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SO PAULO
2014
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SO PAULO
2014
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BANCA EXAMINADORA
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AGRADECIMENTOS
RESUMO
Esta pesquisa, de natureza emprica, tem por objetivo analisar a relao que adolescentes do
9 ano do Ensino Fundamental desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e
na famlia e a compreenso que expressam sobre autoridade. Para tanto, a pesquisa foi
realizada em duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo, ambas situadas em
regies com baixo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), porm com pontuaes
distintas no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Utilizou-se como
procedimento de coleta de dados o grupo focal, alm da aplicao de questionrio contendo
questes abertas e fechadas. Os sujeitos da pesquisa foram 12 alunos seis meninas e seis
meninos do 9 ano do Ensino Fundamental. Esta pesquisa tem como referencial terico as
ideias de alguns autores da teoria crtica sobre autoridade. Os escritos de Horkheimer e
Marcuse contriburam no sentido de situar o conceito de autoridade na modernidade, mediante
a relao que este estabelece com o conceito de indivduo livre na filosofia burguesa. A partir
desses autores discute-se tambm a funo da famlia como instituio responsvel por
desenvolver nos indivduos certas disposies exigidas pela vida social. Com base nas ideias
de Adorno discute-se os conceitos de formao, autoridade esclarecida e autoridade no
esclarecida, assim como os tabus que acompanharam o magistrio na histria. O estudo foi
desenvolvido com base em duas hipteses: 1) a autoridade exercida pelos adultos sobre os
adolescentes reduzida a expresses de autoritarismo, manifestadas nas exigncias acrticas
de observncia e obedincia s regras e na indiferena, por parte dos adolescentes, diante do
que imposto; e 2) a autoridade exercida pelos adultos no capaz de desenvolver a
autonomia nos adolescentes, mas se limita apenas adaptao destes a realidade imposta pela
estrutura social. Os resultados da pesquisa indicam que os adolescentes encontram-se numa
posio de heteronomia frente autoridade exercida sobre eles, tanto na escola como na
famlia, e que valorizam e anseiam pela autoridade mesmo quando esta se manifesta na forma
de autoritarismo; alm disso, a autoridade presente nas instituies legitimada pelos
adolescentes por ser considerada como um elemento importante para a sua formao e
adaptao s exigncias sociais.
ABSTRACT
This research paper, empirical in nature, aims to analyze the relationship adolescents in the
9th grade of Elementary School develop towards authority exercised over them, in school and
in their families, as well as their understanding of authority. The research was conducted in
two local government-run schools in So Paulo, both located in regions having a low Human
Development Index (HDI), even though their scores on the Index for Basic Education
Development (IDEB) differed. The focus group was used in the data collection procedure,
along with a questionnaire containing open-ended and close-ended questions. The subjects
under study consisted of twelve students - six girls and six boys in the 9th grade of
Elementary School. For the purpose of this research paper, ideas taken from authors of the
critical theory on authority were used for its theoretical framework. The writings of
Horkheimer and Marcuse contributed towards situating the concept of authority in modern
days, through the relationship it establishes with the concept of individual freedom in a
bourgeois philosophy. Also based on these authors, the role of the family is discussed as an
institution responsible for developing certain requirements of social behavior in individuals.
Based on the ideas of Adorno, the concepts of training, enlightened and non- enlightened
authority are discussed, as well as taboos applying historically to teaching. The study was
developed based on two hypotheses: 1) the authority exercised by adults over adolescents is
reduced to an authoritarianism expressed by uncritical demands for observance of rules and
obedience, and an indifference on the part of adolescents to that which is imposed on them;
and 2) the authority exercised by adults is not able to develop independence in adolescents,
but is limited to their adapting to the reality imposed on them by the structure of society. The
results of this research work indicate that adolescents are in a position of heteronomy where
the authority exerted on them, both at school and within the family is concerned, and that they
value and crave for authority even when it is manifested in the form of authoritarianism;
moreover, the authority exercised on them by institutions is legitimized by adolescents, since
it is considered an important contribution towards their training and adaptation to the
requirements of society.
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................. 10
CAPTULO I - A AUTORIDADE NA SOCIEDADE MODERNA ............. 18
1 A TENSO ENTRE INDIVDUO E SOCIEDADE ...................................... 18
1.1 A DIALTICA DA AUTORIDADE: O CONCEITO E SUAS
CONTRADIES .............................................................................................. 18
1.2 A AUTORIDADE NA FILOSOFIA BURGUESA E NA PERSPECTIVA
CRTICA DA SOCIEDADE .............................................................................. 21
1.3 O INDIVDUO NA SOCIEDADE BURGUESA: A DIALTICA PRESENTE
NA RELAO ENTRE INDIVDUO E SOCIEDADE .................................... 26
1.4 AUTORIDADE E LIBERDADE SOB A RACIONALIDADE
TECNOLGICA ................................................................................................ 30
1.5 AUTORIDADE E EDUCAO ........................................................................ 35
1.5.1 A importncia da autoridade para a formao do indivduo ........................ 35
1.5.2 O papel da escola na formao dos indivduos ............................................... 39
CAPTULO II - A AUTORIDADE SEGUNDO OS ADOLESCENTES .... 47
2.1 DELIMITAO DO PROBLEMA DE PESQUISA, OBJETIVOS E
HIPTESES ........................................................................................................ 47
2.2 MTODO ............................................................................................................ 47
2.2.1 Instrumentos de pesquisa ................................................................................. 51
2.2.2 Caracterizao das escolas ............................................................................... 54
2.2.3 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa ......................................................... 59
2.2.4 Coleta de dados .................................................................................................. 61
2.2.5 Observaes sobre a coleta de dados ............................................................... 67
2.3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................... 68
2.3.1 Autoridade como organizao .......................................................................... 69
2.3.2 Responsabilizao .............................................................................................. 82
2.3.3 Experincia ........................................................................................................ 88
2.3.4 A reao dos adolescentes diante da autoridade na escola e na famlia ....... 108
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 115
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................ 119
ANEXOS ............................................................................................................ 122
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LISTA DE TABELAS
LISTA DE QUADROS
INTRODUO
Este estudo incide sobre a relao que os adolescentes do 9 ano de duas escolas da
rede municipal de ensino de So Paulo desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles
na escola e na famlia e tem como referencial terico a teoria crtica da sociedade. O interesse
em desenvolver esta pesquisa decorrente da experincia que tive como professora de
Histria para o Ensino Fundamental II e Ensino Mdio em escolas pblicas durante uma
dcada: trs anos na rede estadual de So Paulo na condio de professora temporria e sete
anos na rede pblica municipal de ensino de So Paulo como professora efetiva. Nesse
perodo, em decorrncia da instabilidade da carreira do magistrio, principalmente para o
professor iniciante, e da prpria estrutura organizacional de atribuio de aulas, tive a
oportunidade de lecionar em 16 escolas, 11 delas na rede pblica municipal de ensino,
situadas no extremo leste da cidade de So Paulo, regio considerada, segundo o Mapa da
Excluso/Incluso Social na cidade de So Paulo/20001 coordenado por Sposati (2000), de
alto grau de excluso social.
Essas escolas, embora apresentassem caractersticas distintas umas das outras,
resultantes da sua histria, de sua forma de organizao, das peculiaridades do grupo de
professores e gestores e do prprio local onde esto situadas, vivem problemas semelhantes
como a indisciplina, a violncia, a dificuldade do trabalho pedaggico, o baixo desempenho
escolar, a falta excessiva de professores, o aparente desinteresse do aluno pela escola e outros.
Com exceo de apenas trs escolas, entre todos os problemas citados, a indisciplina
mostrava-se como o mais preocupante. Cenas de desrespeito s regras das instituies como
as agresses fsicas e verbais entre os alunos, a depredao de patrimnio pblico e os
conflitos entre alunos e professores ocorriam diariamente.
A indisciplina apresentava-se como o maior problema nessas escolas, visto que grande
parte do trabalho pedaggico era comprometido em decorrncia dela. Ao se tornar uma
questo central, a indisciplina passou a ocupar grande parte do tempo das reunies entre os
professores, tomando o espao que deveria ser destinado a outras questes pedaggicas
importantes para a melhoria do desempenho escolar dos alunos. Nessas reunies, diante da
questo da indisciplina, era comum na manifestao dos professores a atribuio de culpa,
principalmente famlia, pelo comportamento dos alunos considerado prejudicial ao trabalho
1
O grau de excluso/incluso social mensurado, de acordo com o Mapa, a partir dos fatores: grau de
desenvolvimento humano, equidade, qualidade de vida, autonomia, democracia e cidadania.
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docente. Nesse sentido, eram frequentes algumas frases dos professores como: esses alunos
so assim porque a famlia no deu educao, essa nova gerao no quer saber de nada,
esses alunos no tem limites e os alunos fazem o que querem porque o ECA Estatuto da
Criana e do Adolescente os protege. Expresses como essas, ao mesmo tempo em que
demonstravam um profundo sentimento de impotncia dos professores frente realidade,
tambm indicavam que o problema era visto pelos docentes como algo externo a escola e que,
portanto, a instituio seria vtima dessa situao.
De outra parte, assim como os professores, muitos alunos tambm reclamavam da falta
de disciplina e se mostravam mais exigentes e severos do que muitos docentes. Suas
insatisfaes eram expressas em frases como: esse professor mole, deixa os alunos
fazerem o que querem ou, diante de situaes de indisciplina envolvendo outros, enfatizavam
no sei porque a escola no expulsa logo esses alunos e a escola no deveria deixar esses
alunos assistirem aula. As manifestaes de professores e alunos diante de situaes de
indisciplina indicavam que ambos se limitavam a responsabilizar as instituies e os
indivduos como a famlia, a escola, os alunos e os professores por tais comportamentos.
O fato de a indisciplina se mostrar generalizada nas escolas, tomando uma proporo
que, em determinados momentos, envolvia at mesmo aqueles alunos aparentemente mais
adaptados s exigncias escolares, suscitou uma srie de questes como: 1) a indisciplina teria
como causa fatores externos ou internos ao ambiente escolar?; 2) de que forma a escola
estaria contribuindo para propagar a indisciplina entre os alunos?; 3) qual a responsabilidade
da famlia perante o comportamento indisciplinado de seus filhos?; e 4) quais consequncias o
comportamento indisciplinado dos alunos traria para as suas vidas? Essas questes estiveram
presentes durante todo o meu percurso no magistrio e, em parte, foram responsveis pelo
meu ingresso no mestrado. Tais questionamentos, assim como o contato com as ideias de
alguns autores da teoria crtica da sociedade (Adorno, Horkheimer e Marcuse) sobre a relao
entre autoridade e formao, foram responsveis por definir como tema de pesquisa a relao
que os alunos adolescentes estabelecem com a autoridade.
De acordo com estes autores, o enfraquecimento da autoridade nas instituies
responsveis pela formao dos indivduos como a famlia e a escola deve ser
compreendido a partir da sua relao com a estrutura social. Portanto, no possvel analisar
a chamada crise da autoridade na educao considerando apenas a perspectiva dos
indivduos como seres isolados, mas, sim, na interao destes com a dinmica da sociedade.
Ao contrrio do que sugerem autores como Arendt (2011), para a teoria crtica a autoridade
no teria desaparecido no mundo moderno, mas apenas se despersonalizado, uma vez que a
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2
Desde a 23 reunio em 2000 at a 35 reunio em 2012.
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As quatro pesquisas que discutem a relao entre autoridade e formao tem como base o referencial terico
da teoria crtica da sociedade. Tais pesquisas apresentam objetos de estudo distintos: Roure (2006) analisa se
possvel a uma educao comprometida com a formao de indivduos autnomos prescindir da autoridade;
Casco (2007) discute se existe relao entre o exerccio da autoridade professoral e as relaes sociais
constitudas, entre os alunos, na sala de aula e no recreio; Goulart (2008) aborda como a teoria crtica analisa a
temtica autoridade e como a educao pode favorecer a autonomia dos indivduos; e Lima (2012) busca
compreender os conceitos de formao e autoridade na teoria crtica e a importncia da ltima no processo de
formao, alm de discutir o movimento histrico de declnio da autoridade no ltimo sculo. Cabe salientar que,
com exceo do trabalho de Casco (2007), que desenvolve uma pesquisa emprica, com 27 alunos de uma turma
de 4 srie do Ensino Fundamental, por meio de observaes em sala de aula e no intervalo, as demais pesquisas
consistem em estudos tericos sobre o tema.
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4
Personagem de histria em quadrinhos criada pelo cartunista argentino Quino (MENDOZA, 1932).
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Problema de pesquisa
A partir das leituras dos estudos descritos acima e com base no referencial da teoria
crtica, delimitou-se como problema de pesquisa a seguinte questo: qual a relao que os
adolescentes, do 9 ano de duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo,
desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e qual a
compreenso que expressam sobre a autoridade?
Dessa questo principal decorrem as seguintes:
1. Como os adolescentes expressam a experincia com a autoridade na escola e na
famlia?
2. Como os adolescentes reagem diante da autoridade a qual esto submetidos na escola
e na famlia?
Objetivos
Objetivo geral da pesquisa foi definido nos seguintes termos: analisar a relao que os
adolescentes, do 9 ano de duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo,
desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e a compreenso que
expressam sobre autoridade. Como decorrncia, os objetivos especficos so:
1. Descrever e examinar, por meio do que expressam os adolescentes, como se
caracteriza a experincia destes com a autoridade na escola e na famlia;
2. Analisar o posicionamento dos adolescentes diante da autoridade a qual esto
submetidos na escola e na famlia;
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Hipteses
Procedimentos de pesquisa
CAPTULO I
como elemento constitutivo das relaes sociais pode fundamentar tanto a submisso cega e
servil quanto a disciplina do trabalho necessria em uma sociedade em ascenso.
De acordo com Marcuse (1972), a relao de autoridade contm dois elementos
essenciais: a liberdade de vontade, pautada no reconhecimento e aceitao do portador da
autoridade, que no se baseia na simples coero, e a submisso da prpria vontade, do
pensamento e da razo vontade de Outro. Assim, para o autor, na relao de autoridade, a
liberdade e a no liberdade, a autonomia e a heteronomia so concebidas conjuntamente e
unificadas na pessoa nica do objeto da autoridade (MARCUSE, 1972, p. 56). Ainda, a
liberdade no concebida em contraposio a autoridade, mas est contida na relao de
autoridade, pois:
O reconhecimento da autoridade como uma fora essencial da prtica social remonta
as razes da liberdade humana: significa (em sentido sempre diferente) a renncia
autonomia (de pensamento, vontade, ao), significa subordinao da prpria razo
e da prpria vontade a contedos predeterminados, e isso de tal modo que tais
contedos no constituem apenas material para a vontade transformadora do
indivduo, e sim que constituem, tais como so, normas obrigatrias para a sua razo
e vontade (MARCUSE, 1972, p. 56).
afastam a nossa vida daquela de nossos antepassados animais, e que servem para dois fins: a
proteo do homem contra a natureza e a regulao dos vnculos dos homens entre si
(FREUD, 2011, p. 34). Essas atividades e valores, que possibilitaram ao homem colocar o
ambiente em que vive a seu servio, protegendo-o da violncia das foras naturais e, alm
disso, garantindo a regulao das relaes humanas, constituem a cultura.
Essa regulao necessria, pois, caso contrrio, as relaes sociais estariam sujeitas
arbitrariedade do indivduo, isto , aquele fisicamente mais forte as determinaria conforme
seus interesses e instintos (FREUD, 2011, p. 40). A submisso do indivduo ao poder da
comunidade, cuja responsabilidade garantir que pela ordem legal ningum se torne vtima
da fora bruta, exigiu do homem o sacrifcio de seus instintos e a restrio de sua liberdade
individual. A humanidade, desde ento, se depara com a tarefa de achar um equilbrio
adequado entre as exigncias do indivduo e aquelas do grupo, pois ao mesmo tempo em que
garantiu o cultivo das atividades psquicas mais elevadas, como as realizaes intelectuais,
cientficas e artsticas, tambm exigiu a renncia dos instintos (FREUD, 2011). O autor
aponta ainda que ante essas duas tendncias as exigncias e necessidades do indivduo e as
do grupo a autoridade se afirma em defesa tanto dos interesses do indivduo como dos
interesses coletivos da civilizao, garantindo a sua perpetuao, pois, embora a liberdade do
indivduo fosse maior antes de qualquer civilizao e, portanto, antes de qualquer forma de
autoridade, ela ainda no possua valor, uma vez que no havia condies para defend-la.
A dialtica presente nas relaes de autoridade, conforme apontam os autores acima
citados, se refere, portanto, a tenso entre indivduo e sociedade, uma vez que o homem
necessita viver em grupo, e para tal precisa se sujeitar a alguma forma de autoridade que
acaba por limitar a sua liberdade e autonomia. A autoridade como relao de dependncia
aceita e legitimada pelos homens, no entanto, por vezes associada ideia de autoritarismo,
como negao dos interesses dos indivduos. Segundo Sennett (2012), a rejeio autoridade
advm do medo da prpria autoridade na medida em que esta passou a ser entendida como
uma ameaa liberdade, tanto na famlia como na sociedade em geral.
Para Horkheimer (2008), uma definio geral do conceito de autoridade, como
categoria fundamental para a compreenso da histria humana, seria vazia na medida em que
para compreend-lo necessrio relacion-lo com todas as outras definies de sociedade.
Nesse sentido, o autor afirma que:
[...] se a submisso incondicional a um lder poltico ou a um partido conduz
historicamente para frente ou para trs, somente a anlise da respectiva situao
social em sua totalidade pode responder. A este respeito no existe nenhum parecer
que valha de modo geral (HORKHEIMER, 2008, p. 194).
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menoridade5, a auto submisso apresenta certo sentido social na medida em que, na sociedade
burguesa, necessria a existncia de alguns mecanismos de controle para o funcionamento
dos negcios e o atendimento aos interesses pblicos e coletivos. Segundo Marcuse (1972),
para o filsofo, portanto, a sociedade civil tem interesse no disciplinamento do homem por
meio do comportamento autoritrio, uma vez que entra em jogo a sua prpria subsistncia, ao
mesmo tempo em que o indivduo deve preservar a sua liberdade. Conforme Marcuse (1972),
a liberdade para Kant no interior ou privada, como aquela concebida pelo protestantismo,
mas pblica e necessria para que o homem supere a sua menoridade; o homem livre para
fazer uso pblico de sua razo em todos os terrenos. Assim, medida que a liberdade
pblica, a contraposio autoridade tambm se faz na esfera pblica, na sociedade civil. O
indivduo em decorrncia da prpria liberdade que a priori j possui, limita a sua liberdade de
forma voluntria, submetendo-se a uma autoridade universal de coao para possibilitar as
condies de existncia da sociedade burguesa. O portador da autoridade, para Kant, a
universalidade, entendida como uma forma determinada de organizao social em que a
validade geral do interesse de todos supera os interesses privados, uma vez que os interesses
de qualquer indivduo coincidem com os interesses de todos os outros. Na universalidade,
todos devem se submeter a uma vontade geral, s normas obrigatrias, ao mesmo tempo em
que todos so delegados e delegantes. A garantia da defesa do interesse geral, a propriedade
privada burguesa, seria realizada por meio do direito e das leis. Portanto, no direito que
ocorre a combinao entre a coero universal e a liberdade individual, conciliando
formalmente, mas no na realidade objetiva, essas contradies. Assim, uma vez que o
indivduo s pode ser livre na medida em que retira a liberdade de todos os outros: por meio
de uma submisso unilateral recproca autoridade da lei (MARCUSE, 1972, p. 92), a
liberdade objetiva s existe segundo a lei moral.
A necessidade e exigncia de respeito, por parte de todos os indivduos, lei imposta
pela universalidade leva aceitao da sociedade tal como ela . A universalidade representa
os interesses privados e no coletivos. Nesse sentido, o fato da contradio entre liberdade e
coao ser resolvida formalmente por Kant na prpria ideia de liberdade, ou seja, esta s
existe sob a coao tem como consequncia a perpetuao da no liberdade.
Segundo Marcuse (1972), ao contrrio de Kant, Hegel no reconhece a universalidade
como expresso das liberdades individuais. Para Hegel, a universalidade na sociedade
5
A menoridade a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientao de outrem. Tal menoridade
por culpa prpria se a sua causa no reside na falta de entendimento, mas na falta de deciso e de coragem em se
servir de si mesmo sem a orientao de outrem (KANT, 2002, p. 11).
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burguesa no uma universalidade verdadeira, como forma de liberdade, pois ela nada mais
do que a referncia recproca dos indivduos egostas para a satisfao das necessidades
privadas. A crtica a essa universalidade decorrente da identificao que Hegel faz da
dialtica presente na sociedade burguesa: o aumento da acumulao de riquezas est
diretamente relacionado ao aumento da misria da classe obrigatoriamente ligada ao trabalho.
Sendo assim, a liberdade para Hegel no algo dado a priori ou um vir a ser, mas refere-se
prpria realidade dos homens. Quanto relao dos indivduos com a autoridade, embora
Hegel admita a necessidade de uma autoridade universal para a garantia da ordem social e,
portanto, da propriedade privada, ele considera que essa autoridade no deva estar presente na
sociedade civil, como considera Kant, visto que composta por indivduos com interesses
prprios, mas no Estado. Este, segundo Marcuse (1972), transformado por Hegel no
portador incondicional da autoridade social e concebido como esfera independente da
sociedade, em contraposio a ela, como superior a ordem social e econmica, escapando
inteiramente ao poder dos indivduos. A universalidade portadora da autoridade
personificada pelo Estado, que passa a estar acima de todas as condies empricas. Nesse
sentido, a liberdade do indivduo, para Hegel, se realiza na obedincia as leis do Estado.
Hegel reconhece as contradies da realidade objetiva e as limitaes da liberdade frente
mesma e, ao fazer isso, assim como Kant, reafirma que na submisso autoridade que se
encontra a liberdade.
A relao de autoridade foi tratada pela filosofia burguesa, conforme aponta Marcuse
(1972), como uma relao de dominao social e, portanto, negativa, uma vez que a
autoridade foi colocada em contraposio ideia de liberdade. Contudo, apesar da oposio
autoridade, a filosofia burguesa ao resolver formalmente a contradio entre esses polos
opostos, por meio da unificao entre liberdade interior e no liberdade exterior, reafirmou a
necessidade da submisso ordem social como meio para a sua manuteno. Essa concepo
criticada por Marx; segundo Marcuse (1972), para Marx, a autoridade deve ser tratada a
partir do seu significado social e no como autoridade em si mesma. Assim, a autoridade,
como uma relao de dependncia, deve ser compreendida como tal no processo capitalista de
produo, pois somente a partir dessa contraposio que ser possvel identificar as funes
gerais da autoridade. Marx identifica que no processo capitalista de produo, a autoridade
tem como funo a dominao posto que uma condio para a explorao. Nesse processo, a
autoridade torna-se a personificao do prprio capital.
Para Marx, conforme Marcuse (1972), o processo de trabalho necessita da cooperao
de vrios trabalhadores assalariados, o que exige necessariamente uma direo responsvel
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Com relao autoridade, Engels tambm aponta, de acordo com Marcuse (1972), a
possibilidade da existncia de outras formas de relao de autoridade, alm daquela
manifestada no processo capitalista de produo como forma de explorao e dominao.
Considerando que a relao de autoridade possui um carter dialtico, Engels apresenta um
conceito positivo de autoridade em contraposio rejeio antidialtica de toda autoridade.
Para Engels, tanto a autoridade como a autonomia so situaes ou realidades relativas cujos
domnios variam nas diferentes fases da evoluo social. Portanto, o princpio da autoridade,
segundo ele, no pode ser compreendido como absolutamente mau ou bom, dado que existe
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uma autoridade que inseparvel da organizao em geral da sociedade. Essa autoridade est
baseada em condies racionais, como a disciplina do trabalho, necessria a qualquer
organizao social. A estrutura da autoridade na sociedade de classes, como forma de
explorao e dominao, segundo Engels, ser superada quando a sociedade de classes
desaparecer. Em uma nova forma de organizao social, as funes polticas perderiam seu
carter poltico, limitando-se as funes administrativas em defesa dos interesses sociais de
toda a comunidade. De acordo com Marx, a superao da organizao social burguesa
significaria a superao de uma universalidade aparente, na qual a unificao dos indivduos
significa a no liberdade universal. Essa superao possibilitaria a universalidade verdadeira,
aquela em que os indivduos em associao exigem a sua liberdade e o desenvolvimento livre
de cada um passa a ser a condio para o desenvolvimento livre de todos. A filosofia burguesa
compreendeu o universal como um poder separado, estranho e independente da vontade e da
ao dos indivduos e a autoridade colocada em contraposio liberdade. Essa concepo
tambm est relacionada ao conceito de indivduo desenvolvido pela filosofia burguesa.
A concepo defendida pela teoria crtica da sociedade de que o homem antes de ser
um indivduo um membro pertencente a uma sociedade e, portanto, primeiramente um
semelhante est expressa no conceito de pessoa. Segundo Horkheimer e Adorno (1973), o
conceito personalista da pessoa tem suas razes nos dogmas cristos, no que se refere
imortalidade da alma, e significou um momento do desenvolvimento histrico do indivduo
encontrando sua expresso social, sobretudo, na Reforma Protestante. A definio do homem
como pessoa implica que, no mbito das condies sociais em que vive e antes de ter
conscincia de si, o homem deve sempre representar determinados papeis como semelhante
de outros (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 48). Assim, considerando a pessoa como
uma categoria social, com carter funcional, no possvel chegar ao indivduo puro, visto
que este adquire significado em relao ao contexto social e na relao com a natureza.
De acordo com Horkheimer e Adorno (1973), a concepo de que o homem s o na
convivncia com outros e, portanto, de que indivduo e sociedade se relacionam
reciprocamente, j estava presente no pensamento de Plato e Aristteles. Essa ideia foi,
posteriormente, retomada por Kant. Para o filsofo fazer parte da sociedade civil uma
necessidade humana, uma vez que o desenvolvimento de toda a potencialidade natural do
homem depende da convivncia em sociedade. Kant, todavia, afirma que a condio desse
desenvolvimento no apenas a convivncia como tal, mas uma convivncia organizada
(HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 50).
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autoridade, baseada em dados econmicos, mas apenas que deve haver uma autoridade
qualquer, identificada como a autoridade pblica, que fora os indivduos subordinao ao
Estado e lhes tira o poder de deciso. Portanto, para o autor:
Na era burguesa, a histria no parece uma luta conscientemente travada da
humanidade com a natureza e o desenvolvimento permanente de todas as suas
faculdades e potencialidades, mas um destino sem sentido, perante o qual o
indivduo pode comportar-se com maior ou menor habilidade, de acordo com sua
situao de classe (HORKHEIMER, 2008, p. 201).
Todavia, embora a famlia como instituio mediadora seja constituda por uma
estabilidade relativamente permanente, conforme aponta Horkheimer (2008), ela tambm
sofre transformaes em decorrncia das mudanas sociais, uma vez que se mostra, em todos
os momentos, dependente da dinmica de toda a sociedade. Na famlia so refletidas todas as
contradies e crises da sociedade, e isso implica na execuo cada vez pior de suas funes,
consideradas em si necessrias, como a educao, ou na extino de algumas delas ao longo
da histria, como, por exemplo, a funo de se constituir como a entidade principal de
produo. Horkheimer (2008) aponta ainda que o desenvolvimento industrial influenciou de
forma decisiva a famlia; essas mudanas decorrem da tendncia originria da prpria
economia para a dissoluo de valores e instituies culturais que se apresentam em
contradio com a estrutura econmica.
Segundo Horkheimer e Adorno (1973), a famlia na sociedade burguesa, cujo
ordenamento total baseado no sistema de troca e no racionalismo individual dos homens no
trabalho, anacrnica. Sua condio, como instituio anacrnica, decorre do elemento
irracional presente na famlia, o princpio do sangue, do parentesco natural, dentro de uma
sociedade industrial, orientada por uma ordem racionalista, em que todas as relaes esto
baseadas no principio calculista da oferta e da procura.
Horkheimer e Adorno (1973) afirmam ainda que a famlia est submetida a uma
dinmica de carter duplamente social, pois ao mesmo tempo em que integra e adapta o
indivduo sociedade, tambm pode atuar como uma espcie de refgio, um espao de
resistncia, de autonomia, se colocando numa posio de antagonismo frente ao ordenamento
social. De acordo com Horkheimer (2008), diferente do que ocorre na vida pblica, na famlia
os indivduos no esto submetidos lgica do mercado, lugar onde se enfrentam como
concorrentes, mas podem atuar tambm como pessoas. Assim, se, por um lado, somente a
famlia foi capaz de cumprir a funo de causar nos indivduos uma identificao com a
autoridade, idealizada como tica do trabalho (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 137),
necessria adaptao dos homens a condio de assalariados separados do poder de controle
dos meios de produo, por outro lado, ela prpria foi atingida por essa dinmica social,
deixando de garantir de forma segura a vida material de seus membros e de proteger
suficientemente o indivduo contra o mundo externo. Segundo os autores, portanto, a crise da
famlia de origem social e no possvel neg-la ou liquid-la como simples sintoma de
degenerao ou decadncia. Enquanto a famlia assegurou proteo e conforto aos seus
membros, a autoridade familiar encontrou uma justificao (HORKHEIMER; ADORNO,
1973, p. 140). Sobre a funo da famlia na sociedade, os autores apontam que:
33
Com a crise na famlia, segundo Horkheimer e Adorno (1973), a autoridade paterna foi
transferida para autoridades externas, o que contribuiu para a atomizao dos indivduos na
sociedade. No entanto, essa sociedade no foi capaz de substituir satisfatoriamente a ao
econmica e educativa do pai e tampouco de garantir a liberdade do indivduo que poderia,
em certas condies, ser cultivada pela famlia. A busca do indivduo pela liberdade, por meio
da luta contra as autoridades tradicionais, portanto, no se concretizou na realidade objetiva,
posto que continuou subordinado a verdadeira autoridade, baseada no poder econmico
perpetuado pelas relaes de dominao presentes na sociedade. A autoridade verdadeira,
segundo os autores, invisvel, tornou-se [...] mais abstrata e, portanto, cada vez mais
implacvel e desumana (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 145-46).
De outra parte, nessa sociedade, contudo, de acordo com Marcuse (1999), a falta de
liberdade confortvel, visto que a racionalidade tecnolgica, desenvolvida na civilizao
industrial, permitiu uma organizao racional da vida, garantindo padronizao,
previsibilidade e segurana de tal forma que protestar contra ela pareceria, alm de intil,
irracional. Dessa forma, sob a racionalidade tecnolgica o homem no sente esta perda de
liberdade como o trabalho de alguma fora hostil e externa; ele renuncia sua liberdade sob
os ditames da prpria razo (MARCUSE, 1999, p. 82). O homem por meio da prpria razo
admite que a submisso voluntria e inerente ao processo da vida social. Assim, a
autonomia antes valorizada pela racionalidade individualista aparece, agora sob a
racionalidade tecnolgica, segundo Marcuse (1999), como um obstculo. Ao invs de
estmulo a ao racional e a liberdade do indivduo, o agir autnomo limitou-se apenas
seleo dos meios mais adequados para alcanar uma meta que ele prprio no determinou.
Nesse sentido, a independncia de pensamento, autonomia e direito oposio poltica esto
perdendo sua funo crtica bsica numa sociedade que parece cada vez mais capaz de atender
as necessidades dos indivduos atravs da forma pela qual organizada (MARCUSE, 1982,
p. 23). Em decorrncia disso, na civilizao industrial contempornea as formas de liberdade
tradicionais como a econmica, a poltica e a intelectual foram substitudas por novas
modalidades de liberdade, correspondendo s possibilidades dessa sociedade. Segundo o
autor:
34
Em defesa de uma falsa liberdade, visto que, segundo Marcuse (1970), a liberdade de
fato ainda no se concretizou, embora j houvesse condies objetivas para isso, prevalece a
ideia de que necessria a oposio dos indivduos a qualquer forma de autoridade. Tal
oposio se dirige, no entanto, no autoridade econmica, invisvel, mas a outras formas de
autoridade, como aquelas presentes nas relaes entre pais e filhos ou entre professores e
alunos, necessrias para a formao do indivduo. Conforme discutido no incio deste
trabalho, a autoridade, muitas vezes, associada ideia de autoritarismo, o que dificulta a
discusso acerca da importncia da autoridade que, como relao de dependncia, pode
atender aos interesses do indivduo. Essa ideia de contraposio entre a liberdade do indivduo
e a autoridade atingiu tambm o mbito privado da vida e est dada, portanto, tanto no que se
refere educao oferecida pela famlia quanto na educao formal oferecida pela escola,
conforme ser discutido a seguir.
por um sistema de ideias, sentimentos e hbitos que exprimem o grupo ou diferentes grupos
aos quais pertence. Esse ser social no se encontra pronto na constituio primitiva do
homem, tampouco resulta de um desenvolvimento espontneo, mas o objetivo da educao.
Durkheim (2011, p. 53) define educao da seguinte maneira:
A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no
esto maduras para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na
criana um certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais exigidos tantos
pelo conjunto da sociedade poltica quanto pelo meio especfico ao qual ela est
destinada.
Assim, para o autor, no possvel educarmos nossos filhos da forma que queremos,
pois existem costumes aos quais todos so obrigados a se conformar, caso contrrio, eles no
poderiam viver em meio aos seus contemporneos. O fato de a sociedade modelar os
indivduos, no entanto, no deve ser entendido como uma insuportvel tirania, na medida em
que eles prprios tm interesse na submisso, pois o novo ser que a ao coletiva edifica em
cada um de ns atravs da educao representa o que h de melhor em ns, o que h de
propriamente humano em ns (DURKHEIM, 2011, p. 58). Segundo o autor, para substituir o
ser individualista e associal (que a criana ao nascer) por um ser novo, necessrio que ela
consiga domar o seu egosmo natural e subordinar-se a fins mais elevados por meio de um
exerccio de forte represso sobre si mesma. O autocontrole necessrio, decorrente da
conscincia do dever, no entanto, s ser aprendido pela criana por meio de seus professores
ou pais. Para tal, necessrio que estes personifiquem o dever, pois atravs desta
autoridade contida neles que o dever dever (DURKHEIM, 2011, p. 71). Essa autoridade
moral, como a principal qualidade do educador, conforme o autor, no pode ser entendida
como violncia ou represso, pois ela consiste na primazia da moral.
Horkheimer (2008), embora no discorde da ideia apresentada por Durkheim (2011)
quanto responsabilidade da famlia de, por meio da coero, formar o indivduo para vida
em sociedade, aponta que faz diferena se esta coero representa a reproduo cega das
contradies sociais vigentes na relao pai-filho, ou se ela se apresenta no decurso de cada
existncia individual como relao dominada na sociedade (HORKHEIMER, 2008, p. 224).
Alm disso, o autor afirma que a formao do carter infantil se constitui muito mais pela
prpria estrutura da famlia do que pelas intenes e mtodos do pai. A concepo de uma
formao voltada apenas para a adaptao social, conforme parece sugerir Durkheim (2011),
tambm no compartilhada por Adorno. Para o autor, embora a autoridade seja necessria
ao processo de formao do indivduo, no qualquer forma de autoridade exercida sobre a
criana que deve ser aceita tampouco se a finalidade do seu exerccio se limitar adaptao a
38
sociedade tal como ela . O objetivo da educao, segundo Adorno (1995a), seria educar o
indivduo contra a barbrie. O conceito de barbrie definido, pelo autor, da seguinte forma:
Entendo por barbrie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao do
mais alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas de um
modo peculiarmente disforme em relao a sua prpria civilizao e no apenas
por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a formao nos termos
correspondentes ao conceito de civilizao, mas por se encontrarem tomadas por
uma agressividade primitiva, um dio primitivo ou, na terminologia culta, um
impulso de destruio, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda
esta civilizao venha a explodir, alis uma tendncia imanente que a caracteriza
(ADORNO, 1995a, p. 155).
A formao, para Adorno (1995b), portanto, deve ser direcionada para a autorreflexo
crtica, que desenvolva no indivduo a capacidade de pensar criticamente sobre si prprio e
suas aes, e para o esclarecimento geral, capaz de produzir um clima intelectual, cultural e
social que no permita a barbrie ou o retorno e desenvolvimento do fascismo e do
totalitarismo. Dessa forma, a educao, para o autor, no significa a modelagem de pessoas a
partir do exterior, tampouco a mera transmisso de conhecimentos, mas o desenvolvimento de
uma conscincia verdadeira que possibilite ao indivduo superar a heteronomia e a
dependncia s normas e mandamentos que no so assumidas pela sua prpria razo, mas
que lhe so impostas.
A conquista da autonomia pelo indivduo, decorrente da superao da heteronomia, no
entanto, no ocorre por meio da ausncia da autoridade, mas depende de uma autoridade
esclarecida. Segundo Adorno (1995a), sobretudo na primeira infncia momento no qual, de
acordo com os conhecimentos da psicologia profunda, se forma o carter do indivduo
necessrio o contato da criana com manifestaes de uma autoridade esclarecida, ao mesmo
tempo em que indispensvel que se dissolva qualquer tipo de autoridade no esclarecida,
cuja caracterstica a reproduo da barbrie. Para Adorno (1995a, p. 167), tal contato
necessrio enquanto:
Determinadas manifestaes de autoridade, que assumem um outro significado, na
medida em que j no so cegas, no se originam do princpio da violncia, mas so
conscientes e sobretudo, que tenham um momento de transparncia inclusive para a
prpria criana; quando os pais do uma palmada na criana porque ela arranca as
asas de uma mosca, trata-se de um momento de autoridade que contribui para a
desbarbarizao.
educao se abre mo da autoridade, nega-se aos educandos o apoio e o amparo que requerem
para se tornarem autnomos. Nesse sentido, Adorno (1995a) aponta ainda que, de acordo com
pesquisas empricas, tais como as realizadas por Else Frenkel-Brunswik, nos EUA, a
autonomia no reside no simples protesto contra qualquer tipo de autoridade. Ao contrrio,
constatou-se que as crianas chamadas comportadas tornaram-se pessoas autnomas e com
opinies prprias antes das crianas refratrias [...] (ADORNO, 1995a, p. 177). Nesse
processo de formao, a educao formal, realizada na escola, desempenha um papel
fundamental uma vez que, de acordo com o autor, no mbito do existente somente ela pode
apontar para a desbarbarizao da humanidade, na medida em que se conscientiza disso
(ADORNO, 1995e, p. 117).
De acordo com Adorno (1995a), ningum est inteiramente livre de traos da barbrie,
por isso, torna-se necessrio orient-los contra o prprio princpio da barbrie, a fim de evitar
a desgraa. A presena desses traos nos indivduos, segundo Freud (apud ADORNO, 1995b)
decorrente da prpria contradio contida na civilizao, uma vez que esta origina e
fortalece progressivamente o que anticivilizatrio. Para Adorno (1995a), a razo objetiva da
barbrie a falncia da cultura que no cumpriu o que foi prometido aos homens, mas, ao
contrrio, dividiu os homens de diversas formas, dentre elas, entre trabalho fsico e
intelectual. Como consequncia, a raiva dos homens no se dirigiu para a exigncia de uma
situao pacfica, conforme anunciado no conceito de cultura, mas se voltou contra a prpria
promessa, na defesa da sua extino.
Considerando que atualmente a possibilidade de mudar os pressupostos objetivos,
polticos e sociais, que geram a barbrie extremamente limitada, Adorno (1995b), defende a
ideia de que necessrio, portanto, se voltar para a subjetividade dos indivduos, ou seja, para
o fortalecimento do eu a fim de que os homens tenham condies de resistir s presses
externas que contrariam seus prprios interesses. A possibilidade de contraposio barbrie,
para o autor, tem como espao privilegiado a escola, pois a instituio ao mesmo tempo em
que tem por objetivo a adaptao, a preparao dos indivduos para se orientarem no mundo,
o que para o autor legtimo e necessrio desde que no se limite a isso, tambm capaz de
educar para a contradio e a resistncia. Ao afirmar que a escola deve atuar em direo a
desbarbarizao da humanidade, Adorno (1995b) est admitindo as potencialidades da
educao para a construo de uma conscincia verdadeira em oposio conscincia
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mesmo tempo em que carrega em si a imagem negativa do homem que castiga, aquele que
fisicamente mais forte e pune o mais fraco. Nesse sentido, a imagem que se tem do professor
parece ter influncia sobre o trabalho de transmissor de conhecimentos que realiza junto aos
seus alunos. O fato de ser detentor de um conjunto de conhecimentos poderia se constituir em
vantagem e o que de fato ocorre. Essa vantagem indissocivel de sua funo, a qual lhe
confere autoridade e da qual no se abre mo. Ao professor delegada a funo da chamada
integrao civilizatria, transmitindo conhecimentos e valores, enfim, a cultura. Tal
integrao talvez seja a principal finalidade da educao. Mas, na medida em que a sociedade
permanece baseada na fora fsica, conseguindo impor suas determinaes quando
necessrio somente mediante a violncia, por mais remota que seja essa possibilidade, a
funo da educao tambm s pode ser realizada, nas condies vigentes, apenas com o
suporte da violncia. Portanto, essa violncia fsica delegada pela sociedade e ao mesmo
tempo negada nos delegados. Os executantes so bodes expiatrios para os mandantes
(ADORNO, 1995e, p. 106).
A imagem negativa do professor um imaginrio de representaes inconscientes
efetivas traz consigo algo do carrasco, aquele que executa o que necessrio para tudo
funcionar, mas que, ao mesmo tempo, recebe desprezo pelo fato de no se admitir em
nenhuma hiptese a necessidade da fora fsica para que a formao acontea. Assim, na
imagem do professor, a dformation professionele torna-se praticamente a prpria definio
da profisso (ADORNO, 1995e, p. 109 grifos do autor). Nesse sentido, a resistncia das
crianas e dos jovens ( escola, educao e aos professores) baseia-se em esteretipos
herdados ou, muitas vezes, baseados na situao objetiva do professor, porque os prprios
mestres constituem produtos da imposio da adequao, contra a qual se dirige o ego ideal
da criana ainda no preparada para vnculos de compromisso. Trata-se de um momento
social que condiciona tenses praticamente inevitveis, na medida em que a criana retirada
da sua comunidade primria, protetora e cheia de afetividade, e experimenta, pela primeira
vez, a alienao. Segundo Adorno (1995e, p. 112):
O agente dessa alienao a autoridade do professor, e a resposta a ela a apreenso
negativa da imagem do professor. A civilizao que lhes proporciona, as privaes
que lhe impe, mobilizam automaticamente nas crianas a imagem do professor que
se acumularam no curso da histria e que, como todas as sobras remanescentes no
inconsciente, podem ser despertadas conforme as necessidades da economia
psquica.
poltica, isso porque a tradio do pensamento poltico ocidental, desde Plato e Aristteles,
considera a autoridade dos pais sobre os filhos e dos professores sobre os alunos como
modelo pelo qual se compreendia a autoridade poltica. A crise da autoridade analisada por
Arendt a partir da experincia educacional nas escolas americanas, onde a crise, para a autora,
seria mais aguda. Segundo Arendt (2011), a perda da autoridade do professor est relacionada
tendncia do pas a igualar ou apagar tanto quanto possvel as diferenas entre jovens e
velhos, crianas e adultos e, particularmente, entre alunos e professores. Essa prtica se baseia
em trs pressupostos bsicos: 1) considera-se que existe um mundo da criana e uma
sociedade formada por crianas autnomas que devem se autogovernar a funo do adulto
de apenas auxiliar esse governo; 2) a Pedagogia ter se transformado em uma cincia do ensino
em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matria efetiva a se ensinar; e 3) defende-se
ser necessrio substituir a aprendizagem pelo fazer, uma vez que s se pode compreender o
que se faz.
Os pressupostos apresentados acima pelo menos o primeiro e o segundo , segundo
Arendt (2011), contribuem para a crise da autoridade do professor posto que reforam a ideia
de que se deve respeitar a independncia da criana, mantendo-a artificialmente no seu
prprio mundo e a excluindo do mundo dos adultos. Essa ideia, de acordo com a autora,
contradiz os prprios objetivos da educao que ensinar s crianas como o mundo . Nesse
sentido, tambm contraditria, para a autora, a ideia de que um mundo novo construdo
mediante a educao das crianas, pois o mundo a ser apresentado velho e a sua
aprendizagem deve voltar-se, inevitavelmente, para o passado e no para o futuro. A escola,
segundo Arendt (2011), o espao no qual a criana introduzida no mundo e, nesse
processo, o professor um dos representantes, capaz de instruir os outros acerca deste. A
autoridade do professor, portanto, no est pautada apenas na sua qualificao, que
indispensvel, mas na responsabilidade que assume frente s novas geraes: ser o mediador
entre o velho e o novo, o que exige um respeito extraordinrio pelo passado. Assim, a
educao precisa ser conservadora, pois sua tarefa abrigar e proteger a criana do mundo e,
tambm, o mundo da criana. Esse conservadorismo, entendido como essncia da atividade
educacional, segundo a autora, no entanto, no vlido para o mbito da poltica onde a
relao ocorre entre adultos e com iguais. Na poltica, segundo Arendt (2011), tal atitude
conservadora no pode seno levar o mundo destruio uma vez que para evitar a runa
necessrio que existam seres humanos determinados a intervir, a criar o novo.
Para Arendt (2011), a crise da autoridade na educao est diretamente relacionada
crise da tradio e a maneira como nos relacionamos com o passado, pois se, por um lado, o
43
mundo moderno no est estruturado pela autoridade, recusada pelos adultos na medida em
que estes se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianas,
e tampouco pela tradio, por outro lado, a educao, por sua natureza, no pode abrir mo de
nenhuma delas. Dessa forma, a educao moderna na medida em que procura estabelecer um
mundo de crianas, destri as condies necessrias ao desenvolvimento e crescimento vitais
(ARENDT, 2011, p. 236). Ainda, segundo a autora:
A perda geral da autoridade, de fato, no poderia encontrar expresso mais radical
do que sua intruso na esfera pr-poltica, em que a autoridade parecia ser ditada
pela prpria natureza e independer de todas as mudanas histricas e condies
polticas. O homem moderno, por outro lado, no poderia encontrar nenhuma
expresso mais clara para a sua insatisfao com o mundo, para seu desgosto com o
estado de coisas, que sua recusa a assumir, em relao s crianas, a
responsabilidade por tudo isso (ARENDT, 2011, p. 241).
Ao contrrio do que sugere Arendt (2011), Dewey (1979), tomando como referncia
tambm a educao na sociedade norte-americana, defende que esta no pode ser
conservadora, mas progressista e renovadora. Segundo Dewey (1979), a educao, cuja
funo social assegurar a direo e o desenvolvimento pessoal dos imaturos, depender da
definio da espcie de sociedade que se pretende alcanar. Sendo assim, como a sociedade
moderna est em constante mudana, o autor prope que preciso tambm educar para a
mudana. Nesse sentido, Dewey (1979) critica as teorias que concebem a educao de forma
retrospectiva, como repetio do passado, ou de forma prospectiva, como utilizao do
passado para a preparao de um futuro remoto. A concepo de educao, para o autor, se
distingue destas por pautar-se na ideia de contnua reconstruo da experincia, situao em
que ocorre a interao entre o ser e o ambiente, e ambos so modificados. Tal concepo
compreende que o meio social no implanta diretamente certos desejos e ideias, mas
estabelece condies que estimulam certas disposies mentais do indivduo para a ao. Da
a ideia de que jamais se educa diretamente e, sim, indiretamente, por intermdio do ambiente,
do processo ativo e construtor, por isso, o autor aponta para a necessidade de se criar um
ambiente social especial capaz de desenvolver as aptides dos imaturos. De acordo com o
autor ainda, uma sociedade democrtica deve adotar um tipo de educao que proporcione
aos indivduos um interesse pessoal nas relaes e direo sociais, e hbitos de esprito que
permitam mudanas sociais sem o ocasionamento de desordens (DEWEY, 1979, p. 106).
Assim como Arendt (2011), Aquino (1999) tambm identifica uma crise da autoridade
na educao, todavia, diferentemente da filsofa, limita-se a discutir o fenmeno apenas do
ponto de vista da organizao institucional, sem relacion-lo com o contexto social, e aponta
como causa a presena de uma crise tica. Para o autor, h um processo de esfacelamento da
44
instituio escolar na atualidade, cuja expresso pode ser observada em atos de indisciplina,
desrespeito, agresso e violncia, resultante de uma crise tica que decorrente das relaes
estabelecidas entre os seus protagonistas frente questo da autoridade. Segundo Aquino
(1999), toda relao institucionalizada no pode prescindir de algumas condies
fundamentais para o seu funcionamento, como o estabelecimento de parmetros de conduta
para as partes envolvidas e a explicitao contnua dos objetivos, limites e possibilidades da
relao. A regulao das relaes entre os atores, delimitados em seus respectivos lugares e
funes, como professores, alunos, gestores e funcionrios, deve-se a noo de autoridade
inserida na configurao institucional. Para o autor, essa noo de autoridade, necessria a
regulao das relaes, embora possua um carter preexistente e predeterminado
historicamente, na atualidade adquiriu a condio de oscilao e provisoriedade, se
contrapondo a noo clssica de autoridade baseada na tradio. Assim, para Aquino (1999),
o reconhecimento da autoridade do professor por parte dos alunos no uma reao
automtica tampouco um dever natural, mas se configura como uma relao de parceiros que
deve ser reatualizada a cada instante. Nesse sentido, para que haja cooperao, necessrio
que o lugar da autoridade seja legitimado pelos outros envolvidos na ao. A validao da
autoridade, portanto, depende da confiana que depositada nela por parte dos alunos. Dessa
forma, segundo Aquino (1999), a autoridade dos agentes dependente da existncia de
clareza razovel quanto aos propsitos da relao e de uma ntida configurao das
atribuies de cada uma das partes envolvidas no processo educacional. A crise tica na
educao, para o autor, portanto, est relacionada ambiguidade ou inadimplncia da parte
dos agentes responsveis frente s regras do jogo que garantem o exerccio da autoridade na
instituio escolar.
As discusses apresentadas por Arendt (2011) e Aquino (1999) colocam como questo
central da crise da autoridade na educao a posio de negligncia dos adultos na formao
das novas geraes. Durkheim (2011) tambm considera a autoridade como um elemento
imprescindvel no processo de formao do indivduo, no entanto, defende que a efetivao da
autoridade do professor est relacionada a duas condies necessrias: primeiro, ter
determinao e confiana, uma vez que a criana no confia em quem hesita, e, segundo, o
que a mais essencial, sentir dentro de si a autoridade e transmitir esse sentimento. O
professor, portanto, s pode manifestar autoridade se ele de fato a possuir. A origem dessa
fora est em seu interior e no naquilo que lhe exterior. Ele deve crer, sem dvida, no em
si mesmo ou nas qualidades superiores de sua inteligncia ou corao, mas sim na sua tarefa e
na grandeza da mesma (DURKHEIM, 2011. p. 72). Nesse sentido, o professor entendido
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por Durkheim (2011) como o intrprete das grandes ideias morais de sua poca, responsvel
por adaptar os indivduos s exigncias sociais e, portanto, a vida em sociedade.
Os autores da teoria crtica da sociedade, em concordncia com os autores acima,
reconhecem a necessidade de que os adultos se responsabilizem pelas novas geraes e
admitem, assim como Arendt (2011), ser indispensvel contextualizar a chamada crise da
autoridade em relao a todas as mudanas histricas e condies polticas, no entanto,
discordam da ideia da filsofa sobre o mundo moderno no estar estruturado pela autoridade.
Ao contrrio, para esses autores no h uma crise da autoridade na sociedade moderna, mas
sim a presena incisiva de uma autoridade abstrata, invisvel, a autoridade econmica, contra
a qual difcil lutar ou fazer a crtica na medida em que a racionalidade tecnolgica capaz
de tornar razovel a falta de liberdade de modo que essa situao seja at confortvel, dada as
comodidades que oferece ao indivduo. Sendo assim, no possvel afirmar a existncia de
uma crise geral da autoridade, mas apenas o seu enfraquecimento nas instituies
responsveis pela formao, como a famlia e a escola, com o deslocamento para a esfera
econmica da vida social.
Adorno (1995b) tambm parece discordar das concepes apresentas por Aquino
(1999), sobre a necessidade da legitimao constante da autoridade pelos alunos por meio da
negociao de regras, e por Durkheim (2011), acerca da exigncia de que o professor se
reconhea como portador da autoridade, como forma de garantia do seu exerccio. Para
Adorno (1995b), a possibilidade de evitar determinados comportamentos do indivduo
considerados destrutivos no seria possvel por meio do apelo a vnculos de compromisso,
mas pela experincia formativa, que depende do esforo espontneo, interesse, disposio
aberta e capacidade de se abrir aos elementos do esprito por parte do indivduo. Portanto, o
combate barbrie pela via da educao s possvel se a democracia nas relaes sociais e a
liberdade se constiturem nos fundamentos de toda e qualquer ao pedaggica. De qualquer
maneira, ainda de acordo com Adorno (1995e), embora a escola se constitua como espao
privilegiado para a desbarbarizao da humanidade, com uma tendncia imanente a se
estabelecer como esfera da prpria vida e dotada de regulamentao prpria, ela apresenta
condies mnimas para resistir barbrie gerada pela sociedade. Portanto, as transformaes
decisivas no residem na escola, mas na sociedade e em sua relao com a escola. Isso no
elimina, no entanto, a necessidade de corrigir, por meio do processo de formao profissional,
as deformaes psicolgicas que perduram em muitos professores e que se manifestam em
condutas autoritrias que prejudicam o objetivo educacional. Nesse sentido, Adorno (1995e)
atenta para a importncia do esclarecimento como meio necessrio para que a escola de fato
46
se liberte dos tabus que acabam por reproduzir a barbrie. A concepo de Adorno sobre o
que seria uma formao contra a barbrie resumida na seguinte frase do autor:
Com a educao contra a barbrie no fundo no pretendo nada alm de que o ltimo
adolescente do campo se envergonhe quando, por exemplo, agride um colega com
rudeza ou se comporta de um modo brutal com uma moa; quero que por meio do
sistema educacional as pessoas comecem a ser inteiramente tomadas pela averso
violncia fsica (ADORNO, 1995a, p. 165).
CAPTULO II
6
Discusses mais aprofundadas acerca da instituio famlia, sob perspectivas sociolgicas, antropolgicas,
psicolgicas e filosficas, podem ser encontradas em Canevacci (1987).
48
Cabe destacar ainda que as relaes de autoridade no ocorrem de forma exclusiva nas
relaes entre crianas e adolescente e adultos, pais e filhos, professores e alunos, mas est
presente em todas as relaes de dependncia, principalmente, nas econmicas, conforme
discutido no Captulo I. Se tomarmos como referncia apenas o espao escolar, embora no
seja possvel dissoci-lo da dinmica social e, portanto, da autoridade econmica, ser
possvel observar que as relaes de autoridade se manifestam tambm entre os alunos. Nesse
sentido, Arendt (2011), ao analisar a crise da autoridade na educao, afirma que ao
emancipar-se da autoridade dos adultos, a criana no foi libertada, e sim sujeita a uma
autoridade muito mais terrvel e verdadeiramente tirnica que a tirania da maioria
(ARENDT, 2011, p. 230). Ainda segundo a autora, a autoridade de um grupo, mesmo que
este seja de crianas, sempre consideravelmente mais forte e tirnica do que a mais severa
autoridade de um indivduo isolado (ARENDT, 2011, p. 230).
A opo por analisar as relaes entre os adolescentes e os adultos na escola e na
famlia resultante da concepo de que os segundos so fundamentais no processo de
formao do indivduo, conforme apontou Freud (2007). Considera-se, portanto, que os
adultos se constituem como referncia para as novas geraes, mesmo quando se caracterizam
como modelos autoritrios. Dessa forma, necessrio destacar que tanto a definio do tema
49
como a delimitao do problema de pesquisa tiveram como base terica a teoria crtica da
sociedade.
Sendo assim, a pesquisa foi desenvolvida a partir do seguinte problema : qual a
relao que os adolescentes, do 9 ano de duas escolas da rede municipal de ensino de So
Paulo, desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e qual a
compreenso que expressam sobre a autoridade?
Dessa questo principal decorrem as seguintes:
2.2 MTODO
Grupo focal
Foram realizados dois grupos focais com alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, em
duas escolas da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, selecionadas com base nos
critrios de colocao no IDH e pontuao no IDEB, conforme ser detalhado na
caracterizao das escolas. Cada grupo foi composto por seis alunos (trs meninas e trs
meninos), de diferentes turmas do 9 ano do Ensino Fundamental II de cada escola,
totalizando uma amostra de 12 alunos. Foram realizadas duas sesses, uma em cada escola,
com durao de aproximadamente duas horas cada uma.
A tcnica de grupo focal consiste em reunir um grupo de pessoas, selecionadas pelo
pesquisador, para discutir determinado tema a partir da experincia pessoal dos participantes.
Durante a realizao do grupo focal so abordadas questes que esto relacionadas ao objeto
de pesquisa. Segundo Morgan e Krueger (1993 apud GATTI, 2005, p. 9):
A pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas
no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes, de um
modo que no seria possvel com outros mtodos, como, por exemplo, a observao,
a entrevista ou questionrios.
A opo por coletar dados a partir do grupo focal resultante do prprio problema de
pesquisa, pois se considerou que a dinmica interacional do grupo poderia incentivar a
participao dos membros, fazendo emergir informaes, opinies e impresses sobre a
relao que os alunos adolescentes estabelecem com a autoridade na escola e na famlia com
certo detalhamento e profundidade. Segundo Gatti (2005), a maior justificativa para a
utilizao do grupo focal deve-se a preocupao dos pesquisadores em observar as interaes
em grupo uma vez que a sequncia de relatos possibilita compreender o impacto das vivncias
do grupo sobre as trocas dos participantes. Vale destacar, no entanto, que esta preocupao
no esteve presente nesta pesquisa medida que a escolha do mtodo teve a inteno apenas
de incentivar a participao coletiva e no de observar as interaes dos membros do grupo.
52
Nesse sentido, pode-se afirmar que o tipo de instrumento utilizado aproximou-se mais
da chamada dinmica de grupo, tcnica proposta no trabalho de Giovinazzo Jr. (2003), do que
do grupo focal tal como caracterizado por Gatti (2005). A tcnica de dinmica de grupo
utilizada como mtodo de pesquisa pelo autor distingue-se do grupo focal por no ter como
referncia o grupo em si, mas os indivduos (GIOVINAZZO JR., 2003, p. 7). Contudo,
salientamos ainda, que embora se identifique divergncia entre o mtodo utilizado nesta
pesquisa em relao definio das especificidades que caracterizam um grupo focal para
Gatti (2005), optou-se por adotar formalmente o nome grupo focal para o instrumento
utilizado.
As discusses entre os membros do grupo foram estimuladas a partir da apresentao
de uma srie de questes, desenvolvidas com base em roteiro apresentado no Anexo A. A
princpio seriam apresentados para a discusso em grupo apenas alguns temas ou ideias mais
amplas, por meio de questes como, por exemplo, fale sobre a sua relao com os adultos da
sua famlia. No entanto, aps o primeiro contato com os alunos, optou-se por detalhar os
temas em questes mais direcionadas, conforme apresentadas no anexo 3, a fim de garantir a
coleta de informaes necessrias pesquisa de forma mais precisa. importante destacar
que embora todas as questes baseadas no roteiro tenham sido apresentadas aos participantes
em ambos os grupos focais, a prpria dinmica das discusses contribui para que outras
surgissem ao longo da atividade, isso explica algumas diferenas presentes nas discusses
desenvolvidas em cada grupo. As questes apresentadas no grupo focal tinham como objetivo
coletar, a partir das falas dos alunos adolescentes, as seguintes informaes:
Questionrio
objetivas de vida muito prximas, os resultados obtidos no IDEB podem ser um indicador de
que as escolas possuem diferenas significativas no atendimento aos alunos. necessrio
destacar, no entanto, que esta pesquisa no teve como objetivo realizar um estudo
comparativo entre as escolas selecionadas, tampouco confrontar o desempenho escolar com a
relao que os alunos estabelecem com a autoridade, mas apenas observar se em diferentes
realidades escolares os alunos apresentam diferentes posturas perante a autoridade. Vale
ressaltar ainda que os critrios IDEB e IDH foram selecionados pelo seu carter de dado
oficial, isto , indicadores adotados pelo poder pblico na formulao de aes e polticas. No
entanto, importante salientar que se reconhece as limitaes de ambos os ndices.
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) apresenta limitaes ao pautar-se apenas
nas variveis renda, educao e longevidade, desconsiderando todos os outros fatores que
poderiam incidir sobre o desenvolvimento humano. O ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), por sua vez, configura-se como um indicador de qualidade da
educao brasileira, que relaciona dados da Prova Brasil e do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) exames padronizados realizados por alunos do ltimo ano dos
Ciclos I e II do Ensino Fundamental e do ltimo ano do Ensino Mdio, e dados do Censo
Escolar sobre a taxa de aprovao e reteno de alunos. O IDEB, no entanto, alvo de
inmeras crticas de pesquisadores que discutem a avaliao educacional. De acordo com
Biancardi:
[...] o IDEB avalia somente o fluxo e proficincia em Lngua Portuguesa e
Matemtica. No existe por parte dessa avaliao, que atribui uma nota e estabelece
uma mdia para ser alcanada, a preocupao em avaliar a realidade local, os
problemas especficos e nicos de uma unidade escolar ou de um municpio. como
se toda a populao, todos os municpios, todas as unidades escolares e todos os
atores envolvidos nesse processo (inclusive o aluno) fossem iguais e sofressem uma
mesma interferncia no processo de ensino e aprendizagem (BIANCARDI, 2010, p.
59).
A primeira escola, que ser denominada como Escola A, foi selecionada por estar
entre as 21 escolas municipais com melhor colocao no IDEB de 2011, com a pontuao de
5,3 referente ao Ensino Fundamental (ciclo II). A segunda escola, denominada Escola B, por
sua vez, foi selecionada por estar entre as 56 escolas municipais com pior colocao no IDEB
de 2011, pontuao de 3,7 referente ao Ensino Fundamental (ciclo II).
A rede municipal de So Paulo composta por 532 escolas de Ensino Fundamental
(ciclo II), considerado o segmento mais crtico da educao no que se refere ao desempenho
escolar, conforme apontam as avaliaes externas. As diferenas entre as escolas A e B, no
que se refere s notas do IDEB, podem ser observadas nas Tabelas 1 e 2, abaixo:
56
Tabela 2. Pontuao mdia alcanada no IDEB referente ao Ensino Fundamental (ciclo II)
Unidades de anlise 2005 2007 2009 2011
Escola A 3.9 4.4 5.2 5.3
Escola B 3.5 3.3 3.3 3.7
Escolas da rede municipal de So Paulo 4.1 3.9 4.2 4.3
Escolas pblicas do Brasil 3.2 3.5 3.7 3.9
Fonte: Portal IDEB, 2013
Escola A
A Escola A foi inaugurada em 1989 e sua construo foi resultado de vrias
reivindicaes da comunidade local que no contava com nenhuma escola no Jardim Marilu.
Seu funcionamento est organizado em dois turnos, sendo o primeiro das 7h s 12h e o
segundo das 13h30 s 18h30. Possui apenas oito salas e atende 542 alunos do Ensino
Fundamental, distribudos em oito turmas do ciclo I, no perodo da manh, e oito turmas do
ciclo II, no perodo da tarde. A unidade possui 36 docentes, 13 pertencentes ao ciclo I e 23 ao
ciclo II. A equipe gestora composta por diretora, assistente de direo e duas coordenadoras.
Quanto estrutura fsica, a escola dispe de recursos como sala de leitura, sala de recuperao
58
paralela, laboratrio de informtica, ptio interno, com refeitrio e espao para o Projeto
Xadrez, ptio externo, quadra poliesportiva coberta, alm de um palco interno com camarim.
No que tange a proposta pedaggica da Escola A, de acordo com o Projeto Pedaggico
(PP), a instituio apresenta como objetivos educacionais: formar o aluno cidado, crtico,
solidrio, participativo, educado, criativo, consciente, letrado, conhecedor de seus direitos e
deveres, participante da sua realidade local e global, a fim de interagir e transformar o meio.
A concepo de educao apresentada no Projeto Pedaggico faz referncia direta s ideias de
Paulo Freire, para quem o educador no apenas aquele que educa, mas tambm educado
no dilogo com o educando. Nesse sentido, a escola compreende o processo educacional
como a possibilidade do desenvolvimento de um conhecimento crtico, reflexivo, capaz de
transformar o mundo. Quanto s prticas pedaggicas, a escola destaca a importncia de uma
organizao curricular que atenda os objetivos educacionais, defende a construo de uma
aprendizagem significativa que permita aos alunos aprenderem por mltiplos caminhos e
modos de expresso e considera a avaliao contnua do aluno como um instrumento que
possibilita ao docente tomar decises e rever as suas prticas, assim como permite ao aluno
tomar conscincia dos seus avanos e necessidades.
Escola B
A Escola B possui 18 salas, atende 1.271 alunos, distribudos entre o ciclo I e o ciclo II
do Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos, e est organizada em trs
perodos: manh, tarde e noite. Os alunos de ambas as escolas, na sua grande maioria,
pertencem ao bairro onde elas esto localizadas e, portanto, so oriundos das chamadas
classes populares. A Escola B possui 64 professores, 28 pertencentes ao ciclo I e 36 ao ciclo
II. No que se refere estrutura fsica, a instituio dispe de recursos semelhantes aos da
escola A, como sala de leitura, laboratrio de informtica e outros, mas se diferencia pelo
tamanho, sendo muito maior que a primeira, pelo nmero de salas, pela ausncia de um palco
e por possuir um espao destinado para ser o laboratrio de cincias, embora estivesse sendo
utilizado para outra finalidade no momento da coleta de informaes.
Quanto aos objetivos educacionais, o Projeto Pedaggico da escola apresenta como
proposio: formar os educandos para o pleno exerccio da cidadania, respeitando seus
valores, formas de pensar e agir, conhecimentos, os diferentes tempos e modos de aprender
dos alunos, em todas as modalidades de ensino; bem como sua contextualizao cultural e
social. Nesse sentido, o Projeto Pedaggico defende ainda que as aes pedaggicas devem
pautar-se nos princpios de respeito s diferenas e diversidades, na promoo da integrao
59
7
Compreende-se por composio familiar o grupo de pessoas que convive diariamente na mesma moradia.
61
Analisando o Quadro 1, acima, pode-se notar que a composio familiar dos sujeitos
no se restringe a famlia nuclear, composta apenas por pai, me e filhos, mas apresenta uma
diversidade de novas formas de arranjos familiares, conforme detalhado na Tabela 5, abaixo:
Escola A
escola e os orientou para que se dispusessem a participar apenas aqueles que, alm de se
encaixarem nos critrios, no estivessem envolvidos no campeonato. No total, 11 alunos se
candidataram para participar da pesquisa. Os alunos foram levados para a sala de leitura,
disponibilizada pela coordenadora pedaggica, e l ouviram mais detalhes sobre a pesquisa,
alm de receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi lido e
explicado detalhadamente aos alunos para que tivessem condies de explicar tambm para os
seus responsveis, e foram orientados a trazer o TCLE no dia seguinte, data em que seria
realizada a pesquisa. Embora a inteno fosse realizar um grupo focal com apenas seis alunos
(trs meninas e trs meninos), optou-se por entregar o TCLE para todos aqueles que se
mostraram interessados em participar, pois se temia que nem todos os alunos comparecessem
no dia ou apresentassem o TCLE assinado. Os interessados foram informados que o grupo
focal comportaria apenas seis alunos e que, se todos comparecessem no dia, haveria sorteio.
Na data marcada, no houve a necessidade de sorteio, pois somente seis alunos, trs meninas
e trs meninos, trouxeram o TCLE assinado. A sala de leitura foi disponibilizada pela direo
e organizada de maneira que os alunos pudessem sentar em semicrculo. Antes do incio da
realizao do grupo focal, os participantes preencheram o questionrio contendo perguntas
relacionadas ao tema de pesquisa e ao perfil dos alunos, conforme o anexo 2, e foi solicitado a
todos que desligassem seus celulares a fim de garantir uma maior ateno dos participantes
durante as discusses. O grupo focal foi realizado com tranquilidade e sem intercorrncias.
Escola B
A visita s trs turmas do 9 ano foi acompanhada por um inspetor de alunos que, de
incio, encontrou dificuldades para colocar os alunos de uma das turmas que estavam no ptio
dentro da sala, para que ouvissem o convite de participao na pesquisa. Diante da resistncia
dos alunos, o inspetor sugeriu que o convite fosse realizado primeiramente a outra turma, que
nos recebeu com indiferena. O inspetor, portando uma chave mestra, abria a porta das salas
por fora e, independente da presena dos professores na sala e sem pedir licena, gritava: A
professora quer falar com vocs. A conversa com os alunos, ento, era iniciada com a
retratao da fala do inspetor, pois se considerou importante esclarecer que no se tratava da
fala de uma professora, mas, sim, da apresentao de uma proposta de pesquisa por uma
pesquisadora. Essa situao, assim como a indiferena dos alunos diante da minha presena,
se repetiu nas trs turmas.
De imediato, encontrei resistncia por parte dos alunos, muitos deles permaneceram
fazendo o que faziam antes da minha chegada: jogando baralho, estando em p na sala,
conversando em grupos, estando de costas para a frente da sala ou copiando o que estava na
lousa. Os professores presentes nas salas se mantiveram indiferentes minha presena, alguns
aproveitaram para sair da sala enquanto eu conversava com os alunos e outros continuaram as
suas atividades, como preencher o dirio ou passar texto na lousa. A conversa entre os alunos
era grande e o barulho impedia que todos ouvissem. Foi necessrio falar muito alto, quase
gritar, para que todos percebessem a minha presena na sala. Mesmo assim, grande parte se
mostrou indiferente.
Durante a explicao dos objetivos da pesquisa, muitos alunos faziam brincadeiras,
piadinhas e, no momento em que foi solicitado queles que estavam interessados em
participar da pesquisa que levantassem a mo, muitos alunos zombavam dos colegas por meio
de vaias ou foravam outros alunos a participarem. Tambm foi comum em todas as salas os
alunos oferecerem informaes falsas sobre o tempo em que estudavam na escola. Entre todas
as turmas, apenas 13 alunos se dispuseram a participar.
Aps o convite, foi solicitado ao inspetor que disponibilizasse uma sala vazia para que
os alunos recebessem mais detalhes sobre a pesquisa, para que o TCLE pudesse ser lido e
esclarecido e para que os alunos fossem orientados quanto ao preenchimento do documento.
Durante a apresentao dos mtodos e objetivos da pesquisa, tive novamente dificuldade para
ser ouvida. Os alunos se juntaram em grupos e muitos ignoravam a minha presena na sala.
Foi necessrio algum tempo para que todos se dispusessem a ouvir. Alguns alunos
questionaram o que eles ganhariam em troca da participao na pesquisa. Foi enfatizada a
65
relevncia de pesquisas que analisam a relao dos alunos com a escola e a importncia de se
coletar dados a partir da fala dos alunos.
Aps a leitura do TCLE, trs alunos levantaram e saram da sala sem dar satisfao.
Alm disso, fui surpreendida por uma aluna que disse no querer participar da pesquisa, pois,
segundo ela, tratava-se de coisa de religio. Foi esclarecido aluna que se tratava de um
mal entendido, pois a pesquisa no envolvia religio. Diante da desconfiana da aluna, optei
por perguntar o que a teria levado a chegar a essa concluso. A aluna ento comentou que
estava escrito no TCLE que a pesquisa era relacionada religio, e leu: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Foi esclarecido, portanto, que esse era apenas o nome
da universidade qual a pesquisa est vinculada e que de forma alguma envolveria religio. A
aluna no se mostrou convencida, insinuou que se tratava de uma tentativa de converter os
alunos ao catolicismo e disse que sua me no autorizaria a sua participao, pois
evanglica.
Outra aluna questionou se os alunos participantes da pesquisa seriam dispensados da
aula durante todo o perodo. Foi informado que no, que haveria aula normalmente e que os
alunos deixariam de assistir as aulas somente durante o tempo em que participassem do grupo
focal. A aluna se mostrou decepcionada com a informao e disse que talvez no participaria
por esse motivo. Os 10 alunos que permaneceram na sala, incluindo as duas alunas citadas,
levaram o TCLE para ser assinado pelos responsveis.
Os alunos foram informados que o grupo focal comearia s oito horas, mas que eles
deveriam entrar na escola no horrio normal de aula, e que s participariam do grupo aqueles
que trouxessem o TCLE preenchido e assinado. Aps esse primeiro contato com os discentes,
a diretora (que j havia chegado) e a coordenao foram informadas sobre quais seriam os
alunos que participariam do grupo focal no dia seguinte e, mais uma vez, foi questionado se
de fato haveria aula normalmente at o final da semana e ambas responderam positivamente.
No dia seguinte, data marcada para a realizao da pesquisa, ao chegar escola, fui
informada por uma inspetora que os alunos dos 8 e dos 9 anos haviam sido dispensados,
pois faltaria energia eltrica na escola entre nove e quinze horas. Essa informao, no entanto,
foi negada por outra inspetora que, aps ser informada sobre o agendamento do grupo focal
para aquela data e sobre a garantia da presena de alunos pela direo e a coordenao,
afirmou que os alunos no haviam sido dispensados, mas que, ao serem informados sobre a
possibilidade da falta de energia, resolveram ir embora por conta prpria.
Quando questionadas sobre a possibilidade de no haver alunos no dia seguinte, ambas
afirmaram que haveria aula, no entanto, uma delas se disponibilizou a ajudar a contatar os
66
alunos para confirmar a realizao do grupo focal para o prximo dia, a fim de garantir a
presena destes. A assistente de direo autorizou a realizao de ligaes telefnicas para
todos os alunos que haviam se candidatado a participar da pesquisa, no entanto, orientou para
que no fosse comentado sobre a dispensa das aulas, pois, segundo ela, isso no era verdade.
Dentre os 10 alunos, foi possvel contatar apenas dois, pois os demais ou no haviam deixado
nenhum nmero para contato no pronturio, ou no atendiam a ligao. Os dois alunos
contatados afirmaram terem desistido de participar da pesquisa.
Diante do risco de haver mais desistncias entre os alunos que se dispuseram a
participar, cogitou-se a possibilidade de estender o convite tambm aos alunos da nica turma
de 9 ano do perodo da tarde. Essa possibilidade estava fora de cogitao at o momento
devido dificuldade de reunir alunos de perodos distintos. Informei a inspetora sobre minhas
intenes e a mesma comentou que haveria aula no perodo da tarde, caso no faltasse energia
eltrica. Retornei ao local por volta das quatorze horas, e fui informada por um funcionrio
que no havia alunos do 9 ano na escola. A energia eltrica estava funcionando normalmente.
Optei por retornar escola no dia seguinte, no horrio de entrada, e observei a
presena de muitos alunos do 9 ano. No entanto, por volta das 7h00, quando o porto de
entrada foi aberto, um inspetor comeou a gritar incisivamente que os alunos de 8 e 9 anos
estavam dispensados. Diante do tumulto, foi possvel identificar e reunir apenas seis alunos
que anteriormente se dispuseram a participar da pesquisa. No entanto, somente trs estavam
com o TCLE assinado pelo responsvel. Os demais afirmaram que tinham esquecido da
pesquisa ou que no queriam mais participar. Com a ajuda dos inspetores, que, ao me verem
no local, tentavam contatar individualmente alguns alunos, foi possvel reunir mais cinco
alunos que haviam faltado no dia do convite para a participao da pesquisa.
Aps uma nova explicao sobre os objetivos e mtodos da pesquisa, alm da
apresentao do TCLE, trs desses alunos aceitaram participar da pesquisa e se dispuseram a
levar imediatamente o documento para o responsvel assinar. Foi informado aos alunos que a
pesquisa tambm poderia ser realizada no retorno das aulas, caso fosse necessrio. No
entanto, todos se mostraram disponveis para participar naquele momento. Tempos depois, os
trs alunos retornaram com o TCLE assinado. O grupo ficou completo, contendo trs meninas
e trs meninos.
Para a realizao da pesquisa, foi solicitado direo que disponibilizasse uma sala
vazia. Foi oferecida uma sala destinada ao Laboratrio de Cincias, mas que no era utilizada
para esse fim. A sala foi organizada de maneira que os alunos pudessem sentar em
semicrculo. Antes do incio do grupo focal, os participantes preencheram o questionrio
67
Apesar de a autoridade possuir carter contraditrio, uma vez que pode se manifestar
na forma de autoritarismo, contrariando os interesses e necessidades dos indivduos, segundo
os autores da teoria crtica, a formao do indivduo e a possibilidade de autonomia destes
no podem prescindir da autoridade. Nesse sentido, Engels (apud MARCUSE, 1972) aponta
que existe na sociedade uma autoridade-coisa necessria em qualquer organizao social.
Adorno (1995c) admite tambm a existncia de uma autoridade tcnica que deve ser
considerada, baseada no fato de que um homem entende mais de algum assunto do que
outro.
Dessa forma, compreende-se que o exerccio da autoridade, como forma de
organizao social e como elemento essencial na formao do indivduo, no pode renunciar
ao emprego de regras e limites. Sendo assim, na categoria autoridade como organizao so
descritos e analisados os dados referentes maneira como as regras e limites se manifestam
nas relaes de autoridade sob as quais os adolescentes esto submetidos na famlia e na
escola. A apresentao dos dados ser iniciada pela descrio da rotina dos adolescentes na
famlia.
70
a) Famlia
Tabela 6. Local onde os adolescentes passam a maior parte do tempo quando no esto na
escola
Local Frequncia
Em casa 11
Na rua 1
Na casa de amigos -*
Na casa de parentes -
Total 12
-* Indica valor nulo.
Observando a Tabela 8, pode-se verificar que dez dos doze adolescentes participantes
ajudam a famlia no trabalho domstico, sendo que metade deles gasta duas horas ou mais por
dia se dedicando a estas atividades. Os dados coletados apontam ainda que a responsabilidade
pelas tarefas da casa no se restringe somente s meninas, mas, ao contrrio, faz parte tambm
da rotina dos meninos. A pesquisa mostrou que o tempo de participao no trabalho
domstico est distribudo de forma igualitria entre meninos e meninas. Apenas dois
adolescentes afirmaram no participar de nenhuma atividade domstica, um menino e uma
menina.
importante destacar que as questes apresentadas acima constavam no questionrio
como perguntas fechadas, visto que apresentavam alternativas delimitadas, conforme anexo 2.
Porm, no grupo focal, a questo sobre a participao dos alunos nas atividades domsticas
foi retomada. Quando questionados sobre quais atividades domsticas realizavam em casa,
apareceram as seguintes respostas:
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Escola A:
Mediadora: E, de uma forma geral, o que os adultos da famlia cobram de vocs?
Tomas, Andria e Caio (escola A): O estudo.
Ana (escola A): Arrumar a casa...
Mediadora: Quais as obrigaes que vocs tm em casa?
Paulo (escola A): Lavar banheiro, lavar roupa...
Tomas (escola A): Lavar o cachorro.
Paulo (escola A): Escovar os dentes.
Caio (escola A): Eu lavo mais a loua ... Chego em casa, tem uma pilha, tem que lavar ... Arrumo
meu quarto.
Andria (escola A): Eu, de manh, eu lavo loua, eu varro a casa, arrumo minha cama. E, noite,
ajudo minha me a fazer janta.
Beatriz (escola A): Eu arrumo minha cama e algumas coisas, e olhe l...! Porque minha me j deixa
tudo arrumado. Eu no fao nada...
Ana (escola A): Eu fao tudo. S no fao comida e lavar roupa, s...
Escola B:
Felipe (escola B): Eu limpo a casa, limpo os mveis, lavo a loua, limpo o banheiro, cuido do
cachorro, fao comida e lavo a minha roupa.
Tiago (escola B): Eu cozinho e lavo a loua...
Daniela (escola B): Lavar loua...
Com base nas falas dos adolescentes, foi possvel identificar que estes se dedicam a
diferentes atividades domsticas como lavar loua e roupa, limpar a casa, fazer comida, entre
outras. Diante dessas informaes, foi questionado nos grupos focais se, alm dessas
obrigaes com as atividades domsticas, havia tambm a imposio de limites sobre o
comportamento dos adolescentes e quais eram esses limites. As respostas foram as seguintes:
Escola A:
Paulo (escola A): No ficar at tarde no computador... Desligar a TV.
Ana (escola A): No mximo, at s oito ficar na rua... Depois das dez eu no posso sair. Meia noite
tenho que desligar o computador. Trs da manh, no mximo, eu tenho que desligar a TV, depois
tenho que dormir.
Andria (escola A): Tambm, quando sair ter cuidado, essas coisas. Quando eu saio, ela no gosta
que chegue tarde.
Beatriz (escola A): Minha me pede pra desligar o computador.
Caio (escola A): Quando chego tarde, ela fala um pouquinho...
73
Andria (escola A): Toma cuidado com quem voc t andando, o que voc t fazendo...
Ana (escola A): o que todo mundo fala pra voc: que horas voc vai voltar? Que horas voc vai
embora? Com quem voc vai? Aonde voc vai?
Tomas (escola A): , as mesmas coisas, quase igual. No ficar at muito tarde no computador, seno
j viu, fica de castigo. No ficar at tarde na rua... Ah, isso a...
Mediadora: E quanto ao comportamento de vocs, o que a famlia exige?
Caio (escola A): Eu sou muito nervosinho... E minha me fala, assim, pra eu falar direito. Porque tem
vez que eu desabafo. Pra mim falar baixo, assim, pra no ficar nervoso...
Andria (escola A): Eu...? Ah, eu s sou um pouco estressada, mas nada que ela me exija muito,
assim...
Ana (escola A): Eu... Minha me no me conhece muito, mas ela fica falando mesmo sem me
conhecer... E meu pai vem com umas coisas sobre mim, normal... A minha me fica brigando comigo,
que eu fico falando mentira, que meu pai t mexendo com ela. E isso...
Andria (escola A): Meu pai briga comigo s vezes porque eu sou um pouco ignorante. A tem isso,
ele briga um pouco comigo.
Tomas (escola A): Ah, minha me fala porque eu sou ignorante, sou nervoso demais, mas nada
demais... Porque, a, de mim mesmo, no tem nada, assim...
Mediadora: E sobre o comportamento de vocs fora de casa? Vamos dar o exemplo da escola.
Segundo eles, como vocs devem se comportar na escola?
Caio (escola A): Respeitar os mais velhos, respeitar os professores...
(Paulo e Tomas concordam)
Ana (escola A): Parar de falar...
Caio (escola A): , falar pouco...
Beatriz (escola A): Minha me no fala nada... Porque ela j sabe como eu sou... Ah, porque eu j me
comporto de um jeito normal, bem... Ela no reclama muito de mim, ela sabe como eu sou...
Andria (escola A): A minha, ela no fala muito, eu sou tranquila...
Tomas (escola A): Ela fala pra mim respeitar o prximo, essas coisas assim... Mais nada...
Escola B:
Camila escola B): Ir pra escola e fazer as coisas em casa.
Flvia (escola B): Fazer comida; ir pra escola...
Pedro (escola B): Eles falam que voc tem que fazer tudo da escola em primeiro lugar.
Flvia (escola B): Eles falam que tem que ter educao com as outras pessoas...
Camila (escola B): Ah! Fala pra ter educao e saber o que est fazendo.
Felipe (escola B): Desde a minha infncia, a minha me fala para eu ter educao, desde os sete anos.
Fala pra eu no desrespeitar os adultos, no arrumar brigas, no fazer coisas meio conflitantes.
74
Pedro (escola B): Eu nunca fui assim... eu nunca tive problemas nessa parte que voc falou... meus
pais cobravam mesmo a educao. Respeitar as pessoas a primeira coisa que voc tem que saber...
ter respeito... o mais importante.
Tiago (escola B): Eu nunca tive problema.
Daniela (escola B): Ter respeito...
Felipe (escola B): ... ter educao com as pessoas. ... respeitar ao prximo como a si mesmo.
Pedro (escola B): Respeitar as pessoas a primeira coisa que voc tem que saber... ter respeito... o
mais importante.
Nos grupos focais discutiu-se tambm a preocupao dos pais ou responsveis com os
estudos dos adolescentes. Essas questes esto presentes nos seguintes trechos:
Escola A:
Mediadora: H preocupao, por parte das pessoas responsveis por vocs, com relao aos estudos?
Paulo (escola A): Principalmente esse ano, que a gente t saindo da escola... Muitas provas por a...
Tomas (escola A): T acabando um ciclo da nossa vida, n? Muda bastante.
Beatriz (escola A): Prestar ETEC.8
Mediadora: Vocs vo prestar?
Tomas (escola A): SENAI.9
Paulo (escola A): ETEC...
Caio (escola A): Estou em dvida, mas acho que ETEC e SENAI.
Andria (escola A): Eu tambm estou em dvida, mas acho que mais a ETEC...
Beatriz (escola A): ETEC... Mas ainda preciso ver o qu...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Quem me aceitar...
(ela e o grupo riem)
Mediadora: Voc vai tentar algum?
Ana (escola A): Vou tentar os dois...
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): Minha me quer que eu faa ETEC, meu pai quer que eu faa SENAI...
Ana (escola A): Faz os dois...
Andria (escola A): Mas eles (os pais) no podem escolher...
Mediadora: E a escolha de vocs tem a ver com a famlia de vocs?
Ana (escola A): No.
(grupo concorda)
8
Escola Tcnica Estadual.
9
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
75
Flvia (escola B): . No ano passado ela vinha todo dia pra saber de mim, o que eu estava fazendo.
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Tambm. Ela fala para eu estudar pra ter futuro. Ela olha meu caderno tambm.
Flvia (escola B): Todo dia minha me olha.
Daniela (escola B): Minha me olha.
Camila (escola B): Minha me olha.
Felipe (escola B): Olha bastante. E minha me fala pra eu olhar o caderno do meu irmo pra corrigir o
caderno dele.
Daniela (escola B): Ela fala para eu me dedicar mais ao estudo, pra ter um futuro melhor do que eles
teve.
(silncio)
Mediadora: E, alm de falar, eles cobram? Eles olham as notas de vocs?
(sim geral)
Mediadora: E acompanha as notas?
Flvia (escola B): Acompanha.
Daniela (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Toda vez que eu tiro uma nota boa ele fala assim: Voc est no caminho certo para
ser algum na vida.
Tiago (escola B): Ela olha a minha letra para ver se est boa. Ela v as notas, a d a opinio dela.
Mediadora: E eles so presentes aqui na escola? Os pais de vocs participam de reunio?
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Bastante.
Daniela (escola B): A minha, s vezes no vem no.
Tiago (escola B): Nem a minha.
Daniela (escola B): S quando grave mesmo, a ela vem.
Felipe (escola B): Minha me vem bastante nas reunies.
b) Escola
Escola A:
Mediadora: O que a escola cobra de vocs?
Ana (escola A): Que a gente tem que respeitar no s os professores, mas as tias da limpeza... Eles
no dizem no faz assim. A gente vai pra diretoria, fazem ocorrncia...
Beatriz (escola A): E respeitar bem as regras...
(...)
Caio (escola A): Dentro da escola todo mundo respeita, obedece as regras...
Beatriz (escola A): O professor j conhece o aluno... E eles cobram bastante.
(o grupo concorda).
(...)
Mediadora: Quais so as regras?
Paulo (escola A): Vir de uniforme, assim, completo. Deixa eu ver... No usar bon.
Beatriz (escola A): Nem touca, assim...
Caio (escola A): Sem celular... Nada.
Paulo (escola A): Nem de blusa com touca no pode...
Mediadora: Ento tem que vir de uniforme, no pode usar bon, no pode blusa com gorro...
78
Beatriz (escola A): No. Usar blusa pode, s no pode por a touca.
Caio (escola A): Seno elas vo falar t com dor de ouvido? No? Ento tira...
Mediadora: Que mais? Quais outras regras?
Paulo (escola A): No pode correr, brincadeira de mo...
Caio (escola A): Tem os cards (jogos de figurinhas) com os pequenos, a, ficam batendo... No pode...
Mas elas pegam, ajudam... A eles ficam com raiva...
Tomas (escola A): Tem mais uma: mascar chiclete...
Mediadora: No mascar chiclete? O que mais?
Beatriz (escola A): No comer na sala... S se tiver alguma coisa, que o professor vai dar...
Escola B:
Mediadora: A escola tem regras?
Daniela (escola B): Tem, se voc no faz toma convocao.
Felipe (escola B): Sim, tm algumas que funcionam e as outras no porque os alunos e os professores
no obedecem.
Flvia (escola B): mesmo.
Pedro (escola B): A regra do celular...
Felipe (escola B): O prprio professor fica usando, fica entrando no facebook...
Camila (escola B): O professor tem celular e fica com o celular l na frente, na sala, no face(book)...
Pedro (escola B): (a regra do celular) que no pode ter celular aqui... os professores falam que voc
pode mexer no celular na sala desde que ningum da... inspetor ou direo descubra que voc est
usando, a voc pode usar livremente l. Desde que voc esteja com fone de ouvido escutando msica
sem barulho voc pode usar.
(Todos concordam gesticulando positivamente a cabea)
Flvia (escola B): mesmo.
Pedro (escola B): Vrios professores falam isso.
Camila (escola B): Ele vai l... passa a lio e fica mexendo no face(book).
Felipe (escola B): Voc pode usar o celular escondido... escondido embaixo da blusa...
Mediadora: Ento tem a regra, mas vocs no precisam cumprir. isso?
(todos, exceto a Flvia, gesticulam positivamente a cabea)
Felipe (escola B): como se fosse um cdigo de trapaa...
Daniela (escola B): Mas s eles podem usar e ns no pode? Eles so melhores?
Camila (escola B): Tem um professor que substitui... ele entra na sala e mexe bastante no facebook...
e nem passa lio.
Mediadora: E vocs usam... mexem no celular?
Felipe (escola B): Eu s uso o celular em casa.
Daniela (escola B): Eu uso na cara da diretora.
79
Pedro (escola B): A minha professora de Histria, ela fala... quando o pessoal est mexendo no
celular, ela fala... guarda esse celular; se eu ver voc mexendo de novo eu vou pegar esse celular e
vou levar para a direo. Ela a nica que tem um comportamento...
Felipe (escola B): (comportamento) Certo.
Pedro (escola B): ...que respeita essa regra do celular.
Mediadora: Vocs esto falando da regra do celular, mas quais outras regras existem aqui na escola?
Flvia (escola B): Muitas.
Daniela (escola B): Uniforme.
Mediadora: Quais? Vo me falando... Tem regra para o uso do uniforme?
(todos gesticulam positivamente com a cabea)
Daniela (escola B): Essa a mais foda.
Felipe (escola B): Tem. Voc tem que usar pelo menos a camiseta branca, se voc no tiver voc no
entra na escola.
Tiago (escola B): A s vai entrar se estiver com todo o uniforme.
Pedro (escola B): Isso mesmo.
Daniela (escola B): Tem que usar a camiseta da escola.
Mediadora: Certo. Ento basta a camiseta da escola. Eu estou vendo que nem todos vocs esto com
o uniforme...
(Daniela, Felipe, Pedro e Tiago mostraram um pedao da camiseta debaixo da blusa para confirmar
que estavam uniformizados)
Camila (escola B): Eu tenho... s que est na bolsa.
Flvia (escola B): Eu tenho, todo dia eu estou com o uniforme, n gente?
(os alunos gesticulam com a cabea que no)
Flvia (escola B): porque hoje eu sabia que no iria ter aula. Eu estava vindo com ela s que eu
fiquei sabendo que no ia ter aula, ento eu fui em casa vesti essa roupa e vim.
Felipe (escola B): E tem uma regra aqui tambm que a do prprio aluno ficar na sua sala e tem aluno
que fica entrando na sala do outro e fica na sala que no sua e fica a aula inteira e no volta para a
sala dele.
(...)
Mediadora: Ento, vocs tm a regra do uniforme, a regra de permanecer na sala de aula, a regra de
no usar o celular. E quais as outras regras?
Tiago (escola B): No jogar comida no cho.
Mediadora: No jogar comida no cho?
Pedro (escola B): E levar o prato para onde eles ficam. Tem gente que come e deixa o prato em cima
da mesa.
Tiago (escola B): No ano passado teve guerra de mexerica.
Mediadora: O qu? Guerra de mexerica?
80
Escola A:
Mediadora: H clareza quanto s regras da escola? Vocs sabem o que pode ser feito e o que no
pode ser feito dentro da escola?
(todos afirmam que sim)
Ana (escola A): Quando diz que no sabia, todo mundo sabe que mentira. Porque todo mundo sabe
o que pode e o que no pode aqui, o que deve e o que no deve.
Mediadora: E como vocs ficam sabendo das regras?
Ana (escola A): Eles avisam. E no regra nova, tudo regra antiga...
Caio (escola A): Quando voc entra, no sabe, ela alerta voc, te avisa...
Mediadora: Ela quem?
Caio (escola A): A Dona Rosa (assistente de direo). Porque nos intervalos, na entrada da escola ela
fica observando os alunos muitas vezes...
Andria (escola A): Se tem alguma coisa errada, ela passa em todas as salas falando...
Escola B:
Mediadora: As regras da escola so claras?
(Pedro gesticula negativamente com a cabea)
Felipe (escola B): Mais ou menos.
Mediadora: Ah! Como assim?
Felipe (escola B): , eles falam pra gente, s que a gente nem liga.
Pedro (escola B): Quase a gente no sabe as regras.
Daniela (escola B): .
Pedro (escola B): Toda vez, eles vem brigar com a gente, mas a gente no sabe por qu. Depois eles
falam que tem a regra tal que no pode desrespeitar isso.
Felipe (escola B): isso que acontece.
(...)
Pedro (escola B): Tem professor que no comeo do ano coloca a regra dele que s vai valer na aula
dele s... ele no deixa claro as regras da escola.
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Felipe (escola B): Ele chega na escola e ele quer aplicar a regra, sendo que ele acabou de chegar.
Mediadora: E quando o professor coloca regra dentro da sala dele, funciona?
Flvia (escola B): No.
Mediadora: Por que no?
Pedro (escola B): Eles tm sempre que estar punindo aqueles que no cumprem as regras...
Tiago (escola B): A professora desse ano e do ano passado colocava os alunos em ordem alfabtica.
Mediadora: E os alunos ficavam?
Pedro (escola B): Quando ela saa da sala, todo mundo voltava pro lugar.
(...)
Mediadora: Certo. Vocs me disseram que no sabem ao certo quais so as regras que tem na escola.
isso mesmo?
(todos gesticulam positivamente com a cabea)
Observou-se, com o apresentado at agora, que existe nas famlias um esforo para
regular o comportamento dos adolescentes por meio do estabelecimento de regras e da
imposio de limites. Essa forma de exerccio da autoridade sobre os adolescentes, no
entanto, no ocorre da mesma maneira nas duas escolas. Pode-se afirmar que apenas a Escola
A se aproxima do tipo de autoridade exercido na maioria das famlias dos participantes.
Na Escola B, a relao dos adolescentes com a autoridade no ocorre de forma
imediata, uma vez que os adultos parecem no conseguir estabelecer regras e limites capazes
de regular a conduta dos alunos, condio necessria para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico. Alm disso, os alunos da Escola B relataram a coexistncia de regras oficiais e
no oficiais na escola que expressam a divergncia de opinies e condutas entre os prprios
professores e a direo, dificultando a compreenso dos alunos sobre o que se espera do seu
comportamento.
Verificou-se, portanto, que as escolas se distinguem quanto objetividade das regras,
ou seja, quanto sua clareza, assim como quanto comunicao destas. Segundo os alunos da
Escola A, as regras so antigas, so conhecidas por eles desde que entraram na escola e so
respeitadas por todos. Para os alunos da Escola B, as regras no so claras, tampouco
duradouras, e afirmaram ainda que muitas vezes so surpreendidos por regras desconhecidas.
Alm disso, os alunos da Escola B afirmaram que as regras no so respeitadas pelos alunos e
tambm por alguns professores, indicando que, muitas vezes, o docente no oferece o
exemplo sobre aquilo que ele mesmo exige dos alunos.
importante notar ainda que todas as regras descritas pelos alunos referem-se a
normas de controle de conduta, como respeitar os funcionrios, no se alimentar na sala de
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aula, fazer uso do uniforme na escola, no portar ou no utilizar objetos que no sejam
destinados ao trabalho pedaggico, como figurinhas e celulares, entre outros. Assim,
observou-se que os alunos no citaram como regra nenhuma exigncia feita pela escola para
que estes se dediquem aos estudos ou participem mais das atividades propostas pelos
docentes, embora os alunos da Escola A, em outros momentos da discusso, comentaram que
so cobrados pelos professores e pela direo para que se dediquem aos estudos, conforme
ser mostrado adiante.
O fato dos alunos, tanto da Escola A como da Escola B, no citarem como regras as
exigncias dos professores para que estes se dediquem aos estudos, ao que parece, no
significa que as escolas no faam esse tipo de cobrana, mas indica a presena de uma
preocupao maior por parte das instituies em garantir determinados comportamentos dos
alunos do que com a aprendizagem e, portanto, com desempenho escolar. Talvez, a nfase
dada pelas escolas nas exigncias disciplinares seja decorrente dos problemas disciplinares
enfrentados pela instituio, principalmente, na Escola B.
2.3.2 Responsabilizao
a) Famlia
Escola A:
Mediadora: E quando vocs descumprem esses comportamentos previstos, quando vocs no se
comportam da maneira como a famlia exige? H consequncias?
Paulo (escola A): ! Castigo, ficar sem Internet, sem jogar futebol, assistir TV...
Andria (escola A): Ela fala que eu tenho que aprender a ter responsabilidade de fazer as coisas...
Beatriz (escola A): Minha me s briga, no faz nada...
Ana (escola A): (imitando a me) E essa casa, se vier uma visita, no tem ningum pra cuidar...?
Mediadora: Mas, e se vocs no cumprem o combinado, o que acontece?
Ana (escola A): Fica sem Internet por alguns meses, fica sem celular, sem sair de casa...
Tomas (escola A): Sem pipa...
Beatriz (escola A): Sem bicicleta...
Tomas (escola A): Sem skate...
Andria (escola A): A minha me s no deixa sair. De resto, ela no tira nada, no...
Paulo (escola A): Ela s fala pra ser mais responsvel da prxima vez...
Mediadora: As regras so claras na casa de vocs? Vocs sabem que se no fizer isso, vai acontecer
aquilo?
(todos dizem sim)
Mediadora: Acontece de vocs aprontarem alguma coisa, no responderem expectativa da famlia, e
no acontecer nada?
(todos dizem que raro...)
Mediadora: Vocs costumam ser responsabilizados pela postura de vocs?
(todos dizem que sim...)
Andria (escola A): , mas quando passa um pouco do limite, ela j fala: no vem me pedir dinheiro
pra sair, que eu no vou deixar, e bl, bl, bl...
Ana (escola A): assim: (imitando a me) Deixa, que quando voc precisar de mim, voc vai ver...
Andria (escola A): Ela fala que eu s lembro dela quando quero alguma coisa...
Escola B:
Mediadora: Caso vocs no cumpram as exigncias da famlia h punies?
Flvia (escola B): Fica de castigo.
Daniela (escola B): Me deixa sem o celular.
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Camila (escola B): Fica de castigo, no pode sair na rua, fica sem o celular.
Tiago (escola B): No posso assistir televiso.
Felipe (escola B): Minha me me deixa sem meus gibis, no deixa sair de casa, no deixa eu desenhar,
no deixa eu ficar na rua nem no videogame.
Flvia (escola B): Eu fico sem o celular.
Mediadora: E frequente isso? Se vocs descumprem o combinado h punies?
Felipe (escola B): J aconteceu de um ficar de um a dois meses.
Daniela (escola B): Eu fico uma semana.
Mediadora: E as regras so claras? Vocs j sabem o que vocs tm que fazer?
Felipe (escola B): ... a minha me j me deixa ciente das regras que eu tenho que cumprir.
Mediadora: Ah! J sabem. E a Flvia e a Daniela?
(as alunas gesticulam que sim)
Camila (escola B): Ah! Um dia ela fala e no outro dia ela j esquece.
Mediadora: Ela no cobra depois?
Camila (escola B): No, n?
Mediadora: E acontece de vocs no serem responsabilizados pelos atos de vocs?
Tiago (escola B): No.
Camila (escola B): No.
Pedro (escola B): Uma vez ou outra, pode acontecer.
Felipe (escola B): Normalmente j tem a ameaa.
Flvia (escola B): ... quando eu fao coisas assim... ela briga.
b) Escola
Escola A:
Mediadora: E como que funciona? Como so as punies aqui na escola, se h desrespeito com as
regras?
Caio (escola A): Eles vo pegando no p, at tomar jeito. Se no tomar jeito, eles chamam o pai...
Ana (escola A): Se tem algum problema (na escola), chama a me, que est perto... A me sempre
comparece...
Caio (escola A): Expulsar, ocorrncia...
Mediadora: Mas chega a expulsar?
Paulo (escola A): O primeiro nvel seria convocao... No, ... ocorrncia.
Mediadora: Tem o livro de ocorrncia?
Beatriz (escola A): Tem!
Caio (escola A): Quando completa a folha, e se ele no for muito quietinho, a tem a convocao, a
chama os pais... A, se no resolve, ele expulso mesmo...
Ana (escola A): Tem gente que tem duas folhas...
Mediadora: E ento, como que ?
Paulo (escola A): Ento... Ocorrncia, convocao, advertncia, e...
Ana (escola A): Nunca ouvi falar de ningum que foi expulso na escola.
Andria (escola A): Ah, eu j. Mas faz tempo.
(todos os outros concordam).
Paulo (escola A): Eles falam que, se tiver trs convocaes, a tipo um alerta. A chamam os pais.
Se no der certo, te expulsam...
Ana (escola A): Ah, e eles chamam o Conselho Tutelar tambm.
Mediadora: Chamam o Conselho Tutelar?
Ana (escola A): Assim... Se a pessoa for muito zoeira.
Caio (escola A): Vida louca...
Ana (escola A): E se o pai no puder ir na escola, os professores vo... Tem professor que vai na
casa...
Mediadora: E j aconteceu isso aqui?
(todos dizem que j)
Mediadora: Os professores vo nas casas dos alunos aqui?
Ana (escola A): Sim, j foram na casa da minha prima.
Mediadora: E o que aconteceu?
Ana (escola A): No sei. Ela era muito barraqueira, ficava brigando com as meninas na escola, e
outras cositas mais... A a me dela tinha problema de hrnia de disco, no podia ir pra escola. A o
Professor Cludio, que manda na escola praticamente, ele foi l falar com a minha tia.
Caio (escola A): Mas, se no fosse ele na escola, no seria assim...
86
Escola B:
Mediadora: Vocs me disseram que h regras, mas o que acontece quando elas so descumpridas?
H punio?
Daniela (escola B): Sim.
(Tiago gesticula negativamente com a cabea)
Pedro (escola B): Punio? Punio existe, eles dizem que h punio, s que eu nunca vi a punio
ser aplicada nesse caso.
Camila (escola B): , eu tambm nunca vi.
Felipe (escola B): Nada acontece.
Camila (escola B): No mximo uma convocaozinha e chama a me e pronto.
Mediadora: E quando destroem o patrimnio, quebram carteiras, vidros... O que acontece?
Daniela (escola B): Tem que pagar.
Camila (escola B): Nada, no acontece nada... ele tem que ser expulso.
Mediadora: O aluno tem que pagar?
Flvia (escola B): , o Caique e o Diego.
Mediadora: Eles pagam?
Flvia (escola B): No.
Felipe (escola B): Eles quebram e eles fogem.
Daniela (escola B): Mas eu acho que eles tm que pagar... algumas coisas que eles destroem eles tem
que pagar.
Mediadora: E no caso de briga? Tem que tipo de punio?
Daniela (escola B): Dar convocao e chamar a me dos dois adolescentes.
Pedro (escola B): E eles ficam... eles continuam se estranhando, eles deveriam ter uma punio maior
pra que eles no voltassem a brigar.
Flvia (escola B): mesmo, quase a menina me bateu no rosto.
(...)
Mediadora: E se vem sem o uniforme o que acontece? Entra sem o uniforme?
Flvia (escola B): No. Leva convocao.
Camila (escola B): Tem que voltar para a casa.
Daniela (escola B): Se voc entra sem o uniforme voc leva convocao.
Pedro (escola B): Agora, eles esto dando um aviso, se voc entrar sem o uniforme, na primeira vez
eles vo anotar o seu nome, na segunda vez eles vo chamar o seu responsvel...
Felipe (escola B): E na terceira vez, eles vo te dar suspenso. (rindo)
Camila (escola B): Na quarta vai ser expulso da escola. (rindo)
Daniela (escola B): Na quarta tem que vir vestido com todo o uniforme. (rindo)
Mediadora: O Pedro falou: agora eles esto cobrando o uniforme. Mas a escola no cobrava?
(todos responderam que no)
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Pedro (escola B): Eles comearam cobrar no ano passado... porque dois indivduos do bairro entraram
na escola, mas no so da escola...
Felipe (escola B): Eles entraram na escola, ficaram o tempo da aula todo e saram como alunos.
Mediadora: E ningum percebeu?
(todos responderam: ningum percebeu)
Pedro (escola B): Depois foi duas semanas... e a que eles perceberam isso.
por parte da escola, uma vez que, de acordo com Adorno (1995e), estas prejudicam o objetivo
educacional, mas, sim, porque percebe-se que a escola apresenta poucas condies para
oferecer uma formao que possibilite aos indivduos a conscincia sobre os riscos sociais de
determinados comportamentos. Alm disso, Horkheimer e Adorno (1979) afirmam ainda ser
difcil aplicar o conceito de responsabilidade aos jovens estudantes, uma vez que poucos
possuem condies objetivas e subjetivas para que surja a responsabilidade.
De outra parte, conforme Marcuse (1970), na sociedade industrial, a tolerncia como
prtica libertadora e humanizadora foi substituda pela tolerncia repressiva, expressa na
admisso de polticas, condies e modos de conduta que no deviam ser admitidos porque
impedem, se que no destroem, as oportunidades de criao de uma vida sem medo e sem
misria (MARCUSE, 1970, p. 88). Essa forma de tolerncia, que obstculo pacificao
da existncia e a prpria liberdade e felicidade dos homens, tambm est presente na
educao e influencia as prticas dessa instituio, conforme aponta o autor:
A partir da permissividade de todos os tipos criana, constante preocupao
psicolgica com os problemas pessoais do estudante, est em andamento um
movimento em grande escala contra os males da represso e a necessidade de ser o
indivduo ele mesmo. Frequentemente, afasta-se para o lado a questo de que deve
ser reprimido antes que o homem possa tornar-se um ser, um ego (MARCUSE,
1970, p. 117).
Nesse sentido, Marcuse (1970), tendo como referncia o pensamento de Freud, aponta
para a necessidade de se distinguir a represso libertadora da represso destrutiva. Para o
autor, a primeira necessria, uma vez que o potencial individual , de incio, negativo, parte
do potencial da sociedade: agresso, sentimentos de culpa, ignorncia, ressentimentos,
crueldade que lhe viciam todos os instintos vitais (MARCUSE, 1970, p. 117). Sendo assim,
afirma o autor ainda que se queremos que a identidade do ego seja mais do que a realizao
imediata desse potencial (indesejvel para o indivduo como ser humano) preciso represso,
sublimao, transformao consciente (MARCUSE, 1970, p. 117). Para que isso ocorra,
agora de acordo com Adorno (1995a), necessria a presena de manifestaes de uma
autoridade esclarecida que garanta a autorreflexo crtica do indivduo e promova a luta
contra a barbrie.
2.3.3 Experincia
a) Famlia
Para identificar aspectos da relao dos adolescentes com a famlia optou-se por
perguntar no questionrio, e tambm nos grupos focais, com qual adulto da famlia eles
passavam a maior parte do tempo e com qual adulto se relacionavam melhor. Os resultados
apresentados podem ser observados nas Tabelas 9 e 10 abaixo:
Escola A:
Mediadora: Quais so os adultos com os quais vocs se relacionam na famlia? Quais vocs tm mais
contato? Quais so os adultos?
Tomas (escola A): Meu irmo. Porque eu me identifico muito com ele. Ele gosta das mesmas coisas
que eu...
(...)
Ana (escola A): Com a minha av...
Beatriz (escola A): Eu tenho mais com o meu pai, porque ele est a maior parte do tempo l e ele
conversa muito comigo, gosta de brincar comigo tambm... (sorrindo) tira com a minha cara... E ele
faz coisas gostosas pra mim comer... Conta da histria dele, de quando ele era pequeno... A gente at
discute, reclamando do Neymar, porque ele santista, e eu falo que ele s quer cair... isso.
Andria (escola A): Eu passo a maior parte do tempo com a minha me, mais noite, porque ela
trabalha... Mas eu me relaciono bem com a minha irm...
Mediadora: Quantos anos tem sua irm?
Andria (escola A): Vinte e trs.
Caio (escola A): Ah... Eu, com a minha me, porque, como ela e meu pai se separaram, n... a ele
mora longe... a eu converso com ela e com a minha irm. Mas quando ela est trabalhando, mais
com a minha irm.
Paulo (escola A): Eu tambm... Eu fico mais com a minha me... porque... sempre quando eu chego
em casa... Com a minha me e meu pai, s que o meu pai, quando eu chego em casa, ele j t
dormindo j, a s fica minha me acordada, a gente fica acordado at a noite assistindo filme, um
monte de coisa ... E s... Ela conversa bastante comigo...
Escola B:
Daniela (escola B): Com a minha me.
Camila (escola B): Com a minha me.
Tiago (escola B): Com a minha av porque ela a nica que me compreende.
Flvia (escola B): Eu me dou bem com meu pai, com a minha me, com a minha tia, com a minha
irm e com as minhas primas e com meu cachorro. Ela minha prima. (apontando para a Camila).
Mediadora: Mas ela no mora com voc, n?
Flvia (escola B): No. com a minha me porque eu passo mais tempo com ela.
Felipe (escola B): A pessoa que eu mais me dou bem l de casa a minha av.
(...)
Felipe (escola B): Ah! Ela (av) essencial. como se ela me sustentasse (sentido figurado)... Ah!
Minha me, ela trabalha o dia inteiro e s volta de noite. com a minha av que eu fao as tarefas. E o
meu pai, porque ele separado da minha me e ele mora em outro estado.
(...)
Mediadora: E voc Camila? Voc falou com a me, n? Por que com a me?
91
Camila (escola B): Por causa que eu fico mais tempo com ela.
Daniela (escola B): Com a minha me... porque eu fico ajudando ela a fazer as coisas em casa etc.
Escola A:
Andreia (escola A): Ah... Converso sobre a escola, sobre o curso, sobre o dia a dia, essas coisas...
Paulo (escola A): Eu tambm, eu converso sobre a escola, sobre o dia a dia, converso sobre a minha
irm, que ela assim, bem pequenininha, ela pegou o vcio de ficar mexendo no tablet... A todo dia a
gente fica conversando sobre isso. E isso...
Caio (escola A): Ah, eu, quando chego em casa, ela pergunta como foi a escola, se eu fiz lio... n?
Tudo (risada).
Beatriz (escola A): Eu converso mais sobre Harry Potter... Tem trs harrypottistas em casa: eu, meu
irmo e minha irm... Converso sobre filme, quando a gente assiste um filme. Jornal, alguma coisa que
t acontecendo, as manifestaes [de junho], porque meu irmo foi, fala muito disso...
Apenas dois alunos da escola A retrataram que no h muito dilogo entre eles e a
famlia, conforme segue abaixo:
Escola A:
Tomas (escola A): Ah... Eu converso mais sobre msica, sobre a escola tambm, porque minha me
pega muito no meu p... Ah, sei l... Essas coisas s... Eu no converso muito. Fico trancado no meu
quarto o dia todo praticamente...
Ana (escola A): Antes eu falava bastante com o meu irmo. A ele comeou a trabalhar noite. A ele
chega em casa, ele vai dormir direto. Antes eu tinha o costume de ouvir msica alto, agora no posso.
Eu converso com a minha me, assim, de vez em quando, no sou muito ntima, no... Meu pai, ele
trabalha de dia, a ele chega cinco da tarde, quando eu chego, ele t s pronto pra ir pra igreja... Eu
vejo ele de noite, quando ele vai pra sala ver futebol, essas coisas. Tem gente que aberta com a
famlia, mas eu no tenho intimidade pra falar com a minha me...
Escola B:
Mediadora: E em casa que tipo de assunto vocs tem com a famlia?
Flvia (escola B): Tudo.
92
b) Escola:
Escola A:
Mediadora: Como a relao dos alunos com os professores aqui na escola?
(todos dizem que boa).
Andria (escola A): No tem conflito com professor.
(todos continuam concordando, gesticulando com a cabea que no).
Beatriz (escola A): muito difcil um conflito...
Caio (escola A): Por exemplo, quando um professor quer dar aula e o aluno no quer, ele bota pra fora
e depois conversa...
Paulo (escola A): No... raramente ele coloca pra fora. Primeiramente ele d os avisos.
Beatriz (escola A): E a gente no fica com raiva do professor!
Ana (escola A): E o professor que d o aviso, vai pra fora, conversa com o aluno, e ele volta.
Raramente o aluno vai pra fora e fica l fora...
Caio (escola A): J foi o tempo que acontecia isso a. Agora...
(...)
Tomas (escola A): A estrutura (da escola) muito boa. Os professores, eles fazem projeto para, fora
do horrio da escola, (pra gente) vir para c, estudar, e isso uma maravilha...
Ana (escola A): A escola relativamente pequena, mas os professores fazem de tudo pra ensinar pra
gente o que a gente pode e o que a gente no pode... Porque os professores sabem o que fazer fora da
escola e dentro da escola, como os projetos pra gente.
(...)
Ana (escola A): Eu conheo um menino que mora ali no Tiradentes. Ele podia ir pro CEU, mas no,
ele prefere estudar aqui...
(...)
Ana (escola A): Os professores so bem conceituados. No com qualquer faculdadezinha que passa
por aqui, no... Eles viajam para o exterior...
Beatriz (escola A): Aqui, o aluno s no sai aprendendo as coisas se no quiser... Se voc prestar
ateno nos professores, se aprende muito. Que nem o Sebastio (professor), vocs falaram que ele
velho, mas ele o professor mais experiente.
(...)
Mediadora: Mas, no geral, o que vocs acham do relacionamento entre os alunos?
(Todos afirmam que bom, legal...)
(...)
Beatriz (escola A): E eles so legais, no so chatos... Do muita lio, mas...
Mediadora: E muda muito de professor aqui na escola?
(todos concordam que no)
(...)
94
Mediadora: E quando os professores explicam a matria durante as aulas aqui na escola, vocs tm
espao pra tirar dvidas com o professor?
(todos dizem que sim)
Beatriz (escola A): O Sebastio (professor) volta tudo, apaga tudo e explica de novo.
Paulo (escola A): , ele apaga tudo e volta.
Tomas (escola A): Se voc no entendeu, ele volta desde o comeo.
Ana (escola A): D raiva s vezes, porque vai terminar a aula dele, e ele diz: No, a gente vai
terminar isso.
Mediadora: E vocs tm espao para questionar o trabalho do professor, algum mtodo, algum
material?
Ana (escola A): s vezes, o professor d um questionrio perguntando o que a gente est achando da
aula de matemtica, o que pode melhorar, o que a gente acha que precisa mudar...
Caio (escola A): Se a gente reclamar de alguma coisa, ele vai l, conversa com a sala e arruma.
Beatriz (escola A): A Cibele j perguntou... Vocs esto entendendo? Falta alguma coisa?
Ana (escola A): (imitando a Professora Cibele) Eu no sei, n... Pra mim, eu estou dando, mas no
sei se vocs entendem...
Andria (escola A): Mas ela sempre explica de novo...
Mediadora: E isso com todos os professores? Vocs se sentem vontade para fazer perguntas ou, s
vezes, at questionar alguma forma ou metodologia que ele est usando?
Ana (escola A): Sim, tem espao pra falar com o professor. A gente pode chegar mais cedo e o
professor estar aqui... s vezes, eu chego antes da aula comear e tiro dvida com eles.
Caio (escola A): Eles pedem at pra gente opinar, pra ajudar eles, assim... Se a gente quer alguma
coisa na aula dele, coisa do ano passado pra relembrar...
Beatriz (escola A): , principalmente porque a gente vai fazer ETEC...
Mediadora: E h essa preocupao com a ETEC?
Andria (escola A): Sempre. J passaram provo...
Beatriz (escola A): J passaram simulado...
Paulo (escola A): J passaram provo, assim, que tem as questes da ETEC.
Caio (escola A): Eles vo fazer, praticamente, um calendrio de provas pra gente, pra gente treinar...
Mediadora: Treinar pra ETEC...?
(todos concordam)
Tomas (escola A): A Professora Antonia at comentou de fazer um grupo fora das aulas pra estudar
pra ETEC.
Beatriz (escola A): Para os professores que tm duas escolas no d... A a gente tem que ir sempre
ns mesmos...
Ana (escola A): Fazer grupinho de estudo...
Andria (escola A): A nica coisa ruim que aqui no tem espao para fazer um grupo.
95
(todos concordam)
Ana (escola A): Tem que fazer em casa...
Escola B:
Mediadora: Como que a relao dos alunos com os professores?
Tiago (escola B): Os alunos fazem quando quer.
Felipe (escola B): .
Camila (escola B): Ah! Eles (os professores) entram na sala e ficam sentados. Eles fazem a lio,
mas... quem quiser copiar copia... eles ficam sentado l mexendo no celular.
Tiago (escola B): Alguns professores fazem isso.
Flvia (escola B): A professora de portugus, que eu esqueci o nome dela.
Pedro (escola B): Solange.
Flvia (escola B): A Solange e o Andr.
Camila (escola B): Ele fala palavro, ele s quer ser o pai.
Pedro (escola B): O Andr professor de projeto10, ento ele no tem tanta obrigao de passar a
lio. Ele o tpico professor que se irrita com o aluno facilmente. O aluno no faz alguma coisa, ele
xinga o aluno. Ele chama o aluno e diz: Voc no fez isso porque voc isso, voc aquilo, voc no
colabora em nada.
Felipe (escola B): como se ele fosse um velho rabugento.
Camila (escola B): Eu fiquei duas aulas de fora sem fazer nada s porque eu cheguei atrasada na aula
dele, a eu fiquei l fora.
Felipe (escola B): Nossa, mas tambm tem vezes que o professor (falando de forma geral e no de um
especificamente) no est na sala e os alunos quebram at o vidro da janela, picham as portas e
quebram as mesas.
Camila (escola B): Mas eles fazem isso com os professores na sala mesmo.
Pedro (escola B): uma meia dzia que faz isso.
Felipe (escola B): Quando no tem professor... ... fica aula vaga, os alunos podem at quebrar a
janela, pichar a porta e quebrar as mesas e as cadeiras.
Camila (escola B): Mas pode ter professor na sala e tudo isso acontece.
Tiago (escola B): mesmo.
Mediadora: E com o professor na sala tudo o que o Felipe falou acontece?
(Tiago, Camila e Pedro gesticulam que sim com a cabea)
Camila (escola B): E ele no fala nada... fica dormindo.
Felipe (escola B): Tem uns alunos que at agride uns professores.
Mediadora: Agride como?
Flvia (escola B): Batendo, xingando.
10
Professores efetivos da rede municipal de ensino de So Paulo que no possuem aulas atribudas, mas que
substituem professores regentes quando necessrio.
96
Felipe (escola B): Tem dia que a gente fica o dia inteiro no ptio ou na quadra.
Camila (escola B): Sem fazer lio nem nada, s fica no ptio.
Flvia (escola B): A gente s fica l embaixo.
(...)
Mediadora: Vocs tocaram nesse assunto... Eu gostaria que vocs me dissessem quais os pontos
positivos e negativos da escola? Vamos comear pelos positivos. O que essa escola tem de bom?
Daniela (escola B): Nada...
Pedro (escola B): Tm professores que so bons...
Tiago (escola B): Os inspetores so bons tambm...
Felipe (escola B): Tm uns professores que so bem legais.
Daniela (escola B): No sei o que falar...
Mediadora: Daniela, e pra voc, o que tem de bom aqui na escola?
Daniela (escola B): Nada. Pra mim, nada...
Mediadora: Flvia?
Flvia (escola B): Nada...
Mediadora: No tem nada de bom? Vocs esto aqui h bastante tempo, n?
Flvia (escola B): Sim...
Mediadora: Vocs no conseguem ver nada de positivo?
Daniela (escola B): No, porque um menino da minha sala est na oitava srie e no sabe ler. Se essa
escola fosse boa, ele j tinha aprendido a ler h muito tempo...
Camila (escola B): Porque tem gente que passa sem saber ler, saber das coisas...
Flvia (escola B): mesmo...
Camila (escola B): A o menino vai pro terceiro ano e no sabe ler? Tem que saber.
Tiago (escola B): Porque os pais tm que ter a escolha de deixar o aluno passar sem estudar, ou...
Daniela (escola B): Tem dois casos assim...
Tiago (escola B): , os pais tm a escolha de deixar o aluno passar sem aprender nada ou deixar ele
no ano...
Daniela (escola B): igual quando o professor falou pra minha me quando meu irmo no sabia ler,
que no eram eles que passavam, era a prefeitura que passava eles de ano.
Mediadora: Mas o Tiago falou que o pai tem a escolha. O pai tem a escolha?
(Tiago e Pedro sinalizam que sim. Daniela sinalizou que no).
Daniela (escola B): os professores...
Pedro (escola B): Agora, na oitava srie, os professores esto tendo essa opo de reter ou deixar
passar.
Daniela (escola B): Minha me pediu pra professora no deixar meu irmo passar, e ela falou que no
podia fazer nada.
Mediadora: Ento no so os pais que decidem?
98
falam que voc quem est atrasado na matria... Porque eles no terminam um texto que eles esto
passando. De cinco em cinco minutos eles esto saindo pra fazer alguma coisa.
Felipe (escola B): E depois o professor quer dizer que ele est certo...
Mediadora: Isso comum?
Pedro (escola B): Bastante comum.
(...)
Mediadora: Certo. Ento, vocs esto me dizendo que existe uma relao um pouco complicada entre
professores e alunos aqui na escola. H bastante conflito?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam positivamente com a cabea)
Felipe (escola B): H bastante.
Pedro (escola B): Bastante conflito.
considerado bom. A concepo dos alunos sobre quais seriam as caractersticas de um bom
professor foram expressas da seguinte maneira:
Escola A:
Mediadora: E quais as caractersticas que vocs julgam necessrias para um professor ser um bom
professor?
Ana (escola A): Ele tem que saber botar ordem na sala. Os professores entram na sala, eles no sabem
controlar os alunos...
Paulo (escola A): Igual ao Denis... (todos concordam).
Andria (escola A): Mas o Denis, ningum respeita ele...
Ana (escola A): Ele no pe ordem (todos concordam). Ele entra na sala e fica dizendo gente, t
aqui... (sinal de braos cruzados). Ele no pe ordem.
Andria (escola A): Ele fica esperando as pessoas se tocarem que ele est na sala...
Beatriz (escola A): Ele deveria gritar gente, presta ateno, srio!.
Mediadora: Mas necessrio gritar?
Beatriz (escola A): No gritar tanto, mas falar alto, num tom que d pra todo mundo ouvir.
Paulo (escola A): Acho que ningum respeita ele porque ele um professor de projetos (professor
substituto).
Tomas (escola A): O jeito que se respeita o professor titular bem diferente.
Mediadora: Mas nenhum professor de projeto respeitado aqui?
Tomas (escola A): ... No igual ao titular (todos concordam).
Mediadora: Nunca como os titulares?
(todos concordam que no)
Mediadora: Por que vocs acham que o professor de projeto menos respeitado?
Ana (escola A): A gente tem mais afinidade com o professor titular porque muito difcil mudar de
professor aqui na escola. A gente tem os mesmos professores desde a quinta srie. s vezes tem
professor que a gente conhece at antes. A gente tem mais afinidade com eles. A gente sabe da histria
deles, e eles da nossa. A gente tem o que conversar, n?
Beatriz (escola A): Eles j sabem como que o aluno. Quem so os mais bagunceiros, os mais
quietos... A eles j sabem como tem que organizar a sala...
Mediadora: E existe uma relao afetiva entre vocs e os professores?
Ana (escola A): Tem (todos concordam). Mais com uns do que com outros. No tenho amizade com
alguns professores, mas com outros tenho bastante.
Mediadora: Mas isso importante?
(todos acenam que sim)
Mediadora: Por que vocs acham que importante?
101
Ana (escola A): Deixa o clima da escola bem melhor (todos concordam).
Andria (escola A): Quando voc tem intimidade com um professor, na aula fica melhor de
conversar...
Ana (escola A): A gente brinca, no fica uma aula to sria... Ele entende a nossa brincadeira.
Caio (escola A): Por exemplo, se a gente no entende a matria, ele explica de novo na aula...
(...)
Mediadora: Mas possvel um professor ser um bom professor mesmo no tendo afinidade com os
alunos?
Andria (escola A): .
(todos concordam).
Ana (escola A): mais difcil de dar a matria, porque, querendo ou no os alunos no vo respeitar o
professor dentro da sala de aula.
Andria (escola A): Depende do professor...
(...)
Andria (escola A): No. S se ele for legal, no...
Beatriz (escola A): Depende.
Paulo (escola A): Tem que saber explicar.
Ana (escola A): Isso ajuda, mas no tudo.
Caio (escola A): Tem que saber dar ordem.
Andria (escola A): O mais importante ele saber dar aula.
Beatriz (escola A): Saber dar ordem e dar aula O professor...
(...)
Paulo (escola A): Se ele for muito rgido, todo mundo vai perceber e prestar ateno.
Caio (escola A): verdade, mas tem professor que entra na sala, brinca, e sai da sala... Deixa todo
mundo l, sem matria... O aluno fica brincando, bagunando...
Beatriz (escola A): Mas talvez, pela rigidez, a pessoa no tenha vontade de aprender aquela matria,
fica fazendo por obrigao...
Escola B:
Mediadora: Quais caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Flvia (escola B): Tem que ter educao.
Camila (escola B): Tem que ter educao.
Daniela (escola B): Educao e tem que ter mais responsabilidade, mais pacincia.
Pedro (escola B): Primeiramente, tem que respeitar a gente.
Camila (escola B): Tem que respeitar a gente tambm, seno, como a gente vai respeitar eles.
Pedro (escola B): Respeito tem que ter em ambas as partes. Se a gente tiver respeito e o professor no
tiver, no adianta.
Felipe (escola B): Respeito tem que ter tanto pro aluno quanto pro professor.
102
Camila (escola B): Eles podem fazer tudo o que eles quiser com ns e a gente no pode nada com
eles, seno j problema pra ns... s eles que podem fazer o que quiser.
Mediadora: Quais outras caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Daniela (escola B): Ter educao.
Camila (escola B): Tem que ensinar bem, saber explicar as coisas.
Pedro (escola B): Tem que ter pacincia pra ensinar a gente. Se ele no tiver pacincia... tem o caso
de uma professora aqui que, uma vez, ela foi explicar sobre um texto, os alunos estavam conversando,
ela perdeu a pacincia e mandou a gente copiar trs pginas porque ningum estava escutando o que
ela estava falando.
(...)
Mediadora: Certo. E... vocs tm uma proximidade afetiva com os professores aqui na escola?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Pedro (escola B): Alguns.
Daniela (escola B): Alguns.
(...)
Mediadora: E vocs acham importante essa relao afetiva, essa proximidade com os professores?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Camila (escola B): Sim, porque se a gente tiver uma dvida, pra saber, voc no tem vergonha de
perguntar.
Pedro (escola B): muito importante isso.
Mediadora: Por qu?
Pedro (escola B): muito importante porque o aluno tem algum em quem confiar. Tipo, ele vai ver
o professor como um amigo e no como um carrasco que vai encher a lousa duas vezes, que vai brigar
com ele cada vez que ele fizer... que ele no conseguir copiar uma tarefa, que vai xingar ele como
aconteceu na sala do Felipe... o professor agrediu at o aluno. Voc tem uma relao de confiana com
o professor.
Mediadora: Certo. Vocs acham quer o professor pode ser um bom professor sem ter essa relao
afetiva com o aluno?
(Camila gesticula com a cabea que no e Daniela no se manifesta)
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Pode.
Mediadora: Sim? Se no h uma relao afetiva, ele um bom professor por qu?
Camila (escola B): Eu acho que tem que ter, porque o professor vai chegar na sala, vai passar lio e
ficar sentado? Tem que conversar tambm!
Mediadora: Ah! Ento, voc acha que tem que ter?
103
enfatizado pelos participantes que apenas ter um bom relacionamento com o professor no
basta, pois a sua principal caracterstica deve ser saber ensinar.
Os alunos da Escola B tambm se mostraram bastante preocupados com a questo da
assiduidade dos professores e, portanto, valorizam aqueles que no faltam. Aspectos como
controlar a indisciplina na sala de aula, impor ordem e ter uma boa formao foram apontados
como caractersticas necessrias para ser um bom professor pelos alunos da Escola A. A
valorizao da formao foi explicitada pelos alunos da Escola A e, de outra parte, foi
bastante enfatizado pelos alunos da Escola B, provavelmente em decorrncia da experincia
vivida por eles, a necessidade dos professores demonstrarem respeito pelos alunos, assim
como pacincia para esclarecerem as suas dvidas durante as aulas. Muitos alunos, da Escola
B, disseram tambm que os professores devem ter educao, no sentido do tratamento
dispensado aos alunos.
Durante a realizao dos grupos focais, os alunos foram indagados ainda sobre a
relao que estabelecem com outros segmentos da escola, alm dos professores, como a
direo e os inspetores. Sobre essa questo, os alunos emitiram as seguintes opinies:
Escola A:
Mediadora: E com a direo, como a relao de vocs com a direo da escola?
Paulo (escola A): boa, n... (todos acenam concordando), porque a gente no conhece muito a Carla
(diretora).
Caio (escola A): A gente tem mais intimidade com a Rosa (assistente de direo), s...
Andria (escola A): E tambm a gente no se relaciona, porque no tem tanta confuso pra entrar na
diretoria, n?
Tomas (escola A): A diretora nova tambm. A gente no conhece muito ela porque ela nova. Acho
que ela chegou esse ano, no? (pede confirmao dos colegas, que dizem que foi o ano passado).
Beatriz (escola A): Foi o ano passado. Mas no ano passado ela ficou s vendo como era a escola.
Agora pra botar ordem.
Andria (escola A): Ela bem rgida.
Caio (escola A): Antes ela (diretora) observava todo mundo. A ela passou nas salas, passou s uma
vez. Ela falou que rgida, gosta de tudo do jeito certo.
Mediadora: E ela rgida mesmo?
Beatriz (escola A): ... eu j ouvi falar dela, que ela quer tudo certinho...
Ana (escola A): Os professores dizem que tem que ser tudo do jeito dela...
Paulo (escola A): Mas ela rgida de um jeito bom, um jeito legal. Tipo, se ela encontra com a gente,
ela cumprimenta, fala com a gente, toda vez...
105
ela. Essa ideia do autor pode explicar em parte os conflitos existentes entre alunos e
professores na escola.
Outras situaes descritas pelos participantes da Escola B, como a indiferena
manifestada por alguns professores diante da destruio do patrimnio da escola ou diante de
outros comportamentos considerados imprprios para o ambiente escolar, tambm contribui
para a existncia e persistncia da barbrie. Nesse sentido, aponta Adorno (1995e) que a
frieza um aspecto presente na sociedade e se caracteriza pela indiferena profunda em
relao ao que ocorre com as outras pessoas essa situao certamente tambm adentra os
muros da escola. Esta passividade inofensiva constitui ela prpria, provavelmente, apenas
uma forma de barbrie, na medida em que est pronta para contemplar o horror e se omitir no
momento decisivo (ADORNO, 1995a, p. 164).
No cabe neste trabalho, contudo, discutir os motivos pelos quais os professores so
ou se tornam indiferentes s manifestaes de barbrie na escola. Provavelmente, a explicao
est contida para alm da prpria estrutura social no processo de organizao do ensino,
nas condies de trabalho e formao, assim como na dificuldade em lidar e na impotncia
frente s situaes que extrapolam o ambiente escolar, mas se manifestam tambm nele, como
a barbrie. Nesse sentido, Adorno (1995d) aponta para a necessidade de se discutir a questo
dos objetivos educacionais. Por outro lado, afirma tambm que a escola possui uma tendncia
imanente a se estabelecer como esfera isolada da vida e dotada de legislao prpria,
ignorando a sua relao com a estrutura social (ADORNO,1995e). Segundo o autor, o debate
dos fins educacionais deveria levar em considerao [...] que a escola no constitui um fim
em si mesma, que o fato de ser fechada constitui uma necessidade e no uma virtude [...]
(ADORNO, 1995e, p. 115).
Na experincia dos alunos da Escola A com relao autoridade, observa-se que,
embora os professores tendam agir de forma menos autoritria, o constante controle das
condutas, por parte dos docentes e da direo, tambm se revela como traos de autoritarismo,
visto que na atual sociedade a autoridade tende a limitar-se a ele. Nesse sentido, pode-se
inferir que o mesmo ocorre tambm na maioria das famlias dos participantes, cujas
expresses de autoridade se aproximam mais do que ocorre na Escola A do que da Escola B.
Verifica-se, portanto, que embora tanto a Escola A como a maioria das famlias expressem
uma preocupao com a formao dos adolescentes, esta se limita a adaptao do indivduo a
realidade social e no desenvolvem a sua autonomia.
A busca destas instituies por adaptar os adolescentes estrutura social pode ser
observada nas preocupaes que as famlias manifestam quando afirmam que desejam aos
108
seus filhos um futuro melhor ou que sejam algum na vida, assim como no esforo da
Escola A e seus professores em preparar os alunos para os exames seletivos da ETEC e do
SENAI. Quanto Escola B, no possvel afirmar que esta no tenha como objetivo a
formao dos indivduos, tampouco a preocupao em adapt-los a realidade social, contudo,
os dados indicam que esta apresenta limitaes para garantir at mesmo a adaptao, uma vez
que parece no oferecer condies adequadas formao dos alunos. Sobre a preocupao da
educao em adaptar os indivduos a sociedade, Adorno (1995d, p. 143) apresenta a seguinte
reflexo:
A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas
bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente
no que tem de pior.
Os dados indicam justamente que a educao oferecida pelas duas escolas no permite
muitas oportunidades para que seus alunos sejam mais do que pessoas bem ajustadas.
Becker , em dilogo com Adorno (1995c), afirma que o processo de rompimento com
a autoridade necessrio, embora a descoberta da identidade no seja possvel sem o encontro
com a autoridade. A capacidade de realizar a crtica e romper com a autoridade externa, o que
poderia proporcionar a autodeterminao, conforme apontam os autores da teoria crtica
(ADORNO, 1995b11) tomando como referncia as ideias de Freud, est relacionada s
possibilidades de fortalecimento do ego do indivduo. Nesse sentido, importante observar
como os adolescentes reagem diante da autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia.
Tal postura pode ser identificada nos seguintes trechos dos grupos focais:
Escola A:
Mediadora: E o que vocs pensam dessas regras que tm na escola?
Andria (escola A): Eu acho certo (todos concordam).
Paulo (escola A): Faz a escola ser o que ela hoje...
Andria (escola A): E tambm mantm a escola limpa.
11
Adorno afirma que, tendo como referncia o advento do fascismo, [...] as pessoas no se encontravam
psicologicamente preparadas para a autodeterminao. Elas no se revelaram altura da liberdade com que
foram presenteadas de repente (ADORNO, 1995b, p. 123). fundamental, para ocorrer a formao, que os
indivduos sejam capazes de ser autnomos em relao autoridade.
109
(Beatriz concorda)
Caio (escola A): Tem alunos de outra escola que falam que aqui uma cadeia. Ningum acha isso.
Andria (escola A): Eu no acho...
Beatriz (escola A): porque a gente estuda aqui desde pequeno... Onde voc mora, voc j
acostumado com essas coisas. A voc chega em um lugar onde tudo privado, assim, a vai sentir
muito estranho.
Ana (escola A): Aqui tem esse murinho, mas tem diferena entre pilastras e grades. No Iguatemi
(escola), quem v por fora, pensa que l dentro tudo tampado, que no pode ter a vida prpria...
Caio (escola A): Minha irm estuda l. L no pode entrar de cala jeans, tem que ser azul, da cor do
uniforme.
Mediadora: E da famlia? Acho que o Caio no falou ainda da famlia. Concorda ou no com a
rigidez da famlia?
Caio (escola A): Concordo, porque a rigidez boa pra gente, porque eles querem que a gente aprenda.
Porque, no futuro, a gente no vai ter outra chance. Essa a nica chance. Por exemplo, meu pai parou
na quarta srie, comeou a trabalhar muito cedo... A... est a, ganhando a vida...
Escola B:
Mediadora: Mas... e quanto s regras? Vocs acham que necessrio ter regras?
(Pedro, Flvia e Felipe respondem sim, os demais aparentam distrao)
Pedro (escola B): preciso ter regras pra...
Mediadora: Por qu?
Felipe (escola B): Porque... a gente ficaria bem mais calmo.
Camila (escola B): Pra escola melhor.
(todos falam ao mesmo tempo)
Pedro (escola B): Voc se envolve...
Tiago (escola B): Ficaria mais organizado...
Pedro (escola B): Para uma sociedade organizada necessrio regras.
Felipe (escola B): Seria como aqueles colgios do Japo... bem mais calmo e...
Pedro (escola B): um exemplo bom porque as regras deles so claras, o uniforme obrigatrio. As
pessoas aqui no usam uniforme... porque... no usam uniforme.
(...)
Daniela (escola B): importante pra escola ir melhor.
Mediadora: Como assim, ir melhor?
Daniela (escola B): , pra ir melhor. , mas tem regra, mas os alunos no obedecem.
(...)
Flvia (escola B): Aqui tinha que ter muitas regras, porque no tem, a, ningum respeita ningum.
Camila (escola B): Regras tm, s que tm que ser mais claras.
111
Pedro (escola B): Tem que ter uma certa cobrana, mas aqui eu no vejo cobrana... Nunca vi uma
cobrana...
(os alunos demonstram impacincia e a discusso foi encerrada)
A partir desses relatos foi possvel identificar que todos os alunos adolescentes da
Escola A concordam com as regras que so impostas a eles pela escola, assim como afirmam
que tais regras so responsveis por garantir a qualidade do ensino oferecido pela escola,
caracterizando-se, na viso deles, como um fator que a diferencia de outras escolas da regio,
consideradas ruins. Quanto cobrana exercida pela famlia sobre eles, todos afirmam que
tambm so favorveis a ela, uma vez consideram que tal postura dos adultos expressa a
preocupao que possuem quanto ao futuro dos adolescentes, indicando que valorizam a
preocupao da instituio em tentar adapt-los s exigncias sociais. Alguns alunos da
Escola A reproduziram tambm opinies expressadas pelos meios de comunicao e pelo
senso comum em defesa da meritocracia, demonstrando acreditar nas possibilidades de
ascenso social, exclusivamente, por meio do esforo individual. Uma aluna defendeu a ideia
da necessidade do apoio profissional de psiclogos para a adaptao dos indivduos. As falas
sugerem ainda que os alunos consideram a escola como um meio para a ascenso social.
Os alunos da Escola B, assim como os da Escola A, concordam com as regras
impostas a eles pela escola e tambm relacionam as regras e o cumprimento delas qualidade
do ensino oferecido pela escola. Alm disso, consideram-nas como condio para que estes se
comportem da maneira adequada no espao escolar. Entre os participantes, um aluno sugere,
inclusive, que haja a presena de dois professores na sala, sendo que um deveria ser
destinado, exclusivamente, para orientar o comportamento dos alunos. Os alunos concordam
ainda com a necessidade de haver mais controle e punio na escola como garantia de respeito
s regras. No que se refere cobrana imposta a eles pela famlia, os adolescentes concordam
com tais atitudes dos adultos, por considerar que necessitam de cobranas para assumir
determinados comportamentos esperados por eles. Quando questionados sobre se concordam
ou no com a cobrana exercida pela escola sobre eles, os participantes permaneceram em
silncio apresentando expresses no verbais que indicavam dvidas quanto a existncia de
cobrana por parte da escola. Nesse sentido, apenas um aluno se manifestou verbalmente
afirmando no considerar que a escola exera cobrana sobre eles.
Os dados coletados indicam, portanto, que os adolescentes de ambas as escolas
demonstram valorizar a autoridade ainda que esta se manifeste na forma de autoritarismo. A
autoridade presente nas instituies escola e famlia parece ser legitimada pelos adolescentes
113
Dessa forma, o autor aponta que a realidade se tornou to poderosa que se impe
desde o incio aos homens, de forma que este processo de adaptao seria realizado hoje de
um modo antes automtico (ADORNO, 1995d, p. 144). Sendo assim, afirma ainda o autor,
contudo, que a educao por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio da
escola, da universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa
114
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve por objetivo analisar a relao que os adolescentes, do 9 ano de
duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo, desenvolvem com a autoridade
exercida sobre eles na escola e na famlia e a compreenso que expressam sobre autoridade.
Alm destes, pretendeu-se tambm descrever e examinar, por meio do que expressam os
adolescentes, como se caracteriza sua experincia com a autoridade na escola e na famlia,
assim como analisar o seu posicionamento diante da autoridade a qual esto submetidos nas
instituies. O estudo foi desenvolvido com base em duas hipteses: 1) a autoridade exercida
pelos adultos sobre os adolescentes reduzida a expresses de autoritarismo, manifestadas
nas exigncias acrticas de observncia e obedincia s regras e na indiferena, por parte dos
adolescentes, diante do que imposto; e 2) a autoridade exercida pelos adultos no capaz de
desenvolver a autonomia nos adolescentes, mas se limita apenas adaptao destes a
realidade imposta pela estrutura social. Conforme apresentado nos captulos anteriores, o
interesse pelo tema decorrente da concepo, pautada no referencial terico da teoria crtica,
de que a autoridade um elemento fundamental para o processo de formao do indivduo,
assim como para a sua emancipao. Com base nas manifestaes dos adolescentes sobre as
relaes de autoridade na escola e na famlia, registradas nas discusses do grupo focal e no
questionrio, foi possvel identificar elementos importantes para responder ao problema de
pesquisa, permitindo alcanar os objetivos deste trabalho.
No que se refere aos resultados da pesquisa constatou-se que os adolescentes
encontram-se numa posio de heteronomia perante a autoridade exercida sobre eles tanto na
escola como na famlia e que valorizam e anseiam pela autoridade mesmo quando esta se
manifesta na forma de autoritarismo. A pesquisa mostrou que a autoridade exercida pelos
adultos sobre os adolescentes, em ambas as instituies (escola e famlia), est pautada nas
exigncias e expectativas para que assumam determinados comportamentos considerados
necessrios adaptao social, e se expressa por meio da imposio de regras e limites. A
autoridade presente nas instituies legitimada pelos adolescentes por ser considerada como
um elemento importante para a sua formao e adaptao s exigncias sociais.
O estudo revela que as hipteses apresentadas foram confirmadas, uma vez que se
constatou que as regras e limites impostos aos adolescentes pela escola e pela famlia, de
acordo com as anlises desenvolvidas por meio das categorias autoridade como organizao e
responsabilizao, limitam-se a conduzir os adolescentes, de forma acrtica, aceitao e ao
116
alunos. Assim, foi possvel perceber que enquanto na Escola A, por meio do esforo em
garantir que os adolescentes no desenvolvam comportamentos inadequados ao mbito
escolar, se identificou um ambiente propcio e favorvel ao desenvolvimento do trabalho
pedaggico e, portanto, formao ainda que prevalea sua dimenso adaptativa; o mesmo
no ocorre com a Escola B, uma vez que esta parece apresentar poucas condies,
principalmente em decorrncia das relaes estabelecidas entre professores e alunos, at
mesmo para garantir a adaptao dos indivduos s imposies da estrutura social. Nota-se
tambm, de acordo com os dados coletados, que parte dos docentes e funcionrios da Escola
B mostram-se indiferentes formao dos adolescentes, estabelecendo relaes que se
caracterizam pela frieza. Essa passividade diante do que ocorre com os outros, segundo
Adorno (1995e), se constitui ela prpria, provavelmente, como uma forma de barbrie. Nesse
sentido, a Escola B parece no contribuir para o desenvolvimento de um clima intelectual,
cultural e social favorvel formao e capaz de evitar a barbrie, conforme aponta Adorno
(1995b).
Quanto s relaes de autoridade nas famlias, os dados coletados revelam que existe
uma preocupao e empenho por parte dos adultos, independente do tipo de arranjo familiar
no qual esto inseridos, com a formao dos adolescentes, expressos por meio de exigncias e
expectativas com relao ao comportamento destes, se aproximando das formas de autoridade
presentes na Escola A. Contudo, observou-se que as expectativas dos responsveis, tanto dos
adolescentes da Escola A como da Escola B, com relao sua educao no so claras e
precisas (ou os adolescentes no as percebem com clareza e preciso), mas genricas, o que
indica a dificuldade de definio de objetivos educacionais afinados com aquilo que a
formao, nos termos indicados neste trabalho, pode proporcionar aos indivduos. Verificou-
se, portanto, que, embora a escola e a famlia demonstrem preocupao com a formao dos
adolescentes, ambas apresentam traos de autoritarismo nas relaes de autoridade e se
limitam a adapt-los realidade objetiva de forma acrtica, o que revela forte influncia da
dinmica social sobre tais instituies, mesmo que estas se caracterizem como espaos
capazes de desenvolver a autonomia dos indivduos, conforme aponta Horkheimer (2008).
importante salientar que nestas consideraes finais buscou-se destacar apenas
alguns aspectos levantados na anlise dos dados coletados, dentre outros tantos discutidos ao
longo do texto. Alm disso, considera-se que os resultados da pesquisa no so definitivos e
que as possibilidades de investigao, a partir do que foi exposto pelos adolescentes, no se
esgotam no que foi apresentado at o momento, mas, ao contrrio, podem suscitar outras
discusses e pesquisas. Cabe destacar, ainda, que se reconhece os limites deste estudo, assim
118
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MARCUSE, H. 1970. Crtica da tolerncia repressiva. In: WOLFF, P. R. et al. 1970. Crtica
da tolerncia pura. Traduo: Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Zahar, p.87-126.
____________. 1972. Estudo sobre a autoridade e a famlia. In: _________. Ideias sobre uma
teoria crtica da sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, p. 56-159.
____________. 1999. Tecnologia, guerra e fascismo. Traduo: Maria Cristina Vidal Borba.
So Paulo: Editora UNESP.
ANEXOS
ANEXO B - QUESTIONRIO
Este questionrio tem como objetivo conhecer o perfil dos participantes da pesquisa
Autoridade e formao: a relao de alunos do ensino fundamental II com a
autoridade na escola e na famlia. Os dados coletados sero utilizados unicamente para
fins acadmicos conforme especificado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
2) Situao de moradia:
( ) Imvel prprio ( ) Imvel de aluguel ( ) Imvel cedido
( ) Imvel em rea de ocupao/invaso
6) Quando voc no est na escola onde voc passa a maior parte do tempo?
124
( ) Em casa
( ) Na rua
( ) Na casa de amigos
( ) Na casa de parentes
8) Quanto tempo voc gasta diariamente ajudando a sua famlia no trabalho domstico?
( ) 1 hora ou menos
( ) 2 ou mais horas
( ) No fao trabalhos domsticos.
9) Com qual adulto da sua famlia voc passa a maior parte do tempo?
R: __________________________________________________________
10) Com qual adulto da famlia voc se relaciona melhor? Por qu?
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Escola A
Mediadora: Bom, ns estamos aqui com um grupo de alunos da Escola A, vamos fazer uma discusso
sobre a maneira como vocs se relacionam, como vocs vivem na escola e na casa de vocs, na famlia
de vocs. E, antes de eu comear a fazer as provocaes, as perguntas, de tentar gerar uma discusso
para saber a opinio de vocs, eu gostaria que vocs se apresentassem, dizendo o nome, o bairro onde
moram e a idade.
Tomas (escola A): Sou Tomas, tenho 14 anos e moro no Jardim Marilu.
Ana (escola A): Sou Ana, tenho 14 anos e moro no Jardim Marilu.
Beatriz (escola A): Sou Beatriz, tenho 13 anos e moro no Jardim Marilu.
Andria (escola A): Sou Andria, tenho 13 anos e moro no Jardim Marilu.
Caio (escola A): Sou Caio, tenho 14 anos e moro no Jardim Marilu.
Paulo (escola A): Sou Paulo, tenho 13 anos e moro no Jardim Marilu.
Mediadora: Certo... Ento, meninos e meninas, eu gostaria de comear a discutir com vocs um
pouquinho sobre como que a rotina de vocs na casa de vocs. Quando vocs no esto na escola,
o que vocs esto fazendo em casa... Ento, a primeira pergunta : o que vocs fazem em casa?
(Beatriz e Caio falam ao mesmo tempo...)
Beatriz (escola A): Computador!
Caio (escola A): Jogar bola, computador...
Ana (escola A): Eu assisto nime...
Mediadora: A Ana, a Beatriz...
Beatriz (escola A): ... Ficar no computador, assistindo nime, ou no Facebook...
Mediadora: Andria...
Andria (escola A): Eu fico no computador, leio, fao as coisas em casa... Ah, s... No saio muito.
Paulo (escola A): Eu leio, saio na rua s vezes, e jogo vdeo game... ... Fao as coisas de casa,
bsico, e s.
Tomas (escola A): Eu saio, vou pro Shopping, jogo vdeo game, fico no computador... so as coisas...
Paulo (escola A): Empinar pipa...
Tomas (escola A): ... Empinar pipa!
(todos sorriem)
Mediadora: Quais so os adultos com os quais vocs se relacionam na famlia? Quais vocs tm mais
contato? Quais so os adultos?
Tomas (escola A): Meu irmo. Porque eu me identifico muito com ele. Ele gosta das mesmas coisas
que eu...
Mediadora: Quantos anos tem seu irmo?
Tomas (escola A): Tem 18... Vai fazer 18...
Ana (escola A): Com a minha av... Ela no mora aqui, mora no Parque So Rafael... Com a minha
tia, minha vizinha... h.... Com meu irmo e com minha irm. A gente conversa por telefone, porque
ela mora no Paran. Minha irm tem 29...
Mediadora: Mas, qual o adulto que voc tem mais contato? Que voc se identifica?
Ana (escola A): Com a minha av...
Mediadora: Com a av.
Beatriz (escola A): Eu tenho mais com o meu pai, porque ele est a maior parte do tempo l e ele
conversa muito comigo, gosta de brincar comigo tambm... (sorrindo) tira com a minha cara... E ele
faz coisa gostosa pra mim comer... Conta da histria dele, de quando ele era pequeno... A gente at
discute, reclamando do Neymar, porque ele santista, e eu falo que ele s quer cair.... isso.
Andria (escola A): Eu passo a maior parte do tempo com a minha me, mais noite, porque ela
trabalha... Mas eu me relaciono bem com a minha irm...
Mediadora: Quantos anos tem sua irm?
Andria (escola A): 23.
126
Caio (escola A): Ah... Eu, com a minha me, porque, como ela e meu pai se separaram, n..., a ele
mora longe... a eu converso com ela e com a minha irm. Mas quando ela est trabalhando, mais
com a minha irm.
Mediadora: A sua irm tem quantos anos:
Caio (escola A): 15.
Paulo (escola A): Eu tambm... Eu fico mais com a minha me, porque, sempre quando eu chego em
casa... Com a minha me e meu pai, s que o meu pai, quando eu chego em casa, ele j ta dormindo j,
a s fica minha me acordada, a gente fica acordado at a noite assistindo filme, um monte de coisa ...
E s... Ela conversa bastante comigo...
Mediadora: Ento... E eu queria saber o seguinte: o que vocs conversam com a famlia de vocs em
casa? Tem conversa? E o que vocs conversam?
Tomas (escola A): Ah... Eu converso mais sobre msica, sobre a escola tambm, porque minha me
pega muito no meu p... Ah, sei l... Essas coisas s... Eu no converso muito. Fico trancado no meu
quarto o dia todo praticamente...
Mediadora: h, e a?.
Andria (escola A): Ah... Converso sobre a escola, sobre o curso, sobre o dia-a-dia, essas coisas...
Paulo (escola A): Eu tambm, eu converso sobre a escola, sobre o dia-a-dia, converso sobre a minha
irm, que ela assim, bem pequenininha, ela pegou o vcio de ficar mexendo no tablet... A todo dia a
gente fica conversando sobre isso. E isso...
Caio (escola A): Ah, eu, quando chego em casa, ela pergunta como foi a escola, se eu fiz lio... N?
Tudo (risada).
Ana (escola A): Antes eu falava bastante com o meu irmo. A ele comeou a trabalhar noite. A ele
chega em casa, ele vai dormir direto. Antes eu tinha o costume de ouvir msica alto, agora no posso.
Eu converso com a minha me, assim, de vez em quando, no sou muito ntima, no... Meu pai, ele
trabalha de dia, a ele chega cinco da tarde, quando eu chego ele t s pronto pra ir pra igreja... Eu vejo
ele de noite, quando ele vai pra sala ver futebol, essas coisas. E, s... s vezes eu ando de bicicleta.
Beatriz (escola A): Eu converso mais Harry Potter...
Mediadora: Sobre o Harry Potter?
Beatriz (escola A): Tem trs harrypottista em casa: eu, meu irmo e minha irm.
Mediadora: h...
Beatriz (escola A): Converso sobre filme, quando a gente assiste um filme. Jornal, alguma coisa que
ta acontecendo, as manifestaes, porque meu irmo foi, fala muito disso...
Andria (escola A): E sempre tem uma opinio diferente sobre a manifestao, alguma coisa que
passa no jornal...
Mediadora: E sobre vocs, os problemas que vocs vivem, os dilemas da adolescncia, vocs
costumam conversar em casa?
(Beatriz d risada e cochicha com Ana ... As duas riem).
Tomas (escola A): Mais ou menos, n... Porque tem coisa que eu prefiro guardar pra mim mesmo..
Andria (escola A): Eu tambm...
Tomas (escola A): No gosto de comentar, assim, com a minha famlia...
Ana (escola A): Eu no tenho intimidade nenhuma com a minha me.
Mediadora: E com quem voc fala?
Ana (escola A): Com ningum...
Mediadora: Ningum da sua casa?
Ana (escola A): Ningum.
Mediadora: E a sua av?
Ana (escola A): Quando eu vou pra l, eu falo com ela. Agora ela ta viajando.
Caio (escola A): Pra mim, depende. Porque, quando uma coisa feliz, assim, a eu falo pra todo
mundo, assim... Mas, se uma coisa triste, assim, que eu no quero me abrir, a eu guardo...
Beatriz (escola A): ... depende das coisas. Tem coisas que no d pra contar pros pais, s pros
amigos. E coisas que tambm nem d pra contar pra eles.
Mediadora: Ah, entendi. Ento, tem assunto que no d pra falar com a famlia? isso?
Andria (escola A): Mas eu sou bem aberta com a minha me...
Caio (escola A): Eu sou com a minha irm...
127
Ana (escola A): Tem gente que aberta com a famlia, mas eu no tenho intimidade pra falar com a
minha me...
Beatriz (escola A): Tambm no tenho... meu pai t trabalhando essas horas.
Mediadora: E o Paulo?
Paulo (escola A): Ah, eu no falo... mas quando uma coisa, como o Caio falou, quando uma coisa,
assim, muito pessoal, a eu no falo no. Quando uma coisa boa, at falo.
Mediadora: E, de uma forma geral, o que os adultos da famlia cobram de vocs?
Tomas, Andria e Caio (escola A): O estudo.
Ana (escola A): Arrumar a casa...
Mediadora: Quais as obrigaes que vocs tm em casa?
Paulo (escola A): Lavar banheiro, lavar roupa...
Tomas (escola A): Arrumar a cama, limpar banheiro, lavar loua...
Paulo (escola A): Escovar os dentes.
Tomas (escola A): Lavar o cachorro.
Andria (escola A): Nossa! Escovar os dentes...
Mediadora: O que o Paulo falou?
Paulo (escola A): Escovar os dentes (todos riem). Mas , isso a j t automtico, j...
Mediadora: Que mais?
Caio (escola A): Eu lavo mais a loua.
Ana (escola A): Menos comida...
Caio (escola A): Chega em casa, tem uma pilha, tem que lavar. Arrumo meu quarto.
Mediadora: E a Andria? O que a Andria faz?
Andria (escola A): Eu, de manh, eu lavo loua, eu varro a casa, arrumo minha cama. E, noite,
ajudo minha me a fazer janta.
Beatriz (escola A): Eu arrumo minha cama, e, algumas coisas, olhe l...! Porque minha me j deixa
tudo arrumado. Eu no fao nada...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Eu fao tudo. S no fao comida e lavar roupa, s...
Paulo (escola A): Eu tambm... Eu no lavo roupa.
Mediadora: E, fora as cobranas, assim, quanto s atividades de casa, o que mais, quais so os limites
que a famlia impe pra vocs?
(todos falam ao mesmo tempo)
Andria (escola A): Quando vai sair...
Paulo (escola A): No ficar at tarde no computador...
Ana (escola A): No mximo, at s oito ficar na rua... Depois das dez eu no posso sair. Meia noite
tenho que desligar o computador.
Paulo (escola A): Desligar a TV.
Ana (escola A): Trs da manh, no mximo, eu tenho que desligar a TV, depois tenho que dormir.
Mediadora: At s trs, no mximo?
Ana (escola A): , depois minha me grita: Desliga essa merda!
Mediadora: h, que mais?
Andria (escola A): Tambm quando sair, ter cuidado, essas coisas.
Ana (escola A): Isso a cotidiano j...
Mediadora: Certo, mas s a Ana falou quais os limites que ela tem. Quem mais pode falar? Paulo...?
Paulo (escola A): isso a mesmo ...
(todos comeam a falar ao mesmo tempo)
Andria (escola A): Quando eu saio, ela no gosta que chegue tarde.
Beatriz (escola A): Minha me pede pra desligar o computador.
Caio (escola A): Quando chega tarde, ela fala um pouquinho.
Andria (escola A): Toma cuidado com quem voc t andando, o que voc t fazendo...
Ana (escola A): o que todo mundo fala pra voc: que horas voc vai voltar? Que horas voc vai
embora? Com quem voc vai? Aonde voc vai?
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): , as mesmas coisas, quase igual.
Mediadora: O que? Fala, vamos ver se tem alguma coisa igual...
128
Tomas (escola A): No ficar at muito tarde no computador, se no j viu... Fica de castigo. No ficar
at tarde na rua... Ah, isso a...
Mediadora: E do comportamento de vocs, como que a famlia exige? Como que ela exige que
vocs se comportem?
Caio (escola A): Eu sou muito nervosinho... E minha me fala, assim, pra eu falar direito. Porque tem
vez que eu desabafo. Pra mim falar baixo, assim, pra no ficar nervoso...
Beatriz (escola A): Minha me s reclama do barulho. Meu pai vai dormir, que ele vai acordar cedo
pra trabalhar. A, tipo, noite chega meu irmo. Meu irmo fala muito alto e, tipo, quando a gente
comea a falar, a gente vai aumentando cada vez mais o tom de voz. A minha me briga pra caramba
por isso.
Mediadora: E a Andria?
Andria (escola A): Eu...? Ah, eu s sou um pouco estressada, mas nada que ela me exija muito,
assim...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Eu... Minha me no me conhece muito, mas ela fica falando mesmo sem me
conhecer... E meu pai vem com umas coisas sobre mim, normal... A minha me fica brigando comigo,
e eu fico falando mentira, que meu pai t mexendo com ela. E isso...
Mediadora: E o Paulo?
Paulo (escola A): Ah, s vezes quando chega algum em casa, n, a eu tenho que dormir no sof, eles
vo dormir na minha cama. A eu no gosto, eles falam pra eu ficar de boa no sof l... E isso.
Andria (escola A): Meu pai briga comigo s vezes porque eu sou um pouco ignorante. A tem isso,
ele briga um pouco comigo.
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): Ah, minha me fala porque eu sou ignorante, sou nervoso demais, mas nada
demais... Porque, a, de mim mesmo, no tem nada, assim...
Caio (escola A): Porque a gente, assim, mais briga com o irmo...
Mediadora: Ah, ...? Tem briga com os irmos?
Tomas (escola A): Quando eu era menor, era bem mais... Mas, agora, no.
Andria (escola A): , quando eu era mais novinha ...
Ana (escola A): Eu nunca briguei com o meu irmo. Minha irm se mudou de casa quando ela se
casou... Eu tinha acho que cinco, seis anos... Meu irmo e eu nunca brigamos, nem discutimos.
Beatriz (escola A): Quando eu era pequena, eu brigava muito com o meu irmo, principalmente
porque ele no deixava eu ficar vendo ele brincando de bonequinha...
Ana (escola A): Eu brigava com o meu irmo quando eu era pequena, porque eu queria ver Soribela, e
ele no deixava...
Mediadora: E sobre o comportamento de vocs fora de casa? Vamos dar o exemplo da escola.
Segundo eles, como vocs devem se comportar na escola?
Caio (escola A): Respeitar os mais velhos, respeitar os professores...
(Paulo e Tomas concordam)
Ana (escola A): Parar de falar...
Caio (escola A): , falar pouco...
Beatriz (escola A): Minha me no fala nada... Porque ela j sabe como eu sou...
Mediadora: Mas porque ela no fala?
Beatriz (escola A): Ah, porque eu j me comporto de um jeito normal, bem... Ela no reclama muito
de mim, ela sabe como eu sou...
Mediadora: E a Andria?
Andria (escola A): A minha, ela no fala muito, eu sou tranqila...
Mediadora: E o Tomas...?
Tomas (escola A): Ela fala pra mim respeitar o prximo, essas coisas assim... Mais nada...
Mediadora: Quem fala mais: o pai ou a me?
(todos falam ao mesmo tempo)
Tomas (escola A): Ah, minha me...
Andria (escola A): Me sempre fala mais.
Caio (escola A): Me!
Paulo (escola A): Me!
129
Mediadora: Tem algum aqui que tem o pai ou a me como autoridade, mas que no pune caso no
haja o cumprimento de alguma regra?
Andria (escola A): Sempre voc tem pagar pelo que no fez, n... ou pelo que voc fez...
Caio (escola A): Com a minha me, tem que pagar! Faz isso agora, ou faz aquilo.... Ou porque
derrubou comida na cama... Meu pai no, meu pai fica de boa. Mas tambm, numa prxima, ele j
sabe que...
Mediadora: E, com relao aos estudos, escola, os responsveis, os pais de vocs, se preocupam
com os estudos de vocs?
Paulo (escola A): Principalmente esse ano, que a gente t saindo da escola... Muitas provas por a...
Tomas (escola A): T acabando um ciclo da nossa vida, n... Muda bastante.
Beatriz (escola A): Prestar ETEC...
Mediadora: Vocs vo prestar?
Tomas (escola A): SENAI
Mediadora: O que voc vai prestar? (pergunta para o Paulo)
Paulo (escola A): ETEC...
Caio (escola A): Estou em dvida, mas acho que ETEC e SENAI.
Andria (escola A): Eu tambm estou em dvida, mas acho que mais a ETEC...
Beatriz (escola A): ETEC... Mas ainda preciso ver o qu...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Quem me aceitar... (ela e o grupo riem)
Mediadora: Voc vai tentar algum?
Ana (escola A): Vou tentar os dois...
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): Minha me quer que eu faa ETEC, meu pai quer que eu faa SENAI...
Ana (escola A): Faz os dois...
Andria (escola A): Mas eles no podem escolher...
Mediadora: E a escolha de vocs tem a ver com a famlia de vocs?
Ana (escola A): No.
(o grupo concorda)
Mediadora: No houve nenhuma cobrana da famlia...?
Andria (escola A): S um pouco do meu pai, ele me cobra bastante...
Paulo (escola A): Minha me falou: Se voc no passar, tudo bem. Voc tentou...
Ana (escola A): Minha me no falou nada... Ela nem sabia que tinha ETEC...
Caio (escola A): Mas tem tambm minha irm... Ela vai prestar tambm... A, em casa eu posso
estudar com ela...
Mediadora: E o que os pais ou responsveis de vocs esperam da escola? Eles dizem para vocs
frequentarem a escola por que? O que eles esperam?
Tomas (escola A): Um futuro melhor pra gente...
Ana (escola A): Eles sabem que aqui a gente aprende muita coisa boa, que uma escola bem
conceituada na regio...
Caio (escola A): Mas eu acho que verdade
(grupo concorda)
Mediadora: E o que eles esperam?
Andria (escola A): Que a gente aproveite a escola boa, porque nem todas as escolas so assim.
Caio (escola A): Porque essa a nica chance da gente estudar, porque no futuro, quando a gente
estiver mais velho, a gente no vai poder estudar de novo.
Ana (escola A): Minha me sempre fica falando pra gente aproveitar o que tem aqui, porque na poca
dela no tinha isso. (Todos concordam) Aquela frase, de que no podia ficar sem copiar lio, porque
seno ningum buscava...
Parte II (escola)
Mediadora: Bom, vamos falar um pouquinho agora da escola, j que vocs tocaram nesse assunto. Eu
gostaria que vocs me falassem, cada um falasse um pouquinho, como que a escola que vocs
estudam? Eu gostaria que vocs explicassem, na viso de cada um.
131
Tomas (escola A): A estrutura da escola A muito boa. Os professores, eles fazem projeto para, fora
do horrio da escola, (pra gente) vir para c, estudar, e isso uma maravilha...
Ana (escola A): A escola relativamente pequena, mas os professores fazem de tudo pra ensinar pra
gente o que a gente pode e o que a gente no pode... Porque os professores sabem o que fazer fora da
escola e dentro da escola, como os projetos pra gente.
Beatriz (escola A): A escola pequena, mas tudo que a gente tem que fazer dentro da sala. Ento,
todo mundo conversa, se conhece... No uma escola difcil de lidar com os alunos.
Ana (escola A): Se tem algum problema, chama a me, que est perto... A me sempre comparece...
Caio (escola A): Dentro da escola todo mundo respeita, obedece as regras...
Beatriz (escola A): O professor j conhece o aluno... E eles cobram bastante.
(o grupo concorda).
Mediadora: Ah, eles cobram?
(todos concordam que sim)
Beatriz (escola A): E eles so legais, no so chatos... Do muita lio, mas...
Mediadora: E muda muito de professor aqui na escola?
(todos concordam que no)
Beatriz (escola A): S de Ingls (todos concordam que sim)
Mediadora: Fala Paulo...
Paulo (escola A): Porque Ingls, a gente j devia sair daqui sabendo ler, mas esse ano no est dando
pra gente ter Ingls. Esse ano a gente j teve uns quatro professores de Ingls... Desde o ano passado.
Ns ficamos com umas trs aulas de Ingls.
Ana (escola A): Querendo ou no, o ensino fundamental no pra ensinar pra gente Ingls. No serve
pra nada o Ingls...
Caio (escola A): Tinha uma professora que era boa, de Ingls... Era a... Sueli. Trabalhava aqui e na
outra escola. A, ela foi... Tipo... No transferida... Ameaaram ela.
Mediadora: Os alunos daqui ameaaram ela?
Caio (escola A): No, os da outra escola. Mas quando ameaam, tem que sair das duas escolas, para
mudar. A, ela teve que sair daqui. Ela pegou licena.
Beatriz (escola A): Eu aprendi mais em duas aulas com a Prof Sueli, do que dois anos com a Ctia ...
Andria (escola A): A Ctia (professora) era boa... Ensinava bem.
Caio (escola A): Era chata, mas era boa... Era chata porque eu era bagunceiro.
Mediadora: E o que a Escola cobra de vocs?
Ana (escola A): Que a gente tem que respeitar no s os professores, mas as tias da limpeza... Eles
no dizem no faz assim. A gente vai pra diretoria, fazem ocorrncia...
Beatriz (escola A): E respeitar bem as regras...
Mediadora: Quais so as regras?
Paulo (escola A): Vim de uniforme, assim, completo. Deixa eu ver... No usar bon.
Beatriz (escola A): Nem touca, assim...
Caio (escola A): Sem celular... Nada.
Paulo (escola A): Nem de blusa com touca no pode...
Mediadora: Ento tem que vir de uniforme, no pode usar bon, no pode blusa com gorro...
Beatriz (escola A): No. Usar blusa pode, s no pode por a touca.
Caio (escola A): Seno elas vo falar t com dor de ouvido? No? Ento tira...
Mediadora: Que mais? Quais outras regras?
Caio e Paulo (escola A): No pode correr, brincadeira de mo...
Caio (escola A): Tem os cards (jogos de figurinhas), com os pequenos, a ficam batendo... No pode...
Mas elas pegam, ajudam... A eles ficam com raiva...
Tomas (escola A): Tem mais uma: mascar chiclete...
Mediadora: No mascar chiclete? Que mais?
Beatriz (escola A): No comer na sala... S se tiver alguma coisa, que o professor vai dar...
Mediadora: E o que vocs pensam dessas regras que tm na escola?
Andria (escola A): Eu acho certo.
(todos concordam).
Paulo (escola A): Faz a escola ser o que ela hoje...
Andria (escola A): E tambm mantm a escola limpa.
132
Mediadora: So amados?
(alguns dizem que sim, outros dizem mais ou menos)
Ana (escola A): Eu gosto por mim...
Andria (escola A): Eu gosto dos dois... S tem uma parte meio chata, de eles pegarem no p, mas
isso normal ...
(todos concordam).
Beatriz (escola A): Voc j v eles, j tem que estar atento... Por que na hora.
Mediadora: H clareza quanto s regras da escola? Vocs sabem o que pode ser feito e o que no
pode ser feito dentro da escola?
(todos concordam que h)
Ana (escola A): Quando diz que no sabia, todo mundo sabe que mentira. Porque todo mundo sabe
o que pode e o que no pode aqui, o que deve e o que no deve.
Mediadora: E como vocs ficam sabendo das regras?
Ana (escola A): Eles avisam. E no regra nova, tudo regra antiga...
Caio (escola A): Quando voc entra, no sabe, ela alerta voc, te avisa...
Mediadora: Ela quem?
Caio (escola A): A Dona Rosa (assistente de direo). Porque nos intervalos, na entrada da escola ela
fica observando os alunos muitas vezes...
Andria (escola A): Se tem alguma coisa errada, ela passa em todas as salas falando...
Mediadora: E vocs disseram que essas regras so antigas, que essa escola j tem fama de ser uma
escola boa na regio... Ento eu gostaria de saber o seguinte: Vocs vieram aqui para a escola A por
opo ou pela proximidade da escola?
Andria (escola A): Proximidade.
(Inicialmente todos concordam, mas repensam).
Caio (escola A): As duas coisas. Muita gente diz que uma escola boa. E, como perto, e eu moro
aqui em cima, fica mais fcil. A a gente fala: me coloca ali embaixo. A ela me colocou...
Ana (escola A): Muito raro ver algum que no mora aqui na entrada...
Mediadora: Ento, o que faz com que vocs estudem aqui a proximidade, e no tanto o fato da
escola ser considerada boa...
Beatriz (escola A): Tambm.
Paulo (escola A): Tem muitos alunos antigos daqui que j falaram que a escola era boa. A a gente se
matriculou. J era perto...
Ana (escola A): Muitas pessoas que moraram aqui e se mudaram continuam estudando na escola A.
Tomas (escola A): Tem pessoas que vm de outras escolas, falam que boa, gostam da escola.
Ana (escola A): Eu conheo um menino que mora ali no Tiradentes. Ele podia ir pro CEU, mas no,
ele prefere estudar aqui...
Mediadora: E vocs tm algum na famlia que j estudou aqui antes?
Paulo (escola A): Meu primo, minha irm, meu tio.
(todos dizem que sim).
Caio (escola A): Meu tio e minha irm.
Mediadora: Ento todo mundo j teve algum na famlia que estudou aqui. E o que vocs me diriam
de pontos positivos e pontos negativos da escola? Gostaria de ouvir isso de vocs. O que faz a escola
ser boa, j que vocs concordam que a escola boa, e quais os pontos negativos da escola?
Ana (escola A): difcil ponto negativo...
Beatriz (escola A): Acho que negativo o espao (todos concordam). relativamente pequeno...
Caio (escola A): Tirando algumas coisas, no tem o que falar...
Paulo (escola A): A gente podia ficar o dia inteiro falando dos pontos positivos.
Mediadora: Ento, vamos l, eu quero ouvir com mais clareza. O que tem de pontos positivos na
escola?
Andria (escola A): Os professores, diretores...
Ana (escola A): Os professores so bem conceituados. No com qualquer faculdadezinha que passa
por aqui, no... Eles viajam para o exterior...
Mediadora: E vocs acham que isso que a Ana est falando importante, do professor ser bem
conceituado, ter um conhecimento, um saber...?
134
Beatriz (escola A): Aqui, o aluno s no sai aprendendo as coisas se no quiser... Se voc prestar
ateno nos professores, se aprende muito. Que nem o Sebastio (professor), vocs falaram que ele
velho, mas ele o professor mais experiente.
Caio (escola A): Isso verdade, n...
Tomas (escola A): Mas ele j est pra se aposentar...
Mediadora: E ele respeitado pelos alunos?
Beatriz (escola A): Muito.
(todos concordam)
Mediadora: E como que vocs percebem que um professor bem capacitado?
Andria (escola A): Pelo modo como ele d aula...
Caio (escola A): Pela forma como ele trata a gente...
Paulo (escola A): Ah, ele j ganhou vrios trofus de xadrez... Tem vrios trofus l embaixo, e foi
tudo ele quem ganhou...
Mediadora: E quem o professor que j ganhou no xadrez?
Andria (escola A): O Sebastio (professor).
Mediadora: O Prof. Sebastio ... ele quem est pra se aposentar?
Andria (escola A): . Ele d aula de matemtica, mas tambm d aula de xadrez.
Paulo (escola A): E fala ingls, francs, italiano...
Mediadora: E quais as caractersticas que vocs julgam necessrias para um professor ser um bom
professor?
Ana (escola A): Ele tem que saber botar ordem na sala. Os professores entram na sala, eles no sabem
controlar os alunos...
Paulo (escola A): Igual ao Denis... (todos concordam).
Andria (escola A): Mas o Denis, ningum respeita ele...
Ana (escola A): Ele no impe ordem na sala.
Mediadora: Por que ningum respeita?
Ana (escola A): Ele no pe ordem (todos concordam). Ele entra na sala e fica dizendo gente, t
aqui... (sinal de braos cruzados). Ela no pe ordem.
Andria (escola A): Ele fica esperando as pessoas se tocarem que ele est na sala...
Beatriz (escola A): Ele deveria gritar gente, presta ateno, srio!.
Mediadora: Mas necessrio gritar?
Beatriz (escola A): No gritar tanto, mas falar alto, num tom que d pra todo mundo ouvir
Paulo (escola A): Acho que ningum respeita ele porque ele um professor de projeto (professor
substituto).
Tomas (escola A): O jeito que se respeita o professor titular bem diferente.
Mediadora: Mas nenhum professor de projeto respeitado aqui?
Tomas (escola A): ... No igual ao titular (todos concordam).
Mediadora: Nunca como os titulares?
(todos concordam que no)
Mediadora: Por que vocs acham que o professor de projeto menos respeitado?
Ana (escola A): A gente tem mais afinidade com o professor titular porque muito difcil mudar de
professor aqui na escola A. A gente tem os mesmos professores desde a quinta srie. s vezes tem
professor que a gente conhece at antes. A gente tem mais afinidade com eles. A gente sabe da histria
deles, e eles da nossa. A gente tem o que conversar, n...
Beatriz (escola A): Eles j sabem como que o aluno. Quem so os mais bagunceiros, os mais
quietos... A eles j sabem como tem que organizar a sala...
Mediadora: E existe uma relao afetiva entre vocs e os professores?
Ana (escola A): Tem (todos concordam). Mais com uns do que com outros. No tenho amizade com
alguns professores, mas com outros tenho bastante.
Mediadora: Mas isso importante?
(todos acenam que sim)
Mediadora: Por que vocs acham que importante?
Ana (escola A): Deixa o clima da escola bem melhor.
(todos concordam).
135
Andria (escola A): Quando voc tem intimidade com um professor, na aula fica melhor de
conversar...
Ana (escola A): A gente brinca, no fica uma aula to sria... Ele entende a nossa brincadeira.
Caio (escola A): Por exemplo, se a gente no entende a matria, ele explica de novo na aula...
Mediadora: Mas, e se o professor for somente um professor legal, com o qual vocs tenham uma
relao mais afetiva, mesmo assim ele um bom professor?
Ana (escola A): Sim.
Andria (escola A): No. S se ele for legal, no...
Beatriz (escola A): Depende.
Paulo (escola A): Tem que saber explicar.
Ana (escola A): Isso ajuda, mas no tudo.
Caio (escola A): Tem que saber dar ordem.
Andria (escola A): O mais importante ele saber dar aula.
Beatriz (escola A): Saber dar ordem e dar aula, O professor...
Paulo (escola A): A gente tem um professor de artes que entra na sala e... O que voc diria de ter uma
aula de artes s escrevendo? A gente s escreve na aula.
Beatriz (escola A): que ele passa sobre os jeitos de artes...
Tomas (escola A): Ele relata a histria da arte, n...
Ana (escola A): Mas tudo parte prpria, assim... Tudo da mo dele. A gente s faz algum trabalho,
assim, quando est em datas especiais, dia das mes, natal... A gente faz um desenho, uma pintura, e
s... O ano inteiro... E a gente fica com d, sabe... Dois anos seguidos que eu fechei com S (nota que
corresponde a 5 ou C) no fim do ano, e eu nem tinha caderno de artes.
Paulo (escola A): A gente nem usa caderno de artes. A gente faz at uma brincadeira com o professor:
Professor, porque meu caderno de artes no veio com linha? Porque o senhor s passa texto... (todos
concordam rindo).
Beatriz (escola A): Ele tinha que passar, assim, algum jeito diferente de desenhar...
Ana (escola A): A nica coisa que eu lembro que ele passou foi na quinta srie, mas eu j esqueci
tudo... (todos demonstram concordar).
Caio (escola A): Mas tambm a maior correria. Professor de artes faz projeto, professor de teatro...
A muito corrido pra ele...
Mediadora: E se a gente fosse pensar o contrrio? Quais so as caractersticas de um mau professor,
um professor ruim?
Andria (escola A): No saber dar aula, no saber botar ordem...
Paulo (escola A): S escrever, no explicar nada...
Caio (escola A): S manda fazer lio, sai da sala...
Ana (escola A): Da pgina tal pgina tal, e vai sair pra conversar...
Beatriz (escola A): Vai tomar um cafezinho, uma coca-cola...
Andria (escola A): Nossa, gente... Eu no acho isso...
Caio (escola A): claro, ns estamos no horrio de aula, e no no horrio de intervalo...
Beatriz (escola A): A professora Vivian uma professora que nunca gostei, nunca, muito m...
Tomas (escola A): A Mariana.
Beatriz (escola A): ... Ela era muito chata. Ela separava os burros dos inteligentes...
Ana (escola A): , ela me deixava do lado dos burros. Se um burro tinha uma dvida, ela no ia pro
lado dos burros.
Beatriz (escola A): , tipo assim, ela tentava explicar s pros mais inteligentes. Pros burros ela no
ligava, e mandava os mais inteligentes explicar pros burros. E ela nem tchum... Tipo, tinha afinidade
com trs pessoas, as patricinhas, ficava comendo...
Ana (escola A): ... Neiva, Sabrina, e no lembro quem mais...
Mediadora: E o Tomas, no falou nada ainda a esse respeito... Quais so as caractersticas, pra voc,
num professor ruim?
Tomas (escola A): Ah... um professor que no se estressa...
Beatriz (escola A): E tem que ter afinidade no s com uma pessoa...
Caio (escola A): , porque tem professores que tm mais afinidade com uns do que com outros...
Beatriz (escola A): Tipo a Mariana, assim, que s ficava com as patricinhas...
136
Ana (escola A): A Cibele (professora) era assim, ela s tinha afinidade com o Anderson. Ela um dia
perguntou: Gente, vocs acham que eu trato algum aluno melhor que outro?. A gente disse sim. Ela
respondeu Quem. A gente disse o Anderson. Ela disse Ah, gente, srio? Desculpa.
Mediadora: Mas possvel um professor ser um bom professor mesmo no tendo afinidade com os
alunos?
Andria (escola A):
(todos concordam).
Ana (escola A): mais difcil de dar a matria, porque, querendo ou no, os alunos no vo respeitar
o professor dentro da sala de aula.
Andria (escola A): Depende do professor...
Paulo (escola A): Se ele for muito rgido, todo mundo vai perceber e prestar ateno.
Caio (escola A): verdade, mas tem professor que entra na sala, brinca, e sai da sala... Deixa todo
mundo l, sem matria... O aluno fica brincando, bagunando...
Beatriz (escola A): Mas talvez, pela rigidez, a pessoa no tenha vontade de aprender aquela matria,
fica fazendo por obrigao...
Caio (escola A): Por exemplo, o Cludio (professor). Ele entra na sala, um silncio total. E todo
mundo sabe que ele o professor que quer dar a aula dele... Porque, se no respeitar...
Paulo (escola A): E ele no tem muita afinidade com aluno...
Caio (escola A): Todo mundo gosta do Cludio (professor)... Eu gosto do Cludio, das aulas dele...
Andria (escola A): Eu tambm gosto...
Tomas (escola A): Ele o professor que mais se expressa bem, que explica melhor...
Caio (escola A): Ele pega no p, mas pra ajudar...
Ana (escola A): Agora ele ensina a matria, mas antes ele no ensinava... (Beatriz concorda). A nica
que eu lembro da quinta srie foi fazer a maquete do meu quarto...
Beatriz (escola A): Primeira semana, trinta pginas...
Mediadora: Ele professor de...
Todos: Geografia.
Andria (escola A): Ah, eu acho ele um bom professor.
Tomas (escola A): , mas na quinta srie ele passava trinta pginas...
Ana (escola A): Ele quase nem ficava na sala... (todos concordam, menos a Andria). Ele colocava
aquele estojo dele na mesa, pedia da pgina tal pgina tal de resumo, e saa... A gente escutava a
voz dele conversando no corredor...
Caio (escola A): E os carimbinhos: Fez, no fez e incompleto...
Mediadora: Isso foi na quinta srie. Agora mudou?
(todos concordam que sim. ele explica melhor)
Paulo (escola A): A gente ainda faz resumo, mas ele explica tudo.
Mediadora: E, pensando na escola de uma forma geral, como a relao dos alunos com os
professores aqui na escola?
(todos concordam que boa).
Mediadora: ? Pelo que vocs conversam, observam...
Andria (escola A): No tem conflito com professor.
(todos continuam concordando).
Beatriz (escola A): muito difcil um conflito...
Caio (escola A): Por exemplo, quando um professor quer dar aula, e o aluno no quer, ele bota pra
fora e depois conversa...
Paulo (escola A): No... raramente ele coloca pra fora. Primeiramente ele d os avisos.
Beatriz (escola A): E a gente no fica com raiva do professor!
Ana (escola A): E o professor que d o aviso, vai pra fora, conversa com o aluno, e ele volta.
Raramente o aluno vai pra fora e fica l fora...
Caio (escola A): J foi o tempo que acontecia isso a. Agora...
Mediadora: E com a direo, como a relao de vocs com a direo da escola?
Paulo (escola A): boa, n... (todos acenam concordando), porque a gente no conhece muito a
Carla (diretora) ...
Caio (escola A): Eles ficam isolados...
137
Ana (escola A): A gente conhece mais a Maria (inspetora), s... Se eles fazem ou no fazem, a gente
no sabe. Por exemplo, a Carla (diretora), a Ftima (coordenadora), a gente no sabe se fazem alguma
coisa ou deixam de fazer... A gente s v a Rosa (assistente de direo) e o Cludio (professor)
tomando conta da escola.
Caio (escola A): A gente tem mais intimidade com a Rosa (assistente de direo), s...
Andria (escola A): E tambm a gente no se relaciona, porque no tem tanta confuso pra entrar na
diretoria, n...
Mediadora: (rindo) Vocs no vo l tomar cafezinho?
(todos riem confirmando que no)
Tomas (escola A): A diretora nova tambm. A gente no conhece muito ela porque ela nova. Acho
que ela chegou esse ano, no? (pede confirmao dos colegas, que dizem que foi o ano passado).
Beatriz (escola A): Foi o ano passado. Mas no ano passado ela ficou s vendo como era a escola.
Agora pra botar ordem.
Andria (escola A): Ela bem rgida.
Caio (escola A): Antes ela observava todo mundo. A ela passou nas salas, passou s uma vez. Ela
falou que rgida, gosta de tudo do jeito certo.
Mediadora: E ela rgida mesmo?
Beatriz (escola A): ... eu j ouvi falar dela, que ela quer tudo certinho...
Ana (escola A): Os professores dizem que tem que ser tudo do jeito dela...
Paulo (escola A): Mas ela rgida de um jeito bom, um jeito legal. Tipo, se ela encontra com a gente,
ela cumprimenta, fala com a gente, toda vez...
Mediadora: Ela prxima de vocs, ento...?
Andria (escola A): , mesmo sem conhecer muito...
Mediadora: E com os outros funcionrios da escola, como a relao?
Ana (escola A): As tias da cozinha so legais...
Tomas (escola A): Tem uma tia que dana funk!
(todos riem e concordam)
Ana (escola A): a tiazinha do funk. Ela que ensinou a gente a danar funk...!
Beatriz (escola A): E o tiozinho do GunsnRoses...
Ana (escola A): , tem o tiozinho do GunsnRoses...
Mediadora: E como que funciona o intervalo? Eu observei que tem self service aqui... Como que
funciona?
Ana (escola A): Antes a gente se servia assim, normal... Mas a a Prefeitura mandou a comida
terceirizada. A as tiazinhas colocavam no prato da gente, e a gente comia.
Caio (escola A): S que a tinha muito desperdcio, muita gente jogava fora.
Tomas (escola A): Porque tinha coisa que voc no gostava, a jogava fora.
Caio (escola A): A teve uma votao.
Ana (escola A): Teve um abaixo-assinado.
Mediadora: Quem organizou o abaixo-assinado?
Andria (escola A): Foi a Rosa (assistente de direo), por causa do desperdcio de comida...
Ana (escola A): Tinha um balde grande que era jogado fora todo dia. Agora um balde pequeno.
Tomas (escola A): Agora voc s pega o que vai comer. Se for jogar fora, o tio no deixa, porque
pra pegar s o que vai comer...
Caio (escola A): Agora os tios vo na sala, perguntam quantos alunos tem, pra saber qual a poro que
vai fazer...
Tomas (escola A): No comeo at pesava, n... Tinha a balana...
Ana (escola A): , a gente ganhava por peso. Agora por quantidade de prato.
Mediadora: E por que tem a balana? Vocs pesam?
Ana (escola A): No. Eles pesam a comida inteira. O quanto tinha e o quanto ficou de comida.
Caio (escola A): Eles pegam oitava e quinta, e stima e sexta. A eles dividem e pesam...
Paulo (escola A): Antigamente era self service tambm, n... Mas o pote (onde o resto de comida era
jogado) era grande. Agora o pote pequeno...
Caio (escola A): Tem vez que nem fica comida, fica limpo...
Ana (escola A): Os tios eram rgidos no comeo. A gente, pra acostumar de novo, s comia o que
tinha no prato. A gente tinha colocado, a tinha criancinha que ficava chorando l...
138
Ana (escola A): E eu gostaria que fosse como muitas escolas j so, oito horas, integral. Seria muito
bom, porque aumentaria o horrio das aulas.
(todos concordam)
Beatriz (escola A): No ficaria s naquela sala. Voc pode passear, ver isso, ver aquilo, ir em outra
sala...
Paulo (escola A): , seria uma boa, uma sala pra cada matria. A, bateu o sinal, voc ia pra sala.
Caio (escola A): E a mesma coisa pros mais novos, que esto vindo agora com a gente, pra pegar o
ritmo, pra pegar mais pesado com eles...
Mediadora: A Andria j comentou, mas o que vocs esperam do estudo, pra vida de vocs?
Ana (escola A): Aqui, essa escola j bem conceituada. Porque voc vai ver diferena entre uma
pessoa que estudou na escola A e uma pessoa que estudou no Simo. A pessoa vai querer admitir uma
pessoa que estudou na escola A, pois sabe que essa pessoa tem educao, sabe se comportar bem em
pblico.
Beatriz (escola A): J a fama da escola, e as pessoas j sabem.
Ana (escola A): A escola tem fama, e a gente tem que trazer essa fama com a gente.
Beatriz (escola A): E os professores falam muito bem dessa escola. Todos j sabem que bom, e aqui
a gente vai crescer... J estudou bastante, prestou ateno na aula... Aprende mesmo.
Mediadora: Vocs acham que a escola atendem s expectativas das famlias de vocs?
(todos dizem que sim)
Mediadora: Tem reclamaes da escola?
(todos dizem que no)
Mediadora: Vocs comentaram que a escola tem uma rigidez, n...? Que exigente com o
comportamento de vocs... Vocs acham que na casa de vocs tambm assim?
(todos acenam positivamente)
Caio (escola A): Sim... Na minha .
Andria (escola A): Mais ou menos.
Mediadora: Mais ou menos... E a Ana?
Ana (escola A): Ah... Sempre tem um pouquinho...
Mediadora: Vamos pensar na escola e na famlia tambm. Vocs concordam com essa cobrana que
feita encima de vocs, tanto da escola quanto da famlia?
(todos acenam positivamente)
Tomas (escola A): Sim, porque eles s querem nosso bem, n...
Caio (escola A): Eles querem o melhor pro nosso futuro, que a gente v longe...
Ana (escola A): E tambm eles vem o jornal, eles sabem muito bem o que as pessoas j fazem... s
ligar a TV e ver. Coleguinha de 13 anos mata a de 14 por namorado....
Tomas (escola A): Mas, a, j outra coisa, n...
Ana (escola A): Mas um tiro de 38, assim...
Mediadora: E a Beatriz? Estou perguntando o que vocs acham dessa rigidez? Vocs acham
importante ou no? Concordam ou discordam da forma como a famlia impe um determinado
comportamento ou cobrana...?
Beatriz (escola A): importante voc no sair daquilo, n... Tipo, voc no fazer uma coisa errada.
o que a famlia espera, n...
Ana (escola A): No s isso de que eles querem o nosso bem. que eles vem o que acontece com
as pessoas fora da escola, e no querem que isso acontea com a gente. Vai ver o que acontece com a
pessoa que no tem estudo, vai virar ajudante de pedreiro. A vai preso porque quer um celular, a
rouba um celular. Depois solto, rouba de novo... E vai vivendo assim, porque o Brasil, a lei deles
pssima...
Andria (escola A): Mas tambm eu acho que, o que leva a pessoa a roubar como a famlia com
ele...
Caio (escola A): Os pais ausentes, no ficam em casa...
Beatriz (escola A): Como minha irm disse, bom as crianas passarem desde o comeo no
psiclogo, pra no deixar tudo pra si mesmo...
Paulo (escola A): Eu acho importante essa cobrana porque, um dia, quando a gente estiver passando
aqui, e tiver passado na ETEC, no SENAI, o professor vai dizer: Eu ensinei aquele garoto...
Andria (escola A): Verdade, eles vo ter orgulho da gente...
142
Beatriz (escola A): Tipo, meu irmo est seguindo a carreira de jornalista, n... Fazendo a faculdade e
tudo... Imagina, ele est no jornal, e chega o Sr. Lcio (professor), que deu aula pra ele: Olha, eu
ensinei ele!. Tipo assim, ter orgulho da gente.
Ana (escola A): Teve uma menina, Helosa, eu acho... Ela passou em primeiro lugar na ETEC, no
Brasil inteiro...
(Beatriz concorda)
Caio (escola A): Tem alunos de outra escola que falam que aqui uma cadeia. Ningum acha isso.
Andria (escola A): Eu no acho...
Beatriz (escola A): porque a gente estuda aqui desde pequeno... Onde voc mora, voc j
acostumado com essas coisas. A voc chega em um lugar onde tudo privado, assim, a vai sentir
muito estranho.
Ana (escola A): Aqui tem esse murinho, mas tem diferena entre pilastras e grades. No Iguatemi,
quem v por fora, pensa que l dentro tudo tampado, que no pode ter a vida prpria...
Caio (escola A): Minha irm estuda l. L no pode entrar de cala jeans, tem que ser azul, da cor do
uniforme.
Mediadora: E da famlia? Acho que o Caio no falou ainda da famlia. Concorda ou no com a
rigidez da famlia?
Caio (escola A): Concordo, porque a rigidez boa pra gente, porque eles querem que a gente aprenda.
Porque, no futuro, a gente no vai ter outra chance. Essa a nica chance. Por exemplo, meu pai parou
na quarta srie, comeou a trabalhar muito cedo... A, est a, ganhando a vida...
Mediadora: Ento isso, meninos. Algum quer falar mais alguma coisa, opinar...?
(todos dizem que no)
Mediadora: Ento agradeo a participao de vocs, e desejo que vocs realmente passem na ETEC,
alcancem os objetivos de vocs. Muito obrigada!
Escola B
Mediadora: Bom dia. Estamos aqui com os alunos da Escola B que vo participar da pesquisa.
Pessoal, pra comear a nossa conversa eu gostaria primeiro que vocs falassem o nome, a idade, e o
nome do bairro onde moram. Comeando pela Daniela.
(silncio, os alunos se olham)
Mediadora: Tanto faz, qualquer um.
Camila (escola B): Meu nome Camila, tenho 15 e moro no Rodolfo Pirani.
Pedro (escola B): Meu nome Pedro, tenho 14 anos e moro no Rodolfo Pirani.
Felipe (escola B): Felipe, 15 anos e moro no Rodolfo Pirani.
Flvia (escola B): Flvia ... ( a aluna comea a rir e consegue concluir a fala).
Daniela (escola B): Eu tenho 14 anos e moro no Jardim Rodolfo Pirani.
Tiago (escola B): Tiago, tenho 14 anos e moro no Jardim Rodolfo Pirani.
Flvia (escola B): Flvia, tenho 15 anos (a aluna comea a rir e no consegue concluir a frase).
Mediadora: E ....
(Flvia fala baixo e ri)
Mediadora: No estou ouvindo nada, mas no tem problema. Voc quer que eu pare a filmagem pra
voc se acalmar?
Flvia (escola B): No. Meu nome Flvia, tenho 15 anos e moro no Rodolfo Pirani.
Mediadora: Tudo bem. Ento, vamos l, meninos e meninas. A primeira coisa que eu gostaria que
vocs me falassem, mas o som est ruim por causa do barulho externo. a seguinte: Como a rotina
de vocs em casa? O que vocs fazem em casa?
(os alunos se olham)
Mediadora: Quando vocs esto em casa, quais so as atividades que vocs realizam?
Tiago (escola B): Eu desenho Mang ...
Pedro (escola B): O que eu fao em casa jogar videogame, desenho ...
Mediadora: Certo.
Felipe (escola B): O que eu fao fico na Internet, Jogo videogame e ...
Flvia (escola B): Quando eu estou em casa eu fico no facebook ...
Mediadora: O que voc faz em casa?
143
Flvia (escola B): Eu chego em casa, ajudo a minha me com as coisas de casa eu mexo no face e s.
Camila (escola B): Eu ajudo em casa, a depois eu mexo no face, a eu vou pra rua brincar com os
amigos.
(as meninas se olham, riem e pedem para a Daniela falar)
Daniela (escola B): Eu ajudo minha me e depois fico na Internet.
Mediadora: Os meninos no comentaram ainda se eles ajudam em casa ou no. Vocs ajudam?
Tiago (escola B): Eu ajudo.
Pedro (escola B): Eu ajudo.
Felipe (escola B): Eu ajudo.
Pedro (escola B): Eu ajudo a minha me com as tarefas ...
Felipe (escola B): A minha me faz eu ...
Mediadora: O que voc faz?
Felipe (escola B): A minha me faz eu fazer as tarefas, querendo ou no.
Mediadora: Ah! Ela faz voc fazer as tarefas querendo ou no. E o Tiago?
Tiago (escola B): Eu cozinho.
Mediadora: Voc cozinha? Mas a sua tarefa de casa todo dia?
Tiago (escola B): e lavo a loua.
Mediadora: Tenha mais alguma coisa que vocs fazem em casa?
Camila (escola B): A gente cai uma pra casa da outra. (aponta para Flvia).
Mediadora: Ah! Uma vai pra casa da outra. Todo dia?
Camila (escola B): .
Mediadora: Tem mais alguma coisa que vocs queiram falar?
Flvia (escola B): Eu escuto msica.
(Daniela e Camila ficam mexendo no celular)
Mediadora: Ento, eu vou pedir para que vocs desliguem o celular, seno, vocs no conseguem se
concentrar aqui, n?
(Daniela e Camila concordam em desligar o celular)
Mediadora: Deixa eu ver se est gravando. (a mediadora se aproxima da filmadora)
Mediadora: Est. Essa filmadora s est filmando imagens em movimento, por isso que eu estou
preocupada.
Mediadora: Bom, ento vamos l. A questo que eu queria discutir com vocs : quais so os adultos
da famlia que vocs se relacionam melhor, tem mais contato e por qu? Da casa de vocs ou da
famlia em geral se no tiver ningum da casa.
Daniela (escola B): Com a minha me.
Camila (escola B): Com a minha me.
(silncio)
Mediadora: Ah! Podem falando ...
Tiago (escola B): Com a minha av porque ela a nica que me compreende.
Mediadora: Ah ? Com a sua av? Voc mora com a sua av?
Tiago (escola B): Sim.
(silncio)
Mediadora: Eu gostaria de saber como vocs se relacionam com o mundo adulto. A Daniela falou
que se relaciona melhor com a me, o Tiago falou que com a av. O que mais?
Flvia (escola B): Eu me dou bem com meu pai, com a minha me, com a minha tia, com a minha
irm e com as minhas primas e com meu cachorro. Ela minha prima. (apontando para a Camila).
Mediadora: Mas ela no mora com voc, n?
Flvia (escola B): No. com a minha me porque eu passo mais tempo com ela.
Felipe (escola B): A pessoa que eu mais me dou bem l de casa a minha av.
Mediadora: Ela mora com voc?
Felipe (escola B): .
(...)12
Mediadora: E o Tiago? Se relaciona mais com a av por qu?
12
Devido interferncia do barulho externo no momento da realizao do grupo focal, em alguns momentos da
gravao do udio no foi possvel identificar a fala dos participantes.
144
Mediadora: Voc se relaciona melhor com a av por qu? O que ela tem de diferente dos outros?
Felipe (escola B): Ah! Ela essencial. como se ela me sustentasse (sentido figurado).
Mediadora: Por que voc se d melhor com ela do que com seu pai e sua me.
Felipe (escola B): Ah! Minha me, ela trabalha o dia inteiro e s volta de noite. com a minha av
que eu fao as tarefas. E o meu pai porque ele separado da minha me e ele mora em outro estado.
Mediadora: Ah! Entendi porque a sua av mais presente. E a Flvia? Voc falou do pai da me do
cachorro, da famlia inteira, mas voc tem tanto contanto com a me quanto com o pai?
Flvia (escola B): Mais com a me, porque eu converso mais com a minha me.
Mediadora: Mais com a me. Por qu?
Flvia (escola B): Porque ela t em casa e meu pai s no final de semana.
Mediadora: E tudo que voc conversa com a sua me voc conversa com o seu pai?
Flvia (escola B): as mesmas coisas.
Mediadora: E a relao de vocs boa?
Flvia (escola B): .
Mediadora: E voc Camila? Voc falou com a me, n? Por que com a me?
Camila (escola B): Por causa que eu fico mais tempo com ela.
Mediadora: Fica mais tempo?
Camila (escola B): .
Mediadora: E a Daniela?
Daniela (escola B): Por que eu fico ajudando ela a fazer as coisas em casa, etc.
(silncio)
Mediadora: Certo. Vocs conversam bastante em casa? Tem dilogo em casa com os adultos?
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Eu converso mais aqui.
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Aqui.
Mediadora: Voc tambm conversa mais aqui do que em casa?
(Camila gesticula com a cabea que sim)
(...)
Mediadora: E a Daniela?
(as alunas Daniela e Camila esto mexendo no celular sem prestar ateno na conversa)
Mediadora: E a Daniela ?
(as alunas continuam mexendo no celular)
Mediadora: Meninas, se pra vocs for difcil, se vocs no quiserem abrir mo do celular, a gente
pode parar por aqui tambm. No tem problema. Porque a participao de vocs tem que ser
voluntria e se o celular for mais importante pra vocs no tem problema. Vocs no esto sendo
obrigadas a participar, foi feito um convite, vocs aceitaram, mas se vocs no quiserem no tem
problema.
Daniela (escola B): No professora, nis qu.
Mediadora: Ento, se vocs se propuseram a participar, se dispuseram, eu vou pedir pra vocs
desligarem o celular. Pode ser?
(as meninas desligaram o celular)
Mediadora: Obrigada. Ento vocs falaram (olhando para a Camila e o Tiago) que conversam mais
na escola do que em casa. E o Felipe?
Felipe (escola B): Mais em casa do que na escola.
Mediadora: Mais em casa do que na escola? E o Pedro?
Pedro (escola B): Eu converso bastante nos dois lugares.
Mediadora: Nos dois lugares tem bastante dilogo. E a Flvia?
Flvia (escola B): Mais na escola quando eu estou estressada.
Mediadora: Mais na escola quando est estressada?
Flvia (escola B): Quando eu estou estressada eu no falo em casa.
(...)
Mediadora: E a Camila, conversa bastante?
145
(...)
Felipe (escola B): Tem coisa que deve ficar na sua prpria cabea.
Mediadora: E a Daniela ? Fala?
(...)
Mediadora: Vocs falam com quem ento?
Flvia (escola B): Com as minhas irms e com minhas primas.
Daniela (escola B): Eu no tenho irm.
Mediadora: E a quando vocs no conversam em casa, vocs costumam conversar com algum ou
preferem guardar?
Daniela (escola B): s vezes, eu guardo pra mim mesma.
Felipe (escola B): Tem coisa que minha e de mais ningum.
Mediadora: A Flvia concorda?
Flvia (escola B): Sim.
Mediadora: E na casa de vocs ... o que os adultos cobram de vocs? Quais so as obrigaes que
vocs tem que cumprir?
Daniela (escola B): Fazer o dever de casa.
Mediadora: Qual o dever de casa?
Daniela (escola B): Lavar loua e ...
Mediadora: E a Camila ?
Camila (escola B): Ir pra escola e fazer as coisas em casa.
Flvia (escola B): Fazer comida, ir pra escola ...
Felipe (escola B): Eu limpo a casa, limpo os mveis, lavo a loua, limpo o banheiro, cuido do
cachorro, fao comida e lavo a minha roupa.
Mediadora: Tudo isso?
Pedro (escola B): Eles falam que voc tem que fazer tudo da escola em primeiro lugar.
(...)
Tiago (escola B): Eu lavo a loua ...
Mediadora: E quanto ao comportamento de vocs ... Tem cobrana sobre o comportamento?
exigido uma determinada maneira de se comportar? O que os pais cobram?
Flvia (escola B): Eles falam que tem que ter educao com as outras pessoas.
Mediadora: fala um pouquinho mais alto.
Camila (escola B): Qual que a pergunta mesmo?
Mediadora: Ento, eu perguntei se a famlia exige que vocs se comportem de determinadas maneiras
ou no.
Camila (escola B): Ah! Fala pra ter educao e saber o que est fazendo.
Mediadora: E a Flvia?
Flvia (escola B): Ah! Eu? Pra ter educao ... essas coisas...
Felipe (escola B): Desde a minha infncia, a minha me fala para eu ter educao, desde os sete anos.
Fala pra eu no desrespeitar os adultos, no arrumar brigas, no fazer coisas meio conflitantes.
Pedro (escola B): Eu nunca fui assim ... eu nunca tive problemas nessa parte que voc falou... meus
pais cobravam mesmo a educao.
Mediadora: E o Tiago?
Tiago (escola B): Eu nunca tive problema.
(...)
Mediadora: E quando a gente fala Ah! Meus pais falam para eu ter educao O que isso, ter
educao?
Daniela (escola B): Ter respeito ...
(...)
Felipe (escola B): respeitar os outros, no atrapalhar ningum e fazer ...
Pedro (escola B): respeitar as pessoas ...
Felipe (escola B): ter educao com as pessoas. respeitar ao prximo como a si mesmo.
Pedro (escola B): Respeitar as pessoas a primeira coisa que voc tem que saber ... ter respeito ... o
mais importante.
Tiago (escola B): Respeitando.
Mediadora: Caso vocs no cumpram as exigncias da famlia h punies?
147
Daniela (escola B): Ah! No sei professora. Por que ela tem mais respeito.
Mediadora: Como que ela ? Quais caractersticas ela tem?
Daniela (escola B): Ela dedicada n, dedicada aos filhos e aos netos.
Camila (escola B): Ela preocupada com todo mundo.
Flvia (escola B): verdade. (olhando para a Camila)
Mediadora: Vocs so parente?
Flvia (escola B): Duas vezes. Meu pai irmo do pai dela e minha me irm da me dela.
Mediadora: Ah! Entendi. E o Felipe?
Felipe (escola B): Minha av porque ela a mais velha, ela ensina at receitas.
Mediadora: Do qu?
Felipe (escola B): Ela j fez bolos que deram errado na cozinha dos outros, s que com a gente no d,
d tudo certinho. E por causa da gerao, a gente tem sempre que respeitar o mais velho.
Pedro (escola B): A nossa matriarca bastante rgida tambm, ela fala bastante de religio. Ela
bastante legal tambm, ela uma boa av.
Tiago (escola B): Por que ela a dona da casa e ela manda em todo mundo.
Mediadora: O Pedro falou que a av dele rgida, as avs de vocs tambm so pessoas rgidas que
costumam punir no caso de no cumprir o que no foi combinado?
Daniela (escola B): No.
Camila (escola B): No.
Flvia (escola B): No.
Felipe (escola B): Minha av no. A minha vai contar pra minha me, pra minha me poder me punir.
Flvia (escola B): Minha av no fala nada.
Mediadora: Certo. Ento, as avs de vocs no so rgidas e mesmo assim vocs as respeitam?
(todos gesticulam com a cabea que sim)
Mediadora: Agora eu gostaria de conversar um pouquinho sobre a preocupao dos pais de vocs
com a escola. Os pais de vocs, os responsveis, a famlia, se preocupam com os estudos, com a
educao de vocs?
(sim geral)
Flvia (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Meu pai se preocupa muito mesmo e minha me tambm. Ela diz que eu tenho que
deixar tudo em ordem e diz que eu tenho que ter educao com os meus professores e pelos outros
professores.
Pedro (escola B): No caso, desde que eu tinha oito anos eu acho eles j estavam pensando em
faculdade: O que voc quer fazer quando voc crescer, melhor voc comear a pensar logo para
voc no ter problemas quando voc estiver mais velho. Sempre foi assim.
Tiago (escola B): foi assim tambm. (rindo)
Mediadora: O que foi Tiago?
Tiago (escola B): comigo foi assim tambm, igualzinho.
Mediadora: E a Flvia?
Flvia (escola B): Tambm.
Mediadora: Como que , a sua famlia cobra que voc estude? Como funciona?
Flvia (escola B): . Minha me fala mais ... que eu devo estudar pra ser uma pessoa na vida e ela
vem na escola.
Mediadora: Ela fica vindo aqui?
Flvia (escola B): . No ano passado ela vinha todo dia pra saber de mim, o que eu estava fazendo.
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Tambm. Ela fala para eu estudar pra ter futuro. Ela olha meu caderno tambm.
Mediadora: Ah! A ela olha seu caderno.
Daniela (escola B): Ela fala para eu me dedicar mais ao estudo pra ter um futuro melhor do que eles
teve.
Mediadora: E, alm de falar, eles cobram? Eles olham as notas de vocs?
(sim geral)
Felipe (escola B): Olha bastante. E minha me fala pra eu olhar o caderno do meu irmo pra corrigir o
caderno dele.
(silncio)
149
Pedro (escola B): Tem uma meia dzia aqui que s falta botar fogo na escola.
Felipe (escola B): Nossa, teve um dia que sumiu o celular de uma professora a a gente ficou o maior
tempo na sala, a ficou investigando aluno por aluno. A vai o tio Fernando e ficou l Foi voc quem
pegou? Voc sabe quem pegou? Diga-me, por favor, a a gente no soube quem era, mas na
verdade o celular estava no carro da professora.
Tiago (escola B): E ela falou Vou dar B.O. (Boletim de Ocorrncia) para todo mundo.
Mediadora: Vou dar o qu?
Tiago (escola B): B.O.
Felipe (escola B): Vou dar ocorrncia pra todo mundo e ia ficar todo mundo de suspenso por um
ms.
Tiago (escola B): Quando a rica entra na sala todo mundo fica quieto.
Pedro (escola B): Todo mundo para o que est fazendo para escutar ela.
Felipe (escola B): Era um celular de mais ou menos cinquenta reais (rindo)
Mediadora: Isso com a rica?
(todos: )
Mediadora: E com os outros professores? Como que a relao dos alunos com os outros
professores?
Tiago (escola B): Os alunos fazem quando quer.
Felipe (escola B) : .
Camila (escola B): Ah! Eles (os professores) entram na sala e ficam sentados. Eles fazem a lio, mas
... quem quiser copiar copia ... eles ficam sentado l mexendo no celular.
(Flvia fala ao mesmo tempo que Camila)
Flvia (escola B): O Prof. Andr.
Mediadora: Quem? (sem entender se tratava-se do comportamento de alunos ou de professores)
Flvia (escola B): O Prof. Andr.
Tiago (escola B): Alguns professores fazem isso.
Flvia (escola B): A professora de portugus que eu esqueci o nome dela.
Pedro (escola B): Solange.
Flvia (escola B): A Solange e o Andr.
Camila (escola B): Ele fala palavro, ele s quer s ser o pai
Pedro (escola B): O Andr professor de projeto (no possui aulas atribudas, substitui quando
necessrio) ento ele no tem tanta obrigao de passar a lio. Ele o tpico professor que se irrita
com o aluno facilmente. O aluno no faz alguma coisa ele xinga o aluno. Ele chama o aluno e diz voc
no fez isso porque voc isso, voc aquilo, voc no colabora em nada.
Felipe (escola B): como se ele fosse um velho rabugento.
Camila (escola B): Eu fiquei duas aulas de fora sem fazer nada s porque eu cheguei atrasada na aula
dele, a eu fiquei l fora.
(os alunos olham para a Daniela)
Flvia (escola B): Se expressa Daniela!
Mediadora: Fala Daniela.
(a aluna permanece quieta)
Felipe (escola B): Nossa, mas tambm tem vezes que o professor no est na sala e os alunos quebram
at o vidro da janela, picham as portas e quebram as mesas.
Camila (escola B): Mas eles fazem isso com os professores na sala mesmo.
Pedro (escola B): uma meia dzia que faz isso.
(Camila est mexendo no celular)
Mediadora: Camila, eu vou pedir para voc guardar o celular e tentar olhar um pouquinho mais
porque s vezes voc est falando e a voc abaixa o rosto e eu no consigo entender direito. Ento, o
Felipe estava falando que ... quando no tem professor?
Felipe (escola B): Quando no tem professor ... ... fica aula vaga, os alunos pode at quebrar a
janela, pichar a porta e quebrar as mesas e as cadeiras.
Camila (escola B): Mas pode ter professor na sala e tudo isso acontece.
Tiago (escola B): mesmo.
Mediadora: Com o professor na sala tudo o que o Felipe fala acontece?
(Tiago, Camila e Pedro gesticulam que sim com a cabea)
152
Mediadora: Quais caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Flvia (escola B): Tem que ter educao.
Camila (escola B): Tem que ter educao.
Daniela (escola B): Educao e tem que ter mais responsabilidade, mais pacincia.
Pedro (escola B): Primeiramente, tem que respeitar a gente.
Camila (escola B): Tem que respeitar a gente tambm, seno, como a gente vai respeitar eles.
Pedro (escola B): Respeito tem que ter em ambas as partes. Se a gente tiver respeito e o professor no
tiver, no adianta.
Felipe (escola B): Respeito tem que ter tanto pro aluno quanto pro professor.
Camila (escola B): Eles podem fazer tudo o que eles quiser com nis e a gente no pode nada com
eles seno j problema pra nis, s eles que podem fazer o que quiser.
Mediadora: Quais outras caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Daniela (escola B): Ter educao.
Camila (escola B): Tem que ensinar bem, saber explicar as coisas.
Pedro (escola B): Tem que ter pacincia pra ensinar a gente. Se ele no tiver pacincia ... tem o caso
de uma professora aqui que uma vez ela foi explicar sobre um texto, os alunos estavam conversando,
ela perdeu a pacincia e mandou a gente copiar trs pginas porque ningum estava escutando o que
ela estava falando.
Felipe (escola B): Teve uma vez que faltou muito professor e vieram bastante alunos, a os inspetores
no queriam deixar os alunos irem embora e juntou tudo numa sala ai foi um professor que mandou a
gente copiar um texto que deu mais de trs pginas, com letra bem pequena, a depois cada um que
fizesse o texto poderia ir embora.
Mediadora: Certo. E o que mais que caracteriza um bom professor?
Camila (escola B): E o professor de Histria ...
Flvia (escola B): Ele s falta.
Camila (escola B): Eu no sei por que ele falta. Eu no sei alguma coisa que ele tem, mas ele s
falta.
Flvia (escola B): Ele nem tem conhecimento.
Tiago (escola B): E quando ele vem ele quer passar a lousa inteira.
Camila (escola B): E quando tem prova de Histria a gente nem sabe de nada e ele quer que a gente
tire nota boa.
Felipe (escola B): O professor de Histria ele vive agora ... quer dizer ... no ano passado ele vinha
bastante ... s que agora eu no sei por qu. Parece que ele est indo tambm nos protestos da Paulista.
Mediadora: Certo. E ... vocs tm uma proximidade afetiva com os professores aqui na escola?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Pedro (escola B): Alguns.
Daniela (escola B): Alguns.
Camila (escola B): Com a professora de Matemtica Rita, com o Freitas que o professor de
Cincias.
Pedro (escola B): Com o professor de Cincias eu tenho mais afinidade.
Daniela (escola B): Com a Patrcia, com a Rita.
Felipe (escola B): o mais legal, o professor de Cincias.
(Tiago gesticula concordando com Felipe)
Mediadora: Flvia? Voc tem afinidade, tem um bom relacionamento com os professores?
Flvia (escola B): Sim.
Mediadora: E vocs acham importante essa relao afetiva, essa proximidade com os professores?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Camila (escola B): Sim, porque se a gente tiver uma dvida, pra saber, voc no tem vergonha de
perguntar.
Pedro (escola B): muito importante isso.
Mediadora: Por qu?
Pedro (escola B): muito importante porque o aluno tem algum em quem confiar. Tipo, ele vai ver
o professor como um amigo e no como um carrasco que vai encher a lousa duas vezes, que vai brigar
com ele cada vez que ele fizer ... que ele no conseguir copiar uma tarefa, que vai xingar ele como
154
aconteceu na sala do Felipe ... o professor agrediu at o aluno. Voc tem uma relao de confiana
com o professor.
Mediadora: Certo. Vocs acham quer o professor pode ser um bom professor sem ter essa relao
afetiva com o aluno?
(Camila gesticula com a cabea que no e Daniela no se manifesta)
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Pode.
Mediadora: Sim? Se no h uma relao afetiva, ele um bom professor por qu?
Camila (escola B): Eu acho que tem que ter, porque o professor vai chegar na sala, vai passar lio e
ficar sentado? Tem que conversar tambm!
Mediadora: Ah! Ento, voc acha que tem que ter?
Camila (escola B): Sim.
(Daniela gesticula a cabea concordando com a Camila)
Felipe (escola B): Porque ele tem que ser paciente com os alunos e ... tem que explicar algumas coisas
pra ele.
Pedro (escola B): Se ele tiver pacincia para ensinar os alunos ele vai ser um bom professor.
Mediadora: Certo. Vocs acham que importante o professor ter um bom conhecimento da matria
que ele leciona?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam positivamente com a cabea)
Mediadora: ? Como que vocs percebem que o professor bem capacitado que domina contedo?
Pedro (escola B): Quando a gente faz alguma pergunta e ele tem pacincia pra ter a resposta. Tem
professores que vai l no fundo e no consegue achar nada, a vai l no livro didtico tenta ... esses a
no tem capacidade pra dar a matria.
Tiago (escola B): Como a professora de ingls ... a gente pergunta alguma coisa pra ela ... a ela fala t
no dicionrio.
Felipe (escola B): .
Pedro (escola B): Tem alguns alunos que sabem mais ingls do que ela.
Felipe (escola B): Ela falta um pouco tambm, mas quem falta mais o professor de Histria e a
professora de Portugus.
Camila (escola B): eles so casados.
Flvia (escola B): Eles so casados.
Mediadora: E de forma geral, como so os professores aqui. Vocs consideram eles professores bem
capacitados?
Pedro (escola B): So capacitados.
(Daniela est mostrando o celular para Camila e Flvia)
Mediadora: Daniela? Vocs consideram os professores bem capacitados?
Daniela (escola B): Alguns.
Camila (escola B): Alguns.
(os demais ficam quietos)
Mediadora: Como que vocs percebem?
Daniela (escola B): Eles tem mais pacincia com nis, ensina melhor.
Mediadora: Flvia? Voc no falou nada ainda sobre isso...
Flvia (escola B): Mas eu estava escutando n ... deixa eu ver ... ai eu no sei (rindo)
Mediadora: Certo. Vocs esto me dizendo que existe uma relao um pouco complicada entre
professores e alunos aqui na escola. H bastante conflito?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam positivamente com a cabea)
Felipe (escola B): H bastante.
Pedro (escola B): Bastante conflito.
Mediadora: A escola tem regras?
Daniela (escola B): Tem, se voc no faz toma convocao.
Felipe (escola B): Sim, tem algumas que funcionam e as outras (no) porque os alunos e os
professores no obedece.
Flvia (escola B): mesmo.
155
Mediadora: O Pedro falou: agora eles esto cobrando o uniforme. Mas eles sempre cobraram?
(todos responderam no)
Pedro (escola B): Eles comearam cobrar no ano passado ... porque dois indivduos do bairro
entraram na escola, mas no so da escola...
Felipe (escola B): Eles entraram na escola, ficaram o tempo da aula todo e saram como alunos.
Mediadora: E ningum percebeu?
(todos responderam: ningum percebeu)
Pedro (escola B): Depois foi duas semanas e a que eles perceberam isso.
Felipe (escola B): E tem uma regra aqui tambm que a do prprio aluno ficar na sua sala e tem aluno
que fica entrando na sala do outro e fica na sala que no sua e fica a aula inteira e no volta para a
sala dele.
Mediadora: Ento vocs tem a regra do uniforme, a regra de permanecer na sala de aula, a regra de
no usar o celular. E quais as outras regras?
Tiago (escola B): No jogar comida no cho.
Mediadora: No jogar comida no cho.
Pedro (escola B): E levar o prato para onde eles ficam. Tem gente que come e deixa o prato em cima
da mesa.
Tiago (escola B): No ano passado teve guerra de mexirica.
Mediadora: O qu? Guerra de mexirica?
Tiago (escola B):
Flvia (escola B): E de goiaba.
Tiago (escola B): O cho estava inteiro de mexirica.
Pedro (escola B): Eu fiquei l pra no ser alvo e no outro dia era o Jos que estava de inspetor e ele
tirou cinco minutos do nosso intervalo por causa da guerra que teve.
Tiago (escola B):
Mediadora: Do intervalo de todos os alunos?
Pedro (escola B): de todos os alunos.
Mediadora: E comum acontecer isso?
Pedro (escola B): Agora, parece que parou.
Felipe (escola B): parece que parou, mas antigamente estava comum guerra, se eu me lembro, de
caqui parece. Jogavam caqui nos outros e todo mundo parece que ficou vermelho, parece que levou
tiro.
Mediadora: Ah! Entendi.
Pedro (escola B): Ainda eles esto jogando maa que eles pegam no intervalo. Agora eles comearam
uma que eles pegam as bolas da prtica de esporte e ficam jogando nos alunos.
Flvia (escola B): mesmo.
Felipe (escola B): , eles ficam chutando bolas de basquete nos alunos.
Pedro (escola B): Tem meia dzia que jogaram at no poo que fica atrs da escola bola de basquete.
Vrias vezes isso.
Tiago (escola B): Tem aluno que mexe no extintor a fica ... (gesticula como se estivesse espirrando
gua)
Felipe (escola B): Tem aluno que fica mexendo na caixa de luz e fica apagando a luz.
Pedro (escola B): Na caixa de fora.
Camila (escola B): Tem aluno que fica no elevador sendo que o elevador s para deficiente e eles
usam.
Mediadora: Isso que vocs esto narrando ... isso comum na escola?
(todos os alunos disseram sim)
Mediadora: E na hora do intervalo como que funciona? Eles montam o prato de vocs?
Felipe (escola B): Eles montam.
Mediadora: A vocs pegam o prato ...
Daniela (escola B): E come.
Mediadora: A vocs pegam o prato e a fruta ...
Felipe (escola B): Tem alguns alunos bem desperdiantes, eles pegam o prato de comida e em vez
de comer, no eles pegam o prato que est todo cheio de comida e ele vai e joga no lixo todo.
Daniela (escola B): E tambm eles jogam nas pessoas.
157
Flvia (escola B): No. Eles jogam nas pessoas. Na semana passada jogaram em mim.
Tiago (escola B): Eles jogam na cabea.
Pedro (escola B): Uma vez eu vi um aluno ... que estava com um prato de comida ... e proibido
comer fora do ptio interno daqui ... ele foi l pra fora pegou um prato cheio no comeu nada e jogou
no cho ... s isso ... s pra jogar no cho s.
Mediadora: Ento, h bastante desperdcio de alimento?
(todos gesticularam com a cabea que sim)
Felipe (escola B): Tem bastante desperdcio.
Mediadora: Certo. E o que mais que tem de regras?
Daniela (escola B): S isso.
Mediadora: E a relao entre os alunos da escola? Como que os alunos se relacionam? H uma
relao tranquila entre os alunos?
(todos disseram que no)
Daniela (escola B): s vezes no.
Felipe (escola B): Alguns que sim.
Daniela (escola B): Mas tem pessoa que no gosta de voc e voc tambm s vezes no gosta das
pessoas.
Flvia (escola B): mesmo.
Mediadora: Mas no gosta ... mas chega a agresso?
Daniela (escola B): Sim.
Felipe (escola B): No comeo desse ano tinha uma menina que se chamava Janana e outra que se
chamava Paula a ela brigou com outra menina que era aqui da escola e foi brigando at que a me
dela chegou. A a menina pegou o extintor que estava na parede e jogou na me dela.
Flvia (escola B): Nossa! Eu no sabia disso no.
Mediadora: A aluna jogou na prpria me?
Felipe (escola B): .
Pedro (escola B): Tem bastante briga aqui.
Mediadora: E as brigas acontecem quando? Em que momento?
Flvia (escola B): Na sada da escola.
Daniela (escola B): Algumas na sada ou no intervalo.
Pedro (escola B): Na hora da sada mais comum.
Flvia (escola B): E no banheiro.
Pedro (escola B): E no intervalo tambm.
Mediadora: E no banheiro?
Daniela (escola B): No banheiro no.
Flvia (escola B): No banheiro sim, no vem falar que eu estou mentindo no.
Tiago (escola B): s vezes acontece uma discusso a eles (alunos) falam te pego na hora da sada.
Felipe (escola B): Tem vez que ...
Pedro (escola B): Tem vez que acontece a briga e ...
(os alunos tiram par ou impar para ver quem fala primeiro)
Camila (escola B): Professora, ano passado ...
Mediadora: Fala. Todo mundo pode falar ... fala a Camila depois o Felipe.
Camila (escola B): Tinha uma menina e um menino l no banheiro fazendo ... voc sabe n?
Felipe (escola B): Eles fizeram sexo!!
Flvia (escola B): A Marlia e o Caique.
Camila (escola B): No pode falar no.
Flvia (escola B): Pode falar sim. No banheiro daqui de cima.
Camila (escola B): Agora por causa disso a gente no pode nem subir l. A nica coisa que fizeram
foi isso.
Daniela (escola B): (apontando para Felipe) Esse aqui no pode falar nada porque na quinta srie ...
(todos falam ao mesmo tempo)
Mediadora: Vamos tentar ouvir a Daniela, vamos falar um de cada vez.
Daniela (escola B): Ele (Felipe) levou o maior pau da menina.
Mediadora: A Camila estava falando que dois alunos tiveram relao sexual no banheiro aqui em
cima. E o que aconteceu .. qual foi a consequncia?
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Felipe (escola B): eles falam pra gente, s que a gente nem liga.
Pedro (escola B): Quase a gente no sabe as regras.
Daniela (escola B): .
Pedro (escola B): Toda vez eles vem brigar com a gente, mas a gente no sabe por que. Depois eles
falam que tem a regra tal que no pode desrespeitar isso.
Felipe (escola B): isso que acontece.
Mediadora: E vocs estudam aqui, pelo menos a maioria, desde a quarta srie, primeira srie. Esto
aqui h pelo menos cinco anos...
Felipe (escola B): Na primeira ou na segunda srie a escola era de lata da foi que ... (risadas)
Flvia (escola B): Tinha rato.
Flvia (escola B): A gente ia fazer lio e tomava choque.
(nesse momento foi solicitado ao Pedro que trouxesse o gravado at a Mediadora para observao da
gravao)
Mediadora: Certo. Pode falar.
Felipe (escola B): Ele estava com um monte de saquinho de suco e o Caique roubou dele os saquinhos
de suco e saiu correndo. (risadas)
Camila (escola B): Professora, antigamente aqui na escola tinha que fazer lio com o guarda-chuva.
(risadas)
Mediadora: Por qu?
Flvia (escola B): Porque chovia dentro da sala.
Camila (escola B): Sabe o que era a nossa bola? A nossa bola era um rato.
Mediadora: Por qu? No tinha material na escola?
Camila (escola B): Tinha um monte de rato nessa escola.
(risadas)
Mediadora: Vamos ouvir o Pedro ... fala Pedro.
Pedro (escola B): O Marcos Canuto veio aqui pra ...
Mediadora: Quem o Marcos Canuto?
Pedro (escola B): aquele cara que fica gritando ...
Felipe (escola B): o cara da rede globo.
Flvia (escola B): Ele veio aqui e ficou olhando as meninas...
Pedro (escola B): Ele veio a primeira vez e fez a denuncia ... que a escola estava caindo aos pedaos
literalmente...
Mediadora: Ah!
Pedro (escola B): A passou uns anos e eles reformaram a escola, essa aqui a reforma (apontando
para o espao), parece que t caindo aos pedaos, mas j a reforma j ...
Felipe (escola B): uma semi-reforma.
Pedro (escola B): A ele voltou aqui pra ver como que estava depois da reforma. O Kassab colocou
uma plaquinha escrito que ele tinha feito a escola, mas ele nunca tinha visto nada aqui. At livro
didtico est faltando aqui.
Mediadora: At livro didtico?
(os alunos gesticulam que sim com a cabea)
Flvia (escola B): No tem livro pra gente estudar. No tem caneta para os professores... s isso.
Mediadora: Vocs me disseram que vocs no sabem ao certo quais so as regras que tem na escola.
isso mesmo?
(todos gesticulam positivamente com a cabea)
Felipe (escola B): . Ele (prefeito?) fez a escola s que ele no cuida, ele deixa a escola aqui
desleixada. Ele nem quer saber.
Tiago (escola B): Eu acho que ele tem medo de vir aqui, tem medo dos alunos.
Mediadora: Mas ... e quanto s regras? Vocs acham que necessrio ter regras?
(Pedro, Flvia e Felipe respondem sim, os demais aparentam distrao)
Pedro (escola B): preciso ter regras pra ...
Mediadora: Por qu?
Felipe (escola B): Porque ... a gente ficaria bem mais calmo.
Camila (escola B): Pra escola melhor.
(todos falam ao mesmo tempo)
160
falam que voc quem est atrasado na matria... Porque eles no terminam um texto que eles esto
passando. De cinco em cinco minutos eles esto saindo pra fazer alguma coisa.
Felipe (escola B): E depois o professor quer dizer que ele est certo...
Mediadora: Isso comum?
Pedro (escola B): Bastante comum.
Mediadora: Daniela, voc no falou ainda...
Daniela (escola B): No entendi. (Daniela demonstra no estar prestando ateno)
Mediadora: Ento... A gente est falando quais so as caractersticas negativas de um professor, as
caractersticas que um professor pode ter a ponto de ser considerado um mau professor... Vocs tm
espao aqui na escola pra questionar os professores?
Camila (escola B): Se questionar o professor, ele comea a falar... Comea a brigar com a gente.
Flvia (escola B): No pode falar nada deles...
Mediadora: Na sala de aula, durante a aula, vocs tm a liberdade?
Flvia (escola B): Eles ameaam... Eles falam as coisas, mas a gente no pode falar nada deles.
Mediadora: Mas vocs tem a liberdade para tirar dvida?
Pedro (escola B): Alguns professores deixam, outros no. Tem professor que voc no pode perguntar
nada, que ele j sai xingando voc...
Felipe (escola B): Tem professor que to entro na vida da gente, que fica falando que alguns alunos
aqui so da religio evanglica, e ficam pedido pra gente no ter amizade com aqueles que praticam da
outra religio...
Mediadora: No ter amizade com pessoas de outra religio?
Felipe (escola B): .
Camila (escola B): Quem falou isso?
Felipe (escola B): Uma professora...
Camila (escola B): Pra no ter amizade com os de outra religio...? Ah, verdade...
Mediadora: Pra no ter amizade com pessoas de outra religio a no ser evanglico? isso?
Felipe (escola B): .
Mediadora: Vocs podem questionar o uso de determinado material pelo professor, uma determinada
metodologia, a maneira dele dar aula? Vocs tm esse espao para questionar, fazer alguma crtica ou
sugesto aos professores?
Tiago (escola B): No entendi.
Mediadora: Vocs tm espao aqui na escola para questionar a forma de um professor dar aula?
Vocs tm esse espao para questionar ou dizer: A maneira que voc est dando aula ruim...?
Camila (escola B): No...
Tiago (escola B): Se fala alguma coisa, eles falam pra calar a boca...
Mediadora: Falam pra calar a boca?
Pedro (escola B): um absurdo...
(Daniela demonstra impacincia, e pergunta se j est acabando).
Mediadora: Sim, j est quase no fim.
Felipe (escola B): Tem professor que fica dando patada no aluno...
Pedro (escola B): A Flvia tem uma briga com a professora de Matemtica. Tudo o que a Flvia fala,
a professora d uma cortada...
Felipe (escola B): Tem um professor do ano passado, o Tito, de Cincias... Teve uma vez que uma
aluna chamada Conceio... A foi que ela estava conversando com ele... A foi que outro aluno l
chamado Wellington foi entrar na conversa e disse o que vocs esto dizendo?. A o professor disse
no da sua conta.
Mediadora: Vocs gostam da escola?
Flvia (escola B): Sim.
Daniela (escola B): Mais ou menos.
Tiago (escola B): Claro... Que no!
Mediadora: Os meninos... Gostam da escola?
(os meninos olham para baixo e pensam).
Tiago (escola B): Gosto de alguns dos professores, mas da escola no.
Felipe (escola B): Da escola eu no gosto...
Pedro (escola B): Mais ou menos...
165
Mediadora: E a escola? Vocs concordam com a cobrana que a escola faz sobre vocs?
Pedro (escola B): Tem que ter uma certa cobrana, mas aqui eu no vejo cobrana... Nunca vi uma
cobrana...
Mediadora: Ento isso, meninos... Vocs gostariam de falar mais alguma coisa sobre a escola ou
sobre a famlia?
(todos sinalizam que no)
(Mediadora agradece a participao de todos e finaliza)