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MOUSSEAU, Jacques. Entrevista con Carl Rogers. En: LAFARGA, J. y GMEZ DEL
CAMPO, J. Desarrollo del Potencial Humano, Vol. II. Mxico, Trillas, 1981, p. 16.
2
Ibid.
2. Se logra ser ms eficaz cuando uno puede escucharse con tolerancia y ser
uno mismo: Rogers clarific que en la medida en que se permita ser
como se es en realidad, le resultaba ms fcil aceptarse a s mismo como
un individuo decididamente imperfecto, que no siempre acta como lo
desea. Cuando me acepto como soy, puedo modificarme, dice Rogers,
y agrega: No podemos cambiar, no podemos dejar de ser lo que somos,
en tanto no nos aceptemos tal como somos. La aceptacin de s mismo
permite que las relaciones se tornen reales.
4
CARL Rogers. El proceso de convertirse en persona: Mi tcnica teraputica. Buenos Aires,
Paids, 1961, p. 26, 27, 28 y 29.
5
Ibid., p. 31 a 35.
La evaluacin de los dems no debe ser tomada como una gua: Rogers
sostiene que slo existe una persona capaz de saber si lo que se hace es
honesto, franco y coherente o bien si es falso, hipcrita e incoherente:
esa persona soy yo mismo. El significado y utilidad de las crticas y
elogios de los dems slo puede ser sopesado por uno mismo.
Los hechos no son hostiles: Rogers sostiene que los hechos, datos y pruebas
nos permiten acercarnos a la verdad, y la proximidad a la verdad nunca
puede ser daina, peligrosa ni insatisfactoria. Aproximarse a los proble-
mas permite acercarnos a la verdad.
Las personas se orientan en una direccin positiva: Rogers afirma que cuanto
ms aceptado y comprendido se siente un individuo, ms fcil le resulta
abandonar los mecanismos de defensa con que ha encarado la vida hasta
ese momento y comenzar a avanzar hacia su propia maduracin. El ser
humano se mueve en ciertas direcciones: Hacia lo positivo, lo construc-
CONCLUSIONES
6
ROGERS, Carl. La naturaleza del hombre. En: LAFARGA, J. y GMEZ DEL CAMPO,
J., op.cit., Vol.I, p. 29.
El trabajo de Makarenko no fue nunca fcil, no slo por las caractersticas de los chicos y chicas
(las comunas eran mixtas) con los que trabaj, sino tambin por las condiciones en que Rusia se
encontraba y las dificultades por las que atravesaba: Un pas devastado, la guerra de intervencin
extranjera, los dramas de la revolucin; nios abandonados, hurfanos, desenraizados"; ilustran
estas dificultades los grandes problemas que Makarenko tuvo en los primeros tiempos, de la
colonia Gorki para vestir y alimentar a colonos y educadores. De su praxis en estas difciles
condiciones es, como veremos, de donde Makarenko toma las bases para establecer el ideario
pedaggico que a continuacin vamos a examinar.
Makarenko es, sin lugar a dudas, un pedagogo controvertido. Lo fue en su poca y lo sigue siendo
en la actualidad: ensalzado por unos y vilipendiado por otros, sus ideas y su estilo pedaggico
despiertan las actitudes ms contrapuestas. Como botn de muestra he aqu dos puntos de vista
bien diferenciados mantenidos por dos historiadores de la pedagoga: el francs G. Snyders y el
alemn Th. Dietrich. Para el primero, que ve en Makarenko un incuestionable modelo de los que
tanto se preocupa, la alegra es el tema fundamental del pensamiento de Makarenko"; '9 para el
segundo, que considera a nuestro autor posedo de la secreta ambicin de convertirse en el
pedagogo sovitico ms conocido y admirado, todos sus principios de instruccin escolar fueron
tomados del rgimen penitenciario y fueron transplantados al terreno de la pedagoga escolar
general La de Snyders nos parece una afirmacin realmente alegre; la de Dietrich,
extraa y de dudoso fundamento (ni en las obras de Makarenko ni en cl estudio que Dietrich
le consagra, aparece por ningn sitio el origen penitenciario de sus ideas). No podan
pensar de otra manera un ferviente leninista y un decidido antileninista lgicamente, sucede
lo contrario con la actitud de estos dos historiadores respecto a Blonskij: mientras que
Snyders se esfuerza en demostrarnos que Blonskij es un illichiano antes de Illich, Dietrich ve
en l al autntico pedagogo marxista -no leninista-. Por nuestra parte, vamos a analizar en
las pginas que siguen los puntos de vista de Makarenko sobre educacin remitindonos a la
objetividad de sus textos, que no consideramos ni un canto a la alegra ni un tratado de vida
carcelaria, sino simplemente el fruto de una actitud y un ideario pedaggico cargado de
originalidad y producto de una empresa poltica y social -la edificacin de la sociedad
comunista- a la que Makarenko dedic los mejores de sus esfuerzos.
Cuando es recriminado por los delegados de Instruccin pblica (y esto suceda con cierta
frecuencia, siendo las acusaciones ms frecuentes las de hacer una pedagoga de cuartel y
la de no respetar los intereses de los nios), Makarenko acusa a los oficinistas y escribanos
de la educacin de estar en las nubes (la pedagoga del Olimpo) y de ser incapaces de
enfrentar con realismo los problemas reales de la prctica educativa: en el Olimpo slo valen
las teoras, mientras las tcnicas son tenidas por herejas. Su posicin queda muy
claramente reflejada en estas palabras: En las "nubes" se consideraba al nio como un ser
henchido por un gas de composicin especial, cuyo nombre ni siquiera se haba tenido
tiempo de inventar. Por lo dems, se trataba siempre de la misma alma pasada de moda que
dio tanto trabajo a los apstoles. Se supona (hiptesis de trabajo) que ese gas posea la
facultad del autodesarrollo y que lo nico que haca falta era no ponerle trabas (...). el dogma
principal de esta doctrina consista en que, en esas condiciones de veneracin y de
obsequiosidad para con la naturaleza, del gas arriba mencionado tendra que salir,
obligatoriamente, la personalidad comunista. Pero, en las condiciones de la naturaleza pura,
surga, realmente slo lo que poda brotar de una manera natural, es decir, las vulgares
malezas del campo. La cita carece de desperdicio por cuanto sita, con claridad meridiana,
la postura de Makarenko respecto a la teora pedaggica al uso y su oposicin decidida y
firme a toda teora desligada de la prctica concreta. Cuando despus de una larga
experiencia como organizador y director de comunas educativas se vio en posesin de una
orientacin pedaggica propia, nacida y elaborada sobre la praxis educativa concreta, real,
Makarenko, con indudable satisfaccin, poda escribir, marcando siempre su oposicin a los
tericos de la pedagoga, que la nueva pedagoga no naci de las torturantes convulsiones
de un intelecto de gabinete, sino de tos movimientos vivos de los hombres, de as tradiciones
y reacciones de una colectividad real, de las nuevas formas de amistad y disciplina".
Makarenko no puede aceptar como validos postulados que, son la esencia del ideario de la
Escuela Nueva. Est, por ejemplo, en contra del principio segn cl cual la educacin debe
organizarse en torno a los intereses del nio, est en contra de las rutas personales surgidas tic
esos intereses espontneos. Para el, hay iniciativa criando hay una taren a realizar, una obligacin
de. cumplirla y una exigencia por parte de la colectividad de que as se haga, la iniciativa es el fruto
del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber frente a ese trabajo; esta responsabilidad
y este deber estn por encima de los intereses espontneos del nio: Afirm que era imposible
fundamentar toda 1a educacin en cl inters, que la educacin del sentimiento del deber se hallaba
frecuentemente en contradiccin con el inters del nio, en particular tal como lo entenda l
mismo."
En la misma lnea, Makarenko no acepta que la educacin deba fundamentarse sobre las
necesidades del nio; si se consideran necesidades del nio a los deseos surgidos de l
espontneamente, queda abierto cl camino a todas las veleidades, a todas las fantasas aisladas
individualistas que no deben ser tenidas en consideracin. Para Makarenko las necesidades en
que debe ponerse ms nfasis no son las de los nios, sino las de la colectividad, las de la
sociedad, las del pas, y cl sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades:
La necesidad es para nosotros hermana del deber, ce la obligacin, de las capacidades, es 1a
manifestacin del inters no de un consumidor de bienes sociales, sino de un miembro activo de la
sociedad sovitica, de un creador de esos bienes.
Nada hay, por tanto, en Makarenko que pueda pantera, al culto a la espontaneidad infantil. Como
vimos, la defensa de esa espontaneidad se basaba, fundamentalmente, en cl carcter bueno de la
naturaleza del nio: dejando operar a la naturaleza, se deja operar a la bondad; pero Makarenko
opina que el hombre se mueve segn las leyes de la sociedad humana y no slo segn las de la
naturaleza" y que, en consecuencia, el papel ce la educacin consiste en educar esta naturaleza
en funcin de esa sociedad; es en este sentido en cl que debe interpretarse su afirmacin segn la
cual los educadores soviticos no somos los "servidores de la naturaleza", sino sus maestros.'
El culto al espontanesmo no slo menosprecia el papel de la educacin sino que es socialmente
perjudicial; no queda, pues, otra alternativa que abandonarlo.
las leyes de la vida que son distintas de las de la naturaleza, imponen unas exigencias muy claras
en materia de disciplina y, como apunta Makarenko, castigan de forma severa el desprecio a esa
disciplina. Por lo tanto, la autodisciplina y la auto-organizacin deben ser olvidadas, por
irreales e ineficaces, y deben ser sustituidas ; por una disciplina consciente" y una organizacin
bien estructurada por los educadores (volveremos despus sobre esos dos conceptos). La
disciplina y la organizacin exigen una educacin de la voluntad que est muy lejos del
voluntarisrno paidolgico; tal y como la entiende Makarenko, la voluntad, que es una capacidad
absolutamente necesaria para cl progreso de la comuna y de la sociedad, no es slo cl deseo y
su satisfaccin, sino que es tambin el deseo y la abstencin, el deseo y la renuncia simultnea. Si
el nio se habita a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendr fuerza de
voluntad.
Como se ve, es difcil encontrar unos planteamientos ms alejados de la pedagoga reformista que
los de Makarenko No poda ser de otra manera en dos concepciones tan distintas de la sociedad y
del papel social del hombre y la educacin como las que hay en una y otro. Pinsese, por poner un
ejemplo, que la idea de felicidad infantil de los reformistas era una idea fundamentalmente
individualista y basada en nociones como las de espontaneidad, libertad, etc; Makarenko por su
parte, liga la felicidad a la participacin en las actividades sociales y pone en primer plano el
cumplimiento de los deberes y, responsabilidades a ellas unidos: En la unidad de nuestro pueblo,
en la fidelidad al Partido, radica la felicidad de nuestros nios. Hay que ser un hombre ntegro, fiel
al ideal del Partido, en pensamiento y accin, pues la seguridad de que se vive como se debe es
un componente indispensable de la felicidad.
Si su posicin terica general es tan peculiar como acabamos de ver, no menos lo es su estilo
personal, del que vamos a analizar algunos rasgos caracterizadores. Makarenko es un educador
duro, exigente; en sus colonias no hay lugar para el abandono, la dejadez, los fallos; organiza o
plantea una serie de actividades a realizar y exige su cumplimiento satisfactorio. Convencido de
que es necesario que el hombre se presente a s mismo grandes exigencias, pues de tal modo Se
educa", se encarga de plantear esas exigencias a sus colonos y de pedirles cuentas de su
realizacin; as, por ejemplo, cuando quiere hacer a un chico responsable de la recuperacin de
otro, se dirige a l en estos trminos: Ocpate de este retrasado. Necesito resultados
absolutamente positivos; si no, responders de ello.
A travs de sus obras, Makarenko gusta de presentarse a s mismo como una personalidad fra,
cerebral, permanentemente autocontrolada. Es partidario, por ejemplo, de que el educador debe
actuar sin manifestar sus sentimientos a travs de la fisonoma (recomienda cara de desfile a pa-
dres y maestros), de que debe aprender a modular la voz para dar en cada momento el tono
adecuado a lo que se dice; defiende una cuidada utilizacin de las posibilidades del gesto, de la
mmica, en educacin, etc.
Tal y como se manifiesta a s mismo, Makarenko era poco menos que insensible, adusto: Los
colonos me amaban como se puede amar a un padre, pero al mismo tiempo yo desalentaba toda
palabra de ternura y todo contacto afectivo." Sorprende, por ejemplo, su reaccin -en realidad, su
falta de reaccin- ante el suicidio de un colono no correspondido por cl amor de una compaera.
No cabe duda de que Makarenko transmiti este estilo personal a los Chicos de sus colonias: Los
chicos de la cuarta brigada no atribuan gran importancia a las conversaciones ni a la
exteriorizacin de los sentimientos." En cuanto al amor, es una cosa muy intrincada y en la
colonia estaba prohibido, igual que. los besos; 3' hablando sobre el tema, los colonos razonaban
unos con otros que si cl amor se permitiese, la colonia se ira al traste en un dos por tres, y uno de
ellos parece poco admirador de los enamorados: Lo nico que esperan es que los comprendan.
Son gente daina! Aqu se construye una fbrica, se cumple un plan difcil (...); pues a ellos les
importa un bledo, Creen que es ms interesante andar por ah bazuquendose a salto de mata.'"
r
Compartiese o no Makarenko estos puntos de vista, es indudable que era un homb e poco dado a
los afectivismos.
Sea como quiera, ejerca un poderoso atractivo sobre los muchachos, se preocupaba
constantemente por ellos, los conoca a fondo y saba comprenderlos y ayudarlos con una gran
finura psicolgica (ste es, al menos, el retrato que Makarenko nos da de s mismo); as se pone
de manifiesto en numerosos pasajes de sus obras, como por ejemplo el siguiente, en cl que un
chico se hace esta reflexin que concluye con una interesante pregunta: Vive uno sin dar pruebas
de mucho meollo y apenas entra en cl despacho [de Makarenko es como si se volviera ms
inteligente. No sern las paredes?
Seguro, pues, de las posibilidades de la educacin y decidido a participar en las tareas colectivas
de su pas, Makarenko orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces, a su vez, de ser
tambin constructores activos del comunismo. Cuando empez su trabajo en la colonia Gorki y se
notaba falto de tcnicas pedaggicas, de instrumentos educativos, lo nico claro que posiblemente
tena Makarenko era que su pedagoga deba ser una pedagoga comunista, bolchevique; la praxis
le suministr despus tcnicas e instrumentos, le dio conocimientos pedaggicos; pero estos no
fueron en el caso de Makarenko el punto de partida, sino el de llegada, un fruto de su trabajo y su
lucha cotidiana; cl punto de partida fue, sin duda, su militancia comunista: He estado siempre
contra quienes piensan que la pedagoga debe fundarse en cl estudio del nio y en mtodos
concebidos en abstracto, considerados separadamente. Pienso que la educacin es la expresin
del credo poltico del pedagogo y que sus conocimiento no juegan ms que un papel auxiliar. En
consecuencia, la pedagoga de Makarenko no poda ser sino una pedagoga comunista; as se lo
indicaba l mismo a uno de los mltiples delegados de educacin que acudan a la colonia a
maravillarse de sus sorprendentes resultados y a criticarle sus terribles mtodos: Estoy
profundamente convencido de que aqu, en la colonia, aplicamos la ms autntica pedagoga
sovitica; ms an, de que aqu darnos una educacin comunista; asimismo, cuando Makarenko
preparaba su traslado de la colonia Gorki a la comuna Dzerzhinski, reflexionando sobre su
experiencia pudo escribir: Me convenc de que mi pedagoga era una pedagoga bolchevique.
Tal es la confianza de Makarenko en cl comunismo, que ve en l no s l o la panacea de lodos los
problemas, sino un antdoto contra los fracasos en general y los educativos en concreto. Est
convencido de que si una persona est en la lnea s o vitica, est embebida de la moral comunista
y hace de su vida una permanente realizacin de los principios del comunismo, todos sus
problemas -como todos los problemas educativos--- pueden resolverse sin dificultades, a condicin
de no olvidar nunca, en ningn aspecto, en qu sociedad est y hacia donde debe dirigir sus
esfuerzos (En su vida sexual. -lo mismo que en los dems aspectos- el hombre no debe olvidar
que es un miembro de la sociedad, ciudadano de su pas y participante en la construccin
socialista." ) Del mismo modo, cl pedaggico no puede menos que ser un trabajo exitoso si est
basado y orientado en esa misma direccin comunista; ah es donde radica el xito de toda
educacin, tanto de la familiar como de la extrafamiliar: El factor decisivo del xito en la educacin
familiar estriba en que los padres cumplan activa, constantemente y en conciencia con su deber
cvico hacia la sociedad sovitica. All donde el sentimiento de este deber est realmente vivo entre
los padres, donde constituya el fondo de su estado anmico cotidiano, orientar necesariamente el
trabajo pedaggico de la familia, y all no ser posible ningn fracaso, ninguna catstrofe. En
educacin no hay recetas, pero no hacen falta, pues desde el punto de vista de nuestro autor es
suficiente con guiarse de manera exclusiva con el sistema de principios generales de la vida y la
moral sovitica.
Por cl objetivo que asigna a la educacin, y que examinaremos en seguida, Makarenko se plantea
su trabajo como una gran responsabilidad social en la que no cabe equivocarse, en la que hay
lograr cl xito y la precisin que una fbrica consigue en su produccin; porque -razona nuestro
autor- si quien produce en una fbrica artculos deficientes se avergenza, mucho ms debe
hacerlo quien produce para la sociedad hombres deficientes o dainos; se lamenta incluso de que
no existan en educacin unos mecanismos de control de calidad como los de las fabricas que
pudieran decir a los diversos chapuceros pedaggicos: "el noventa por ciento de su produccin
amiguitos, es defectuosa. Ustedes han hecho una porquera. Hagan cl favor de pagar de su
sueldo". Makarenko, que es tan exigente consigo mismo como con los chicos con quienes trabaja,
no puede permitirse una produccin defectuosa: Para m la pedagoga es una obra social.
Cuando educo a un hombre debo saber precisamente lo que saldr de mis manos. Quiero
responder de mi y de la de mis colaboradores, de los futuros ingenieros y maestros, de toda esta
organizacin, de los aviadores, estudiantes y pedagogos. De toda esta produccin respondo yo.
Cuando afirma que en educacin hay que llegar a la precisin demilimiern a que llega la industria,
est precisamente reafirmando esta misma idea.
Para llegar a obtener un producto tan definido, Makarenko necesita unos proyectos previos,
unos planes de trabajo que definan exactamente cul ser cl resultado final. Este y no otro es el
sentido de la educacin activa tal y como l la entiende: fijarse una meta y poner los medios que
hagan falla para conseguirla; as es como l mismo lo expone: Soy partidario de una educacin
activa, es decir, que quiero formar un hombre de unas cualidades determinadas y yo lo hago todo,
pongo en juego toda mi inteligencia y todos mis esfuerzos, para conseguir ese resultado. Debo
encontrar los medios para llegar y debo ver siempre ante mi la meta, debo ver cl modelo, cl ideal al
que tiendo. Preguntarnos por cul es, ese modelo y cul ese ideal es entrar ya de lleno en los
objetivos de la pedagoga de Makarenko.
El objetivo que Makarenko se propone no es otro que el de convertir a los nios bajo su cargo en
constructores activos y conscientes del comunismo; el de hacer de cada individuo un miembro
activo de su poca y su sociedad," el de formar individuos que se conviertan en constructores y for-
talecedores del Estado proletario; lo que Makarenko pretende, en definitiva, es hacer de cada
alumno un comunista activo y consciente: Perseguimos unos objetivos concretos: debemos
despertar en nuestros alumnos una actitud comunista. En otras palabras, nuestros objetivos slo
se pueden expresar mediante la adquisicin de los rasgos que caracterizan la personalidad
comunista, y estos rasgos deben manifestarse clara e inequvocamente. Makarenko no se limita,
pues, a corregir o reeducar a sus colonos, delincuentes o no, sino que pretende conseguir de cada
uno de ello,; lo que espera conseguir de la educacin el apoyo activo, firme, decidido y sin titubeos
a la causa comunista y ello a travs de, la formacin de ciudadanos autntica e ntegramente
comunistas, dotados de todas las caractersticas que la sociedad comunista exige de ellos. Si
hemos de creer sus palabras, consigui con pleno xito sus propsitos, pues como resultado de su
educacin logr que cualquier tarea pudiese Ser encomendada a cualquier colono Con la seguridad
de que la realizara a la perfeccin. Educar, para Makarenko es insertar a los alumnos en unas
perspectivas concretas, que en su caso son las comunistas y que deben ampliarse a medida que
los chicos son mayores y ms conscientes: Educar a un hombre significa educar en l vas de
perspectiva por las que distribuye su felicidad de maana. Puede escribirse toda una metodologa
acerca de este importante trabajo. Consiste en la organizacin de nuevas perspectivas, en la
z
utili acin de las que ya existen y en cl planteamiento gradual de otras ms valiosas. Se puede
empezar por una buena comida, por un espectculo de circo, por la limpieza del estanque, pero
siempre hay que despertar a la vida y extender gradualmente las perspectivas, de la colectividad
entera hasta conseguir que lleguen a las perspectivas de toda la Unin.
ante todo, un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos
de la sociedad sovitica; este sentimiento del deber debe nacer no del temor al castigo,
sino de la incomodidad o inhibicin que se siente para realizar un acto que est en pugna
con la moral sovitica;
una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras, puestas
siempre en los intereses de la colectividad: A mi juicio se impona la educacin de un ser
resistente y fuerte, capaz de ejecuta incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo
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requeran los intereses de la colectividad;
una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo (Hay que formar en l la
capacidad de orientarse entre ellos, luchar contra ellos, aprender a conocerlos oportuna-
mente y para combatirlos (Los colonos (...) comprendieron el peligro que representaba el
enemigo y, lo bien que saba emboscarse. Y se aprestaron a hacerle frente en la vida con
odio franco y destructor, a combatir la traicin en su propio germen.)
En primer lugar he expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son
asimiladas fcilmente por los profesores, mientras que la expresin de ideas que
fundamentan el C. las ex- pone a su comprobacin por parte de los profesores y
establece as una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba
la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada
aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad cientfica. No
existe, desde luego determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la
propuesta o la hiptesis sometidas a comprobacin. Su autor puede ser un
profesor u otro profesional de la educacin. Lo esencial es que la propuesta no
sea considerada como una recomendacin no cualificada, sino ms bien como
una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la
prctica. Tales proposiciones presumen ser ms inteligentes que correctas.
HOYLE ha intentado captar las consecuencias del desarrollo del C. para los
profesores, en el sentido de profesionalidad amplia como contrapuesta a
profesionalidad restringida.
El profesional restringido poseera, entre otras, estas caractersticas hipotticas:
Un elevado nivel de competencia en el aula;
Est centrado en el nio (o bien, a veces, en la materia);
Un elevado grado de capacidad para comprender y tratar nios; Obtiene gran
satisfaccin de sus relaciones personales con los alumnos;
Evala el rendimiento segn sus propias percepciones de los cambios producidos
en el comportamiento y las realizaciones de los alumnos.
Asiste a cursillos de ndole prctica.
El profesional amplio posee las cualidades atribuidas al profesional restringido,
pero, adems, tiene ciertas capacidades, perspectivas y compromisos. Sus
caractersticas incluyen lo siguiente:
Considera su labor dentro del contexto ms amplio de la escuela. la comunidad y
la sociedad;
Participa en una serie amplia de actividades profesionales, p. Ej. paneles sobre
temas, centros de profesorado, conferencias. etc.
Se preocupa por unir la teora y la prctica;
Establece un compromiso con alguna forma de teora acerca del C. y algn modo
de evaluacin. (HOYLE. 1972a)
Mantengo cierto escepticismo en cuanto a alguna de estas caractersticas. Por
qu estar centrado en el nio, por ejemplo? Y, por supuesto, las teoras han de
ser objeto de comprobacin experimental, no de compromiso. El profesional
amplio parece estar falto de autonoma y as se confirma en otro lugar, dentro
del trabajo de HOYLE:
Esto no significa que estemos subestimando la importancia del profesor en el
proceso de innovacin. El profesor es importante en tres aspectos:
a) Puede ser innovador independientemente. a nivel de aula;
b) Puede actuar como propugnador de una innovacin entre sus colegas;
c) En ltimo trmino, es el profesor el que tiene que realizar la innovacin entre
sus colegas; (HOYLE, 1972c. 24).
No pienso que este papel y esta autonoma limitados sean una base satisfactoria
para el progreso educativo. Creo que las caractersticas crticas de esta
profesionalidad ampliada, esencial para una investigacin y un desarrollo bien
fundamentados del C., son las siguientes:
El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida
por uno mismo, como base de desarrollo;
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear;
El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de
dichas capacidades.
A esto puede agregarse, como altamente deseable, si bien no esencial quiz, una
disposicin para permitir que otros profesores observen la propia labor -bien
directamente, bien a partir de grabaciones en cinta- y discutir con ellos con
sinceridad y honradez.
En resumen, las caractersticas ms destacadas del profesional amplio son:
una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un
sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la
comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula.
Qu tcnicas de estudio del aula puede emplear el profesor que adopta esta
posicin?
La tcnica probablemente mejor conocida es la del anlisis de la interaccin que,
en una u otra forma, posee una larga historia, aunque los desarrollos modernos
son considerados con frecuencia descendientes de la labor realizada por BALES
en el estudio de grupos reducidos (BALES. 1950). En Estados Unidos,
FLANDERS es la figura mejor conocida en este campo, habiendo sido el centro
de un grupo que ha desarrollado mtodos de anlisis de interaccin para el
estudio de la enseanza y para el entrenamiento de profesores. (Vase por
ejemplo, AMIDON y HUNTER, 1966; AMIDON y HOUGH, 1967; FLANDERS,
1970).
FLANDERS ha definido el anlisis de interaccin en el aula en los trminos
siguientes:
El anlisis de interaccin en el aula no se refiere a un solo sistema, sino a
mltiples sistemas destinados a codificar la comunicacin verbal espontnea,
ordenando los datos en una disposicin til y analizando luego los resultados a fin
de estudiar patrones de enseanza y aprendizaje. (FLANDERS, 1970, 28-29)
Se trata, de hecho, de un mtodo para organizar datos a partir de la observacin
de aulas. El problema, tal como lo ve FLANDERS, es el siguiente:
(...) decidir cmo los profesores y los estudiantes secundarios pueden explorar
diversos patrones de interaccin y descubrir por s mismos cules pueden utilizar
para mejorar la instruccin (FLANDERS, 1970, 17)
Un observador permanece sentado en clase o contempla un video, o no hace mas
que escuchar una cinta y va registrando el flujo de los acontecimientos, en forma
de observacin (...). Est entrenado para utilizar un conjunto. de categoras.
Decide qu categora representa mejor cada acontecimiento y luego anota el
smbolo de cdigo de dicha categora. (FLANDERS, 1970, 5)
El sistema de categoras de FLANDERS: F.I.A.C. (Flanders Interaction Anlisis
Categoras), que est representado en la figura 4 (FLANDERS, 1970, 34) puede
servir como ejemplo.
El anlisis de interaccin de esta clase resulta til, pero es un instrumento en
extremo limitado.
HAMILTON y DELAMONT (1974,3) indican que:
Las tcnicas de anlisis de la interaccin suponen un modo eficaz de descubrir
las normas del comportamiento del profesor y de! Alumno. As, una determinada
puntuacin del profesor correspondiente a un estudio del anlisis de la interaccin
le <<pondr>> en contacto con sus colegas, pero aportar muy poca informacin
acerca de l como individuo.
Dichos autores indican (3-5) cierto nmero de factores que imponen restricciones
en cuanto al uso del anlisis de la interaccin:
1. la mayora de los sistemas de anlisis de la interaccin ignoran el contexto
dentro del cual son recogidos los datos. Por ejemplo, no tienen en cuenta los
datos relativos a la composicin del aula o del equipo utilizado.
2. Habitualmente, los sistemas de anlisis de la interaccin slo se preocupan del
comportamiento observable, manifiesto. No tienen en cuenta las intenciones que
existen tras dicho comportamiento.
3. Los sistemas de anlisis de la interaccin se interesan expresamente por
aquello <<que puede ser categorizado y medido>> (SIMON y BOYER, 1970, 1).
Pero utilizando tcnicas primarias de medicin o lmites entre categoras mal
definidos, los sistemas pueden muy bien ocultar, distorsionar o ignorar los rasgos
cualitativos que afirman estar investigando.
-Los nmeros no implican una escala. Cada nmero es clasificatorio V designa una clase determinada de acontecimiento
comunicativo. Consignar estos nmeros durante observaciones supone una enumeracin, pero no juzgar una posicin
dentro de una escala
1
Centros Educativos en EE.UU. en los que se imparte enseanza desde los 12 a los
Isabel Vernia
Diplomada en magisterio
isabelvernia@hotmail.com
Las personas que ms influyeron en Neill fueron los psicoterapeutas Homer Lane y
Wilhem Reich adems de los escritores H.G. Wells y Bernad Shaw. De Lane comenta
que fue de l de quien tomo la idea de instalar el autogobierno en Summerhill para
poder observar con profundidad las causas de la mala conducta, que Neill ya cree que
vienen impuestas desde fuera por la falta de libertad. La influencia que tuvo Wilhem
ARTSEDUCA nm. 1 | 2012 http://www.artseduca.com
Reich en Neill fue en el mbito sexual pues ya consideraba que la represin sexual es la
enfermedad fundamental de la humanidad.
Neill dej Summerhill en 1973, no conceba la muerte como dejar la vida sino como
dejar Summerhill, pues al fin y al cabo Summerhill ha sido mi vida.
El libro relata la vivencia en Summerhill, una escuela privada para alumnos entre 5 y 17
aos donde la asistencia a clase es voluntaria. Este es uno de los principales motivos por
los cuales la institucin tiene tanta controversia.
Neill no ensea un modelo concreto a los alumnos sino que procura que se
autodeterminen sin coaccin y sin miedo y que escojan la vida que los haga ms felices;
Prefiero un barrendero feliz a un Primer Ministro neurtico. Cree que es ms
importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual, porque
un nio emocionalmente sano puede que en el futuro afloren los recursos necesarios
para lo que quiera realizar. Es por esto que lo fundamental para Neill es el equilibrio
emocional.
Neill entiende por libertad el hecho de que el nio disponga de un amplio margen de
autonoma pero eso no implica que en la escuela reine el libertinaje. Libertad significa
hacer lo que quiero mientras no se invada la libertad de los dems. La convivencia
ideal segn Neill sera que entre las relaciones de nios y adulto ninguno posea todos
los derechos y anule los de los otros.
Cuando le por primera vez Summerhill, hace ms de 30 aos me impact, crea que
era una fbula y que una escuela as no exista; indagu en bibliotecas, pedagogos, atlas,
etc. No estaba el google. Y ahora despus de tanto tiempo me siguen impactando las
ideas tan novedosas de Neill.
En mi opinin, los valores que se aplican en Summerhill son los que se deberan
intentar aplicar a la sociedad en que vivimos pero esto es mucho ms complejo, pues el
contexto es muy diferente.
Quiz deban tomarse estos valores de libertad, amor, juegos, autodisciplina e intentar
introducirlos en nuestras escuelas tradicionales; entendiendo que cuando se dice libertad
para todos no es libertinaje.
ARTSEDUCA nm. 1 | 2012 http://www.artseduca.com
En la sociedad actual, distinta totalmente a la que vivi Neill, seguramente hemos
pasado de un extremo a otro y aunque los nios siguen obligados a sentarse en los
pupitres, generalmente la falta de respeto que tienen hacia sus maestros es la misma que
describe Neill de los maestros hacia los nios. Esto es lo que no debe ocurrir. No
pisotear los derechos de unos en favor de los otros, la profesin docente debe
regirse por la vocacin, y si el maestro disfruta, el alumno captar su nimo de la misma
manera que si la posicin del maestro es arisca o aburrida el alumno se contagiar de su
malestar.
Isabel Vernia
Diplomada en magisterio