Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Racismo y curriculum
La desigualdad social y las teoras
y polticas de las diferencias en la investigacin
contempornea sobre la enseanza
U .
I!
H
~
F~ ~.
~ I
~ l---- ~
.PAIOEIA
J'
Racismo y curriculum
La desigualdad social y las teoras
y polticas de las diferencias en la investigacin
contempornea sobre la enseanza
de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S. L. (1994)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
y
FUNDACiN PAIDEIA
Riego de Agua, 13-15. 15001 - La Corua
1\ Derechos reservados
Depsito Legal: M-33,506-1994
ISBN: 84-7112-393-2
1\
Compuesto por: ngel Gallardo
Printea in Spain - Impreso en Espaa
Pgs.
AGRADECiMIENTOS . 11
EdicioneS Ma<ala. S. L
Ediciones Morata, S. L.
I
~
.' J
14 Racismo y curriculum
Los marxistas y otros autores progresistas que escriben sobre frica suelen
Cameron MCCARTHY
enfocar la cuestin del "tribalismo" como si se tratara de un campo de minas.
(SAUL, 1979, pg. 131.)
1 Como sealan OMI y WINANT (1986), en las modernas teoras sociales sobre las relaciones
de raza se aprecia la tendencia a incluir la categora de raza en la ms amplia de carcter
tnico. En consecuencia, la raza se convierte en un detenminante ms de la identidad del
grupo tnico. Se define el "carcter tnico" en referencia a conceptos como "cultura comn",
Ediciones Morala. S. L
Ediciones Morata, S. L
18 Racismo y curriculum
"hnaje", "idioma" e "intereses". Esta definicin del carcter tnico se basa ante todo en las
experiencias, pautas de asociacin y movilizacin de relieve histrico para los inmigrantes
europeos blancos a los Estados Unidos. Por otra parte, el concepto de "raza" invoca las
diferencias (isicas como seales para designar "las grandes divisiones de la humanidad",
segn el OxJord American Oictionary 11980).Trato aqu de forma deliberada de cuestionar
estas categoras de sentido comn sobre la distincin entre raza y etnia. Por tanto, hemos de
considerar la raza como un "complejo 'inestable' y 'descentrado' de significados sociales,
constantemente transformados por la lucha poltica" (OMI y WINANT, 1986, pg. 68). La slqnii-
cacin conceptual de la definicin de raza de OMI y WINANT consiste en que reconoce la
variabilidad histrica de la categora de "raza" como conjunto inestable e ideolgico. Al hacer
hincapi en la variabilidad del concepto, estos autores evitan la trampa del esencialismo.
Ediciones Morata, S. L
Introduccin: Raza y curriculum Racismo y curriculum
19 20
Los acontecimientos sucedidos .en la pasada dcada en la educacin y imbrica en el proceso histrico de cambio socioeconmico y demogrfico
en la sociedad de los Estados Unidos y de otros lugares han hecho particu- que se aceler en el perodo posblico y cuyas consecuencias se han
larmente urgente el estudio de las cuestiones relativas a la persistencia de pronunciado an ms en los ltimos aos. He aqu algunos de los elementos
la desigualdad racial en la enseanza. Descubrimos tres factores. El primero ms evidentes en esta dinmica: el cambio generalizado en la economa de
y ms inquietante es el espectro amenazador de las luchas y recriminaciones las industrias de produccin de bienes a las de servicios, la creciente
raciales en los centros de bachillerato y universitarios de todo el pas. Los bifurcacin del mercado de trabajo en sectores de sueldos bajos y elevados
:1t:1ques
CUlltl<.llos estudiantes IJUltE:118Cic;lltes
a minoras ocurridos en ccnuos o, lo que se conoce mas en la lJll)llu~1:111:1Le! i<.l:' \-1l;II\-i<.l::> ::>U\-I<.lIC;::>\-UIIIU
universitarios det norte, como Wisconsn-Madison, California-Berkeley, Massa- segmentacin del mercado laboral; la innovacin tecnolgica, por ejemplo,
chusetts-Amherst y Michigan han provocado una alarma considerable, dado la automtica y la robtica; el cambio de situacin, la desindustrializacin o
que estas universidades adquirieron en los aos sesenta la reputacin de ambos de los sectores manufactureros de las ciudades centrales, y la
refugios para la juventud afronorteamericana que pretenda escapar del reestructuracin de la composicin social de la mano de obra, formada
racismo ms notorio de las universidades del sur (LORD, 1987; STEELE, ahora principalmente por mujeres y personas que pertenecen a minoras
1989; TIFFT, 1989; VIADERO,1989)'. El segundo elemento en importancia (CRICHLOW,1985, 1990; SWINTON,1988). Esta rpida evolucin no slo ha
causante de preocupacin es la persistente evidencia de niveles intolerables modificado el carcter de lo que a veces se denomina "la" economa, sino
de fracaso escolar y de alejamiento de la enseanza de las minoras, a que ha ayudado a definir la naturaleza de las relaciones entre razas y de la
pesar de los programas y polticas orientados de manera patente a paliar sociedad en los Estados Unidos en los aos ochenta y fijado el tono de las
las diferencias raciales en la educacin (CORTES,1986; OGSU y MATUTE- de los noventa tambin.
BIANCHI,1986). En tercer lugar, estos intolerables niveles de bajo rendimiento Cuando las escuelas han comenzado a transmitir estos cambios espec-
educativo de las minoras se producen precisamente en un momento en taculares que se producen en la trama socioeconmica de la sociedad, la
que la poblacin escolar de los Estados Unidos va hacindose cada vez evidencia de la desigualdad se ha hecho muy alarmante. Las estadsticas
ms heterognea, desde el punto de vista tnico. En el estado de California, ms recientes sobre la desigualdad racial exigen que les dediquemos cierta
por ejemplo, la mayora de los nios que asisten en la actualidad a las atencin. La creciente evidencia que proporcionan los informes de comisiones
escuelas primarias pertenecen a minoras raciales. El 46% de los alumnos del gobierno, revistas acadmicas y datos censales documenta las enormes
de Texas son negros e hispanos. En los veinticinco sistemas escolares de disparidades presentes en las fortunas educativa y socioeconmica relativas
las ms grandes ciudades, "la mayora de los alumnos pertenecen a las de las minoras raciales frente a las de los blancos en los Estados Unidos.
minoras" (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986, pg. 16). Esta tendencia En realidad, las estadsticas actuales muestran el estancamiento y, en algunos
demogrfica presente en las escuelas se refleja tambin en las estadsti- casos, la inversin de la suerte de las minoras desde los logros del movi-
cas de la poblacin general. Las proyecciones actuales prevn que "hacia miento a favor de los derechos civiles de los aos sesenta y primeros
fin de siglo, uno de cada tres norteamericanos no pertenecer a la raza setenta (JACOS,1988). Por ejemplo, al cabo de dcada y media despus de
blanca" (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986, pg. 15). 1975, el promedio de desempleo global de los norteamericanos negros ha
Pero estas cuestiones trascienden con mucho los nmeros y los por- alcanzado el 15,2%. En el mismo perodo, la tasa de desempleo de los
centajes. Esta evolucin de las escuelas y de la poblacin en general se blancos es del 6,0%. En realidad, la proporcin del desempleo entre negros
y blancos durante los aos ochenta "ha superado con creces la proporcin
, Veinticinco aos despus del hito de la Civil Rigths Act de 1964, las escuelas y las tradicional de dos a uno" (SWINTON,1988, pg. 147). En 1986, la mediana
universidades estn experimentando lo que muchos educadores caracterizan ahora como de los ingresos de las familias negras constitua el 57,1 % de la de las
"resurgimiento perturbador del prejuicio" (vase VtADERO,1989, pg. 6). Segn el National familias blancas -iunos tres puntos porcentuales menos que en 1970!-
Institute Against Prejudice and Violence, en el perodo comprendido entre 1986 y 1989, se
La Alliance Against Women's Oppression (1983) pone de manifiesto en uno
produjeron "conflictos intergrupales" en ms de 160 centros universitarios. Con frecuencia, en
estos incidentes se produjeron choques entre estudiantes blancos y negros. Especial notoriedad de sus documentos que las madres negras tienen una probabilidad de
alcanz el apaleamiento de un estudiante negro en la University of Massachusetts en Amherst, muerte en el alumbramiento cuatro veces superior a la de las madres
en octubre de 1986, tras una discusin sobre un campeonato mundial de un juego, que se blancas. Las tasas de mortalidad infantil de los norteamericanos negros e
transform en una agresin racial en la que una turba de unos 3.000 blancos cay sobre 20 indios son superiores a las de pases del Tercer Mundo, como Costa Rica y
negros. Abundan 'Ios incidentes de grave insensibilidad racial o tnica. En el African American
Cultural Genter de la escuela de la University of Yale aparecieron pintadas una cruz gama-
Trinidad y Tobago (Alliance Against Women's Oppression, 1983, pgs. 1-8).
da y las palabras "poder blanco". Y antes, en 1989, el captulo de la Zeta Tau Fraternity de . Esta pauta de grave desventaja de los negros se refleja tambin en la
la University of Wisconsin-Madison llev a cabo una simulacin de subasta de esclavos en la Informacin estadstica de que disponemos en la actualidad sobre la desi-
que los participantes llevaban la cara pintada de negro y portaban pelucas de estilo africano gualdad social en la enseanza en los Estados Unidos. HANN, DANZBERGEH
(LORD,1987; STEEL,1989; TIFFT,1989). .
y LEFTKOWITZ (1987), autores de Oropouts in America, informe reciente pre-
Ediciones Morala. S. L Ediciones Morata, S. lo
Introduccin: Raza y curriculum 22 Racismo y curricuturn
21
pa~ado para el Institute ~or Educational Leadership, afirman que, en 1986, el principal de clases entre trabajo y capital. Estos crticos radicales de la
40 Yo de los alumnos hispanos y el 28% de los negros abandonaron el enseanza incluyen el problema de la desigualdad racial bajo la rbrica
bachillerato, en comparacin con el 13% de los alumnos blancos de bachi- general de la opresin de la clase trabajadora. Sostienen que existe una
llerato. ~n la actualidad, se producen n::enos ingresos de alumnos negros relacin estructural entre el curriculum escolar diferenciado de acuerdo con
con el titulo de bachillerato en la ensenanza superior que en 1976. En la la raza y el mercado laboral discontinuo. Por tanto, un conjunto de socilogos
dcada y media posterior a 1976, la proporcin de bachilleres negros que neomarxistas de la educacin trata de explicar el fracaso de las minoras
ingres en la enseanza superior ha pasado del 33,5% al 26%, y de los i .... IUi 1'11Julu
:d .... LUJ I t..; tJl..q.Jt..;i 4UL: ue::'t..;il q)!..:lk.1 !..:i ~1~lclll CUULlltlVU el I III
alumnos negros ingresados, slo el 42% llega a obtener un titulo universitario produccin y suministro de los candidatos pasivos y susceptibles de entre-
(SUDARKASA,1988). namiento que requiere el mercado laboral secundario. Desde este punto de
No cabe duda de que estas estadsticas son nquietantes. Subrayan de vista, las escuelas siguen la pauta de la economia. Por tanto, estos crticos
forma manifiesta la incapacidad para hacer frente a la desigualdad racial en de la educacin no ofrecen soluciones programticas al problema de la
la escuela y en la sociedad de los Estados Unidos. Pero la desigualdad dominacin racial: sta desaparecer con la abolicin del capitalismo.
racial de este tipo no es peculiar de Norteamrica La investigacin ha Como he indicado en otra parte (MCCARTHYy ApPLE, 1988), conviene
demostrado que, en otras sociedades urbanas industrial izadas, como Ingla- sealar.que, tanto dentro de la corriente dominante como entre las descrip-
terra, Japn, Canad y Australia, la juventud que pertenece a minoras ciones radicales de las relaciones entre raza y enseanza, existen conside-
tnicas tiene menos oportunidades, tanto en la escuela como en el mercado rables matices y variaciones. No obstante y por regla general, las coricep-
laboral (OGBU y MATUTE-BIANCHI,1986). tualizaciones de la corriente dominante y radicales de las relaciones entre
Al cabo de los aos, los tericos del curriculum y los socilogos de la raza y enseanza son divergentes entre s. Los educadores pertenecientes
educacin, tanto de la corriente dominante como los radicales, han presen- a la corriente dominante hacen hincapi en el papel causal de los valores y
tado explicaciones divergentes de la persistencia de la desigualdad ra- de la accin individual, mientras que los socilogos neomarxistas otorgan
cial en la escolarizacin. Por una parte, los educadores de la corriente importancia a las relaciones estructurales entre las escuelas y la economa,
dominante han tendido a reducir la complejidad asociada a la desigualdad y las "necesidades" de sta de diversos tipos de mano de obra especializa-
racial a una preocupacin fundamental: la cuestin de la educabilidad de da y semiespecializada. Por mi parte, presentar una formulacin alternativa
las minoras. En tales exposiciones, la principal tarea ha consistido en expli- que trata de evitar la consideracin de los "valores culturales" o las "es-
car las diferencias entre los alumnos blancos y negros por las puntuaciones tructuras econmicas" como "la" fuente exclusiva o nica de la desigualdad
diferenciales de aprovechamiento en tests normalizados, tasas de abandono racial en la escolarizacin.
de la enseanza secundaria, etctera. En consecuencia, las explicacio-
nes del "bajo aprovechamiento" de los negros se centran en consideraciones
patolgicas de las capacidades cognitivas de las minoras (DUNN, 1987; Paralelismo y asincronismo: ms all
JENSEN,1981), en las prcticas de crianza de los nios (BELL, 1975), en las de las descripciones esencialistas de las relaciones
estructuras familiares (MOYNIHAN,1965) y en los estilos lingsticos (HESSy de raza: en la escolarizacin
SHIPMAN,1975; ORR, 1987; puede verse una exposicin amplia de estos
enfoques patolgicos en HENRIQUES,1984). En este sentido, los tericos de En consecuencia, tanto la conceptualizacin de la corriente dominante
la corriente dominante han tendido a "culpar a la vctima". Las prcticas e como las radicales son significativamente "esencialistas" en la medida en
intervenciones curriculares predicadas sobre la base de estos enfoques que, en realidad, eliminan de sus explicaciones de las diferencias educativas
procuran provocar cambios positivos en la actuacin escolar de tas minoras el "ruido" de la multidimensionalidad, la variabilidad histricay la subjetividad
mediante la manipulacin de variables especficas de la escuela, como la (OMI y WINANT,1986; TROYNAY WILLlAMS,1986; WEST, 1988). Los enfoques
conducta del profesor, los mtodos de examen, la colocacin, la orientacin, de la desigualdad racial al uso tienden a fundarse demasiado en modelos o
etctera, (ATKINSON,MORTENY SUE, 1979; CORTES,1986; OGBU Y MATUTE- explicaciones lineales y monocausales que no permiten la exploracin de
BIANCHI,1986): los contextos polticos, culturales y econmicos en los que cada grupo
En contraste con la importancia otorgada por la corriente dominante a racial se encuentra con los dems en la escuela y en la vida social. CORTES
los valores y:.:la conducta.r los socilogos neomarxistas, como BOWLESY (1986) seala estas limitaciones cuando examina los enfoques actuales de
GINTIS (1976), EDARI(1984), JACKUBOWICZ (1985) Y NKOMO(1984) sitan .Ias la desigualdad racial en la educacin:
races de la desigualdad racial en las propiedades estructurales del capita-
lismo y su desarrollo como sistema mundial. Segn estas explicaciones~ .Ia Algunos anlisis [de las diferencias raciales en la educacin] se han basado
desigualdad racial es, en cierta medida, un subproducto de la contradiccin en exceso en explicaciones monocausales.En distintas ocasiones, las diferencias
entre grupos educativos se han atribuido a variaciones lingisticas, conflictos reglas instrumentales formuladas por el Estado, los organismos de educacin
culturales, instrumentos discriminatorios (como los tests de el) o a la insensibili- y dems centros de autoridad. Sostengo que, para mejor o para peor, los
dad cultural de los educadores. Sin embargo, aunque alguno de estos factores actores de las minoras y las mayoras en las escuelas reinventan y reorientan
se haya propuesto como "la" o, al menos, "la principal" causa de las diferen-
de forma sistemtica las exigencias estructurales e institucionales en sus
cias de aprovechamiento entre grupos, se han descubierto otras situaciones en
relaciones raciales mutuas.
las que, dndose estos mismos factores, no se producen esas diferencias de
aprovechamiento entre grupos ... Ha existido una tendencia a descontextualizar
El nuevo anlisis del antagonismo racial se beneficia de esta tradicin
CI itiCd de Id :JUI.IUU~;d Jc! Cui IUt....; I,(.;jito ) C2 la C:j::C:~2:7:: en r! ~crltirln rl0
las explicaciones. Es decir, con frecuencia, las aclaraciones sobre la relacin
entre los factores socioculturales y el rendimiento educativo establecen la cau- que la tradicin nos dirige hacia el hecho de que la dominacin racial se
salidad sin atender al contexto en el que operan esos factores (pg. 16). reafirma fundamentalmente en la esfera cultural. En nuestro contexto, com-
prendemos y planteamos en sentido terico la "cultura" del mismo modo
Como dice CORTES,sin examinar el contexto institucional y social, es que utiliza este concepto Raymond WILlIAMS(1961, 1976); es decir, el proceso
difcil comprender cmo se desarrolla la desigualdad racial en la educacin. sensual fsico y simblico de produccin y reproduccin de la vida cotidiana
Los marcos conceptuales de referencia de la corriente dominante y radicales en diversas situaciones: la escuela, el hogar y el centro de trabajo. Pero,
no son capaces de asimilar el carcter heterogneo y variable de las rela- como nos recuerda ALTHUSSER(1971), la institucin escolar se organiza
ciones de raza tanto en el mbito escolar como en la sociedad. Se han primordialmente en torno a la produccin del conocimiento y de significados.
perdido de vista las perspectivas tericas y prcticas que se conseguiran A travs de sus rdenes instrumentales (reglas y organizacin burocrtia)
mediante un mtodo de anlisis ms atento a las relaciones y sinttico de y expresivas (rituales, etc.), la escuela genera y regenera representaciones
la dominacin racial en la educacin, que intentara mostrar con detalle los del mundo social. En este contexto, se elabora un sistema normativo de
vnculos entre las estructuras sociales (econmicas, polticas o ideolgicas) valores en el que alumnos y profesores pueden afirmarse y situarse a s mis-
y lo que en realidad hacen las personas de carne y hueso como los profe- mos en relacin con los dems y con los actores sociales externos a la
sores y los alumnos. Precisamente, para analizar las formulaciones actuales escuela, que es fundamentalmente un lugar de produccin y reproduccin
respecto a la raza y la educacin, utilizar este mtodo atento a las relacio- de identidades sociales. Tambin en este sentido, la "diferencia" -definida
nes. Asimismo, este enfoque constituir el mtodo bsico para reformular la aqu como el funcionamiento formal e informal de un conjunto de procesos
relacin entre raza y escolarizacin de manera que afirme la vigencia aut- de separacin, inclusin, exclusin y agrupacin- se inscribe en el modus
noma del antagonismo racial y, al mismo tiempo, establezca, desde el operandi de la vida escolar.
punto de vista terico, sus conexiones vitales con la opresin por razn de La lgica racial opera a travs de la organizacin estructural e ideolgica
gnero y de clase social. En pocas palabras, intentar demostrar que las de la educacin, en los libros de texto, en la distribucin de recursos,
etctera. Por ejemplo, la enseanza racionaliza el fracaso de las minoras
relaciones de clase y de gnero contribuyen a la configuracin del carcter
por medio de tests normalizados de aprovechamiento que privilegian los
racial de la enseanza contempornea. Como veremos, la interseccin de
valores de la clase media blanca (CARBY,1982). Estos procesos de ordena-
estas variables en el ambiente escolar. complica de manera considerable la
cin y seleccin estn diseados en parte para llevar a los estudiantes
dinmica institucional y las relaciones entre mayora y minoras, sobre todo
hacia cursos de vida diferentes en el mundo exterior y se es precisamente
con respecto a la incorporacin e implementacin de la reforma de las
su efecto. En parte, mi tesis consiste en que la escolarizacin se une con la
relaciones de raza.
macroestructura y la economa a travs de un discurso autnomo y una
En consecuencia, abordo el binomio raza-educacin desde la perspectiva
jerga de "logro" y "fracaso", La expresin de esta autonoma tiene efectos
analtica de la tradicin de los estudios crticos en el extremo neomarxista
raciales sistemticos en la medida en que la misma identidad y eficacia de
radical de la sociologa de la enseanza y del curriculum (ApPLE, 1986; cada escuela participa en la utilidad y fuerza normativa de estas reglas
ApPLE Y WEIS, 1983; TROYNAY WILUAMS, 1986; WEST, 1988). Este enfoque formales e informales de seleccin, agrupacin, premios, castigos, etctera.
crtico hace hincapi en la existencia de una relacin dinmica entre: a) las Por tanto, en este mismo sentido, empleando la expresin de REX (1983), la
disposiciones estructurales e institucionales del saber escolar y las re- escolarizacin constituye un "contexto segregador racial" o "situacin racial"
gias instrumentales que limitan a la vez al educador y al educando, y b) la (pgs. 27-30). Afirmo, por ejemplo, que los procesos de seleccin que
accin autoafifmativa y la capacidad de los actores sociales (profesores y informan las prcticas pedaggicas, y curriculares cotidianas de la escolari-
alumnos) para oponerse a las disposiciones estructurales y a las relaciones zacin desorganizan de forma sistemtica las identidades de las minoras
vigentes en los ambientes educativos y en el medio social general, transf?r- al privilegiar los valores de la clase media blanca. La alienacin de las
mndolas. Los profesores y alumnos no se limitan a capitular ante las In- nunorlas respecto del "ncleo" curricular acadmico de las escuelas, entre
flexibles exigencias de la economa o las limitaciones impuestas por las otras cosas, priva a los estudiantes de las minoras del "capital cultural"
EdicioneS Morata, S. L
Ediciones Morata, S. L
26 Racismo y curriculum
Introduccin: Raza y curriculum 25
(BOURDIEUy PASSERON,1977) necesario para acceder a las ocupaciones de raza, clase social y gnero que no se ocupa de forma sistemtica de los
la clase media. Pero, como veremos, sobre todo cuando presente la bibliogra- problemas de contradiccin' y tensin en la escolarizacin. Tampoco aborda
fa sobre la educacin multicultural, en el Captulo 111, existe una lgica racial la "mezcla" de contingencias, intereses, deseos, necesidades, y bazas y
extraescolar que opera en el mercado laboral, en la que unos niveles capacidades diferenciales que existen en ambientes locales como las
raciales mximos, artificial mente creados, limitan las oportunidades de trabajo escuelas. Por tanto, no nos ofrece una visin lo bastante clara de la especi-
de los Jvenes pertenecientes a las minoras (OGBU, 1978; OGBUy MATUTE- ficidad o direccionalidad de los efectos de la interseccin de raza, clase
BIANCHI,1986). :::.cr-:~:! '/ r;'~:('!o C'n 1;10rlllC:lri0tl
Por tanto, hemos de entender el curriculum "racial" que se forja en la En contraste con la importancia que los tericos para lelisias otorgan a la
escolarizacin en cuanto prcticas culturales "de consumo" y "vividas" reciprocidad y carcter mutuo de los efectos, sostengo, con HICKS (1981).
(ApPLE, 1979). Esta "lectura" del curriculum escolar demuestra que no slo que la interseccin de raza, clase social y gnero en el ambiente instructivo
las prcticas econmicas, sino tambin las culturales y polticas configuran de la escuela es sistemticamente contradictorio o asincrnico y puede
fundamentalmente el carcter de la vida escolar. Pero an hay ms: las llevar al aumento o disminucin de la eficacia de la raza o, a estos efectos,
escuelas tambin estn estratificadas segn la dinmica de clase y de de cualquiera otra de estas variables que operan en el medio escolar. El
gnero, as como por la de raza. Una de las presentaciones ms impresio- concepto de asincronismo resume las grandes diferencias de intereses,
nantes de este marco terico es la de ApPLE y WEIS (1983) en trminos de necesidades, deseos e identidad que separa los diferentes grupos minoritarios
lo que ellos llaman "postura paralelista". En este enfoque paralelista, los entre sI y respecto de la mayora blanca en los ambientes educativos. Para
autores dicen que es mejor conceptuar la formacin social desde el punto conseguir comprender mejor el desarrollo de esta dinmica en las escuelas,
de vista de la interseccin de las esferas de la economa, la poltica y la creo que es necesario presentar argumentos tericos ms prximos a la
cultura. ApPLE y WEIS afirman adems que las relaciones dinmicas de conjetura o de nivel medio. El inters por el asincronismo en el contexto
raza, clase y gnero interactan entre s de forma compleja, siendo cada institucional puede ayudamos a especificar estas dinmicas de la raza y
una de ellas necesaria para la reproduccin de las dems. Expondremos del gnero de manera que nos facilite la comprensin del carcler equvoco
con mayor detalle estos argumentos en el Captulo V, pero baste decir aqu y poliacentuado de la subjetividad humana y de la naturaleza polismica
que quiz la contribucin ms significativa del enfoque paralelista sea la
introduccin en las descripciones de la sociologa del curriculum, un modo
nuevo de entender la causalidad con respecto al antagonismo racial. Los a Utilizo el trmino "contradiccin" en dos sentidos. En primer lugar, el uso de "contradiccin"
est relacionado con el proyecto oeconstructtviste que informa mi estudio sobre la raza y la
defensores del paralelismo dicen que hay que dejar de situar los proce- educacin. En consecuencia, presto atencin a los momentos de ruptura, discontinuidad y
sos causales relacionados con el antagonismo racial en un nico espacio silencio estructural en las prcticas escolares y en las relaciones sociales vigentes que definen
. terico, el de las propiedades estructurales de "la" economa Las influen- los encuentros entre las minoras y la mayora en la educacin. Por ejemplo, los momentos de
cias causales sobre el antagonismo racial se conceptan como procedentes discontinuidad y contradiccin se articulan en el espacio que media entre el objetivo ostensible
de la eficiencia en las polticas escolares, como la asignacin de alumnos a unos u otros
de una "pluralidad" de procesos que operan de forma simultnea en las
grupos, segun su aprovechamiento acadmico (Iracking), y sus efectos no pretendidos de
esferas econmica, cultural y poltica de la sociedad. En consecuencia, el marqinacin de gran cantidad de jvenes pertenecientes a minoras del curriculum acadmico.
enfoque paraleiista cuestiona los elementos de la linealidad causal positivista Aunque la administracin educativa y los profesores se apresuraron a sealar la "justicia" de
que se infiltraron de forma residual en las explicaciones radicales sobre las reglas y criterios normativos vigentes para asignar a los alumnos a grupos de rendimiento
la raza y el currculum. Tambin en este sentido, los defensores de la pos- elevado o bajo en la escuela, la aplicacin de tales reglas normativas (titulas, tests normalizados,
etc.) limita de oficio el acceso de los negros a una autntica igualdad de oportunidades en
tura paralelista evitan la tendencia a las explicaciones monocausales de la educacin. Al mismo tiempo, las reglas benefician a los jvenes blancos de clase media, que
desigualdad racial, dominantes entre quienes defienden los paradigmas tienen una evidente ventaja con respecto a oportunidades de enseanza, disponibilidad temporal
neocorrelacionales de la corriente dominante de la investigacin educativa. del profesor y recursos materiales, como ordenadores (GAMORAN y BERENDS, 19861. En las
En cambio, estos tericos nos sealan la pluralidad de trabas que encuentran escuelas en que todos los alumnos son negros, los de clase media disfrutan de ventajas
estructurales semejantes frente a sus compaeros de clase trabajadora, como descubri RIST
los jvenes pertenecientes a las minoras, en cuanto sujetos sociales de
(1970). Estas discontinuidades y contradicciones "incorporadas" existen como principios es-
raza, clase y gnero determinados. Este modelo alternativo de causalidad tructurales de las prcticas pedaggicas y curriculares cotidianas e influyen profundamente en
mltiple o "sobredeterrninacin" es bsicamente "correcto" e informa de los encuentros de los individuos pertenecientes a las minoras con los blancos en la educacin.
manera fundamental mi. reformulacin del binomio raza-educacin del Ca- Hay otra aplicacin ms positiva del trmino "contradiccin". Con este uso ms hegeliano del
ptulo V. . . concepto, pretendo indicar que precisamente estas discontinuidades en las experiencias de
minoras y mayora en la escolarizacin pueden provocar o motivar el cambio cualitativo y el
Pero el enfoque paralelista del anlisis de las diferencias sociales, aunque avance de las relaciones sociales entre negros y blancos. En este sentido, sostengo que un
rechaza gran parte del reduccionismo y esencialismo del primitivo estructu- 0~tudio serio de estas contradicctoncs entre mineras y mayora en la educacin puede ayudar
ralismo neomarxista, presenta un modelo "sumativo" de la interseccin de a sentar las bases de una reforma significativa de las relaciones de raza.
genuina de las relaciones entre minoras y mayorla en la educacin y en la autores y autoras negros y feministas han llamado la atencin sobre la
sociedad (FISKE,1987). . devaluacin de la imagen de s mismo, la cultura y la identidad. Autores
Existen ya algunos buenos ejemplos de trabajos tericos y prcticos como BALOWIN(1986), ELlISON(1982). JOROAN(1980) Y SHANGE(1983) piensan
que han comenzado a estudiar la interaccin asincrnica de la raza con que las escuelas norteamericanas son los principales lugares productores
otras dinm!cas en el ambiente escolar '. Por ejemplo, Mary FULL.::R(1980). de mitos, medias verdades, silencios y ofuscaciones respecto a los grupos
en su estudio de la subcultura de las ~hlcas antillanas en un centro ingls subordinados, desde el punto de vista racial. Aceptando por completo el
de sccunccria de clase trabajadora, S8n(1ln PSlS contradicciones v tensiones C~i ctcr pcrcuacivo de cctac a'irmacioncs, :l.lgunos t("\6r~rns rlr> I.'le:. r0!.'"lrinn0C\
sociales. Se pone de manifiesto que estas estudiantes mantenan una relacin raciales, como WEST (1988). sostienen que los afronorteamericanos y otros
asincrnica con sus compaeros varones antillanos y con las chicas blancas grupos minoritarios tienen que plantear la lucha contra la opresin precisa-
de clase trabajadora. Mientras los jvenes antillanos rechazaban el currcu- mente en estos lugares "no econmicos" de autoproduccin y formacin
lum escolar, las chicas antillanas del estudio de FULLERse situaban entre de identidad, como la escuela y la iglesia.
los alumnos de mayor rendimiento de la escuela. Sin embargo, su aparente Slo si se toman en serio estas cuestiones en los marcos de la investi-
conformidad con los valores escolares de xito acadmico constitua, para- gacin radical ser posible superar las tendencias pretritas y actuales de
djicamente, el fundamento ideolgico para su afirmacin de "independencia" los estudiosos adscritos a la corriente dominante y al neomarxismo, de los
de los chicos antillanos, as como de su rechazo de la etiqueta racial de que criticas culturales, como Edward SAlO (1986, 1989) dicen que eliminan
"bajo rendimiento" que el sistema escolar britnico aplica al conjunto de los las historias y luchas especificas de los grupos subordinados desde el
jvenes antillanos. Los estudios como el de FULLER,que tratan con suficiente punto de vista racial. Por supuesto, esto ha de hacerse con la plena convic-
sensibilidad las contradicciones y tensiones presentes en las prcticas coti- cin de que la cultura y la identidad se producen en un contexto material,
dianas de los actores sociales caracterizados por. su raza, clase social y contexto que es, fundamentalmente, de carcter racial. El hecho de que los
gnero, como los profesores y los alumnos, puede ayudarnos a superar los principios de seleccin, inclusin y exclusin que informan la organizacin
estudios atericos, de grupo nico que predominan en la actualidad en la de la vida escolar se hayan entendido hasta ahora a travs de los paradigmas
investigacin de la corriente dominante sobre la raza y la escolarizacin. de clase y SES' dice ms acerca de las biografas de los tericos de la
Los conceptos clave de "asincronisrno" y "contradiccin" han de integrarse escuela de la corriente dominante y neomarxistas que sobre el carcter
por completo en los enfoques radicales de la raza y el currculum. necesario de la escolarizacin. Toda obra terica crtica sobre la desigualdad
No obstante, al mismo tiempo, es preciso guardarnos de caer en una racial eri la escolarizacin debe, pues, incluir alguna breve reflexin sobre
lectura completamente "estructural" de estas cuestiones. Es decir, tenemos el carcter racial de la produccin de la misma investigacin curricular.
que hacer hincapi en las dimensiones simblicas, significativas y lingsticas Pero el problema de replantear el orden racial del currculum y organi-
de la interaccin social y su relacin integral con los sistemas de control y zacin escolar norteamericanos nos lleva a considerar tambin las cuestiones
las estrategias de reforma curricular. relativas a la prctica pedaggica y poltica en la educacin. Salvo que nos
La insistencia en los smbolos, signos y representaciones nos permite centremos en la cuestn de lo que pueda hacerse respecto a la desigualdad
pensar en dinmicas diferentes de las de clase (entendida como categora racial, habida cuenta de nuestro anlisis informado desde la perspectiva
econmica), dirigiendo nuestra atencin hacia los procesos de seleccin, crtica, quedaremos al margen, viendo cmo la restauracin conservadora
denominacin y seguimiento cultural que contribuyen de manera directa a reconstruye la educacin conforme a sus propios principios de dominacin
la formacin Y" mantenimiento de las identidades raciales Y sexuales en la de raza, gnero y clase social. Como afirmar ms adelante en esta obra,
escuela Y en la sociedad. Esto reviste especial importancia para impulsar la teora crtica ha de ir acompaada tambin por una prctica crtica que
nuestra comprensin terica de la forma de operar los antagonismos racial vincule las preocupaciones actuales de profesores y alumnos con cuestones
Y sexual en la esfera cultural Y el modo con que las diferencias raciales Y ms generales relativas a la desigualdad y diferencia sociales. Las teoras
sexuales toman carta de naturaleza en las prcticas sociales cotidianas. En de la interaccin de raza, clase social y gnero han de hacerse cada vez
efecto, conviene recordar que, durante mucho tiempo, los autores y autoras ms sutiles, reconociendo los importantes y variables papeles que desem-
negros Y feministas han sostenido (en gran parte, contra la corriente dominan-
pean la historia, el contexto y los intereses en la articulacin de las rela-
te en la investjgacin) que el antagonismo racial Y la opresin sexual estn
ciones eatre las minoras y los blancos domnantes en los Estados Unidos.
mediados por la ideologa, la cultura, la poltica y las mismas teoras sociales.
Pero conviene recordar tambin a qu se refiere todo este trabajo terico:
Aunque algunos tericos neomarxistas han mantenido que la explotacin
la vida poltica, econmica y cultural de las personas reales. Las mujeres y
econmica Y las necesidades capitalistas de plusvalas explican la opre-
sin de quienes se encuentran en situaciones sociales desventajosas Y el
fracaso de los individuos pertenecientes a minoras en las escuelas, los SES: Structural Economic Sociology = Sociologia Econmica Estructuralista. (N. del R.)
hombres oprimidos y los nios pertenecientes a las rninorlas marginadas rencias sociales en la educacin .. En el Captulo IV, evalo tres enfoques
por motivos raciales estn sometidos a relaciones de poder diferencial. distintos de la cesiqualdad racial en la escolarizacin en la bibliografa
Estas relaciones no son abstractas, sino que se experimentan de modo que radical neomarxista sobre el currculum: "econmico estructural", "de la
ayudan o lesionan de forma patente a grupos identificables de personas. reproduccin cultural" y la "teora critica del currculum".
Por eso, necesitamos avanzar en los planos conceptual y prctico. Si toma- En el Captulo V, presento una teora provisional de la dominacin racial
mos ms en serio en todos los niveles la raza y el gnero, podremos que desea disolver la separacin infundada entre las consideraciones de
ti ascender las linutaclcncs plantccdas por las teoras y prcticas vigentes tu.,.) \ ~d(;cc" i :....
~ ~;~It.(,:Gj1C~ ccu UC!L!i~!CS inl;:~!('~l~: r- 01:1'0 1:1 :lrrir\n
Slo de ese modo, iremos ms all de las explicaciones biolgicas de los humana en las explicaciones al uso del binomio raza-educacin. En este
conservadores, las esperanzas individualistas y posibilistas ingenuas de captulo, elaboro con mayor detalle diversos razonamientos a favor de la
los liberales y las posturas economicistas y casi cnicas de los marxistas postura asincrnica. Asimismo, presento y analizo diversos ejemplos etno-
ortodoxos. grficos de asincronismo en las relaciones de raza en la escolarizacin,
tomados de los trabajos de L. GRANT(1984, 1985), NKOMO(1984) Y SPRING
(1985).
Plan del libro El Capitulo VI y ltimo versa sobre mi formulacin de algunos principios
democrticos generales que creo pueden ayudar a orientar los enfoques
En las pginas precedentes, he intentado situar los debates actuales de polticos actuales respecto a la reforma de las relaciones de raza en la
la corriente dominante y radicales sobre la desigualdad racial en el contexto escolarizacin. Por desgracia, los educadores de izquierdas no han prestado
de las estadsticas ms recientes sobre la fortuna de las minoras y la suficiente atencin a la cuestin fundamental de la poltica educativa, espe-
mayora en la educacin y en la sociedad de los Estados Unidos de principios cialmente con respecto al tema de las relaciones de raza. En el Captulo VI,
de los noventa. Asimismo, he procurado sentar los principios bsicos de un intento sentar las bases de una prctica crtica en el rea de la reforma de
enfoque alternativo del binomio raza-educacin, que he denominado postura las relaciones de raza, fundada directamente en los avances conceptuales
asincrnica. Este marco de referencia desecha las explicaciones monocau- sobre el Estado y la educacin que plantean en la actualidad algunos
sales de las diferencias raciales en la escolarizacin. En cambio, tomando tericos culturales radicales (CASHMOREy TROYNA,1990; HAll, 1988; OMI Y
algunos argumentos de los defensores de la teora paralelista, he querido WINANT,1986; TROYNAY WllllAMS, 1986).
llamar la atencin sobre las relaciones integrales que existen entre el fun-
cionamiento del antagonismo racial y las variables de la opresin sexual y
de clase en el medio escolar. He afirmado que la interseccin de la raza, la
clase social y el gnero en las instituciones culturales e ideolgicas, como
las escuelas, es problemtica, contingente y sistemticamente contradictoria
o asincrnica. Esta importancia concedida a la contradiccin, la tensin y la
causalidad mltiple orienta mi evaluacin de la bibliografa educativa al uso,
as como mi reformulacin del binomio raza-educacin en los captulos que
siguen.
El Capitulo 11se centra en los puntos fuertes, las limitaciones y las
consecuencias programticas de la investigacin curricular y educativa ac-
tuales de la corriente dominante respecto a la relacin de desigualdad
racial en la escolarizacin. En concreto, estudio las contradicciones y ten-
siones presentes entre las explicaciones biolgicas y culturales del rendi-
miento escolar diferencial en la bibliografa de la corriente dominante.
En el Captulo 1\1,presto especial atencin a los lmites y posibilidades
de la tesis del multiculturalismo de orientacin axiolgica que han defendido
los educadores'liberales de la corriente dominante durante los ltimos quince
aos, ms o menos, como panacea frente al antagonismo racial en la
escolarizacin.
Igual que la investigacin de la corriente dominante sobre la raza, la
bibliografa radical no es monoltica cuando expone la cuestin de las dife-
Ediciones Morara, S. L
Explicaciones de la desigualdad racial en la escotarizacn ss 36 Racismo y curriculum
nantes de la jerarqua de clases y razas y de la superordad de los varones rasgos mentales. Se han descubierto diferencias enormemente significativas ...
sobre las mujeres (GOULD,1981; MULLARD,1985; SELDEN,1985, 1988). En el que no pueden obviarse en ninqn esquema de cultura mental. Debemos segregar
campo de la teora y la prctica curriculares y educatvas, BOBBIT,CHARTEriS, a los nios de este grupo en clases especiales. Son incapaces de dominar
GODDARD,SNEDDENy THORNDIKE-defensores de los tests mentales, de la abstracciones, pero a menudo pueden convertirse en trabajadores eficientes
eficiencia social y de la gestin cientfica- avanzaron an ms, afirmando (pgs. 27-28).
que las minoras y las mujeres y hombres inmigrantes constituan una ame-
nJ?J [JJIJ el orden social (!\rrl r, 197q; KI J['rwlf1, 1qflfi). Adems rle elaborar pnr ni!';] I'.,rtp 1'1 "('di Ir:lhilirlld" difpI('nci:l1 (le las nias y Ils VCIlC'S se
argumentos a favor de la racionalizacin tcnica y de la eficiencia de la bas (se basa) de orrna ms directa en una descripcin biolgica sexual que
pedagoga del aula y de la organizacin curricular escolar, estos educadores distinqula las funciones, capacidades y orientacin biolgicas y, por tanto,
conservadores sostenan que el control de la natalidad (eugenesa) debera sociales de las mujeres de las correspondientes a los varones (ELSHTAIN,
complementar el sistema de tests mentales como medio para regular cien- 1986). Su inscripcin sexual/genrica "femenina", como futuras procreadoras,
tficamente la cantidad y efectos sociales de la descendencia de baja capa- "madres", etctera, constitua la principal caracterstica educativa de las
cidad de los inferores, desde el punto de vista social (SELDEN,1985). mujeres, determinando la necesidad de un curricu/um diferente para ellas'.
Aunque se perciben ciertas tendencias globalizadoras en la forma de Como dice KLlEBARD(1986), los educadores norteamericanos de principios
especificar la relacn entre "educabilidad" y biologa de los tericos conser- del siglo xx, como HALL, "defendan las versiones especiales de la botnica,
vadores de la corriente dominante (tanto del pasado como del presente), se la biologla y la qumica, preparadas para las nias" y recomendaban decidi-
observan ciertas contradicciones en estos marcos de referencia. Esto quiere damente la segregacin por sexos en la escolarizacin (pg. 48).
decir que, aunque los educadores conservadores relacionen los fenmenos En los ltimos aos, hemos asistido al resurgimiento del determinisrno
raciales, de clase social y sexuales con un fundamento comn situado en biolgico (Newsweek, 30 de mayo de 1988; SELDEN,1988). Autores como
la biologa y en la cencia, dicho fundamento de "sentido comn" se manipula DUNN(1987), JENSEN(1981,1984) Y LOEHLlN,LINZEYY SPUHLER(1975) han de-
de manera desigual, discontinua y contradictoria. Con frecuencia, las expli- fendido con fuerza la postura de que ciertos grupos tnicos carecen, bien
caciones conservadoras de las diferencias raciales utilizan la biologa, en de las estructuras mentales adecuadas, bien de la necesaria disposicin
cuanto variable explicativa, de modo muy distnto que en el caso de las gentica (en los aos veinte y treinta, el apogeo de WIGGAM,GODDARDy
diferencias de gnero en relacin con el rendimiento escolar. Por ejemplo, TERMAN,se habra hablado de las "clulas germinales") para las tareas
los marcos de referencia conservadores de la corriente dominante estructu- cognitivas o intelectuales de alto nivel. En consecuencia, "son incapaces
raban (estructuran) el "fracaso escolar de las mnoras" en los trminos de de lograr un aprovechamiento en la misma medida de los blancos" (SUE y
una descripcin concreta que rene los datos biolgicos y centficos para PADILLA,1986, pg. 43). No discutir esta bibliografa aqu con detalle. En
construir una historia de "prdida original". A las minoras raciales se les otros lugares, aparecen refutaciones sustanciales y completas del deterrni-
asign una posicin exclusiva en el proceso evolutivo de la humanidad nismo biolgico (GOULD, 1981; OGBU, 1978; SELDEN,1985, 1988; SOWELL,
(GOBINEAU,1915; SPENCER,1892). En consecuencia, los planificadores del 1977). Baste decir que los crticos han apuntado una serie de problemas
currculum de principios del siglo xx defendan una diferenciacin radical conceptuales y metodolgicos relacionados con las explicaciones biolgicas
del currculum escolar (ApPLE,1979). Segn estos educadores conservadores, de las diferencias educativas, sobre todo con respecto a la obra de EYSENCK
la juventud perteneciente a las minoras debera recibir un tipo especial de y JENSEN.Destacamos, de entre estas crticas, las siguientes:
educacn de acuerdo con sus inferiores capacidades mentales y su probable
destino laboral en el mercado de trabajo secundario. Lewis TERMAN(1916) 1. Los tests de inteligencia, el principal instrumento cuantitatvo utilizado
fue un defensor especialmente destacado de la estratificacin racial del por los deterministas biolgicos para prever la capacidad cognitiva,
currculum, basada en las diferencias heredadas. Segn TERMAN,era nece-
sario un currculum especial que tuviera en cuenta las necesidades y los
inconvenientes concretos de los afronorteamericanos, los mejicanos y 5 La particular forma de describir las diferencias de gnero, relacionada con los primeros
los indios norteamericanos, que eran -segn l- inferiores a los blancos, tericos del cuniculum, como HALL y CHARTERS, supona las siguientes proposiciones: al las
diferencias biolgicas y sexuales reales vienen impuestas o inscritas "naturalmente" en un
desde el punto de vista intelectual: material hmano genrico desde el nacimiento; b) las diferencias biolgicas se consideran
universales e inmutables, y el estas diferencias biolgicas se corresponden con ciertas dife-
Su torpeza parece racial o, al menos, inherente al tronco familiar del que rencias en las predisposiciones emocionales e intelectuales, De modo caracterstico, se considera
proceden. El hecho de que encontremos este tipo con extraordinaria frecuencia a las mujeres y a las nias como pensadoras pasivas predispuestas a las labores del hogar,
las actividades de crianza y otras por el estilo, Los nios y los hombres estaran predispues-
entre los indios, los mejicanos y los negros indica con fuerza que habr que
tos a ser vigorosa e unpracablernenre competitivos e uueiectuales de manera esteteotipica
volver a ocuparse de toda la cuestin de las diferencias raciales, en cuanto a los "masculina",
Edici0n9s~otI\lft. S. L
Ediciones Morata, S. L
<otr
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
37
38 Racismo y cumculurn
son irremediablemente defectuosos en la medida en que poseen un
sesgo cultural que favorece a los angla parlantes blancos. Adems, de los alumnos negros contemporneos. Una investigacin de las puntuaciones
educadores liberales y psiclogos cognitivos, como STODOLSKYy mentales obtenidas por italoamericanos poco despus de la Primera Guerra
LESSER(1967) y GARDNER(1984). han afirmado que la "demostracin Mundial, por ejemplo, obtuvo un el promedio inferior a 84 ... Un estudio coruern.
de inteligencia" es un fenmeno contextual y variable. Sostienen porneo llevado a cabo en Massachusetts puso de manifiesto un porcentaje de
que la inteligencia no constituye una "esencia" o "depsito" que sea alumnos negros con el superior a 120 mayor que el de alumnos pOl1ugueses.
"mensurable" de ninguna forma sencilla e indiscutible. italianos o francocanadienses ... En contraste con su consistente superioridad en
II"',I~ rj" r:q':1rir!-.rj "I'lh:11 ("11l1"I'str:1 "I'nr:1, on Irrl r-studio el" 1'l?1 mr.ncion:1rln
2. En los intentos de definir los grupos humanos como entidades biol-
por SOWELL, los jucios superaban a todos los domas grupos Inll1lgrlIltu~ un d
gicas de' "raza", unitarias o independientes entre s, se aprecian "nmero de certificados de deficiencia mental en Ellis Island" (pg, 131),
graves errores metodolgicos. Como han sealado TROYNAy WILLlAMS
(1986). WEST (1988) y otros, las "razas" son entidades sociales:
productos de luchas y fuerzas histricas, culturales y polticas ms A pesar de los datos histricos y de otras limitaciones que he mencionado,
que creaciones biolgicas o genticas. El concepto "blanco" utilizado en algunas explicaciones conservadoras de la corriente dominante sobre la
para definir a los norteamericanos descendientes de europeos, por desigualdad racial en la escolarizacin todava prevalece una visin de
ejemplo, homogeneza artificialmente antiguos grupos heterogneos sentido comn de que las minoras son mentalmente inferiores a los blancos
de pueblos euronorteamericanos, que pueden reclamar para s una (DUNN, 1987). El hecho de que estos educadores hayan adoptado una
pluralidad de "orqenes". "perspectiva biolgica" les ha llevado a defender una politica curricular y
3. Los defensores de las explicaciones biolgicas de las diferencias educativa que hace hincapi en el control y regulacin social de la juventud
educativas, como EYSENCKy KAMIN (1981) Y JENSEN(1969, 1981, perteneciente a mi norias. En el pasado, educadores conservadores como
1984) siguen basndose de un modo excesivo en los primitivos HALL, SNEDDENy Ross defendieron que habra que segregar en sus propias
trabajos de psiclogos diferenciales como TERMAN,GODDARDy BURT, aulas a los jvenes de las mi norias e inmigrantes o negarles el acceso a la
estudio significativamente desacreditado a causa de la elevada ma- enseanza pblica a causa de sus presuntas "limitaciones intelectuales"
nipulacin subjetiva de datos y de numerosas deformaciones esta- (OGBU, 1978; OGBUy MATUTE-BIANCHI,1986). Pensadores ms contempor-
dsticas (OGBU,1978)6. neos, como JENSEN(1969, 1981, 1984), recomiendan un curriculum inde-
pendiente para los alumnos de las minorias que haga hincapi en los
Por tanto, en general, las descripciones conservadoras de la corriente estudios profesionales en vez de en asignaturas acadmicas abstractas
dominante que se fundan en explicaciones biolgicas de la desigualdad (OGBU, 1978; OGBU Y MATUTE-BIANCHI,1986).
racial en la escolarizacin son ahistricas e irreflexivas. A lo largo de la his- Como nos recuerda GOULD(1981), "el determinismo biolgico es, por su
toria de los tests mentales, la eugenesia, la psicologa diferencial y la propia esencia, una teora de limites" (pg. 28). Este sentido de los "limites"
eficiencia social en la planificacin curricular en los Estados Unidos, muchos informa el cinismo intelectual que subraya el pensamiento conservador
grupos inmigrantes y minoritarios han sido sealados como inferores, desde sobre la raza y la educacin. Los defensores conservadores de las explica-
el punto de vist~ gentico. En realidad, las primitivas investigaciones sobre ciones biolgicas de las divergencias educativas dicen que poco puede
los tests de CI encontraron diferencias entre los inmigrantes del sur y del hacerse para eliminar o paliar las diferencias de aprovechamiento entre los
este de Europa y la poblacin mayoritaria semejantes a las que en la grupos minoritarios y el mayoritario. Los educadores y los prcticos del
actualidad surgen entre negros y blancos. HURN (1979) llama la atencin curriculum deben conformarse con el hecho de que slo pueden ayudar a
sobre la variabilidad histrica de los resultados de inmigrantes y personas los jvenes de las minoras a "desarrollar las posibilidades dictadas por la
pertenecientes a las minoras en los tests de CI: naturaleza" (SUE y PADILLA,1986, pg. 43).
idea de que las diferencias genticas o biolgicas explican las diferencias cuantos estudiantes que se manifiestan a favor de la "causa" negra... no
raciales de rendimiento social y educativo todavia tiene vigencia y est emplearan mejor su tiempo leyendo y estudiando? (pag. 51).
presente en la conciencia popular en los Estados Unidos. En efecto, una
encuesta reciente realizada a 2.100 alumnos de 41 centros universitarios Dado que muchos autores neoconservadores, como STEELE,plantean
de todo el pas descubri, entre otras cosas, que "el 45% de los alumnos directamente cuestiones de poltica educativa y de establecimiento de un
[cree] que algunas razas estn ms 'evolucionadas' que otras" (Newsweek, proqrnrna social, dejar un anlisis ms profundo de sus perspectivas para
30 de mayo Lic.: 1988, IJ9 S9). el Capitulo VI. En el, me ocupar e eje Inal181l cxphcua oe Id::' l..Ul.!::,tIUII\..:::'
lil.!
Sin embargo, en la ltima dcada, ms o menos, algunos educadores y la reforma de la prctica educativa y de las relaciones de raza. Baste aqu
tericos sociales conservadores han introducido nuevas y poderosas infle- con decir que los autores neoconservadores mantienen sometidas las mi-
xiones en las perspectivas biolgicas tradicionales respecto a la desigualdad noras a un severo y minucioso escrutinio (HUNTER,1986). Dicen que las
racial. Los defensores de los enfoques neoconservadores de la raza y la "actitudes negativas" y la desviacin cultural de las minoras explican su
educacin, como BLOOM (1987). LOURY (1985). STEELE (1989) y SOWELL falta de xito en la educacin y en la sociedad (segn LOURY, "en las
(1981). han tratado de reorganizar los discursos conservadores tradicionales comunidades negras, existen profundos problemas estructurales relacionados
sobre el control y la eficiencia sociales con explicaciones ms relacionadas con los valores y las actitudes", citado en SIMPSON,1987, pg. 164). Es
con la cultura y las actitudes del fracaso de las minoras. Al mismo tiempo, curioso que estas graves valoraciones culturales de las minoras proceden
los educadores neoconservadores han rearticulado de modo eficaz las tanto de neoconservadores negros como blancos. Por ejemplo, algunos
preocupaciones liberales por la igualdad de oportunidades con temas ms autores negros, como SOWELL(1981), dicen que las pautas histricas de
conservadores de "responsabilidad individual", "esfuerzo individual" y la paternalismo con los esclavos de las plantaciones y las actuales del estado
necesidad de construir una "sociedad ciega a los colores". Por ejemplo, del bienestar y de fideicomiso estatal han contribuido a extender una cultura
Shelby STEELE(1989) sostiene, en un artculo reciente, que el bajo rendimiento de clientelismo y dependencia entre las clases minoritarias inferiores. Estos
de las minoras y las bajas tasas de titulacin en las principales universidades autores sostienen tambin que los liberales han potitizado innecesariamente
de los Estados Unidos tenen ms que ver con el profundo sentdo de diversas cuestiones relativas al carcter tnico, con frecuencia en detrimento
inferiordad ntelectual y cultural de los individuos negros ante los blancos de las msmas minoras.
que con el resurgmiento del racismo en los centros unversitarios, como En ltimo extremo, los neoconservadores dicen que no deben estimularse
han acusado los alumnos negros y otros. Por tanto, para STEELE,los alum- las tendencias hacia situaciones de excepcin y desviacin culturales de
nos negros desplazan su angustia respecto a sus propias capacdades y las minoras, ni en las instituciones educativas ni en la sociedad ("creo que
.competenca al conjunto del sistema universitario, optando por la tribuna las universidades deberan hacer hincapi en valores superiores a la 'diver-
y la protesta polticas en vez de afrontar el desafo acadmico que plantea sidad' y el 'pluralismo', palabrera de la poltica de la diferencia". STEELE,
la permanenca en una gran universidad. De forma un tanto provocatva, 1989, pq, 55). Creen que la incorporacin cultural y la participacin "pro-
dice STEELE(19~9): ductva". de las minoras a la sociedad dominante constituyen objetivos
socales muy deseables, no slo para la salud econmica general de la
La negacin [del complejo de duda de s mismo y de inseguridad que sienten sociedad norteamercana, sino para las mismas minoras (en las que gran
los alumnos negros] y la deformacin resultante sita el problema en el exterior
nmero de sus miembros carece en la actualidad de las habilidades nece-
del yo y en el mundo. No se trata de que yo tenga angustia de inferioridad
alguna a causa de mi raza, sino de que vaya la escuela con gente a la que no sarias para participar en la educacin y en la economa en pie de igualdad
le gustan los negros. Este salto de pensamiento permite a los alumnos negros con los blancos), Porque, segn PATIERSON:
repetir la pauta de protesta de los aos sesenta. La pauta de negacin de la
ansiedad racial-deformacin-reiteracin [de la protesta] constituye el proceso La civilizacin industrializada [impone] una complejidad cultural y estructural
mediante el cual los sentimientosde inferioridad se transforman en una amenaza crecientes que requiere que las personas alcancen lo que el profesor HIRSCH ha
blanca exagerada, contra la que, entonces, se protesta con las tcnicas del denominado alfabetizacin cultural: la comprensin profunda de la corriente
pasado. Dominados por este proceso, los estudiantes negros creen que la historia cultural dominante, que no tiene ya mucho que ver con los protestantes anglo-
se repite, que.ocurre lo mismo que en los aos sesenta o cincuenta. En realidad, sajons, sino con los imperativos de la civilizacin industrial. Cuando se habla
el verdadero problema consiste en que an no se han cerrado las heridas del de la alfabetizacin,a menudo se olvida la necesidad de la alfabetizacin cultural,
pasado ms que en la desigualdad que las provoc. Este proceso genera la la concepcin profunda del conjunto de la civilizacin.
necesidad inconsciente de exagerar el nivel de racismo de la universidad, para (Citado en HIRSCH, 1 987, pg. 10.)
convertirlo en problema del sistema y que no quede en una maniobra de los
estudiantes. El racismo es la va de salida de la autntica ansiedad interior. Volveremos a encontrar al profesor PATIERSONen el Captulo VI.
-~" Ediciones Morala, S. L Ediciones Morala, S. L.
I;;;.!
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
41
42
Racisrno y curnculum
Teoras liberales
civilizadas occidentales como los Estados Unidos. Sus puntos de referencia
Las formulaciones conservadoras y neoconservadoras sobre stas y negativos estaban constituidos por el fascismo de la Alemania hitleriana y
otras cuestiones no completan todo el panorama de las explicaciones de la por el "totalitarismo" de la Unin Sovitica comunista. MYRDALexpresaba
educacin vigentes en la corriente dominante. Las teoras curriculares y edu- su sufrimiento ante el "dilema" que vea en la sociedad norteamericana.
cativas liberales representan una inflexin importante en el conjunto de las Por otra parte, la sociedad blanca norteamericana dominante respetaba de
explicaciones 08 la corriente dominante sobre la desigualdad racial. Afir- modo universal el principio de igualdad de oportunidades aunque, al mismo
man el origen heterogneo de la poblacin norteamericana y hacen hincapi IIL:llq.JU, IU;:' ulutll.,u;:, IlutlcdlllL:/I\""'dl,uJ t u..:~ ._d.Jdll [1..1 ~u.:Jld.._.h.l dl.. ~~:~:Cfj,.;:;,: .: 1"
en el carcter plural de la sociedad norteamericana (Dxvrs y MOORE,1945; poblacin negra minoritaria. La teora econmica neoclsica y las orrnula-
EASTON,1965; GLAZERY MOYNIHAN, 1963; HURN,1979). En estas explicaciones, ciones relativas al ascenso de categora de BECI<ER(1957), FRlfOMAN(1962)
las escuelas norteamericanas comprenden un conjunto de organismos Y ARROW(1973) asociaban el racismo con determinado "gusto por la discri-
dentro de una pluralidad de instituciones sociales orientadas a lograr el minacin" expresado por los agentes que operaban en el mercado. La
consenso, en las que distintos grupos sociales enfrentados tratan de articular teora rnicroeconrnca, como la sociologa neoclsica, rnostraban su fe en
sus necesidades e intereses. Estos grupos sociales se conceptan como el poder regulador y en la racionalidad del capitalismo competitivo libre
agregados de individuos. Un conjunto de indicadores econmicos, la cate- para acabar con los efectos contaminantes del particularismo tnico y sexual
gora laboral sobre todo, define la clase social (SES). Los indicadores cultu- atvico del mercado (REICH,1981, pgs. 76-108). HENRIOUES (1984) identifica
rales y biolgicos, como la ascendencia, la afinidad nacional o religiosa y dos premisas comunes a estos enfoques psicosociolgicos y econmicos
los rasgos fsicos y sexuales constituyen las bases sobre las que los pen- clsicos del racismo y del prejuicio social: a) "la creencia en la racionalidad
sadores liberales designan las identidades sociales de las minoras y las como ideal para una sociedad democrtica", y b) la insistencia en el "indivi-
mujeres. Sin embargo, a diferencia de sus colegas ms conservadores, los duo corno lugar de ruptura de esa racionalidad y, por tanto, objeto de
crticos liberales de la escuela han procurado evitar los "caracteres innatos" investigacin" (pg. 66).
y las caractersticas biolgicas puras y simples como fundamentos sobre En el campo de la teora de la educacin, en concreto, los pensado-
los que hacer inferencias causales respecto de los grupos en peores condi- res liberales planteaban tambin la cuestin de la desigualdad racial en
ciones sociales. Aunque evitan tambin las evaluaciones ms negativas y trminos del dualismo del individuo frente a la sociedad. No obstante, la
pesimistas de la .cultura de las minoras propias de los neoconservadores, mayora de los tericos liberales enfocaban el tema de la desigualdad racial
los crticos liberales de la escuela han hecho enorme hincapi en las pautas mediante el "paradigma de las clases sociales" (OMI y WINANT, 1986, p-
presentes en el medio social y en la cultura, tanto de las minoras como de ginas 25-38). En los aos sesenta, dice HURN (1979). los socilogos de la
I l mayora, en sus explicaciones de las desigualdades sociales y econmicas educacin trataron de comprobar "la hiptesis rneritocrtica" (pg. 88). El
I
existentes entre distintos grupos raciales. trabajo de investigadores como DUNCAN,FEATHERSTONE y DUNCAN(1972),
I SEWELLy HAUSER(1975) Y JENCKS(1972) trat de relacionar la cuestn del
1
Inmediatamente antes y despus de la Segunda Guerra Mundial, los
escritos psicosociolgicos de ADORNO, FRENKEL-BRUNSWIK,LEVINSON Y aprovecharniento desigual en la escuela con el "contexto social desigual"
SANFORD(1950)i~ALLPORT(1954). MYRDAL(1944) Y THOMAS(1928) fijaron el (WHITIY,'1985). Con frecuencia, estos investigadores combinaban una fuerte
tono liberal de elaboracin terica y de investigacin emprica de los factores tendencia terica hacia el funcionalismo estructural con anlisis de la edu-
subyacentes a la desigualdad social de la sociedad norteamericana. Estos cacin rnuy complejos y con fundamento emprico. Sus trabajos solan
autores se preocuparon por las actitudes, valores y creencias de la sociedad seguir una de estas dos lneas: a) estudios netarnente cuantitativos centrados
blanca dominante que servan para quitar legitimidad y reducir la categora en explicaciones extraescolares (SES, carcter tnico, etctera) del fracaso
psicosociolgica y las oportunidades de los miembros de la clase trabajadora escolar (COLEMAN,1966; JENCKS,1972; SEXTON,1961), o b) estudios cuali-
y de los grupos minoritarios. Pero, igual que las teoras conservadoras de la tativos que se ocupaban de dar explicaciones intraescolares del desigual
i aprovechamiento escolar (CICOURELy KITSUSE,1963; RIST, 1970). En un
corriente dominante sobre la desigualdad racial, estas explicaciones liberales
I mostraban ciertas tensiones con respecto al dualismo del individuo frente a significativo trabajo sobre la clase social y la movilidad intergeneracional,
la sociedad. Aunque todas las formas de prejuicio se derivaban de los BLAU y DUNcAN (1967) utilizaron datos de SES compilados a partir de una
valores consensuados en la sociedad dominante, ADORNOy cols. (1950) Y gran muestra nacional de varones, extrada del censo de los Estados Unicos
ALLPORT(1954) afirmaban que el individuo era el ejecutor de los actos de 1960, para calcular la relacin entre la categora social del padre y la del
derivados del racismo y del prejuicio. hijo en el transcurso del tiempo. Tras controlar los efectos de la expansin
MYRDAL(1944) Y ADORNOY cols. (1950) prestaron atencin al respeto de los trabajos de categora superior en el conjunto de la sociedad, llegaron
consensuado hacia los valores democrticos que exista en las sociedades a la conclusin de ljue nu hebra can.bios sigI1i:icL!tvos de las p8!L!S (L~
movilidad Intergeneraclonal entre 1920 y 1960 (se llega a conclusiones
Ediciones Morala, S. L
:9 Ed;ciones Mor ala, S. L.
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
43 44
Racismo y curriculum
Ediciones Morata, S. L
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
49
50 RaCismo y curriculum
IL.Otllrul
\'.-,:1 ~l' .~l
~1\ll.I.J:
I Ps,enl"'1i"
l.ldt.,;II..'J ILldl
I
I 1"
T"",ios
, , ,'11 ,( ' .. ' ~ 1
I
relaciones positivas de raza en las escuelas norteamericanas (KAGAN,1986). g~ e
I
~----_._ .. __ ._--
Por ltimo, las explicaciones liberales de la educacin son abrumadora-
mente psicologistas y centradas en las diferencias individuales. Esa insis-
o
'" Llbelol Psrcoioqa - l'
I
Teo,ins de la
tencia ha viciado la fuerza del anlisis liberal con respecto al carcter y "
u
'"
Ci
(RLdorrnl) evolutiva privacin cultur al
La solucin multicultural
EdicionesMorata. S. L
-: ',.' -:.<: :':.'.~,.(" e
La solucin multicultural 55
56 Racismo y curriculum
Hacia los aos cincuenta y sesenta, las polticas de asimilacin haban a) comprensin cultural: la idea fundamental de muchos estudios tnicos
perdido toda credibilidad entre muchos 'grupos minoritarios y se vieron so- y programas de relaciones humanas de que los estudiantes y los
metidas a ataques sin precedentes de los grupos negros de oposicin y del profesores debian ser ms sensibles a las diferencias tnicas pre-
movimiento a favor de los derechos civiles. Estos ataques revistieron una sentes en el aula;
fuerza especial en el rea de la educacin. Los negros y otros grupos b) competencia cultural: la insistencia de los programas de educacin
minoritarios sostenan que, tal como estaban organizadas en Norteamrica, bilinge y bicultural acerca de que los estudiantes y los profesores
lel::' L;::,cuclLl~ e: an Iundamcnta'mcntc racistas y no satistar-an l:1s n('('psirlilrlrs ,-,1) <.;1 k.1,gUJJC y (;:1 !:1
cebeuan Juuel uelllu::,lI al ::'U L.UIII.Jt;I<.:IIL.i"
y aspiraciones de los grupos minoritarios. Estos grupos reclamaban un cultura de grupos distintos a los de su propia herencia cultural, y
mayor control de las instituciones en sus comunidades. Pedan mayor re- cl emencipecion cultural: la tesis algo ms posibilista y reconstruccionista
presentacin en la Administracin y en la provisin de profesores. An es social de que la incorporacin o inclusin de la cultura minoritaria al
ms significativo que los jvenes negros y sus lderes polticos pidieran una curriculum escolar tiene la posibilidad de influir de forma positiva en
redefinicin radical del curriculum escolar, de manera que incluyera "estudios el rendimiento acadmico de las minoras y, en consecuencia, de
negros". Esta ltima demanda supuso un desafo estratgico frente a los mejorar las oportunidades fuera de la escuela (GRANT y SLEETER,
indiscutidos fundamentos eurocntricos del curriculum escolar norteamericano 1989; RUSHTON,1981).
(MCCARTHYy ApPLE, 1988).
Por tanto, el enfoque asimilacionista de las relaciones de raza y de la En los prximos apartados, expondr con cierto detalle las contradicciones
educacin de las minoras perdi fundamentalmente su carcter indiscutible. y matices que llevan consigo estos tres enfoques multiculturales de la desi-
Los negros y otros grupos raciales minoritarios de oposicin se convirtieron gualdad racial en la educacin.
en adalides de un pluralismo radical (BEFlLOWITZ, 1984). En este contexto de
descontento radical negro respecto a la enseanza norteamericana, los
responsables de la politica educativa y los intelectuales liberales forjaron el Modelos de comprensn cultural
"nuevo" discurso del multiculturalismo. Educadores e investigadores sociales,
como BAKER(1973). BANKS(1973) Y GLAZERY MOYNIHAN(1963), trataron de Los modelos de comprensin cultural en educacin multicultural existen
sustituir el modelo asimilacionista subyacente al curriculum escolar nortea- en forma de diversos estudios tnicos y de programas de relaciones humanas
mericano por un modelo pluralista que incorporara la idea de la diversidad que han recibido apoyo de distintos Estados y universidades y que destacan
cultural. La educacin multcultural, como "nueva" forma curricular, desarticul "la mejora de la comunicacin" entre diferentes grupos tnicos (MONTALTO,
tos elementos de las demandas radicales negras a favor de la reestructura- 1981). El relativismo cultural constituye la postura fundamental de este en-
cin del saber escolar, volviendo a organizarios en discursos profesionales foque de las diferencias tnicas en las escuelas. Dentro de este marco de
ms reformistas en torno a las cuestiones del fracaso escolar de las minoras, referencia, se considera que todos los grupos sociales y tnicos son equi-
las caracterlsticas culturales y la perfeccin del lenguaje. parables, en el plano formal. La cuestin de la identidad tnica se interpreta
en relacin con la eleccin y la preferencia individuales: el lenguaje del
comercio.
Discursos polticos mu/ticulturales Esta postura de relativismo cultural se traduce en orientaciones curricu-
lares para los estudios tnicos en trminos de un dscurso de reciprocidad
Al cabo de los aos, los discursos polticos sobre la educacin multicul- y consenso: "somos diferentes, pero todos somos iguales". El programa de
tural han identificado constantemente la variable de la cultura como el enseanza "The Wonderiul World of Difference: AHuman Relations Program
vehculo para la resolucin de la desigualdad y el antagonismo raciales en for Grades K-8", en el que sus autores "exploran la diversidad y la riqueza
la enseanza (TROYNAy WILLlAMS, 1986). Este motivo central representa de la familia humana" (Anti Oefamation League of B'nai B'rlth. 1986) promueve
una cierta continuidad con la importancia concedida a la cultura de las la idea de que las diferencias raciales no pasan de ser "humanas" y "natu-
minoras en las propuestas de los estudiosos liberales a favor de la educa- rales". TIEDT y TIEDT (1986). en su Multicultural Teaching: A Handbook of
cin compensatona. Sin embargo, a diferencia de esa preocupacin liberal Activities; Information, and Resources, dicen a profesores y estudiantes que
ms antigua por ta "privacin cultural", los defensores del multiculturalismo existen diversas formas de agrupar a los individuos en "nuestra sociedad".
han tendido a resaltar en las cualidades positivas de la herencia cultural de Algunos criterios "que utilizamos" en los Estados Unidos son los ingresos,
las minoras. En consecuencia, los defensores del multiculturalismo en edu- las creencias religiosas, etctera. Una de las muchas actividades del manual
cacin han promovido modelos curriculares que insistan en los siguientes pide a los alumnos que elaboi en una lista de rasgos culturales caractersticos
aspectos: de "Sue Wong" (pg. 144). Asimismo, se pide a los alumnos que busquen
Ediciones Mor ala. S. L.
Ediciones Morala. S. L
La solucin multicullural
57 58 Racismo y curriculum
la informacin cultural adecuada que les ayude a completar la frase: "Sue b) esta diversidad cultural ha tenido un efecto positivo en el crecimiento
Wonges ..." (pg. 144). Esta tendencia acentrarse en la aceptacin y reco- y desarrollo general de Norteamrica como un pas poderoso (KING,
nocimiento de las diferencias culturales ha conducido en los ltimos aos a 1980; TIEOTy TIEOT,1986);
un movimiento a favor del reconocimiento del carcter cultural "exclusivo" c) todos los grupos tnicos de Norteamrica han contribuido de forma
de los grupos "tnicos blancos" (por ejemplo, polacos, italianos, noruegos y peculiar al crecimiento y desarrollo de Norteamrica (Wisconsin De-
suecos), como contrapeso de las reclamaciones a favor del estudio de las partment of Public Instruction, 1986);
("ultllrils n0.\]r:l, hispnica e india (GlflSON. 1984). (1) en el IX1S::do, ('1 ~iC':('m:l rrj'lr:ltivo no h;-promovido lo bastante Rst;-
Pero la insistencia en la comprensin cultural trasciende el simple desa- visin multicultural de la sociedad norteamericana, lo que ha contri-
rrollo de las destrezas de comunicacin y el respeto hacia las diferencias buido al prejuicio y a la discriminacin en contra de determinados
tnicas. Diversos programas de formacin inicial del profesorado y guas de grupos tnicos;
relaciones humanas hacen hincapi en la eliminacin de los estereotipos e) por tanto, las escuelas y los profesores deben asumir de forma
raciales y sexuales y en el desarrollo de actitudes positivas respecto a las positiva la diversidad cultural y promover el aprecio y el respeto de
minoras y a los grupos en situacin social de desventaja (Wisconsin De- las "diferencias humanas" con el fin de reducir la tensin racial y la
partment of Public Instruction, 1986). Esta importancia otorgada al cambio separacin de los grupos minoritarios en la escuela y en la sociedad
de actitudes se refleja, por ejemplo, en el reglamento del Board of Educa- (TIEOTy TIEOT,1986).
tion, de la Ann Arbor University (Michigan), de los aos setenta:
La principal expectativa de quienes promueven el modelo de comprensin
Al comienzo del ao acadmico 1972-1973, no ser aceptado por las facul- cultural de la educacin multicultural consiste en que las escuelas nortea-
tades de Ann Arbor ningn profesor o profesora en formacin que no pueda mericanas se orienten hacia el "enriquecimiento cultural de todos los estu-
demostrar las actitudes necesarias para apoyar y crear el curriculum multitnico. diantes" (GIBSON,1984, pg. 99). Se supone que los profesores facilitarn
Todos los profesores en formacin deben facilitar algn documento o copia del
en sus clases ese enriquecimiento. Mediante la promocin y la aceptacin
mismo que certifique su formacin relativa a experiencias multiculturales o con
de las diferencias culturales en el aula y en el curriculum escolar, se espera
minoras, o d fe de su conocimiento profundo de las mismas.
(BAKER,1977, pg. 80.) que los programas educativos basados en el enfoque de la comprensin
cultural contribuyan a la eliminacin de los prejuicios (BAKER,1977).
De forma semejante, el Steering Committee on Minority Affairs de la Los deJensores de este enfoque de la educacin multicultural otorgan
University of Wisconsin-Madison, en su informe de 1987, hace gran hincapi gran importancia al papel que desempean las actitudes en la reproduccin
en la necesidad de asignaturas que promuevan la tolerancia racial: del racismo. Los programas de relaciones humanas y de estudios tnicos
basados en el modelo de la comprensin cultural pretenden conseguir lo
La Universidad debe poner en prctica el requisito de cursar una asignatura que BANKS(1981) llama la "meta de la ausencia de prejuicios". La versin
obligatora de seis crditos. y crear y desarrollar dversos programas de estudios fuerte de estos programas tiene como objetivo directo a los estudiantes y
tnicos. Estas medidas reconocern las contribuciones de las minoras tncas a profesores blancos .. Los alumnos y los docentes blancos aparecen como
la socedad norteamericana,promoviendo la comprensin nterculturaly el respeto los protag'onistas fracasados en sus relaciones raciales con los negros y
mutuo en el seno del cuerpo estudiantil.(University of Wisconsin-Madison Steering los indios. Se espera que las actitudes negativas de los blancos respecto
Committee on Minority Affairs, pg. 4). a las minoras cambien si estos individuos llenos de prejuicios reciben una
formacin de sensibilizacin en los programas de relaciones humanas. La
Los modelos de comprensin cultural de educacin rnulticultural, como versin dbil del enfoque de la comprensin cultural hace hincapi en
el promovido en el informe del University of Wisconsin-Madison Steering la promocin de la armona y la tolerancia raciales en relacin con las
Committee on Minority Affairs, suelen adoptar una postura "benigna" (TROYNA diferencias tnicas.
y WILLlAMS,1986) respecto a la desigualdad racial en la enseanza y, por Diversas evaluaciones pretest y postest de los programas de educacin
tanto, hacen un enorme hincapi en la promocin de la armona racial entre multicultural y de relaciones humanas que insisten en el cambio de actitudes
los estudiantes y~rofesores de diversos orgenes culturales. He aqu algunas . y en la comprensin cultural indican que tales programas no han tenido
premisas ideolgIcas que informan en sentido fundamental este enfoque de -. de~asiadO'xitoen la consecucin de su objetivo principal de eliminar los
las diferencias raciales en educacin: preJuIcIos de la mayora frente a las minoras. Por ejemplo, aunque en su
eV~luacin del programa de relaciones humanas de la Universidad de Mi-
a) los Estados Unidos constituyen una nacin de culturas y etnias chlgan BAKER(1973) seala modestos cambios de las "actitudes irracionales
diversas; pronegro" de los blancos (pg. 307), estos cambios no se manifiestan en el
r; (j) Ediciones Morara, S. L
,'-'
~
Ediciones Morala. S. L
60 Racismo y curriculurn
La solucin mullicultural 59
tnico, sobre iodo si ese grupo tnico est "oprimido" por grupos tnicos ms do a la virtual subordinacin o exclusin de la cultura de las minorias
poderosos en la sociedad norteamericana (pg. 62). de la corriente norteamericana dominante (BANKS,1981, 1987).
b) La interaccin intercultural mediante programas de educacin bilinge
La American Association ot Colleges tor Teacher Education (AACTE), y bicultural ayudar a garantizar la supervivencia de los idiomas y
en su documento, con frecuencia citado: "No One American Model", tambin culturas minoritarios (CORTES,1973; RAMIREZY CASTAEDA,1974).
se muestra muy a favor del pluralismo cultural en educacin. La AACTE c) Se considera que la interaccin intercultural entre los grupos tnicos
sostiene que: de Norteamrica constituye un poderoso antdoto contra el prejuicio
racial que sigue limitando la presencia de negros, hispanos e indios
La educacin multicultural es una educacin que valora el pluralismo cultural. norteamericanos en la corriente dominante en Norteamrica (GRANT
Rechaza el punto de vista que sostiene que las escuelas deben limitarse a y SLEETER,1989).
tolerar el pluralismo cultural. En cambio, la educacin multicultural sostiene que ,
las escuelas deben orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los
Los tericos educativos que defienden el enfoque de la competencia de
nios y jvenes mediante programas fundados en la conservacin y extensin
de las alternativas culturales. La educacin multicultural reconoce la diversidad la educacin multicultural abogan por un pluralismo cuyo principal objetivo
cultural como un hecho de la vida de la sociedad norteamericana y afirma que consiste en la conservacin del idioma y la cultura de las minorias. Los
esta diversidad cultural constituye un valioso recurso que debe conservarse y programas biculturales y bilinges relacionados con este enfoque de la
extenderse. Sostiene que las principales instituciones educativas deben luchar competencia cultural aspiran a preparar a los estudiantes de las minoras
para conservar y realzar el pluralismo cultural (1973, pg. 264). para la negociacin social y cultural con la sociedad blanca dominante. Al
mismo tiempo, se espera que los estudiantes blancos adquieran tambin
Los defensores de la educacin multicultural como competencia cultural, conocimientos de los idiomas y la cultura de los grupos minoritarios y se
como la Commission on Multicultural Education de la AACTE (1973), afirman habiten a ellos. Se cree que la interaccin intercultural contribuir a reducir
que el multiculturalismo en educacin debe significar algo ms que la pro- el antagonismo entre los grupos tnicos mayoritario y minoritarios.
mocin de la comprensin cultural y la consciencia de los grupos tnicos Los defensores del enfoque de la competencia cultural han intentado
que existen en Norteamrica. Sostienen que los "profesores [deben] ayudar desarrollar programas que trasciendan la mera consciencia cultural y el
a los alumnos a desarrollar la identidad tnica, el conocimiento sobre los cambio de actitud. Este enfoque del multiculturalismo es particularmente
distintos grupos culturales ... y la competencia en ms de un sistema cultural" crtico de los primitivos programas de educacin compensatoria, que partan
(GRANTy SLEETER,1985, pg. 101). Mediante la integracin en el curriculum de la base de que los estudiantes de las minoras eran "deficientes, desde
del idioma y la cultura de diversos grupos tnicos, sus defensores dicen el punto de vista cultural". En cambio, quienes proponen el modelo de
que los profesores pueden ayudar a "construir puentes" entre los distintos competencia intercultural, valoran la herencia cultural y el idioma de los
grupos tnicos de Norteamrica (SLEETERy GRANT,1986, pg. 4). La poblacin grupos minoritarios y se muestran a favor de la inclusin significativa en el
a la que se dirige este enfoque de competencia cultural de la educacin curriculum de "aspectos de la cultura de las minoras sobre los que podra
multicultural est constituida sobre todo por los estudiantes pertenecientes basarse el profesor para amplarlos" (SLEETERy GRANT,1986, pg. 4).
a las minoras. Se espera que estos estudiantes desarrollen su competencia Pero la importancia otorgada a la competencia cultural como conjunto
en la "cultura pblica" y en las destrezas y actitudes de la sociedad blanca de estrategias curriculares para realzar la negociacin de las minoras con
dominante (LEWIS,1976, pg. 35). Pero esta familiaridad con la cultura do- la sociedad dominante plantea una contradiccin fundamental. Por una
parte, la: afirmacin de la cultura de las minoras en diversos programas de
minante no debe lograrse a expensas de la propia herencia cultural del
estudios bilinges, biculturales y tnicos representa un desafo directo al
estudiante perteneciente a la minora, lo que supone un difcil equilibrio.
carcter central de los valores anglosajones en el curriculum escolar y a la
El enfoque de la competencia cultural de la educacin multicultural se
idea de que la cultura y el idioma de 13S minorias son defectuosos "por
funda en ciertas premisas bsicas respecto a las relaciones raciales en la
naturaleza" (BANKS,1987; McCARTHY,1988). Por otra, el objetivo de "tender
Ediciones Morata, S. L
Ediciones Morata, S. lo
La solucin muticunutal
63 64 Racismo y curriculum
puentes" (SLEETERy GRANT,1986, pg. 4) entre los grupos minoritarios y la ayudarn a impulsar el rendimiento de los jvenes de las minorias (BULLlVANT,
COrriente dominante en la sociedad, muy relacionado con lo anterior, privilegia 1981). Por tanto, el primer conjunto de proposiciones reitera en parte el
la movilidad individual sobre una poltca de identidad colectiva orientada al fundamento en que se basan los tericos de la privacin cultural, cuando
cambio de la actual estructura de relaciones raciales en la escuela y en la sugieren que los alumnos de las minoras rinden poco en la escuela, entre
sociedad. De este modo, el enfoque de la competencia cultural tiene una otras cosas, a causa de su baja autoestima.
consecuencia significativa imprevista. Los intentos de ensear a los estu- Pero los defensores del multiculturalismo emancipador aaden un aspecto
diantcs pertenecientes a las rninorlns n 8r.0rrnrsp ni lr;nlJlJnje y ll cultura nuevo. Helaclullu I Id cUt:~liII u<..:!GClju I <..:I<Jill1ic;l1lc
de 1:;:; minori:;" nn ni
de la corriente dominante en Norteamrica tambin los compromete a abrazar aula con la actitud llena de prejuicios por parte de los docentes y con la
una va que lleva a la incorporacin y asimilacin; resultado educativo y desaparicin de la cultura minoritaria en el curriculum escolar. Estos edu-
social antittico respecto a una de las principales preocupaciones de los cadores reformistas sostienen que la inversin de las actitudes de los pro-
defensores del biculturalismo: la valoracin y conservacin de la identidad fesores y de las polticas curriculares y educativas que suprimen las identi-
cultural de las minoras. dades culturales de las minorias tendra un efecto positivo en el rendimiento
Por tanto, en suma, en el contexto de quienes promueven el modelo de escolar de los alumnos pertenecientes a minoras. La actuacin escolar de
la competencia 'cultural, a pesar de la insistencia en la diversidad, el nio los individuos de las minoras mejorara, dado que un curriculum multicultural
perteneciente a una minora tiene, como cualquier otro, libertad para elegir y un ambiente del aula en el que profesores y alumnos trataran con respeto
en el mercado de la cultura, el carcter tnico y la herencia cultural. Como di- la cullura y las experiencias de las minoras facilitara la motivacin de esos
ce BANKS(1987),.-"los alumnos [pertenecientes tanto a las minoras como a estudiantes (OLNECK,1989). Por ejemplo, SWARTZ(1989) insiste en que es
la mayora] necesitan aprender que, en nuestra sociedad, existen alternati- fcil que el aprovechamiento escolar de los alumnos que provienen de
vas culturales y tnicas que pueden escoger con libertad" (pg. 12). Podemos ambientes familiares en los que se promueven la identidad y el orgullo
suponer que la responsabilidad que contraen los jvenes emprendedores tnicos sea bueno o, al menos, mejor que el de quienes provienen de
de las minoras, a cambio de su participacin en el mercado cultural, consiste ambientes familiares en los que no se otorga importancia a las peculiaridades
en respetar las instituciones y reglas de la sociedad que les deja "trabajar"
tnicas:
para quienes forman parte de la corriente norteamericana dominante.
En los ltimos aos, las cuestiones planteadas a los enfoques de la
Un curriculum que valore distintas culturas de forma equitativa contribuye a
comprensin cultural y de la competencia cultural han conducdo a la re- la afirmacin de s mismo... Advierte a los alumnos de la importancia de sus
formulacin y reconceptualizacin de las perspectivas multiculturales sobre roles actual y futuro como participantes y contribuyentes a la sociedad. Los
la desigualdad racial en la educacin. Los defensores de la educacin hallazgos de las investigaciones de CUMMINS (1984) y OGBU (1978) indican que
multicultural, como SUZUKI(1979, 1984) Y SWARTZ(1989) vinculan las de- en los grupos culturales orientados tanto hacia su propia cultura como a otras
mandas actuales a favor del multiculturalismo con un discurso poltico ms no se producen fracasos escolares significativos. Estos estudiantes demuestran
reformista de emancipacin cultural y reconstruccin social. Revisaremos a una elevada tasa de xito educativo (pg. 6).
continuacin este discurso poltico.
La segunda tendencia conceptual de este proyecto emancipador est
relacionada con la primera, pero vincula de modo ms directo las relaciones
Los modelos de emancipacin cultural y reconstruccin social raciales en el aula con la economa. Los defensores de la educacin multi-
cultural como programa emancipador dicen que la mejora del rendimiento
Como los defensores de polticas curriculares y educativas de compren- acadmico ayudara a los jvenes de las minoras a romper el crculo
sin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven la vicioso de pobreza y falta de oportunidades creado por la biografa antece-
idea de la emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo adjudican dente de privacin cultural. Se espera que el mercado laboral verifique los
un valor positivo a la cultura de las minoras (GRANT y SLEETER,1989; programas multiculturales emancipadores absorbiendo gran cantidad de
SUZUKI,1984; SWf.'.RTZ, 1989). Estos educadores dicen que el multiculturalismo jvenes cualificados pertenecientes a las minoras. Esta tesis de la "estrecha
en educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora social relacin" entre la educacin multicultural y la economa se resume en el
de los jvenes d las mnoras de dos importantsmas formas. En primer siguienie prrafo de James RUSHTON(1981): .
lugar, los defensores del multiculturalsmo emancipador afrman que el fo-
mento del respeto universal de la historia, cultura e idioma tnicos individuales En la escuela multicultural, el curriculum debe estimular a cada alumno a
en las escuelas norteamericanas tendr un efecto positvo en los autocon- conseguir el xito siempre que pueda y a luchar para adquirir competencia en
ceptos de los individuos de las minoras. A su vez, los autoconceptos positivos todo to que intente. Los tabes culturales deben paliarse mediante la experiencia
Pero, adems de su ingenuidad respecto al carcter racial del mercado cativas ms poderosas de los aos setenta y ochenta. La legislacin federal
laboral, la tesis multicultural presenta otros errores. Los defensores de la respecto a los estudios tnicos y los programas bilinges reforz el com-
educacin multicultural como frmula emancipadora suelen pasar por alto promiso ideolgico del Estado con los enfoques mulllculturales de las dife-
las complejas relaciones sociales y polticas establecidas en el rgimen rencias raciales en la enseanza (GRANTy SLEETER,1989). Un nmero cada
Interno de las escuelas. En los marcos de referencia multiculturales no se vez mayor de dist.ritos escolares y de programas universitarios de formacin
han tratado, en realidad, las cuestiones de la elaboracin de la poltca, la :::;c:::1 c,.d :,,.n(r><:n,,rln llmhlPn hizo SUVOS diversos upos de educacin
tulllLl ue: ue:l.i!:>iuIiU5, lus transacciones ni el cctablccimicnto de 3!i31lZ3S a multicultural (BAKER,1977; SWARTZ,1989). En este capitulo, 11erevisado las
favor de iniciativas reformistas especficas. Para estos educadores reformistas, propuestas conceptuales Y prcticas de tres enfoques o discursos respecto
el cambio educativo gravita de manera casi exclusiva sobre la reorganizacin de la educacin multicultural. He descrito estos enfoques como los modelos
de los contenidos del curriculum escolar. Pero, como han sealado TROYNA de la comprensin cultural, competencia cultural y emancipacin cultural.
y WILlIAMS (1986), los intentos de reorganizacin del curriculum escolar Como vimos, cada uno de ellos refleja una inflexin sutilmente distinta
para que incluyan materiales ms sensibles a las minoras, desde los puntos sobre lo que deberia hacerse respecto a la desigualdad racial en la escota-
de vista histrico y cultural, no han influido de manera significativa en las rizacin. As, los defensores de la comprensin cultural abogan por la sen-
desiguales relaciones que existen entre negros y blancos en las escuelas y sibilidad y el aprecio de las diferencias culturales (modelo de armona racial).
en la sociedad. " Los partidarios de la competencia cultural insisten en la conservacin de la
Los criticas de la escuela, como MULLARD(1985), dicen tambin que las identidad tnica y del idioma de las minoras y en "el tendido de puentes"
premisas en las que se basa la educacin multicultural son fundamentalmente entre la cultura de las minoras y la mayoritaria. Por ltimo, los modelos de
idealistas. Como tales, no hacen hincapi en las relaciones estructurales y emancipacin cultural van ms all de los otros dos enfoques, sealando
materiales en las.que est impreso el antagonismo racial, lo que tiene caras que un curriculum multicultural reformista puede acelerar el xito escolar y
consecuencias. Al centrarse en una formacin sensible a las diferencias y asegurar el futuro econmico de la juventud perteneciente a las minoras.
en las propias diferencias individuales, los defensores del multiculturalismo Pero, como he intentado demostrar, estos enfoques multiculturales de la
dejan de lado el autntico problema que trata de atajar la educacin multi- reforma del curriculum no ofrecen explicaciones viables del problema de
cultural: el RACISMOBLANCO.La organizacin de maestros progresistas AL- la desigualdad racial en la escolarizacin ni "soluciones" al mismo. Dentro
TARF (Al! London Teachers Against Racism and Fascism), en su volumen de estos marcos de referencia, la reforma de la escuela y la de las relaciones
Chal!enging Racism (1984) critican el programa multicultural de Londres raciales dependen de modo casi exclusivo de la inversin de los valores y
precisamente sobre esta base: - actitudes y de la naturaleza humana de los actores sociales entendidos
como "individuos". Por ejemplo, las escuelas no se conceptual izan como
Estos aos han contemplado la creciente aceptacin de las administraciones centros de poder u oposicin en los que intereses, recursos Y capacidades
educativas locales (LEA) de una forma de educacin multicultural blanda y diferenciadas determinan el margen de maniobra de grupos raciales en-
totalmente despolitizada junto a la intensificacin del racismo del Estado en frentados y la posibilidad y vas de cambio. Asimismo, de formas significativas,
forma de incremento de las deportaciones, de la brutalidad policaca contra los los defensores del multiculturalismo no tienen en cuenta la estructura dife-
negros, discrirnlnacin en el empleo y el tormento del desempleo (pg. 1). rencial de oportunidades que ayudan a definir las relaciones de las minoras
con los grupos blancos dominantes Y las instituciones sociales de los Estados
Las crticas del estilo de las efectuadas por AL TARF, TROYNAy WILLlAMS Unidos. Al dejar de lado las fundamentales cuestiones relativas a la desi-
y MULLARDhan hecho dudar seriamente de la validez de las propuestas gualdad estructural Y a las diferenciadas relaciones de poder, los defensores
reformistas liberales respecto de la capacidad emancipadora de la educacin del multiculturalismo terminan depositando una enorme responsabilidad sobre
multicultural y de sus posibilidades de influir de forma positiva en el futuro los hombros de los profesores en la lucha para la transformacin de las
de las minoras en las escuelas y en la sociedad de los Estados Unidos. relaciones raciales en las escuelas y en la sociedad norteamericanas. Los
tericos neomarxistas de la escuela, cuyas teoras sobre la desigualdad
racial en la escolarizacin expondr en el prximo captulo, se ocupan de
Conclusin ':;. modo ms directo de las cuestiones del anlisis estructural y de la economa
,..~.
poltica de las relaciones raciales.
Impulsada por la presin de los grupos minoritarios a favor de la igualdad
de oportunidades en la educacin y en la sociedad, y por los esfuerzos de
los estudiosos liberales para dar soluciones prcticas a la desigualdad
racial, la educacin multicultural se convirti en una de las consignas edu-
Ediciones Morata, S. L
Ediciones Morata. S. L
70 Racismo y currculum
CAPTULO IV 1987). Igual que en el caso de las teoras de la corriente dominante, los
enfoques radicales de la cuestin de la desigualdad racial en la escolarizacin
no son monolticos. Diversos autores (WHITTY,1985; WEIS, 1988) han clasifi-
cado los distintos enfoques que se encuadran en la investigacin radical de
la educacin como teoras "esructuralistas" o "culturalistas" de la educacin.
Aunque esta clasificacin no manifiesta la multitud de matices presente en
las criticas radicales de la escolanz acron noueameucana al uso, ~i ildllld Id
atencin sobre las tensiones que prevalecen en las tradiciones neomarxistas
de investigacin. Conviene, pues, revisar antes de nada los temas tratados
Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial: por los tericos neomarxistas durante las dos ltimas dcadas.
la subordinacin del problema de la raza
Las primeras teoras estructuralistas de la escolarizacin
y la sociedad norteamericanas
72 Racismo y currculum
opresin racial consiste en ideologas promotoras de la divisin orquestadas
y desplegadas por los capitalistas y sus agentes en el mercado laboral y en
la empresa (ROEMER,1979). El efecto concreto de estas estrategias capitalistas estos autores, el curriculum oculto constituye el mecanismo que sirve para
reproducir las normas, valores y tipos de personalidad concretos que precisa
-dicen- consiste en la desorganizacin de la clase trabajadora. EDARI
el mercado laboral secundario.
(1984) presenta una variante de esta explicacin del antagonismo racial y
En sentido general, por tanto, las primeras descripciones estructuralistas
sexual, basada en el "divide y vencers", afirmando que:
de la desigualdad racial marginaban la escolarizacin y privilegiaban tanto
1:1 prnnnmi1 corno Ii1Srelaciones de clase. En la medida en que los antago-
Hay que entender el carcter tnico, el racismo y el sexismo en la perspectiva
nismos de base racial estaban presentes en las escuelas, se esu uclur dUc.111
adecuada, como formas de mistificacin ideolgica pensada para facilitar la
como los resultados de causas situadas fuera de ellas, en los lugares de
explotacin y debilitamiento de la fuerza colectiva de la clase trabajadora (p-
gina 8). . trabajo y en la produccin econmica. Aunque presentaban un panorama
ms claro de la forma de surgir la desigualdad que la mayora de los
Por tanto, las primeras descripciones estructuralistas de la escolarizacin tericos de la corriente dominante, al fundar toda su evaluacin de la esco-
y la sociedad representan los fenmenos raciales en el plano terico en larizacin en un modelo de sociedad de base superestructural, estos autores
trminos negativos, como formas de particularismo precapitalista que sirven perdan de vista la contribucin especfica y autnoma de la escuela al
para desviar la atencin o interrumpir el drama principal entre la burguesa carcter de la vida social y de las relaciones sociales en general. Por eso,
y la clase trabajadora (JAMES,1980). En consecuencia, la dominacin racial fueron incapaces de tratar de manera adecuada la cuestin del fucionamiento
se sita en el siguiente contexto dinmico histrico y contemporneo: relativamente autnomo de las estructuras patriarcales y raciales presentes
en la educacin y en la sociedad norteamericanas. En ese proceso, produ-
a) superexplotacin, en la que la coercin y la explotacin raciales de jeron tambin el efecto negativo de pasar por alto una de las principales
la esclavitud constituyen uno de los elementos primitivos originantes contribuciones de algunos investigadores liberales: una mayor conciencia
de plusvala (BLAUNER,1972; HECHTER,1975); de la importancia de prestar atencin al interior de las escuelas para examinar
b) estrategias capitalistas de divide y vencers respecto a una clase qu hacen, en realidad, las instituciones educativas en los planos cultural,
trabajadora esencialmente pasiva en la que, como dice JACKUBOWICZ politico y econmico.
(1985), por ejemplo: "el carcter tnico se ha convertido en un im-
portante objetivo de la lucha de clases, una va utilizada por las
fuerzas dominantes ... para fragmentar la clase trabajadora" (p-
Teoras radicales de la reproduccin cultural
gina 61), y
e) un mercado laboral dividido o discontinuo, en el que el ingreso de A mediados de los aos setenta, los educadores radicales norteameri-
las minoras y de las mujeres hace descender la escala salarial y canos adoptaron una postura culturalista ms decidida ante la escolarizacin,
debido en parte a la insatisfaccin producida por las explicaciones econ-
recorta los privilegios existentes que disfruta una aristocracia laboral
micas estructuralistas de la escolarizacin y de la sociedad. Estos crticos
de predominio masculino blanco (BONACICH,1980, 1981; REICH,1981).
se quejaban de la tendencia de los crticos marxistas ortodoxos de la edu-
cacin a: a) reducir todas las actividades de la escuela y de la sociedad a
La escolarizacin slo es un reflejo de estas estructuras. BOWLESy
las operaciones y requisitos singulares de la economa; b) definir la clase
GINTIS(1976), por ejemplo, sostienen que el sistema educativo prepara a los
social en trminos econmicos estrictos y restrictivos, y e) marginar la
jvenes perteneCientes a las minoras y a la clase trabajadora para las
significacin y los efectos del curriculum escolar (ApPLE, 1979; GIROUX,
ocupaciones laborales de nivel inferior de un mercado de trabajo dispuesto
1985; WEXLER,1982). Insistan en que las descripciones econmicas es-
de forma jerrquica. Esto se consigue, segn ellos, mediante la "correspon-
tructurales de la educacin dejaban de lado el orden interno, la organizacin
dencia" entre las' relaciones sociales de la escuela y las de la produccin
autnoma y las relaciones sociales que caracterizan la escolarizacin de
capitalista. Lo que en realidad importa para comprender el proceso de
un modo especfico. Estos crticos de la escuela, como ApPLE (1979), ANYON
subordinacin dE(.los estudiantes de la clase trabajadora y de las minoras
(1979) y GIROUX(1981, 1983), se presentan a s mismos como tericos de la
no es el "saber escolar" en s, sino lo que BOWLESy GINTISllaman "curriculum
reproduccin cultural. Sus escritos absorban y destilaban un amplio conjunto
oculto". Medianteesta expresin, BOWLESy GINTISse refieren a las relaciones
de influencias intelectuales procedentes de la Europa continental. Las in-
estructurales de dominacin y subordinacin, en gran medida nconsclentes,
fluencias recibidas por los tericos norteamericanos de la reproduccin
que se reproducen en las prcticas pedaggicas de los profesores y en s~s cultural provienen del marxismo cultural de E. P. THOMPSON,Raymond
relaciones con los jvenes de las minoras y de la clase trabajadora. Segun WILLlAMS,Basil BERNSTEIN y Pierre BOURDIEU, los tericos crticos de la Escuela
de Frankfurt (ADORNO,HORKEIMER, y cols.) y de la obra de Jrgen HABERMAS.
Ediciones Morata. S. L
Ediciones Morata, S. L.
Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial 73
74 Racismo y curriculum
No obstante, la "nu.eva" sociologa de la educacin de origen britnico econmicos" permanecen en estado de subdesarrollo en la teoria de la
(sobre todo, el trabajo de YOUNG,ESLANDy cols., y su libro Knowledge and reproduccin cultural y es una lstima que, hasta la fecha, los investigadores
Contr~/, 1971). ha ejercido en ellos un influjo an mayor. Pero, a pesar de radicales no hayan proseguido su estudio. En cambio, en sus primeros
estas Influencias europeas, la mayor parte del impulso directo a la teora trabajos, los tericos de la reproduccin cultural optaron por seguir la via,
de la reproduccin cultural proviene del mismo interior de los Estados Unidos, trillada y menos compleja, de poner en evidencia las homologas ideolgicas
en la forma de las criticas fenomenolgicas de la escolarizacin, como las y culturales entre el curricututn escolar formal y las divisiones de clase
de HUl:l3Nl:H(1968), GHl:l:I-JL(1971) Y Mf\cDo:~,LD y LccrcR (1966). eXlramulOS de la escuela. No oostarue, ~e I1dll electuado fJl uyl t::~U~ 11I!Jul-
Tanto los te6ricos de la nueva sociologia de la educacin como los tantes respecto al examen de la cuestin de la desigualdad en la escuela y
fenomenlogos norteamericanos tratan de cuestionar las explicaciones li- en la sociedad. Como han documentado ApPLE (1982). BERNSTEIN(1982)
berales del saber escolar. Por ejemplo, llaman la atencin sobre los intereses y otros, para comprender la escolarizacin no basta con una teora bipolar
humanos presentes en la investigacin de la corriente dominante y sobre de clase. Los papeles desempeados por la "nueva clase media" y por el
los procesos de organizacin y seleccin que informan la definicin de lo conflicto en el interior de las aulas han quedado mucho ms claros. Es
que se acepta sin discusin como saber escolar (procuran relacionar "los ms, la habilidad de especificar lo que en realidad estaba ocurriendo en el
principios de seleccin y organizacin subyacentes a los curricula con los trabajo de los profesores, cuando su propio ejercicio laboral se iba transfor-
medios nstitucnales e interactivos de escuelas y aulas y con la estructura mando y perdiendo especificidad, y la forma de responder de los profesores
social ms general": YOUNG,citado en WHITTY, 1985, pg. 7). Sin embargo, a estas presiones constitua un avance significativo respecto a las teoras
el sentido predominante del individualismo humanista incluido en estas formu- estructurales, que consideraban a los profesores como simples marionetas
laciones se expresa en la creencia, algo ingenua, de que la reorientacin (ApPLE, 1986). Pero, aun teniendo en cuenta estos progresos, los investiga-
del saber escolar y de las prcticas pedaggicas puede conseguir cambios dores ms culturalistas siguen concediendo, por regla general, en su prctica
fundamentales de la organizacin social y estructural de la escuela y de la investigadora, especial importancia a las cuestiones motivadas por la clase
sociedad. Los tericos de la reproduccin cultural rechazan las prescripciones social en la evaluacin del curriculum escolar. Y con excesiva frecuencia
fenomenolgicas restrictivas e "idealistas" de la nueva sociologa de la tambin, utilizan una versin determinista de la clase social. A este respecto,
educacin, optando por un enfoque neomarxista que busca establecer las aplazan el examen riguroso de las caracteristicas raciales especiicas e
relaciones entre. el saber escolar y las cuestiones de la desigualdad social independientes de la clase social de la vida escolar norteamericana.
y la economa poltica. Al mismo tiempo, estos criticos culturales norteame- En los ltimos aos, una nueva escuela de tericos radicales de la
ricanos procuran distanciarse del reduccionismo economicista de las primi- educacin ha aceptado el reto de formular una descripcin ms minuciosa
tivas formulaciones estructuralistas que subordinaban la vida de la escuela y matizada de la escolarizacin que ha permitido un estudio ms sistemtico
a la economa. de las caractersticas de la vida escolar diferentes de las econmicas y de
Autores como ANYON(1979). GIROUX(1981) Y WEXLER(1982) insisten en clase social, sin dejar por ello de lado las dinmicas econmica y de clase.
que los procesos ideolgicos y culturales de la escuela son relativamente A estos trabajos y a sus consecuencias para la conceptualizacin de la
autnomos respecto a las infraestructuras econmicas de la sociedad. Ba- desigualdad racial prestaremos seguidamente nuestra atencin.
sndose en los argumentos de los educadores continentales europeos,
como BOURDIEU' y PASSERON(1977). y amplindolos, los tericos de la repro-
duccin cultural sostienen que el funcionamiento interno del saber escolar Los tericos crticos del curriculum
proporciona una ventaja sistemtica a los jvenes de clase media blanca.
ANYON (1979) dice que las escuelas justifican la cultura angloamericana A finales de los aos setenta y principios de los ochenta, las interpreta-
dominante. Uno de estos educadores radicales dice que la cuestin crtica ciones neomarxistas de la escolarizacin y de la sociedad, todava reduc-
que debe plantearse sobre el currculum escolar es: "De quin procede el cionistas, empezaron a cuestionarse desde dos amplias perspectivas distintas:
saber escolar y a qu intereses sirve ese mismo saber?" (ApPLE, 1979, pgi- la teora y la vida poltica. Con respecto a la primera, los tericos y tericas
na 7). Este anlisis ideolgico .de las consecuencias estratgicas del saber feministas y de las relaciones raciales, tanto de Europa como de los Estados
escolar, sus silencios y sus mutilaciones de la historia de autoafirmacin de Unidos.(McRoBBIE, 1978; O'BRIEN, 1984; aMI y WINANT, 1981, 1983; SARUP.
los oprimidos tE?neuna importancia desmitificadora fundamental. El intento 1986) Y los autores postestructuralistas de los campos de la lingstica, la
explcito de vincular saber y poder abre tambin en parte un campo fecundo teora literaria y el psicoanlisis (EAGLETON,1983; HICKS,1981; IRIGARAY, 1985;
de posibilidades de investigacin y estudio de la vida escolar en torno a los KUHN, 1982) llamaron la atencin sobre la inadecuacin de las descripcio-
problemas de la formacin y constitucin de las identidades y representa- nes reduccionistas de la sociedad humana con respecto a las clases sociales,
ciones raciales y de gnero. No obstante, por desgracia, estos temas "no la marginacin de las mujeres y las minoras en la investigacin radical y la
Ediciones Morala, S. L
Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial
79
80
Racismo y curriculum
forma de valores democrticos liberales y de discurso tico y de juego
limpio que se desarrolla en la escuela pero que, al mismo tiempo, opera Dimensin 11
como elemento de oposicin frente a las demandas instrumentalistas de la Modelo de anlisis
economa. Pero, Como sealan PIVENy CLOWARD(1979). frecuentemente los
educadores neoconservadores tratan de movilizar y reorganizar este discurso Asimtrico Simtrico
educativo de "justicia" como parte de una estrategia orientada a subvertir
[os dcsaloc de 13 oposicin ;1 18 dosiqualdad educativa. La oposicin legitima
contra la desiqualdad racial se contrarresta aludiendo a criterios de aparente
e
-o
-e rou
I Sistem; social
.nnsto leo
Econcmicismo
~::.lrULluri.J!
,
Tcorlas criticas
,k: ...ut n, ..(J/Vl
neutralidad, como "rendimiento", "capacidad" y "competencia". En este
discurso sobre el aprovechamiento, se atenan los impedimentos estructu-
-o;'
.-
"'.o'"
:ro
,1/
,- 1 ......
i
cional, por otra). La dimensin II ("asimtrico" frente a "simtrico") resume del curriculum y de la educacin, en el marco de referencia neomarxista, no
se desarrolla una teora sistemtica de la dinmica racial en el nivel coyun-
Ediciones Morata. S. L
Ediciones Morala, S. L
Enfoques neornarxistas de la desigualdad racial 81
tural de instituciones como las escuelas (de ah que la casilla cuarta quede CAPTULO V
vaca). En qu consiste, entonces, la especificidad de la raza? En qu
condiciones es probable que exista un contexto racial en las escuelas?
Cmo debemos entender su relacin con otras dinmicas? En el prximo
capitulo, presentar un enfoque alternativo del problema de la desigualdad
racial que trata de asimilar la dinmica de las relaciones raciales cuando
Uf.JCla en el nivel it1st;tucion:d de 1::.1 cccolariz acn.
Ediciones Morala. S. L
Asincronismo y diferencia social 85
86
Racismo y curriculum
la interseccin de raza y clase social puede llevar, por ejemplo, al aumento
o disminucin de la solidaridad racial, dependiendo de las contingencias y radicales, en cambio, vinculan la raza y el racismo al acontecimiento espe-
variables de un medio local como la escuela. Todo ello apunta la necesidad cifico de la aparicin del capitalismo y su "necesidad" de racionalizar la
de emprender un trabajo terico y prctico orientado a lo que HALL (1986) superexplotacin de la mano de obra esclava africana y la divisin de
llama "alcance medio", o sea, que es importante que los tericos radicales trabajo segmentada (BONACICH,1981; WILlIAMS, 1964). El principal problema
comiencen a especificar ms directamente de qu modo opera la raza en metodolgico de todos estos argumentos sobre los "orgenes" consiste en
,,1 ,-ul,(e:;do 10cz1de Iz::;escuelas que presuponen la existencia externa de las distinciones raciales y las
Aclaremos la cuestin que nos ocupa aqu. Creo que la intuicin radical incor poran al anausis del anta9ulll~IIIO Iacial, CUIIIU ~i tdC:~ JI~til,'-vl ,eS
de que la desigualdad racial est involucrada en el desarrollo de las rna- fueran categoras sociales funcionales que hubieran permanecido estables
croestructuras del capitalismo y debe entenderse de este modo, es correcta, en el transcurso de la historia. En consecuencia, tanto en los escritos pro-
en general, si se tiene en cuenta la actuacin relativamente autnoma del cedentes de la corriente principal como en los radicales, la "raza" se consi-
Estado. Por otra parte, el inters no justificado de los liberales por la motiva- dera como algo dado (despus de todo, nuestro sentido comn nos dice:
cin individual y la accin racional, en cuanto puntos de referencia de la "conocemos a las personas negras y blancas por la simple observacin e
conducta "normal", pone el racismo entre las actitudes y acciones idiosin- inspeccin"). Desde el punto de vista terico se infravaloran la variabilidad
crsicas, arbitrarias y anormales. Esto nos exige abandonar las explicaciones histrica asociada a las categoras raciales y los objetivos sociales de las
materialistas del antagonismo racial, buscndolas en la psicologa diferencial distinciones raciales.
y disciplinas por el estilo. La carga y la responsabilidad de la opresin de Pero, 'como afirman OMI y WINANT (1986). la raza es, ante todo, un
las minoras raciales recae directamente sobre estas "personalidades auto- "concepto histrico social". Por ejemplo, slo a travs de prcticas sociales
ritarias" o irracional es (HENRIQUES,1984). Resulta an ms problemtico el desarrolladas y de la particular elaboracin de las relaciones histricas y
hecho de que el cambio y la transformacin de estas relaciones opresivas materiales surge en los Estados Unidos la "conciencia blanca" y su categoria
se condicione a la reforma institucional de estos individuos y a su vuelta a asociada "personas blancas". De modo parecido, slo a travs de prcticas
la observancia de las normas racionales que rigen la sociedad y sus institu- histricas y sociales similares, surgieron los sujetos raciales "diferentes"
ciones. No hace falta decir que la evidencia hstrica y la persistencia de la -que, en realidad, ocupan posiciones econmicas y sociales diversas-,
desigualdad racial en las escuelas y en la sociedad contradicen el ncleo con las correspondientes definiciones de "negro", "asitico", etc. En este
bsico de esta tesis, as como las respuestas programticas que ha propi- sentido, las categoras raciales y "el significado de la raza y las definiciones
ciado. de grupciS" raciales especficos han variado de forma significativa con el
tiempo y en sociedades distintas" (OMI y WINANT, 1986, pg. 61). Algunos
ejemplos nos ayudarn a ilustrar la inestabilidad y variabilidad de las cate-
La cuestin de la historia gorias raciales.
En los Estados Unidos, la clasifcacin racial "blanco" evolucion al
Aunque tanto la perspectiva macrolgica como la microlgica que sub- consolidarse la esclavitud en el siglo XVII.Los colonos euronorteamericanos
yacen a las formulaciones radical y liberal nos proporcionan un mapa general de distintas procedencias (holandeses, ingleses, etctera) reclamaron para
de la lgica racial, no nos dicen cmo se orquesta el movimiento ni cmo s una identidad comn en relacin con los africanos explotados y esclavi-
se lleva a la prctica a travs de la red de relaciones raciales. Es decir, que zados. COmo observa Winthrop JORDAN(1968):
ni las actuales teoras liberales de la escolarizacin ni las neomarxistas nos
informan sobre la trayectoria histrica del discurso racial ni de las luchas Desde el principio, por tanto, frente a "negro", el concepto incluido en el
respecto al mismo dentro de instituciones especficas, como la educativa. trmino cristiano parece haber transmitidoen gran medida la idea y el sentimiento
En efecto, en los marcos de referencia dominante y radical, existe una del "nosotros" contra "ellos": ser cristiano era ser civilizado, en vez de brbaro;
tendencia a considerar las definiciones raciales ("negro", "blanco", etc.) ingls, en vez de africano; blanco, en vez de negro. El mismo trmino cristiano
como categoras a priori, inmutables. Las categoras raciales, como "negro" dio muestras de una notable elasticidad, pues, a finales del siglo XVII,se utilizaba
o "blanco", se dan por supuestas, tanto en el sentido comn popular como para definir una especie de esclavitud, habiendo perdido toda conexin con
en los' escritos de los estudiosos de la educacin. Asociadas a esta tendencia, cualqr.tlerdiferencia religiosa explcita. Por ejemplo, en el cdigo de Virginia de
existen proposiciones tcitas o explcitas sobre los orgenes de las razas y 1705, .i?.f .trmino se relacionaba mucho ms con una definicin de raza que
del racismo. Los tericos de la corriente dominante sitan el origen de las de religin: "Y para un cuidado y uso ms cristiano de todos los sirvientes cris-
tianos, se ordene tambin, por la autoridad antes mencionada, y aqu se ordena
razas en rasgos fsicos y psicolgicos, en la geografa, el clima, las pautas
en efecto. que ningn negro, mulato ni indio, aunque fueren cristianos, ni judo,
de migraciones antiguas, etctera (GouLD, 1981; HARRIS,1968). Los tericos moro, mahometano ni otros infieles adquieran, en ningn momento, ningn sir-
viente cristiano, ni cualquier otro, excepto de su propia complexin, o sern
Ediciones Morata, S. L
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y diferencia social 87 88 Racismo y curriculum
declarados esclavos por esta ley". En esta poca, el "cristianismo" haba llegado
a relacionarse Intimamente con la "complexin'"; Lo ms sugestivo de todo es 1. Las leyes de educacin de la Norteamrica colonial y de las planta-
que parece haberse producido en el siglo XVIIun cambio en la terminologa que ciones, que prohiban la educacin de los norteamericanos negros,
los ingleses de las colonias se aplicaban a si mismos. A partir del trmino como los estatutos del siglo XVIIIde Carolina del Sur y otros estados
cristiano. en principio ms corriente, a mediados de siglo se produjo un cambio (JANMoHAMEDy LLOYD,1987, pg. 7).
sealado hacia "ingls" y "libre". Despus de 1680, ms o menos, apareci un 2. Las normas educativas de Jim CROW en el norte y en el sur, que
nuevo trmino en el conjunto de las colonias: "blanco" (pqs. 94-95). segregaban y concentraban a los negros y otros grupos minoritarios
el! e!:>cut.::!Ci!:> ; Iftl jull.J~ (C/\hi~vl, 1g7~; OcLu, 1 a78).
Mediante estas mismas prcticas de inclusin y exclusin, los "otros" 3. Las teoras de la medida mental y de fa inteligencia humana, desde
de la Norteamrica colonial -las personas africanas esclavizadas- que- el laboratorio de estimaciones craneales a las teoras antropolgicas
daron definidos como "negros". Por tanto, la categora racial "negro" redefini y biolgicas de las diferencias raciales en los trabajos de MORTON
y homogeneiz las identidades plurales de pueblos africanos dispares cuyos (1839) y GOBINEAU(1915) y las teoras raciales y de la inteligencia,
"orgenes tnicos" eran ibas, yorubas, fulanis, etctera. basadas en la gentica, de EYSENCKy KAMIN(1981) Y JENSEN(1969,
Las cate garfas raciales tambin varfan en la actualidad entre distintas 1981,1984).
sociedades. Por ejemplo, mientras la designacin racial "negro" slo se 4. Las teoras curriculares de la eficiencia social, la psicologa diferencial
refiere en los Estados Unidos a personas de origen africano, en Ingfaterra, y la privacin cultural, que encuadraron a los jvenes negros como
las minorfas oprimidas asiticas y afrocaribeas han adoptado la denomi- "de bajo rendimiento" y las familias y comunidades negras co-
nacin "black" como identidad antihegemnica. En Amrica Latina, las ca- mo "defectuosas" y "poco funcionales",
tegoras raciales se utilizan y adoptan con un grado de flexibilidad mayor 5. Los programas educativos liberales y de inspiracin progresista,
que en los Estados Unidos. OMI y WINANT(1986). basndose en el trabajo como el Head Start, la educacin compensatoria y los programas
del antroplogo cultural Marvin HARRIS,ponen en primer plano esta variabi- multiculturales, que pretendan cerrar la brecha educativa y cultural
lidad y discontinuidad en las relaciones raciales en Amrica Latina: entre los jvenes negros y blancos.
En contraste [con los Estados Unidos], una caracterstica sorprendente de En cada coyuntura histrica del racismo de las instituciones educativas
las relaciones raciales en las reas de tierras bajas de Amrica Latina desde la dominantes de los Estados Unidos, los afronorteamericanos y dems minoras
abolicin de la esclavitud ha .sido la relativa ausencia de agrupaciones raciales raciales se han opuesto y han tratado de redefinir las concepciones hege-
definidas con claridad. Ninguna regla rgida de descendencia caracteriza la
mnicas de las diferencias raciales respecto a la "inteligencia" y al "rendi-
identidad racial en muchas sociedades latinoamericanas. Por ejemplo, histrica-
mente, Brasil ha tenido unas concepciones raciales menos rgidas, por lo que
miento" y las estrategias curriculares .de inclusin, exclusin y seleccin
existen diversas categoras raciales "intermedias". En efecto, como seala HARRIS, basadas en las teoras raciales de sentido comn. Con el paso de los aos,
"una de las consecuencias ms sorprendentes del sistema brasileo de identifi- esta resistencia cultural se ha movilizado en dos frentes principales. Por
cacin racial es que los padres y los hijos e, incluso, los hermanos y las hermanas una parte, desde el perodo de la reconstruccin, los afronorteamericanos
. se aceptan con frecuencia como representantes de tipos raciales bastante opues- han desarrollado una "guerra de maniobra" (GRAMSCI,1983). fuera de las
tos.", Tal posibilidad es incomprensible dentro de la lgica de categoras raciales "trincheras" de las universidades, escuelas y otros centros educativos do-
en los Estados Unidos (pg. 61). minantes, estableciendo instituciones de aprendizaje paralelas y alternativas.
Aunque es cierto que no siempre stas se han orientado hacia proyectos
Las prcticas sociales de clasificacin racial se elaboran y denuncian transformadores, las instituciones educativas negras han proporcionado el
en la sociedad y en determinadas instituciones mediante la accin personal fundamento material para alimentar la autonoma intelectual y cultural negras
y colectiva. De este modo, se reproducen y transforman las definiciones (MARABLE,1985; WEST, 1988).
raciales. Desde el punto de vista histrico, la educacin ha constituido un
Al mismo tiempo que se ponan en marcha las instituciones alternativas,
mbito fundamental para la reproduccin y elaboracin de significados e
los afronorteamericanos y dems minoras desarrollaron una "guerra de
identidades raciales. El examen de la evolucin de los discursos raciales a
posiciones" (GRAMSCI,1983) en los tribunales y en las escuelas a favor
lo largo de la .trayectoria general de las teoras y prcticas curriculares y
de la igu~ldad en el acceso a la educacin. Esta luchas se extendieron tam-
de la educacin nos lleva rpidamente a rechazar la idea de que 'la educacin
bin para abarcar los desafos, en forma de insurreccin, para la redefinicin
es una institucin "neutral" o "inocente" con respecto a las luchas raciales
de los programas acadmicos de las universidades dominantes. Estos de-
(JANMoHAMED,1987; JANMoHAMEDY LLOYD, 1987). La investigacin de la
safos han influido de forma directa en la aparicin de las "nuevas" disciplinas
genealoga de los discursos raciales en la educacin nos llevara, por ejemplo,
de estudios tnicos, sobre la mujer, etctera, que han ayudado a ampliar el
por los dominios de: .
~. mbito del saber y de intereses en el medio universitario.
Ediciones Morala, S. L
,
~.
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y diferencia social 89
90
Racismo y curriculum
En consecuencia, la educacin ha desempeado un papel fundamental
en el drama de las luchas respecto a las identidades y significados racia- de las relaciones de raza en la escuela, es necesario describir la teora con
les en los Estados Unidos. Pero cualquier relato histrico sobre el racismo cierto detalle.
de la educacin norteamericana debe evitar el fcil recurso a la narracin ApPLEy WEIS (1983) critican la tendencia de los tericos de las corrientes
lineal. La reproduccin de significados raciales hegemnicos, la persistencia dominante y radical a escindir la sociedad en los campos independien_
de la desigualdad racial y la movilizacin de la resistencia de las minoras tes de estructura y cultura. Dicen que esta divisin arbitraria informa direc-
Ir t.:1rlt.: u lus ii1:oituc;oIlC:::;
educativas dominnnlr-s no <;P.han op.<;iHrollloOde tamente las tendencias hacia el esencialismo (explicaciones monocausales)
forma rectilnea, coherente y previsible. El estudio sistemtico de la historia ell (:;1 jJell!oCllllielltu cUlltellljJ,uli111eo sob: (:; Id I aza, COII il ecuenCICl, los inves-
de las relaciones raciales en la educacin nos conduce, sin embargo, al tigadores "sitan los elementos fundamentales de la raza en su lugar de
reconocimiento de la accin de las minoras oprimidas, la fluidez y comple- origen, cosa que a nadie puede sorprender" (OMI y WINANT,1986, pg. 52).
jidad de la dinmica social y el carcter polifactico de las relaciones entre En consecuencia, los neomarxistas necesitan comprender primero el fun-
minoras y mayora en la educacin. damento de clase de la desigualdad racial, mientras que los tericos liberales
Las tensiones y silencios, dentro de los enfoques de las corrientes do- consideran que los valores y prejuicios culturales y sociales constituyen el
mnante y radical respecto a la desigualdad racial aqu expuestas, subrayan principal origen del antagonismo racial. En contraste, ApPLEy WEIS sostienen
la necesidad de un enfoque ms atento a las relaciones y a los contextos que la raza no es una "categora" ni una "cosa en s misma" (THOMPSON,
del funcionamiento de las diferencias raciales en la escolarizacn. Una 1966), sino un proceso social vital ntegramente vinculado a otros procesos
perspectiva de este tipo nos permitira entender mejor el complejo funciona- y dinmicas sociales que operan en la educacin y en la sociedad. Por
miento de la lgica racial en la escuela, ayudndonos a estudiar ms ade- tanto, estos defensores de la postura paralelista afirman que, al menos, tres
cuadamente los vnculos existentes entre la desigualdad racial y otras din- dinmicas -de clase, raza y gnero- son esencales para comprender las
micas -como las de clase social y gnero- que operan en el medio escuelas y otras instituciones. Ninguna de ellas es reductible a las dems y
escolar. En el prximo apartado, presentar dos enfoques alternativos y la clase social no tiene por qu ser la primordial:
relacionados: las teoras del paralelismo y del asincronismo, que tratan de
forma directa las siguientes cuestiones, difciles, desde el punto de vista En "todos los casos, suele estar presente cierto nmero de elementos
conceptual, pero interesantes: a) la estructuracin y formacin de la diferencia dinmicas. Esto es importante. La forma ideolgica no es reductible a la clase.
racial en la educacin, y b) la interseccn de las dinmicas de raza, clase Los procesos relativos al gnero, la edad y la raza entran de forma directa en el
social y gnero en el medo institucional de las escuelas. momento ideolgico... En realidad, las ideologas se viven en la vida cotidiana de
cada uno, aparte de su articulacin con la clase social, la raza, el sexo, por
ejemplo, de los choques entre esos elementos, las contradicciones entre ellos y
dentro del mbito de cada uno de ellos.
Asincronismo y paralelismo: vinculacin de la dinmica racial
con las de g.rero y clase social en la educacin (APPLEY WEI~,1983, pg. 24.)
'"
.;>
Raza vel muy abstracto de generalizacin, este modelo "simtrico" tiene limita-
..,
E
S ciones en niveles de abstraccin ms bajos (es decir, cuando se aplica a
a
medios institucionales concretos), sealadas por autores como Hrcxs (1981)
Genero
Y SARUP(1986). Mostrar algunos problemas que plantea esta formulacin,
indicando un modo alternativo de pensar sobre el funcionamiento de la
Tomado de Michael W. ApPLE y l.ois WEIS (Eds.) (1983): Ideology eno Prectice in Schooling. Filadelfia: dinmica racial y de otras actitudes en ambientes institucionales.
Temple Universily Press, pg. 25.
En primer lugar, es evidente la inadecuacin del modelo paralelista en
Figura 5.l.-EI modelo psretetiste. un nivel coyuntural de anlisis. A menudo, resulta demasiado general, per-
diendo fuerza y especificidad cuando se aplica al funcionamiento concreto
La proposicin de que "cada esfera de la vida social est constituida de las dinmicas de raza, clase y gnero en ambientes institucionales,
por las dinmicas de clase, raza y gnero" (ApPLE y WEIS, 1983, pg. 25) como escuelas y aulas. Aunque el modelo sirve para que nos detengamos
tiene un mrito terico y prctico considerable, Por ejemplo, pone de mani- y pensemos en un conjunto de dinmicas y esferas ms amplio, es difcil
fiesto el hecho de que es imposible comprender totalmente el problema de explicar los diversos giros y cambios de la vida social y poltica en el
'la tasa, elevada en extremo, de abandonos del bachillerato entre los jvenes micronivel si nuestra aplicacin de la teora est "ajustada" de manera
negros e hispanos si no se tiene en cuenta la experiencia vivida por ellos inadecuada a un nivel de abstraccin demasiado elevado (HALL, 1986).
respecto a la opresin a causa de la raza, la clase social y el gnero en los En segundo lugar y por desgracia, este modelo se ha estructurado con
centros urbanos de los Estados Unidos y el funcionamiento de las intersec- frecuencia de forma esttica y aditiva simplista, Los intentos efectuados
ciones. de estas dinmicas sociales a efectos de "descalificar" de forma para especificar las dinmicas de los fenmenos marcados por la raza, la
sistemtica a los jvenes de las minoras que viven en el centro de las clase social y el gnero en la educacin suelen formularse en trminos de
ciudades, tanto en las instituciones educativas como en el mercado laboral. un sistema de "adiciones" lineales o de gradaciones de opresin (SARUP,
De igual modo, la insistencia terica en la dinmica del gnero completa 1986). As, por ejemplo, SPENCER(1984), en su perspicaz estudio de casos
nuestra comprensin de la desigual divisin de trabajo en las escuelas y en de maestras, llama la atencin sobre la doble opresin sufrida por ellas.
la sociedad, y dirige nuestra atencin hacia el modo en que el capitalismo Dicho con pocas palabras, estas mujeres llevaban a cabo tareas pesadas,
utiliza las relaciones patriarcales para deprimir la escala salarial y el valor tanto en las labores domsticas y emocionales de sus hogares como en su
social del trabajo de la mujer. trabajo docente en clase (pgs. 283-296), En el anlisis de SPENCER,a la
En un momento en que las explicaciones esencialistas relativas a la opresin padecida por estas mujeres en sus hogares se "aada" la sufrida
clase social an desempean un papel muy importante en nuestro pensa- como maestras que trabajaban en el aula. No se intentan reflejar en ese
miento sobre las escuelas y la sociedad, tenemos que considerar bienvenido estudio las. experiencias cualitativamente diferentes del patriarcado que las
este movimiento hacia un marco de referencia ms paralelista y atento a mujeres negras afrontan en su vida cotidiana, tanto en el contexto de la
las relaciones, Diversos crticos radicales (ApPLE y SEYER, 1988; GRANT, esfera domstica como en el seno de la misma profesin docente. En este
1984; ROMAN,CHRISTIAN-SMITH Y ELLSWORTH,1988) consideran de un modo modelo de opresin, esencialmente incrementativo, las formas de opresin
cada vez ms favorable el trabajo de las investigadoras feministas de la patriarcal y de clase se reproducen una a otra sin problemas. Las descrip-
cronss de este tipo de la interseccin de raza, clase y gnero pasan por
Ediciones Morata, S. L.
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y diferencia social 93
94
Racismo y currculum
alto los casos de tensin, contradiccin y discontinuidad en la vida institu-
cional del ambiente escolar (MCCARTHYy ApPLE, 1988). Adems, la postura justos, limpios ni definitivos a los actores escolares procedentes de minoras
paralelista no trata exhaustivamente la "mezcla" de contingencias, intereses, o de la mayora que participan en la contienda. _
necesidades, ventajas y capacidades diferenciales en un medio local como Pero, exactamente cmo opera en la prctica el asincronismo? Cules
la escuela. Las dinmicas de raza, clase y gnero se conceptual izan co- son las "reglas del juego" que rigen la produccin de la desigualdad en el
mo desarrollos cuyos efectos son individuales e ininterrumpidos. ambiente escolar? Y cmo se concreta en las instituciones escolares esta
Por supuesto, las inl':-!c;nI' llIl:1 nnhln y triple opresin no son totalmente desigualdad con arreglo a la clase social, al gnero o a la raza?
inexactas. Sin embargo, estas relaciones parecen mucho ms complejas, Hay CUtIU tifJu~ de I t:ial.iullt:~ ljut: I iS<=ll ICl~ illl(;1 c.tCl.lullC:~ asinc: I1;1.0~
problemticas y contradictorias de lo que muestra la teorfa paralelista. Uno de los actores pertenecientes a las minoras y a la mayora, marcados por
de los intentos ms tiles de conceptualizar las interconexiones entre raza, su raza, clase y gnero, en los ambientes escolares, que podemos concretar
clase y gnero ha sido el formulado por Emily HICKS(1981) quien advierte a del siguiente modo:
los investigadores crticos contra la tendencia a elaborar una teora de las
interrelaciones entre las dinmicas sociales como si stas fuesen "paralelas", 1. Relaciones de competicin: abarcan la competicin para el acceso
"recprocas" o "simtricas". En cambio, HICKS presenta la tesis de que el a las instituciones educativas, ttulos, oportunidades de instruccin,
funcionamiento de las relaciones de raza, clase y gnero en el nivel de las recursos financieros y tcnicos, etctera.
prcticas cotidianas de las escuelas, centros de trabajo, etctera, es siste- 2. Relaciones de explotacin: la escuela sirve de puente para las
mticamente contradictorio o asincrnico. La insistencia de HICKS en el demandas de la economa respecto a diferentes tipos de trabajo
asincronismo ayuda a sentar las bases de un enfoque alternativo del pen- cuando prepara a los jvenes escolares para su integracin en la
samiento sobre estas relaciones y dinmicas sociales en el nivel institu- fuerza laboral.
cional. 3. Relaciones de dominacin: en la escolarizacin, el poder est muy
Cuando invoco el concepto del asincronismo, he de sealar que los estratificado y se expresa en trminos de una jerarqua de relaciones
individuos o los grupos, en su relacin con instituciones econmicas, polticas y estructuras: de la administracin al profesor, de ste al alumno,
y culturales, como las escuelas, no comparten una conciencia idntica ni etctera. Asimismo, la escuela acta como mediadora para las exi-
expresan los mismos intereses, necesidades o deseos "en el mismo punto gencias de control simblico y de legitimacin procedentes de un
del tiempo" (HICKS, 1981, pg. 221). En este contexto, doy tambin gran estado racial y patrarcal.
importancia a los principios organizadores de seleccin, inclusin y exclusin. 4. Relaciones de seleccin cultural: ste es el principo totalzador de
stos actan influyendo sobre la forma de situar a los jvenes marginados la "diferencia" que organiza el significado y la formacin de la iden-
pertenecientes a las minoras en las polticas y en los planes sociales y tidad en la vida escolar. Este principio organizador se expresa en
educativos dominantes. En este sentido, la escolarizacn es un mbito de trminos de estrategias o reglas culturales de inclusin y exclusin
elaboracin de la poltica. La poltica de la diferencia constituye una dimensin o de pertenencia o no al grupo que determinan los conocimientos
crtica del modo; de operar el asincronismo en .el contexto material de la que se integrarn en el currculum, as como las prcticas pedaggi-
escuela y puede considerarse como la expresin de "respuestas cultural- cas de agrupacin por capacidades, diagnstico y calificacin de
mente sancionadas y racionales a las luchas respecto a los recursos escasos los escolares. Estas relaciones ayudan tambin a definir los trminos
[o desiguales]" (WELLMAN,1977, pg. 4). Como veremos, los estudiantes en los que se desarrollar la competicin interna para la obtencin
(y los profesores) suelen recibir premios y castigos de forma diferente, de ttulos, recursos y categora dentro de la escuela. Hay que hacer
segn los recursos y ventajas que sean capaces de movilizar en el seno de notar que se produce una importante interseccin entre todas y
la escuela y de la comunidad. Esta capacidad de movilizar recursos y cada una de las relaciones de seleccin cultural, competicin, ex-
de explotar el desigual sistema de recompensas y rituales simblicos de la plotacin y dominacin, que operan en la prctica diaria de los
escuela vara demanera considerable segn la raza, el gnero y la clase actores escolares pertenecientes a las minoras y a la mayora.
social de procedencia de los alumnos de las minorfas y de la mayora. En
,. consecuencia, los estudiantes varones, blancos y de clase media acceden
r En el ambiente escolar, cada uno de estos cuatro tipos de relaciones
a las escuelas con evidentes ventajas sociales y econmicas y con fre-
l cuencia, a su vez, el curriculum y las prcticas pedaggicas desiguales de
interacta, con los otros, los define y es definido por ellos de forma desigual
y descentrada. Por ejemplo, los principios de seleccin cultural llevan consigo
la escuela confirman y aumentan esas ventajas. No obstante, este proceso
~ no es sencillo y la produccin de la desigualdad en la escuela es un
Cdigos de vestimenta, conducta, etctera, que ayudan a determinar la
asignacin de los jvenes pertenecientes a las minoras a grupos de baja
1. fenmeno muy contradictorio y asincrnico, que no garantiza resultados
c.apacldad (GRANT, 1985; RIST, 1970), ayudando tambin a situar a estos
Ediciones Morata, S. L
Jovenes con respecto a las relaciones de poder (dominacin) con sus corn-
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y diferencia social 95
96
Racismo y curriculum
paeros y con los adultos de la mayora. En consecuencia, la seleccin
cultural influye en el acceso de las minoras a las oportunidades de ins- presente en el ambiente escolar hacia una "unidad" o centro de atencin
truccin, as como a las de liderazgo y de categora social en el aula y en la para el conflicto. Ese principio articulador puede ser la raza, la clase social
escuela (GAMORANY SERENDS,1986). De modo similar, las relaciones de o el gnero. Por ejemplo, podemos decir que en la educacin universitaria
seleccin cultural ayudan a regular la competicin interna para la obtencin norteamericana existe una situacin en la que domina el gnero, con respecto
de ttulos y recursos, obligando a los alumnos pertenecientes a las minoras a las luchas en los estudios sobre la mujer y la autntica categora de las
y a la mayora a aceptar una estructura diferencial de "opciones" con mujeres en el mismo mbito acadmico. El gnero ha constituido el principio
respecto al mercado laboral y, en ulumo extremo, a la explotacron cue.enciat olli\-ulduul que 11d "cl1tlaJu l1u<:~lld <..1<:1'\-'0;,<:/\ ~/L,:<:l11S /<:13tiv::, l
de su capacidad de trabajo por los empresarios. Por supuesto, la inversa privilegio fundamental del varn blanco vigente en diversos aspectos del
tambin es cierta en la medida en que las percepciones que profesores y sistema universitario: la organizacin diferenciada del saber curricular; las
administradores tienen de la estructura de oportunidades para las minoras desiguales pautas de seleccin y nombramiento para ocupar puestos de
(relaciones de explotacin) pueden tener un impacto significativo en los profesores; las relaciones desiguales existentes entre los docentes y las
procesos de seleccin cultural de los alumnos pertenecientes a las minoras alumnas, etctera. La cuestin del gnero ha tenido efectos multiplicadores
y a la mayora con respecto a los grupos por capacidades y con curricula y ha producido elementos escarecedores de las diferencias en una serie
diferentes en la escuela (SARUP, 1986; SPRING, 1985; TROYNA Y WILLlAMS, de disciplinas tradicionalmente en manos de los varones. El antagonismo
1986). En virtud del funcionamiento de estos cuatro tipos de relaciones sexual en el mundo acadmico ha centrado nuestra atencin en el modus
-de competicin, explotacin, dominacin y seleccin cultural- y de su operandi de la universidad y sus relaciones de competicin, explotacin,
interaccin compleja con las dinmicas de raza, clase y gnero, la escuela dominacin y seleccin cultural.
constituye una situacin o contexto asincrnico en el que la dinmica racial El poderoso impacto del antagonismo sexual en la universidad ha pro-
configura constantemente y es, a su vez, configurada por las dems formas ducido tambin el efecto de enmascarar el antagonismo racial, el de deter-
de estructuracin, o sea, el gnero y la clase social (SROWN,1985). minar los trminos polticos en los que pueden plantearse los conflictos
El concepto de asincronismo comienza a hacerse con la complejidad de raciales o ambos a la vez (nos apresuramos a sealar que en los aos
los movimientos y efectos causales "desde la base", como si dijramos. sesenta ocurra lo contrario: el balance de fuerzas de oposicin tenda
Asimismo, plantea diversas cuestiones sobre el carcter, funcionamiento y hacia el predominio de las diferencias raciales como principio articulador
determinacin mltiple del poder en ese campo intermedio de las prcticas de los conflictos relacionados con la desigualdad en la educacin). Las
cotidianas de la escuela (Scon y KERKVLlET,1986). De hecho, como indica cuestiones del fracaso de las minoras y su escasa representacin en todos
HICKS (1981). las relaciones dinmicas de raza, clase social y gnero no se los niveles de la enseanza superior norteamericana siguen siendo perifricas
reproducen mutuamente sin problemas. Estas relaciones son complejas y a respecto al plan anglocntrico dominante en el sistema universitario. La
menudo tienen efectos contradictorios en los ambientes institucionales. La Figura 5.2 ilustra la interaccin de las relaciones de raza, gnero y clase
interseccin de raza, clase y gnero, en el nivel local de la escuela puede social en una situacin de predominio del sexo. En este modelo de asincro-
conducir. a interrupciones, discontinuidades, incrementos o disminuciones nismo, las relaciones de antagonismo y solidaridad sexuales aumentan,
de los efectos originales de cualesquiera de estas dinmicas. As, por ejemplo, mientras:disminuyen las de raza y clase social. Las principales fuentes de
aunque el sistema escolar de una sociedad racista, como la de los Estados conflicto, .movilizacin y contramovilizacin en determinadas instituciones
Unidos, es, por definicin, una "institucin racista" (CARMICHAEL y HAMILTON, educativas pueden girar en torno a cuestiones relativas a las relaciones de
1967). su carcter racial no tiene por qu ser la variable dominante que gnero: hostigamiento sexual, estudios sobre la mujer, nuevos cdigos
configure el conflicto respecto a la desigualdad en toda situacin escolar. de conducta dentro de la universidad con respecto a las relaciones entre
Es decir, a) la mezcla concreta de historia, subjetividades, intereses y capa- los gneros, etctera. Esto no significa que tengan que pasarse por alto
cidades que los actores de las minoras y de la mayora aportan al contexto necesariamente las cuestiones en torno a la raza. En realidad, un resultado
institucional y b) el modo de negociar y "fijar" estos actores las reglas del pOdra ser que las cuestiones relativas a las mujeres de las minoras y sus
juego (las relaciones de competicin, explotacin, dominacin y seleccin intereses y aspiraciones pasaran a ocupar un lugar ms estratgico y fun-
cultural) determinarn el carcter y direccin dominantes de los efectos en damental en el esfuerzo global para garantizar la reforma de las relaciones
';..
el ambiente. escolar concreto. de raza en la educacin. En esta situacin, podramos decir que las luchas
Ese carcter "dominante" se refiere a las relaciones segn las cuales sobre las relaciones raciales en la enseanza se beneficiaran del aumento
I~S:
se articulan principalmente las "diferencias internas" de la escuela. Por de la atencin prestada a las cuestiones de gnero (en los aos sesenta
'fe
tanto, estas relaciones dominantes constituyen el "principio arttculaoor' Ocurri lo contrario).
(LAcLAu y MOUFFE,1982, 1985). impulsando todo el conjunto de relaciones . En la bibliografa sociolgica y educativa al uso, aparecen una serie de
~..~1'::...:. ejemplos prcticos de los efectos contradictorios de la interseccin de raza,
, ~ Ediciones Morata, S. L
Ediciones Morata, S. L
~
Asincronismo Y diferencia social 97 98 Racismo y curriculum
0-
_ '"
00 o Ol
"O clase social y gnero en ambientes internos y externos a las escuelas que
Eg E"O E
19 Ol
:o puede ayudar a Ilustrar el modelo asincrnico que he esbozado.
.~ "O
,1;2
e e
sE '"
c
e
o '"
::l
o>e ~
oOl
o>E O
O> o
'" '"e'" El trabajo de investigadores como OMI y WINANT (1986) y SARUP (1986)
~::l o
"'Ol
Cm
O
e e'" ",:9
e ~~~ ~ dirig~ nuestra atencin hacia las .cuestiones del asincronismo y la contra-
"'- ~~ "'-'"
.. Ol ::l "''''e
Vio'E ~ diccin de las relaciones entre minoras y mayora en la educacin y en la
m'0
-'"
~ '- ,/)
~Ol
0_
- '" ",::l
.P~
~(/)
~; OlOl'"
rouu '"Ol
cv
sociedad, y no slo seala su complejidad, sino la imposibilidad de prever
.....
U n r
"'o> OU "
v, re> 8 0 VI
los electos de cctas relaciones dinmica mediante ningn alqortrno basado
5S~:2
fJ)':: ~
Ol E
"''''
",'"
~:g
OlE
"''''
.8,~
~~~ '"
e
<lJ
en una visin monoltica de la raza. Al referirse a las instituciones educativas
9 {5 'E
O>
t",~..;:: -'"
~;g u",
O"'::l O>
~~,~
W"'"O
Ol~
-Ol
w_ -o
w",
Ol-
w~ ~~2
W"''''
di
Ol
y polticas, OMI y WINANT y SARUP insisten en el hecho de que, a veces, los
::l antagonismos raciales y sexuales pueden "cortar en ngulos rectos la soli-
(J"
~ daridad de clase".
e
Ol Los trabajos de MARABLE (1985) Y de SPRING (1985) dirigen nuestra
o
di atencin en el sentido opuesto, sealando cmo los antagonismos de clase
::l
U han tendido a destruir la solidaridad racial entre los grupos minoritarios
'"
Ol
participantes en las instituciones dominantes. Por ejemplo, MARABLE y SPRING
~
e
Ol .
sostienen que, desde las conquistas de derechos civiles de los aos sesenta,
-'"
'
'"
O
:'Q
se ha producido una poderosa divisin socioeconmica y cultural en el
'" ::l.
e o
seno de la comunidad afronorteamericana. Esto se evidencia sobre todo en
(]) 'E ~ relacin con la evolucin de una clase media negra en ascenso que ha
'"
~
'"
-6
lO
~ tratado de distanciarse en trminos sociales, educativos y polticos de una
c-, lB ~ clase inferior negra cada vez ms empobrecida. SPRING dice que este
e l'lJ
antagonismo de clase opera como variable determinante en las relaciones
~ ~'~
Ediciones Morata. S. L
Ediciones Morata, S. L.
Asincronismo Y diferencia social 101 102 Racismo y curriculum
procurado dividir y enfrentar a los jvenes sudafricanos negros creando Un ejemplo final nos acercar an ms a la dinmica asincrnica de las
universidades muy restrictivas y tnicarnente segregadas en los bantustans. relaciones sociales desiguales en diversas aulas de los Estados Unidos.
El rgimen "afrikaner" ha tratado de mantener las relaciones vigentes de Basndose en los hallazgos de un estudio de "interacciones cara a cara"
dominacin Y explotacin raciales de los sudafricanos negros mediante una en seis aulas de enseanza elemental de una ciudad industrial del medio
poltica de "desarrollo separado" (NKOMO, 1984). En el campo de la en- oeste en la que se haba abolido la segregacin, Linda GRANT(1984) concluye
seanza superior, esta poltica de divisin y enfrentamiento ha significado, que "las experiencias de las mujeres negras en las escuelas en las que se
iJUI eellliJlu, que el ill\J1e::.u ell lo UI,iVc.}I;;,ilyuf Zulul.inc! 50 limite exclusiva- ha abolido la segregacin ... dl1ieren de las de otros grupos de I aza y genelo
mente a los grupos tnicos zul y swazi y, mientras que antes de finales de y no pueden comprenderse del todo ... mediante la extra poi acin de investi-
los aos cincuenta, los.indios y los "pieles rojas" podan asistir al University gaciones sobre las mujeres o los negros" (pg. 99).
College de Fort Hare, la Transfer Act de 1959 restringi el ingreso en este co- GRANT (1984) llev a cabo detalladas observaciones de las aulas de
lIege exclusivamente a los africanos xhosaparlantes (NKOMO, 1984). seis profesoras (tres negras y tres blancas) en las dos escuelas, Ridgeley y
El evidente intento de estas polticas de "divide y vencers" del gobierno Glendon, que participaron en su estudio de dos aos de duracin. Alrededor
de Sud frica consista en promover la intensificacin de las diferencias intra del 40% de los 139 alumnos de las aulas de primer grado estudiadas eran
e intertnicas entre africanos, indios y "pieles rojas", como medio para negros. Entre otras cosas, GRANTdescubri que las estrategias de evaluacin
desorganizar las capacidades polticas y la voluntad colectiva de los grupos y seleccin cultural (diferencia de curricula segn grupos, agrupacin de
raciales subordinados de Sudfrica. Pero NKOMO nos informa de que la alumnos segn su capacidad, etctera) variaba de forma considerable segn
dominacin del Estado sudafricano sobre las universidades negras llega los "grupos de raza y gnero" (negros, negras, blancas y blancos). Por
an ms lejos. A travs del Oepartment of Bantu Education, el control del ejemplo, las negras constituan el grupo que con mayor facilidad se tildaba
Estado sobre los contenidos curriculares, las admisiones de alumnos, los de "no acadmico" (pg. 102). Esto se produca sobre todo cuando la
nombramientos de profesores y las finanzas de estas universidades negras evaluacin corra a cargo de profesoras blancas:
es directo. Este control estatal anormal es peculiar respecto a las universi-
dades bantes, pues las "europeas" de Sudfrica gozan de la autonoma No obstante, las maestras blancas prestaban mayor atencin a los criterios
acadmica habitual en la tradicin occidental. no acadmicos. En realidad, hacan proporcionalmente menos comentarios de
Pero, precisamente este intenso racismo de las relaciones entre el Estado carcter acadmico sobre las nias negras que sobre cualquier otros grupos de
sudafricano y las universidades negras y su intento coercitivo de consolidar raza y gnero. [Por ejemplo,] las evaluaciones de las negras contrastaban mar-
la relacin de dominacin en estas instituciones educativas ha llevado a cadamente con las evaluaciones de estas maestras respecto de los blancos, en
una incongruencia radical entre las aspiraciones de los estudiantes negros las que predominaban los criterios acadmicos... (pg. 102).
y el aparato universitario oficial. Estas contradicciones y frustraciones pre-
sentes en el sistema educativo segregado de los bantes ha provocado Aunque las maestras sealaban que las nias, tanto negras como blancas,
una conciencia crtica comn a los estudiantes negros urbanos de clase eran ms maduras y "tiles" que sus compaeros varones, era ms probable
media y sus compaeros menos privilegiados de los bantustans que les ha que calificaran a las nias blancas como "maduras, desde el punto de vista
permitido unirse en la lucha comn contra el sistema de segregacin. Esta cognitivo; y aptas para la escuela" (GRANT, 1984, pg. 102). En contraste,
evolucin no carece de un toque irnico: las universidades bantes, creadas calificaban a las nias negras como "maduras, desde el punto de vista
por el gobierno sudafricano como parte de la estructura segregacionista y social" y GRANTsostiene que las maestras explotaban esta "madurez social".
desarrolladas para facilitar la explotacin mediante la obstruccin de las Las estrategias de seleccin cultural de las docentes influan tambin en las
alianzas polticas entre los jvenes sudafricanos negros, han producido el relaciones de dominacin de la maestra sobre el alumno y entre alumnos
efecto imprevisto de galvanizar una poderosa oposicin cultural y la solida- en estas aulas de primer grado. As, las profesoras solan utilizar a las nias
ridad racial contra el sistema segregacionista. En realidad, estas universidades negras como. "mediadoras" cuando queran comunicar reglas y transmitir
bantes se han situado entre los principales centros de movilizacin racial mensajesen plan informal a los nios negros (pg. 106). Las diferencias de
y de lucha contra la segregacin durante los aos ochenta y noventa . grupo de raza y gnero se reproducan tambin respecto al acceso de' los
. El ejemplo d~ la universidad- sudafricana negra es ilustrativo de una alumnosde primer grado a las oportunidades de instruccin, as como a las
situacin asincrriica de dominacin racial. Como demuestra NKOMO (1984). relaciones informales de los alumnos y la orientacin a los profesores en
.j.
la solidaridad racial y su contrario, el antagonismo racial, constituyen los las escuelas elementales Ridgeley y Glendon:
principios dominantes segn los cuales se ordenan, organizan y expresan
culturalmente, y esto a pesar de las significativas divisiones econmicas y Aunque, en general, aceptaban las reglas de las maestras, las nias negras
de clase social que existen entre los estudiantes sudafricanos negros. estabanmenos vinculadas con ellas que las alumnas blancas y s610se acercaban
Ediciones Morata, S. L
Ediciones Morara, S. L
Asincronismo Y diferencia social Racismo y curriculum
103 104
a ellas cuando necesitaban algo en concreto. Las blancas pasaban ms tiempo aulas en las que se haba abolido la segregacin racial eran sistemticamente
con las maestras, no slo para preguntarles cosas sino hablando con ellas de asincrnicas o diferentes, en sentido cualitativo, de las de los nios negros
cuestiones personales. Los contactos de las nias negras eran ms breves, ms o de cualquier otro grupo de raza y gnero:
relacionados con la tarea y a menudo, en nombre de algn compaero ms que
suyo propio. La insistencia en las destrezas sociales de las nias negras ms que en las
(GRANT, 1984, pg. 107.) <lc<ldmicas. que se producen especialmente en las aulas de maestras blancas,
podria Indicar un coste oculto de la abohcron de la ~(;\jl (;\jdCIII P"'I d id>.>"IUIIIII":"
Era an ms raro que los alumnos negros sostuvieran conversaciones negras, Aunque suelen ser las mejores estudiantes en las aulas dedicadas en
prolongadas con' las maestras que las nias negras -o que cualquier otro exclusiva a nios negros, pierden esta consideracin frente a los nios y nias
grupo de raza y gnero-, pudiendo definirse las relaciones entre los nios blancos en las aulas sin segregacin. Su desarrollo parece menos equilibrado,
negros y sus maestras como de mutua indiferencia. En realidad, GRANT,en sesgado a favor de las habilidades sociales ... Da la sensacin de que las expe-
otro artculo basado en los mismos datos (GRANT, 1985), indica que las riencias escolares cotidianas de las nias negras son ms adecuadas para
maestras tenlan miedo de sus alumnos negros o se sentan "amenazadas" orientarlas hacia los papeles estereotipados de las mujeres negras que hacia
por ellos. Sin ernbarqo, stas solan identificar al menos a un alumno negro alternativas [acadmicas]. Esas experiencias incluyen el servicio a los dems y
el mantenimiento de vnculos pacficos entre diversas personas en vez del desa-
de cada clase como de elevado rendimiento acadmico o "superstar". En
las seis aulas de enseanza elemental estudiadas por GRANT no hubo rrollo de las propias habilidades.
(GRANT, 1984, pg. 109,)
ninguna nia negra a la que calificaran como de elevado rendimiento aca-
dmico (GRANT,1984, pg. 100). En cambio, GRANTsostiene que se tipificaba
a las nias negras como de "rendimiento medio", asignndolas a grupos de
capacidad o curriculares especficos del "promedio" o "inferiores al pro- Conclusin
medio".
En ltimo trmino, los efectos resultantes de los procesos de seleccin Los descubrimientos de investigadores del curriculum y de la educacin,
cultural en las aulas observadas por GRANT(1984) fueron asincrnicos. Las como GRANT(1984, 1985), NKOMO(1984) Y SPRING(1985) ayudan a ilustrar y
maestras no se relacionaban con sus alumnos y alumnas negros o blancos aclarar el complejo funcionamiento de la lgica racial en el ambiente muy
de un modo constante o monoltico. Las diferencias de gnero influan .diferenciado que existe en el medio escolar. Al prestar atencin a la contra-
poderosamente, modificndolas, en las formas de evaluar, valorar, diagnos- diccin y al asincronismo presentes en los procesos educativos de seleccin,
ticar, calificar y agrupar a los alumnos negros y blancos de las maestras. La competicin, explotacin y dominacin culturales, estos investigadores criticas
influencia del gnero en la respuesta racial de las profesoras a sus alumnos se oponen directamente a los estudios de grupo nico sobre la desigualdad
se manifestaba de modo especial respecto a las nias negras. Las maestras en la escolarizacin de la corriente dominante, que han tendido a aislar la
hacan hincapi en las cualidades sociales, asistenciales y de preocupacin variable de raza de las de gnero y clase social. En cambio, los trabajos de
por los dems de, las nias negras de sus aulas de primer grado y estimula- GRANTy otros subrayan la necesidad de examinar la especificidad y varia-
ban de diversos modos "a las nias negras a sostener los contactos sociales bilidad histricas de la raza y su interaccin asincrnica con formas de
en vez de dirigirlas hacia un rendimiento acadmico elevado" (pg. 103). estructuracin basadas en la clase y el gnero en la educacin. Las teoras
En consecuencia, GRANTconcluye que, en las escuelas elementales que monoliticas de la desigualdad racial prescinden de la comprensin de estas
estudi, la educacin no segregada tena un coste negativo (racial) imprevisto complejidades y tratan los grupos raciales como "unidades" biolgicas y
para todos los nios negros. En estas escuelas, los procesos de seleccin culturales (TROYNAy WILLlAMS,1986).
cultural apreciados en las aulas no segregadas que estudi resultaban El enfoque asincrnico del estudio de la desigualdad en la escolarizacin
desventajosos para los nios negros con respecto a la competicin para nos advierte del hecho de que distintos grupos de raza, clase y gnero no
conseguir oportunidades de instruccin, tiempo de dedicacin de la maestra slo tienen experiencias cualitativamente diferentes en las escuelas, sino
y recursos. GRANTindica tambin que los procesos al uso de diferenciacin que, en realidad, mantienen entre sl una tensin constitutiva, con frecuencia
cultural no slo servan para limitar la estructura de oportunidades educativas sostenenuna competicin activa entre ellos, reciben distintos tipos de re-
a disposlclnde los alumnos negros en el medio escolar, sino que tambin compensas, sanciones y evaluacin y, en ltimo extremo, se estructuran
ayudaban a estructurar su incorporacin a las relaciones de explotacin con arreglo a futuros diferentes. As pues, como seala HALL (1980), las
desde la misma iniciacin de sus carreras escolares. Esos costes revestan tareas terica y prctica crticas consisten en "descodificar de manera radical"
especial gravedad para las nias negras, estando muy determinados por ~I las relaciones y matices especficos de contextos institucionales e histricos
gnero. Esto significaba que las experiencias de dichas nias en las seis concretos:
~
~
Ediciones Morala, S. L
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo y diferencia social
105
los casos, las modificaciones de ampliacin necesarias para el mantenimiento respecto a la manera en que los educadores articulan las reformas curricu-
de los marcos institucionales y relaciones de poder vigentes. En conse- lares y educativas que se ocupan de las relaciones raciales en la escuela.
cuencia, los diversos programas especiales para los jvenes "en peligro", Los enfoques de los educadores de la corriente dominante y de la radical
los curricula muuiculturales y otros por el estilo son, en este contexto, pro- acerca de la reforma educativa reflejan en gran medida sus predisposiciones
ductos de las tentativas liberales de asumir y reorientar las demandas de conceptuales y posturas tericas sobre la desiqualdad racial. Como ocurra
las minoras y de las mujeres respecto de cambios educativos fundamentales. en la exposicin terica sobre la raza, a la hora de especificar lo que deba
Fsl;S rr-rnandns radicales SP.convierten. pues, en policas educativas "fun- nacorsc en relacin con 115 rjpsvpnt;:jls 0(' llS minoras r-n la esr.11PI;y on
cionales", "prcticas" y, en ltimo trmino, hegemnicas. Algunos programas la sociedad, tanto los defensores de las reformas educativas de la corriente
de este tipo, como los de tendencia multiculturalista, encierran posibilidades, dominante como de las radicales siguen una va decididamente etnocntrica.
pero casi todos se mantienen despolitizados. Esos programas no estn lo Por una parte, los educadores liberales y neoconservadores de la corriente
bastante vinculados a movimientos y proyectos politicos ms amplios orien- dominante no llegan a cuestionar los valores, las formas de xito, etctera,
tados a garantizar el cambio social. de los blancos. En cambio, suelen proponer modelos de reformas educativas
Sin embargo, el trabajo terico radical ha tratado de poner de manifiesto y sociales que requieren la integracin, incorporacin y participacin acrticas
las limitaciones y el carcter opresor que muchos planes educativos, curricula de las minorlas en la sociedad dominante, como condiciones previas para
escolares y diferencias de distribucin de recursos vigentes imponen a los poder acceder a recompensas educativas y sociales. Por otra parte, los
grupos en situacin de desventaja social. Los crticos radicales de la escuela enfoques neomarxistas no integran de forma significativa las necesidades e
han procurado relacionar directamente las cuestiones que giran en torno al intereses de las minoras en sus propuestas de cambio educativo.
curriculum y la reforma educativa con las estrategias para conseguir cambios Sin embargo, ms importante an que la cuestin del etnocentrismo es
fundamentales de las estructuras sociales y econmicas de la sociedad el hecho de que ni los educadores de la corriente dominante ni los radicales
capitalista (BOWLESy GINTIS, 1976; FREIRE,1970, 1985; GIROUX,1985). Por tienen suficientemente en cuenta las cuestones del asincronismo y de las
tanto y en general, esto forma parte de la visin ideolgica que informa la capacidades, necesidades e intereses diferenciales que definen las relaciones
prctica de los estudios radicales. Como educadores comprometidos con entre las minoras y la mayora en los contextos educativos y sociales.
la expansin de la democracia en todas sus formas, nunca debemos aban- Como veremos en este captulo, las reformas de las actuales relaciones de
donar la idea de que el trabajo terico comprometido constituye, de por s, raza en la escolarizacin, como la eliminacin de la segregacin, quedan
una prctica conveniente, necesaria y trascendente, si y slo si est vinculada subvertidas con frecuencia por las discontinuidades de procedimiento que
tambin a los intentos concretos efectuados por personas de carne y hueso se derivan del choque de intereses, necesidades y deseos asincrnicos,
en instituciones reales para establecer unas relaciones culturales, polticas que separan entre s diversos sectores de grupos minoritarios y a los actores
'y econmicas ms democrticas. pertenecientes a minoras de los de la mayora, tanto en los medios educa-
No obstante, dicho esto, es importante reconocer que los tericos radi- tivos como en la sociedad en general.
cales de la educacin han tardado mucho en ocuparse de la formulacin Dejando aparte estas crticas, hay que reconocer que los enfoques ac-
efectiva de polticas y de los procesos reales de decisin, que son precisa- tuales respecto a la raza y la educacin ofrecen orientaciones pertinentes e
mente las reas de la poltica educativa que los crticos liberales de la importantes, desde un punto de vista estratgico, para repensar la cuestin
escuela consideran "prcticas". Como sealan TROYNAy WILLlAMS(1986), de la reforma de las relaciones de raza. En la primera parte de este captulo,
la formulacin de la poltica y los procesos de decisin dentro del Estado y expondr los lmites y posibilidades de las propuestas actuales, tanto de la
del sistema educativo constituyen un proceso poltico en el que no se corriente dominante (liberal y neoconservadora) como de la radical, para
permite participar a las mujeres, las minoras y los jvenes en situacin la reforma de las relaciones raciales en la escuela. En la segunda parte,
social desventajosa, desestimndose sus intereses y demandas. TROYNAy presentar algunas consideraciones personales en relacin con un enfoque
WILLlAMSaaden que, precisamente en esta rea de decisin, formulacin asincrnico de la reforma de las relaciones raciales que vincula la micropo-
poltica y desarrollo de reglas instrumental es que definen las relaciones ltica del curriculum y las prcticas institucionales de las escuelas con una
institucionales de la escolarizacin, con demasiada frecuencia los educadores poltica de base amplia para la emancipacin social. Este enfoque asincrnico
de izquierdas carecen de influencia, .organizacin y margen de maniobra. y arnpllado.de la raza y el cambio educativo otorga una importancia funda-
Pero los prblemas nunca aparecen :delimitados con tanta claridad. Como mental alas necesidades e intereses especficos de los hombres y las
puse de manifiesto en mi exposicin sobre las cuestiones tericas Y concep- mujeres de las minoras y de los jvenes urbanos de clase trabajadora.
tuales relativas a la desigualdad racial, en los paradigmas contemporneos Revisemos a continuacin cmo han tratado la cuestin de la raza y
de investigacin sobre la raza y la educacin se aprecian considerables la reforma educativa los investigadores y educadores de la corriente domi-
contradicciones, discontinuidades y variaciones. Esto mismo ocurre con nante.
Enfoques de la raza y la reforma educativa en la corriente y las prcticas dis~riminatorias perpetradas por los individuos de la mayora
dominante limitan las oportunidades de las rnmorias en la educacin y en el mercado
laboral. En cambio,. los educadores c?nservadores suelen presentar expli-
En el Captulo 11,llam la atencin sobre las discontnuidades y tensiones caciones ms restrictivas de la situacin desventajosa de las minoras. Los
presentes en los marcos tericos de la corriente dominante respecto a la conservadores insisten en que ciertas caractersticas genticas y, desde
raza y la educacin. Resum esas diferencias refirindolas al enfrentamiento hace menos tiempo (con los neoconservadores como BLOOM,1987). cultu-
entre ras tneas libprllps y Ii1S conservadoras y neoconservadoras de las ralcs. ('ndCl8ni1S y propias de determinados gflll'0S minoritarios inhiben las
teoras de la educacin de la corriente dominante. Creo que estas distinciones oportunidades educativas y vitales de los individuos que pertenecen a dichos
categricas siguen siendo muy tiles para dar cuenta de las inconsistencias grupos (SOWELL,1981; STEELE,1989). Estas diferencias entre los tericos de
e incongruencias que encontramos al revisar los enfoques de la raza y la la corriente dominante con respecto a las "causas" de las desventajas
reforma educativa de la corriente dominante. Dicho en pocas palabras, las de las minoras se expresan tambin en las "soluciones" de liberales y
tensiones existentes en el nivel terico se reproducen en el de las propuestas conservadores al problema de la desigualdad racial en la educacin y en la
prcticas de cambio educativo. Pero, antes de exponer estas diferencias sociedad.
programticas y prcticas presentes en los enfoques dominantes, conviene
recordar algunos fundamentos tericos importantes.
Hay un principio bsico del razonamiento instrumental que subyace al Reformismo: los liberales
pensamiento de la corriente dominante sobre la funcin de la educacin en
una sociedad "plural" como la de los Estados Unidos. Los tericos y edu- Durante las tres ltimas dcadas, ms o menos, los socilogos de la
cadores de la corriente dominante suelen insistir en que el papel primordial educacin, tericos del curriculum e intelectuales polticos liberales, como
de las instituciones educativas en esta sociedad debe ser el de facilitar la BLOOM,DAvls y HESS(1965). JACOB(1988) Y MOYNIHAN(1965) han dedicado
competitividad de sus instituciones econmicas y la viabilidad de sus formas sus esfuerzos reformistas significativos a la causa de ampliar la base de las
democrticas (OGBUy MATUTE-BIANCHI,1986). En correlacin con esta afir- oportunidades educativas y sociales a disposicin de los individuos perte-
macin, los tericos de la corriente dominante sostienen tambin que el necientes a las minoras en su calidad de ciudadanos norteamericanos.
sistema educativo da oportunidades de xito personal a los individuos, Estos esfuerzos reformistas se han estructurado en torno al supuesto fun-
recompensndolos por su esfuerzo y aprovechamiento (HURN, 1979). Una damental de que el Estado es neutral y est abierto a los argumentos
complementa la otra: el esfuerzo, el ingenio y el xito individuales constituyen racionales. Los liberales creen que el racismo basado en los prejuicios y en
el motor de un sistema capitalista sano y ste, a su vez, proporciona al la incomprensin es, en ltima instancia, reversible y erradicable si las
individuo oportunidades de recompensas y movilidad sociales. No obstante, instituciones controladas por el Estado, como las escuelas, emprenden las
se reconoce, en general, que no todos los individuos tienen xito con respecto acciones adecuadas para eliminar los prejuicios y garantizar la igualdad de
a la obtencin de las recompensas del capitalismo y que los jvenes negros oportunidades. Adems, los educadores liberales, como BLOOM, DAVIS y
y pertenecientes a otras minoras tienen una probabilidad desproporciona- HESS(19Q!;i)Y TIEDTy TIEDT(1986), toman partido a favor de las polticas de
damente mayor' de fracasar en el sistema educativo que los blancos de la educacincornpensatoria que se ocuparan de forma directa de las necesi-
mayora (HURN" 1979; TROYNA Y WILLlAMS,1986). En efecto, las estadsti- dades especiales de los jvenes del centro de las ciudades que padecen
cas actuales sobre la desigualdad, que present antes, no dejan lugar a "privaciones culturales".
dudas respecto a que la pobreza y el "bajo rendimiento" educativo de los Las posturas polticas de los educadores y tericos sociales liberales
negros, hispanos e indios norteamericanos ha alcanzado unas proporciones han informado de manera directa diversos programas de reforma de las
crticas.a comienzos de los aos noventa. relaciones raciales en la educacin de amplia difusin en los siguientes
Como indiqu en el Captulo 11,los tericos liberales y conservadores campos:
difieren significativamente en sus respectivas especificaciones de las "cau-
sas" del "fracaso" de las minoras. Aunque tanto los liberales como los a) iniciativas federales y estatales, tanto legislativas como monetarias,
conservadores sitan la desventaja de las minoras en deficiencias especficas co~~respecto a programas de educacin compensatoria (Head Start,
suyas, cornov'l Iamilia negra" (MOYNIHAN,1965). los pensadores liberales UPward Bound), eliminacin de la segregacin, etctera;
suelen ofrecer explicaciones ms "ilustradas" de tales desventajas. As, los b) esfuerzos, en los mbitos local y escolar, para extender la igualdad
tericos liberales, desde MYRDAL(1944) a los actuales defensores del rnulti- de oportunidades a las minoras, aumentando su representacin en
culturalismo, como BANKS(1981, 1987). dicen que esas deficiencias de las e! profesorado de las escuelas y en la administracin educativa;
minoras tienen un fundamento social y que, adems, los prejuiciOs raciales e) reforma curricular, haciendo hincapi en la educacin multicultural y
Ediciones Morata, S. L Ediciones Morata, S. L
112 Racismo y curriculum
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 111
t
114 Racismo y curriculum
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 113
neoconservadora frente a las acusaciones negras de un persistente racismo Era ridculamente fcil para el aparato [liberal] dar una respuesta mediante el
cambio de algunos rostros en los anuncios para la "generacin Pepsi", la intro-
institucional en los establecimientos universitarios. Recuerda un pasado
duccin de unos cuantos programas en los que se pusiera al da el papel
idlico del medio universitario, en el que los alumnos negros luchaban por el
tradicional de los negros como payasos y criadas (con la ventaja aadida de
xito acadmico a pesar de graves limitaciones sociales y econmicas. Los que estos nuevos programas "soul" han sido rentables en extremo),la publicacin
estudiantes blancos apoyaban o no obstaculizaban a los negros y stos de un montn de libros de tercera clase sobre la grandeza de la tradicin africa-
consegufan sus objetivos en la vida intelectual y cultural. "En nuestros na, la glorificacin de las races negras y -lo ms cruel de todo- la introduccin
JC1~", Id~ l-u~I:, han l-dndJiclLJ0 l IJ"/ porque los uL.lu",l"s alumnos n(;9/~ G UII t:xIIJI-IU ~UlljUlllu de: JUhJC:llgJ,u ulylliJJu bju IJ d,,"Ulllill:1ciIl de, ..c. ..
malgastan a propsito los logros de las generaciones precedentes con su tudios afronorteamericanos" en el curriculum de las universidades de la nacin.
preocupacin por las burlas pblicas, los rituales polticos y las exageradas El carcter tnico negro norteamericano ha estimulado los peores problemas
protestas respecto a que los negros se conviertan en vctimas de los blan- sociolgicos del grupo y la incapacidad para distinguir los aspectos de la vida
cos. Segn STEELE,tanto la tensin racial como el bajo rendimiento de las negra, dignos de tenerse en cuenta, de aquellos carentes de inters (pg. 155).
minorlas en la educacin son producto "de la igualdad racial ms que de la
desigualdad" (1989, pg. 48). Por tanto, el problema racial en la vida contem- Estos temores neoconservadores respecto a los efectos corrosivos de
pornea consiste ms bien en el cambio de actitud de los estudiantes la "penneabilizacin tnica" y de la "poltica de la diferencia" en la vida
negros, que ya no contran en los funcionarios y estudiantes blancos y educativa tambin se ponen de manifiesto en los escritos de STEELE(1989):
llegan a las universidades con mala voluntad: "departamentos de estudios negros, decanos negros de asuntos estudiantiles,
programas de asesoramiento negro, casas etro, casas de temas negros, el
Por supuesto, los problemas raciales no suelen surgir en las universidades. regreso de' las danzas negras y las ceremonias negras de graduacin: los
Cuando ingres en la universidad a mediados de los aos sesenta, estas institu- estudiantes negros y los administradores blancos han puesto en marcha
ciones eran oasis de calma y de comprensin en medio de una sociedad tensa, pOCO a poco una maquinaria separatista que, en nombre de la sagrada
desde el punto de vista racial: la vida en el campus -con sus tradiciones de diferencia, redisea las feas lneas de la segregacin" (pg. 55).
tolerancia y de justicia, su autntica distancia del mundo "real"- imponla cierto En resumen, los neoconservadores sostienen que el Estado y las institu-
grado de apertura mental, incluso en los estudiantes ms provincianos. Aunque ciones educativas se han comprometido de forma indebida. Afirman que las
yo me reunla con blancos que no tenan inconveniente en ser amigos de los polticas benefactoras liberales, aunque bienintencionadas, han producido
negros, la mayorla simpatizaba, al menos en general, con la causa de nuestra el efecto imprevisto de desalentar el esfuerzo y el aprovechamiento de los
libertad. En todo caso, no exista una actividad guerrillera en contra de nues- jvenes de las minoras. En consecuencia, estos tericos sociales y educa-
tra presencia, ningn "campo minado de racismo" (como no hace mucho decfa dores pretenden implantar un nuevo plan en la educacin y en las relaciones
un estudiante negro de Berkeley) que negociar. No me atrevo a decir que la raciales de los noventa en adelante. Ese nuevo plan hace hincapi en los
expresin "racismo universitario" suponga una contradiccin entre los trminos,
pero hasta hace muy poco parecfa una incongruencia. siguientes aspectos:
(STEELE, 1989, pg. 48.)
1. El final de las preferencias de las minoras, con el patrocinio del
Las ideas de autores como STEELEhan ido adquiriendo relieve en la Estado, que se manifiestan en polticas errneas como las acciones
teora de la educacin y en la poltica de las relaciones raciales y el neo- de afirmacin (LOURY,1985; SOWELL,1975; STEELE,1989). Por ejemplo,
conservadurismo ha provocado una peculiar alianza entre los conservadores BLOOM(1987) dice: "Las acciones de afimacin institucionalizan ahora
negros y blancos. Los intelectuales neoconservadores blancos, como BLOOM los peores aspectos del separatismo. El hecho es que el rendimiento
(1987) Y HIRSCH(1987), Y los tericos sociales negros pequeo-burgueses, de la media de los alumnos negros no iguala el de la media de los
como PATTERSON(1977) y SOWELL(1981), desarrollan lneas argumentales estudiantes blancos en las buenas universidades, y todo el mundo
similares con respecto a la cuestin de las diferencias raciales en educacin. lo sabe. Asimismo es un hecho que el ttulo universitario de un
Estos autores sostienen que habra que reordenar las prioridades de los estudiante negro tambin est contaminado y los empresarios sos-
planes educativos. Insisten, por ejemplo, en privilegiar el objetivo de la pechan de l o se convierten en cmplices culpables de la tolerancia
excelencia acadmica sobre. los esfuerzos para promover la equidad. Los de la incompetencia" (BLOOM,1987, pg. 96). Los intelectuales con-
neoconservadores (tanto negros como blancos) tambin han defendido con servadores negros, como SOWELL (1981), dicen que el fin de la
fuerza las polticas educativas "ciegas al color" y en contra de la permeabi- poltica de tratamiento p~~ferente de la~ minoras en la educacin y
lizacin de la cultura dominante y del currculum universitario a las distintas su sustitucin por una poltica que garantice las recompensas basadas
culturas tnicas. Por ejemplo, PATTERSON(1977) sostiene que: en un sistema de mritos estimulara, a su vez, el esfuerzo y la
excelencia de los jvenes pertenecientes a minoras.
Ediciones
Morala,
S. L Ediciones
Morata.
S.L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 115
116 Racismo y curriculum
Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa tt? Racismo y curriculum
ns
dominio pblico de los discursos radicales. En segundo lugar, en los marcos cin que determinan la desigualdad en la Norteamrica capitalista. Las
de referencia neornarxistas, no se concede al antagonismo racial el mismo polticas reformistas, como las acciones de afirmacin y los programas
tipo de categora terica o programtica que se otorga, como cuestin de compensatorios, aunque se consideran paliativas, los tericos estructuralistas
procedimiento, a la clase social. No obstante, dejando aparte estas cuestiones, creen que slo ponen parches temporales en un sistema que es intrnseca-
los neomarxistas presentan propuestas generales de cambio educativo y mente opresor:
social que se acercan mucho al problema de la reforma de las relaciones
raciales en I~ ocucacin. [n ta presento encrucijada no I:e; r01,~rinn0~ ~rnnnnlir(!<; rlr podor. pl sistorna
Las propuestas radicales de cambio educativo y social se dividen en educativo de los Estados Unidos no puede promover esas pautas de desarrollo
dos lneas: "estructurales" y "culturales"; es sta una caracterstica de las personal e igualdad social. Para reproducir la mano de obra, las escuelas estn
diseadas para justificar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas
explicaciones radicales de la desigualdad sobre las que llam la atencin
compatibles con la sumisin a una autoridad arbitraria y ayudar en el proceso
en el Captulo IV, cuando expuse las diferencias conceptuales y tericas de que los jvenes se resignen con su suerte.
vigentes en los marcos neomarxistas. En pocas palabras, los enfoques (BOWLES y GINTlS, 1976, pg. 266.)
estructuralistas de la reforma educativa se orientan "a la produccin", en la
medida en que privilegian de forma consistente la lucha de clases en el El racismo en la educacin se conceptual iza como un subproducto de
centro de trabajo y en el partido poltico (por encima de las luchas raciales y la reproduccin cultural y econmica de una mano de obra reprimida y
tnicas, por ejemplo, en relacin con la escolarizacin y la disminucin de dividida; despus de todo, el capitalismo necesita una reserva de mano de
servicios comunitarios en el centro de las ciudades) como lugares preferidos Il obra (JACKUBOWICZ, 1985). Sin embargo, lo que, segn los estructuralistas,
para lanzar los desafos al capitalismo, tanto en el plano de organizacin es funcional para el capitalismo, es sistemticamente contrario a las rela-
como de movilizacin. En un sentido vinculado con ste, las relaciones ciones humanas e igualitarias entre diferentes grupos sociales y culturales.
raciales se consideran tambin como una extensin de las relaciones entre Las minorias y las clases trabajadoras estn obligadas, en consecuencia, a
el capital y el trabajo, sostenindose que la transformacin de stas privara cargar con los costes del injusto desarrollo del capitalismo. Cmo pueden
al racismo de su base material, llevando posteriormente a la desaparicin
del particularismo racial y tnico. Por otra parte, los tericos culturalistas,
t) invertirse estas relaciones desiguales? BOWLES y GINTIS (1976) dicen que
ningn tipo de cambio revolucionario socialista puede garantizar la autntica
sobre todo los tericos crticos del curriculum, como WOOD (1985), sostienen igualdad de los oprimidos:
que las luchas contra el capitalismo son de carcter profundamente ideolgico
y suponen, en sentido fundamental, la oposicin en instituciones como las Una revolucin socialista consiste en el paso del control de los procesos de
escuelas respecto a cuestiones de significado, idioma e identidad cultural. produccin de la minora de capitalistas, gestores y burcratas a los productores
Los tericos crticos del curriculum dicen tambin que la transformacin de mismos. El movimiento hacia unas relaciones econmicas democrticas y parti-
las relaciones opresoras de raza, clase y gnero en la escolarizacin cons- cipativas hace posible la ruptura de la divisin jerrquica del trabajo y de las
tituye una cuestin autnoma de no menor importancia en el proyecto relaciones antagnicas entre grupos de trabajadores de acuerdo con sus posi-
socialista de transformacin que las acciones emancipadoras en el centro ciones en el sistema de estratificacin (p. ej., entre negros y blancos, hombres y
de trabajo. Pero examinemos con ms detalle las perspectivas neomarxistas mujeres, ejecutivos y trabajadores manuales). Abre la posibilidad de poner la
tecnologa y la organizacin al servicio de unas relaciones sociales no alienadas.
sobre la reforma de las relaciones raciales, revisando primero el enfoque
Al impedir la subordinacin social de los trabajadores, permite la aparicin de
estructuralista de esta cuestin. una conciencia democrtica autntica -tanto poltica como econmica- de la
ciudadana. Mediante la eliminacin del fundamento econmico de la opresin
de clase, permite la construccin de instituciones sociales -como las escuelas-
Los estructuralistas que favorezcan la lucha del individuo por su autonoma y desarrollo personal, en
vez de reprimirla, mientras proporciona el marco social necesario para convertirla
Por regla general, los educadores neomarxistas estructuralistas se mues- en una verdadera lucha cooperativa (pg. 283).
tran en desacuerdo con la postura fundamental del pensamiento neocon-
servador en educacin, o sea, que "la igualdad social slo puede conseguirse Los estructuralistas proponen un papel provisional para la educacin y
a expensas de la;eliciencia econmica" (BOWLES y GINTIS, 1976, pg. 268). los educadores en el proceso de transicin hacia el socialismo. Consideran
Al mismo tiempo, estos tericos estructuralistas expresan su pesimismo que la educacin tiene que desempear un papel crtico para el desarrollo
respecto al reformismo liberal de las relaciones raciales en la educacin. del tipo de conciencia democrtica que ayude a "eliminar la discriminacin
Dicen que el pensamiento liberal sobre el cambio educativo se detiene racial y sexual" (BOWLES y GINTIS, 1976, pg. 267). La promocin de la
mucho antes de tratar las relaciones estructurales de explotacin y domina- conciencia democrtica en la educacin ayudara tambin a "liberar una
amplia reserva de talentos, capacidades y recursos humanos relativamente mentan en la actualidad las minoras y las clases trabajadoras en la Nortea-
inexplotados con fines productivos" (BOWLESy GINTIS, 1976, pg. 268). En mrica capitalista, consideran este objetivo de transformacin socialista como
este proceso, el papel del profesor o educador es el de un individuo sub- un proyecto poltico a largo plazo.
versivo que, por una parte, trabaja a favor de la democratizacin del proceso WILllAMS (1961) denomina de forma muy elocuente esta idea de proyecto
escolar y, por otra, trata de establecer vnculos orgnicos con movimientos poltico a largo plazo basada en las prcticas y experiencias cotidianas de
polticos activos de la comunidad (BOWLESy GINTIS, 1976; EOARI, 1984; los grupos subordinados como la "larga revolucin". El concepto de "larga
S.'1IlIIP, 1 QR6). Icvo!ucin" supone, en parto, 'Jr:2 idea descentrada riel poder y la pr tica
En comparacin con las reformas muy especficas promovidas por los politicos y el reconocimiento de que ya existen luchas y prcticas alternativas
educadores de la corriente dominante, las propuestas neomarxistas en el en consecuencia, producidas por grupos subalternos de profesores, estu-
campo de la reforma racial y educativa son un tanto vagas, y la reforma de diantes y trabajadores en sus propios ambientes institucionales. Algunos
las relaciones raciales se presenta, en los marcos de referencia estructura- tericos crticos del curriculum, como ApPLE (1982). dicen que es posible
listas, como una cuestin subordinada dentro del proyecto general de cons- que los educadores radicales consoliden las iniciativas ~ntihegemnicas ya
truccin de una sociedad socialista. No est claro el papel que pueden emprendidas por profesores y alumnos en las Instituciones educativas y
desempear las minoras tanto en la actual fase de transicin presocialista construyan sobre ellas:
como en la nueva sociedad socialista norteamericana proyectada. Asimismo,
conviene sealar que algunos estructuralistas, como EOARI(1984), pasan Si creemos que la cultura y la poltica constituyen campos de lucha, eltra-
por alto o desestiman los esfuerzos actuales realizados por las minoras bajo antihegemnico en estas esferas pasa a ser importante. Si la forma y el
para conseguir el cambio educativo en cuanto a las relaciones raciales. A contenido culturales y el estado (as como la economa) son intrnsecamente
pesar de sus limitaciones, los proyectos multiculturales y de educacin contradictorios y si los alumnos y los profesores experimentan esas contradic-
bilinge, por ejemplo, estn directamente informados por las luchas de los ciones en la misma escuela, se ampla de modo considerable el conjunto de
negros, hispanos e indios norteamericanos en relacin con el curriculum. acciones posibles.
(ApPLE, 1982, pg. 166.)
Por desgracia, los enfoques estructuralistas de la lucha contra el capitalismo
slo conceden una importancia secundaria a las cuestiones de identidad, Los tericos crticos del curriculum sostienen tambin que la escuela no
representacin y significado suscitadas por estas luchas curriculares. Esta es "inocente" respecto a las contradicciones de raza, clase social y gnero
visin, esencialmente proletaria, de la educacin y del cambio social tampoco
(CARNOYy LEVIN, 1985; CONNELLY cols., 1982; Wooo, 1985). Dicen que el
trata de forma adecuada las cuestiones relativas a la interseccin asincrnica
papel del profesor debe ser el de un activista a favor de las reformas
de raza, clase social y gnero en los medios institucionales de las escuelas.
democrticas en el ambiente escolar. Los profesores deben ayudar a los
Como vimos antes, estas cuestiones relativas a los diferentes intereses,
estudiantes a analizar mejor y a luchar contra las desigualdades de poder y
necesidades, etctera, constituyen formidables obstculos para el estable-
de recursos en la escuela y en la sociedad. CONNELLy cols. dicen:
cimiento de alianzas en contra del status qua y la realizacin de reformas
polticas sobre las relaciones raciales en la educacin. La-educacin mantiene conexiones fundamentales con la idea de la emanci-
pacin humana, aunque se encuentra en peligro constante de caer bajo la
~ influencia de otros intereses. En una sociedad desfigurada por la explotacin de
Los culturalistas clase, la opresin sexual y racial, y en peligro crnico de guerra y de destruccin
ambiental, la nica educacin digna de ese nombre es aquella que forme a
A diferencia de los marxistas estructuralistas, los tericos del curriculum personas capaces de tomar parte en su propia liberacin. El cometido de la
que adoptan un enfoque culturalista de la enseanza estn mucho ms escuela no es la propaganda, sino equipar a las personas con los conocimientos,
inclinados a conceder una importancia fundamental a la educacin en las destrezas y conceptos pertinentes para reconstruir un mundo peligroso y desor-
luchas actuales en contra del status qua. Los tericos crticos del curriculum, denado. En su sentido ms bsico, el proceso de educacin y el de liberacin
como Wooo (1985), por ejemplo, conceden un papel mucho ms importante coinciden... A comienzos de la dcada de los ochenta, es evidente que las
fuerzas que se oponen a ese crecimiento, aqu y a escala mundial, no slo son
que los educadores estructuralistas a los profesores, los estudiantes y el
poderosas, sino que se han hecho cada vez ms militantes. En tales circunstan-
curriculum en el proyecto poltico de transformacin de las-relaciones raciales,
cias, la educacin se convierte en una empresa arriesgada. Tambin los profe-
de clase y de gnero vigentes en la escuela y en la sociedad. Aunque, sores tienen que decidir de qu lado estn (1982, pg. 208).
como los educadores marxistas estructuralistas, algunos tericos crticos
del curriculum hacen gran hincapi en el socialismo como forma de sociedad WOOD.(1985) trata de concretar ms estos argumentos sugiriendo la
r que mejor resolvera el problema de las graves desigualdades que expen- rearticulacin de las preocupaciones curriculares actuales por la competencia
t Ediciones Morata. S. L
Ediciones Mora,a, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 121 122 Racismo y currculum
bsica en matemticas, lectura y ciencias con una idea ms radical de entre las minoras y la mayora en las instituciones educativas y en la
"alfabetizacin crtica". Con la expresin "alfabetizacin crtica", WOOD alu- sociedad.
de al proceso de ayudar a los estudiantes a comprender las estructuras de
decisin del Estado y de la economa que operan de modo efectivo para
perpetuar la marginacin de los hombres y mujeres pertenecientes a las La raza y la reforma educativa: el asincronismo
minorlas y a las clases trabajadoras. El currculum, dice WOOD, debe ofrecer
altelllJllvas: Muchos defensores de la igualdad racial tienden a considerar a las personas
negras como una masa hornoqenua y oUI11'-'1 1, Ue Illollela illlfJlicitd, Ljuc; 011111
diferentes de cualquier otro grupo de la sociedad que no pueden aplicrseles
Un sencillo examen de nuestro trabajo en los Apalaches puede iluminar esta las variables normales. Con la excepcin de que los estereotipos as creados
cuestin. Aunque ricos en recursos naturales, la regin de los Apalaches sigue son ms benignos que malignos, esta postura difiere poco del enfoque racista.
siendo una de las ms pobres de Amrica. Una de las principales herramientas
utilizadas para explotar la regin se conoce como escritura de plenos poderes, (FITZGERALD, 1984, pgs. 53-54.1
cuyas clusulas permiten, a los poseedores del ttulo de los derechos sobre los
minerales, extraerlos como mejor les convenga, incluyendo la explotacin a Como hemos visto, los enfoques de las corrientes dominante y radical
cielo abierto. Es ms, muchas de las escrituras de derechos sobre los minerales de la reforma de las relaciones de raza no tratan adecuadamente las diversas
infravaloran de forma descarada las materias primas extraldas. Utilizando esas necesidades e intereses de los grupos minoritarios que luchan en el contexto
escrituras como elemento bsico del curriculum, puede ensearse lectura (vo- institucional de las escuelas. Estas inadecuaciones de los enfoques al uso
cabulario), matemticas, leyes, economa, etctera y, al mismo tiempo, poner en de la raza y la reforma educativa inciden en cuestiones importantes, desde
evidencia de qu modo estos documentos privan a las gentes de la regin de el punto de vista terico, y estratgicas que se ponen de manifiesto en tres
sus derechos a la riqueza adquiridos desde su nacimiento. Adems, si se estudia reas crticas.
cmo pueden superar estos documentos los problemas legales sin formar parte En primer lugar, tanto los tericos de la corriente dominante como de la
de un discurso poltico,no slo se ensea una "asignatura", sino que se suscitan
crtica han prestado poca atencin a las relaciones internas de competicin
cuestiones sobre la legitimidad de todo el sistema poltico. De este modo, los
estudiantes se ilustran en sentido crtico: no slo son capaces de "leer" y de y seleccin cultural en la educacin y al funcionamiento especfico de la
"hacer ejercicios de matemticas", sino tambin de penetrar las mismas estruc- raza en el meda institucional; especialmente en lo relativo a su compleja
turas que los oprimen. ste es el primer paso hacia una pedagoga de la partici- interseccin con las variables de clase social y gnero. Por ejemplo, he
pacin democrtica (1985, pgs. 106-107). afirmado que las necesidades e intereses de las minoras no son ni homo-
gneos ni unitarios y que la interseccin de estos intereses, marcados por
Los educadores marxistas culturalistas y los tericos crticos del cu- la raza, la clase social y el gnero, en el ambiente institucional desigual de
rrculum, como WOOD, han suscitado diversas cuestiones provocativas rela- las escuelas es sistemticamente contradictoria o asincrnica. En pocas
tivas a la educacin y al cambio social. La idea de estructurar en la escuela palabras, el asincronismo informa de modo directo la configuracin de los
una "pedagoga a;ntihegemnica" y un currculum clvico crtico orientado a intereses y necesidades en la educacin y en otras instituciones. Como
presentar alternativas "al orden aceptado" (WOOD, 1985, pg. 108) a los demostr en el Captulo V, es probable que las reformas de las relaciones
jvenes escolares norteamericanos abre posibilidades de exploracin de raciales y las iniciativas polticas estn limitadas o, incluso, subvertidas si
las cuestiones de desigualdad racial en las prcticas pedaggicas cotidia- estos mltiples y a menudo contradictorios intereses y necesidades no se
nas. Pero algunos tericos crticos del curriculum, como los marxistas tratan de forma adecuada. En realidad, el hecho de que ni los liberales ni
estructuralistas, estn lejos de ofrecer alternativas claras que traten directa- los radicales hayan tenido en cuenta las consecuencias polticas y progra-
mente las cuestiones de la raza y las desigualdades. Estos crticos de la mticas del asincronismo es, a la vez, notable y paradjico si consideramos
escuela de orientacin ms culturalista tampoco llegan a concretar enfo- el uso poltico que el actual gobierno conservador de los Estados Unidos ha
ques programticos que se ocupen de manera efectiva de los problemas hecho de ellas, explotando exactamente estas diferencias asincrnicas entre
asociados con tanterseccin asincrnica de la raza, la clase social y el los grupos minoritarios en campos crticos de las relaciones raciales y en
gnero en el me~io institucional, y con el hecho de que los intereses en- instituciones, como la Civil Rights Commssion. Por ejemplo, situando fun-
frentados de las 'minoras, las mujeres y la clase trabajadora ayudan a cionarios neoconservadores, pequeo-burgueses, pertenecientes a las mi-
obstaculizar las alianzas entre estos grupos. En el prximo apartado de noras e interesados en el plano personal, en los cuadros dirigentes de
este captulo, presento algunos principios bsicos de lo que denomino enfo- organizaciones estratgicas, desde el punto de vista racial, como la Civil
que asincrnico de la reforma de las relaciones raciales, que pretende Rghts Commsson, los gobiernos de Reagan y Bush han podido organizar
tratar algunas de las cuestiones principales relacionadas con los encuentros el apoyo negro a la defensa ideolgica de algunas de sus polticas ms
racistas y antirreformistas con respecto a numerosas cuestiones: acciones gacionistas. El 20 de julio de 1984, por ejemplo, un juez de distrito de los
de afirmacin, abolicin de la segregacin, aborto, derechos de los homo- Estados Unidos dictamin que la Tennessee State University no podra conservar
sexuales, etctera. en adelante su "identidad negra". El mantenimiento del predominio negro en el
Otro error de los enfoques al uso de la reforma de las relaciones raciales profesorado y de un presidente negro era "una situacin que hay que modificar".
ha consistido en que ni los educadores radicales ni los conservadores han (MARABLE, 1985, pg. 102.)
conseguido elaborar una teora ni una estrategia adecuadas respecto al
I::stado y a su Injusta y vauable 'parucipacru" ell las Il.:IdL-IUIIl,;::,IdL-idll,;::, Fsto nos tl=va a ll tercore reA en la que los enfoques ll LISOrle la
entre negros y blancos en la educacin y en la sociedad de los Estados reforma de las relaciones raciales estn un "tanto subdesarrollados. Ni los
Unidos. As, aunque los educadores liberales han solido considerar el Estado educadores de la corriente dominante ni los radicales han estudiado con
(de modo un tanto ingenuo) como neutral, imparcial y abierto a los argu- detenimiento ni se han preocupado de la rica historia de lucha, experiencias
mentos racionales, los tericos radicales han tendido a centrarse de modo y puntos de vista surgidos en el seno de las comunidades minoritarias y en
casi exclusivo en el carcter clasista del Estado ms que en sus dimensiones otros grupos polticamente activos en la sociedad. JOHNSON(citado en Wooo,
raciales especificas. Esta subestima del carcter racial del Estado puede 1985) llama la atencin sobre el hecho de que los educadores activistas
ser onerosa, como han puesto de manifiesto las diversas reformas educativas deben ampliar la esfera de la accin poltica pertinente sobre la reforma
educativa participando en un dilogo autntico con grupos de "inters" ya
introducidas o promovidas por los educadores e intelectuales polticos libe-
rales. constituidos:
El caso de la imposicin estatal de la poltica de abolicin de la segre- Ser activamente educativo no consiste slo en "llevar una polltica al pblico"
gacin y su influencia en la autonoma de las instituciones controladas por o en destruir mitos sobre la educacin pblica. Supone, en realidad, prestar
los negros constituye un magnifico ejemplo de los efectos imprevistos de atencin a las experiencias populares de la educacin formal; centrar la investi-
marcado carcter racial de la implementacin estatal de la reforma educativa. gacin en torno a luchas concretas y problemas locales; establecer relaciones
Conviene recordar que la legislacin relativa a la abolicin de la segregacin con otros agentes -investigadores, activistas de la comunidad, grupos negros,
(titulas IV y VI de la Civil Rig/hs Ac/ de 1964) constituy la culminacin de grupos de mujeres-, no para ocupar su puesto, sino para aprender de sus
los esfuerzos reformistas liberales y del activismo de las minoras en pro experiencias y prcticas.
(JOHNSON, citado en WOOD, 1985, pg. 101.)
de la igualdad de oportunidades. Las polticas segregacionistas de Jim
Crow en el sur y el racismo institucional del norte impusieron de hecho a Con independencia de que se consideren de forma individual o colectiva
los jvenes de las minoras una educacin inferior, impartida en escuelas y estas limitaciones de los enfoques actuales de la reforma de las relaciones
centros superiores mal dotados, desde el punto de vista financiero. La in- raciales indican la relacin asincrnica que existe entre los reformadores
tencin poltica manifiesta de las orientaciones para la abolicin de la se- de la educacin y los grupos minoritarios oprimidos. Aqullos infravaloran
gregacin era igualar las experiencias educativas de los jvenes de las las diferencias "reales" de intereses que, a su vez, son contrarios a la
minoras y de la mayora mediante la integracin racial de los negros en conviccin de la existencia de un objetivo comn a los educadores e inte-
instituciones dominadas por los blancos y viceversa. Pero la implementacin lectuales reformistas y a los ms perjudicados, desde el punto de vista
estatal de oficio de esta poltica antisegregacionista tuvo un poderoso efecto social. No obstante, como ocurra con los aspectos ms tericos del binomio
discriminador en las instituciones educativas de mayora negra. Aunque la raza-educacin, resultan muy instructivos los silencios de las corrientes
obligatoriedad de las normas antisegregacionistas casi nunca supuso para . dominante y radical sobre cuestiones como la complejidad institucional, el
los norteamericanos blancos el peligro de prdida de control y de autonoma papel del Estado y el de los grupos minoritarios en el movimiento radical
en las instituciones de predominio blanco, no ocurri lo mismo en las de para la reforma educativa. Estos provocativos silencios pueden ayudar a
predominio histrico negro. MARABLE(1985) aclara esta cuestin poniendo motivar en parte la formulacin de proposiciones alternativas sobre las
algunos ejemplos: relaciones raciales y el cambio educativo.
Planteemos con ms detenimiento la cuestin. Con respecto a los temas
El ttulo IV de.la Civil Rights Act de 1964 obligaba a las instituciones pblicas de la desigualdad-racial Y la necesidad de la reforma educativa, los educa-
negras a mezclarse con las escuelas blancas prximas. A principios de los aos dores contemporneos han actuado independientemente. Por ejemplo,
ochenta, la Lincoln University, de Missouri, y la University of Maryland-Eastern
los reformadores educativos de la corriente dominante se han centrado,
Shore, instituciones histricamente negras ambas, tenlan un alumnado en el que
por regla general, en los aspectos microestructurales de las relaciones
predominabanlos blancos...Los tribunalesfederaleshicieron poco o nada respecto
a la prolongacin de la segregacin en las universidades blancas, pero obliga- raciales, prestando especial atencin a las cuestiones del rendimiento aca-
ron a los centros negros de enseanza superior a cumplir las normas antisegre- dmico de las minoras, las expectativas de los profesores y los contenidos
Ediciones Morata. S. L
Ediciones Morala, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educaliva
125
126 Racismo y curriculum
Por supuesto, la afirmacin del momento positivo de la historia y las general en pro del cambio de las relaciones de clase y patriarcales vigentes
luchas de las minoras en los Estados Unidos desde una perspectiva asin- en la sociedad capitalista. Como ya he sealado, los individuos que perte-
crnica no debe suponer una vuelta atrs en la idea de raza como expresin necen a las minoras ya estn situados en estas distintas luchas en calidad
esencialista de solidaridad lingstica y cultural, ni debemos caer en la de sujetos de raza, clase social y gnero determinados. Asimismo, el enfoque
polltica del excepcionalismo cultural o "la celebracin de la diversidad cultural asincrnico evita, intencionadamente, privilegiar ciertos lugares de lucha
en su exclusivo beneficio" (JANMoHAMEDy LLOYO,1987, pg. 10). La diferencia como el sindicato, el partido poltico o el Estado. En cambio, yo defiendo un
1 acial duue conside: <..11 ::it:, ell GdllllJiu, cull,u un aspecto o punto eje partida /1.::::'x~mocctratccico - o lo que ArrLE (1979, 198?, 1(186) llama rolticl de
para poner de manifiesto las distintas solidaridades entre minoras subordi- "reformas no reformista"- que trata de construir proyectos polticos y alianzas
nadas, mujeres y jvenes de clase trabajadora con respecto a formas de "integrados" a partir de las luchas por la hegemona ya entabladas y las
opresin independientes aunque relacionadas. De este modo, tambin po- prcticas cotidianas de profesores, estudiantes, padres, administradores Y
demos superar las tendencias a considerar la "raza" como un depsito o jvenes de las minoras y de la clase trabajadora. Este enfoque interactivo
categora estable y mensurable. Por tanto, hemos de entender la diferencia de amplia base respecto a la reforma de las relaciones raciales puede
racial como una situacin relativa de los sujetos que slo puede definirse subdividirse en tres esferas interrelacionadas de accin estratgica: iniciativas
de modo adecuado en "trminos polticos" (JANMoHAMEDy LLOYO,1987). es del Estado y de la sociedad, iniciativas institucionales en educacin (escuelas,
decir, en trminos de los efectos de las luchas sobre la explotacin social y universidades, etctera) e iniciativas curriculares y pedaggicas en el aula.
econmica, la inhabilitacin poltica y la represin ideolgica. A este respecto,
no tiene sentido separar los discursos sobre la educacin y la desigualdad
Iniciativas del Estado y de la sociedad: establecimiento del plan
racial de los discursos sobre cuestiones como la brutalidad policfaca en los
barrios negros o el hostigamiento sexual y mental de las mujeres de las En la biblografa de las corrientes dominante y radical sobre la reforma
minoras en las tiendas (CARBY,1982; HlcKs, 1981; PARMAR,1982). Asimismo, racial y educativa, es habitual referirse al Estado como si fuera una organi-
hemos de reconocer que el examen de las relaciones raciales es crtico, no zacin o edificio fundamental y coherente situado fuera de la sociedad
slo para comprender la vida social que existe al margen de la sociedad misma. Los educadores de la corriente dominante suelen contemplar el
norteamericana, sino, en ltimo extremo, para entender la vida, tal como se Estado como actor imparcial, que obligara a cumplir las leyes y ltimo
manifiesta en la corriente poltica y econmica dominante en este pas, recurso para la resolucin de las cuestiones raciales (y otras materias
porque, como sostiene HALL (1981): "polticas"), Por su parte, los educadores radicales se mueven a partir de
una tradicin que considera el Estado como "intervencionista", actan para
Si intentamos detener el relato sobre la poltica racial, las divisiones raciales, estabilizar las demandas populares en la sociedad y para facilitar la acu-
las ideologlas racistas para no tener que afrontar algunas de estas difciles mulacin capitalista y la superexplotacin de la mano de obra subordinada
cuestiones; si presentamos un cuadro idealizado de una sociedad "multicultural"
por motivos raciales (BOWLESy GINTIS,1976; EOARI,1984). Las investigaciones
o "tnicamente variada" que no preste atencin a la forma de combinarse, por
modernas sobre la raza y el Estado han empezado a orientarse en direc-
ejemplo, el racismo con el sexismo que opera dentro de la misma poblacin
negra; si tratamos de contar la historia como si toda una clase social esperase a ciones nuevas e importantes, muy valiosas para pensar en la reforma de
la vuelta de la esquina algn semforo en verde para avanzar y desplazar al las relaciones raciales. Basndose sobre todo en el marxista italiano GRAMSCI,
enemigo racista... no habramos hecho absolutamente nada en beneficio de la autores como HALL (1988) Y TROYNAY WILLlAMS(1986) han comenzado a
comprensin poltica de nuestros alumnos (pg. 68). romper la dicotoma entre Estado y masa, tantas veces invocada en la
bibliografa de investigacin sobre el Estado. Estos autores, en cambio,
Este reconocimiento del carcter interrelacionado y sobredeterminado insisten en la idea de un Estado "ampliado" o "integrado", profundamente
de las relaciones raciales en la escuela y en la sociedad ayuda a definir la invadido por las organizaciones populares de I~ sociedad civil. Por ejemplo,
principal tarea que emprender: reconstruir los enfoques actuales de las BEN-TOVIM,GABRIEL,LAw y STREOOER (1982) sostienen que el Estado integrado
corrientes dominante y radical respecto a la reforma racial y educativa, comprende:
centrados de manera demasiado estricta en las prcticas del aula y, de un
modo demasiado'bstracto, en las relaciones entre el capital y el trabajo en tanto instituciones formales, a base .sobre ~odod.elos gobiernos central y local y
el centro laboral. El enfoque asincrnico de la reforma de las relaciones sus aparatos administrativos,como Ins~tuclon.esInformaleso privadas, que abar-
raciales sigue, en consecuencia, un rumbo diferente y se desarrolla de can las que representan los sectores industriales y financieros de la economa,
manera no dogmtica para establecer vnculos entre las iniciativas a fav?r sindicatos, partidos polticos, organlzilclones Sin nimo de lucro, etctera, (p-
, de la reforma de las relaciones raciales en la educacin Y la lucha mas gina 307).
~
IZ.
Ediciones Mora1a, S .. L Ediciones Mora1a, S. L
~
,:r.
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 129
130
Racismo y curriculum
Esta idea de Estado ampliado o integrado llama la atencin sobre el
Estado como mbito de produccin de una poltica racial asincrnica moral en un Estado ntegrado (entre .funconarios administrativos, legisladores,
(BURAWOY, 1981). En los Estados Unidos, la sen~ibindad popular con respecto profes?reS, estudiantes y grupos mmorttartos y de mujeres "progresistas" y
a esta idea ampliada del Estado y la esfera publica se puso de manifiesto raormistas] en relacin con las cuestiones de desigualdad (racismo, sexismo,
de modo espectacular en la poltica antirracista, contraria al sistema esta- opresin de clase).
blecido y antibelicista de los aos sesenta y primeros setenta. La invasin Hay que procurar alcanzar estos objetivos en el contexto del estableci-
li!cf":ll del Estado ['nr ll<;rr-mandas "populares" rle justicia racial respecto a miento de un nuevo plan social y de la redefinicin de las prioridades de las
la vivienda, la educacin y el empleo ayudaron a fijar las prioridades politicas pouucas y proqi a 111as estatales l1ue ayuden Cdilluidf" la vida de IJS minoriJ::;
para la accin del Estado en diversas esferas. Pero, an en este contexto y dems grupos oprimidos. Este proceso de establecimiento de un plan es
ampliado, la poltica racial durante este perodo sigui paradigmticamente crucial en la medida en que resume la relacin entre el Estado y la sociedad
aislada de los discursos sobre la clase trabajadora y las luchas relativas al civil y define la direccin y el centro de atencin de la poltica y del liderazgo
gnero, factor que cristaliz con firmeza en algunas caracterlsticas sexistas moral del Estado respecto a la pluralidad de cuestiones sociales, econmicas
de la organizacin interna y la retrica pblica del movimiento de los derechos y culturales de nuestra poca. De igual modo, el proceso de establecer un
civiles y de los grupos nacionalistas negros (por supuesto, esta observacin plan aclara tambin adnde y con qu fines se destinarn los recursos
no empaa en absoluto el hecho de que el movimiento a favor de los tcnicos, polticos y econmicos del sector pblico y quines sern los
derechos civiles jug un papel generador de los movimientos de protesta beneficiarios de las polticas y programas estatales (la empresa capitalista,
que surgieron en los aos sesenta: tanto el movimiento feminista como el el ejrcito, los grupos minoritarios y de mujeres, los desempleados, etc.).
antibelicista se inspiraron y tomaron su estrategia del movimiento a favor de Este proceso no debe darse por supuesto y la participacin o no participacin
los derechos civiles). de las organizaciones populares es crucial para determinar cules sern
Habida cuenta de las lecciones aprendidas del pasado, los grupos pro- las principales preocupaciones del Estado.
gresistas y radicales deben luchar por volver a tomar la ofensiva moral Creo que los educadores radicales no pueden permitirse permanecer
respecto a la desigualdad racial en la educacin dentro del Estado. Pero, ajenos a la poltica "convencional" de la formulacin de normas. En realidad,
de los aos noventa en adelante, esto debe significar la democratizacin de actuar as no es sino dejar un considerable margen poltico de maniobra a
la poltica interna de los mismos movimientos reformistas. Los educadores los conservadores y a los agentes de la corriente dominante situados en las
radicales deben luchar con y no para los que se encuentran en situaciones instituciones y aparatos estatales. Al apartarse de los procesos de formulacin
sociales desventajosas; los hombres de las minorlas deben ocuparse de poltica y de establecimiento de planes, los agentes radicales evitan tambin
los problemas de las mujeres de las minoras, y las organizaciones de la la difcil tarea de generar opciones y alternativas orientadas a la satisfaccin
clase trabajadora deben luchar por los problemas del racismo y del sexismo. de las necesidades e intereses cotidianos de las minoras oprimidas y de
La desigualdad racial en la educacin no puede separarse de este amplio las mujeres. Los educadores radicales ya han concedido de modo signi-
conjunto de cuestiones. Tenemos que recordar que la desigualdad en la ficativo un considerable terreno y margen de maniobra a los educadores
educacin en detrimento de la juventud negra ha estado asociada, desde el de la corriente dominante en la determinacin de la educacin y de la
punto de vista histrico, con la desigualdad de oportunidades y las diferentes poltica social, cosa que ha quedado ilustrada de manera convincente en el
perspectivas de futuro en prcticamente todas las dems esferas de la vida desarrollo de los acontecimientos polticos de la ltima dcada en los Estados
social, econmica y poltica AsI, en este sentido, la oposicin a la desigualdad Unidos.
racial y a la inferior calidad de las experiencias educativas que padecen los En una poca de restauracin conservadora, el Estado ha dedicado a
jvenes de las minoras carecer de sentido si esta oposicin no se conecta otros menesteres fondos y recursos que se destinaban a cumplir los com-
con una ofensiva generalizada, dentro y fuera del Estado, con respecto a promisos polticos, (establecidos por los gobiernos ms liberales de los
cuestiones como el desempleo, la salud y los abusos de la polica. Estas aos sesenta), de paliar las desventajas de las minoras en la educacin y
cuestiones de los prejuicios sufridos por las minoras se entrecruzan (aunque en la sociedad. Con el advenimiento del gobierno Reagan en los aos
de forma desigual) con otras similares, si no idnticas, de privacin a las ochenta, los compromisos relativos a la expansin de la capacidad militar y
que se enfrentan. tos y las jvenes de la clase trabajadora. Es obvio que no de defensa de los Estados Unidos y una agresiva poltica de privatizacin
debemos suponer-la existencia de una base comn a todos los oprimidos y liberalizacin sustituyeron a las preocupaciones por la pobreza y la desi-
de una u otra forma. La tarea de establecer alianzas en torno a las cuestio- gualdad que constituan caractersticas importantes de los anteriores planes
nes de la desigualdad educativa y la privacin social supone aceptar tran- polticos liberales. Esta evolucin se dej sentir de modo especial en los
sacciones, compromisos, etctera. Pero no debemos abandonar la tarea de campos de las relaciones raciales y de la educacin. Por ejemplo, el Estado
estructurar una sensacin comn de objetivo, voluntad poltica y liderazgo ha recortado drsticamenie su compromiso financiero con los programas
de educacin compensatoria y de recuperacin, orientados sobre todo a la
Ediciones Morala. S. L
Ediciones Mora1a. S. lo
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 131
132 Racismo y curriculum
Estado, tal como los formul el gobierno conservador de los Estados Unidos. 4. En 1968, se aprob el trio de programas 4. En 1988, la gravedad de los recortes ini-
y esto es lo ocurrido en reas de especial importancia para las minoras de superacin y apoyo acadmico ciados por el gobierno federal se dej
(Upward Bound, Talent Search y Special sentir sobre lodo en el rea de los pro-
raciales, como la enseanza superior. La Figura 6.1 ilustra y resume las Services tor Oisadvantaged Studentsj. gramas universitarios de trabajo y estudio,
pautas de las polticas estatales para la educacin superior de los jvenes de los que dependian muchos estudiantes
pertenecientes a las minoras y a la clase trabajadora. Se compara la pertenecientes a minorias para conseguir
ingresos suplementarios durante su per-
poltica estatal delos aos sesenta con la de los ochenta. manencia en la universidad. A lo largo
Es importantsimo que los educadores radicales se opongan directamente de ese periodo, la financiacin de los pro-
a los modelos actuales de distribucin de recursos en la enseanza superior, gramas de trabajo y estudio disminuy
en un 22 %.
interviniendo en el proceso de planificacin y formulacin de polticas, tanto
en el nivel local de direccin escolar, como en el municipal, en el de la
poltica estatal y en el nivel nacional de decisin federal. El primer paso Figura 6.1,- Tendencias de la pollica educativa respecto a la enseanza superior.
consiste en oponerse al racismo de las polticas estatales y a la relegacin
de los intereses oe las minoras en las prcticas de planificacin social y
intelectu'ales y polticos de la corriente dominante la definicin de lo que
econmica llevadas a cabo en el Estado. Esto no puede posponerse ni
debera constituir el "inters nacional". Si tienen en cuenta la responsabilidad
tratarse como una simple "cuestin de menor importancia", porque la infra-
del Estado respecto a sus ciudadanos menos acomodados -hombres y
dotacin econmica de los programas acogidos al ttulo I y de otros proyectos
mujeres pertenecientes a las minoras y a la clase trabajadora-, los edu-
de beneficencia social afecta tambin a los jvenes de clase trabajadora y
cadores y activistas radicales pueden ayudar a redefinir el discurso del
a las mujeres. Los heterogneos recursos de organizacin, materiales e
"inters nacional" de manera que incluya las necesidades e intereses de
intelectuales de los grupos progresistas deben movilizarse en una oposicin estos grupos oprimidos.
sistemtica a las polticas sociales discriminatorias del Estado. Por supuesto,
En segundo lugar, los educadores y activistas radicales deben trabajar
esto plantea cuestiones sobre los tipos de polticas y gastos fiscales que
para contener los esfuerzos dirigidos a reducir las mejoras conseguidas en
deberan tener prioridad en los planes del Estado. Utilizando el discurso
la educacin y en el empleo mediante las luchas de las minoras y de las
ideolgicamente sesgado del "inters nacional" y de la "seguridad nacio~al",
mujeres; .mejoras sometidas a ataques de los polticos conservadores en
los polticos han tratado de justificar asignaciones presupuestarias excesivas
los ltimos aos. Como afirman BASTIANy cols. (1986), hay que defender los
a la defensa (an en la poca presente, tras el final de la guerra tra) .Y la
programas especficos de mejora, como la educacin bilinge y Head Stsrt,
correspondiente infradotacin econmica de proyectos educativos de meJor~,
que han ayudado a fomentar el aprovechamiento educativo y el provecho
como los de educacin compensatoria. En el pasado, los educadores radi-
cales y los activistas sociales han cedido con excesiva facilidad a los rr:aterial de las minoras. Pero es necesario trascender la simple estabiliza-
cln de las mejoras de las minoras y de la clase trabajadora en la educacin
Ediciones Morata. S. L
Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 133 134 Racismo y curriculum
derivadas de las luchas y compromisos de una dcada anterior. Los educa- siempre en enormes desequilibrios de poder e influencia en los procesos
dores radicales deben estar dispuestos a dar un paso ms y defender un de decisin en la educacin, La menor presencia cuantitativa de profesores
programa ampliado y radicalmente igualitario de reformas que vinculen las y alumnos pertenecientes a las minoras supone a menudo una inferior
demandas de igualdad en la educacin con las peticiones de cambios organizacin y menor margen de maniobra (SMALL-MCCARTHY,1988).
econmicos y estructurales en los centros urbanos de los Estados Unidos. Pero la cuestin trasciende los simples nmeros. Las reglas institucio-
Estas reformas igualitarias de amplia base serviran para apoyar y elevar la nales, formales e informales, de competicin, explotacin, dominacin y
cdilJdJ Ju \I;J3 Jo 13:::;mujer cc " hombres de las minnrlas oprimidas y ele seleccin cultural en las escuelas operan en beneficio de los blancos domi-
la clase trabajadora. Ello supondra el desarrollo de apoyos infraestructura les nantes y en perjuicio de las minoras. TROYNAy WILLlAMS(1 ~!:lb). por ejemplo,
a la creacin de empleo, la promocin de la salud, los cuidados infantiles, dicen que los estudiantes y profesores negros son especialmente vulnerables
viviendas decentes y auJonomla y control comunitarios respecto a los servi- a las reglas socioculturales de las instituciones educativas, reglas que a
cios socales, incluida la educacin. En otras palabras, las reformas que menudo establecen sus compaeros blancos: "casi siempre, los negros
tratan de favorecer el xito escolar de las minorlas deben "integrarse" en estn obligados a convertirse en 'expertos culturales' en trminos dictados
un marco ms global de polticas orientadas a la restauracin y el desarrollo por los profesionales blancos", (TROYNAy WILLlAMS,1986, pg. 118), Estos
de las comunidades minoritarias y de clase trabajadora del centro de las tericos de las relaciones raciales ponen un ejemplo concreto de este
ciudades, asl como a la promocin de la participacin econmica, cultural y dilema institucional que se plantea a las minoras en el contexto educativo
poltica de los hombres y mujeres de las minoras y de clase trabajadora en britnico, llamando la atencin sobre "la controversia de Birmingham en ,
la vida social de este pals. 1985 sobre un curso especial de gestin para profesores negros, basndose
El proyecto poltico de reorientacin de los planes del Estado, apartndolos en que su rendimiento profesional era inferior" (TROYNAy WILLlAMS,1986,
de la hegemona de los discursos polticos conservadores de la corriente pgina 118),
dominante y dirigndolos a la inclusin no paradigmtica de las necesdades, Dado que un sistema educativo muy diferenciado beneficia a los blancos
intereses y demandas asincrnicos de los grupos oprimidos sienta las bases en relacin con sus colegas pertenecientes a las minoras, por qu van a
de una democratizacin autntica de los marcos polticos contemporneos interesarse por las relaciones raciales los profesores y administradores
y de la expansin del acceso "del pblico" a los recursos en manos del blancos? Los reformadores educativos de la corriente dominante han utilizado
Estado. Este proceso de democratizacin y redefinicin de los planes polticos durante demasiado tiempo un modelo de escuela en cuanto institucin
del Estado debe ayudar tambin a fijar el punto de partida para la reforma neutral, desde el punto de vista cultural. Este enfoque despolitizado de la
poltica de las relaciones raciales en el nivel institucional de escuelas, centros reforma limita tambin el problema de la desigualdad racial en Norteamrica
superiores y universidades. a la cuestin del "bajo rendimiento negro", manejable en apariencia, aunque
estructurada de forma simplista. Por regla general, los reformadores polticos
esquivan las necesidades e intereses de los profesores y estudiantes y la
Iniciativas institucionales: hacia una cultura escolar igualitaria micropoltica relacionada con las diferencias institucionales endgenas que
autntica configuran las relaciones entre minoras y mayora en la escuela,
Los educadores de las corrientes dominante y radical tampoco consiguen
Las dinmicas internas de las instituciones educativas como las escuelas estudiar el carcter sexuado del trabajo de los profesores ni cmo las
son particularmente complejas y, con frecuencia, inestables. Esta complejidad limitaciones e impedimentos prcticos presentes en la vida y experiencias
viene dada por la pluralidad de actores e intereses que chocan y se destruyen cotidianas de los docentes pueden operar en contra de la implementacin o
unos a otros en el medio escolar. Los discursos reformistas de la corriente puesta en prctica de las reformas educativas, Por ejemplo, la creciente
dominante pasan por alto, en general, las cuestiones relativas a la interseccin racionalizacin de las instituciones educativas ha supuesto que los ambientes
de raza, clase social y gnero y las "reglas" internas o relaciones de com- de trabajo de muchas escuelas sean con freeuencia "restrictivos, imperso-
peticin, explotacin, dominacin y seleccin cultural que median las di- nales, rgidos en cuanto a su organizacin, con menos profesores de lo
ferencias sociales y culturales en la escuela. Concretemos ms. En las necesario" (BASTIANy cols, 1986, pg, 25), Adems, existen innumerables
escuelas, los alumnos de las minoras y los de la mayora, as como los pruebas que muestran que, incluso en las escuelas norteamericanas ms
profesores de ambas estn separados por diferencias significativas y, a elitistas, la' mayora de los profesores tienen un trabajo excesivo, estn mal
veces, amplias con respecto a bienes, capacidades, intereses y necesidades. p~~ados y cada vez gozan de menos autonoma respecto a dimensiones
Por ejemplo, el simple factor de la diferencia numrica en cuanto a la Criticas de su trabajo, como la determinacin de los contenidos curriculares,
representacin y a la presencia en el profesorado y en los rganos drectivos los materiales del curso y la disciplina (GOODLAD,1983; SIZER,1984), Cualquier
de las escuelas en las instituciones con predominio blanco se traduce cast propuesta de reforma de las relaciones raciales en la escolarizacin ha de
Ediciones Morala, S. lo Ediciones Morala. S. L.
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 135 136 Racismo y curriculum
tener en cuenta estas caractersticas estructurantes de la cultura cotidiana sobre la base del principio rawlsiano de "dar mxima ventaja a los menos
institucional Y de trabajo de los profesores. Desde mi punto de vista, es aventajados" (ApPLE, 1979, pg. 32). Un proceso de modificacin de las
absolutamente crtico que los reformadores educativos eviten la prctica prioridades de la escuela a tenor de los principios que he sealado (junto
habitual de tratar las escuelas como cajas vaclas sobre las que pueden con un proceso de modificacin de las prioridades de los planes del Estado
imponerse sin ms las polticas reformistas procedentes del exterior. Este y de la sociedad con respecto a la reforma racial y educativa) facilitara el
enfoque de la escolarizacin muy descontextualizado ha puesto en peligro desarrollo y la promocin de una autntica cultura institucional igualitaria
u iI.JL,h~s CfOiiT13S bien intcncionrvta= rj0 1:1 rnrri0nlp. dominante. Ciertas (]IIP. en 1000 caso. privileqiara las necesidades de los menos aventajados
iniciativas polticas reformistas, como la abolicin de la segregacin en la de nosotros, en vez de las de los ms aventajados.
escuela, han significado con frecuencia el simple incremento del nmero y
visibilidad de las mi norias en el conjunto de alumnos y en el de profesores
de las escuelas. Ni los educadores ni los polticos han tenido en cuenta las Iniciatvas curriculares
culturas de organizacin e institucionales de las escuelas ni cmo las prc-
ticas institucionales delimitan las opciones de las mi norias y de la mayorla Las iniciativas reformistas para favorecer las relaciones sociales iguali-
en pro o en contra del cambio educativo. tarias en el ambiente escolar tambin plantean la necesidad de un enfoque
Despus de todo, conviene sealar que, para que tenga sentido el cambio ms democrtico e igualitario del currculum y de las prcticas pedaggicas
en la vida cotidiana de profesores y alumnos, es necesario trabajar por la en la educacin. En este terreno, ciertos hechos han quedado tristemente
reforma de las relaciones raciales en la educacin y luchar por ella. Esto patentes. Tanto en la bibliografa de la corriente dominante como en la de la
significa tratar de conseguir un compromiso institucional fundamental para radical, abunda la documentacin acerca del estancamiento y, en algunos
repensar las actuales prioridades curriculares y educativas. Supone, por casos, el retroceso de la suerte educativa de los jvenes negros, hispanos
ejemplo, reflexionar sobre la importancia educativa que suele otorgarse a la e indios norteamericanos al entrar en la dcada de los noventa (GAMORANy
"excelencia" y la "eficacia" a expensas de la preocupacin por la equidad. SERENOS,1986; GRANT,1984, 1985; SUOARKASA, 1988). Estos estudios llaman
Ms importante an: la reforma de las relaciones raciales debe ocuparse tambin la atencin sobre algunas de las formas ms perniciosas de influir
de las reglas asincrnicas de competicin, explotacin, dominacin y selec- las prcticas curriculares y pedaggicas al uso en contra del xito de los
cin cultural (reglas institucionales fundamentales del juego que median las alumnos de las minoras, apartndolos del ncleo curricular acadmico. Por
diferencias de clase social, gnero y raza en el ambiente escolar). Debemos ejemplo, estos estudios muestran que: la probabilidad de que se incluyan a
intentar conseguir un nuevo conjunto de prioridades en el ambiente institu- las chicas y chicos de las minoras en grupos de bajo o nulo nivel acadmico
cional de la escuela, que hagan hincapi en la inclusin cultural, en vez de es mayor que la de sus compaeros blancos (FOROHAM,1990; GRANT,1984,
en la seleccin cultural; en la cooperacin, en lugar de en la competicin, 1985); el estmulo proporcionado por los maestros y sus expectativas en
y en la equidad, en vez de en la dominacin y la explotacin. relacin con los estudiantes negros e hispanos son inferiores a los referidos
Algunos elementos necesarios para este cambio de prioridades y la a los alumnos blancos (OGBUy MATUTE-SIANCHI, 1986); los estudiantes negros
reorganizacin correspondiente ya estn presentes como caractersticas tienen menos oportunidades de aprendizaje que los blancos (GAMORANy
compensadoras del ambiente escolar. Como han sealado CARNOYY LEVIN SERENOS,1986), y, en ltimo trmino, los jvenes negros, hispanos e indios
(1985), existe una tradicin de valores democrticos y ticos y un lenguaje norteamericanos tienen mayor probabilidad de abandonar la escuela que
de reciprocidad vigentes en la cultura formal e informal de los profesores y los blancos (Educational Week, 14 de mayo de 1986; SWARTZ,1989). Estos
los alumnos en la escuela. A menudo, la lgica instrumental y la preocupacin factores raciales se complican con la dinmica de gnero (las chicas negras
por la racionalizacin y la eficacia aplastan estos elementos democrticos Y suelen desenvolverse mejor que los chicos negros en el plano acadmico,
ticos. En consecuencia, es preciso resucitar, consolidar y extender estos pero la probabilidad de que se les niegue la categora acadmica y social
aspectos ms democrticos y posibilistas de la escolarizacin con el fin de concedida a las chicas y chicos blancos de su clase es mayor: GRANT,
construir un autntico ambiente igualitario, antirracista y antisexista en las 1984, 1985; OGBU, 1978) y la dinmica de clase social (cada vez con mayor
instituciones educativas. En trminos prcticos, es posible que esto suponga frecuencia, los jvenes negros de clase media profesional abandonan las
ciertas formas de: lo que ha dado en llamarse "discriminacin positiva" para instituciones de predominio negro y optan por centros universitarios estatales
"corregir" la historia de marginacin educativa y desprecio de los estudiantes de predominio blanco y por las universidades de la Ivy League, poniendo
de las mi norias. Por ejemplo, las iniciativas institucionales asincrnicas Y en peligro, por tanto, la autonoma y supervivencia de las instituciones
emancipadoras podran contemplar el principio de que los estudiantes de negras y suscitando cuestiones intranquilizadoras respecto a la identidad
las minoras "de bajo rendimiento" tuvieran mxima prioridad con respecto cultural. (MARABLE,1985).
al acceso a los recursos, a la dedicacin de tiempo del profesor, etctera, Como hemos visto, las respuestas de la corriente dominante al problema
~
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 137 138 Racismo y curriculum
de la raza en la educacin suelen insistir en las responsabilidades sociales con la inclusin de mayor cantidad de conocimientos sobre la historia y la
de las minoras y promover programas curriculares y educativos compen- cultura de los hispanos, los negros y los indios norteamericanos. En la rna-
satorios de los siguientes tipos: yoria de los programas, ni siquiera se han tomado en serio las propuestas
relativamente modestas de los defensores de la educacin multicultural
a) programas de enriquecimiento cultural y educativo, como Head Start (BANKS,1981, 1987). ..
y Upward Bound; No obstante, a medida que las poblaciones escolares han ido diversifi-
b) currir:/l1.1mi Iltirl Jltllrllp.sC]1IP.
hacen hincapi en elevar el autoconcepto r;'mrlose, desde el punto de vista tnico, y las minoras se convierten en
y la autoestima de las minoras; mayoras en muchos distritos escolares del pais, el apoyo moral y prctico
e) programas centrados en la adquisicin de las destrezas bsicas y a la hegemonia del anglocentrismo en el curriculum ha disminuido (SCHMIDT,
orientados hacia las competencias, que aspiran a preparar a los 1989). La tregua hegemnica que ha existido durante aos entre las autori-
jvenes de las minorias para el mercado de trabajo secundario. dades escolares y sus clientes, en rpida diversificacin, ha ido desgastn-
dose. Los jvenes y las mujeres de las minoras han comenzado a cuestionar
A pesar de la utilidad de los programas individuales, como Head Start, las premisas y prcticas subyacentes a la seleccin del saber escolar y los
los educadores de la corriente dominante han tendido a pasar por alto las contenidos de los curricula de centros de enseanza superior y universidades.
contradicciones relacionadas con la raza y el eurrieulum, tratando, en cambio, Se han suscitado cuestiones en torno a las "dicotomas tradicionales, como
de imponer un rgimen instrumental sobre las prcticas curriculares y pe- la divisin entre materias duras, 'masculinas', como las matemticas y las
daggicas en la educacin. Estos enfoques de la reforma curricular y edu- ciencias, y las blandas, 'femeninas', como los temas artsticos" (SARUP,1986,
cativa han tenido el efecto consiguiente de reafirmar (en vez de oponerse a pgina 117). Una vez ms, los estudiantes de las minoras estn planteando
l) el modus operandi habitual en el sistema escolar y las prcticas curricu- "nuevas" demandas a favor de la democratizacin y la diversidad de curricula
lares de agrupacin segn capacidades de los alumnos y de asignacin de y ofertas de cursos en escuelas y universidades de todo el pas. En este
curricula ms o menos complejos segn la clasificacin de los estudiantes punto de ruptura del paradigma curricular dominante pueden introducirse
(principales mecanismos a travs de los cuales se excluye a los alumnos las demandas ms radicales a favor de materiales curriculares y prcticas
de las minoras del currieulum acadmico bsico, "preparndoles" para el pedaggicas crticas antirracistas y antisexistas. Los crticos radicales, como
mercado de trabajo secundario). Estas prcticas de diferenciacin curricular CONNELL(1987) y SARUP(1986). afirman que el curriculum escolar para los
(enseanza de distintos tipos de eurrieulum a diversos grupos de estudiantes) jvenes de las minoras y de la mayora debera mantener vnculos orgnicos
constituyen tambin el ncleo de los procesos de marginacin racial y con otras experiencias y luchas de la sociedad, respecto a cuestiones
subordinacin de los estudiantes de las minoras en la cultura institucional como la politizacin de los barrios minoritarios, el hostigamiento sexual y la
de fa escuela. marginacin de las mujeres de las minoras y de la mayora en los centros
As pues, los educadores e intelectuales polticos de la corriente dominante de trabajo y las necesidades infraestructurales de las comunidades minori-
no han conseguido comprometer a los profesores en un examen sostenido tarias en los ncleos urbanos y en el centro de las grandes ciudades de
de las dimensiones. sociolgicas y raciales de las prcticas curriculares y Norteamrica. Un curriculum crtico "nuevo" de este tipo tambin "celebrara
pedaggicas al uso. La cuestin de la raza y la equidad en la educacin las contribuciones de los trabajadores, las mujeres y las minoras a nuestro
requiere un replanteamiento serio de las prcticas curriculares y pedaggicas acervo cultural" y constituira el punto de partida "para proporcionar a los
vigentes relativas a los eurrieula divergentes que se asignan a distintos estudiantes su propio capital cultural" (WOOD,1985, pg. 107). Al insistir en
alumnos de acuerdo con su clasificacin y a la agrupacin segn capaci- la introduccin en el curriculum escolar de saberes culturales radicalmente
dades de los alumnos (BASTIANy cols., 1986; CRICHLOW,1990). Todos los diversos, enraizados en las bases sociales y en las experiencias asincrnicas
alumnos deben tener acceso a un currieulum acadmico "bsico". El hecho de los grupos oprimidos, podemos trascender el pluralismo "benigno" y el
de la exclusin de un nmero desproporcionado de jvenes negros, hispanos relativismo cultural de los programas de la corriente dominante, tal como
e indios norteamericanos de un eurrieulum de ese estilo en las escuelas aparecen en determinadas formas inocuas de la educacin multicultural;
pblicas es a la vez intolerable e indefendible. porque, como dicen Abdul JANMoHAMEDy David LLOYD(1987), "ese pluralismo
Pero la idea de 'Un curriculum acadmico bsico general plantea tambin tolera la existencia de la salsa, disfruta incluso de los restaurantes mejicanos,
diversas cuestons directas respecto a los contenidos y organizacin de pero elimina el espaol como medio de instruccin en las escuelas nortea-
los materiales en l currieulum escolar. Por ejemplo, el sostenido predominio mericanas" (pg. 10).
anglocntrico en los contenidos y organizacin de los eurricula escolares Pero la simple superacin de los modelos simplistas de relativismo cultural
norteamericanos subraya el hecho de que los educadores slo han pres- no basta para "invertir la hegemona" (CONNELL,1987, pg. 15) del anglo-
tado una atencin superficial a las demandas de las minoras en relacin centrismo dominante en el curriculum. Debemos ir ms all de la estrategia
Ediciones MOfala. S. L Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 139 Racismo y curriculum
140
Conclusin
I
desventajas raciales en la educacin. Al prestar atencin al asincronismo y
Ediciones Morala, S. L
Ediciones Morata, S. L
144 Racismo y currculum
BELSEY,C. (1980). Critical Practice, Londres, Methuen. BURAWOY.M. (1981). "The capitalist state in South Alrica: Marxist and sociological
BEN-TOVIM, G., GABRIEL,J., LAw, 1. y STREDDER,K. (1981). "Race, left strategies and perspectives on race and class", en M. ZEITLlN,(Ed.] Political Power and Social
the state", in D. ADLAMY cols. (Eds.) Politics and Power Three: Sexual, Politics, Theory (Volum~n 2). Greenwich, Connecticut, JAI Press, pgs. 279-335.
Feminism. and Socialism. Londres, Routledge and Kegan Paul, pgs. 153-181. CARBY, H. (1982). Schoohng In Babylon", en Centre lor Contemporary Cultural
___ , GABRIEL,J., LAw, 1. y STREDDER,K. (1982). "A political analysis 01 race in the Studies (Eds.) The Empire Stnkes Back: Race and Racism in '70s Britain, Londres,
1980s", en C. HUSBAND(Ed.) Race in Britain: Continuity and Change, Londres, Hutchinson, pgs. 183-211.
Hutchinson. pqs. 303-316. CAREW,J. (1984). "Fulcrums 01 change", Race and Class, 26. 2, pgs. 1-14.
BERLOWITZ,M. (1,984). "Multicultural education; Fallacies and alternatives", en M. CARMICHAEL,S. y HAMILTON,C. 1,18b/). l:3/ack Power.l~ueva l'UI", Villld!,!e:.
BERLOWITZy R. EDARI(Eds.) Racism and the Denial of Human Rights: Beyond CARNOY,M. (Ed.) (1972). Schoo/mg m a Corporate Society, Nueva York, David McKay.
Ethnicity. Minneapolis, Marxim Educational Press, pgs. 37-52. --- (1974). Education and Cultural Imperialism, Nueva York, Longman. (Trad.
--- Y DURAND,H. (1980). "Beyond court-ordered desegregation: School dropouts cast.: La educacin como imperialismo cultural. Mxico. Siglo XXI, 1977.)
or student pushouts?" en M. BERLOWITZy F. CHAPMAN(Eds.) The United States --- (1982). "Education, economy, and the state'', en M. W. ApPLE (Ed.). Cultural
Educational Syslem: Marxist Approaches. Minneapolis, Marxism Educational and Economic Reproduction in Educalion, Nueva York, Routledge and Kegan
Press, pgs. 37-52. Paul, pgs. 79-126.
BERNSTEIN,B. (1977). Ctess, Codes and Control (Volumen 3), Londres, Routledge --- (1984). The Stete and Political Tbeory, Princeton, Princeton University Press.
and Kegan Paul. (Trad. cast.: Clases, cdigos y control. Vol. 11. Hacia una teorla --- y LEVIN, H. (1985). Schooling and Work in Ihe Democratic Stete, Stanlord,
de las transmisiones educativas. Madrid. Akal, 1988.) Stanlord University Press.
--- (1982). "Codes, modalities and the process 01 cultural reproduction: A rnodel", CASHMORE,E. y TROYNA, B. (1990). lntroduction lo Race Relalions, Lewes, Falmer
en M. W. ApPLE (Ed.) Cultural and Economic Reproduclion in Educalion, Boston, Press.
Routledge and Kegan Paul, pgs. 304-355. CHARTERS,W. (1926). "Straternent", en G. WHIPPLE(Ed.). The Foundalions and Tech-
BLACKBURN,R. y MANN, M. (1979). The Working Class in the Labor Markel, Londres, nique of Curriculum-Construction, Part 1/. The Foundalions of Curriculum-Making.
Macmillan. TIJe Twenty-sixth Yearbook of the National Society for the Study of Educalion,
BLAu, P. y DUNCAN, O. (1967). Tbe American Occupalional Structure, Nueva York, Bloomington, tllinois, Public School Publishing, pg. 71.
Wiley. CiCOUREL,A., y KITSUSE, J. (1963). The Educational Decision Makers, Indianapolis,
BLAUNER.R. (1972). Racial Oppression in America. Nueva York, Harper and Row. Bobbs-Merrill.
BLOOM,A. (1987). The Closing of the American Mind. Nueva York, Simon and Schuster. COLEMAN,J. (1966). Equality of Educational Opportunity, Washington, D. C., US Go-
(Trad. cast: El cierre de la mente humana. Barcelona. Plaza & Jans, 1989.) vernment.
BLOOM,B., DAVIS,A. y HESS,R. (1965). Compensatory Education for Cultural Depriva- CONNELL, R. W. (1987). Curriculum, politics, hegemony, and strategies 01 change,
tion, Nueva York, Holt, Documento indito, Department 01 Sociology, Macquarie University.
'80BBIT, F. (1924). How lo make a Curriculum, Boston, Houghton Mifflin. --- y cols. (1982). Making the Difference: Schools, Families, and Social Division,
BONACICH,E. (1980). "Class approaches to ethnicity and race", Insurgent Sociologist, Boston, Allen and Unwin.
10, pgs. 9-24. CORTES,C. (1973). "Teaching the Chicano experience", en J. BANKS (Ed.) TeacIJing
--- (1981). "Capitalism and race relations in South Alrica: A split labor market Ethnic Studies: Concepts and Strategies, Washington, D.C., National Council lor
analysis", en.M, ZEtTUN (Ed.) Political Power and Social Theory (Volumen 2), the Social Studies, pgs. 181-199.
Greenwich, Connecticut, JAI Press, pgs. 239-277. --- (1986). "The education 01 language minority students: A contextual interaction
BOURDIEU,P. y PASSERON,J. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture, model", en Calilornia State Department 01 Education (Ed.) Beyond Languafje:
Londres, Sage. (Trad. cas.: La reproduccin. Elementos para una teora del Social and Cultural Factors in ScIJooling Language Minority Students. Los An-
sistema de enseanza. Barcelona. Laia, 1977.) geles, Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State Uni-
BOWLES,S. y GINTIS, H. (1976). Schooling in Capitalist America, Nueva York, Basic versity, pgs. 3-33.
Books. (Traduc. cast: La instruccin escolar en la Amrica capitalista. La reforma COUNTS, G. (1932). Dare the School Build a New Social Order? Nueva York,
educativa y las contradicciones de la vida econmica. Mxico. Siglo XXI Editores, John Day.
1981). .' CRICHLOW,W. (1985). Urban crisis, schooling, and black youth unemployment: A
BROOKS,C. (1966). "Some approaches to teaching English as a second language", case study. Documento indito, School 01 Education and Human Development,
en S. WEBSTER(Ed.) The Disadvantaged Learner, San Francisco, Chandler. University 01 Rochester.
BROWN,K. (1985)./~Turning a blind eye: Racial oppression and the unintended con- --- (1990). A social analysis 01 black youth commitment and disaffection in an
sequences 01 white non-racism", Sociological Review, 33, pgs. 670-690. urban high school. Tesis doctoral indita, School 01 Education and Human
BUCKINGHAM,D. (1984). "The whites 01 their eyes: A case study in responses to Development, University 01 Rochester.
educational television", en M. STRAKER-WELDS(Ed.) Education for a Multicultural CUBBERLEY,E. P. (1909). Changing Conceptions of Education, Boston, Houghton
Society, Londres, Bell and Hyman, pgs. 137-143. . Milflin.
BULLlVANT,B. (1981). The Pluralist Dilemma in Education, Sydney, Allen and Unwin, DAHL, R. (1961). Who Govern? New Haven, Yale University Press.
JENSEN,A. (1984). "Political ideologies and educational research", Phi Delta Kappan, MCCARTHY,C" y ApPLE, M. W. (1988). "Race, class, and gender in American educatio-
65, 7: pg. 460. nal research: Toward a nonsynchronous parallelist poson'', en L. WEIS [Ed.]
JORDAN,J. (1980). Passion, Boston, Beacon Press. Class, Race and Gender in American Educalion, Albany, State University of
JORDAN,W. (1968). Whi/e over Black: American Alli/udes Toward tbe Negro, 1550- New York, pgs. 9-39.
1812, Baltimore, Penguin Books. McLAREN, P., Y DANTLEY,M. (1990, Invierno). "Leadership and a critical pedagogy 01
KAESTLE,C. (1973). The Evolu/ion 01 an Urban School System, New York Cny, 1750- race: Cornel =.Stuart Hall, and the prophetic tradition", Journal 01 Negro
1850, Cambridge, Harvard University Press. Erltlr:al/on, 59. 1, paos. 29-44,
--- (19!:l3). I-'II/als 01 ti/e Hepubnc: CUl/lIl1Un Scnoots ano IIU/iCdl/ SUL'/U/y, McNEIL, L. (1983). "Delensive teaching and classroom control", en M. W. ApPLc y
1780-1860, Nueva York, Hill and Wang. L. WEIS (Eds.). Ideology and Prectice in Schooling, Filadelfia, Temple University
KAGAN, S. (1986). "Cooperative learning and sociocultural factors in schooling", en Press, pgs. 114-142.
California State Department of Education (Ed.) Beyond Language: Social and McRoBBIE, A. (1978). "Working class girls and the culture 01femininity", en Center for
Cultural Factors in Schooling Language Minori/y Students. Los Angeles, Evalua- Contemporary Cultural Studies, (Eds.). Women Take Issue, Londres, Hutchinson,
tion, Dissemination and Assessment Center, California State University, p- pginas 96-108.
ginas 231-298. MONTALTO,N. (1981). "Multicultural education in the New York City public schools,
KARABEL,J., Y HALSEY,A. (Eds.) (1977). Power and Ideology in Education, Nueva 1919-41 ", en D. RAVITCH,y R. GOODENOW(Eds.) Educating and Urban People:
York, Oxford University Press. The New York City Experience, Nueva York, Teachers College Press, pgi-
KING, E. (1980). Teaching Ethnic Awareness, Santa Mnica, Good Year. nas 67-83. .
KLEINFIELD,J. (1975). "Positive stereotyping: The cultural relativist in the classroorn", MORTON,S. (1839). Crania Americana or, a Comparative View of the Skulls of Various
Human Organiza/ion, 34, pgs. 269-274. Aboriginal Nations 01 North and South America, Filadelfia, John Pennington.
KUEBARD,H. (1986). The Struggle for lile American Curriculum 1893-1958, Boston, MOYNIHAN,D. (1965). The Negro Family: The Case for National Action, Washington,
Routledge and Kegan Paul. D.C., United States Department 01 Labor, Office 01 Policy, Planning, and Re-
KUHN, A. (1982). Women's Pictutes: Feminism and Cinema, Londres, Routledge and search.
Kegan Paul. MULLARD,C. (1985). "Racism in society and school; History, policy, and practice", en
KUHN,T. (1970). The Structure of Scientltic Revoltions, Chicago, University of Chicago F. Rlzvl (Eo.]. Multiculturalism as Educa/ional Policy, Geelong, Victoria, Deakin
Press. (Trad. cast.: La estructura de las revoluciones cientificas. Madrid. Fondo University Press, pgs. 64-81.
de Cultura Econmica, 1990, 14." ed.) MURPHY,L., y lIVINGSTONE,J. (1985). "Racism and the limits 01 radical leminism",
LACLAU, E., y MOUFFE,C. (1982). "Recasting Marxism: Hegemony and new political Race and Class, 26, 4, pgs. 61-70.
movements", socialist Review, 66, 12, pgs. 99-113. MURRAY,C. (1984). Losing Ground, Nueva York, Basic Books.
--- Y --- (1985). Hegemony and Socialist Strategy: Toward a Radical Oemo- MYRDAL,G. (1944). An American Dilemma, Nueva York, harper and Row.
cratic Poli/ics, Londres, Verso. (Trad. cast.: Hegemonla y estrategia socialista. NATIONALCOMMISSIONON EXCELLENCEIN EDUCATION(1983). A Nation at Risk: Tl1e
Hacia una radicalizacin de la democracia. Madrid. Siglo XXI, 1987.) Impera/ive for Educational Reform, Washington, D.C., US Department 01 Edu-
Lswrs, C., (1976). "The multi-cultural education model and minorities: Some reserva- cation.
tions", Anthropological Quarterly, 7, pgs. 32-37. NEWSWEEK(1988). "Caveman Srnarts", Newsweek, 30, Mayo, pg. 59.
LOEHuN, J., lINDZEY, G., y SPUHLER,J. (1975). Race Differences in Intelligence, San NIETZSCHE,F. (1967). On the Genealogy 01 Morals, (trad. W. KAUFMANY R. HOUNDALE),
Francisco, W. H. Freeman. Nueva York, Vintage Books. (Trad. cast.: La genealoga de la moral. Madrid.
LORD, M. (197). "Frats and sororities: The Greek rites 01 exclusion", Ttie Nation, 245, Alianza, 1990, 13." ed.)
1, pgs. 10-13. NKOMO,M. (1984). Student Culture and Activism in Black South African Universities,
LOURY, G. (1985). "The moral quandary 01 the black community", In The Public Wesport, Connecticut, Greenwood Press.
Interests, 75, pg. 19. O'BRIEN,M. (1984). 'The commatization ot women: Patriarchal letishism in the sociology
MAcDoNALD, J., y LEEPER,R. (1966). Language and Meaning, Washington, D.C., 01 education", Intercl1ange, 15,2, pgs. 43-60.
Association lor Supervision and Curriculum Developmenl. O'CONNOR, D. Y SODERlIND,E. (1983). Tbe Swedes: In their Homeland, in Amerca, In
MANN, H. (1957). The Republic and the School: Horace Mann on the Education 01 Connecticuf. Tl1e Peoples ot Connecticut Multcultural Ethnic Heritage Series,
Freemen, Ed. L. CREMIN,Nueva York, Bureau 01 Publications, Teachers College, Number Se ven, Storrs, Connecticut, Thut (I.N.) World Education Center, University
Columbia University. 01 Connecticul.
MARABLE, M. (1983). How Capitalism Underdeveloped Black America: Problems in OFFE, C. (1984). Contradictions ot the Welfare Sta te, Londres, Hutchinson. (Trad.
Race, Political Economy and Society, Boston, South End Press. cast.: Contradicciones en el Estado delBienestar. Madrid. Alianza, 1990.)
--- (1985). Black American Politics, Londres, Verso. OGBU, J. (1978). Minority Education and Caste, Nueva York, Academic Press.
MCCARTHY,C. (1988). "Reconsidering liberal and radical perspectives on racial ine- ___ y MATuTE-BIANcHI,M. (1986). "Understanding sociocultural lactors in education:
quality in schooling: Making the case for nonsvnchrony", Harvard Eoucetionet Knowledge, ideniity, and school adjustment", en CALIFORNIASTATE DEPARTMENT
Review, 58, 2, pgs. 265-279. OF EDUCATION(Ed.) Beyond Language: Social and Cultural Factors in Schooling
Language Minority Students, Los ngeles, Evaluation, Dissemination and As- University Press. (Trad. cast.: La muchedumbre solitaria. Barcelona. Paids,
sessment Center, Calilornia State University, pgs. 73-142. 1981.)
OLNECK,M. (1983). Elhnicity, pluralism, and American schooling, Documento indito. RIST, R. (1970). "Social class and teacher expectations: The sell-Iullilling prophecy in
Departament 01 Educational Policy Studies, University 01 Wisconsin-Madison, ghetto education''. Harvard Educational Review, 40, pgs. 441-51.
Madison, Wisconsin. RIZVI, F. (Ed.) (1985). Multiculturalism as an Educational Policy, Geelong, Victoria,
_~_ (1989). The recurring dream. Symbolism and ideology in inlercultural and Deakin University Press.
mlllli('lIltllr:11 orur ation f)o('llnlpntn prnsentado a IR Asamblea de IR American ROEENNEY,R. (1969). The Lonely Crowd, New Haven, Yale University Press. (Trad.
Educational Research Association, San Francisco. cast.: La muctiedumtn e sotneue. bai celona I~.PIUOS,t tJU l.]
--- y LAZERSON,M. (1980). "Education", en S. THERNSTROMy cols. (Eds.) Harvard RIST, R. (1970). "Social class and teacher expectations: The sell-Iullilling prophecy in
Encyclopedia of American Ethnic Groups, Cambridge, Harvard University Press, ghetto education", Harvard Educational Re view, 40, pgs. 441-451.
pginas 303-319. RIZVI, F. (Ed.] (1985). Multicul/uralism as an Educa/ional Policy, Geelong, Victoria,
OMI, M., Y WINANT, H. (1981). "New wave dread: Immigration and intra- Thrid World Deakin University Press.
conllict", Socialist Review, 60, pgs. 77-87. ROEMER,J. (1979). "Divide and conquer: Microloundations 01 Marxian theory 01 wage
--- Y --- (1983). "By Ihe rivers 01 Babylon: Race in the Uniled State -Part discrimination", Bell Journal of Economics, 10, pgs. 695-705.
one", Socialist Review, 72, pgs. 31-63. ROMAN, L., CHRISTIAN-SMITH,lo y ELLSWORTH,E. (1988). Becoming Feminine: The
--- Y --- (1986). -Racial Formation in the United States, Nueva York, Routledge Politics of Popular Cul/ure, Lewes, Falmer Press.
and Kegan Paul. ROSENTHAL,R., y JACOBSON,L. (1968). Pygmalion in the Classroom, Nueva York, Holl,
ORR, E. W. (1987). Twice as Less, Nueva York, W. W. Norton. Rinehart, and Winslon. (Trad. cast.: Pygmalin en la escuela. Madrid. Marova,
OXFORD UNIVERSITYPRESS(1980). Oxford American Oictionary, Nueva York, Oxlord 1980.)
Universily Press. Ross, E. A. (1901). Social Control: A Survey of /he Foundations of Order, Nueva
PARMAR,P. (1982). "Gender, race, class: Asian women in reslstance", en Centre lor York, Macmillan.
Contemporary Cultural Studies (Eds.). The Empire Strikes Back: Race and Racism RUGG,H. O. (1932). "Social reconstruclion through education", Progressive Educa/ion,
in '705 Britain, Londres, Hulchinson, pgs. 236-275. 9, pgs. 11 -1 8.
PATTERSON,O. (1977). Ethnic Chauvinism: The Reactionary Impulse, Nueva York, RUSHER,W. (1975). The Making of a New Majority, Ottawa, IlIinois, Greenhill Publica
Slein and Day. tions,
PETTIGREW,lo E. (1974). "Competency-based leacher educalion: Teacher training lor RUSHTON,J. (1981). "Careers and the multicultural curriculum", en J. LYNCH (Ed.)
multicultural education", en W. HUNTER (Ed.). Multicultural Education through Teaching in the Multicul/ural School, Londres, Ward Lock, pgs. 163-170.
Competency-based Teacher Education, Washington, D.C., American Association SAlO, E. (1986). "Intellectuals in the post-colonial world", Salmagundi, 70-71, pgi-
01 Colleges 01 Teacher Education. nas 44-64 ..
PETTIGREW,T. (1969). "The negro and education: Problems and proposals", en 1. --- (1989). "Representing the colonized: Anlhropology's interlocutors", Critical
KATZ y P. GURIN (Eds.). Race and the Social Sciences, Nueva York, Basic Inquiry, 15, 2, pgs. 205-225.
Books, pgs. 49-112. SARUP, M. (1986). The Politics of Multi-racial Education, Londres, Routledge and
Kegan Paul.
PIVEN, F., y CLO~ARD, R. (1979). Poor People's Movements: How They Succeed,
SAUL, J. (1979). The State and Revolution in Eastern A frica, Nueva York, Monlhly
Why They Fa,;I, Nueva York, Vintage.
Review Press.
POPKEWITZ,T. (1984). Paradigm and Ideology in Educational Research, Lewes, Falmer
SCHMIDT,P. (1989). "Educators loresee 'renaissance' in Alrican studies". Education
Press. (Trad. cast.: Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Madrid.
Week, 18, Octubre, pg. 8.
Mondadori, 1988.)
SCOTT,J. C., Y KERKVLlET,T. (Eds.) (1986). Everyday Forms of Peasant Resistance in
--- (1987). The Formation of School Subjects, Lewes, Falmer Press.
South East Asia, Londres, Frank Case.
POSTER,M. (1984). Foucault, Marxism and History, Oxlord, Polity Press.
SELDEN, S. (1985). "Educational policy and biological science". Teachers College
POUUlNTZAS,N. (1975). Clases in Contemporary Capitalism, Londres, New Left Books.
Record, 87, pgs. 35-51.
(Trad. cast.i-Las clases sociales en el capitalismo actual. Madrid. Siglo XXI,
--- (1988). "Biological determinism and the normal school curriculum: Helen
1977.)
Putnam, and the NEA committee on racial well-being, 1910-22", en W. PINAR
RAMIREZ,M., Y CA!>TAEDA, A. (1974). CulturalOemocracy, Bicognitive Oevelopment,
(Ed.) Contemporary Curriculum Oiscourses, Scottsdale, Arizona, Gorsuch Sca-
and EducatiOP, Nueva York, Academic Press. risbrick Publishers, pgs. 50-65.
RASKIN,M. (1971). Being and Ooing, Nueva York, Random House.
SEWELL,W. y HAUSER,R. (1975). Education, Occupation and Earnings, Nueva York,
REICH, M. (1981). Raciallnequality, Princeton, Princeton University Press. Academic Press.
REX, J, (1983). Race Relations in Sociological Theory, Londres, Routledge and Kegan
SEXTON,P. (1961). Education and Income, Nueva York, Viking.
Paul,
SHANGE,N. (1983). A Oaughter's Geography, Nueva York, St. Martin's Press.
RIESMAN,D., GLAZER,N., Y DENNEY,R. (1969). The Lonely Crowd, New Haven, Yale
SHOR, 1.(1980). Critical Teaching and Everyday Lite, Bastan, South End Press.
Ediciones Morala, S. L
Ediciones Morata, S. L
155
Racismo Y currculum
Bibliografa
156
SIMPSON,L. (1987). "Values, respect, and recognition: On race and culture in Ihe TERMAN,L. (1916). The Measurement of In/elligence, Boston, Houghton Mitflin. (Trad.
neoconservative debate", Praxis Inlernalional, 7, pgs. 164-173. cast.: Medida de la inteligencia. Madrid. Espasa-Calpe, 1986, 10.a ed.)
SIZER,T. (1984). Horace's Compromise: The Dilemma of Ihe American High Scnooi. THOMAS,W. 1. (1928). The Child in America, Nueva York, Knopl. .
Boston, Houghton Mifflin. THOMPSON,E.P. (1966). The Making of Ihe Working Class, Nueva York, Vmtage
SLEETER,C., y GRANT,C. (1986). The literalure on mullicultural education in Ihe USA. Books. (Trad. cas\.: La formacin de la clase obrera en Inglaterra. Barcelona.
Documento presentado a la Asamblea de la American Educational Research Critica, 1989. 2 volmenes.) -
TILJ: l., i Tn.L t, r. i J8G). f,,:u/ticu/:~,jl Te ..iching: /\ IIL11.:!!.JVC/-.. ct Activiticc, tn'onnatior;
Associfltion. Sfln Frflncisco I
S,<lALL-MCCARTHY, R. (1988). "Racism In the SCllool5: I:lleak1l1g lile ~dL!llc" ,11u/IIlII/o.'IIY and Resources, Boston, Allyn Bacon .
TIFFT, S. (1989). "Bigots in the ivory tower", Time Magazine, 23 enero, pgs. 48.
Schools, 2, 4, pg. 18.
SMITH, V. (1988). "Busing: How to get everyone rnad'', Newsweek, 7, Marzo, pgi- TROYNA, B. (1984). "Multicultural education: Emancipation or conlainment?" en L.
BARTONy S. WALKER (Eds.) Social Crisis and Educational Research, Londres,
nas 39-40. Croom Helm, pgs. 75-97.
SNEOOEN,D. (1921). Sociological De/ermina/ion of Objec/ives in Educa/ion, Filadellia,
--- Y WILlIAMS, J. (1986). Racism, Education, and the Sta te, Londres, Croom
J. B. Lippincotl. Helm.
SOWELL,T. (1975). Rece and Economics, Nueva York, David McKay.
___ (1977). "New light on the black 10 controversy". New York Times Magazine, UNIVERSITYOF WISCONSIN-MAOISONSTEERINGCOMMITIEEON MINORITYAFFAIRS(1987).
Final Report, Madison, University 01 Wisconsin-Madison.
27, Marzo, pgs. 56-63. VALlI, L. (1983). "Becoming clerical workers: Business education and the culture 01
___ (1981). E/hnic America, Nueva York, Basic Books.
SPENCER,D. (1984). "The home and schoollives 01 women teachers", The Elemen/ary lemininity", en M. W. ApPLE y L. WEIS (Eds.) Ideology and Prectice in Schooling,
Filadelfia, Temple University Press, pgs. 214-234.
School Journal, 84, pgs. 293-298. VIAOERO,D. (1989). "Schools witness a troubling revival 01 bigotry", Educa/ion week,
SPENCER,H (1892). Essays: Scien/ific, Poli/ical and Specula/ive, Nueva York, D.
24 mayo, pg. 1.
Appleton. VENN, C. (1984). "The subject 01 psychology" en J. HENRIOUES(Ed.), Changing the
SPRING,J. H. (1972). Educa/ion and /he Rise of Ihe Corpora/e Sta/e, Boston, Beacon
subjec/. Londres, Methuen, pgs. 119-152.
Press. WALKERDINE,V. (1984). "Developmental psychology and the child-centered pedagogy:
___ (1985). american Educa/ion: An In/roduc/ion /0 Social and Poli/ical Aspec/s,
The insertion 01 Piaget into early education", en J. HENRIOUES,(Ed.) Changing
Nueva York, Longman. the subject, Londres, Methuen, pgs. 135-202.
STEELE,S. (1989) ..::The recoloring 01 campus lile: Student racism, academic pluralism,
WEIS, lo (1983). "Schooling and cultural production: A comparison 01 black and white
and the end 01 a dream", Harper's Magazine (Febrero), pgs. 47-55.
lived culture" en M. ApPLE Y lo WEIS, (Eds.), Ideology and Practice in Schooling,
STOOOLSKY,S., y LESSER,G. (1967). "Learning patterns in the disadvantaged", Harvard
Filadelfia, Temple University Press, pgs. 235-261.
Educa/ional Review, 37, pgs. 546-593. --- (Ed.) (1988). Class, Race, and Gender in American Education, Albany, State
SUOARKASA,N. (1988). "Black enrollment in higher education: The unlullilled promise
University 01 New York Press.
01 equality", en NATIONALURBANLEAGUE(Eds.) The Stete of Black America 1988,
WELLMAN,D. (1977). Portraits of White Racism, Cambridge, Cambridge University
Nueva York, Naticnal Urban League, pgs. 7-22. Press.
SUE, S. y PAOILLA~.f..(1986). "Ethnic minority issues in the United States: Challenges
WEST, C. (1982). Prophesy and De/iverance: Toward a Revolu/ionary Afro-American
lor the edudi.tional system", en CALIFORNIASTATE DEPARTMENTOF EOUCATIONAL
Christianity, Filadelfia, Westminister Press.
(Ed.) Beyond Language: Social and Cultural Fac/ors in Schooling Language
--- (1988). "Marxist theory and the specilicity 01 Alro-American oppression", en
Minority Studen/s, Los ngeles, Evaluation, Dissemination and Assessment Center, C. NELSON y L. GROSSBERG(Eds.). Marxism and tne Interpretation of Culture,
Calilornia Stale University, pgs. 35-72. Urbana, IlIinois, University 01 IIlinois Press, pgs. 17-33.
SUZUKI,B.H. (1979). "Multicultural education: What's it all about?" Integra/ed Educa/ion, WEXLER,P. (1976). The Sociology of Educa/ion: Beyond Equality, Indianapolis, Bobbs-
97, pgs. 43-50. Merrill.
___ (1984). "Curriculum translormation lor multicultural education", Educa/ion --- (1982). "Structure, text and subject: A critical sociology 01 school knowledge",
and Urban Society, 16, pgs. 294-322. en M. W. ApPLE (Ed.). cultural and Economic Reproduction in Education, Boston,
SWARTZ,E. (1989). Multicultural Curriculum Developmen/, Rochester, Nueva York, Routledge and Kegan Paul, pgs. 275-303.
Rochester qly School Distric. WEXLER,P. (1987). Social Analysis and Education: After the New Sociology, Nueva
SWINTON,D. (1988). "Economic status 01 blacks 1987", en NATIONALURBAN LEAGUE York, Routledge and Kegan Paul.
(Eds.), The State of Black America 1988, Nueva York, National Urban League,
WHITIY, G. (1985). sociology and School Knowledge, Londres, Methuen.
pgs. 129-152. WIGGAM,A. E. (1924). The Fruit of the Family Tree, Indianapolis, Bobbs-Merrill.
TAXEL, J. (1983). "The American revolution in children's liction: Analysis 01 literary WILLlAMS,E. (1964). Capi/alism and Slavery, Londres, Andre Deutsch.
content, lorm, and ideology", en M. ApPI E, Y L. WEIS (Eds.) Ideology and Prac/ice
WILlIAMS, M. (1982). "Multiculturallpluralistic education: Public education in America
in Schooling, Filadelfia, Temple University Press, pgs. 61-68. 'The way it's spoze to be"', Clearing House, 3, pgs. 131-135.
l~. Ediciones Morata, S. L
[, Ediciones Morata, S. L
t
~
Bibliografia 157
Ediciones Morala, S. L