PROBLEMA SELECCIONADO

Qu funciones cognitivas hacen parte de la Construccin del ser humano?

La solucin al presente problema epistemolgico se puede plantear desde las

teoras cognitivas, ya que estas se fundamentan en el anlisis de los aspectos
psicolgicos existentes en los procesos que conducen al conocimiento de la
realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del
conocimiento desde el punto de vista
filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la
bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto
sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Con esta teora se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de

aprendizaje como formas de
expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el
objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo
conocimiento humano consista o sea una mera construccin personal por parte
del sujeto, a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial.

El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la

compresin, la adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la
atencin, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.

Tambin se puede plantear la solucin desde La teora de Jean Piaget,

denomina de forma general, como Epistemologa Gentica, por cuanto es el
intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase
inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos consientes de comportamiento
regulado y hbil.

El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado

respuestas a muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y
el procesamiento de la informacin en particular, que otros no pudieron
satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano
desde sus orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los
niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el
pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos,

aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en
especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la
matemtica.
As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido
de que enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un
conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras ms
elementales presentes desde su infancia.

Segn Bruner, El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas

generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la
informacin y representarla, estos seran los siguientes:
- modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de
accin que el medio le da.
- modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es
libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que
representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos
cambian en una manera de menor importancia.
- modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms
bien dicho se traducen a un lenguaje.

Desde la PERSPECTIVA AUSUBELIANA el Aprendizaje significativo es el

constructo central de la Teora del Aprendizaje Verbal Significativo y de la
Teora de la Asimilacin propuestas por Ausubel (1973, 1976, 2002).
Esta se Caracteriza por el aprendizaje significativo, y este es el proceso segn
el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva informacin con la
estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y
sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce
considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel,
1976, 2002; Moreira, 1997a).

El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene

Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de
manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de
significado individual y social (Ausubel, 1976).

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Material potencialmente
significativo

Significatividad lgica
Significatividad psicolgica cognitiva
Disposicin subjetiva para el aprendizaje
Psicologa afectiva
Disposicin para el aprendizaje (motivaciones internas)
Coherencia de la estructura interna,secuencia de los procesos y entre la relacin de sus
componentes
Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva del aprendiz

TEORIA DE REUEVEN FEUERSTEIN

Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un
sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones
activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempea
un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad
Estructural cognitiva.

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de
EPISTEMOLOGA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y
relevantes de la psicologa del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas
aportaciones han tenido ms trascendencia dentro de la Psicopedagoga.
Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar
cuestiones epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde el
pensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto y como se construye.
Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollar
sus investigaciones y construir su propio sistema terico.
Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa
Gentica, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual
humano desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
concientes de comportamiento regulado y hbil.
El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado
respuestas a muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y
el procesamiento de la informacin en particular, que otros no pudieron
satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano
desde sus orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los
niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el
pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos,
aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en
especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la
matemtica.
As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido
de que enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un
conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas
elementales presentes desde su infancia.
El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de
asimilacin, acomodacin y equilibrio.
Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin, el
individuo no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto
entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a
readaptarse el organismo.
Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el
sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden
material y suponen una transformacin interna de los cuerpos que se
enfrentan, las conductas son de orden funcional y operan a distancia cada
vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de
intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada
como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de
considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que verifica
permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este proceso
dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos:
1. La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente
el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias
necesidades, es lo que Piaget denomina asimilacin.
2. La contina transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del
medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio
organismo implica una modificacin de los esquemas mentales
preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que
Piaget denomina acomodacin.
Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos
entonces toda conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas
anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin de estos
esquemas a la actual situacin. De ello que resulta la teora del desarrollo
apela necesariamente a la nocin de equilibrio. Puesto que toda conducta
tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de
forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin.
Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan a lo
largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto
que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como
estructuras organizadas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de
equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a
ser cada vez ms estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de
los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez
hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de
respuesta al medio de un bebe recin nacido, vemos que son absolutamente
rgidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar
cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de que dispone:
Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el
desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una
multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y
estable.
El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta
es comparable al crecimiento orgnico.
Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la
biologa o en la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la
nocin de estadio:
1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de
sucesin sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van
produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.
2. Los estadios tienen un carcter integrativo.
3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto.
Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas
las conductas propias de ese estadio.
4. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin.
5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y
formas de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el
resto de la vida una vez establecidas.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:
- El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.
- El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.
- El periodo de la inteligencia operatoria.
A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se
estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes
son la accin, la representacin y la operacin.
Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento
psicolgico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las
estructuras intelectuales. Podra decirse que la accin esta en la base de todo
conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el
mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la accin es una
forma de conocimiento, la primera.
Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las
siguientes ideas:
- La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo
y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier
organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta
(adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer
estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con
la existencia biolgica sino que es igualmente aplicable a los procesos del
conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al
equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.
- La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta
externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con
objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin,
se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El
proceso de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la
elaboracin de una teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es
inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de
la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el
lenguaje.
Se subdivide en seis estadios:
- Ejercicios reflejos: cero a un mes.
- Primeros Hbitos: De uno a cuatro meses y medio.
- Coordinacin de la visin y de la presin y comienzo de las reacciones
secundarias De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.
- Coordinacin de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses
hasta los once o doce meses.
- Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria.
Desde los once o doce meses hasta los 18 meses.
- Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos
problemas, con detencin de la accin y comprensin brusca. Desde los 18-24
meses.

1. PERIODO DE PREPARACIN Y ORGANIZACIN DE LAS

OPERACIONES CONCRETAS.
Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las
estructuras intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual,
Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo de preparacin
de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperodo de las
operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos
aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual,
intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se
encuentra todava centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hasta los
11 o 12 aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del
pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque
referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones
comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la
conservacin y otras.
Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta
culminar a los 15 o 16 aos.
2. PERIODO DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL.
Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamiento
hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de
hiptesis enunciadas verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms
adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras
lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir,
de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una
construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.
Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la
explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral,
motivacional), pero basndolas en la formacin de las estructuras operatorias.
El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad.
Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un
efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los
factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una estructura
primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la
formacin de estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable
como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La sabidura
de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el
proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones
intelectuales.

La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de la
actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms
interesado en el proceso de gnesis de las operaciones del pensar (formular
hiptesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del
pensar: los conceptos, las hiptesis o las teoras. Cuando l habla de
conocimiento, est pensando ms en la actividad cognoscitiva en s misma,
en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el
resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es,
fundamentalmente, una operacin y no un producto.
En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo que
la epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de
forma muy estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una
buena parte de verdad. De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de
Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una tendencia a
la equilibracin de dos mecanismos de adaptacin, la asimilacin y la
acomodacin -que Piaget llama invariantes funcionales para destacar,
primero que funcionan tanto en el plano biolgico como en el intelectual y
segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales
como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el desarrollo del
conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto
est inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato.
Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimiento
est en estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio
de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una
forma, una estructura, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La
gnesis del pensar adulto, no es ms entonces, que la historia de las fases o
estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante
bsqueda del equilibrio.
Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto de
vista piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin?
Veamos:
Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una actividad,
una operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su
desarrollo. Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del
hombre primitivo y el del nio, Piaget nos dice:
Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experiencia]
no afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo
es cierto tambin para los nios.
Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son impermeables a la
experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es
paralelo a la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la
experiencia es la nica puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est
cerrada o no conduce al desarrollo, cmo pudiera la escuela influir sobre el?
Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo
es espontneo, es decir que escapa a todo control o influencia externa. El
desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una
continuacin, una expresin, de tendencias biolgicas, inscritas por tanto en lo
ms profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros
procesos biolgicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las
que el hombre no tiene absolutamente ningn poder. Al respecto, Vigotski nos
dice:
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la
teora de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de
Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio
es impermeable a la experiencia.
Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al
desarrollo y a sus relaciones?
Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la
experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en la
tesis acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el,
este es el producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es
un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra
tambin en las filas de la escuela activa, la escuela nueva y toda la
tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia
educacin.
Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene
una limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que
la suya es una teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los
vnculos esenciales de este con la educacin. Si la descripcin piagetiana del
desarrollo tiene algn significado para la educacin es como una indicacin de
qu es lo que se puede hacer con el nio, o dicho de otro modo, una indicacin
acerca de la disposicin o la aptitud del nio para recibir ciertos contenidos y no
otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o
estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til para la escuela por que
le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las
caractersticas del pensamiento del nio en un momento dado (operaciones
concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la
enseanza en funcin del nio que est en disposicin de aprender. El
curriculum se puede ajustar as a las posibilidades del nio. Desde este punto
de vista Piaget se inscribe en la tradicin psicopedaggica, iniciada por su
maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual la escuela va a remolque del
desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de
los puntos de vista que vimos al inicio.

TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO

SEGN J.S. BRUNER:
La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin
activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone
en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una
situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a
resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer
el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo
intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como
modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico,
que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa
primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas
etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada
perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede
resumir as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos
en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner
defiende la posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje por
condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en
un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del
aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos.
Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que
se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a
un estadio de representacin conceptual y simblico que est ms adecuado
con el crecimiento de su pensamiento.
Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso mental del aprendizaje
constituye un esfuerzo para enfrentarse como unos de los fenmenos del
conocimiento mas simples y omnipresentes: la categorizacin o
Conceptualizacin afirma que es tpico del ser humano categorizar es decir,
agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases y responder a ellos en
trminos de ser potencia de case, antes que en trminos de unicidad.

DESARROLLO COGNITIVO SEGN BRUNER.

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se
desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y
representarla, estos seran los siguientes:
- modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de
accin que el medio le da.
- modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es
libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que
representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos
cambian en una manera de menor importancia.
- modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas
bien dicho se traducen a un lenguaje.
TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la
educacin y una practica de su teora de la instruccin.
El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que
se nos presentas, de manera que podamos ir mas all de la informacin
recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos
evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin
de los problemas.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la
informacin que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por
descubrimiento:
Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el
aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la
informacin que recibe.
Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un
proceso de descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia
capacidad de descubrir, la cual aumenta su motivacin interna, hacia el
aprendizaje, que cobra mas fuerza para el, que la aprobacin o desaprobacin
proveniente del exterior.
El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de
resolver problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la
heurstica del descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.
Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experiencias.
Llega a establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento
esttico. La informacin se convierte en un recurso til y a la disposicin de la
persona, en el momento necesario.
Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre
y comprende lo que es relevante, las estructuras.
Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las
teoras.
Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente
Es decir, las tcnicas deben tomar en cuenta:
1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de
la materia.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que
la enseanza de la materia de estudio.
7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si
mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:
Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes
razones:
Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del
medio ya que relaciona con clases o categoras de objeto y no con objetos o
acontecimientos en forma individual.
Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un
aprendizaje nuevo.
Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases de
acontecimiento antes que hechos particulares.
SISTEMA DE CODIFICACIN:
Bruner lo define como un conjunto de categoras no especificas,
contingentemente relacionada, lo ve como el resultado de una creciente
Conceptualizacin y generalizacin que permite la formulacin de preediciones.
Es posible identificar dos sistemas de codificacin:
Un cdigo formal el cual corresponde con principios lgicos de carcter
reflexivo.
Un cdigo informal aprobalisticos: el cual es una generalizacin que puede ser
adquiridas inductivamente o incluso intuitivamente.
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos indefinidamente por
consiguiente llegamos a tener sistemas de cdigos.
La teora del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teora de
categoras, conceptos y sistema de codificacin.
A-) SISTEMA DE CATEGORIZACIN:
Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en
resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de
aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en
Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de
manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos
segn diferentes categoras o formas: enactiva - icnica - simblica.
La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de
operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
(representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes
mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos
percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente
( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas
derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para
transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los
lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido,
aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de
forma enactiva e icnica.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias
metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos.
As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo
entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los
profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a
travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el
momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en
el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-
verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el
nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en
forma cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de
Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento,
por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta
como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes)
hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia
y autonoma.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.
Aumenta el autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.
Es intrnsecamente motivador.
Favorece la maduracin del alumno.
Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de trabajo.
Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.
Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor.
Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver
automticamente.
Favorece la retencin.
Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil.
Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.

DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

Confunde medios con fines.
Exige mucho tiempo.
No va con la cultura de hoy (Internet).
No tienen muchos nios una motivacin inicial.
Poco incentivo para nios de 5 a 7 aos.
Los nios impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva
del aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology
of Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el
Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos
aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento, exposicin que se
encuentra recopilada por Elam (1973) con el ttulo La educacin y la estructura
del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las
disciplinas que
integran el currculum.
Ms de cuarenta aos de vigencia tiene, por tanto, esta teora, lo que justifica
su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la
educacin nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de
significatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro
alumnado, no siempre con el xito deseado. Supuestamente al amparo de la
Teora del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones
escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qu
trata o cules son sus aspectos ms destacados, aqullos que s hubiesen
podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje
significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en
el camino, adentrarnos en la teora en s y profundizar en ella, de manera que
la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes
que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos cientfica
y contextualmente validados) sean realmente significativos.

Podemos considerar la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco
terico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que
se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de
significado que se manejan en la escuela.
Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata
temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni
desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el
aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en
las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados
y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976).
Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del
Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores,
condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin
del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera
significado para el mismo.
Para Ausubel la psicologa educativa debe concentrarse en la naturaleza y la
facilitacin del aprendizaje de la materia de estudio y eso significa prestar
atencin, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicologa
que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos
principios y premisas procedentes de las teoras de aprendizaje que pueden
garantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se
constituyan en fines en s mismos, ya que lo que realmente interesa es que se
logre un aprendizaje significativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la
psicologa educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la Teora
del Aprendizaje Significativo, una teora que, probablemente por ocuparse de lo
que ocurre en el aula y de cmo facilitar los aprendizajes que en ella se
generan, ha impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al
menos en sus lenguajes y expresiones, si bien no tanto en sus prcticas
educativas, posiblemente por desconocimiento de los principios que la
caracterizan y que la dotan de su tan alta potencialidad.

El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene

Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de
manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de
significado individual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales
como:
a. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje
que afecten, en el alumno, la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos
organizados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para
aprender y resolver problemas; c) averiguar qu caractersticas cognoscitivas y
de personalidad del alumno, y qu aspectos interpersonales y sociales del
ambiente de aprendizaje, afectan los resultados de aprender una determinada
materia de estudio, la motivacin para aprender y las maneras caractersticas
de asimilar el material, y d) determinar las maneras adecuadas y de eficiencia
mxima de organizar y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir
deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas.
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se
producen
en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del
aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe
ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje
verbal y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa significatividad,
 debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores
que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Por lo tanto, su mbito de aplicacin es el aprendizaje y la enseanza de
cualquier cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las
diferentes disciplinas cientficas que configuran el currculum escolar.
Desde la PERSPECTIVA AUSUBELIANA el Aprendizaje significativo es el
constructo central de la Teora del Aprendizaje Verbal Significativo y de la
Teora de la Asimilacin propuestas por Ausubel (1973, 1976, 2002).
Esta se Caracteriza por el aprendizaje significativo, y este es el proceso segn
el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva informacin con la
estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y
sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce
considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel,
1976, 2002; Moreira, 1997a).

La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y

disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo
contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000a). Esa interaccin es lo
que caracteriza al aprendizaje significativo.
Pero no se trata de una simple unin o ligazn, sino que en este proceso, los
nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una
transformacin de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura
cognitiva,que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y
estables .
La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que se
manejan; se define este tiempo como la era de la informacin. La mente
humana se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y
proposiciones que, adems, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel
(1976, 2002) entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por
excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es el aprendizaje
receptivo significativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana. Adquirir
grandes volmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay
aprendizaje significativo (Ausubel, 1976). No solamente interesa, pues, la
adquisicin de los nuevos significados, sino que se trata de un proceso natural
en el que el paso siguiente es su retencin y/o el olvido de todos aquellos
conocimientos subsumidores que van quedando en desuso por falta de
funcionalidad.
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su
producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin
es el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros,
estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
informacin o contenido.
Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y
modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y
explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.
La adquisicin de significados, como ya se ha comentado, es un producto del
aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo
(significado psicolgico) emerge cuando el significado potencial (significado
lgico) del mate rial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo
diferenciado e idiosincrsico por haber sido relacionado, de manera substantiva
y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura
cognitiva del individuo. En contraposicin al aprendizaje significativo, proceso
que dota a los sujetos de significado, Ausubel (1976, 2002) plantea la
existencia del aprendizaje mecnico, un proceso que tampoco se produce en el
vaco cognitivo, pero que no supone interaccin entre el nuevo contenido y la
estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y literal;
dada la inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma,
el resultado o producto es un aprendizaje repetitivo carente de significado. En
cualquier caso, hemos de considerar que aprendizaje significativo/aprendizaje
mecnico son los dos extremos de un continuo o dimensin en lugar de
constituir posiciones dicotmicas, ya que habitualmente nos movemos entre
una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensin aprendizaje por
recepcin/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta de anlisis del
mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extremos, puede
ser de manera memorstica o significativa y que han estado asociados a
planteamientos y discusiones pedaggicas extremistas e insuficientemente
documentadas.
La figura expone la gradacin existente en ambas dimensiones.

Continuos aprendizaje memorstico/aprendizaje significativo y aprendizaje

receptivo/aprendizaje por descubrimiento autnomo (Novak, 1988a)
b) Condiciones
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o
sea,predisposicin para aprender de manera significativa.
Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
 Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que
sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de
manera no arbitraria y sustantiva.
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el
sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.
Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo sin el
que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intencin o disposicin
para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura
cognitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera
significativa, incluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes
y el material sea lgicamente significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).
La expresin significado lgico hace referencia al sentido caracterstico del
propio material en s. El significado lgico se refiere a la capacidad que tiene el
material de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no
arbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estn presentes en su
estructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debera ser, pues, un
material no aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000).
La significatividad lgica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es
slo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las
proposiciones tienen significado lgico, pueden relacionarse sustancial y no
arbitrariamente con elementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo
su interaccin (si se produce) lo que posibilita su transformacin en significado
psicolgico (Ausubel, 1973). ste es el significado atribuido por la persona a los
contenidos aprendidos, de tal modo que el subsumidor que actu de anclaje se
ha modificado y la informacin que se recibi se ha interpretado. El significado
psicolgico es, por tanto, el resultado de la relacin sustantiva y no arbitraria
de material lgicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz
(Moreira, 2000a). El significado psicolgico es real o fenomenolgico, mientras
que el significado lgico slo depende de la naturaleza del material en s mismo
(Ausubel, 2002).
Aun contando con la predisposicin para aprender y con la utilizacin de
un material lgicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no
estn presentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y
precisos que sirvan de anclaje para la nueva informacin. El nivel de
inclusividad de los conceptos subsumidores viene a ser el grado de
conceptualizacin necesario para que el estudiante realice una tarea de
aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente ms importante para
que se produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del
individuo (Ausubel, 1973, 1976).
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara ste:

de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste

en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente.
(Ausubel, 1976).
La forma en que el conocimiento se organiza en trminos psicolgicos
condiciona los procesos de aprendizaje y retencin de significativos, implicando
una distribucin jerrquica de la estructura cognitiva que se diferencia
progresivamente en funcin del grado de generalidad e inclusividad (Ausubel,
1973).
La presencia de ideas de anclaje en un nivel ptimo de abstraccin,
generalidad e inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia
fundamental como variable previa al aprendizaje significativo y en su retencin:
la ausencia de estas ideas constituye la principal influencia limitadora o
negativa en los nuevos aprendizajes significativos (Ausubel, 2002).
De la organizacin jerrquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se
derivan tambin otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y
que tienen una especial relevancia: la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora.
c) Tipos de aprendizaje significativo
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser
representacional, de conceptos y proposicional.
El aprendizaje representacional tiene una funcin identificativa segn la cual
se establece una correspondencia entre el smbolo (en general, una
palabra) y su referente. Este aprendizaje es bsicamente reiterativo y por
descubrimiento; se produce primordialmente en la infancia y tiene
naturaleza nominalista o representativa.
Por ejemplo, para un nio pequeo, el sonido perro representa a un perro
concreto que l percibe en ese momento, esto es, para el nio el sonido es
equivalente al referente. En los primeros aos de vida, los nios son capaces
de abstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el
mismo nombre. De este modo se denotan los significados iniciales con
smbolos u otros signos que se refieren a conceptos o los representan.
El aprendizaje de conceptos tiene una funcin simblica que deriva de la
relacin de equivalencia que se establece esta vez entre el smbolo y los
atributos definitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes
ejemplos del referente; tiene carcter de significado unitario. Dado que el
aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de
conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los
conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje
significativo. A medida que se incorporan nuevos significados adicionales a
los mismos smbolos y signos, se irn delimitando los atributos criteriales
definitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que constituye el
proceso ausubeliano de formacin de conceptos. En este proceso la
experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a travs de sucesivas
etapas y contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la
generalizacin.
A partir de aqu y una vez que ya estn presentes en la estructura cognitiva
estos elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilacin de
conceptos, o sea, una incorporacin de nuevos materiales para la que se usan
como ideas de anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que
podemos hacer diferentes combinaciones de sus atributos criteriales.
Haciendo uso del ejemplo anterior, el nio es capaz en este caso de abstraer
regularidades que le permiten construir el concepto cultural perro y aplicarlo
a diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la
relacin no es unvoca entre el smbolo (la palabra perro) y el objeto concreto
(el perro exacto), como ocurre en el aprendizaje representacional.
 El aprendizaje proposicional tiene una funcin comunicativa de
generalizacin, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con
conceptos; maneja, por tanto, un significado compuesto. La finalidad del
aprendizaje proposicional es la atribucin de significados a las ideas
expresadas verbalmente, que son mucho ms que la suma de los
significados de los conceptos que las componen.
No se podr comprender el significado de El perro es un animal y, por tanto,
un ser vivo si no se han aprendido significativamente los conceptos perro,
animal, ser vivo. La comprensin de las leyes fsicas, por ejemplo, no es
posible si no se han aprendido de manera significativa los conceptos que
manejan, pero el aprendizaje de los mismos, de su significado, no basta para
entenderlas y aplicarlas correctamente.
El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al
aprendizaje de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.
Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva,
el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o
combinatorio. El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se
genera una relacin de subordinacin de los nuevos contenidos con otros ya
presentes en esa estructura cognitiva, que actan como subsumidores por ser
ms abstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el
nombre de subordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira
(2000a) ofrece un ejemplo para el concepto fsico de campo: personas que
comprenden este concepto pueden derivar el significado de campo de
presiones, campo de temperaturas o campo de energas del significado
que le han atribuido al concepto campo, que actuarn, por tanto, como
ejemplos del mismo. Tambin podrn correlacionar otros sentidos o
significados para el concepto campo, como, por ejemplo, campo elctrico,
definiendo o construyendo para el mismo caractersticas propias y no
meramente ejemplos.
El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto o
una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del
individuo porque tiene un mayor grado de abstraccin y generalidad, resultando
ms inclusiva. Si un nio adquiere los conceptos de silla, mesa,
armario, etc., podr construir el concepto mueble que los subordina a
todos; ste puede ser un ejemplo de aprendizaje superordenado.
En el aprendizaje combinatorio (ms frecuente en proposiciones que en
conceptos) no se dan relaciones de subordinacin ni de superordenacin, sino
que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura
cognitiva pero slo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen
sentido en trminos genricos y que se detectan como significativas, pero sin
que puedan ser asimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes
(Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de
este aprendizaje la relacin masa/energa, la interaccin o relacin
calor/volumen o, tambin, la relacin precio/demanda.
d) Asimilacin
A travs de este proceso, se produce bsicamente e aprendizaje en la edad
escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos
caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar
nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, enriqueciendo
paulatinamente la estructura cognitiva.
Ausubel explica la asimilacin de conceptos en la Teora de la Asimilacin
(1976, 2002). Segn sta, un nuevo concepto o idea potencialmente
significativos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modificado
debido a la interaccin asimiladora, ya que se ha transformado en otro ms
explicativo y potente (subsumidor enriquecido), modificndose de igual modo el
material potencialmente significativo que, as, deja de ser potencial para
convertirse en real o psicolgicamente significativo.
Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que ha
adquirido a travs de su experiencia con mamferos. Si la nueva informacin
que se le ofrece se refiere a animales invertebrados, se producir una
interaccin entre su concepto de animal y stos otros que se le brindan. En esa
interaccin significativa aprender el concepto de invertebrado, al tiempo que
reestructurar su significado del concepto de animal.

e) Lenguaje
Para que se d la necesaria asimilacin que caracteriza al aprendizaje verbal
significativo, se cuenta con un importantsimo facilitador o vehculo: el lenguaje.
El
aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del
lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con
uno mismo.
De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del
funcionamiento cognitivo tiene su razn de ser en las propiedades
representacionales de las palabras con las que poco a poco somos capaces de
construir el discurso.
La nominalizacin de conceptos o de eventos y la expresin verbal o
exteriorizacin de ideas resultan cruciales en la conceptualizacin, como
hemos tenido ocasin de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje
significativo o la formacin y la asimilacin de conceptos. La mente humana
opera con conceptos y los maneja en trminos lingsticos en sus operaciones
de pensamiento, de lo que se sigue que la mediacin del lenguaje determina la
significatividad de los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es
notorio y evidente tanto en el aprendizaje significativo receptivo como en el
basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de
conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el
funcionamiento del pensamiento. Si se produce fracaso inicial en la adquisicin
del lenguaje adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades
cognitivas (como procesamiento de informacin o resolucin de problemas), lo
que dificulta el desempeo cognitivo posterior. La correlacin entre lenguaje y
aprendizaje significativo es, pues, crucial.

f ) Facilitacin
Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus
condiciones, principios y tipos, as como aquello que se aprende, podemos
prestar atencin a cmo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se
ocupa de este aspecto con profusin; no en vano su teora es una teora
psicolgica de aprendizaje.
De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales: el
contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es
de que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas
que nos competen como docentes es conocer su bagaje, la organizacin de su
estructura cognitiva y los subsumidores de que dispone, as como su
naturaleza, para que puedan servir de soporte de la nueva informacin; en
caso de que stos no estn presentes o cognitivamente disponibles, habra que
facilitar los organizadores pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando
la estructura cognitiva que garantiza el aprendizaje subsecuente.
Otra tarea ineludible es atender al contenido en s mismo, manipularlo,
tambin, analizndolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse
e identificarse los conceptos, las ideas, los mtodos esenciales al proceso de
aprendizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y ntida la distincin
entre el contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y
la manera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente
(Ausubel, 1973).
En trminos de planificacin y programacin de la enseanza, Ausubel (2002)
parte de dos supuestos que hemos de tener en consideracin si queremos
desarrollar un trabajo consistente con la fundamentacin terica expuesta:
1) Para los seres humanos es menos difcil captar los aspectos diferenciados
de un todo previamente aprendido y ms inclusivo que formular el todo
inclusivo a partir de sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la
organizacin por parte de un individuo del contenido de una disciplina dada en
su propia mente consiste en una estructura jerrquica donde las ideas ms
inclusivas se encuentran en la cspide de la estructura y subsumen
progresivamente proposiciones, conceptos y datos factuales menos inclusivos
y ms diferenciados.
El primero de ellos supone una consideracin top down del currculum
congruente con la diferenciacin progresiva de conceptos e ideas (en trminos
psicolgicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano
postulado por el autor y debera verse reflejado en los procedimientos
pedaggicos tendentes al aprendizaje significativo. Las tareas de anlisis de
contenidos son poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo
expuesto, resultan cruciales. Se efectan pocos esfuerzos serios con la
finalidad explcita de explorar las relaciones entre estos conceptos, sealar sus
similitudes y diferencias significativas y conciliar sus inconsistencias reales o
aparentes (Ausubel, 1973).
Como puede observarse, el concepto central es la clula, ya que lo que se
pretende que los estudiantes aprendan es qu es, cmo es y cmo funciona.
Para eso se ha optado por una organizacin compleja convergente, diferente a
la habitual, segn la cual, una vez que se trabaja una introduccin general
sobre su origen y significado, se analiza cada uno de los principios inmediatos
orgnicos que la constituyen desde la perspectiva de qu son, cmo son, cmo
funcionan y dnde estn. Con una secuenciacin como la expuesta, se
estudian algunos procesos y estructuras celulares (por ejemplo, respiracin
celular, fotosntesis, sntesis proteica, mitocondrias, cloroplastos, ribosomas,
citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero con un contenido nuevo o ms
profundo, lo que permite a los estudiantes la reconciliacin integradora de los
conceptos tratados, as como su consolidacin, aumentando sus posibilidades
de establecer un mayor nmero de relaciones entre los mismos (Rodrguez,
2000; Rodrguez y Marrero, 2003).
En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la
consecucin de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en
cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva,
reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin. Los dos
primeros son principios definitorios del aprendizaje significativo aplicados a las
tareas programticas; los otros dos son derivaciones naturales de los mismos.
La diferenciacin progresiva es el proceso caracterstico del aprendizaje verbal
significativo subordinado y, por tanto, estratgicamente, en trminos
pedaggicos, deberamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.
Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso
de discriminacin con respecto a las ya existentes resulta ms complejo. En
este caso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer
reconciliaciones integradoras caractersticas de los aprendizajes
superordenado y combinatorio.
La enseanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo
patrn, de manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el
material de aprendizaje.
Derivado de los principios programticos anteriores, nos ocupamos ahora del
siguiente: la organizacin secuencial. Segn ste, es necesario respetar las
relaciones naturales de dependencia del contenido. As, el material estudiado y
aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte
ideacional u organizador del que se presentar a continuacin; de este modo,
acta como facilitador, justificando as la importancia que tiene una
organizacin curricular en secuencia.
El ltimo principio que afecta a la programacin es la consolidacin. No se
refiere al dominio mecnico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad
de la reiteracin y de la realizacin de tareas en contextos y momentos
diferentes, para que se produzca la generalizacin y la interiorizacin efectiva y
significativa de lo aprendido.
APLICACIONES DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen
nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una
modificacin o una imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o
modificados con la nueva inclusin correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones
(extensin del concepto)
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre-
existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea , que
se define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas
supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas,
algunas estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al
desplazamiento por agua (ejemplo ms especfico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no
es ni ms inclusiva ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva
idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento
por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn
adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua .

y de las estrategias a travs de las cuales los sujetos adquieren y utilizan

dichas operaciones CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Material potencialmente
significativo

Significatividad lgica
Significatividad psicolgica cognitiva
Disposicin subjetiva para el aprendizaje
Psicologa afectiva
Disposicin para el aprendizaje (motivaciones internas)
Coherencia de la estructura interna,secuencia de los procesos y entre la relacin de sus
componentes
Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva del aprendiz
ENFOQUE HISTRICO CULTURAL
Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y
vive hasta 1934, solo por un corto perodo de 38 aos; sin embargo, este
enfoque se considera uno de los programas de desarrollo de la psicologa
ms slidos y con mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicologa",
Vigostky se da a la tarea de crear una psicologa nueva, cientfica,
dialctica, capaz de explicar las creaciones de la cultura, para as hacer un
intento de comprender la historia de manera materialista, partiendo del
postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la
actividad prctica material de las personas y su comunicacin verbal. Su
mrito fundamental consisti en desarrollar una concepcin terico-
metodolgica de naturaleza psicolgica, sobre la base de los aportes
fundamentales del materialismo dialctico e histrico, que va ms all de los
intentos mecanicistas de extrapolar mecnicamente esta concepcin a la
comprensin del psiquismo humano. "La aplicacin directa del materialismo
dialctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al grupo
de ciencias biolgicas o a la psicologa es imposible, como imposible es
aplicarlo a la historia o a la sociologa. Es necesario buscar en el marxismo
una teora que ayude a conocer la psiquis y al mtodo de su construccin".
Sus tesis del desarrollo histrico-cultural de los procesos psquicos
superiores, tienen sus orgenes en la lucha contra las concepciones
biologicistas, reducido a la evolucin biolgica, y la lnea histrica falsa, que
establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el
interior, independiente de la historia real de la sociedad.

"La idea esencial de su obra, establece que la determinacin de los

procesos psquicos debe basarse en el carcter histrico-social de la
naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser
considerada como factor determinante de la conducta del hombre. En esto
se basa el desarrollo cultural del nio; las funciones psquicas superiores se
han ido constituyendo en el propio mecanismo que se encuentra en la base
de las funciones psquicas superiores, constituyen relaciones interiorizadas
de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).
Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, prctica
de las personas y a su comunicacin; actividad entendida como mediacin,
como sistema de transformaciones del medio con ayuda de herramientas.
Se refiere por lo tanto al vnculo inseparable entre actividad y comunicacin,
como categora psicolgica, que solo en su unidad permite explicar el
desarrollo humano (carcter mediatizado por la actividad psquica del
hombre). Como eslabones mediatizadores se encuentran fenmenos
especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los signos
numricos, o sea, fenmenos de la cultura humana.
A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos
nexos constituidos en el curso de la integracin humana. Por lo tanto, un
signo es un estmulo creado artificialmente por el hombre, por medio del
cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo
tiene un carcter social, y su funcin es instrumental. Vigotsky, en su tesis
acerca de la mediatizacin social de los procesos psquicos, plantea que
existe una transicin del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. En
esencia, significa que los procesos psquicos inicialmente se dan en el
marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo despus forman
parte de su actividad interna, mediatizando el trnsito hacia las funciones
psquicas superiores; por lo tanto, cualquier funcin en el desarrollo cultural
del nio, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo
social; despus dentro del nio como una categora intrapsquica.

RELACIN:PROFESOR-ALUMNO:
La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa,
sino a travs de determinados agentes mediadores portadores de dicha
influencia. Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se
incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo
de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones
sociales a travs de procesos comunicativos e interactivos de determinada
actividad social.
Recae sobre la configuracin en el grupo de un esquema propio, que como
importante caracterstica psicolgica de este, se va convirtiendo en
mecanismo psicolgico regulador de su funcionamiento y expresin de su
desarrollo.
Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los
propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin
pedaggica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando
la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses,
cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos
deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto
de su aprendizaje, ocurre una participacin activa y responsable de su
propio proceso de formacin.
METODOLOGA
Se requiere de una gran preparacin para guiar y organizar el trabajo
grupal, para que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen
hasta dnde se quiere llegar, concretar actividades y situaciones de forma
flexible; los programas deben ser cambiables, que respondan a las
necesidades sociales de los perfiles que se quieren lograr en esos
profesionales, acorde con su contexto histrico social; definir los contenidos
con carcter poltico, sistmico, de lo general a lo particular, no transmitir
conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los
fenmenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo
prximo, segn este autor, produce una diferencia entre lo que el nio es
capaz de realizar por s solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los
adultos o de otros individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo
del nio alcanzado como producto de los conocimientos adquiridos, y el
segundo, a las funciones que se encuentran en proceso de maduracin. Por
lo tanto, la zona de desarrollo prximo es la distancia comprendida entre el
nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Este
concepto constituye un instrumento valioso para psiclogos y educadores,
ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del nio y sus
 potencialidades. La organizacin del proceso de enseanza debe de estar
dirigido a la orientacin, ejecucin y control del proceso docente, teniendo
en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo prximo para
que genere desarrollo de los conocimientos.
EVALUACIN
El control del proceso de enseanza-aprendizaje ser llevado a cabo
fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:
Evaluar cmo va el proceso.
Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se
presenten.
APORTE SOCIAL
Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un mtodo psicolgico
con el cual se trabajan los enfoques pedaggicos.
El enfoque terico metodolgico desarrollado por el autor y sus seguidores
nos muestra, por lo tanto, un modelo de carcter dialctico en la
construccin del conocimientos, a partir de las relaciones dialcticas que se
establecen entre pares contradictorios:
Interpsicolgicos-intrapsicolgicos.
Interno-externo.
Personalidad-entorno social.
Evolucin-involucin.
La categora desarrollo, como eje central de su enfoque histrico y la
exigencia del mtodo dialctico, nos sita en una posicin diferente en la
comprensin y reinterpretacin del fenmeno grupal, a partir del estudio de
la dinmica de su desarrollo en el proceso enseanza-aprendizaje.

- La relacin con el otro permite redimensionar al grupo en un plano

interpsicolgico.
- La zona de desarrollo prximo sintetiza el fundamento esencial, para que
el grupo se constituya como:
Agente social.
Recurso cultural.
Sujeto de la actividad.
Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vas de
maduracin del desarrollo del conocimiento.

TEORIA DE REUEVEN FEUERSTEIN

Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un
sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones
activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempea
un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad
Estructural cognitiva.
En 1979 tambin diseo y public en 1980 el programa de enriquecimiento
instrumental(PEI), con el propsito fundamental de producir cambios de
naturaleza estructural que alteran el curso y direccin del desarrollo cognitivo, y
propone un mtodo de intervencin estructural y funcional que facilita el
conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento
de las operaciones intelectivas. (Funcional)
En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de
aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusaln, Israel.
Esencia de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva:
Como consecuencia de la aplicacin de PEI, surge la teora de la
modificabilidad cognitiva estructural. En grandes lneas puede decirse que se
trata de una teora que describe la capacidad nica del organismo humano
para cambiar la estructura de su funcionamiento.
El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos,
con el fin de adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el
estudiante es un ser biosicosocial).
La modificabilidad no solo se refiere a la adquisicin de algunas nuevas
habilidades bsicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del
intelecto, cambio que pretende potenciar por su garanta de estabilidad al paso
del tiempo. El objetivo es cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y
transformarlo en un pensador independiente y autnomo capaz de producir y
elaborar ideas.
LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y
en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse
mediante procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de
hecho posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos
empricos. La teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el
desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los
pilares de la teora.
Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas
necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su
teora se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de
reducir la discrepancia entre las actuaciones tpicas y potenciales de los
nios.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural
cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un
determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son
compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,
actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones
cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico
con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje.
Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas
deficientes" en tales nios y adolescentes:
Una percepcin confusa e imprecisa.
Una conducta exploratoria, no sistemtica.
Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa.
Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes
de informacin.
Una falta de conducta comparativa espontnea.
Una deficiente conducta de planificacin.
Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos
acontecimientos.
Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje
de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de
tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje
que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental
de esas personas.
Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se
produzca la modificabilidad:
Los Seres Humanos son modificables.
El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
Yo soy capaz de modificar al individuo.
Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.
La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El
primer concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y
del desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que
se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones
genticas, neurofisiolgicas y/o educacionales.
. La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:
1. Exposicin directa a la estimulacin
2. aprendizaje mediado.
El organismo se modifica por estar expuesto a los estmulos. Tambin nuestra
estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el
entorno familiar.
La persona que no esta expuesta a los estmulos no aprende, su grado de
modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilidad a
travs del entrenamiento.
El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se
interpone y el nio para transformar, organizar, el estmulo, y hacer que el
alumno construya su propio conocimiento.
Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la
exposicin directa de estmulos del entorno, y una privacin temprana de este
aprendizaje impedir el desarrollo cognitivo del sujeto.
El mediador facilita las estrategias de pensamiento al nio, le gua. Le capacita
para la solucin de problemas, etc.
Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:

Aprendizaje directo: o exposicin directa a los estmulos que inciden de

modo accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el
desarrollo de la inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo
cognitivo y menos la modificabilidad humana. Desde la temprana edad
se presenta esta modalidad de interaccin con el ambiente y se
mantendr a lo largo de la vida. Este nio recibe directamente los
estmulos del medio y este proceso afecta a su desarrollo en mayor o
menor medida dependiendo de la naturaleza, la intensidad, novedad y
complejidad del estmulo. Para Feuerestein esta primera modalidad de
aprendizaje es compatible con el conductismo (E-R) y con el
planteamiento piagetano (E-O-R) en el cual el organismo media entre el
estmulo y la respuesta.
El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende del
sujeto que recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y
direccin de la cultura.
 Aprendizaje mediado: por transformaciones del estimulo a travs de
una agente mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estmulos
del medio, los organiza y agrupa en funcin de una meta especifica.
Experiencia determinante para el desarrollo de las funciones cognitivas y
de la modificabilidad cognitiva del sujeto.
Tiene como caracterstica central que entre el individuo y la realidad se ubica
un mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice
directamente con la realidad sino a travs de un proceso de mediacin. El
mediador filtra y selecciona los estmulos de la realidad, los organiza, los
selecciona, los clasifica y les da una secuencia antes de presentarlos al nio
joven.
Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura
emocional, se interpone entre el individuo y la realidad.
La educacin es por definicin, un proceso de mediacin entre el individuo que
esta prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso
educativo tiene como un propsito el que los hallazgos de la cultura humana
puedan ser adquiridos de lama era ms clara y significativa posible por el
aprendiz. Es por ellos que en todo proceso educativo necesariamente existir
algn nivel d mediacin, ya que entre el nio y la ciencia, la realidad o el arte,
siempre se ha interpuesto un maestro, quien media este proceso de
acercamiento al nio.
En la educacin tradicional esta mediacin es excesiva ya que el nio es
modelado desde afuera a travs de acciones que se ejerce sobre l. Mediante
una ejercitacin mecnica y repetitiva, el docente vigilar la fidelidad de las
acciones del nio nuestra entregada. El maestro se interpone ante el nio y de
una manera excesiva directiva le prescribe, le seala y dirige su proceso. Esto
se conoce como educacin en tercera persona o educacin que objetivisa al
alumno.
Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la
Experiencia de aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente
deprivacin cultural y el individuo pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo
cognitivo del sujeto.
Por los mediadores el nio filtra la realidad y recibe estmulos organizados y
seleccionados. Los mediadores enriquecen la interaccin entre el individuo y el
ambiente con aspectos que no estn presentes en la accin inmediata, sino
que representa los valores, las creencias y las ideologas, es decir, la cultura.
cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y ms profundo se
someta al nio a dicha experiencia, mayor ser la capacidad del organismo
para ser modificado y de la misma forma podr utilizar de forma eficaz toda la
estimulacin directa a la que est sometido todo organismo. Y por el contrario,
cuando menor sea la experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al
sujeto, tanto cualitativa como cuantitativa, menor ser la capacidad del
organismo a ser modificado y a utilizar la estimulacin (feurestein, 1973
1975).
APRENDIZAJE MEDIADO
La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres
caractersticas principales:
Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es
la intencin al mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse
 en forma clara y explcita para que el ser que va a ser mediado est
predispuesto a entender y retransmitir la informacin recibida.
Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que
cre la actividad.
Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No
mi significado, sino el significado del nio.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un
concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:
- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.
- Un mapa cognitivo.
- Una teora del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos
modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama
"aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y
la experiencia del "aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el
mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que
nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el
rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver
problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre
la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de
compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a
travs del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas,
situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente
funcionamiento cognitivo.