populao utilizado como
uma forma de comparar o percentual por cor no municpio e no
estado com o percentual por cor dos inscritos e aprovados no
processo seletivo. Ressalvamos que no se espera uma corres-
pondncia perfeita entre esses percentuais. Tal correspondncia
ocorreria se toda a populao negra tivesse interesse e estivesse
apta a se inscrever no vestibular da UFF, com pleno xito. Sabe-
mos, porm, que este fato no se verifica em funo do menor
nmero de estudantes negros concluintes do ensino mdio e de
que nem todos pretendem ingressar no ensino superior. Entretan-
to, principalmente levando em conta a oferta de educao supe-
rior pblica em cidades onde no havia, poder-se-ia pensar numa
maior proximidade entre esses percentuais, at mesmo supondo
uma demanda reprimida. Por esse motivo, o exerccio analtico
aqui proposto levou em considerao no apenas o percentual
da populao por cor no estado,6 conforme preconiza a Lei de
Cotas (n 12.711/2012), mas tambm o percentual de negros
nas localidades que sediam unidades da UFF.
5
Dados obtidos na Comisso de Seleo (Coseac/UFF).
6
Pelo Censo de 2010, no Estado do Rio de Janeiro h 51,7 % de negros.
 QUADRO 1
COMPARATIVO POR COR E CURSO INSCRITOS E APROVADOS VESTIBULAR 2012 UFF
% DE NEGROS % DE NEGROS
INSCRITOS % DE NEGROS % DE NEGROS
MAIOR QUE APROVADOS
X MAIOR QUE MAIOR QUE
% DE BRANCOS MAIOR QUE
APROVADOS % DE NEGROS NO % DE NEGROS NO
% DE NEGROS
COR/CURSO/LOCAL MUNICPIO ESTADO
INSCRITOS
1. Administrao 1.Administrao 1. Administrao
(Itaperuna) (Itaperuna e Niteri) (Itaperuna)
2.Enfermagem 2.Biomedicina 2.Enfermagem
(Niteri) (Nova Friburgo) (Niteri)
3.Pedagogia 3.Cincias Sociais 3.Pedagogia
(Angra, Pdua (Niteri) (Angra, Pdua e Niteri)
e Niteri) 4.Enfermagem 4. Servio Social
4. Produo Cultural (Rio das Ostras e Niteri) (Campos, Rio das Ostras
(Rio das Ostras) 5.Geografia e Niteri)
5.Servio Social (Niteri)
(Campos, Rio das 6.Histria
INSCRITOS
Ostras e Niteri) (Niteri)
7.Odontologia
(Nova Friburgo)
8.Pedagogia
(Angra, Pdua e Niteri)
9.Produo Cultural
(Rio das Ostras)
10.Psicologia
(Niteri)
11.Servio Social
(Campos, Rio das Ostras e Niteri)
1.Pedagogia 1.Cincias Econmicas 1.Cincias Sociais 1.Pedagogia
(Angra e Niteri) (Campos) (Niteri) (Angra dos Reis)
2.Psicologia 2.Cincias Sociais 2.Geografia 2.Servio Social
(Rio das Ostras) (Campos) (Niteri) (Campos e Niteri)
3.Servio Social 3.Engenharia de Produo 3.Pedagogia
(Campos e Niteri) (Volta Redonda) (Angra e Niteri)
APROVADOS
4.Geografia 4.Psicologia
(Niteri) (Rio das Ostras)
5.Pedagogia 5.Servio Social
(Angra) (Campos e Niteri)
6.Psicologia
(Rio das Ostras)

Fonte: Coseac/UFF.

Cor e curso na UFF

A situao por ns analisada no passou por mudanas

drsticas nos nove anos da srie: a presena negra tanto em ter-
Levantamos a hiptese de que
mos de candidatos, mas principalmente entre aprovados, foi nfi- cursos e carreiras so apro-
ma. Quando superava a dos brancos, concentrava-se em poucos
cursos. Esse resultado no diferiu de trabalhos anteriores,7 nem
priados por grupos sociais
apresentou mudanas correspondentes s novas oportunidades que se estabelecem nas insti-
educacionais, expressas em novas vagas em diferentes municpios.
tuies e no mercado, incenti-
vando e atraindo seus iguais.
7
Cf.: Teixeira (2003); Brando, Silva e Marins (2005); e Arajo e Silva (2007).

43
Trazemos o quadro do ltimo ano pesquisado (2012). Ressalta-
mos que este foi o ltimo processo seletivo para ingresso na UFF
antes da adoo da Lei n 12.711/2012, que ficou conhecida
como a Lei de Cotas. Nesse ano, 16 cursos foram ofertados si-
multaneamente em Niteri e em outros municpios.8
Os dados levantados propiciam mltiplas anlises.
Aqui trazemos algumas, convidando o leitor a se aventurar por
outras. Em todas as situaes analisadas, nos raros casos em
que os negros so maioria, o nmero sofre uma reduo entre
a inscrio e a aprovao. Com relao aos cursos, parece cor-
reto afirmar que alguns oferecem maior guarida a estudantes
negros: Pedagogia, Servio Social e, em menor abrangncia,
Psicologia e Enfermagem. No necessariamente so cursos
menos concorridos ou com menor nota de corte. Entretanto,
possuem algo em comum: a maior empregabilidade dos pro-
fissionais dessa rea, que gira em torno do setor pblico, ao
qual as minorias podem acorrer em processos de concorrncia
cegos, vale dizer, no impregnados de traos de preconceito.9
Acrescentamos a essa anlise a noo de habitus de
Bourdieu (2002), entendido como um sistema de disposies
durveis que funcionam como princpio gerador e estruturador
das prticas e representaes. Entendemos que o fenmeno da
escolha da carreira pode ser relacionado a construes tpicas do
habitus, como algo que os indivduos incorporam ao longo de sua
histria de vida e de suas interaes sociais. Assim, a condio
social que permeou a socializao primria do indivduo e de seu
grupo explicaria as diferenas de disposies, comportamentos e
estilos de vida entre grupos. Por extenso, o tipo de procura pelo
ensino superior pode falar de um habitus coletivo dos concorren-
tes, se considerarmos seus grupos socializadores.
No caso aqui tratado, entendemos que a insero dos
negros em nossa sociedade e as restries sociais que enfren-
tam (Guimares, 2003 e Oliveira, 2010), permitem uma anlise
dos mesmos como grupo submetido a habitus mais ou menos
semelhantes. Nesse sentido, levantamos a hiptese de que cur-
sos e carreiras so apropriados por grupos sociais que se esta-
belecem nas instituies e no mercado, incentivando e atraindo
seus iguais. Nesse caso, poderamos falar de uma cultura de
grupos em relao escolarizao e escolha de carreiras, que
estaria na base de uma cultura de acesso a cursos.
8
Administrao e Psicologia, em quatro municpios; Direito, Enge-
nharia de Produo, Pedagogia e Servio Social, em trs municpios;
Biomedicina, Cincias da Computao, Cincias Econmicas e Cin-
cias Sociais, Enfermagem, Engenharia Mecnica, Geografia, Histria,
Odontologia e Produo Cultural, em dois municpios.
9
Anlise semelhante foi realizada por Beltro e Teixeira (2005) em
estudo sobre seletividade de carreiras.
44
Consideraes finais
Acreditamos que o ingresso e a permanncia de mais
negros no ensino superior, em todo tipo de carreiras, no signi-
ficam apenas a alterao de horizontes econmicos individuais
ou familiares. Significam, tambm, alteraes nas representa-
es sobre relaes raciais, nas identidades tnico-raciais e na
autoestima. Ao mesmo tempo, disseminam novas expectativas
em relao educao formal e uma tica antirracista sobre as
hierarquias raciais, possibilitando que os estudantes tornem-se
referncias dentro e fora de suas universidades. (Jesus, 2014)
Nesse sentido, eles referenciariam novos habitus.
Relembrando o contexto em que o estudo foi reali-
zado, os resultados agravam-se por se tratar de uma univer-
sidade pblica em expanso. Ressaltamos, ainda, que a uni-
versidade tem superqualificado estudantes de algumas reas
na disputa pelo mercado de trabalho. o caso, por exemplo,
do Programa Cincia sem Fronteiras.10 Quantos negros tero
se beneficiado do mesmo e quantos negros ficaro mar-
gem deste programa, por no terem sequer se candidatado
a essas carreiras, ou por no terem sido nelas aprovados?
Assim, vemos o ciclo de desvantagens cumulativas (Hasen-
balg,1979) operar com novas roupagens. Como alternativa
para minimiz-lo, acreditamos que polticas de incentivo e
atrao de negros para carreiras mais prestigiadas devam
ocorrer desde o ensino bsico, especialmente o mdio, com o
oferecimento de aes afirmativas prprias, por exemplo, tais
como as aes de gnero para meninas na rea de exatas.11
10
Trata-se de um programa que busca promover a consolidao, ex-
panso e internacionalizao da cincia e tecnologia, da inovao e
da competitividade brasileira por meio do intercmbio e da mobilidade
internacional. Concede bolsas de estudo para alunos de graduao e
ps-graduao em reas especficas, como Engenharias e demais reas
tecnolgicas; Cincias Exatas e da Terra; Biologia, Cincias Biomdicas
e Sade; Computao e Tecnologias da Informao; Tecnologia Aeroes-
pacial; Frmacos; Petrleo, Gs e Carvo Mineral; Energias Renovveis;
Biotecnologia; Nanotecnologia e Novos Materiais; Tecnologias de Preven-
o e Mitigao de Desastres Naturais; Biodiversidade, Bioprospeco e
Cincias do Mar. Disponvel em:< http://www.cienciasemfronteiras.gov.
br/web/csf/o-programa>. Acesso em: 02/09/2015.
11
Por exemplo: o projeto do CNPq intitulado Meninas e Jovens Fazen-
do Cincias Exatas, que pretende fomentar a vocao de mulheres
para o ingresso nas Cincias Exatas e Engenharias. Compreendemos
essa iniciativa de atrao de meninas para as cincias exatas como
aes afirmativas de gnero. Disponvel em: <http://www.cnpq.br/
web/guest/noticiasviews/>. Acesso em: 12/03/2014.
 J o percentual de negros por localidade nos ajudou a
verificar se os negros estavam sub ou sobrerrepresentados no
campus, em comparao com sua presena na cidade e no es-
tado. Verificamos que, majoritariamente, h menos negros nos
campi que nas cidades. No comparativo entre Niteri e o interior,
no percebemos diferenas acentuadas. Os cursos mais atrati-
vos para negros assemelham-se entre as cidades, verificando-se,
apenas, uma maior consolidao da procura em Niteri. Aventa-
mos algumas hipteses: (a) h, proporcionalmente, menos jovens
negros com ensino mdio concludo no interior; (b) candidatos
negros no interior seriam menos competitivos do que os de Ni-
teri; (c) a excluso contra o estudante negro seria ainda maior
no interior do que em Niteri; (d) a autoexcluso dos negros ao
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processo seletivo no interior seria mais forte que em Niteri; e (e)
a maior tradio da universidade em Niteri, constituindo-se em
uma instituio mais atrativa ao grande pblico.
Entendemos que a exiguidade da presena negra no
campus, e principalmente em cursos de alto prestgio social,
produzida por mltiplos fatores: a falta de informao so-
bre oportunidades educacionais, o tradicionalismo das ins-
tituies, os diferentes nveis quantitativos e qualitativos de
formao experimentados pelos jovens e a discriminao que
alija estudantes negros de uma concorrncia justa.
Com este trabalho, procuramos contribuir para o debate
sobre esse processo, visando alcanar mais igualdade e justia
social no acesso ao ensino superior e em nossa sociedade.
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45
Ao afirmativa na UFRJ: implantao de uma
poltica e dilemas da permanncia
Roslia Pinheiro de Magalhes1 e Simone Cazarin de Menezes 2
A educao tem grande capacidade de influncia no ordena-
mento social e essa uma das razes pelas quais o tema
mobilizou o Estado brasileiro em vrios momentos de sua hist-
ria. No caso da educao superior, nenhuma das polticas ado-
tadas at a ltima dcada do sculo XX foi capaz de desafiar de
forma to direta a sua natureza altamente elitista e de manuten-
o de privilgios sociais.
Nos anos de 1990, a educao passa a ter impor-
tncia estratgica para a reduo das desigualdades sociais.
As polticas para a educao superior seguem as orientaes
dos organismos internacionais, que as conduzem para o aten-
dimento s novas necessidades de formao de mo-de-obra
para o mercado neoliberal.
Uma nova fase de expanso iniciada na educao
superior, com outro vis, embora mantendo seu objetivo his-
trico de possibilitar a execuo do projeto econmico-poltico
constitudo pelo Estado. nesse contexto que, segundo Mo-
ehlecke (2002), o termo ao afirmativa chega ao Brasil.
Nos anos que se seguem, observado que o Esta-
do passa a utilizar e incorporar a noo de ao afirmati-
va como princpio para enfrentamento da questo social. O
tema comea a compor os debates sobre cidadania, direitos
e incluso como possvel canal de acesso mobilidade social
para os grupos historicamente excludos.
Em relao educao superior, as novas polticas
propostas pelo Estado, entre as quais a poltica de ao afir-
mativa, surgem da necessidade de aes efetivas para a sua
ampliao e democratizao.
No incio dos anos 2000, a adoo de cotas tnico-
-raciais para ingresso em universidades pblicas traz para
a mdia a discusso sobre aes afirmativas, especialmente
porque desnuda a temtica da excluso de determinados seg-
mentos sociais dos bancos universitrios. A polmica gerada
por essa discusso passa a ter fortes reflexos na sociedade.
1
Mestre em Servio Social pela PUC-Rio e Assessora da Superinten-
dncia Geral de Polticas Estudantis da UFRJ de 2011 a 2015.
2
Mestre e Doutoranda em Servio Social pela PUC-Rio e Diretora da
Diviso de Apoio ao Estudante da UFRJ de 2011 a 2015.
46
A adoo das polticas de ao
afirmativa, em particular na
modalidade da reserva de va-
gas para ingresso nas univer-
sidades pblicas, est possi-
bilitando que jovens de gru-
pos desiguais, como pobres,
negros, indgenas, deficien-
tes fsicos, tenham acesso
educao superior enquanto
direito social.
inegvel que tais polticas representam importante
instrumento na democratizao do acesso educao supe-
rior pblica. Entretanto, para uma percepo mais aprofunda-
da, devemos buscar compreender os mecanismos da reforma
do ensino superior luz do processo de reforma do Estado.
nele que gestada a poltica de ao afirmativa.
No contexto das universidades pblicas, o surgimen-
to dessa poltica vem promovendo um confronto entre uma
histrica seletividade no acesso educao superior e a exi-
gncia, por parte de diversos segmentos sociais, de igualdade
de oportunidade para as classes menos favorecidas social e
economicamente.
Nesse embate, ainda que de fato se materializem
possibilidades mais democrticas de acesso universidade
pblica para alguns segmentos da populao, percebemos
que somente essa medida no capaz de produzir uma trans-
formao na lgica dessas instituies, de forma a atenuar os
mecanismos de conservao social que lhes so caractersti-
cos e que acabam por promover um processo de excluso que
no pode ser ignorado.
A primeira dcada do sculo XXI trouxe uma nova con-
figurao s universidades federais, principalmente a partir da
implantao do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao
e Expanso das Universidades Federais (Reuni), em 2007.
 No que se refere s polticas de ao afirmativas, im-
plantadas desde o incio dos anos 2000 em vrias universi-
dades pblicas estaduais e federais como parte do processo
de democratizao e incluso no ensino superior, somente em
2012 converteram-se em poltica pblica, com a sano da Lei
n 12.711, conhecida como Lei de Cotas. Se, por um lado, a
aprovao dessa lei honra duas dcadas de lutas dos vrios
movimentos sociais comprometidos com a democratizao da
educao superior pblica, por outro, desloca o debate, incor-
porando na sua oficialidade o discurso dos movimentos sociais.
No que se refere s cotas tnico-raciais, estas per-
dem espao como prerrogativa central, quando a lei toma
como principal parmetro a renda e a realizao de toda a
vida escolar na rede pblica de ensino. Ainda assim, a criao
da lei possibilitou a implantao de reserva de vagas para
estudantes negros, pardos e indgenas em universidades que
eram totalmente resistentes adoo de tal modalidade.3
Antes da criao da lei, 18 das 59 universidades fe-
derais no possuam qualquer programa de ao afirmativa
para acesso aos seus cursos de graduao (Gemaa, 2013,
p. 11). A trade Enem, Sisu (Sistema Seleo Unificada) e Lei
de Cotas, quando combinadas, desafia de forma pungente a
organizao do sistema universitrio pblico e deixa mais vis-
veis as caractersticas histricas e excludentes desse sistema.
A adoo das polticas de ao afirmativa, em particu-
lar na modalidade da reserva de vagas para ingresso nas uni-
versidades pblicas, est possibilitando que jovens de grupos
desiguais, como pobres, negros, indgenas, deficientes fsicos,
tenham acesso educao superior enquanto direito social.
Entretanto, as mudanas pelas quais vem passando o
sistema educacional brasileiro nos ltimos anos ainda esto lon-
ge de promover a efetiva universalizao do direito educao
para o conjunto da populao. O acesso educao pblica e
de qualidade, que desde sempre esteve destinada aos grupos
sociais pertencentes s classes dominantes, foi um dos fatores
que contribuiu para a manuteno dos elevados ndices de desi-
gualdade social no pas.
Nesse sentido, a democratizao da educao superior
somente se efetivar se tiver como princpios no somente a ga-
rantia da ampliao do acesso, mas, sobretudo, a garantia do
atendimento s condies para a permanncia e formao aca-
dmica para os estudantes oriundos dos segmentos mais pobres
da sociedade que conseguem ingressar na universidade pblica.
3
O estudo realizado pelo Gemaa (2013) demonstra que o principal efeito
da Lei de Cotas foi o de ampliar a representatividade de pretos, pardos
e indgenas (mais 11,1% de vagas para este segmento da populao).
Ao afirmativa na UFRJ: dilemas
da permanncia
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), as
aes afirmativas foram implantadas em 2011, tendo como ca-
racterstica a reserva de vagas para alunos oriundos de escolas p-
blicas que ingressassem pelas vagas disponibilizadas pelo Enem.
Essa implantao foi tardia, se comparada a outras universidades
pblicas que adotaram essas polticas no incio dos anos 2000.
O processo que antecedeu implantao no foi permeado por
debates e discusses entre os segmentos da comunidade acad-
mica, ficando as decises circunscritas aos rgos colegiados.
Em relao s condies para a permanncia na uni-
versidade, Santos (2006, p. 126) aponta que o corte de renda
para as polticas de permanncia provoca a diviso entre ca-
rentes e no carentes, com a desracializao de sua presena
(central para os ingressantes pelas cotas raciais). Arriscamos
dizer que a Lei de Cotas para o acesso s universidades p-
blicas federais vem provocando o mesmo processo. De toda
forma, as atuais polticas voltadas democratizao do aces-
so criam um novo paradigma para a permanncia.
Com a implantao do Plano Nacional de Assistn-
cia Estudantil (Pnaes), em 2008, h a definio de princpios
norteadores em mbito nacional para o desenvolvimento das
aes que so elencadas em eixos temticos que perpassam
vrias reas4 e tm destinao prioritria para estudantes
oriundos de escolas pblicas ou cuja situao socioecon-
mica familiar interfira na sua permanncia na universidade.
Na UFRJ, mesmo antes de 2011, ocasio de implan-
tao da reserva de vagas para acesso aos seus cursos de
graduao, j se verificava o ingresso de estudantes com per-
fil socioeconmico diferenciado. Entretanto, a presena desse
segmento de estudantes se concentrava em cursos de baixo
prestgio social, demonstrando uma seletividade na escolha
de cursos, por parte dos estudantes com esse perfil.
A reserva de vagas para alunos oriundos de esco-
las pblicas em todos os seus cursos de graduao ampliou
essa diversidade e, certamente, trouxe significativo impacto
em cursos de maior competitividade, embora, at o momento,
no existam estudos que comprovem tal hiptese.
4
Indica o desenvolvimento de aes de assistncia estudantil nas
seguintes reas: moradia estudantil, alimentao, transporte, aten-
o sade, incluso digital, cultura, esporte, creche, apoio peda-
ggico e acesso, participao e aprendizagem de estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilida-
des e superdotao.
47
 Ao implementar em 2011 a reserva de vagas por
meio de Resoluo do Conselho Universitrio, tambm foi
aprovada a criao de uma bolsa assistencial destinada a
todos os estudantes ingressantes por essa modalidade de
acesso, denominada Bolsa de Acesso e Permanncia (BAP).
Esta bolsa tem por objetivo apoiar a permanncia discente
at o final do primeiro ano de seu ingresso e, assim, reduzir a
evaso nos primeiros perodos na universidade.
Ao final desse perodo o, aluno dever participar de
processo de seleo destinado a qualquer estudante de gra-
duao, independente da forma de acesso, para concorrer s
demais bolsas e benefcios de assistncia estudantil (Bolsa de
Auxlio Financeiro e Beneficio Moradia). Entretanto, devido ao
insuficiente nmero de bolsas e vagas na moradia estudantil
para atender a toda demanda dentro do perfil definido pelo
Pnaes, muito estudantes no tm a solicitao atendida. Essa
situao tem gerado distores e questionamentos, alm de
ser um dos motivos de evaso e/ou reteno em perodos
posteriores devido descontinuidade do apoio financeiro.
No momento atual, a Lei de Cotas e o Sisu,5 pela
mobilidade que propiciam, trazem um renovado desafio para a
assistncia estudantil nas universidades pblicas, que a ca-
pacidade de apoiar efetivamente a permanncia de um cres-
cente contingente de estudantes sem recursos financeiros e
vindos de outros estados.6
Para esses alunos, cujas famlias no possuem re-
cursos para auxili-los, h uma expectativa de que suas ne-
cessidades de moradia, alimentao, transporte, e demais
despesas decorrentes da realizao de um curso superior,
devam ser totalmente supridas pela universidade.
Essas questes suscitam a necessidade de debate
com toda a comunidade universitria sobre qual efetiva-
mente o papel da universidade enquanto espao de produo
e difuso do conhecimento. preciso estabelecer seus limites
em relao ao atendimento de uma gama de questes que
perpassam a vida dos estudantes e que extrapolam seu mbi-
to de responsabilidade.
5
O Sisu possibilita ao estudante concorrer, com a nota do Enem, a
cursos de graduao em qualquer das universidades federais, possi-
bilitando uma mobilidade territorial indita.
6
Em estudo apresentado Plenria de Decanos e Diretores pela Pr-
-reitora de Graduao, em 2010 apenas 1% dos ingressantes eram
de outros estados. No primeiro semestre de 2014, esse percentual foi
de 22%. Em relao aos alunos cotistas, 60% so da cidade do Rio
de Janeiro, 23% de municpios prximos (Baixada Fluminense, Niteri
e Regio Serrana) e 17% de outros estados.
48
Nessa perspectiva, a assistncia estudantil, entendi-
da como um conjunto de aes que visam apoiar a permann-
cia do estudante na universidade para que possa concluir seu
curso de graduao, deve estar articulada com o processo de
ensino e ser parte do projeto educacional.
As mltiplas demandas postas pelo novo perfil de
alunos indicam a necessidade de redefinir competncias e
estabelecer limites, tanto para os rgos que implementam
aes de assistncia estudantil quanto para outros setores da
universidade, de forma que as aes sejam conjuntas e no
sobrepostas e contraditrias. Ou seja, a assistncia estudantil
precisa se constituir em poltica institucional que, aliada que-
las que visam democratizao do acesso, busque a incluso
mais efetiva de estudantes.
O fato de o Pnaes ser, ainda, um programa de gover-
no criado antes da adoo das atuais medidas para democra-
tizao do acesso, gera incertezas quanto sua continuidade
e torna indispensvel sua transformao, o mais breve poss-
vel, em uma poltica de Estado, com oramento consonante s
polticas de expanso e democratizao da educao superior.
Na inexistncia dessas condies, estaremos no li-
miar do maior processo de excluso social pela via da educa-
o, j que uma poltica social sem recursos financeiros no
se sustenta.
Sobre o sucesso efetivo das polticas de incluso,
Heringer (2013, p. 82) parte da hiptese de que: (...) ocorre-
r plenamente medida que sejam garantidas as condies
de igualdade de oportunidades para os estudantes de dife-
rentes origens sociais e caractersticas socioeconmicas na
sua vivncia, integrao, percepo e afiliao ao ambiente
universitrio. (...) So geradas por um conjunto de medidas
de ordem institucional e tambm por disposies dos atores
envolvidos (...).
Desse modo, os desafios que se impem para o al-
cance dessa perspectiva de incluso e de efetiva democra-
tizao da educao superior precisam ser enfrentados por
todos que desejam uma mudana social pela via da educao.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Lei n 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispe sobre
o ingresso nas universidades federais e nas instituies federais
de ensino tcnico de nvel mdio. Poder Executivo. Braslia (DF).
_____. Decreto n 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispe
sobre o Programa Nacional de
Assistncia Estudantil. Poder Executivo. Braslia (DF).
FERES JR., J.; DAFLON, V.; RAMOS, P.; MIGUEL, L. O impacto da
Lei n 12.711 sobre as universidades federais. Levantamento
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GOMES, J. B. A recepo do instituto da ao afirmativa pelo
direito constitucional brasileiro. In: Revista de Informao Le-
gislativa do Senado Federal, 2001.
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cursos ofertados no Sisu. 2014. Disponvel em: http://portal.
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MOEHLECKE, S. Ao afirmativa: histria e debates no Bra-
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p.197-217. Disponvel em http://www.scielo.br. Acesso em:
14/06/2012.
SALVADOR, A. C. Ao afirmativa no ensino superior: a inser-
o de alunos pobres e negros na PUC-Rio. Tese de Doutorado
em Servio Social. Rio de Janeiro: PUC, 2008.
SANTOS, B. S. A universidade do sculo XXI. So Paulo: Cor-
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SANTOS, R. E. Polticas de cotas raciais nas universidades
brasileiras. In: FERES JR., J.; ZONINSEIN, J. (Orgs.) Ao afir-
mativa e universidade: experincias nacionais comparadas.
Braslia: Editora da UnB, 2006.
49
PROUNI: LIMITES, AVANOS E DESAFIOS
EM UMA DCADA DE EXISTNCIA
Wilson Mesquita de Almeida1
N o Brasil, o modelo de ensino superior que se tornou dominan
te um modelo empresarial, originado na dcada de 1970,
no Regime Militar, por meio de incentivos pblicos s institui-
es de ensino superior (IES) privadas: a no cobrana de im-
postos e o crdito educativo, criado em 1976, atual Fundo de
Financiamento Estudantil (Fies). Nos anos de 1970, eram pe-
quenas faculdades. Hoje, possuem o maior nmero de matrcu-
las na graduao brasileira e as maiores faculdades negociam
suas aes na Bolsa de Valores.
Com o auxlio desses incentivos dados pelo Estado,
que continuam at hoje, o setor privado lucrativo conseguiu
acumular poder financeiro e poltico para fazer prevalecer
seus interesses nos governos democrticos que vieram de-
pois. A grande expanso das vagas em um contexto de bai-
xo crescimento econmico e de alto desemprego na poca do
Governo de Fernando Henrique Cardoso provocou falta de
pagamentos de mensalidades e sada de estudantes, levando
a uma crise no setor privado de educao. Como resposta a
essa crise, j no Governo Lula, em 2004, cria-se o Programa
Universidade para Todos (Prouni) que, em troca de bolsas de
estudo (um bolsista para nove alunos pagantes, em mdia),
permite s instituies com fins lucrativos ficarem livres de
impostos, que antes recolhiam, ajudando-as a sobreviver.
Logo, preciso entender que a razo de existncia
do Prouni foi servir como resposta a uma crnica situao
financeira enfrentada pelas IES lucrativas no incio dos anos
2000. O desenho do Prouni teve as mos fortes dos donos das
IES privadas lucrativas e seus representantes eles possuem
articulaes polticas em todos os partidos polticos. Exem-
plo claro pode-se ver quando comparamos o Projeto de Lei n
3.582/2004, de 13/01/2004, a Medida Provisria n 213, de
10/09/2004, e, por fim, chegando redao definitiva da Lei
n 11.096, que instituiu o Prouni, de 13/01/2005. Foram 292
emendas propondo mudanas favorveis aos interesses do
segmento privado lucrativo. Uma ilustrao: o projeto original
do Prouni s previa bolsistas integrais. Porm, deputados e
senadores que trabalham em prol dos empresrios de ensino
conseguiram modific-lo, criando a existncia de bolsas par-
ciais, ou seja, fazendo com que o aluno pague uma parte.
1
Professor da Universidade Federal do ABC (UFABC).
50
Como efeito, a principal limitao do programa ele
ter sido montado em um sistema no qual a maioria das IES
participantes possui baixa qualidade educacional. So insti-
tuies voltadas para obter lucro com a educao. Fato bem
diferente do que ocorre nos pases desenvolvidos, onde no
houve estmulo para a existncia de empresrios donos de
universidades.2 Para conseguirem mais lucros, os empres-
rios do ensino reduzem investimentos no mais importante:
na qualidade do professor (demitem ou investem pouco em
profissionais mais qualificados, com doutorado, devido ao
custo) e em uma seleo mnima do estudante (acabam fa-
zendo pseudo vestibulares, pois, como se trata de empresas,
precisam do cliente-aluno para pagar).
Hoje, o quadro est mais sombrio, pois o desempe-
nho das aes passa a ditar as regras. O problema que
educao no gera resultado no curto prazo. Essa lgica eco-
nmica no se d bem com qualidade de ensino, sobretu-
do quando est direcionada para estudantes dos segmentos
mais destitudos socialmente.
Ao fazer mltiplos cruzamentos, os resultados da
pesquisa emprica que realizei com 50 bolsistas na cidade de
So Paulo (Almeida, 2014) apontam que h uma heterogenei-
dade entre os bolsistas. Os estudantes licenciandos e tecn-
logos, os quais perfazem a maioria dos bolsistas pesquisados,
so filhos de pais migrantes, de origem rural, com baixa es-
colaridade e com trajetos profissionais precrios; trabalharam
e estudaram durante a fase do pr-vestibular, a faixa etria
predominante est situada entre 25 e 30 anos; residem em
bairros mais perifricos, alguns so moradores de outros mu-
nicpios da Grande So Paulo, outros das periferias desses
municpios; no tentaram entrar na universidade pblica, e,
dado central, os motivos principais para escolha do curso so
a proximidade da residncia, a oportunidade em si de cursar o
ensino superior, independente at da carreira desejada; e no
fizeram pesquisas prvias sobre as instituies.
Tais perfis so tipicamente de estudantes de mais
baixa renda e que esto nos cursos com formatos mais curtos,
nas universidades mais desprestigiadas na hierarquia acad-
mica, quando os comparamos com outro grupo pesquisado,
2
Cf. Nunes, 2007; Steiner, 2006; e Pereira, 2000 e 2004.
os de bacharelandos, que frequentam cursos tradicionais, mais
longos, mais prestigiados e so alunos de baixa classe mdia,
tendo um perfil bem prximo aos alunos que frequentam uni-
versidades pblicas, inclusive, alguns chegaram a passar em
tais universidades.
Assim, preciso questionar: para quais bolsistas efeti-
vamente foi propiciado acesso a um curso com boa qualidade de
ensino? Para todos? Para a maior parte deles? Mediante os da-
dos da pesquisa e com os dados disponveis existentes ainda
poucos, pois o MEC, infelizmente, no fornece os cruzamentos
essenciais em relao ao Prouni , verifica-se que h uma rela-
o entre bolsistas de mais baixa renda e cursos de baixssima
qualidade. A maior parte dos estudantes, geralmente os mais
pobres, com maior idade, provedores familiares, moradores de
bairros mais afastados, encontra-se alocada justamente nas ins-
tituies de ensino e cursos mais destitudos de qualidade.
H pontos de avano. Apesar de no ter sido criado
com o objetivo de ser uma poltica de acesso e permanncia ao
ensino superior, h um importantssimo componente de inclu-
so social no programa. Ele possibilitou que certa parcela de
estudantes de mais baixa renda e da escola pblica, na ltima
dcada, pudesse chegar ao ensino superior. Esse segmento
de alunos que atinge, dadas suas caractersticas socioeco-
nmicas, est marcado por dois tipos de entraves quando se
busca ter acesso ao ensino superior: uma restrio competitiva
quando disputa o vestibular das instituies pblicas, j que
grande parte dos estudantes da rede pblica brasileira de edu-
cao bsica no compete em condies equilibradas com as
classes mdia e mdia alta; e enfrenta, tambm, uma restrio
financeira, pois, mesmo trabalhando e recebendo salrios, tais
alunos no conseguiriam pagar as mensalidades e dar conta
das obrigaes de sustento prprio e da famlia.
Nesse sentido, o Prouni constitui uma experincia social
importante, atingindo uma faixa de estudantes de baixa renda at
ento sem muitas perspectivas de fazer o ensino superior. Deu
oportunidade a estudantes de baixa renda, negros e oriundos da
escola pblica, firmou-se como uma alternativa real para um tipo
de indivduo que ainda constrangido por imensas desigualda-
des em sua vida. Outro ponto: o bolsista passa por um processo
de seleo que o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), fato
distante da quase totalidade das IES privadas de tipo lucrativo, j
que poucas levam a srio o vestibular. Junto a isso, exigem-se
do bolsista 75% de aprovao no total das disciplinas cursadas
em cada perodo letivo. Como resultado, os bolsistas, em geral,
tendem a possuir desempenho igual ou superior aos alunos pa-
gantes. Por fim, o Prouni colocou certa ordem na terra sem lei
antes existente no setor privado de ensino superior ao trazer para
o mbito governamental certo controle das isenes que esse
setor sempre usufruiu sem prestar as devidas contas.
Existem desafios colocados ao Prouni para que possa,
plenamente, tornar-se uma poltica estratgica de incluso no
ensino superior de estudantes de baixa renda. Um dos mais
urgentes trazer, de fato e de direito, o Prouni para o MEC.
Exemplo: fato relatado pelos pesquisados, muitas universida-
des no tratam o prounista como um verdadeiro aluno que
obteve, a duras penas, seu direito de cursar o ensino superior;
o bolsista no pode pleitear bolsas de iniciao cientfica; em
algumas instituies ainda est vedado o acesso a certos cur-
sos; h universidades que no cumprem o percentual de vagas
destinado ao programa, entretanto, recebem benefcios fiscais,
que matriculam alunos que no se enquadram nos critrios
do programa (j fizeram universidades, alunos matriculados em
instituies pblicas, alunos que possuem renda acima do limi-
te estipulado, que no passaram pelo Enem e obtiveram bolsas,
bolsas do Prouni sendo utilizadas como outro tipo de bolsas
pela instituio, entre outras situaes proibidas por lei). Essa
situao precisa ser fiscalizada com extremo rigor, excluindo
do programa quem incorrer em tais desvios. Outro aspecto:
a contrapartida em troca das isenes dos impostos baixa;
a cada nove pagantes, tem-se uma bolsa. Trata-se de desafio
complicadssimo, pois nos dias atuais o quadro tornou-se mais
difcil, dado o poder financeiro e poltico construdo pelos em-
presrios do ensino desde o Regime Militar.
Para ser mais eficiente e socialmente eficaz, o Prouni
precisaria ficar restrito somente s instituies srias, pre-
ocupadas com a educao de qualidade, o que, em grande
medida, so as instituies sem fins lucrativos. assim no
mundo desenvolvido, no qual o ensino superior dominante
pblico ou quando privado no se volta para o lucro, com as
instituies tendo carter pblico no estatal. preciso des-
montar, aos poucos, essa estrutura atrasada que teve origem
na ditadura militar e que os vrios governos democrticos ain-
da no mexeram.
Para obter isso, governo e sociedade precisam reali-
zar um controle estatal e social rigoroso infelizmente ainda
no realizado de forma efetiva por nenhuma autoridade des-
sas fbricas de diplomas que so as IES privadas lucrativas.
Por exemplo, as comisses de acompanhamento do Prouni3
foram dominadas pelos representantes dos grandes grupos
privados em aliana com representantes de movimentos estu-
dantis que se utilizam do programa com objetivos eleitoreiros.
3
Comisses Locais de Acompanhamento e Controle Social do Prouni
(Colaps). Implementadas pela Portaria do MEC n 1.132/2009, tendo
como objetivo o acompanhamento e a fiscalizao do programa nas
instituies privadas.
51
 Governo e sociedade civil devem desenvolver meca-
nismos efetivos de controle, tornando tais conselhos, de fato,
representativos da sociedade brasileira (contribuintes, quem
paga) e dos beneficirios (estudantes de baixa renda que en-
tram por mrito). H diversos grupos de prounistas autnomos
Brasil afora que esto realmente interessados em aprimorar,
cada vez mais, junto com o governo, o programa. So eles que
vivem o cotidiano, as dificuldades dirias. Esses grupos esto
completamente fora das instncias de regulao. Justamente
a quem o MEC deveria prestar mais ateno. Com isso, seriam
evitados muitos descaminhos do programa, fortalecendo-o e
dando a ele mais legitimidade junto sociedade brasileira.
Por fim, importante cuidar da permanncia do bol-
sista do Prouni, articulando uma srie de aes para que ele
faa um curso superior consistente. Por que bolsistas integrais
do Prouni no recebem uma bolsa permanncia para estuda-
rem e se formarem? Na prtica, apenas bolsistas do curso de
Medicina a menor parcela dos beneficirios do programa
recebem um valor que cobre parte do salrio mnimo. Lgico
que isso custa dinheiro. Mas se trata do melhor investimento
que um pas pode fazer. Estudante bem formado o bem mais
precioso de um pas, tanto econmica quanto socialmente.
Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA, Wilson Mesquita. Prouni e o ensino superior privado
lucrativo em So Paulo: uma anlise sociolgica. So Paulo: de e autonomia financeira. In: Revista Adusp, dez. 2000, p.39-47,
Musa Editora/FAPESP, 2014.
NUNES, Edson. Desafio estratgico da poltica pblica: o en-
sino superior brasileiro. Documento de Trabalho, n.70. Obser-
vatrio Universitrio. Rio de Janeiro, 2007.
52
Se for oriundo dos estratos de baixa renda, o ganho multipli-
cado, pois tem a fora potencial de mudar famlias: incentiva
me e pais analfabetos a retomarem os estudos, serve de
modelo para irmos menores, melhora o acesso a bens mate-
riais e simblicos, amplia a renda em famlias que ganham
salrios baixssimos.
A sociedade e o Estado deveriam investir mais nesses
bolsistas, que so jovens de baixa renda inteligentes e batalha-
dores. preciso apoi-los. Trazer o Prouni de fato para eles, se-
no, caso permanea sem mudanas, sob o apelo de beneficiar
milhes de pessoas, estar apenas perpetuando as desigualda-
des sociais, pois somente um segmento bem pequeno desses
bolsistas geralmente os que esto nas instituies privadas
mais srias, sem fins lucrativos , aqueles que ingressam nos
cursos conceituados e de boa qualidade tero suas oportunida-
des sociais ampliadas. Para isso acontecer, tem de interferir em
privilgios ainda existentes de um pequeno, porm, poderoso
grupo. Que a sociedade e governo brasileiros possam enfrent-
-lo e dizer quem, de fato, deve mandar. Redesenhar o Prouni,
tornando-o mais republicano e transparente, uma diretriz im-
portante para tornar mais slida essa poltica pblica que, em
2015, completa dez anos de existncia.
PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. Reforma institucional, competitivida-
_____. A misria das universidades. Folha de So Paulo, 09/02/2004.
STEINER, Joo E. Diferenciao e classificao das instituies de en-
sino superior no Brasil. In: STEINER, J. E.; MALNIC, G. (Orgs.) Ensino
superior: conceito e dinmica. So Paulo: EdUSP, 2006, p.327- 355.
O PROUNI E A DEMOCRATIZAO DO ACESSO
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
Eugenia Portela de Siqueira Marques1

O Programa Universidade para Todos (Prouni) do Ministrio

de Educao, criado pela Lei n 11.096, de 13/01/2005,
concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% a es-
tudantes brasileiros sem diploma de nvel superior, aprovados
em instituies privadas de educao superior, em cursos de
graduao e sequenciais de formao especfica e que aten-
dam aos seguintes requisitos: a) ter cursado o ensino mdio
completo em escola da rede pblica; b) ter cursado o ensino
mdio completo em escola da rede privada, na condio de
bolsista integral da prpria escola; c) ter cursado o ensino
mdio parcialmente em escola da rede pblica e parcialmente
em escola da rede privada, na condio de bolsista integral
da prpria escola privada; d) ser pessoa com deficincia; e)
ser professor da rede pblica de ensino, no efetivo exerccio
do magistrio da educao bsica e integrando o quadro de
pessoal permanente da instituio pblica e concorrer a bol-
sas exclusivamente nos cursos de licenciatura. (Brasil, 2015)
Sob o manto da justia social e a focalizao nas
camadas menos favorecidas, que possuem baixo percentual
de alunos com idade entre 18 e 24 anos que acessam a edu-
cao superior, o Prouni foi editado pela Medida Provisria n
213, em 10/09/2004, e comps um dos instrumentos da po-
ltica de reforma da educao superior brasileira do governo
de Luiz Incio Lula da Silva, especialmente em seu primeiro
mandato (2003-2006).
Configura-se em uma engenhosa construo que
desde o primeiro ano de sua implantao recebeu apoio
de diversos setores da sociedade que acreditaram na
possibilidade de democratizao do acesso educao
superior e de incluso social, por meio de ao afirmativa.
Tambm recebeu crticas de segmentos que apontavam, entre
outros aspectos, que o programa constitua-se em uma ma-
nobra do Executivo para favorecer as instituies de educao
superior privadas, por meio de renncia fiscal.
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universida
1
Do Projeto de Lei n 3.582, de 11/08/2004, at a
verso definitiva da lei, ocorreram modificaes substanciais
no programa, apontando que o governo cedeu s presses
do setor privado. As contestaes por parte dos representan-
tes das IES particulares obrigaram o governo a atender as
reivindicaes, redigindo a segunda e terceira verses que
contemplaram os clamores desses representantes. Somente
aps esse embate poltico que o governo federal sancionou
a Lei n 11.096, de 13/01/2002, regulamentada pelo Decreto
n 5.493, de 18/07/2005.
O governo federal concebeu o Prouni como uma medi-
da de ampliao do acesso educao superior, fazendo valer
a seguinte orientao: (...) um dos primeiros passos da Refor-
ma Universitria seria a edio de medidas que, a um s tem-
po, suprissem a necessidade de ampliao da rede de ensino
superior, e no implicassem gastos para a Unio. (Mancebo,
2004, p. 8)
No contexto da democratiza-
o do acesso por meio da am
pliao das vagas, a par dos as-
pectos desfavorveis, o Prouni
configurou-se numa soluo
vivel, em face das restries
financeiras do setor pblico, e
principalmente porque repre
senta a possibilidade de aten-
der inicialmente a mais de cem
mil alunos que no ingressa-

de Federal da Grande Dourados (UFGD), integrante do Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre Educao, Relaes tnico-Raciais e riam na educao superior por
Formao de Professores (GEPRAFE) e Coordenadora do Ncleo de
Estudos Afro-brasileiros (NEAB) da UFGD. falta de condies financeiras.

53
 Assim, com o Prouni, o governo materializou aquela O diretor executivo do Sindicato das Entidades Mantenedoras
perspectiva de no aumentar seus gastos com a educao, de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de So
uma vez que o programa (...) promove o acesso educao Paulo (Semesp), Rodrigo Capelato, em entrevista para a revis-
superior com baixo custo para o governo, isto , uma enge- ta Ensino Superior, destacou que: as instituies vm cres-
nharia administrativa que equilibra impacto popular, atendi- cendo com base nas classes C e D. Isso forma um perfil de
mento s demandas do setor privado e regulagem das contas baixa capacidade de pagamento, mas que, ao mesmo tempo,
do Estado (...). (Catani et al., 2006, p. 27) no se encaixa no perfil do Prouni (...). (Idem) Nesse aspecto,
Nessa perspectiva, Davies ponderou sobre a justifi- o Prouni no seria a soluo para o alto grau de inadimplentes
cativa apresentada pelo Estado de que se torna muito caro ao que esto cursando a educao superior no pas.
errio pblico criar novas vagas nas IES pblicas: preciso Outro ponto a ser considerado que o Estado restrin-
ter em conta estes e muitos outros fatores, convenientemente giu a implantao de polticas pblicas que pudessem onerar
no captados por um raciocnio puramente economicista e in- os custos do errio pblico na destinao de recursos finan-
fluenciado pela perspectiva neoliberal de conteno de gastos ceiros com a expanso de vagas nas instituies federais de
sociais. (2004, p. 251) ensino superior (Ifes) brasileiras. Assim sendo, o Prouni (...)
Alm disso, a implantao do Prouni, segundo Cata- pode ser visto como a alternativa de que o governo se valeu
ni et al (2006, p.127), visava cumprir (...) a meta do Plano para aumentar o nmero de vagas no ensino superior, sem
Nacional de Educao (PNE - Lei n 10.172/2001) de aumen- ampliar diretamente o volume de gastos federais. (Carvalho
tar a proporo de jovens de 18 a 24 anos matriculados em & Lopreato, 2005, p.96)
curso superior para 30% at 2010. Contudo, inegvel que Para tanto, o Estado implantou, em 2005, o Prouni,
paralelo a esses aspectos existiam fortes presses das asso- dirigido ao aproveitamento de vagas ociosas existentes em
ciaes representativas dos interesses do segmento privado instituies privadas de ensino, atravs da compra pelo MEC
devido ao elevado grau de vagas ociosas, conforme mostram de vagas (...) (Schwartzman, 2008, p.3), mediante a iseno
os dados inscritos na Tabela 1. tributria. Para possibilitar o acesso dos estudantes das clas-
ses populares educao superior, o governo adotou essa
poltica pblica, que combina renncia fiscal e vulnerabilida-
TABELA 1 de socioeconmica, ao definir que, para concorrer s bolsas
PERCENTUAL DE INADIMPLENTES NAS IES PRIVADAS integrais, o candidato deve ter renda familiar bruta mensal,
1999 A 2006 por pessoa, de at um salrio mnimo e meio. Para as bolsas
Evoluo da Inadimplncia parciais de 50%, a renda familiar bruta mensal deve ser de
at trs salrios mnimos por pessoa, pois, (...) de outra for-
Ano Taxa Variao
ma, no teriam escolha alguma a no ser interromper os seus
1990 21,00%
estudos. (Pacheco & Ristoff, 2004, p.10)
2000 22,00% 4,80%
2001 21,00% - 4,50%
2002 24,00% 14,30% O Prouni em curso: os efeitos para
2003 22,00% - 8,30% a democratizao da educao superior
2004 20,00% - 9,10%
2005 23,00% 15,00%
No primeiro mandato de Luiz Incio Lula da Silva
(2003-2010), a democratizao da educao superior por meio
2006 23,20% 0,80%
do Prouni representou a possibilidade de promoo da equida-
1 sem. 2007 23,70% 2,20% de no acesso educao superior e na diversificao do perfil
Fonte: Jareta, 2007. tnico-racial de um pas que historicamente no viabilizou o
acesso de pretos, pardos2 e indgenas a esse nvel de ensino.

Ao analisarmos os nmeros percentuais apresentados

na Tabela 1, constata-se que o percentual de inadimplentes va-
riou de 20% a 24%, indicando que o alto ndice histrico de no
pagamento no ensino superior desencoraja a criao de linhas
de financiamento especficas pelo mercado. (Jareta, 2007, p.1)
2
Em 1999, 97,7 % de pessoas negras de 18 a 25 anos no haviam
ingressado no ensino superior. (Cf. Henriques, 2001)

54
 Conforme explicitava o ento candidato Luiz Incio TABELA 2
Lula da Silva, em trecho da Carta ao Povo Brasileiro: A socie- DISTRIBUIO DE BOLSAS DO PROUNI OFERTADAS
dade est convencida de que o Brasil continua vulnervel e de POR ANO E MODALIDADES BRASIL (2005-2014)
que a verdadeira estabilidade precisa ser construda por meio
Ano Bolsa Total
de corajosas e cuidadosas mudanas que os responsveis pelo
Integral Parcial
atual modelo no querem absolutamente fazer. (2002, p.1)
Observa-se que, no perodo de 1991 a 2001, o Cen- 2005 71.905 40.370 112.275
so da Educao Superior demonstrava que as IES privadas j 2006 98.698 39.970 138.668
mantinham um crescimento acentuado, em relao s IES p-
blicas. O nmero de IES privadas cresceu, no perodo, de 671, 2007 97.631 66.223 163.854
em 1991, para 1.208, em 2001 (56%). (Brasil, Inep, 2001) 2008 99.495 125.510 225.005
Nos anos subsequentes implementao do Prouni,
2009 153.126 94.517 247.643
outras medidas foram adotadas pelo governo federal visando
ampliao das vagas nas IES pblicas, com a interioriza- 2010 125.922 115.351 241.273
o de campi, por meio do Programa de Apoio a Planos de
2011 129.672 124.926 254.598
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reu-
ni), institudo pelo Decreto n 6.096/2007, a valorizao dos 2012 150.870 133.752 284.622
Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia (IFs), a 2013 164.379 87.995 252.374
implantao da Universidade Aberta do Brasil, regulamentada
pelo Decreto n 5.622/2005, e outros mecanismos que forta- 2014 205.237 101.489 306.726
leceram as polticas pblicas de educao superior no Brasil Total 1.296.935 930.103 2.227.038
e a democratizao do acesso: o Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem), o Sistema de Seleo Unificada (Sisu), a rees- Fonte: Prouni/MEC.3
truturao do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e a
implementao da Lei das Cotas, n 12.711, de 29/08/2012.
A lei dispe que, em cada instituio federal de ensino su- O Prouni e a promoo da incluso social:
perior, as vagas sero preenchidas, por curso e turno, por os sentidos de uma poltica afirmativa
autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em proporo no
mnimo igual de pretos, pardos e indgenas na populao da O Prouni tambm prev o percentual de bolsas de
Unidade da Federao onde est instalada a instituio. estudo destinado implementao de polticas afirmativas de
Observa-se, embora essas medidas tenham contri- acesso ao ensino superior de portadores de deficincia ou de
budo para a ampliao das matrculas nas IES pblicas, que autodeclarados indgenas e negros (cf. Art.7, Inciso II, da Lei
em 1991 tinham o total de 605.736,e em 2011 atingem o n 11.096, de 13/01/2005).
total de 1.773.315, que a educao superior no Brasil perma- As aes afirmativas so consideradas polticas pbli-
nece majoritariamente privada, com 4.966.374 matrculas, o cas temporrias, promovidas pelo Estado, que objetivam a pro-
que representa um percentual de 74 %, ou seja, possui mais moo da igualdade entre grupos sociais, que historicamente
que o dobro das IES pblicas. (Brasil, Inep, 2012) no tiveram seus direitos garantidos pelas polticas universais.
Desde o primeiro ano de implantao do Prouni, em Logo, essas medidas, em sentido restrito, configuram-se como
2005, at 2014, foi ofertado o total de 2.227.038 bolsas, das um mecanismo para o acesso escolaridade, a cargos pblicos
quais 1.296.935 so integrais e 930.103 so parciais, con- e privados e a outros espaos da sociedade que nunca tive-
forme a Tabela 2, com um progressivo aumento de bolsas ram acesso. No sentido amplo, abrigam a concepo de justia
integrais oferecidas a cada ano. distributiva, que Rawls (2002) desenvolve a partir do seguinte
No contexto da democratizao do acesso por meio questionamento: como tornar as sociedades mais justas?.
da ampliao das vagas, a par dos aspectos desfavorveis, o Para responder essa questo, devem-se tomar por base dois
Prouni configurou-se numa soluo vivel, em face das res- princpios: o da igualdade e o da diferena.
tries financeiras do setor pblico, e principalmente porque
representa a possibilidade de atender inicialmente a mais de
cem mil alunos que no ingressariam na educao superior
por falta de condies financeiras. 3
Disponvel em:<http://prouniportal.mec.gov.br>. Acesso em: 26/08/2015.

55
 O primeiro princpio define as liberdades, enquanto
o segundo princpio regula a aplicao do primeiro, corrigin-
do as desigualdades. Sendo impossvel erradicar a desigual-
dade entre as pessoas, o sistema institucional deve prever
mecanismos suficientes para o equilbrio das deficincias e
desigualdades, de modo que estes se voltem em benefcio da
prpria sociedade. (Bittar & Almeida, 2005, p.395)
O primeiro princpio tem a ver com a fixao das li-
berdades bsicas dos pactuantes (poltica, de expresso, de
reunio, de conscincia, de pensamento, de no ser preso
arbitrariamente); o segundo princpio deve ser interpretado
de acordo com a igualdade democrtica, ou seja, o acesso a
esses benefcios deve ser concretizado para todos e caber
a cada sociedade deliberar sobre a forma de pr em prtica
esses princpios. Entretanto, esses princpios no tm a ver
exclusivamente com o momento inicial do pacto social, mas
so importantes, medida em que continuam atuantes, no
sentido de resguardar inclusive situaes futuras de desigual-
dades entre os pactuantes. Enquanto o primeiro princpio visa
a proteo das liberdades, (...) o segundo princpio garante
que o primeiro no se manter puramente como princpio for-
mal, mas que se regular de acordo com as necessidades,
as mudanas sociais, as desigualdades surgidas. (Bittar &
Almeida, 2005, p.395)
Nessa perspectiva, o Prouni contribui para reverter a
injustia histrica na sociedade brasileira: a excluso de toda
uma parcela da sociedade das condies de elevao de seu
patamar social, cultural e econmico, dadas as barreiras que
se pem desde o nascimento em condies materiais des-
vantajosas. A Tabela 3 mostra o nmero de bolsas distribudas
por raa/cor no programa.
Os negros so discriminados pelo seu fentipo e, em
toda sua trajetria educacional, enfrentam o desafio de cons-
truir sua identidade num universo assentado em uma ideolo-
gia racial etnocntrica, conforme apresentamos em trabalho
anterior (Marques, 2010, p. 208):
Fui discriminado em relao cor da minha pele por uma co-
lega branca, na sala de aula. Era o incio da discusso sobre as
cotas em universidade pblicas e nem era aqui no centro aca-
dmico ou de universidade particular, e uma acadmica que
tem aproximadamente 56 anos de idade disse: o que essa
pretaiada quer?. Foi impressionante, porque ela falou como
se eu no existisse ali ou, se existisse, ela no estava nem a.
Eu disse a ela que no era dessa forma e que ela estava des-
qualificada para discutir o assunto, porque a partir do momen-
to que a gente aborda um tema, tem que conhecer os prs e
56
TABELA 3
DISTRIBUIO DE BOLSAS DO PROUNI
POR RAA/COR - PERODO DE 2005 A 2014
Raa/cor Total
Branca 686.189
Parda 570.899
Preta 188.340
Amarela 26.559
Indgena 1.887
No informado 23.351
Total 1.497.225
Fonte: elaborado com base nos dados do MEC/Prouni.4
os contras. Devido a esse fato, eu comuniquei ao Doutor Aleixo
Paraguassu, que compareceu na instituio e falou sobre as
polticas de cotas adotadas nas pocas passadas que no fo-
ram especficas para os negros. Mesmo assim, a colega ficou
tratando o assunto de forma banal, sem importncia. (Bolsista
5, acadmico de Direito - UNAES) [grifos nossos]
Verifica-se que a presena do negro no espao aca-
dmico (predominantemente branco) contraria as expecta-
tivas daqueles que colocavam em dvida a sua capacidade
intelectual. A expresso preconceituosa da aluna, ao questio-
nar: o que essa pretaiada quer?, revela que o negro, a
seu ver, est querendo direitos que no lhes pertencem, pois,
segundo a filosofia derrotista apresentada por Fernandes
(1978), os negros, devido ao imobilismo e acomodao pas-
siva, iriam traar seu destino de insucesso. Seriam respon-
sveis pelas restries de oportunidade de profissionalizao
e, consequentemente, de ascenso social. A situao dos
indgenas no muito diferente, pelo fato de que tambm
enfrentam preconceitos, alm das dificuldades relacionadas
cultura e conflitos pela luta do territrio.
Desse modo, as aes afirmativas contribuem para a
promoo da equidade no acesso educao superior e tam-
bm modificam o perfil dos ingressantes, desafiando a universi-
dade a articular polticas de igualdade e polticas de identidade.
4
Disponvel em:<http://prouniportal.mec.gov.br/dados-e-estatisticas/>.
Acesso em: 28/08/2015.
Consideraes finais
O Prouni tem cumprido seu objetivo ao possibilitar
o acesso educao superior de estudantes que, pelo perfil
socioeconmico, dificilmente ingressariam nas IES pblicas.
Todavia, necessrio analisar o alcance e a eficcia dessa
poltica por meio de acompanhamento da qualidade de en-
sino das IES, da evaso dos bolsistas, dos mecanismos para
a permanncia e da situao dos egressos do programa, a
fim de possibilitar os ajustes necessrios e identificar os reais
impactos ou no do programa, no que tange incluso social.
A legitimidade social do programa pode trazer bene-
fcio queles que conseguirem permanecer na educao su-
perior em instituies privadas de qualidade, h uma chance
real de ascenso social. Mas, para outros, ainda permanece
o risco de ingressar em estabelecimentos lucrativos e com
pouca tradio no setor educacional.
O debate sobre o acesso e a permanncia da popu-
lao de baixa renda educao superior no Brasil continuar
presente no cenrio futuro. O desafio posto identificar quais
os avanos e as barreiras a serem vencidas para que a demo-
cratizao da educao superior no Brasil efetive-se.

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57
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18/07/2015. 16/07/2015.

58
ANLISE DO DESEMPENHO ACADMICO DOS COTISTAS
DOS CURSOS DE MEDICINA E DIREITO NO BRASIL
Mrcia Marques de Carvalho1 e Graziele dos Santos Cerqueira 2
A s polticas de ao afirmativa no acesso aos cursos de
graduao foram implementadas no Brasil a partir de
2004 com o objetivo de ampliar a participao de grupos so-
ciais sub-representados, como por exemplo, os egressos do
ensino mdio pblico. Aproximadamente 87% dos egressos
do ensino mdio so de escolas pblicas. Entretanto, apenas
11% dos ingressantes dos cursos de Medicina, 24% dos in-
gressantes dos cursos de Odontologia e 50% dos ingressan-
tes dos cursos de Direito so oriundos de escolas pblicas.
(Ristoff, 2013) Pela modalidade tradicional de ingresso, isto
, pela livre concorrncia, poucos alunos das escolas pblicas
conseguem ingressar no ensino superior devido persistente
baixa qualidade do ensino secundrio pblico, principalmente
das escolas estaduais. Uma consequncia dessa baixa quali-
dade que a nota de corte na prova de acesso universidade
da maioria dos alunos egressos de escolas secundrias pbli-
cas inferior nota de corte dos alunos do ensino privado. As
cotas ou a reserva de vagas para alunos oriundos de escolas
pblicas tenta corrigir essa diferena.
Este artigo pretende verificar se, aps cursar a
graduao, o diferencial de desempenho acadmico conti-
nua inferior entre os cotistas, comparado com aqueles que
ingressaram por livre concorrncia. A anlise abranger os
concluintes dos cursos de graduao de Direito (em 2012)
e Medicina (em 2013), das instituies pblicas em todo o
Brasil, avaliados pelo Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (Enade).
O interesse em estudar o desempenho dos alunos cotis-
tas ao final da graduao, nos cursos selecionados, d-se princi-
palmente porque, caso eles no alcancem um bom desempenho,
provavelmente tero mais dificuldade em exercer sua profisso.
Sabe-se que, ao trmino do curso de Direito, os alunos so
submetidos prova da OAB (Exame da Ordem dos Advogados
do Brasil), por meio da qual os bacharis em Direito mostram
se possuem qualificao, conhecimento e prtica no exerccio
da advocacia. Com relao ao curso de Medicina, apesar de
1
Professora e Pesquisadora do Departamento de Estatstica da Uni-
versidade Federal Fluminense (UFF).
2
Graduada em Estatstica pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
a residncia no ser obrigatria para que o aluno se forme, ela
uma ps-graduao designada a mdicos, sob a forma de curso
de especializao em determinada rea de conhecimento mdico.
Partindo desse pressuposto, tem-se a necessidade de
averiguar se, sem a mesma base do ensino mdio, os alunos cotis-
tas conseguiram melhorar seu desempenho durante a graduao.
A nica base de dados que pesquisa todos os con-
cluintes do Brasil a do Enade, elaborada e coletada pelo
Ministrio da Educao (MEC). O exame obrigatrio e tem
como objetivo mensurar o desempenho dos concluintes de
alguns cursos de graduao em relao aos contedos pro-
gramticos previstos nas suas diretrizes curriculares. A prova
do Enade dividida em duas partes: a prova de Formao
Geral (FG), com dez questes, e a prova de Componentes
Especficos (CE), composta de 30 questes, sendo 27 de ml-
tipla escolha e trs discursivas.
Neste artigo, sero consideradas apenas as notas na
prova de Conhecimentos Especficos, que avalia as competn-
cias, habilidades e conhecimentos esperados para exercer a
profisso. A base de dados utilizada est no formato de mi-
crodados, disponvel no site do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado
ao MEC. A pergunta do questionrio utilizada para saber se o
concluinte teve seu ingresso por meio de ao afirmativa foi a
seguinte: Seu ingresso no curso de graduao se deu por meio
de polticas de ao afirmativa? As respostas possveis so:
No; Sim, por critrio tnico-racial (negros, pardos e indge-
nas); Sim, por critrio de renda; Sim, por ter estudado em
escola pblica ou particular com bolsa de estudos; Sim, por
sistema que combina dois ou mais critrios dos anteriores; e
Sim, por sistema diferente dos anteriores. Todas as respostas
Sim foram agrupadas em um nico item de modalidade de
acesso Ao Afirmativa AA. O item de resposta No foi
classificado na modalidade Livre Concorrncia LC.
Vrios pesquisadores brasileiros tm avaliado a
poltica de ao afirmativa no acesso aos cursos de gradu-
ao no Brasil. Muitos trabalhos analisam resultados dessa
poltica em determinadas universidades, em estudos isola-
dos ou estudos de caso. Por exemplo, Mendes Jnior (2013)
analisou o desempenho e a progresso dos alunos cotistas
na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Um dos prin-
cipais trabalhos de anlise das aes afirmativas no ensino
superior nos Estados Unidos foi o de Bowen e Bok (2004).
59
 TABELA 1
ESTATSTICAS DESCRITIVAS DA NOTA NA PROVA DE CONHECIMENTOS ESPECFICOS
SEGUNDO MODALIDADE DE INGRESSO BRASIL 2012 E 2013
Curso Modalidades Estatsticas da Nota Concluintes
Tipo de IES de Ingresso Mdia Mediana Desvio Padro N %
Medicina Livre Concorrncia 54,10 53,60 13,61 3.160 92%
IES Pblica Aes Afirmativas 50,26 49,65 13,94 280 8%
Total 53,79 53,30 13,68 3.440 100%
Direito Livre Concorrncia 48,95 50,00 14,48 5.220 90%
IES Pblica Aes Afirmativas 48,25 48,80 14,09 567 10%
Total 48,88 49,8 14,44 5.787 100%

Fonte: MEC/Inep. Microdados do Enade, 2012 e 2013.

O primeiro trabalho a analisar o desempenho dos cotistas no
Brasil como um todo foi o de Waltenberg e Carvalho (2012)
para os cursos avaliados pelo Enade de 2008. Carvalho
(2015) aprofundou a anlise do desempenho acadmico dos
concluintes no curso de Pedagogia no Brasil, avaliados pelo
Enade de 2011.
Antes de iniciar a anlise do desempenho dos con-
cluintes, vamos traar um perfil desses alunos. No total, par-
ticiparam do exame, em 2013, 3.440 concluintes dos cursos
de Medicina das instituies pblicas (54,2% do total de con-
cluintes) e 5.787 concluintes dos cursos de Direito de institui-
es pblicas (12,5% do total) de todo o pas, em 2012.
A maioria dos concluintes dos cursos de Medicina das
IES pblicas do Brasil, em 2013, tem at 26 anos de idade
(63% do total), mulher (54% do total), branca (73% do total),
residente da regio Sudeste (41% do total), cursou o ensino
mdio em escolas da rede particular de ensino (83% do total) e
possui pai com ensino superior completo (61% do total).
A faixa etria, o sexo e a raa/cor dos concluintes
dos cursos de Direito do Brasil muito semelhante dos alunos
de Medicina. Diferem com relao as caractersticas relacio-
nadas ao background da famlia. Nos cursos de Direito das IES
pblicas, 40% dos concluintes de 2012 cursaram o ensino
mdio em escolas pblicas e 45% dos concluintes possuam
pai com ensino superior completo.
Com relao modalidade de ingresso, apenas 8%
dos concluintes dos cursos de Medicina das IES pblicas de
2013 ingressaram por ao afirmativa e apenas 10% dos
concluintes dos cursos de Direito das IES pblicas, avaliados
em 2012, ingressaram por aes afirmativas. Ou seja, mes-
mo com 70 universidades pblicas (estaduais e federais)
com aes afirmativas em 2011 e com 22,6% de suas va-
gas reservadas por meio das cotas (Feres Jnior et al, 2011),
poucos egressos do ensino mdio pblico conseguem in-
gressar e concluir cursos mais concorridos, como Medicina
e Direito.
Avaliao do desempenho
A nota na prova de conhecimentos especficos varia
de 0 a 100. A nota mdia dos concluintes do curso de Me-
dicina das IES pblicas foi 53,79, sendo que os concluintes
que se beneficiaram das aes afirmativas ao ingressar no
curso tiveram mdia inferior (50,26) comparados aqueles de
livre concorrncia (54,10). A Tabela 1 apresenta esta e outras
estatsticas descritivas da nota. Com relao aos cursos de
Direito, a nota mdia dos concluintes foi 48,88, sendo que a
diferena entre as notas mdias de cotistas e no cotistas no
foi significativa: os cotistas tiraram 48,25 de mdia e os de
livre concorrncia tiraram 48,95 de mdia.
As estatsticas descritivas apresentadas na Tabela 1
so nmeros que sintetizam toda a distribuio das notas dos
concluintes.
O Grfico 1 apresenta essa distribuio e mostra que a
curva que representa as notas dos concluintes de ao afirmati-
va do curso de Direito muito semelhante aos demais alunos.
J a distribuio das notas dos concluintes cotistas
do curso de Medicina se desloca para a esquerda, compa-
rados como os alunos no cotistas (cf. Grfico 2). Por essa
razo, a nota mdia dos cotistas desse curso foi um pouco
inferior comparado com os alunos no cotistas.
Aprofundando mais a anlise do desempenho
dos cotistas e no cotistas, a Tabela 2 combina a moda-
lidade de ingresso com o tipo de ensino mdio cursado.

60
 GRFICO 1
DISTRIBUIO DAS NOTAS DOS CONCLUINTES DOS CURSOS DE DIREITO
DAS IES PBLICAS SEGUNDO MODALIDADE DE INGRESSO BRASIL 2012

Curso de Direito IES Pblica

15%

10%
% dos concluintes

5%

0%
0
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
46

54
58
62
66
70
74
78
82
86
90
94
50

>=98
-5%
Nota na prova de conhecimentos especficos
Ao afirmativa Demais alunos

Fonte: MEC/Inep. Microdados do Enade, 2012 e 2013.

GRFICO 2
DISTRIBUIO DAS NOTAS DOS CONCLUINTES DOS CURSOS DE MEDICINA
DAS IES PBLICAS SEGUNDO MODALIDADE DE INGRESSO BRASIL 2013

Curso de Medicina IES Pblica

15%

10%
% de concluintes

5%

0%
0
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
46
50
54
58
62
66
70
74
78
82
86
90
94
>=98

-5%
Nota na prova de conhecimentos especficos

Ao afirmativa Demais alunos

Fonte: MEC/Inep. Microdados do Enade, 2012 e 2013.

Observa-se que o desempenho mdio dos concluintes de Me-
dicina que cursaram o ensino mdio em escolas privadas
superior queles que cursaram o ensino mdio em escolas
pblicas. Entre os egressos do ensino mdio pblico, o de-
sempenho mdio dos que ingressaram por livre concorrncia
superior aqueles que ingressaram por ao afirmativa. O
Grfico 4 apresenta a distribuio destas notas.
A anlise do desempenho dos concluintes do curso de
Direito considerando o tipo de escola do ensino mdio j possui
diferenas quando comparamos os cotistas dos no cotistas.
Aqueles que cursaram o ensino mdio em escolas privadas tiraram
uma nota mdia superior queles do ensino mdio pblico (50,45).
Entretanto, entre os egressos do ensino mdio pblico, os cotis-
tas tiveram um desempenho superior quando consideramos as
notas mdia e mediana como estatsticas descritivas da nota:
os cotistas egressos do ensino mdio pblico tiraram uma m-
dia de 48,64 e os de livre concorrncia, 45,96. O Grfico 3
completa a anlise, apresentando a distribuio das notas.

61
 GRFICO 3
DISTRIBUIO DAS NOTAS DOS CONCLUINTES DOS CURSOS DE DIREITO
DAS IES PBLICAS SEGUNDO MODALIDADE DE INGRESSO BRASIL 2012

Curso de Direito IES Pblica

15%

10%
% de concluintes

5%

0%
0
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42

50
54
58
62
66
70
74
78
82
86
90
94
46

>=98
-5%
Nota na prova de conhecimentos especficos

ENSINO MDIO PRIVADO ENSINO MDIO PBLICO -- DEMAIS ALUNOS

ENSINO MDIO PBLICO -- AO AFIRMATIVA

Fonte: MEC/Inep. Microdados do Enade, 2012 e 2013.

GRFICO 4
DISTRIBUIO DAS NOTAS DOS CONCLUINTES DOS CURSOS DE MEDICINA
DAS IES PBLICAS SEGUNDO MODALIDADE DE INGRESSO BRASIL 2013

Curso de Medicina IES Pblica

15%

10%
% de concluintes

5%

0%
0
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
46
50

58
62
66
70
74
78
82
86
90
94
54

>=98

-5%
Nota na prova de conhecimentos especficos

ENSINO MDIO PRIVADO ENSINO MDIO PBLICO -- DEMAIS ALUNOS

ENSINO MDIO PBLICO -- AO AFIRMATIVA

Fonte: MEC/Inep. Microdados do Enade, 2012 e 2013.

Aprofundando a anlise do desempenho combinan-
do a modalidade de ingresso com a raa/cor, encontramos
um desempenho diferenciado nos cursos de Medicina: os
brancos tiveram mdia de 54,62; os no brancos de livre
concorrncia tiveram mdia de 52,16 e os no brancos de
ao afirmativa tiveram mdia de 48,19. Entre o curso de
Direito, no houve diferenas significativas de desempenho:
brancos com mdia de 48,96, no brancos de livre concor-
rncia com mdia de 48,74 e no brancos de ao afirma-
tiva com mdia de 48,41.

62
 TABELA 2
ESTATSTICAS DESCRITIVAS DA NOTA NA PROVA DE CONHECIMENTOS ESPECFICOS
SEGUNDO MODALIDADE DE INGRESSO E TIPO DE ESCOLA DO ENSINO MDIO BRASIL 2012 E 2013
Curso Tipo de Ensino Mdio Estatsticas da Nota Concluintes
e Tipo de IES e Modalidade de Ingresso Mdia Mediana Desvio N %
Padro
Medicina Ensino Mdio Privado 54,23 53,70 13,63 2.861 83%
IES pblica
Ensino Mdio Pblico e Livre Concorrncia 52,53 52,20 13,51 355 10%
Ensino Mdio Pblico e Aes Afirmativas 50,22 49,15 14,04 224 7%
Total 53,79 53,30 13,68 3.440 100%
Direito Ensino Mdio Privado 50,45 52,00 14,32 3.467 60%
IES Pblica
Ensino Mdio Pblico e Livre Concorrncia 45,96 46,00 14,32 1.823 32%
Ensino Mdio Pblico e Aes Afirmativas 48,64 49,00 14,08 497 9%
Total 48,88 49,80 14,44 5.787 100%

Fonte: MEC/Inep. Microdados do Enade, 2012 e 2013.

Consideraes Finais em 2013 que se beneficiaram da poltica de ao afirmativa,

O desempenho acadmico dos cotistas em IES p-
blicas ao final do curso de graduao, comparado aos no
cotistas, varia segundo o curso. No curso de Direito, com 10%
de cotistas concluintes em 2012, as diferenas no foram sig-
nificativas. No curso de Medicina, com 8% de seus concluintes
o desempenho dos cotistas foi inferior ao dos no cotistas.
Assim como Waltenberg e Carvalho (2012), podemos inter-
pretar esse hiato de desempenho como um preo relativa-
mente modesto pago pela sociedade em termos de eficincia
dessa poltica em prol da diversidade e da equalizao das
oportunidades.

Referncias Bibliogrficas

BOWEN, W. G. & BOK, D. O curso do rio: um estudo sobre a ao
afirmativa no acesso universidade. Rio de Janeiro: Garamond,
2004.
CARVALHO, M. M. Desigualdade de oportunidades no en-
sino superior: mensurao, determinantes e polticas de
ao afirmativa. Tese Doutorado em Economia. Niteri:
UFF, 2013.
_____. Anlise do desempenho de cotistas e no cotistas dos cursos
de Pedagogia no Enade. In: HONORATO, Gabriela & HERINGER, Rosa-
na (Orgs.). Acesso e sucesso no ensino superior: uma sociologia
dos estudantes. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2015.
FERES JNIOR et al. A ao afirmativa no ensino superior no
Brasil. Levantamento das Polticas de Ao Afirmativa. Rio de
Janeiro: UERJ/IESP/GEMMA, 2011.
RISTOFF, D. Universidades com mais cara de Brasil. In: Opi-
nio do GEA, n.11. Rio de Janeiro: FLACSO/Brasil, out. 2013.
MENDES JNIOR, A. A. Uma anlise da progresso dos alunos
cotistas sob a primeira ao afirmativa no ensino superior:
o caso da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Texto para Discusso, n.71. Niteri: CEDE, 2013.
WALTENBERG, F. D. & CARVALHO, M. M. Cotas aumentam
a diversidade dos estudantes sem comprometer o desempe-
nho? In: Sinais Sociais, n.20, v.7, set.-dez., 2012.

63
GRUPO ESTRATGICO DE ANLISE
DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
(FLACSO/BRASIL E LPP/UERJ)

Cadernos do GEA

Grupo Estratgico de Anlise da

Educao Superior no Brasil
ISSN 2317-3246

DEMOCRATIZAO
Grupo Estratgico de Anlise da
Educao Superior no Brasil DA EDUCAO Grupo Estratgico de Anlise da
Educao Superior no Brasil
ISSN 2317-3246
SUPERIOR ISSN 2317-3246

NO BRASIL:
VINTE E UM ANOS DE
AES AvANOS E EDUCAO SUPERIOR
AFIRMATIVAS DESAfIOS EXPANSO E
E INCLUSO: DEMOCRATIZAO
UM BALANO
Dilvo Ristoff

Cadernos do GEA, n.1, jan.-jun. 2012

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Educao Superior no Brasil Educao Superior no Brasi l
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PERFIL SOCIOECONMICO
DO ESTUDANTE DE ISSN 2317-3246
A MULHER NO
GRADUAO ENSINO SUPERIOR
UMA ANLISE DE DOIS DISTRIBUIO E
CICLOS COMPLETOS DO REPRESENTATIVIDADE
ENADE (2004 a 2009) POLTICA AFIRMATIVA
Andreia Barreto
Dilvo Ristoff DE ACESSO EDUCAO
SUPERIOR
FUNDAMENTOS JURDICOS
E EXPERINCIAS DE
IMPLEMENTAO
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Cadernos do GEA, n. 5, jan.-jun. 2014

ROSANA RODRIGUES HERINGER
Doutora em Sociologia pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj). Atualmente, Vice-diretora da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ), onde tambm Professora e Pesquisadora do Programa de Ps-
-graduao em Educao e dos cursos de graduao. Conselheira do Fundo Elas de Investimento Social e integra o Conselho Fiscal
da Campanha Latino-americana pelo Direito Educao (Clade-Brasil) e do Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas
(Ibase). Foi Professora Adjunta da Universidade Federal de Viosa (UFV), Diretora do Centro de Estudos Afro-brasileiros da Universidade
Candido Mendes (Ucam), Relatora do Direito Humano Educao da Plataforma Dhesca Brasil (mandato 2012-2014), Coordenadora
Executiva da ActionAid Brasil e Pesquisadora do Ibase e da Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informao e Ao (Cepia). Sua atuao
voltada para os seguintes temas: relaes raciais; polticas de ao afirmativa; acesso e permanncia na educao superior; desigual-
dades de gnero; e direitos humanos.

Autorizada a reproduo total ou parcial dos contedos desta publicao, desde que sem fins lucrativos e citada a fonte.
Uma campanha do Grupo Estratgico de Anlise da Educao Superior no Brasil GEA da FLACSO Brasil. | www.flacso.org.br