Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antologa

Bal
Editorial Progreso
Mosc
1987

jsaffiifEas
 Recopilacin, comentarios y traduccin: Marta S h u a r e
P r l o g o del Dr. en psicologa, p r o f e s o r Vasili D a v d o v Sumario
y d e la c a n d i d a t a a D r a . en psicologa M a r t a S h u a r e

B 0 3 P A C T H A5t M nEflArOrHMECKAH riCHXOJJOrHH B CCCP. V. Davdov, M. Shuare. Prefacio 5

AHTOJlOrHI.
I P a r t e . Introduccin histrica 25
Ha ucnaucKOM msiakc L . Vigotski. P r l o g o a la t r a d u c c i n r u s a del libro de K . B h l e r
E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u a l del n i o 26
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i o . . 43
A . L e n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s q u i c o del n i o en la e d a d p r e e s c o l a r . 57
A . Z a p o r z h e t s . E s t u d i o p s i c o l g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i -
d a d e n el n i o p r e e s c o l a r 71
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s p s i c o l g i c o s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r 83

II P a r t e . A l g u n a s c u e s t i o n e s m e t o d o l g i c a s d e p s i c o l o g a e v o l u t i v a
y pedaggica 103
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i n del d e s a r r o l l o
p s q u i c o en la i n f a n c i a 104
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
nio 125
V. D a v d o v . Anlisis d e los p r i n c i p i o s d i d c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e a n z a en el f u t u r o
prximo 143

III P a r t e . P r o c e s o s cognoscitivos 155

L . V n g u e r . L a a s i m i l a c i n de la s o l u c i n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i o 156
N . P o d d i k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s 168
V. D a v d o v , A. M r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar ^ i 73 )
L . O b j o v a . D o s vas p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
cientficos 194-
V. L i u d i s , V. B o g d n o v a . S o b r e la o n t o g n e s i s t e m p r a n a de la
memoria 206

E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987 IV P a r t e . L a p e r s o n a l i d a d y la c o m u n i c a c i n 227
A. Z a p o r z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r o d o s iniciales d e la v i d a
Impreso en la URSS e n la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l 228
L . B o z h v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i n d e la p e r s o n a l i d a d en la
0304000000461 ontognesis 250
M . L s i n a . L a g n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i n en los
014(01)87
nios 274

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m

V P a r ( e. L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a . . . . . . 299 Prefacio
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m t o d o s d e e n s e a n z a en la e s c u e l a 300
V. D a v d o v , A. M r k o v a . L a c o n c e p c i n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s 316
Daros s o b r e los a u t o r e s 338
Indice temtico 345
Indice d e n o m b r e s 349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antologa, c u y o c o n t e n i d o

est destinado especialmente a los lectores de h a b l a espaola,
psiclogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s
tericos y los logros de la psicologa evolutiva y pedaggica
sovitica. Esta coleccin de artculos a b r e la Biblioteca de
psicologa sovitica en la q u e se p u b l i c a r n t r a d u c c i o n e s al
espaol de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviti-
cos. Dicha Biblioteca constituye u n a coleccin integral de
obras en la q u e se r e f l e j a r n las principales direcciones
del d e s a r r o l l o de la psicologa en la U R S S tanto en el r e a de
la teora y metodologa c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a -
les.
El p r e s e n t e libro incluye artculos de cientficos soviti-
cos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicolgica de Vigotski.
La lectura de esta Antologa e n r i q u e c e r la c o m p r e n s i n q u e los
especialistas de h a b l a espaola t e n g a n de c m o , en el curso de
casi 60 aos, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta
escuela, q u e constituye una de las principales en la psicologa
sovitica.
El e m i n e n t e psiclogo sovitico L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l , a fines de los aos 20 comienzos de los aos 30, una
serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogentico histrico-social
del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus
discpulos y seguidores en psicologa g e n e r a l , evolutiva y
pedaggica. De a c u e r d o con su teora, el desarrollo ontogentico
de la psiquis del h o m b r e est d e t e r m i n a d o p o r los procesos de
apropiacin de las f o r m a s histrico-sociales d e la cultura.
La c u l t u r a escribi L. Vigotski es el p r o d u c t o de la
vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el
planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultural del c o m p o r t a -
miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del

5
desarrollo. 1 Los d e t e r m i n a n t e s del c o m p o r t a m i e n t o (de la a c -
tividad) y de la psiquis del h o m b r e no se e n c u e n t r a n en la
fisiologa ni en la actividad e x t e r n a ( c o m p r e n d i d a de m a n e r a
naturalista) del h o m b r e , sino en la cultura q u e se d e s a r r o l l a
histricamente, e n c a r n a d a en los signos. Los signos (o los
smbolos) poseen significados estables, q u e se f o r m a n en el
curso del desarrollo de la c u l t u r a . ... El signo s e a l
L. Vigotski, e n c o n t r n d o s e , c o m o el i n s t r u m e n t o , f u e r a del
organismo, est s e p a r a d o de la p e r s o n a y p o r esencia constituye
un r g a n o social o un medio social. 2 Son signos, p o r e j e m p l o ,
los medios de la e s c r i t u r a y el clculo (letras, n m e r o s ) y, a
fin de cuentas, todos los medios m a t e r i a l - o b j e t a l e s en los q u e
se e n c a r n a la c u l t u r a h u m a n a . Adems, c o m o lo s e a l a b a
L. Vigotski, el signo s i e m p r e es inicialmente un medio de vin-
culacin social, un m e d i o de accin sobre los otros y slo luego se
convierte en un medio de accin sobre s mismo' 5 .
Inicialmente, el n i o realiza la a p r o p i a c i n (o asimilacin)
de las f o r m a s de la c u l t u r a que t i e n e n una e x p r e s i n signaliza-
dora-simblica en la actividad colectiva. E n el proceso de r e a -
lizacin de esta actividad, es decir en el p r o c e s o de c o m u n i -
cacin, se e s t r u c t u r a n en el individuo d i f e r e n t e s f u n c i o n e s
psquicas, c o r r e s p o n d i e n t e s a las distintas f o r m a s de la cul-
t u r a . Al c o m i e n z o las f u n c i o n e s se f o r m a n en el colectivo c o m o
relaciones e n t r e los nios, luego se c o n v i e r t e n en f u n c i o n e s
psquicas d e la persona. 4 T o d a s las f u n c i o n e s psquicas s u p e -
riores, s e g n L. Vigotski, existen inicialmente en f o r m a d e re-
lacin social, de vinculacin y d e c o m u n i c a c i n social d e las
personas, d e su actividad colectiva, existen p r i m e r a m e n t e p o r
medio de los signos externos en f o r m a nter psquica. Pero
luego, en el p r o c e s o de interiorizacin estas f u n c i o n e s a d q u i e -
ren la f o r m a intrapsquica (o p r o p i a m e n t e i n t e r n a , psquica) y
c o m i e n z a n a existir c o m o actividad individual del h o m b r e , la
que se a p o y a en los signos internos.
L. Vigotski escribi: ... E n el desarrollo psquico del
nio toda f u n c i n a p a r e c e en e s c e n a dos veces, en dos planos;
1
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c , 1983, p. 1 4 5 - 1 4 6 .
Si n o se i n d i c a o t r a c o s a , las n o t a s al pie de p g i n a s o n del a u t o r o del
r e d a c t o r d e la e d i c i n o r i g i n a l .
H e m o s o p t a d o p o r m a n t e n e r las f o r m a s c o n q u e los a u t o r e s c i t a n
las f u e n t e s b i b l i o g r f i c a s e n sus a r t c u l o s ; p o r ello n o f i g u r a en la
A n t o l o g a u n a b i b l i o g r a f a g e n e r a l y h a y a r t c u l o s sin r e f e r e n c i a s b i b l i o -
grficas. L a compiladora.
2
Ibd., p. 146.
3
Ibd., p. 141.
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c , 1983, p. 1 4 6 - 1 4 7 .
6 7
primero,, en el social y luego en el psicolgico; p r i m e r o , e n t r e
las p e r s o n a s c o m o una categora interpsquica y luego d e n t r o
del nio c o m o una categora intrapsquica. Esto se r e f i e r e p o r
igual a la a t e n c i n voluntaria, a la m e m o r i a lgica, a la f o r -
macin de conceptos, al desarrollo de la voluntad... El p a s a j e
de a f u e r a a d e n t r o t r a n s f o r m a el proceso mismo, c a m b i a su
e s t r u c t u r a y sus f u n c i o n e s 1 . L. Vigotski llam a esta c o n v e r -
sin de las f u n c i o n e s en el proceso de interiorizacin ley g e n -
tica g e n e r a l del desarrollo psquico (cultural) del h o m b r e . De
esta f o r m a su teora histrico-cultural a f i r m a la p r i m a c a ,
en el d e s a r r o l l o psquico del h o m b r e , del principio social so-
bre el principio natural-biolgico. Las f u e n t e s del d e s a r r o l l o
psquico del individuo no se e n c u e n t r a n en el individuo mismo
sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema
de su c o m u n i c a c i n con otras personas, en su actividad colec-
tiva y c o n j u n t a con ellos.
E n el c o n t e x t o de la teora histrico-cultural L. Vigotski
i n t r o d u j o en la psicologa el c o n c e p t o de zona de d e s a r r o l l o
p r x i m o . Este c o n c e p t o designa las acciones del individuo q u e
al inicio l p u e d e realizar exitosamente slo en interrelacin
con o t r a p e r s o n a , en la c o m u n i c a c i n con sta y con su a y u d a ,
p e r o q u e luego p u e d e cumplir en f o r m a c o m p l e t a m e n t e a u t n o -
ma y v o l u n t a r i a . L a n a t u r a l e z a de las acciones voluntarias del
h o m b r e s i e m p r e f u e un enigma p a r a los psiclogos; L. Vigotski
lo resolvi al p o n e r de manifiesto las f u e n t e s socio-colectivas y
semiticas d e estas acciones del individuo.
L a a p r o p i a c i n , p o r las personas, de la c u l t u r a en el p r o -
ceso de su actividad colectiva y c o m u n i c a c i n t r a n s c u r r e en f o r -
mas histricamente establecidas, c o m o son la e n s e a n z a y la
e d u c a c i n . Desde el p u n t o de vista de L. Vigotski, la e n s e a n z a
y la e d u c a c i n constituyen f o r m a s universales del desarrollo
psquico del h o m b r e . P o r c u a n t o el c o n t e n i d o de la cultura, d e
la e n s e a n z a y de la e d u c a c i n son histricamente variables,
el desarrollo psquico del h o m b r e tiene un c a r c t e r histrico
c o n c r e t o . Dicho con otras palabras, presenta diferentes regula-
ridades en distintas pocas histricas.
De a c u e r d o con L. Vigotski, la d e t e r m i n a c i n del desarrollo
ontogentico del h o m b r e tiene la siguiente estructura: activi-
dad colectiva y comunicacin cultura (signos) apropia-
cin de la cultura (enseanza y educacin) actividad indivi-
dual desarrollo psquico del individuo. En el p r o c e s o de desa-
rrollo histrico esta e s t r u c t u r a abstracta se llena de c o n t e n i d o
' Ibd., p. 145.
concreto que transmite una especificidad histrica al d e s a r r o -
llo de la psiquis de los individuos que viven en diferentes
pocas, en distintas culturas.
En la creacin de su teora histrico-cultural L. Vigotski
se apoy en la filosofa rnarxista materialista dialctica (es
sabido que f u e uno de los c r e a d o r e s de la psicologa rnarxista
sovitica). La teora de L. Vigotski sostiene el enfoque histri-
co del desarrollo de la psiquis h u m a n a y muestra las fuentes
sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva
de las personas (a fin de cuentas, a la actividad laboral
f r a n s f o r m a d o r a ) . Esta teora se c o n t r a p o n e , p o r una p a r t e , a di-
ferentes c o n c e p c i o n e s psicolgicas idealistas q u e ven las f u e n -
tes del desarrollo psquico en los cambios i n m a n e n t e s de la
psiquis misma; por otra parte, se o p o n e a diferentes c o n c e p c i o -
nes naturalistas de la psiquis.
La p r i m e r a p a r l e de esta Antologa ( I n t r o d u c c i n histri-
ca) se abre con el prlogo de L. Vigotski a la t r a d u c c i n rusa
del libro de K. Biihler Ensayo sobre el desarrollo espiritual
del tlio. En este artculo L. Vigotski, a p o y n d o s e en su teora
del desarrollo de la psiquis, evala crticamente el t r a b a j o
de K. Biihler, p o n e de manifiesto sus aspectos positivos y n e g a -
tivos, muestra las divergencias de f o n d o existentes e n t r e la
comprensin naturalista de las f u n c i o n e s psquicas y la teora
histrico-cultural. E n el artculo se s u b r a y a la f a l s e d a d im-
plcita en la biologizacin de las f u n c i o n e s psquicas h u m a n a s ,
la insolvencia de las i n t e r p r e t a c i o n e s q u e no se elevan p o r
encima del nivel biolgico. L. Vigotski muestra, adems, que
para p o n e r de manifiesto las caractersticas reales de la f u n -
cin psquica estudiada es necesario t o m a r en cuenta su n a t u -
raleza dialctica. L a c o m p r e n s i n del desarrollo de la psiquis
c o m o proceso dialctico lleva, en p a r t i c u l a r , al p l a n t e o del
p r o b l e m a de la periodizacin del desarrollo psquico h u m a n o ,
desde el p u n t o de vista de la gnesis histrico-cultural de las
f u n c i o n e s psquicas superiores.
Los discpulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski t o m a r o n las
ideas f u n d a m e n t a l e s d e su teora y, p o r una parte, las c o n c r e t i -
z a r o n en relacin con los procesos de f o r m a c i n de algunas
f u n c i o n e s psquicas (por e j e m p l o , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ,
el l e n g u a j e , etc.) y, por otra, las p r o f u n d i z a r o n y d e s a r r o l l a -
ron i n t r o d u c i e n d o en la psicologa n u e v o s conceptos. E n este
sentido realizaron u n a g r a n labor los discpulos ms c e r c a n o s
de L. Vigotski q u e t r a b a j a r o n con l. Se t r a t a de A. L u r i a ,
A. Lentiev, A. Z a p o r z h e t s , D. Elkonin, L. Bozhvich, P. Gal-
perin y otros. G r a c i a s a sus t r a b a j o s investigativos se f o r m la
s 9
escuela psicolgica cientfica de L. Vigotski.
En el c e n t r o de la atencin de A. L u r i a ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) se
e n c o n t r a b a el estudio de los procesos de desarrollo del l e n g u a j e y
la conciencia, el papel de los signos ( e n t r e otros, los ver-
bales) en el surgimiento y la regulacin de diferentes f u n c i o -
nes psquicas (la p e r c e p c i n , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ) y las
acciones voluntarias del h o m b r e . ... Las f u e n t e s de la c o n c i e n -
cia... escribi A. L u r i a no deben buscarse d e n t r o del c e r e -
bro, en los m e c a n i s m o s de los procesos nerviosos, sino en la
relacin real del h o m b r e con la realidad, en su vida social,
la que constituye la f u e n t e v e r d a d e r a de las f o r m a s ms comple-
jas d e la actividad consciente del hombre. 1 En las investi-
gaciones de A. L u r i a y sus c o l a b o r a d o r e s se concretiz, sobre
la base de un e n o r m e material e x p e r i m e n t a l , una serie de ideas
f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. A. L u r i a hizo un gran a p o r t e a
la psicologa g e n e r a l e infantil, a la psicofisiologa y a
la neurofisiologa.
En el t r a b a j o d e A. L u r i a Materiales sobre la gnesis de
la escritura en el nio, p u b l i c a d o en la presente Antologa,
se e x p o n e n los resultados de u n a investigacin e x p e r i m e n t a l
sobre la prehistoria de la escritura, se describen las etapas
a travs de las que el nio pasa hasta el m o m e n t o en que, siendo
ya escolar, c o m i e n z a a asimilar, b a j o la direccin del maestro, la
escritura. Aqu l l a m a n la atencin, por u n a parte, la simpli-
cidad de los procedimientos tcnicos con los q u e se realiz el
e x p e r i m e n t o y, p o r otra parte, la p r o f u n d i d a d del anlisis
t e r i c o de los datos obtenidos. Esta visin p e n e t r a n t e , esta
c a p a c i d a d p a r a i n t e r p r e t a r h e c h o s a p r i m e r a vista pobres, no son
casuales, p o r c u a n t o la interpretacin de los datos e x p e r i m e n t a -
les se a p o y a en la teora integral sobre la gnesis de las
f u n c i o n e s psquicas h u m a n a s , c r e a d a p o r L. Vigotski. En el t r a -
b a j o de A. L u r i a descubrimos algunos m o m e n t o s esenciales de
dicha teora. As, en el artculo se c o n c r e t i z a n las tesis f u n d a m e n -
tales sobre el origen de las f u n c i o n e s psquicas superiores, el
papel de los instrumentos en el proceso de f o r m a c i n de
aqullas, sobre las f u n c i o n e s del signo, sobre el c a r c t e r
mediatizado de los procedimientos instrumentales.
A h o r a , 60 aos despus de su p r i m e r a publicacin, este
t r a b a j o p u e d e p a r e c e r algo ingenuo. Claro, no se p u e d e c o m -
p a r a r d i r e c t a m e n t e Ja historia h u m a n a con el desarrollo ps-
quico del nio, c o m o lo hicieron los psiclogos en el perodo
1
A. L u r i a . Sobre el lugar de la psicologa entre las ciencias sociales y
biolgicas. Cuestiones de filosofa, 1977, N 9, p. 72.
de elaboracin inicial de los c o r r e s p o n d i e n t e s problemas; p e r o
de c u a l q u i e r m a n e r a , este artculo de A. L u r i a n o ha p e r d i d o
hasta a h o r a su valor cientfico y es un b u e n e j e m p l o del alto
espritu c r e a d o r q u e r e i n a b a en el perodo en que surga la
psicologa sovitica.
A. Lentiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) destac en la teora de L. Vigotski
una idea f u n d a m e n t a l , la d e la actividad, y la c o n c r e t i z de m a -
n e r a multilateral. Al mismo tiempo llev a c a b o con sus c o l a b o -
r a d o r e s investigaciones sobre la p e r c e p c i n , el p e n s a m i e n t o y
tambin s o b r e la c o n c i e n c i a y la personalidad h u m a n a , realizan-
do el e n f o q u e g e n e r a l s o b r e el c a r c t e r de actividad de estos
problemas 1 . En los t r a b a j o s de A. Lentiev se h a revelado y
descrito la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad, sus mecanismos
psicolgicos y f o r m a s f u n d a m e n t a l e s y el p r o c e s o de su d e s a r r o -
llo. La actividad tiene dos eslabones f u n d a m e n t a l e s : el de
orientacin y el de e j e c u c i n . El p r i m e r o incluye las necesida-
des, los motivos y las tareas (la tarea es la unidad del obje-
tivo y las condiciones de su l o g r o ) . El s e g u n d o eslabn est
constituido p o r las acciones y las operaciones. Los componentes
del p r i m e r eslabn se c o r r e s p o n d e n con d e t e r m i n a d o s elementos
del s e g u n d o ( p o r e j e m p l o , los objetivos y las condiciones d e
la tarea se c o r r e s p o n d e n con las acciones y las o p e r a c i o n e s ) .
Las necesidades, los motivos y las tareas d e la actividad
o r i e n t a n al h o m b r e en la realidad c i r c u n d a n t e , la que le es
dada en f o r m a de imgenes de la p e r c e p c i n , de la m e m o r i a , de
las r e p r e s e n t a c i o n e s y del p e n s a m i e n t o . El h o m b r e , en el p l a n o
de las imgenes, realiza la b s q u e d a y la p r u e b a de las accio-
nes y o p e r a c i o n e s q u e d e b e n ser realizadas p a r a resolver u n a
u otra t a r e a , p a r a satisfacer una d e t e r m i n a d a necesidad (por
eso el c u m p l i m i e n t o r e a l de las acciones y o p e r a c i o n e s e n t r a en
el eslabn ejecutivo d e la a c t i v i d a d ) .
L a base o n t o g e n t i c a del desarrollo de la c o n c i e n c i a (psi-
quis) del h o m b r e es el desarrollo d e su actividad; d u r a n t e la
realizacin de una actividad nueva en el s u j e t o surgen u n a s
u otras f u n c i o n e s nuevas d e la conciencia ( p o r ejemplo, c u a n -
do el nio de edad p r e e s c o l a r realiza la actividad de juego,
en l s u r g e n f u n c i o n e s psquicas tales c o m o la imaginacin
y la sustitucin s i m b l i c a ) . A c a d a perodo evolutivo de la
vida del h o m b r e le es i n h e r e n t e u n a actividad principal ( o
r e c t o r a ) s o b r e cuya base s u r g e n y se f o r m a n las n u e v a s e s t r u c t u -
r a s psicolgicas de la edad d a d a . P o r ejemplo, en la edad esco-
1
V a s e A . L e n t i e v . Actividad. Conciencia, personalidad. 2 a ed., M o s c ,
1977; A. L e n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis. 4 a ed., M o s c ,
1981.
10
lar inicial el nino realiza varios tipos diferentes de actividad
(de estudio, artstica, de juego, etc.); p e r o la principal y
r e c t o r a es la actividad de estudio q u e subordina a todos los
dems tipos de actividad y d u r a n t e el cumplimiento de la cual
en el p e q u e o surgen elementos de la conciencia terica, la n e o -
f o r m a c i n psicolgica f u n d a m e n t a l de esta edad.
E n las d i f e r e n t e s edades los c o r r e s p o n d i e n e s tipos de ac-
tividad r e c t o r a del nio estn dirigidos a que ste se a p r o p i e
de unos u otros contenidos de la experiencia social. El p r o c e s o
de esa a p r o p i a c i n consiste en q u e el nio reproduce en la
actividad propia las c a p a c i d a d e s h u m a n a s f o r m a d a s histrica-
mente. Adems, c o m o seal A. Lentiev, el p e q u e o debe r e a -
lizar una actividad prctica o cognoscitiva tal q u e sea a d e -
c u a d a ( a u n q u e , se sobreentiende, no idntica) a la actividad
h u m a n a en ellas e n c a r n a d a 1 .
A. Lentiev en el artculo El desarrollo psquico del nio
en la edad preescolar (ver la presente Antologa, p. 57) mues-
t r a los cambios sustanciales en la e s t r u c t u r a de los motivos
en nios de edad preescolar d u r a n t e el juego (actividad r e c t o r a
en esta e d a d ) . El c a m b i o de los motivos del nio preescolar
no es i n t e r p r e t a d o c o m o resultado de la accin de ciertas f u e r -
zas biolgicas ni t a m p o c o de d e t e r m i n a n t e s espirituales internos.
Este p r o c e s o es explicado desde el p u n t o de vista d e la asimila-
cin, p o r el nio, de las f o r m a s sociales, h i s t r i c a m e n t e
constituidas, de c o m p o r t a m i e n t o y de relaciones h u m a n a s .
A. Lentiev vincula la f o r m a c i n de la s u b o r d i n a c i n de los
motivos de la actividad al surgimiento en el nio de las l-
neas de sentido q u e c a r a c t e r i z a n a su personalidad y sus
actos voluntarios.
Los discpulos y colegas de L. Vigotski, A. Lentiev y A. L u -
ria d e s a r r o l l a r o n a c t i v a m e n t e d u r a n t e 50 aos las ideas c e n t r a l e s
de sus maestros. As, A. Z a p o r z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) , con sus
c o l a b o r a d o r e s , investig u n a serie d e p r o b l e m a s f u n d a m e n t a -
les en la psicologa g e n e r a l e infantil. E l a b o r teoras
originales r e f e r i d a s a la gnesis y el desarrollo de los movi-
mientos voluntarios ( a c c i o n e s ) , la f u n c i n r e g u l a d o r a de las
imgenes perceptivas (tctiles, visuales y auditivas), de las
distintas f o r m a s de p e n s a m i e n t o (en actos, en imgenes, discur-
sivo) y d e las emociones en el nio.
G e n e r a l i z a n d o un amplio material fctico, A. Z a p o r -
zhets describi y explic la f u n c i n de b s q u e d a y p r u e b a
1
A. Lentiev Obras psicolgicas escogidas. Tomo I, Mosc, 1983,
p. 113.
11
 y plauificadora del eslabn o r i e n t a d o r de la actividad. Mostr
que las d i f e r e n t e s f o r m a c i o n e s psquicas son derivados de las
acciones cognoscitivas objerales y describi estas acciones
lano en la esfera de la percepcin (acciones perceptivas)
c o m o en la del pensamiento (acciones intelectuales objetales) '.
Se d e m o s t r que las f o r m a c i o n e s psquicas son el eslabn
o r i e n t a d o r replegado e interiorizado de la actividad objetal
prctica del h o m b r e . Estudiando el desarrollo psquico de
los nios, A. Z a p o r z h e t s lleg a la conclusin q u e la asi-
milacin del c o n t e n i d o del m u n d o social e x t e r n o constituye
slo la f u e n i e del desarrollo, al tiempo que las f u e r z a s
motrices de ste estn incluidas en las c o n t r a d i c c i o n e s de la
actividad propia. En el trnsito regular de una edad a otra,
cada edad tiene un valor vital p e r m a n e n t e y u n a n o t o r i a
especificidad"'.
En el artculo de A. Z a p o r z h e t s Estudio psicolgico del
desarrollo de la motricidad en el nio preescolar (vase la
presente Antologa p. 71) se analizan los cambios que s u f r e n
las e s t r u c t u r a s psicolgicas internas (objetivos y tareas) de
los distintos actos motores en los nios. Se describe el c a m i n o
que r e c o r r e n los movimientos, al c o n v e r t i r s e de medios p a r a
lograr resultados objetales en condicin indispensable p a r a
la f o r m a c i n de habilidades motoras ms complejas.
Es c o n v e n i e n t e o r i e n t a r la atencin del lector a dos mo-
mentos i m p o r t a n t e s de este artculo. E n p r i m e r lugar, el
desarrollo de la motricidad infantil se e x a m i n a all sin h a c e r
reduccionismo de n i n g u n a clase; al c o n t r a r i o , la evolucin
psicolgica de la motricidad desde sus f o r m a s iniciales a las
superiores se e x a m i n a en estrecha relacin con los cambios
de las tareas, de los objetivos y de ia e s t r u c t u r a de sentido
de la actividad del nio. En segundo lugar, en el t r a b a j o
c o m e n t a d o se p o n e de manifiesto el significado y el papel de
la actividad de j u e g o en el p r o c e s o de g e n e r a c i n y p e r f e c -
c i o n a m i e n t o de los nuevos movimientos en el nio.
1
P. Z n c h e n k o , c o l a b o r a d o r d e A. L e n t i e v y A. Z a p o r z h e t s , i n -
t r o d u j o ya en los a o s 30. e s t u d i a n d o los p r o c e s o s d e la m e m o r i a , el
c o n c e p t o de a c c i o n e s i n n m i c a s . Vase P . Z n c h e n k o . Problemas
cordacin Involuntaria. B o l e t n cientfico del Instituto Pedaggico
Lenguas Extranjeras de Jarkov. T o m o I, 1939; P. Z n c h e n k o . La
dacin involuntaria, M o s c , 1961.
1
V a s e A. Z a p o r z h e t s . El desarrollo de los movimientos
M o s c , 1960: A. Z a p o r z h e t s , V. Z n c h e n k o , A. R z s k a i a . La
y la accin, Mosc, 1967; A. Z a p o r z h e t s . Problemas fundamentales
la ontognesis de a psiquis. E n ; P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , S. K r -
p o v a . Problemas actuales de psicologa evolutiva, M o s c , 1978.
10 12
I). Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) d u r a n t e varias d c a d a s realiz,
con sus c o l a b o r a d o r e s , investigaciones e x p e r i m e n t a l e s y te-
ricas sobre psicologa infantil y pedaggica en los m a r c o s
de las ideas f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. En sus obras
se e x a m i n a n las cuestiones r e f e r i d a s a la n a t u r a l e z a de la
i n f a n c i a y su periodizacin, de las p a r t i c u l a r i d a d e s psico-
lgicas de las edades (desde la p r i m e r a infancia hasta la
a d o l e s c e n c i a ) , del desarrollo del l e n g u a j e oral y escrito,
de la psicologa del juego, de la relacin del d e s a r r o l l o
infantil con la e n s e a n z a . D. Elkonin f u n d a m e n t el p u n t o
de vista segn el cual la i n f a n c i a tiene un c a r c t e r histrico
c o n c r e t o y las p a r t i c u l a r i d a d e s psicolgicas generales de las
edades t a m b i n son histricamente cambiantes. P r o p u s o u n a
periodizacin del desarrollo ( r e f e r i d a a las condiciones de
la sociedad socialista), construida sobre la base del c o n -
cepto de actividad r e c t o r a .
A c a d a p e r o d o evolutivo le c o r r e s p o n d e un tipo d e t e r -
m i n a d o de actividad r e c t o r a y d e t e r m i n a d a s n e f o r m a c i o -
nes psicolgicas. El c a m b i o de los tipos de actividad y de
las n e o f o r m a c i o n e s c a r a c t e r i z a la direccin general del
desarrollo psquico en los nios desde la p r i m e r a i n f a n c i a
hasta la m a y o r a de edad. En el proceso de realizacin
de todos los tipos de actividad r e c t o r a , los p e q u e o s asi-
milan u n a s u otras capacidades, h i s t r i c a m e n t e f o r m a d a s .
P o r c u a n t o los nios llevan a c a b o su actividad con a y u d a
d i r e c t a o indirecta de los adultos ( a u n q u e sea en los pri-
m e r o s m o m e n t o s ) y puede considerarse q u e esta a y u d a c o n -
f o r m a los procesos d e e n s e a n z a y e d u c a c i n (en un s e n -
tido a m p l i o ) , el desarrollo psquico de los nios es insepa-
r a b l e d e estos procesos. D. Elkonin investig d e t a l l a d a m e n t e
la actividad d e j u e g o y d e estudio y los perodos q u e les
c o r r e s p o n d e n , las edades preescolar y escolar inicial. Espe-
cific las caractersticas psicolgicas de estas edades y e l a b o r
r e c o m e n d a c i o n e s c o n c r e t a s p a r a la e n s e a n z a y la e d u c a -
cin de los preescolares y los escolares de m e n o r edad 1 .
El artculo de D. Elkonin Problemas psicolgicos del juego
de la re- en la edad preescolar (vase la p r e s e n t e Antologa, p. 83)
de est d e d i c a d o a analizar d e t a l l a d a m e n t e el j u e g o infantil.
recor- El t r a b a j o est lleno de datos interesantes, d e f i n a s obser-
vaciones y se c a r a c t e r i z a p o r un p r o f u n d o anlisis terico
voluntarios,
percepcin del m a t e r i a l . El j u e g o es c o m p r e n d i d o a q u c o m o un tipo
de peculiar de actividad, r e c t o r a p a r a la edad preescolar.
' V a s e D. E l k o n i n . Psicologa infantil, M o s c , 1960; D. E l k o n i n . Psi-
cologa del juego, M o s c , 1978.
 S o b r e la base de la realizacin de esta actividad se desa-
r r o l l a n en los nios d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s psquicas ( p o r
ejemplo, la imaginacin y el p e n s a m i e n t o ) y tambin su
conciencia y p e r s o n a l i d a d . El j u e g o no es u n a intil o c u -
pacin q u e los p e q u e o s realizan m i e n t r a s n o p u e d e n h a c e r
algo ms serio; se t r a t a de la actividad f u n d a m e n t a l de
los preescolares, en cuya asimilacin y realizacin t r a n s c u r r e
el c a m b i o de la psiquis. En esta actividad los nios t o m a n
conciencia de las n o r m a s sociales del c o m p o r t a m i e n t o h u m a -
no y de los p r o c e d i m i e n t o s p a r a cumplirlas.
D. E l k o n i n m u e s t r a c m o t i e n e lugar, en el proceso del
juego, la objetivizacin de las propias acciones del nio
en f o r m a de acciones de o t r a p e r s o n a y su separacin del
objeto (con esto se vincula la sustitucin de los objetos
e m p l e a d o s en el j u e g o ) . El j u e g o es un f e n m e n o social
p o r su origen, f u n c i n y c o n t e n i d o . Esta c o m p r e n s i n del
j u e g o p e r m i t e s u p e r a r su i n t e r p r e t a c i n naturalista.
L a s e g u n d a p a r t e de la Antologa est d e d i c a d a a cuestio-
nes metodolgicas de psicologa evolutiva y pedaggica. L o s
artculos incluidos estn dispuestos de m a n e r a tal q u e su c o n -
tenido pedaggico se h a c e ms y ms evidente: e n el p r i m e r o
se discuten los p r o b l e m a s psicolgicos de la periodizacin
del d e s a r r o l l o psquico infantil y e n los siguientes se e x a m i -
n a n los principios psicolgicos y didcticos d e la e n s e a n z a
escolar. Existe u n a relacin i n t e r n a e n t r e estos t r a b a j o s
y la c o m p r e n s i n g e n e r a l , sostenida p o r sus autores, del papel
principalsimo de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a e n el desarrollo
psquico de los nios.
En el artculo d e D. Elkonin Sobre el problema de la
periodizacin del desarrollo psquico en la infancia (vase
la p r e s e n t e Antologa, p. 104) se p l a n t e a u n a serie de tesis
f u n d a m e n t a l e s q u e tienen g r a n i m p o r t a n c i a p a r a toda la psi-
cologa evolutiva sovitica. El a u t o r m u e s t r a q u e la i n f a n c i a
n o es u n a e t a p a n a t u r a l sino e s t r i c t a m e n t e social en la vida del
h o m b r e , c o n d i c i o n a d a p o r un c o n t e n i d o histrico c o n c r e t o .
El d e s a r r o l l o psquico d e los nios tiene u n c a r c t e r dialc-
tico; en l a p a r e c e n f o r m a c i o n e s psquicas c u a l i t a t i v a m e n t e
n u e v a s ; los m o m e n t o s crticos e n este desarrollo constituyen
los i n d i c a d o r e s objetivos del p a s a j e de u n p e r o d o a otro.
El f u n d a m e n t o p a r a dividir dichos perodos es el c a m b i o d e
la actividad r e c t o r a del n i o . L o s tipos de actividad r e c t o r a
se d i f e r e n c i a n t a n t o e n el aspecto o b j e t a l de contenido c o m o
en su e s t r u c t u r a i n t e r n a . T e n i e n d o en c u e n t a estas d i f e r e n -
cias se p u e d e s u p e r a r la disrupcin, a n existente en la psi-
14
colega, e n t r e las esferas intelectual-cognoscitiva y motivacio-
nal y de las necesidades en el desarrollo de la p e r s o n a l i d a d
infantil.
P. G a l p e r i n ( 1 9 0 2 ) estudi d e t e n i d a m e n t e , j u n t o con sus
c o l a b o r a d o r e s , el proceso de interiorizacin de las acciones
objetales externas, es decir, la f o r m a c i n por e t a p a s de las
acciones mentales. E l a b o r un m t o d o q u e p e r m i t e d e t e r m i -
n a r los principales p a r m e t r o s de la accin h u m a n a (el nivel
en el que se realiza, su abreviacin, g e n e r a l i z a c i n , asimila-
cin) y t a m b i n los tipos de orientacin del individuo en la
situacin de a p r e n d i z a j e 1 .
En el artculo Sobre la investigacin del desarrollo inte-
lectual del nio (vase la presente Antologa, p. 125) P. Gal-
perin p a r t e de la tesis de que la solucin del p r o b l e m a
de la c o r r e l a c i n e n t r e el desarrollo intelectual d e los nios
y su e n s e a n z a est ligada, en p r i m e r lugar, con la definicin
del mtodo p a r a su estudio. La cuestin del m t o d o , a su
vez, est r e l a c i o n a d a con la c o m p r e n s i n g e n e r a l del surgi-
miento de c u a l q u i e r proceso psquico. L a a u t n t i c a c o m p r e n -
sin del p r o c e s o de conversin de las acciones materiales
e x t e r n a s en psquicas, e n t r e ellas las intelectuales, se logra
c u a n d o se estudia su f o r m a c i n . Adems, p a r a el investiga-
dor es m u y i m p o r t a n t e d e t e r m i n a r y luego c r e a r las c o n d i -
ciones q u e a s e g u r a n la f o r m a c i n , en los nios, de las acciones
mentales c o n p r o p i e d a d e s f i j a d a s de a n t e m a n o .
L a idea f u n d a m e n t a l de la teora de la f o r m a c i n por
etapas d e las acciones mentales consiste en q u e todas ellas,
por su n a t u r a l e z a , son acciones objetales q u e inicialmente
p u e d e n realizarse slo con apoyo en objetos e x t e r n o s y por
medio de m a n i p u l a c i o n e s con stos; luego de pasar p o r u n a
serie de e t a p a s son realizadas en el p l a n o mental. En
toda accin objetal se distinguen dos p a r t e s f u n d a m e n t a l e s .
L a p r i m e r a es de orientacin e incluye la composicin del
p a n o r a m a de las circunstancias en las q u e h a y que cumplir
la accin, la c o n s t r u c c i n del plan de la accin, el control
y la c o r r e c c i n de su cumplimiento. L a s e g u n d a parte es la
ejecucin real de la accin.
La solucin i n c o r r e c t a de la t a r e a q u e el investigador
plantea al sujeto no es, segn P. Galperin, un c o m p o n e n t e
indispensable e inevitable de un proceso oculto a la obser-
vacin, sino la c o n s e c u e n c i a de defectos en el anlisis previo
realizado por el investigador de todos los f a c t o r e s o r i e n t a -
1
V a s e P. G a l p e r i n . Introduccin a la psicologa, M o s c , 1976.
8.5
 dores que deben permitir al sujeto cumplir sin e r r o r e s
la nueva accin.
Rn el artculo se e x a m i n a n d e t a l l a d a m e n t e tres tipos de
f o r m a c i n de las acciones y ias limitaciones i n h e r e n t e s a los
dos primeros tipos; se dan ejemplos de su utilizacin en la
e n s e a n z a . S o b r e la base de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s
se mostr que los as llamados f e n m e n o s de Piaget son
slo Ja constatacin de los resultados de la f o r m a c i n espon-
tnea, en los nios, de las acciones mentales. El artculo
termina con un anlisis del proceso de f o r m a c i n de nuevas
esirucluras del pensamiento por medio de la aplicacin del
tercer tipo de enseanza, lo que p e r m i t e al a u t o r d a r una
d e t e r m i n a d a respuesta a la cuestin sobre la c o r r e l a c i n
e n t r e la e n s e a n z a y el desarrollo m e n t a l del nio.
En el artculo de V. Davdov Anlisis de los principios
didcticos de la escuela tradicional y posibles principios de
enseanza en el futuro prximo (vase la presente Antolo-
ga, p. 143) el anlisis del p r o b l e m a no se realiza en un p l a n o
pedaggico estrecho, sino q u e se p l a n t e a en un e n f o q u e
histrico y psicolgico ms amplio, desde el punto d e vista de
las tareas sociales que c u m p l e la escuela en d i f e r e n t e s pocas
del desarrollo social, y p a r a ello p a r t e del resultado final
de la e n s e a n z a , o sea del tipo de p e n s a m i e n t o q u e se f o r m a
en los nios d u r a n t e dicho proceso.
Desde estas posiciones el a u t o r e v a l a los principios didc-
ticos f u n d a m e n t a l e s q u e d o m i n a n hasta a h o r a en la escuela
y muestra su v e r d a d e r o contenido, oculto tras su c a r c t e r
evidente. El e n f o q u e histrico y psicolgico p e r m i t e p o n e r
de manifiesto las principales tareas y f i n a l i d a d e s de la es-
cuela tradicional y tambin f u n d a m e n t a los requerimientos
generales hacia el n u e v o sistema de e d u c a c i n m e d i a g e n e r a l
obligatoria. C o n t r a p o n i e n d o los principios didcticos tradicio-
nales y los n u e v o s posibles, V. Davdov plantea la tesis de
q u e la escuela, en la poca de la revolucin cientfico-
tcnica en la sociedad socialista, d e b e g a r a n t i z a r la f o r i n a c i n
en los nios de un p e n s a m i e n t o t e r i c o a u t n o m o (y no
emprico, c o m o el que f o r m a la escuela t r a d i c i o n a l ) , f a v o -
r e c e r el d e s a r r o l l o de u n a actitud c r e a t i v a hacia la reali-
dad.
E n t r e 1950 y 1980 r e a l i z a r o n sus investigaciones psiclo-
gos que ya son discpulos d e los colegas d e L.Vigotski (L. Vn-
guer, V. Davdov, M. Lsina, A. M r k o v a , N. P o d d i k o v ,
L. O b j o v a y o t r o s ) . T o d o s c o m p a r t e n las posiciones tericas
f u n d a m e n t a l e s de la escuela cientfica de L. Vigotski y de
128
sus maestros y t r a t a n de a m p l i a r la p r o b l e m t i c a de dicha
escuela, p r o f u n d i z a r sus tesis de p a r t i d a y s u p e r a r aquellas
que h a n c a d u c a d o . Al mismo tiempo realizan investigaciones
aplicadas, asimilando m u c h o s logros tericos de la mencio-
n a d a escuela.
En la t e r c e r a p a r t e de la Antologa (Procesos cognosci-
tivos) se incluyen artculos de los a u t o r e s m e n c i o n a d o s .
Algunos son t r a b a j o s de tipo g e n e r a l i z a d o r ; otros se r e f i e r e n
a cuestiones ms o m e n o s particulares. Se s o b r e e n t i e n d e q u e
se h a n incluido slo algunos de los t r a b a j o s p e r t e n e c i e n t e s al
rea de los procesos cognoscitivos la que, c o m o es sabido,
constituye una d e las ms e l a b o r a d a s en la ciencia psico-
lgica sovitica.
El artculo de L. V n g u e r La asimilacin de la solucin
mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas en el nio (vase la presente
Antologa, p. 156) est d e d i c a d o a un tema i m p o r t a n t e t a n t o
p a r a la psicologa evolutiva c o m o la pedaggica. Se t r a t a
de las c a p a c i d a d e s y de su f o r m a c i n dirigida en el proceso
de desarrollo psquico infantil. El a u t o r p r o p o n e un modelo,
segn el cual la asimilacin p o r los nios de las f o r m a s
mediatizadas de c o n o c i m i e n t o constituye, al mismo tiempo,
el p r o c e s o de f o r m a c i n de las c a p a c i d a d e s cognoscitivas
genricas. L a verificacin e x p e r i m e n t a l de la tesis permiti
d e m o s t r a r q u e las f o r m a s f u n d a m e n t a l e s de c o n o c i m i e n t o m e -
diatizado d e los nios en edad preescolar son la p e r c e p c i n
por p a t r o n e s ( c a p a c i d a d sensorial g e n e r a l ) . E n el a r t c u -
lo se describen d e t a l l a d a m e n t e los procesos d e asimilacin
de las acciones con p a t r o n e s sensoriales y modelos espa-
ciales.
N. P o d d i k o v en el artculo Sobre el problema del de-
sarrollo del pensamiento en los preescolares (vase la p r e -
sente Antologa, p. 168) e x a m i n a las p a r t i c u l a r i d a d e s del
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o infantil en distintas etapas de
la vida del nio. Este p r o b l e m a est ligado con la cuestin
sobre el c a r c t e r activo de la asimilacin de los c o n o c i m i e n -
tos, del a p o r t e q u e el nio h a c e al incluir en ellos d e t e r -
m i n a d o c o n t e n i d o de su p r o p i a e x p e r i e n c i a . Sin e m b a r g o ,
el p l a n t e o de estos p r o b l e m a s no significa el r e c o n o c i m i e n t o
de q u e el desarrollo mental est d e t e r m i n a d o p o r el desplie-
gue d e ciertas e s t r u c t u r a s psquicas e s p o n t n e a s q u e existi-
ran inicialmente en el nio. P o r el c o n t r a r i o , el a u t o r
entiende el a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o c o m o resultado
de u n a c o m p l e j a interaccin de las e s t r u c t u r a s psquicas
9-0942 17
adquiridas d u r a n t e la vida y q u e ya se h a n f o r m a d o con
otras q u e se f o r m a n n u e v a m e n t e .
En el artculo se e x p o n e un interesante p u n t o de vista
sobre la i n f l u e n c i a e n r i q u e c e d o r a de los c o n o c i m i e n t o s in-
fantiles poco claros, de los enigmas y de las p r e g u n t a s en el
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o . Aqu tiene p a r t i c u l a r i m p o r -
tancia la as l l a m a d a e x p e r i m e n t a c i n infantil, m e d i a n t e la cual
el nio e n t r a en relaciones cognoscitivas especiales con el
objeto y va d o m i n a n d o d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t o s del
pensamiento.
En el artculo d e V. Davdov y A. M r k o v a El desarrollo
del pensamiento en la edad escolar (vase la p r e s e n t e
Antologa, p. 173) se f u n d a m e n t a t e r i c a m e n t e la p r e s e n c i a
de un e n l a c e i n t e r n o entre la e n s e a n z a y el d e s a r r o l l o
mental de los escolares y se discute el p r o b l e m a de la v i n c u -
lacin e n t r e los distintos tipos d e e n s e a n z a y la f o r m a c i n ,
en los alumnos, de tipos de p e n s a m i e n t o c u a l i t a t i v a m e n t e
d i f e r e n t e s ( e m p r i c o y t e r i c o ) . Desde el p u n t o de vista de
los autores, la e n s e a n z a (la a p r o p i a c i n ) es la f o r m a indis-
pensable y g e n e r a l de desarrollo mental de los escolares.
N o es un proceso a u t n o m o q u e t r a n s c u r r e junto c o n el
desarrollo o en lugar de ste, sino la f o r m a n e c e s a r i a
de su realizacin. E n el artculo se p o n e d e relieve la n e c e -
sidad de c r e a r , e n los escolares de los p r i m e r o s grados,
una relacin especial con la realidad, ligada al p e n s a m i e n t o
terico, y se describen sus p a r t i c u l a r i d a d e s lgicas y psicol-
gicas. L a realizacin de este r e q u e r i m i e n t o p r e s u p o n e un
c a m b i o esencial en el c o n t e n i d o y los mtodos de la ense-
a n z a tradicional, la que cultiva en los escolares, p r e d o m i -
n a n t e m e n t e , el p e n s a m i e n t o emprico c o m o antpoda del p e n -
s a m i e n t o terico.
L. O b j o v a en el artculo Dos vas para formar un
sistema simple de conceptos cientficos (vase la p r e s e n t e
Antologa, p. 194) c o n f r o n t a dos e n f o q u e s s o b r e el p r o b l e m a
de la f o r m a c i n de c o n c e p t o s cientficos en los nios d u r a n t e
el a p r e n d i z a j e ; u n a va se d e s p r e n d e de la c o n c e p c i n de
J. Piaget y la s e g u n d a es i n h e r e n t e a la teora de P . G a l p e r i n .
L a a u t o r a e x p o n e las principales tesis de la escuela de G i n e b r a
y t a m b i n discute algunos aspectos de la teora de P . Gal-
perin. M u e s t r a cmo, sobre la base de investigaciones c o n -
cretas del p r o c e s o de f o r m a c i o n dirigida d e las acciones m e n -
tales en los nios, se precisa la teora misma y, en conse-
c u e n c i a , se p r o f u n d i z a la c o m p r e n s i n g e n e r a l de los p r o c e -
sos psquicos. E n este sentido seala q u e la f o r m a c i n e x p e -
19 8.5
rimental. de c o n c e p t o s cientficos en los nios sobre la base
de un d e t e r m i n a d o sistema de acciones mentales permite
poner al d e s c u b i e r t o nuevos m o m e n t o s esenciales en el pen-
samiento c o n c e p t u a l .
En el artculo d e V. Liudis y V. B o g d n o v a Sobre la
ontognesis temprana de la memoria (vase la p r e s e n t e Anto-
loga, p. 2 0 6 ) se e x a m i n a un aspecto de la c o n c e p c i n de
L. Vigotski r e f e r i d o a la ontegnesis de las f u n c i o n e s psquicas
superiores. L a s a u t o r a s sealan q u e la separacin, en esta
teora, de las f u n c i o n e s psquicas superiores del h o m b r e p r e -
supone la existencia de f o r m a s inferiores, q u e slo de m a n e r a
indirecta d e p e n d e r a n de f a c t o r e s de o r d e n social. Al mismo
tiempo, s e a l a n q u e tal divisin de las f u n c i o n e s psquicas
en superiores e inferiores c o n t r a d i c e los h e c h o s estable-
cidos p o r el mismo L. Vigotski; t a m b i n esbozan el c a m i n o
r e c o r r i d o p a r a s u p e r a r esta dicotoma ( t r a b a j o s de A. L e n -
tiev, P . Z n c h e n k o , A. Smirnov, dedicados a la investiga-
cin d e la m e m o r i a ) .
L a s a u t o r a s e x p o n e n su propio e n f o q u e p a r a d i f e r e n c i a r
y c a r a c t e r i z a r las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a , basado en
el principio de condicionalidad de la m e m o r i a inmediata
por los objetivos, los motivos y los medios de actividad del
h o m b r e . E n el artculo se e x p o n e n los principios de anli-
sis de los procesos d e desarrollo de la m e m o r i a y de la gnesis
de sus f o r m a s t e m p r a n a s .
En la c u a r t a p a r t e de la Antologa ( L a p e r s o n a l i d a d
y la c o m u n i c a c i n ) se incluyen tres t r a b a j o s dedicados
a una i m p o r t a n t e cuestin de la psicologa evolutiva: la gnesis
de la c o m u n i c a c i n y la personalidad en los nios. En los
ltimos tiempos este r e a se elabora i n t e n s a m e n t e en rela-
cin con las t a r e a s p l a n t e a d a s a n t e la ciencia psicolgica
por todo el curso del desarrollo de la sociedad y, en parti-
cular, por las t a r e a s de p e r f e c c i o n a m i e n t o del sistema de
e n s e a n z a en la U R S S .
A. Z a p o r z h e t s en Importancia de los perodos iniciales
de la vida en la formacin de la personalidad infantil (vase
la presente Antologa, p. 2 2 8 ) , c o m p a r a n d o d i f e r e n t e s c o n -
cepciones s o b r e el p a p e l y la i m p o r t a n c i a de la edad p r e e s c o -
lar en el desarrollo psquico g e n e r a l del h o m b r e , presta espe-
cial a t e n c i n a la c o r r e l a c i n entre el desarrollo y la ense-
anza. El a u t o r seala q u e es indispensable d i f e r e n c i a r los
procesos de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a m e n t e evolutivo del
nio. Esta d i f e r e n c i a c i n permite, p o r u n a parte, e v a l u a r cr-
ticamente dos posiciones extremas: la q u e niega la especi-
ficidad cualitativa de los perodos evolutivos sucesivos de la
infancia y la importancia de las etapas t e m p r a n a s d e la onto-
gnesis p a r a el c u r s o general de f o r m a c i n de la personalidad
h u m a n a y la que, al c o n t r a r i o , considera que las particula-
ridades psquicas de los nios que se e n c u e n t r a n en un
d e t e r m i n a d o p e l d a o evolutivo son siempre las mismas y no
d e p e n d e n de las condiciones de vida y e d u c a c i n . El autor,
apoyndose en materiales experimentales, d e m u e s t r a el c a r c -
ter dialctico del desarrollo psquico del nio, en cuyo
t r a n s c u r s o se f o r m a n nuevas estructuras psquicas cualitati-
v a m e n t e especficas. Los nuevos niveles de r e f l e j o de la
realidad, es decir, los a v a n c e s en la psiquis q u e indican
el desarrollo evolutivo, o c u r r e n sobre la base de cambios
esenciales de la actividad, de la posicin vital del n i o y del
establecimiento, por l, de n u e v a s relaciones con las perso-
nas. El artculo termina con un anlisis del significado espe-
cial de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a p a r a el desarrollo a r m -
nico de la personalidad y con un a p a s i o n a d o llamado a d e f e n -
der la infancia e n r i q u e c i e n d o el c o n t e n i d o de las -diferentes
f o r m a s de la actividad del nio, especficas en c a d a etapa de
su desarrollo.
L. Bozhvich en el t r a b a j o Las etapas de formacin de la
personalidad en la ontognesis (vase la p r e s e n t e Antologa,
p. 250) muestra q u e la f o r m a c i n de u n a personalidad ntegra
se c a r a c t e r i z a p o r el desarrollo no slo de sus c a p a c i d a d e s
p a r a dirigir c o n s c i e n t e m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o , sino tambin
(y esto p u e d e ser an ms i m p o r t a n t e ) por la f o r m a c i n
de sistemas motivadores q u e poseen u n a f u e r z a coactiva q u e
garantiza la c o n d u c t a r e q u e r i d a . P a r a la f o r m a c i n de la
personalidad es indispensable q u e los procesos cognoscitivos
y afectivos se e n c u e n t r e n en u n a relacin a r m n i c a . La
personalidad es e x a m i n a d a c o m o el sistema integrativo
s u p e r i o r que, en el desarrollo ontogentico, se c a r a c t e r i z a por
n e o f o r m a c i o n e s psquicas surgidas c o n s e c u t i v a m e n t e .
Ms a d e l a n t e L. Bozhvich e x a m i n a los cambios en el
c o m p o r t a m i e n t o de los nios en los perodos crticos y en
este sentido seala que al final de c a d a etapa del desa-
rrollo psquico a p a r e c e n n u e v a s necesidades y n e o f o r m a c i o -
nes personales. E n el a r t c u l o se a n a l i z a n las necesidades
y cambios en las crisis del 1-ro, 3 - r o y 7 - m o a o d e vida, se
muestra el p r o c e s o de surgimiento y d e s a r r o l l o del sistema
del Yo, en el cual entran los conocimientos del
nio y su actitud hacia s mismo, hacia los q u e lo r o d e a n .
En este t r a b a j o se u n e o r g n i c a m e n t e el desarrollo de las
21
esferas .cognoscitiva y motivacional de la personalidad, se
s u b r a y a la i m p o r t a n c i a decisiva de la posicin interna del
nio e n la f o r m a c i n de su autoconciencia.
M. Lsina en el artculo La gnesis de las formas de
comunicacin en los nios (vase la p r e s e n t e Antologa,
p. 274) plantea la cuestin sobre la c o m u n i c a c i n y el desa-
rrollo, partiendo, c o m o los otros autores publicados en esta
Antologa, del p u n t o d e vista segn el c u a l el desarrollo
psquico del p e q u e o es, en esencia, el proceso de asimilacin
de la e x p e r i e n c i a histroo-social a c u m u l a d a p o r la h u m a n i -
dad. L a a u t o r a da u n a definicin del c o n c e p t o de c o m u n i -
cacin que, en el aspecto psicolgico, r e p r e s e n t a un tipo es-
pecial de actividad, dirigida al o t r o participante de la i n t e r a c -
cin c o m o sujeto. M. Lsina considera q u e la actividad
comunicativa es sinnimo d e c o m u n i c a c i n . A d e m s s u b r a y a
la i m p o r t a n c i a d e la c o m u n i c a c i n del n i o p a r a su a u t o -
c o n o c i m i e n t o y p a r a el c o n o c i m i e n t o de las otras personas,
para la f o r m a c i n de la imagen d e s y de los otros, en la
cual se u n e n los c o m p o n e n t e s cognitivos y afectivos.
C o n s i d e r a m o s i m p o r t a n t e dirigir la atencin del lector
a que s e m e j a n t e c o m p r e n s i n de la c o m u n i c a c i n se dife-
rencia de c m o i n t e r p r e t a A. Lentiev este f e n m e n o ; p a r a
ste la c o m u n i c a c i n es u n d e t e r m i n a d o aspecto de la activi-
dad y est incluida en c u a l q u i e r tipo de actividad; ms a n ,
la actividad misma es la condicin indispensable de la c o m u -
nicacin.
De todo el m a t e r i a l expuesto en este artculo es c o n -
veniente s e a l a r la cuestin sobre el surgimiento y el desa-
rrollo d e la c o m u n i c a c i n en los nios. A d i f e r e n c i a de las
interpretaciones tpicas de las teoras naturalistas, M. Lsina
considera decisiva la f u e n t e de satisfaccin de las necesidades
del nio: el adulto c o m o p o r t a d o r de especiales interrelacio-
nes con el nio, c o m o interlocutor q u e se anticipa a la a p a r i -
cin d e la c o m u n i c a c i n y q u e la orienta p o s t e r i o r m e n t e .
L a a u t o r a seala las perspectivas de las ulteriores investi-
gaciones s o b r e la c o m u n i c a c i n : el estudio d e sus medios (en
particular, el l e n g u a j e ) y de la imagen del o t r o y de s
mismo. En este p l a n o resulta i m p o r t a n t e la investigacin de
la c o m u n i c a c i n del nio c o n sus coetneos.
La ltima p a r t e de la Antologa est d e d i c a d a a la acti-
vidad de estudio de los escolares. E n la U R S S desde 1984 se
realiza la r e f o r m a escolar, cuyo objetivo es elevar la cali-
dad y la eficacia del proceso de e d u c a c i n y e n s e a n z a .
En el artculo Los problemas de la formacin de cono-
8.5
cimientos y capacidades y los nuevos mtodos de enseanza
en la escuela (vase la presente Antologa, p. 3 0 0 ) , escrito
por P. Galperin, A. Z a p o r z h e t s y D. Elkonin, se e x a m i n a
la d e p e n d e n c i a e n t r e el c o n t e n i d o de las disciplinas escolares
y los mtodos de su e n s e a n z a con respecto a la c o n c e p -
cin psicolgica q u e de m a n e r a abierta o oculta est en la
base de la c o m p r e n s i n pedaggica de los procesos de a p r e n -
dizaje. Los a u t o r e s m u e s t r a n q u e la asimilacin, por los es-
colares, de los p r o c e d i m i e n t o s generalizados de accin se
realiza en el p r o c e s o de conversin de las f o r m a s e x t e r n a s
objetales de estas acciones en sus f o r m a s internas o m e n -
tales. L a o r g a n i z a c i n de la actividad objetal de los alumnos,
que g a r a n t i z a ta' conversin, es u n a condicin i m p o r t a n t e
p a r a la direccin r a c i o n a l del estudio. Esta o r g a n i z a c i n
s u p o n e la f o r m a c i n p l a n i f i c a d a en los escolares de las accio-
nes mentales con p r o p i e d a d e s d e t e r m i n a d a s y preestableci-
das de a n t e m a n o (en el curso e s p o n t n e o del p r o c e s o de
conversin de las acciones e x t e r n a s en internas, estas lti-
mas p u e d e n no a d q u i r i r las cualidades n e c e s a r i a s p a r a los
escolares).
A n a l i z a n d o la e s t r u c t u r a d e la accin r e g u l a d a p o r el
r e f l e j o psquico de las condiciones de su realizacin, los
a u t o r e s d i f e r e n c i a n en la accin dos partes: la o r i e n t a d o r a
y la ejecutiva. E n la e n s e a n z a son esenciales dos c a r a c t e -
rsticas d e la p r i m e r a parte: lo completa q u e sea la base
o r i e n t a d o r a de la accin y c u l es el p r o c e d i m i e n t o p a r a su
f o r m a c i n ( e m p r i c o o r a c i o n a l - g e n t i c o ) . S o b r e la base de
un amplio m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l se describen las principales
condiciones p a r a la direccin p e d a g g i c a de los procesos
de asimilacin de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s p o r p a r t e de
los escolares. L a s m s i m p o r t a n t e s son: 1) la c o n s t r u c c i n d e
una base o r i e n t a d o r a completa de las acciones en el p r o -
ceso de d i f e r e n c i a c i n , por los escolares, d e las u n i d a d e s
iniciales y claves en las q u e se d e s c o m p o n e el m a t e r i a l de
estudio a asimilar; 2) la utilizacin de tal base o r i e n t a d o r a
p a r a la f o r m a c i n p o r etapas d e las acciones mentales.
E n el artculo de V. Davdov y A. M r k o v a La concep-
cin de la actividad de estudio de los escolares (vase la
p r e s e n t e Antologa, p. 316) se e x p o n e u n a serie de tesis
originales de a c u e r d o con las cuales el p r o c e s o de estudio
r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad d e los a l u m n o s . L a
c o n c e p c i n t e r i c a expuesta ha sido e l a b o r a d a s o b r e la base
de u n a investigacin e x p e r i m e n t a l muy a m p l i a y p r o l o n g a d a ,
realizada e n v a r i a s escuelas y ligada a c a m b i o s sustancia-
23
les en el c o n t e n i d o tradicional y los mtodos de la ense-
anza escolar.
P r e c i s a m e n t e sobre la base de stas y otras investigacio-
nes se e s t r u c t u r la r e f o r m a d e la escuela d e enseanza
general y p r o f e s i o n a l q u e se realiza a c t u a l m e n t e en la U R S S .
Esta r e f o r m a se f u n d a m e n t a en el desarrollo c r e a d o r de los
principios leninistas d e la escuela nica laboral y politc-
nica.
L a actividad especfica de estudio, que es la principial
y r e c t o r a en la edad escolar inicial, tiene d e t e r m i n a d a estruc-
tura y est e n c a m i n a d a a la asimilacin, por los nios, de
diferentes c o n o c i m i e n t o s tericos. E n la e s t r u c t u r a de esta
actividad e n t r a n las tareas, las acciones y las o p e r a c i o n e s de
estudio. L a p a r t i c u l a r i d a d principal de la tarea de estudio
consiste en q u e d u r a n t e su solucin los escolares van domi-
n a n d o el p r o c e d i m i e n t o g e n e r a l de la accin con c u y a a y u d a
se puede, p o s t e r i o r m e n t e , resolver r p i d a m e n t e y sin e r r o r e s
diferentes p r o b l e m a s c o n c r e t o s y particulares. En el proceso
de realizacin sistemtica de la actividad de estudio se observa
en los a l u m n o s u n a f o r m a c i n ms intensa de las operaciones
mentales de c a r c t e r terico que en aquellos nios que asimi-
lan los c o n o c i m i e n t o s segn procedimientos tradicionales.
Es indispensable decir q u e los r e p r e s e n t a n t e s de la escuela
de L. Vigotski llevan a c a b o sus investigaciones utilizando,
en lo f u n d a m e n t a l , un mtodo cientfico especfico, el mtodo
del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o (y, en p a r t i c u l a r , del mtodo de
la e n s e a n z a y e d u c a c i n e x p e r i m e n t a l c o m o u n o de sus
tipos). T a n t o antes c o m o a h o r a m u c h o s psiclogos utilizan
en su t r a b a j o el m t o d o del e x p e r i m e n t o de constatacin
(que permite p o n e r d e manifiesto y describir las p a r t i c u -
laridades o niveles de una u otra f u n c i n psquica h u m a n a
f o r m a d o s d e m a n e r a espontnea, fijados y p r e s e n t e s ) . El
e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o permite, en cambio, investigar el p r o -
ceso de surgimiento d e las nuevas e s t r u c t u r a s psquicas por
medio de su f o r m a c i n dirigida. El autntico anlisis de la
gnesis de u n a u o t r a f u n c i n psquica es posible slo por
medio de su reproduccin sistemtica. P a r a este m t o d o es
caracterstica la intervencin activa del investigador en los
tipos de actividad del h o m b r e y en las f u n c i o n e s psquicas
que estudia.
L a realizacin del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o est ligada con
la p r o y e c c i n y modelacin del c o n t e n i d o de las n u e v a s
e s t r u c t u r a s psquicas a f o r m a r , con la utilizacin de medios
psicopedaggicos p a r a su f o r m a c i n activa y o r i e n t a d a .
8.5
D u r a n t e la investigacin de las vas p a r a realizar c u a l q u i e r
proyecto ( m o d e l o ) , por ejemplo en el proceso de o r g a n i -
zacin de la actividad de estudio cognoscitiva de los esco-
lares, se pueden estudiar s i m u l t n e a m e n t e las leyes de origen
de la n e o f o r m a c i n psquica c o r r e s p o n d i e n t e . Slo en la g-
nesis escribe P. G a l p e r i n se pone al descubierto la ver-
dadera e s t r u c t u r a de las f u n c i o n e s psquicas; c u a n d o ellas
se han f o r m a d o definitivamente, su e s t r u c t u r a es indiscer-
nible; ms an, 'se retira a lo p r o f u n d o ' y se oculta b a j o la
forma de un ' f e n m e n o ' de tipo, n a t u r a l e z a y e s t r u c t u r a
completamente diferentes'.
El e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o en las investigaciones del p r o p i o
Vigotski era d e n o m i n a d o mtodo causal-gentico. E n la
actualidad se ha p e r f e c c i o n a d o a tal g r a d o que se lo p u e d e
llamar mtodo g e n t i c o - m o d e l a d o r . E n c a r n a la u n i d a d de la I parte:
organizacin e x p e r i m e n t a l o r i e n t a d a y de la educacin del
h o m b r e con la investigacin de los procesos de su desarrollo INTRODUCCION HISTORICA
psquico. La e l a b o r a c i n ulterior y el e m p l e o de este m t o d o
representa u n a t a r e a c o m p l e j a de la psicologa c o n t e m p o r n e a
y s u p o n e la creacin de instituciones e x p e r i m e n t a l e s q u e dis-
p o n g a n de medios cientfico-tcnicos especiales.
La m a y o r a de los discpulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigot-
ski utilizan en sus investigaciones p r e c i s a m e n t e dicho mtodo,
discutiendo al mismo tiempo sus particularidades, sus posi-
bilidades internas y sus limitaciones (lo q u e no excluye el
empleo del e x p e r i m e n t o tradicional de constatacin ni su apli-
cacin c o n j u n t a ) .
P a r a concluir se p u e d e sealar una vez ms q u e en la
presente Antologa se han incluido artculos de tres g e n e r a c i o -
nes de una gran c o r r i e n t e cientfica de la psicologa sovi-
tica: L. Vigotski, sus a l u m n o s y c o n t i n u a d o r e s directos y,
f i n a l m e n t e , los discpulos de stos (algunos de los cuales,
a su vez, ya tienen sus propios c o l a b o r a d o r e s ) . C o n ello
el libro presenta u n a historia peculiar y b r e v e de los p u n t o s
de vista psicolgicos de la escuela cientfica de L. Vigotski.
T e n e m o s la e s p e r a n z a que la lectura de algunos t r a b a j o s
de esta escuela resulte til p a r a los especialistas de los pases
de habla hispana.

P r o f e s o r V. Davdov
Ph. D. en psicologa M. Shuare

1
P. G a l p e r i n . Sobre la teora de la interiorizacin. Cuestiones de
psicologa, 1966, Nq 6, p. 26.

24
 L. Vigotski
PROLOGO A LA TRADUCCION R U S A
DEL LIBRO DE K. BHLER ENSAYO
SOBRE EL DESARROLLO ESPIRITUAL
DEL NINO*
El libro d e K. B h l e r Ensayo sobre el desarrollo espiri-
tual del nio, o f r e c i d o a la atencin del lector en t r a d u c -
cin rusa, une dos cualidades q u e r a r a m e n t e se e n c u e n t r a n
en una misma obra: el c a r c t e r v e r d a d e r a m e n t e cientfico
y la autntica sencillez y b r e v e d a d de la exposicin. Esto lo
h a c e p o r igual i n t e r e s a n t e y accesible al p e d a g o g o q u e estudia
la psicologa infantil y al psiclogo especialista. El c a r c t e r
completo, el a b a r c a m i e n t o sistemtico de todos los aspectos
del desarrollo psicolgico del nio, la riqueza del m a t e r i a l
fctico, las c o n s t r u c c i o n e s tericas y las hiptesis c a r a c t e r i z a n
este t r a b a j o , s a t u r a d o p o r su c o n t e n i d o y lacnico p o r su
f o r m a . En g e n e r a l , ste es, p o r lo visto, el m e j o r de los
libros c o n t e m p o r n e o s s o b r e psicologa del nio destinados
a un amplio crculo de lectores y, ante todo, a e d u c a d o r e s
y padres, lo q u e nos i n d u j o a o c u p a r n o s de su t r a d u c c i n .
K. B h l e r es u n o d e los m s eminentes psiclogos a l e m a -
nes c o n t e m p o r n e o s , psiclogo investigador y p e n s a d o r . E l a -
b o r a n o slo sus g r a n d e s obras sino tambin su Ensayo
sobre .una amplsima base t e r i c a . El intento d e b a s a r la
psicologa infantil en un f u n d a m e n t o biolgico y c r e a r , d e
esta m a n e r a , u n a t e o r a g e n e r a l del desarrollo psicolgico,
la t e n d e n c i a a p o n e r en p r i m e r p l a n o la c o m p r e n s i n global
d e los procesos psicolgicos (tan caracterstica p a r a toda la
novsima psicologa) y la realizacin estricta y c o n s e c u e n t e
de la idea del desarrollo c o m o principio explicativo f u n d a -
m e n t a l son los m o m e n t o s principales q u e d e f i n e n la base t e r i c a
del Ensayo.
J u n t o con toda la novsima psicologa, los p u n t o s de vista
* S e p u b l i c a s e g n l a e d i c i n : L . Vigotski. Obras e n seis t o m o s .
T o m o I. Cuestiones de teora e historia de la psicologa ( b a j o la r e d . d e
A. L u r i a y M . Y a r o s h e v s k i ) , M o s c , E d . P e d a g g i c a , 1 9 8 2 . p. 1 9 6 - 2 0 9 .
L a t r a d u c c i n r u s a del l i b r o d e B h l e r Ensayo sobre el desa-
rrollo espiritual del nio se p u b l i c e n 1 9 3 0 ( M o s c ) . .
27
t e r i c o s y d e principio de Bhler tuvieron, en las dos ltimas
dcadas, u n a evolucin m u y seria, c o m p l e j a y p r o f u n d a
y p u e d e n ser evaluados y c o r r e c t a m e n t e c o m p r e n d i d o s slo
a la luz del desarrollo de la ciencia psicolgica en los ltimos
tiempos. B h l e r c o m e n z su actividad cientfica c o m o activo
i n t e g r a n t e d e la as l l a m a d a escuela d e W r z b u r g o ' d e
O. K l p e , quien d e c l a r la introspeccin p r o f u n d a n i c a
f u e n t e de c o n o c i m i e n t o psicolgico. A h o r a , en El desarrollo
espiritual del nio, que linda con el p r e s e n t e Ensayo y,
especialmente, en La crisis de la psicologaBhler apa-
r e c e c o m o p a r t i d a r i o d e u n a amplsima sntesis d e los p r i n c i -
pales aspectos de la investigacin psicolgica c o n t e m p o r n e a ,
sntesis q u e incluye o r g n i c a m e n t e la psicologa subjetiva
y la objetiva, la psicologa de las vivencias y la psicologa
de la c o n d u c t a , la psicologa de lo inconsciente y la psicologa
estructural, la_ psicologa c i e n t f i c o - n a t u r a l y la psicologa
c o m o ciencia del a l m a . E n esta sntesis Bhler ve la a f i r m a -
cin de la u n i d a d de la psicologa c o m o ciencia y el destino
histrico de t o d a la psicologa en c o n j u n t o . En Bhler la snte-
sis se basa, en cierta medida, en el f u n d a m e n t o teleolgico q u e
l n o h a s u p e r a d o . L a t e n d e n c i a a sintetizar las o r i e n t a c i o n e s
ms dispares, a m e n u d o inconciliables, del p e n s a m i e n t o psico-
lgico y el m o d o teleolgico de e x a m i n a r u n a serie de p r o b l e -
mas lleva al a u t o r , con f r e c u e n c i a , a u n i r e c l c t i c a m e n t e
las teoras y los puntos de vista tericos ms diversos, a e j e r c e r
violencia s o b r e los h e c h o s y a incluirlos c o m p u l s i v a m e n t e
en e s q u e m a s generales. V e r d a d q u e todo esto es poco p e r -
ceptible e n el Ensayo. T a n t o ms ostensible, entonces, el otro
rasgo negativo del t r a b a j o : la i n d i f e r e n c i a c i n d e ios f a c t o r e s
biolgicos y sociales en el desarrollo psicolgico del nio.
K. B h l e r en el Ensayo, c o m o t a m b i n en su voluminoso
t r a b a j o d e d i c a d o al estudio del desarrollo espiritual del nio,
c o m p a r t e , j u n t o con casi toda la psicologa infantil c o n t e m -
p o r n e a , el punto de vista unilateral y e r r n e o s o b r e el d e s a -
' Vigotski h a c e r e f e r e n c i a a la e s c u e l a d e W r z b u r g o d e b i d o a q u e
B h l e r , en s u t i e m p o , f u e u n o d e sus m s c o n s p i c u o s r e p r e s e n t a n t e s .
H a b i e n d o s u p e r a d o el s u b j e t i v i s m o de esta e s c u e l a , B h l e r , sin e m b a r g o ,
c o n t i n u d e f e n d i e n d o las posiciones t e l e o l g i c a s q u e la c a r a c t e r i z a b a n ,
las q u e a d q u i r i e r o n , e n s u concepcin del d e s a r r o l l o d e la p s i q u i s i n f a n t i l ,
u n a o2 r i e n t a c i n b i o l g i c a .
E n La crisis en la psicologa (1927) Bhler analiza la situacin
c r t i c a e n d i c h a c i e n c i a y se p l a n t e a d e m o s t r a r q u e la s a l i d a s e e n c u e n t r a
en la sntesis d e los c o m p o n e n t e s positivos d e t r e s c o r r i e n t e s : la c o n c e p c i n
i n t r o s p e c t i v a d e la c o n c i e n c i a , la c o n c e p c i n c o n d u c t i s t a del c o m p o r t a m i e n t o
y la t e o r a d e la e n c a r n a c i n de la psiquis en los p r o d u c t o s d e la c u l t u r a .
8.5
 rrollo psicolgico del nio c o m o un proceso nico y, a d e m s ,
biolgico p o r su n a t u r a l e z a . L a c o n f u s i n y la falta de dife-
renciacin entre lo natural" y lo cultural, lo n a t u r a l y lo
histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psicol-
gico del nio lleva inevitablemente a u n a c o m p r e n s i n y u n a
interpretacin p o r esencia i n c o r r e c t a s de los hechos.
N es s o r p r e n d e n t e que el desarrollo del l e n g u a j e y del
dibujo, la f o r m a c i n de conceptos y el p e n s a m i e n t o sean e x a m i -
nados c o m o procesos que, en principio, no se d i f e r e n c i a n
de otros c o m o el desarrollo d e los r u d i m e n t o s d e la actividad
intelectual en el m u n d o animal. N o en v a n o Bhler, e n t u -
siasmado por el p a r e c i d o en la utilizacin primitiva d e los
instrumentos en los monos a n t r o p o i d e s ( c h i m p a n c ) y en el
nio, llam a la poca de a p a r i c i n de las f o r m a s p r i m a r i a s
de p e n s a m i e n t o en el nio, edad del c h i m p a n c . Este solo
h e c h o p o n e al descubierto con t o d a claridad la tendencia f u n -
d a m e n t a l del autor: p o n e r b a j o un d e n o m i n a d o r c o m n los
hechos del desarrollo biolgico y del d e s a r r o l l o socio-cultu-
ral e i g n o r a r la especificidad de principio en el desarrollo
del nio.
Si W. Kohler en una c o n o c i d a obra, en la que se basa en
gran medida el p r e s e n t e Ensayo, se plante la t a r e a de r e v e -
lar las acciones inteligentes del c h i m p a n c , d e s c u b r i r su c a r c -
ter antropoide, Bhler, en la investigacin del desarrollo del
intelecto infantil, se gua p o r la t e n d e n c i a c o n t r a r i a : t r a t a de
descubrir el c a r c t e r chimpanzoide de la c o n d u c t a del
nio de edad t e m p r a n a . P a r a l el curso del desarrollo del
nio es simplemente el p e l d a o i n t e r m e d i o q u e falta en la
escalera biolgica. T o d o el c a m i n o de d e s a r r o l l o del m o n o al
h o m b r e adulto culto es un ascenso p o r u n a escalera biolgica
nica. B h l e r desconoce, en el desarrollo psicolgico, el p a s a j e
esencial del tipo biolgico al histrico o, p o r lo menos, n o
lo considera u n v i r a j e sustancial. D e la m i s m a m a n e r a , en la
ontognesis no diferencia las lneas de desarrollo biolgico
y de f o r m a c i n socio-cultural d e la personalidad del nio;
ambas lneas se f u n d e n , p a r a l, en una sola.
De aqu surge la s o b r e v a l o r a c i n d e las leyes i n t e r n a s
del desarrollo en p e r j u i c i o de la i n f l u e n c i a f o r m a d o r a del
medio social. E l medio c o m o f a c t o r f u n d a m e n t a l del d e s a r r o l l o
de las f u n c i o n e s intelectuales superiores p e r m a n e c e s i e m p r e
en ltimo p l a n o e n el Ensayo. L a historia del d e s a -
rrollo de las f o r m a s s u p e r i o r e s de c o n d u c t a del nio n o est
s e p a r a d a , en principio, de la historia g e n e r a l del d e s a r r o l l o
de los procesos biolgicos elementales. E n principio, la histo-
28
ria d e la f o r m a c i n d e los conceptos n o se d i f e r e n c i a en n a d a
de la historia del desarrollo de c u a l q u i e r f u n c i n elemental,
ligada d i r e c t a m e n t e con la evolucin o r g n i c a del nio.
L a n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u -
r r e p a u l a t i n a m e n t e : as f o r m u l a Bhler este p u n t o de vista
antidialctico. L a aspiracin a a t e n u a r los saltos en n o m b r e
del c a r c t e r g r a d u a l del desarrollo lo h a c e ciego al salto
real de la biologa a la historia en el d e s a r r o l l o del h o m b r e ,
en ese p r o c e s o q u e el p r o p i o B h l e r llama de f o r m a c i n
del h o m b r e .
Esta tendencia, es decir la tendencia a e x a m i n a r el desa-
rrollo d e las f o r m a s s u p e r i o r e s d e c o m p o r t a m i e n t o (que son,
en el p l a n o filogentico, el p r o d u c t o de la evolucin hist-
rica d la h u m a n i d a d y q u e en la ontognesis tienen u n a
historia especial y u n a va especial de. desarrollo) en el mismo
p l a n o q u e el d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s elementales, lleva
a dos tristes consecuencias.. E n primer lugar, a causa de ello
se c o n s i d e r a absoluto, g e n e r a l , indispensable un eslabn
del d e s a r r o l l o q u e es relativo, p r o p i o del nio de una d e t e r -
m i n a d a p o c a y de u n d e t e r m i n a d o medio social. J u n t o con
la edad del c h i m p a n c B h l e r d i f e r e n c i a c o m o p o c a espe-
cial en el d e s a r r o l l o del n i o la edad de los cuentos (y de
m a n e r a m s e x a c t a y detallada, la edad d e los p r i m e r o s libros
i n f a n t i l e s ) , la edad d e R o b i n s o n . E x a m i n a n d o al n i o y su
c u e n t o a travs d e la lupa del anlisis psicolgico, B h l e r
convierte la edad d e los cuentos en u n a categora n a t u r a l , en
u n a f a s e biolgica del desarrollo. L a r e g u l a r i d a d q u e h a
surgido h i s t r i c a m e n t e , c o n d i c i o n a d a socialmente y p o r la
existencia d e clases sociales, es elevada al r a n g o d e ley e t e r n a
de la n a t u r a l e z a .
E n s e g u n d o l u g a r , debido a esa misma posicin f u n d a -
mental, se p r o d u c e u n a p r o f u n d a d e f o r m a c i n g e n e r a l de
toda l a perspectiva evolutiva d e la psicologa infantil n o
slo en c u a n t o a la c o n f u s i n de los criterios biolgicos
y sociales en la d e t e r m i n a c i n de las fases y pocas del
desarrollo infantil, sino t a m b i n en relacin con la divisin
objetiva de todo ste en pocas evolutivas.
N o es casual q u e B h l e r llegue a la conclusin q u e el
inters p r i n c i p a l d e la psicologa infantil d e b e estar s i e m p r e
c o n c e n t r a d o en los p r i m e r o s aos de vida del nio. L a psico-
loga infantil es, a los ojos de este investigador, la psicolo-
ga d e la p r i m e r a i n f a n c i a , c u a n d o m a d u r a n las f u n c i o n e s psi-
colgicas bsicas y elementales. El a u t o r del Ensayo supone
q u e el n i o da g r a n d e s pasos e n el c a m i n o del d e s a r r o l l o
29
 a poco de n a c e r y p r e c i s a m e n t e estos p r i m e r o s pasos (los
nicos, en realidad, accesibles a la psicologa infantil c o n t e m -
p o r n e a a la q u e a d h i e r e Biihler) son los q u e d e b e estudiar
el psiclogo, de m a n e r a s e m e j a n t e a como, en la teora del
desarrollo del c u e r p o , slo se investigan los embriones.
Esta c o m p a r a c i n , q u e Bhler hace en su voluminoso t r a -
b a j o sobre el desarrollo espiritual del nio, r e f l e j a de m a n e r a
s o r p r e n d e n t e m e n t e c o r r e c t a la v e r d a d e r a situacin en la psi-
cologa del nio. T o d o el r a z o n a m i e n t o sobre la i m p o r t a n c i a
central de los p r i m e r o s pasos en el desarrollo psicolgico
y la d e f e n s a de la tesis de que la psicologa infantil es, p o r
su esencia, la psicologa d e la niez y la p r i m e r a i n f a n c i a
c o n c u e r d a p e r f e c t a m e n t e con lo q u e dijimos m s a r r i b a .
A la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a , a la q u e Biihler
adhiere, le es accesible, p o r la n a t u r a l e z a de su orientacin,
slo el d e s a r r o l l o e m b r i o n a r i o de las f u n c i o n e s superiores,
slo la embriologa del espritu h u m a n o ; a esa embriologa ella
quiere d e l i b e r a d a m e n t e dirigirse, t o m a n d o conciencia de sus
propios lmites metodolgicos. En esa psicologa t a m b i n se
investigan, en esencia, n i c a m e n t e embriones.
P e r o la c o m p a r a c i n con la embriologa n o slo es objeti-
v a m e n t e c o r r e c t a ; es, al mismo tiempo, u n a c o m p a r a c i n
traicionera. Seala el p u n t o dbil de la psicologa infantil,
su taln de Aquiles, p o n e al descubierto la abstencin obli-
gada y la autolimitacin, de las cuales la psicologa q u i e r e
h a c e r su virtud.
En el Esayo se despliega ante nosotros, en realidad, slo
la embriologa del espritu h u m a n o . T o d a s las edades estn
desplazadas a la niez y la p r i m e r a i n f a n c i a . T o d a f u n c i n
es estudiada en la niez. Esta misma edad est desplazada a la
zona biolgica limtrofe, q u e se ubica e n t r e el p e n s a m i e n t o del
c h i m p a n c y del h o m b r e . E n ello se e n c u e n t r a la f u e r z a y la
debilidad de toda la c o n c e p c i n psicolgica de Bhler; en
ello, la f u e r z a y la debilidad de su Ensayo.
C o n s i d e r a m o s n e c e s a r i o a n t e p o n e r estas objeciones a la
t r a d u c c i n rusa del libro de Bhler o r i e n t n d o n o s exclusiva-
m e n t e por el deseo de d a r al lector inteligente u n p u n t o
de a p o y o f i r m e p a r a la asimilacin crtica d e todo el valioso
material q u e c o n t i e n e este t r a b a j o y p a r a la r e f l e x i n crtica
sobre sus tesis y f u n d a m e n t o s tericos.
2 junto.
L o n u e v o en el Ensayo sobre el desarrollo espiritual clel
nio, en c o m p a r a c i n con el vofuminoso libro d e d i c a d o a este
30
mismo p r o b l e m a , es el intento de s e p a r a r ms c l a r a m e n t e
las bases biolgicas de la psicologa infantil y de construir,
en c o r r e s p o n d e n c i a con ello, la teora g e n e r a l de desarrollo
del nio, c o m o lo a c l a r a el mismo Bhler en el p r e f a c i o .
N o sera fcil e n c o n t r a r otro ejemplo de un ensayo en el q u e
se e x p o n e n , p a r a amplios crculos de lectores n o especialistas
y en la f o r m a ms accesible, el c o n t e n i d o f u n d a m e n t a l de un
t r a b a j o capital en psicologa infantil y que, s i m u l t n e a m e n t e ,
incluye el intento de e s t r u c t u r a r u n a teora g e n e r a l del desa-
rrollo del nio.
Esta c o m b i n a c i n de u n a investigacin terica de g r a n
estilo con la exposicin simple y c l a r a de las bases ms
elementales de la psicologa infantil, en f o r m a de esbozo,
constituye u n a e x c e p c i n en la literatura cientfica. H a b i -
t u a l m e n t e no se e n c u e n t r a n a m b o s m o m e n t o s en un mismo
libro. L a c o n s t r u c c i n de teoras g e n e r a l e s pocas veces se c o m -
bina con la a c l a r a c i n de los elementos f u n d a m e n t a l e s del
r e a cientfica dada. P o r lo c o m n estas dos tareas se divi-
den e n t r e d i f e r e n t e s autores. Su unin en un solo a u t o r y en un
solo libro i m p r i m e al Ensayo una huella p r o f u n d a m e n t e
especfica y, en esencia, doble.
P o r u n a parte, gracias a esta c o m b i n a c i n , la exposicin
de los datos elementales de la psicologa se eleva a u n a
altura p o c o habitual. A n t e los ojos del lector a d q u i e r e n
vida los elementos del p e n s a m i e n t o terico, su verificacin,
crtica y a g r u p a c i n en un n u e v o sistema; esto ltimo da,
en realidad, u n n u e v o aspecto a m u c h a s v e r d a d e s evidentes,
asimiladas h a c e tiempo y de m a n e r a f i r m e ; es c o m o si las ilu-
m i n a r a u n a n u e v a luz. C a d a verdad evidente, desplazada del
lugar h a b i t u a l e incluida en un n u e v o sistema, se c o n v i e r t e
en p r o b l e m a .
El libro, d e d i c a d o p o r completo a aquellas v e r d a d e s
cientficas q u e se a c o s t u m b r a a llamar evidentes, presenta un
rico c o n t e n i d o terico. En l hay u n e s f u e r z o p o r pensar en
un n u e v o p l a n o y p o r p r e s e n t a r b a j o una n u e v a luz las
viejas verdades. P o r eso exige de quien lo lee no slo la
asimilacin sino t a m b i n el p e n s a m i e n t o vivo y crtico. El
libro n o constituye un simple i n f o r m e cientfico, sino q u e
va c o m p o n i e n d o ante los ojos del lector el tejido de sus c o n -
clusiones en u n sistema terico y r e q u i e r e discusin, crti-
ca, seguimiento de todo el proceso de r a z o n a m i e n t o en c o n -
E n esto consiste el s e g u n d o aspecto que trasmite al libro
no'slo u n a f i s o n o m a peculiar sino tambin doble. Vivificando
8.5
las verdades elementales con ayuda dei p e n s a m i e n t o terico,
desplazndolas de los lugares q u e h a c e tiempo o c u p a n , c o n v i r -
tindolas en p r o b l e m a s de g r a n estilo, el libro introduce con
ello no poco de discutible, contradictorio, r e a l m e n t e proble-
mtico y, con f r e c u e n c i a , d i r e c t a m e n t e i n c o r r e c t o en el m a t e -
rial fctico (en s indiscutible), iluminado m u c h a s veces p o r
la luz vacilante y falsa de un p e n s a m i e n t o terico no libe-
rado de elementos precientficos, metafsicos e idealistas.
Esta circunstancia p r o v o c la necesidad de p r o l o g a r el
Ensayo sobre el desarrollo espiritual, del nio con un r p i d o
anlisis crtico de algunas tesis tericas f u n d a m e n t a l e s de
las cuales parte Bhler. El nico objetivo del anlisis es
introducir ciertos correctivos a la construccin t e r i c a q u e
est en la base de la obra e indicar al p e n s a m i e n t o crtico
del lector las principales direcciones p a r a s u p e r a r aquello
que no debe ser asimilado sino, precisamente, s u p e r a d o .
Q u necesita, en el t r a b a j o de Bhler, tal s u p e r a c i n
crtica? En f o r m a g e n e r a l , ilustrada p o r u n a serie de ejemplos
concretos, h e m o s t r a t a d o ms arriba, en el p u n t o 1, de esbozar
lo f u n d a m e n t a l c o n t r a lo que debe ser dirigida, en p r i m e r
lugar, nuestra crtica. H e m o s visto que los mritos y los d e f e c -
tos, los ms y los m e n o s de todo el Ensayo tienen origen en
una raz metodolgica general. P o r eso la t a r e a de su sepa-
racin y aislamiento no p u e d e ser realizada m e c n i c a m e n t e ,
por va de la eliminacin de unas u otras partes del libro.
Hay que d e s c i f r a r su t r a m a c o m p l e j a .
J u n t o con toda la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a ,
Bhler niega el e n f o q u e atomstico del desarrollo infantil
y busca una c o n c e p c i n integral de la psicologa infantil.
Me parece, dice, q u e lo ms importante en la actualidad es
que n u e v a m e n t e nos esforzamos, c o m o cien a o s a t r s P e s t a -
lozzi, por c o m p r e n d e r el sentido del c o n j u n t o . Si l o g r a m o s
c o m p r e n d e r las f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis y el ritmo
interno de su desarrollo, la causa de Pestalozzi, segn la
opinin de Bhler, r e n a c e r en nuestra poca.
C o n ello est todo dicho. Es imposible e x p r e s a r en f o r m a
ms completa y breve, ms sustancial y lacnica la esencia mis-
ma de la idea f u n d a m e n t a l de Bhler: ante el investigador
se plantea la t a r e a de c o m p r e n d e r el desarrollo psicolgico
del nio c o m o u n todo; ste se le revela c o m o f u n c i o n e s bio-
lgicas de la psiquis y c o m o ritmo i n t e r n o d e su desarrollo.
Repitamos una vez ms: p a r a la psicologa infantil las f u n c i o -
nes biolgicas de la psiquis y el ritmo i n t e r n o d e su desarrollo,
a ellas ligado, son ese todo. Esta simple solucin del p r o b l e -
32
na del . todo en la psicologa infantil se logra eliminando
completa y a b s o l u t a m e n t e del c a m p o atencional del investi-
gador las f u n c i o n e s sociales de la psiquis y el ritmo, social-
mente condicionado, de su desarrollo.
L o q u e provoca objeciones n o es, se sobreentiende, el
intento de identificar ms c l a r a m e n t e las bases biolgicas
de la psicologa infantil, sino slo el p r e s e n t a r estas bases
biolgicas c o m o el todo, cuyo sentido se p o n e al descubierto
en el desarrollo espiritual del nio. P o r s mismo, el intento
de Bhler de basar la psicologa infantil en un f u n d a m e n t o
biolgico testimonia el g r a n a v a n c e terico q u e hizo el autor,
junto con toda la psicologa infantil, desde u n a concepcin
metafsica, subjetivo-idealista de la psiquis, r e i n a n t e en los t r a -
bajos de la escuela de W r z b u r g o , a u n a concepcin cien-
tfico-natural, biolgica y, en consecuencia, e s p o n t n e a m e n t e
materialista. L a psicologa infantil cientfica, claro, no p u e d e
construirse ms q u e sobre un f i r m e f u n d a m e n t o biolgico.
La dea del desarrollo, q u e est presente en todo el libro
desde la p r i m e r a a la ltima pgina; la aspiracin del a u t o r
a b u s c a r en el desarrollo e s t r u c t u r a l de la corteza c e r e b r a l
las causas de los g r a n d e s y tpicos avances en la vida espiri-
tual del nio n o r m a l y la tendencia, a esto ligada, de e x a m i n a r
el desarrollo psicolgico del n i o en el aspecto general de
su desarrollo biolgico, son las tres ideas q u e constituyen lo
ms valioso en la construccin terica de B h l e r y todas se
d e d u c e n d i r e c t a m e n t e de las bases biolgicas de la psicologa
infantil q u e el a u t o r considera f u n d a m e n t a l e s .
P e r o el intento de agotar todo el c o n t e n i d o de la psicolo-
ga infantil en las f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis, de r e d u -
cir a estas f u n c i o n e s el desarrollo psicolgico del nio en
c o n j u n t o no significa p a r a el psiclogo otra cosa q u e c a e r
prisionero de la biologa. T a l intento lleva, inevitablemente,
a e x t e n d e r la c o m p r e n s i n biolgica en psicologa ms all de
sus lmites metodolgicos legales y g e n e r a toda u n a serie de
p r o f u n d o s e r r o r e s tericos, los ms importantes de los cuales
ya s e a l a m o s en el p u n t o 1.
3
Si t r a t a m o s de p o n e r todos estos e r r o r e s b a j o un d e n o -
m i n a d o r metodolgico c o m n , r e u n i d o s en u n a unidad y s a c a r
del parntesis lo g e n e r a l en ellos existente, e n c o n t r a r e m o s ,
en calidad de races comunes, dos lneas f u n d a m e n t a l e s de
r a z o n a m i e n t o terico igualmente falsas, ligadas i n t e r n a m e n t e
3-0942 33
e n t r e s a u n q u e van en direcciones c o n t r a r i a s . La p r i m e r a
lnea es la psicologizacin de la biologa; la segunda, la biolo-
gizacin de la psicologa. A m b a s son, en igual medida, c o n -
clusiones c o m p l e t a m e n t e legtimas d e premisas falsas en su
raz, q u e u n e n con un signo de igualdad las dos partes de la
e c u a c i n metodolgica f u n d a m e n t a l de Bhler: el sentido
del todo de la psicologa infantil y las f u n c i o n e s biol-
gicas de la psiquis.
E x a m i n e m o s la p r i m e r a lnea. Por ms e x t r a o y p a r a -
djico q u e p a r e z c a a p r i m e r a vista, el intento de biologizar
c o m p l e t a m e n t e la psicologa lleva inevitablemente a lo c o n -
trario: a la psicologizacin de la biologa. Y esto as p o r
c u a n t o y d a r e m o s un e j e m p l o c o n c r e t o e x a m i n a r la f o r -
macin de los conceptos a la luz de las f u n c i o n e s biolgicas
de la psiquis significa no slo tergiversar la n a t u r a l e z a psi-
colgica del proceso d e f o r m a c i n de conceptos, igualndolo
a los inventos prcticos u otras f o r m a s d e la actividad
intelectual del c h i m p a n c , sino t a m b i n d e f o r m a r p r o f u n d a -
m e n t e la n a t u r a l e z a de las f u n c i o n e s biolgicas, a d j u d i c n -
doles algo q u e no c o n t i e n e n , elevarlas a un r a n g o s u p e r i o r y su-
p o n e r a u n q u e slo sea s u p o n e r ! que c o n t i e n e n algo ms
que procesos s i m p l e m e n t e orgnicos, vitales.
Esto, a su vez, significa a b r i r la p u e r t a al vitalismo
y j u n t o con ello p r e g u n t a r , d a n d o por anticipado una res-
puesta positiva: n o c o n t i e n e n las f u n c i o n e s biolgicas, en
las cuales d e b e ser ubicada t a m b i n t o d a la psicologa del
h o m b r e , el principio psquico o psicoide, es decir s e m e j a n t e
a lo psicolgico? De otra f o r m a cmo explicar el surgi-
miento del p e n s a m i e n t o c o n c e p t u a l en la serie biolgica de
f u n c i o n e s y procesos?
K. Bhler, a pesar de toda la rigurosidad y c u i d a d o q u e
distinguen su r a z o n a m i e n t o biolgico y q u e en el Ensayo
d e m u e s t r a a c a d a paso al e x a m i n a r p r o b l e m a s c o m o el c a r c t e r
d e l i b e r a d o del instinto, los procesos de la c o n c i e n c i a en el
beb, el desarrollo del c e r e b r o y del p e n s a m i e n t o ( p r o b l e -
mas que, d e b e m o s sealarlo, no resuelve en el espritu del
vitalismo), est obligado t e r i c a m e n t e a r e c o n o c e r c o m o a d m i -
sible la c o n c e p c i n vitalista de H. Driesch 1 , el gua espiri-
tual del vitalismo c o n t e m p o r n e o . Segn B h l e r es c o m p l e -
t a m e n t e posible q u e los f e n m e n o s ms g e n e r a l e s de la vida
o r g n i c a (el c r e c i m i e n t o , la r e p r o d u c c i n , la r e g e n e r a c i n )
e x i j a n admitir la presencia, en todos los seres vivos, de u n
' Hans Driesch ( 1 8 6 7 - 1 9 4 1 ) : bilogo a l e m n , f u n d a d o r del vitalismo.
34
f a c t o r psicoide n a t u r a l . Y p a r a esto cita a Driesch.
Es imposible d e m o s t r a r en f o r m a ms clara y convin-
cente q u e el intento de reducir todo el desarrollo espiritual
del nio a los f a c t o r e s biolgicos, naturales, elementales, lleva
en realidad a la admisin vitalista del alma c o m o f a c t o r
n a t u r a l elemental. As est e l a b o r a d o el t r a b a j o de Driesch
q u e cita B h l e r .
L a otra c a r a de este mismo curso de pensamiento es lo
que h e m o s llamado ms a r r i b a s e g u n d a lnea y que desig-
n a m o s c o m o biologizacin de la psicologa.
N o es casual q u e Bhler desarrolle la idea de t r a n s f e r i r
d i r e c t a m e n t e las f o r m a s del e x p e r i m e n t o zoopsicolgico a la
psicologa infantil y q u e considere este m t o d o la f o r m a
prioritaria d e investigacin e x p e r i m e n t a l en los primeros aos
de vida del nio, a c l a r a n d o los cambios tcnicos que d e b e n
realizarse y sin s e a l a r ni una sola d i f e r e n c i a radical en el
e n f o q u e de la investigacin de la c o n d u c t a del nio y del
a n i m a l en la misma situacin e x p e r i m e n t a l .
N o es casual t a m p o c o q u e Bhler, estando de a c u e r d o con
H. R i c k e r t ' , W. Dilthey y otros s o b r e q u e la personalidad n o
p u e d e ser c o m p r e n d i d a en la actualidad y acaso n u n c a
c o m o un p r o d u c t o , sometido a clculo, de las influencias q u e
p a r t i c i p a r o n en su f o r m a c i n , es decir, a d m i t i e n d o en esencia
una c o n c e p c i n metafsica de la personalidad, n o e n c u e n t r e ,
j u n t o con ello y en el p l a n o de la investigacin cientfica
de sta, n a d a nuevo en c o m p a r a c i n con los tres pelda-
os del d e s a r r o l l o psicolgico q u e h a l l a m o s en el m u n d o
animal.
Es n o t a b l e que, j u n t o con la admisin f c t c a de la incog-
noscibilidad de la personalidad, el investigador n o halle, en
el p l a n o del c o n o c i m i e n t o cientfico de esta misma personali-
dad, n a d a q u e salga d e los lmites de las f o r m a s bsicas de
c o m p o r t a m i e n t o del animal. Esto constituye un h e c h o central
p a r a todo el sistema de Bhler: la teora f u n d a m e n t a l de los
peldaos en el desarrollo del c o m p o r t a m i e n t o a b a r c a p o r
igual la c o n d u c t a del h o m b r e y de los animales en toda su
dimensin. Acaso esto no equivale a r e c o n o c e r q u e en el
desarrollo del h o m b r e y del nio no surgi n a d a n u e v o en
principio, n i n g n n u e v o peldao en el c o m p o r t a m i e n t o q u e
diferencie al h o m b r e y que sea especfico p a r a l; que todo
este desarrollo cabe e n t e r a m e n t e en los m a r c o s de la evolucin
H e i n rich R i c k e r t ( 1 8 6 3 - 1 9 3 6 ) : f i l s o f o idealista a l e m n , u n o d e los f u n -
d a d o r e s de la l l a m a d a e s c u e l a n e o k a n t i a n a de B a d n .
8.5
b i o 1 g i c a del c o i n p o r t a m i e n t' o ?
Es n a l u r a ! entonces que en el desarrollo del nio, corno
ya se dijo, se ponga en p r i m e r p l a n o lo elemental, bsico,
biolgicamente p r i m a r i o en desmedro de lo superior, espec-
f i c a m e n t e h u m a n o , histrico y social en la psicologa del
h o m b r e . Acaso no suena magnfica la a f i r m a c i n de Bhler
de que la habitacin del nio, los asilos p a r a idiotas y las es-
cuelas para nios con retraso mental son los lugares d o n d e
mejor se p u e d e estudiar la e s t r u c t u r a del espritu h u m a n o
y las principales lneas de su desarrollo?
P o r todos lados se filtra una misma tendencia: d e d u c i r
d i r e c t a m e n t e de las races biolgicas toda Ja plenitud de las
f u n c i o n e s y f o r m a s psicolgicas, absolutizar lo primitivo, pri-
mario, bsico, o sea, d a r significacin universal a los estadios
e m b r i o n a r i o s del desarrollo, t e n d e n c i a sobre la c u a l ya h e m o s
h a b l a d o en el p u n t o 1 de nuestro prlogo crtico.
4 E n la escalera biolgica, dice B h l e r , n o c o n o c e m o s p e l d a o s
Pero nosotros nos h e m o s p r o p u e s t o desbrozar y a n a l i z a r .
Q u hay de malo en q u e lo p r i m a r i o se t o m e por bsico?
E n realidad, lo p r i m a r i o es lo bsico. Las f u n c i o n e s infe-
riores, elementales, primitivas, f o r m a n la base y las superiores
constituyen algo derivado, s e c u n d a r i o , incluso terciario.
T o d o esto es as. Y por c u a n t o la idea de Biihler c o n -
siste p r e c i s a m e n t e en esto, l, sin duda alguna, tiene r a z n .
Pero el anlisis p o n e al descubierto otra cosa tras esta
justa posicin. Quien no se limita a sto y t r a t a de r e d u c i r
a la base todo el desarrollo en su c o n j u n t o y, con ello, d a r
significacin absoluta a las f o r m a s primarias, ignora la dialc-
tica objetiva del desarrollo, en cuyo proceso surgen, s o b r e
dicha base p r i m a r i a , nuevas y n u e v a s f o r m a c i o n e s , no r e d u -
cibles a ella; esa p e r s o n a ignora el mtodo dialctico del
c o n o c i m i e n t o cientfico c o m o nico p r o c e d i m i e n t o a d e c u a d o
p a r a p o n e r al descubierto Ja dialctica objetiva del desa-
rrollo.
P e r o el c a r c t e r antidialctico, c o m o ya se ha dicho, es
el principal d e f e c t o de todo el sistema de Bhler. E n ello
est la raz de todos sus e r r o r e s .
La n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u -
r r e g r a d u a l m e n t e ; B h l e r f o r m u l a esta regla antidialctica
p r e c i s a m e n t e en relacin con el p r o b l e m a de la c o n d u c t a de
los animales y del h o m b r e . P a r a l n o existe el salto de la bio-
loga a la historia y, en consecuencia, p a r a l no existe el
sali de la evolucin biolgica de la c o n d u c t a a la histrica,
ese salto f u n d a m e n t a l c u a n d o se pasa de la zoopsicologa a la
psicologa h u m a n a . C o m o t o d a la psicologa e u r o p e a del nio,
Biihler t r a t a de soslayar lo social en el p r o b l e m a del h o m b r e .
Esta es la idea central, el n u d o de sus lneas tericas: la
c o m p r e n s i n antidialctica del desarrollo psicolgico.
T a n t o en la c o m p r e n s i n de la filognesis como de la
ontognesis esta posicin lleva a e r r o r e s , d e los cuales el ms
i m p o r t a n t e es el siguiente: todas las f o r m a s y todos los tipos de
desarrollo se c o n f u n d e n , en esencia se identifican m e c n i c a -
mente; en p r i m e r lugar, la filognesis y la ontognesis, el desa-
rrollo del h o m b r e y del nio.
K. B h l e r est c o n v e n c i d o q u e la historia de la h u m a n i d a d
primitiva no es o t r a cosa que la historia del desarrollo
espiritual de nuestros nios. P e r o l u e g o la historia d e la h u m a -
nidad primitiva, a travs del desarrollo del nio, es igualada
a la evolucin biolgica q u e llev al s u r g i m i e n t o del h o m b r e .
intermedios e n t r e el p e n s a m i e n t o del c h i m p a n c y el del h o m -
bre, p e r o p o d e m o s seguir este c u r s o en el desarrollo del
nio. As se v e r c m o se realiza el p a s a j e .
El a u t o r no s e p a r a la lnea d e la evolucin biolgica del
c o m p o r t a m i e n t o y la de su desarrollo histrico en la filo-
gnesis; t a m p o c o en la ontognesis c o n s i d e r a a m b a s lneas
c o m o dos tipos d i f e r e n t e s de desarrollo. L u e g o coloca en
u n a lnea la filognesis y el desarrollo del n i o y explica
q u e en ste se m a n i f i e s t a n d e t e r m i n a d a s leyes f u n d a m e n t a l e s
del p r o g r e s o espiritual, en f o r m a c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
de las i n f l u e n c i a s externas., es decir q u e a c t a n p o r igual en
el d e s a r r o l l o del h o m b r e en la poca prehistrica y en la
infancia.
I n d e p e n d i e n t e m e n t e de las i n f l u e n c i a s e x t e r n a s , es decir
f u e r a del medio, las leyes a c t u a n t e s del d e s a r r o l l o del h o m b r e
no p e r m i t e n , se s o b r e e n t i e n d e , d i f e r e n c i a r las f o r m a s i n f e r i o -
res y s u p e r i o r e s de la c o n d u c t a y del p e n s a m i e n t o , los f a c t o r e s
biolgicos y sociales del desarrollo, las leyes relativas, p a r t i -
culares, i n h e r e n t e s al nio de u n a p o c a y clase d a d a s y las
leyes biolgicas generales del desarrollo; t o d a la t a r e a del
investigador, p o r c o n f e s i n p r o p i a , consistir en e n c o n t r a r
estas leyes eternas, bsicas, independientes de las i n f l u e n c i a s
e x t e r n a s , en su f o r m a p u r a , abstraeras d e t o d o lo c o n c r e t o ,
histrico y discernir en los trazos p o c o claros de u n a i m a g e n
c o n c r e t a los rasgos caractersticos del nio en g e n e r a l .
D e p e n d i e n d o de esta c o n c e p c i n f u n d a m e n t a l , u n a serie
37
de p r o b l e m a s son t r a t a d o s de m a n e r a p r o f u n d a m e n t e inco-
rrecta. Ya h e m o s h a b l a d o de las f u n c i o n e s intelectuales supe-
riores q u e el a u t o r ubica d i r e c t a m e n t e en el p l a n o biol-
gico. La aspiracin a e n c o n t r a r la causa inmediata de los
avances en la vida espiritual del nio n o r m a l (como, por
ejemplo, el desarrollo de la f u n c i n de f o r m a c i n de c o n -
ceptos) en el d e s a r r o l l o e s t r u c t u r a l d e la corteza c e r e b r a l es
tpica p a r a los intentos de esta ndole.
E n lugar de s u p o n e r que en el desarrollo estructural
de la corteza c e r e b r a l s u r g e n las condiciones indispensables,
se crea la posibilidad, se f o r m a n las premisas biolgicas
p a r a el d e s a r r o l l o de la f u n c i n de f o r m a c i n de conceptos,
de este tipo superior, histricamente constituido y socialmente
c o n d i c i o n a d o del p e n s a m i e n t o , toda la historia de las f o r m a s
superiores del c o m p o r t a m i e n t o se r e d u c e a los c a m b i o s estruc-
turales de la corteza.
N o s o t r o s p o d r a m o s sealar, adems, la teora p u r a m e n t e
naturalista del j u e g o infantil que B h l e r desarrolla siguiendo
el c a m i n o s e a l a d o p o r Groos, diciendo que aqu t e n e m o s el
despliegue ulterior de una c a p a c i d a d ya presente en el j u e g o de
los animales. Y esto d e t e r m i n a en lo f u n d a m e n t a l el p u n t o
de vista de Bhler s o b r e la relacin e n t r e el j u e g o del nio
y los juegos de los animales: se t r a t a del desarrollo ulterior
de la misma c a p a c i d a d , y eso es todo.
N o e n u m e r a r e m o s todos los p r o b l e m a s c o n c r e t o s en los
cuales, de una u o t r a m a n e r a , se r e f l e j a n los defectos m e t o d o -
lgicos del sistema de B h l e r . En la conclusin nos d e t e n -
d r e m o s slo en o t r a cuestin, tpica p a r a todo el libro: el
p r o b l e m a de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psquicas, segn
lo e n t i e n d e B h l e r .
5 o c u r r e con u n a simple p r o p i e d a d fsica. E n el caso d a d o
En el anlisis de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psquicas
B h l e r cita los resultados de su p r o p i a investigacin sobre
cien d e l i n c u e n t e s genealgicos. Estos resultados m u e s t r a n , se-
gn el p u n t o de vista del a u t o r , q u e hay p e r s o n a s que tienen
desde la ms tierna i n f a n c i a u n a inextirpable t e n d e n c i a al va-
g a b u n d e o y al latrocinio y q u e se convierten en habitantes
regulares de crceles y r e f o r m a t o r i o s . Ellos tienen u n a h e r e n -
cia f a t a l q u e se trasmite tan r e g u l a r m e n t e de g e n e r a c i n en
g e n e r a c i n c o m o c u a l q u i e r p r o p i e d a d fsica simple y q u e es
recesiva en relacin con las aptitudes normales. P e r o h a y
que h a c e r la reserva q u e dichas inclinaciones llevan a los
38
h o m b r e s a las crceles y a los r e f o r m a t o r i o s con tanta f r e -
cuencia c o m o lo exigen las reglas mendelianas.
L a s aptitudes h e r e d a d a s , trasmitidas de p a d r e s a hijos co-
mo u n a simple p r o p i e d a d fsica, con la regularidad exigida
por las leyes de G. Mendel: he aqu lo q u e est en la base
de la delincuencia, segn Bhler. P o r ms e x t r a a q u e p a r e z c a
s e m e j a n t e a f i r m a c i n , por ms evidente que sea que el a u t o r ,
siguiendo s i m p l e m e n t e la vieja y falsa teora de la delin-
c u e n c i a congnita, i m p u t a a la herencia fatal la estancia
de p a d r e s e hijos en la crcel, i g n o r a n d o los f a c t o r e s socio-
e c o n m i c o s de la delincuencia, vale la pena detenerse en este
ejemplo y analizar c m o son posibles, ms a n , inevitables,
tales conclusiones a p a r t i r de d e t e r m i n a d a s premisas tericas.
A n t e nosotros tenemos un s o r p r e n d e n t e e j e m p l o de c m o
los h e c h o s q u e se e n c u e n t r a n en la base de c u a l q u i e r c o n -
clusin p u e d e n ser ciertos y, sin e m b a r g o , son capaces de
c o n d u c i r a conclusiones a b s o l u t a m e n t e falsas si su i n t e r p r e t a -
cin est o r i e n t a d a p o r u n a c o m p r e n s i n terica e r r n e a .
P o r s mismos los h e c h o s establecidos en la investigacin
de B h l e r son ciertos. En q u consisten? En q u e existe u n a
c o r r e l a c i n m u y alta e n t r e la p e r m a n e n c i a en la crcel d e
los p a d r e s y de los hijos. P o r ejemplo, B h l e r investig el
destino de nios, cuyos p a d r e s y m a d r e s estuvieron recluidos
en la c r c e l p o r largo tiempo. De 30 nios d e este g r u p o ,
28 t a m b i n c a y e r o n en prisin. Tales son los hechos. Estos
h e c h o s dicen q u e existe u n a relacin e n t r e la estancia en la
crcel del p a d r e y del hijo. Slo esto. Ni u n a p a l a b r a ms.
Ms a d e l a n t e se inicia la interpretacin y la explicacin
de los hechos. Cul es esta relacin? B h l e r a f i r m a q u e
es u n a c o n e x i n h e r e d i t a r i a , q u e las inclinaciones a la delin-
c u e n c i a se h e r e d a n de a c u e r d o con las leyes de Mendel, c o m o
Bhler a c t a c o m o F. Galton en la conocida investigacin
sobre la h e r e n c i a del genio y c o m o m u c h o s otros autores;
es decir repite, siguindolos, un e r r o r bien c o n o c i d o en la
teora de la h e r e n c i a , i n g e n u o y que ya se h a convertido en
lugar c o m n . L a s investigaciones de Bhler, c o m o otras m u -
chas de tipo s e m e j a n t e , llevan a resultados c o m p l e t a m e n t e
falsos, lo q u e es explicable, ya que la similitud de sntomas en
p a d r e s e hijos se t o m a , sin anlisis ulterior, p o r base de u n
juicio s o b r e la h e r e n c i a . K. P e a r s o n 1 d e f i n e la h e r e n c i a
' K a r l P e a r s o n ( 1 8 5 7 - 1 9 3 6 ) : c i e n t f i c o ingls q u e e l a b o r m t o d o s e s t a d s -
ticos d e i n v e s t i g a c i n d e los f e n m e n o s p s q u i c o s .
8.5
como la correlacin c a i r e el grado de p a r e n t e s c o y el g r a d o de
parecido. Esta misma definicin, en f o r m a de silenciosa premisa,
est en la base de la investigacin de Bhler.
En nuestra l i t e r a t u r a P. Blonski 1 hizo u n a crtica de
este e r r o r , a m p l i a m e n t e difundido. L a definicin d e P e a r s o n ,
de la que p a r t e n c o m o de u n a premisa silenciosa todos
quienes la repiten, lleva inevitablemente a lo q u e en lgica
se llama circulus vitiosus; el investigador, en sus r a z o n a m i e n -
tos, describe un crculo vicioso al partir de aquello que, en
esencia, debe d e m o s t r a r . Bhler, p o r ejemplo, s u p o n e antici-
p a d a m e n t e que si e n t r e la estancia en la crcel de los
padres y los hijos hay una relacin, sta debe ser h e r e d i -
taria. Y e n t r e parntesis, esto es p r e c i s a m e n t e lo que debe
ser d e m o s t r a d o .
En realidad, acaso todo p a r e c i d o en todos los rasgos
e n t r e los p a d r e s y los hijos seala infaliblemente la t r a s m i -
sin de estos rasgos de padres a hijos p o r va de la h e r e n -
cia? La definicin de Pearson es excesivamente amplia y,
por ello, falsa. Incluye no slo la h e r e n c i a biolgica, sino
tambin lo q u e Blonski llama h e r e n c i a social de las condi-
ciones sociales de vida y existencia, la q u e no se s u b o r d i n a
a las reglas de Mendel sino a las leyes de la vida social.
L a h e r e n c i a , dice Blonski, n o es un simple f e n m e n o
biolgico: d e b e m o s d i f e r e n c i a r e n t r e la h e r e n c i a biolgica y la
h e r e n c i a social de las condiciones de vida y de la posicin
social. Sobre la base de esta h e r e n c i a social, de clase, se f o r -
man dinastas. E n u n a sociedad rica, de alta p r o d u c c i n , cla-
sista, el bienestar material y la f e c u n d i d a d d e estas dinastas
i n c r e m e n t a n las c h a n c e s de que en ellas a p a r e z c a n m u c h a s
personas de talento. P o r el c o n t r a r i o , el p e s a d o y constante
t r a b a j o , la labor fsica y la miseria no d a n n i n g u n a posibi-
lidad de m a n i f e s t a r s e al genio h e r e d a d o de las masas t r a -
bajadoras (1925).
L o q u e Blonski dice sobre la h e r e n c i a del genio en
relacin con la investigacin de Galton es aplicable, p a l a b r a
por p a l a b r a , a la investigacin s o b r e las inclinaciones que llevan
a la crcel segn la teora de Bhler y a la investigacin de P e - h e r e n c i a biolgica y la h e r e n c i a social son posibles tales
ters, r e f e r i d a a la h e r e n c i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, que
1
P v e l Blonski ( 1 8 8 4 - 1 9 4 1 ) : p s i c l o g o y p e d a g o g o r u s o . T r a t , b a j o
la i n f l u e n c i a del m a r x i s m o , de a s i m i l a r el m a t e r i a l i s m o . E n el Ensayo
sobre la ciencia psicolgica ( 1 9 2 1 ) sigui a B j t e r e v y a los c o n d u c t i s t a s .
E n sus ltimos t r a b a j o s (La memoria y el pensamiento, 1935; El desarrollo
del pensamiento en el escolar, 1935, etc.) i n t e n t s u p e r a r el m e c a n i c i s m o
p r o p i o d e sus c c n c e p c i o n e s a n t e r i o r e s . ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
40
Bhler cita. Peters compar las calificaciones esco-
lares d nios, p a d r e s y abuelos y estableci q u e existe transmi-
sin h e r e d i t a r i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, manifestadas
en el xito escolar, i g n o r a n d o la circunstancia que ste es el
resultado de m u c h o s f a c t o r e s y, en p r i m e r lugar, de f a c t o r e s
sociales. P e t e r s e x a m i n a las aptitudes hacia los xitos escola-
res c o m o p r o p i e d a d d o m i n a n t e q u e se trasmite segn las leyes
de Mendel.
Es fcil ver q u e todas estas investigaciones c o n f u n d e n la
h e r e n c i a en el sentido p r o p i o de la p a l a b r a con la herencia so-
cial, con la h e r e n c i a de las condiciones de vida, por c u a n t o el
p a r e c i d o e n t r e progenitores e hijos, el p a r e c i d o de sus destinos
se explica, claro, n o slo p o r la trasmisin directa de las propie-
dades hereditarias, sino t a m b i n p o r la trasmisin de las
condiciones de vida.
El nio cuyos p a d r e s h a n sido sometidos a u n a p r o l o n g a d a
reclusin c a r c e l a r i a tiene g r a n d e s c h a n c e s de repetir el destino
de aqullos no slo p o r q u e el delito de los p a d r e s se convierte
m u c h a s veces en e j e m p l o educativo p a r a los hijos, no slo p o r q u e
el h e c h o de la p e r m a n e n c i a en la crcel de ambos p a d r e s
c o n d e n a p o r lo g e n e r a l al nio al a b a n d o n o , sino, en p r i m e r lu-
gar, p o r q u e las mismas causas sociales q u e e m p u j a r o n a sus
p a d r e s al delito c o n t i n a n a c t u a n d o h a b i t u a l m e n t e en la s e g u n d a
g e n e r a c i n , d e t e r m i n a n d o as el destino de los nios como, en su
tiempo, d e t e r m i n a r o n el destino de los padres. La miseria,
la desocupacin, el a b a n d o n o infantil, otros bien estudiados
f a c t o r e s de delincuencia, acaso no a c t a n en los hijos
de la misma f o r m a irresistible q u e a c t u a r o n en los padres?
De igual m a n e r a aquellas condiciones sociales (segu-
ridad material, condiciones culturales d e la vida doms-
tica, t i e m p o libre, etc., etc.) q u e en su m o m e n t o asegu-
r a r o n a los abuelos y a los padres b u e n a s calificaciones
d u r a n t e su a p r e n d i z a j e escolar deben g a r a n t i z a r masiva-
m e n t e a los nios . de estos p a d r e s las mismas b u e n a s
calificaciones.
Slo s o b r e la base de la ms grosera c o n f u s i n e n t r e la
equivocaciones cientficas c o m o las suposiciones de Bhler,
a r r i b a citadas, sobre la h e r e n c i a de las inclinaciones c a r c e l a -
rias; de P e t e r s s o b r e la h e r e n c i a de las aptitudes hacia las
b u e n a s calificaciones en la escuela y de Galton s o b r e la
h e r e n c i a de las aptitudes h a c i a los cargos ministeria-
les, jurdicos y las profesiones cientficas. A c a m b i o
del anlisis de los factores socio-econmicos, que
c o n d i c i o n a n la delincuencia, este f e n m e n o p u r a m e n t e so-
cial ( p r o d u c t o d e la desigualdad social y la e x p l o -
t a c i n ) se presenta c o m o un rasgo biolgico h e r e d i t a -
rio trasmitido de p r o g e n i t o r e s a descendientes con la misma
regularidad q u e d e t e r m i n a d o color d e ojos.
Nos h e m o s detenido con t a n t o detalle en el anlisis
del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en la i n t e r p r e t a c i n de B h l e r no
p o r q u e o c u p e el lugar c e n t r a l en el sistema de sus r a z o n a m i e n t o s
sino p o r q u e es tpico d e sus e r r o r e s metodolgicos y m u e s t r a
cmo, por q u vas las premisas falsas llevan a falsas c o n c l u -
siones tericas: B h l e r no se p r o p u s o analizar los f u n -
d a m e n t o s metodolgicos del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en
psicologa, establecer q u se h e r e d a , en g e n e r a l , de las
f o r m a s de c o n d u c t a , en qu relacin se encuentran
las aptitudes h e r e d a d a s con el desarrollo de las f u n -
ciones psicolgicas y f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o com-
plejas y superiores. Y sin este anlisis e i n a d v e r t i d a m e n t e
p a r a el mismo a u t o r , su concepcin biolgica c o m i e n z a a
d e t e r m i n a r todo el c u r s o de sus r a z o n a m i e n t o s y n u e v a m e n t e ,
en este p r o b l e m a c o m o en todos los restantes, lo social se
convierte en biolgico, a lo q u e se le da significacin universal
y absoluta en todo el d r a m a del desarrollo espiritual del nio,
c o m o se e x p r e s a Bhler, quien no advierte en este d r a m a
otros p e r s o n a j e s q u e los f a c t o r e s biolgicos.
P o d e m o s concluir aqu n u e s t r o anlisis crtico. C o m e n -
zamos i n d i c a n d o q u e la i n d i f e r e n c i a c i n de los f a c t o r e s socia-
les y biolgicos en el desarrollo psicolgico del nio es el
principal d e f e c t o metodolgico d e t o d a la teora de B h l e r
y en la conclusin, c o m o r e s u l t a d o del e x a m e n del libro,
llegamos a lo mismo. E v i d e n t e m e n t e , se t r a t a del alfa y el
o m e g a de todo el Ensayo.
A. L u r i a
MATERIALES SOBRE LA GENESIS
DE LA ESCRITURA EN EL NINO*
L a historia de la escritura en el nio c o m i e n z a m u c h o antes
del m o m e n t o en que el maestro p o n e por p r i m e r a vez en sus
m a n o s el lpiz y le muestra cmo escribir las letras.
L a s races de este proceso se h u n d e n p r o f u n d a m e n t e
en la prehistoria del desarrollo de las f o r m a s superiores de
c o n d u c t a del p e q u e o y podemos decir que ste llega a la
escuela con u n rico inventario de hbitos y habilidades, que le
permiten d o m i n a r el proceso de la escritura en un lapso
r e l a t i v a m e n t e breve.
Si reflexionamos sobre la sorprendente facilidad
con que se asimila este complejsimo procedimiento,
e l a b o r a d o d u r a n t e miles de aos d e d e s a r r o l l o cultural,
c o m p r e n d e r e m o s q u e esto puede o c u r r i r slo si en los
aos preescolares de su desarrollo el nio ha asimi-
lado y e l a b o r a d o u n a serie de p r o c e d i m i e n t o s q u e lo
llevan d i r e c t a m e n t e al proceso de la escritura, lo p r e p a r a n y le
facilitan de m a n e r a increble el d o m i n i o de la idea y de la
tcnica de la escritura. Ms a n , p o d e m o s s u p o n e r q u e antes de
asistir a la escuela, en esta prehistoria, el nio ya h a e l a b o r a d o
algunos p r o c e d i m i e n t o s propios, primitivos, p a r e c i d o s a nuestra
escritura y que, es posible, c u m p l e n f u n c i o n e s s e m e j a n -
tes; dichos procedimientos desaparecen en cuanto la
escuela p r o p o n e al nio un sistema e c o n m i c o y estn-
d a r de signos, e l a b o r a d o por la c u l t u r a , p e r o q u e sir-
vieron de peldaos indispensables, de acceso a d i c h o
sistema. A n t e los psiclogos surge u n a t a r e a i m p o r t a n t e
y de g r a n inters: descender a este p e r o d o t e m p r a n o

* Cuestiones de pedagoga rnarxista. F a s e . 1, Investigaciones de peda-

goga, pedologa y psicologa, M o s c , 1929, p. 1 4 3 - 1 7 5 . S e p u b l i c a en f o r m a
a b r e v i a d a s e g n la edicin: Antologa de psicologa evolutiva y pedaggica,
M o s c . Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c , 1980, p. 8 8 - 1 0 0 .

43
del desarrollo del nio, e n c o n t r a r las vas p o r las
que t r a n s c u r r i la prehistoria de la escritura, tener
en c u e n t a las condiciones que la h a n h e c h o posible
y los factores q u e constituyen las f u e r z a s m o t o r a s de este
desarrollo, describir los estadios a travs de los q u e pasa la
evolucin de los procedimientos primitivos de escritura en el
nio.
Desde este p u n t o de vista el inters del psiclogo
gentico se c o n c e n t r a en el perodo preescolar de la vida
del nio. C o m e n z a m o s a investigar all d o n d e pensamos
e n c o n t r a r las races de los procesos de la escritura y
concluimos d o n d e h a b i t u a l m e n t e e m p i e z a n los psiclo-
gos escolares: c u a n d o se inicia la e n s e a n z a de la escri-
tura.
Si ponernos al descubierto esta prehistoria de la
escritura estaremos en condiciones d e dar al pedagogo
una valiosa h e r r a m i e n t a : el conocimiento de lo que
existe en el nio antes de c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e
escolar y en lo q u e p u e d e a p o y a r s e el maestro al e n s e a r
a sus a l u m n o s a escribir.
2 placas de arcilla, pictogrfica m u e s t r a n c u n
Lo m e j o r q u e podemos h a c e r p a r a estudiar esta prehis-
toria de la escritura, sus tendencias y factores
describir los estadios de su desarrollo y los f a c t o r e s
q u e crean la posibilidad de pasar de un estadio a otro
ms p e r f e c t o .
A diferencia de otras f u n c i o n e s psicolgicas, la escritura
puede ser c a r a c t e r i z a d a como cultural, mediatizada. L a
condicin psicolgica f u n d a m e n t a l , indispensable p a r a q u e
el nio p u e d a registrar alguna imagen, c o n c e p t o o f r a s e
consiste en q u e d e t e r m i n a d o estmulo, que p o r s mismo no
tiene n i n g u n a relacin con la imagen, c o n c e p t o o f r a s e dados,
sea i n c o p o r a d o c o m o signo auxiliar, a n t e cuya vista dicha
imagen se restablece en la m e m o r i a del nio. El registro
supone, pues, la capacidad de utilizar un estmulo c u a l -
q u i e r a ( p o r ejemplo, u n a lnea, u n a m a n c h a , u n a seal)
c o m o signo f u n c i o n a l , auxiliar, q u e no tiene sentido y signi-
f i c a d o p o r s mismo, sino slo c o m o o p e r a c i n de o r d e n
s u p l e m e n t a r i o . P a r a que el n i o se e n c u e n t r e e n condicio-
nes de registrar, sealar algo son necesarias dos c o n d i -
45
ciones: en primer lugar, es indispensable q u e su relacin
hacia las cosas del m u n d o e x t e r n o se haya diferenciado, que
todos los objetos con los que se e n c u e n t r a se h a y a n dividido
en dos g r a n d e s grupos: cosasobjetos que p r e s e n t a n p a r a el
nio cierto inters, a los cuales aspira, con los que juega;
por otra parte, cosasinstrumentos, q u e c u m p l e n nica-
mente un papel de servicio, instrumental, q u e tienen sen-
tido slo c o m o h e r r a m i e n t a s auxiliares p a r a lograr ciertos
objetos o finalidades, o sea que poseen slo u n a significacin
f u n c i o n a l . E n s e g u n d o lugar, es indispensable que el nio
sea c a p a z de d o m i n a r su propio c o m p o r t a m i e n t o con ayuda
de tales medios auxiliares, los q u e en este caso ya j u e g a n
el papel de estmulos, organizados por l p a r a s mismo.
Slo desde el m o m e n t o eri que la relacin con el m u n d o
e x t e r n o se ha d i f e r e n c i a d o de tal m a n e r a q u e a p a r e c e
la relacin f u n c i o n a l hacia las cosas, p o d e m o s decir que
se inician las f o r m a s intelectuales c o m p l e j a s del c o m p o r t a -
miento h u m a n o .
T a m b i n la escritura, o sea la utilizacin f u n c i o n a l de
lneas, m a n c h a s , seales p a r a c o n s e r v a r y trasmitir d e t e r m i n a d a s
imgenes y c o n c e p t o s constituye un p r o c e d i m i e n t o auxiliar,
utilizado con fines psicolgicos. Las escrituras de quipos, en
diversos
p u e d e n ser los objetos auxiliares utilizados p a r a c o n -
servar y trasmitir imgenes, conceptos, relaciones.
L a e x p e r i e n c i a m u e s t r a que la e l a b o r a c i n de tales
es medios f u n c i o n a l e s , que sirven a objetivos psicolgi-
cos, o c u r r e m u c h o despus q u e la invencin y utiliza-
cin de i n s t r u m e n t o s externos p a r a la realizacin de tareas
externas. K o h l e r realiz e x p e r i m e n t o s especiales con m o n o s a
fin de establecer si stos p u e d e n utilizar ciertos signos p a r a
e x p r e s a r d e t e r m i n a d o s contenidos; c o m p r o b q u e en los
m o n o s n o existe n i n g u n a clase de aptitudes p a r a el,registro.
K o h l e r les dio p i n t u r a s y ellos se pusieron a pintar las
paredes, p e r o n u n c a h u b o un intento p o r utilizar las lneas
que h a b a n d i b u j a d o c o m o signos p a r a e x p r e s a r algo. P a r a
el m o n o estas lneas e r a n un entretenimiento, un o b j e t o
finalidad, p e r o no se convirtieron en un o b j e t o m e d i o . As,
pues, p r o c e d i m i e n t o s de este tipo a p a r e c e n slo en un p e l d a o
m u c h o ms t a r d o del desarrollo.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r c m o h e m o s seguido, en el
nio, la manifestacin primaria de la relacin
f u n c i o n a l hacia lneas y garabatos, la p r i m e r a utiliza-
cin de stos c o m o signos q u e e x p r e s a n determinado
8.5
contenido. C o n ello a c l a r a r e m o s tambin la prehisto- l conocido e x t e r i o r m e n t e , pero incomprensible y e x t r a -
ria de la escritura del h o m b r e . o por su estructura interna. Precisamente gracias
a ello tuvimos la posibilidad de observar, en la f o r m a
3 ms p u r a , c m o el p e q u e o se a d a p t a e s p o n t n e a m e n t e
al procedimiento, cmo c o m p r e n d e su mecanismo, con
Se p u e d e estudiar la prehistoria de la escritura en el qu medios lo domina.
nio slo e x p e r i m e n t a l m e n t e : p a r a esto h a y q u e p r o v o - Nosotros supusimos q u e lograramos seguir aqu todos
carla. los estadios de la relacin del nio hacia este p r o c e -
En un caso ideal el psiclogo podra t r a t a r , p o n i e n - dimiento, a n a j e n o p a r a l, c o m e n z a n d o p o r la copia
do al nio en una d e t e r m i n a d a situacin difcil, de p r o v o c a r sin sentido, p u r a m e n t e e x t e r n a , imitativa de los gestos
en l la invencin de signos. Intentos ms modestos p u e d e n de la escritura adulta hasta el dominio racional de este
plantearse u n a t a r e a ms realizable: o b s e r v a r las f o r m a s procedimiento.
en q u e el nio va d o m i n a n d o la e s c r i t u r a q u e se le p r o p o n e . D a n d o al nio slo la f o r m a e x t e r n a del procedi-
En nuestros e x p e r i m e n t o s p r e l i m i n a r e s eligimos este miento pudimos observar una serie de p e q u e o s descu-
segundo c a m i n o . brimientos e invenciones que lo a y u d a r o n a d o m i n a r
P a r t i m o s de u n a metodologa m u y simple: p r o p u s i m o s p a u l a t i n a m e n t e la nueva f o r m a de c o m p o r t a m i e n t o cul-
a un nio, q u e a n n o saba escribir, r e c o r d a r una tural.
determinada cantidad de frases. P o r lo general, esta L a lnea gentica de desarrollo de la escritura podra as
cantidad s o b r e p a s a b a m u c h o la c a p a c i d a d m e c n i c a de ser analizada psicolgicamente. E n un breve lapso nosotros
r e c o r d a c i n del nio. C u a n d o el p e q u e o se c o n v e n - seguiramos el paso del nio de las f o r m a s e x t e r n a s primitivas a
ca q u e no estaba en condiciones de r e c o r d a r l a s , le las f o r m a s culturales complejas de c o n d u c t a .
d b a m o s u n a h o j a de papel y le s u g e r a m o s sealar, T r a t a r e m o s de describir cmo r e a c c i o n a n a esta c o m -
registrar de a l g u n a m a n e r a las palabras. Claro, en la plicada t a r e a los p e q u e o s de diferentes g r u p o s de edades e
mayora de los casos el n i o reciba p e r p l e j o esta i n t e n t a r e m o s deducir la lnea gentica de desarrollo de la
proposicin. Nos informaba que no saba escribir, escritura en el nio.
que no poda h a c e r lo q u e le pedamos. S e a l b a m o s
entonces q u e los adultos escriben c u a n d o d e b e n r e c o r d a r 4
algo y le p r o p o n a m o s , utilizando la n a t u r a l t e n d e n c i a i n f a n -
til a la imitacin p u r a m e n t e e x t e r i o r , escribir de a l g u n a E n p r i m e r l u g a r , ' c h o c a m o s con lo q u e p o d r a p a r e c e r
m a n e r a aquello q u e le diramos. Despus de esto, h a b i t u a l - un obstculo i m p o r t a n t e en nuestro t r a b a j o .
mente, c o m e n z a b a el e x p e r i m e n t o ; p r e s e n t b a m o s al nio Los nios de 4 - 5 aos a p a r e n t e m e n t e no c o m p r e n d e n
unas c u a n t a s ( 4 - 5 ) series de 6 a 8 frases n o r e l a c i o n a - en absoluto nuestras instrucciones. Sin embargo, un
das e n t r e s, lo s u f i c i e n t e m e n t e sencillas y cortas. As, pues, anlisis ms detallado muestra q u e el material negati-
p o n a m o s en sus m a n o s u n d e t e r m i n a d o p r o c e d i m i e n t o , vo obtenido caracteriza, en realidad, un rasgo esencial,
cuya tcnica interior no h a b a sido c o m p r e n d i d a y obser- f u n d a m e n t a l : los p e q u e o s de 3 - 4 - 5 aos (no se p u e d e n
vamos en q u m e d i d a estaba en condiciones d e d o m i n a r - fijar con ms precisin los lmites de edad, por
lo, en q u m e d i d a la h o j a de papel, el lpiz y, f i n a l m e n t e , c u a n t o d e p e n d e n de d e c e n a s de condiciones dinmicas,
las lneas q u e el n i o h a c a en el papel d e j a b a n de ser ligadas a su desarrollo cultural, el medio circun-
p a r a l simples objetos atractivos, juguetes, y se c o n v e r - dante, etc.) an no son capaces de relacionarse con
tan en instrumentos, en medios p a r a cumplir un d e t e r m i n a d o la escritura como con un instrumento, un medio. Ellos
objetivo: r e c o r d a r u n a cierta c a n t i d a d de imgenes. O p i n a - c a p t a n las f o r m a s e x t e r n a s de la escritura, ven c m o
mos q u e el p r o c e d i m i e n t o metodolgico utilizado f u e , in- escriben los adultos, los imitan, p e r o a n no estn de
discutiblemente, correcto y acertado. Apoyndonos en ninguna manera en condiciones de asimilar aquellas
la imitacin d b a m o s al nio un p r o c e d i m i e n t o para particularidades psicolgicas especficas que debe
8.5
46
tener toda accin utilizada c o m o i n s t r u m e n t o auxiliar.
Si pedimos a u n o de estos nios sealar (o escribir) en
el papel las frases que se le han presentado, observamos q u e
l incluso con f r e c u e n c i a 110 se n e g a r a h a c e r l o a l e g a n d o
su incapacidad.
El acto de la escritura slo de m a n e r a e x t e r n a se liga
aqu con la tarea de sealar la p a l a b r a dada, tiene un
carcter puramente imitativo; al p e q u e o le interesa
n i c a m e n t e q u e escribe c o m o los grandes, el acto de
escribir no es p a r a l un medio p a r a r e c o r d a r , p a r a
representar uno u otro contenido, sino una accin que
tiene en s misma una significacin independiente, u n a
accinjuego.
Esta accin no siempre, ni m u c h o menos, se c o m -
p r e n d e c o m o p r o c e d i m i e n t o auxiliar, q u e permitir en lo
f u t u r o r e c o r d a r la frase escrita. L a vinculacin entre los
g a r a b a t o s hechos por el nio y la imagen d a d a es p u r a m e n t e
e x t e r n a . Esto se ve en f o r m a muy clara en u n a serie d e casos
en q u e la escritura se separa evidente y b r u s c a m e n t e de la
frase escrita y comienza a j u g a r un papel c o m p l e t a m e n t e
independiente.
En los nios p e q u e o s e n c o n t r a m o s con f r e c u e n c i a un
f e n m e n o peculiar: el nio, al q u e p r o p u s i m o s escribir
las frases, no se limitaba a la habitual escritura, sino que,
a veces, inverta el orden y c o m e n z a b a a escribir antes
de h a b e r e s c u c h a d o q u le decamos.
(...) La completa incomprensin del m e c a n i s m o de la
escritura, la relacin puramente formal hacia ella,
el rpido pasaje de la escritura a un j u e g o que n o se
e n c u e n t r a ligado con ella f u n c i o n a l m e n t e es lo q u e c a r a c t e r i z a
el p r i m e r estadio en la prehistoria de la escritura infantil.
Lo podemos llamar fase previa a la escritura o, ms a m p l i a -
mente, p r e i n s t r u m e n t a l (...).
A y u d a al nio, que se e n c u e n t r a en este escaln, su
escrito en la t a r e a de r e c o r d a r el c o n t e n i d o de las f r a s e s
que se le han d a d o ?
P o d e m o s decir q u e no, en casi todos los casos, y esto
constituye el rasgo caracterstico de este perodo.
L a ms de las veces el n i o r e c u e r d a , despus de
s e m e j a n t e registro, menos f r a s e s q u e las q u e r e c u e r d a
sin escribir; la escritura no lo a y u d a sino que lo m o -
lesta: al c o n f i a r en ella no h a c e n i n g n e s f u e r z o p o r
r e c o r d a r , c o n v e n c i d o q u e el registro lo h a r p o r s
mismo.
48
Sin . e m b a r g o , e x a m i n e m o s el caso en que, c o n t a n d o
con lo escrito, el nio r e c u e r d a algunas frases.
Observemos c m o las r e p r o d u c e y nos q u e d a r c l a r o
q u e aqu el registro no es culpable q u e la r e p r o d u c c i n transcu-
r r a en f o r m a independiente de l.
A n t e todo se h a c e evidente, p a r a el psiclogo q u e
estudia la m e m o r i a , q u e el p e q u e o utiliza d u r a n t e la r e c o r -
d a c i n todos los p r o c e d i m i e n t o s caractersticos de la m e m o -
ria inmediata, m e c n i c a que no se e m p l e a n d u r a n t e la lectu-
ra. El n i o fija y r e c u e r d a , en lugar de registrar y leer; una
serie de sus a n o t a c i o n e s q u e d a n al m a r g e n , sin ser utilizadas.
En nuestros e x p e r i m e n t o s vemos, con m u c h a f r e c u e n c i a , q u e
el nio, h a b i e n d o escrito, repite p a r a s las frases, c o m o si
las a p r e n d i e r a de m e m o r i a . C u a n d o le p r o p o n e m o s r e p r o -
ducir el material, l no lee lo escrito, sino q u e inmediata-
m e n t e se dirige a las ltimas frases, p a r a fijarlas con la
m e m o r i a fresca, p r o c e d i m i e n t o tpico p a r a t o d a r e c o r d a -
cin de m e m o r i a .
F i n a l m e n t e lo m s demostrativo es c m o se c o m p o r -
ta el n i o d u r a n t e la r e p r o d u c c i n del material. Si
lo observamos, v e r e m o s q u e su c o m p o r t a m i e n t o es el de
u n a p e r s o n a q u e recuerda y no el d e u n a p e r s o n a
q u e lee: la m a y o r p a r t e de los nios con los q u e
hemos e x p e r i m e n t a d o r e p r o d u c e n las f r a s e s q u e se les
h a n d a d o (ms e x a c t a m e n t e , algunas de ellas) sin m i r a r
su registro (...)
Sin embargo, entre nuestro material encontramos
a veces casos a p r i m e r a vista s o r p r e n d e n t e s , q u e diver-
gen m a r c a d a m e n t e de lo q u e a c a b a m o s de e x p o n e r . El n i o
tambin escribe de m a n e r a i n d i f e r e n c i a d a , sin sentido,
como en los casos sobre los que a c a b a m o s de h a b l a r ; h a c e
g a r a b a t o s o lneas q u e no significan n a d a , p e r o r e p r o d u c e
todas las f r a s e s q u e se le dieron y q u e h a escrito y, d u r a n t e
la observacin, se tiene la impresin que r e a l m e n t e utiliza sus
apuntes. V e r i f i c a m o s esto y nos c o n v e n c e m o s q u e estas lneas
no f u e r o n p a r a l u n simple g a r a b a t o , sino un v e r d a d e r o
registro: el nio lee las frases, s e a l a n d o d e t e r m i n a d a s rayi-
tas; sin e r r o r e s y en f o r m a r e i t e r a d a p u e d e i n d i c a r n o s q u
f r a s e significa la rayita d a d a . L a escritura p e r m a n e c e e x t e r -
n a m e n t e i n d i f e r e n c i a d a , p e r o constatamos u n a relacin c o m p l e -
t a m e n t e distinta h a c i a ella: de actividad m o t o r a i n d e p e n d i e n t e
se convierte en smbolo m n e m o t c n i c o . El nio p o r p r i m e r a vez
empieza a ligar con u n a rayita i n d i f e r e n c i a d a u n a f r a s e
dada; aqulla c o m i e n z a a j u g a r el papel auxiliar de signo.
4-0942 49
De q u m a n e r a o c u r r e este p a s a j e ?
E n algunos e x p e r i m e n t o s a d v e r t i m o s q u e los nios n o
distribuyen sus registros en un rengln u n o al lado d e otro, sino
q u e les d a n u n a d e t e r m i n a d a disposicin t o p o g r f i c a . Al
d i b u j a r las rayitas en u n o u otro n g u l o d e la h o j a c o m i e n z a n
a r e l a c i o n a r las f r a s e s q u e se les h a n p r e s e n t a d o con las m a r c a s
hechas; esta relacin se r e f u e r z a con la t o p o g r a f a d e las seales
y los nios saben q u e u n a rayita e n el n g u l o significa
vaca; otra, en el e x t r e m o s u p e r i o r de la h o j a , los deshollina-
dores tienen la r o p a n e g r a . Se c r e a u n d e t e r m i n a d o sistema
m n e m o t c n i c o q u e se p a r e c e a la e s c r i t u r a de los pueblos p r i m i -
tivos: cada rayita p o r s m i s m a n o significa n a d a , p e r o su posi-
cin, su t o p o g r a f a , su relacin con otras rayitas, todo esto j u n t o
c r e a su significacin m n e m o t c n i c a .
T a l es la f o r m a p r i m a r i a de esta escritura peculiar.
Vemos que aqu el registro es i n d i f e r e n c i a d o ; sin e m b a r g o
est a la vista la relacin f u n c i o n a l h a c i a l. P r e c i s a m e n t e
a causa de su i n d i f e r e n c i a c i n es inestable; el nio, h a b i n -
dolo utilizado u n a vez p u e d e , u n o s das m s t a r d e , olvidarlo
y volver al registro m e c n i c o , n o r e l a c i o n a d o con la t a r e a .
Sin e m b a r g o , ste es el p r i m e r e m b r i n de la f u t u r a escri-
t u r a ; aqu se m a n i f i e s t a n , p o r p r i m e r a vez, aquellos e l e m e n -
tos psicolgicos c o n los q u e se c o n s t r u i r . El nio ya no
r e p r o d u c e el m a t e r i a l de u n a m a n e r a m e c n i c a , sino q u e
lo u n e con d e t e r m i n a d a seal q u e le r e c u e r d a la f r a s e d a d a
y a travs de la c u a l la r e p r o d u c e ; t o d o esto y t a m b i n la
p r e s e n c i a d e los m e n c i o n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de registro
t o p o g r f i c o i n d i f e r e n c i a d o en los p u e b l o s primitivos nos obli-
gan a t r a t a r con inters esta f a s e m n e m o t c n i c a i n d i f e r e n -
ciada, el p r i m e r presagio de la f u t u r a e s c r i t u r a .
Q u rol j u e g a a q u la seal q u e el nio h a c e en el
p a p e l ? V e m o s q u e , a n t e todo, la c a r a c t e r i z a n dos rasgos:
o r g a n i z a el c o m p o r t a m i e n t o , p e r o a n n o tiene n i n g n c o n -
tenido; indica la p r e s e n c i a de a l g u n a significacin, p e r o a n
n o p o n e al d e s c u b i e r t o n a d a sobre esta significacin. P o d e -
mos decir q u e la seal p r i m a r i a j u e g a a q u el papel de seal
indicativa o, d i c h o con otras p a l a b r a s , seal de atencin'.
L a m a r c a h e c h a p o r el nio c r e a u n a d e t e r m i n a d a disposi-
cin, sirve d u r a n t e la r e c o r d a c i n d e la serie de f r a s e s
c o m o estmulo c o m p l e m e n t a r i o , c o m o seal de q u e ciertas
f r a s e s h a n sido dichas, p e r o a n no da, de n i n g u n a m a n e r a ,
' Comparar con L . Vigotski. El desarrollo de las formas superiores
de atencin.
51 8.5
datos p a r a p o n e r al descubierto el c o n t e n i d o de estas
frases.
La comprobacin experimental d e m u e s t r a q u e esta
i n t e r p r e t a c i n del signo p r i m a r i o en el nio es sin duda c o r -
recta. U n a serie de casos nos c o n v e n c i e r o n de ello. El nio
que se e n c u e n t r a en esta fase d e la relacin con el signo
t r a t a r d e orientarse, d u r a n t e la r e p r o d u c c i n , p o r las sea-
les q u e l h a hecho, se e s f o r z a r p o r r e p r o d u c i r tantas pala-
bras (o f r a s e s ) c o m o marcas; f r e c u e n t e m e n t e estas frases
no t e n d r n n a d a en c o m n con las q u e h a n sido p r o n u n c i a -
das, p e r o el p e q u e o c u m p l i r f o r m a l m e n t e con su tarea:
e n c o n t r a r p a r a cada estmulo la p a l a b r a que le corres-
ponde (...)
6
Ya h e m o s s e a l a d o la poca estabilidad de esta fase
de registros mnemotcnicos indiferenciados. Habiendo
d a d o en ella el p r i m e r paso por el c a m i n o de la cultura,
h a b i e n d o ligado p o r p r i m e r a vez el objeto a r e c o r d a r con
a l g u n a seal, el n i o debe dar el s e g u n d o paso: d i f e r e n -
ciar esa seal, obligarla a e x p r e s a r r e a l m e n t e el conteni-
do dado, c r e a r los r u d i m e n t o s de la escritura en su v e r d a -
d e r o sentido. Slo en este caso el registro del nio p o d r
convertirse en estable, i n d e p e n d i e n t e de la cantidad de e l e m e n -
tos registrados, y la m e m o r i a p o d r o b t e n e r un poderoso
i n s t r u m e n t o , c a p a z de a m p l i a r en e n o r m e medida sus lmites.
F i n a l m e n t e , slo en tales condiciones se d a r n pasos por el
c a m i n o de objetivizacin de la escritura, convirtindola de
m a r c a s e n l a z a d a s s u b j e t i v a m e n t e en signos q u e tienen u n a
significacin objetiva, igual p a r a todos.
N u e s t r o s e x p e r i m e n t o s nos p e r m i t e n a f i r m a r con segu-
ridad q u e el desarrollo de la escritura en el n i o r e c o r r e el
c a m i n o de conversin del registro i n d i f e r e n c i a d o en signo
d i f e r e n c i a d o . Las lneas y los g a r a b a t o s son sustituidos p o r
f i g u r a s e ilustraciones; stas ceden lugar a los signos y dicha
sustitucin constituye todo el c a m i n o seguido p o r la escritura
en la historia de los pueblos y en el desarrollo del nio.
Se p u e d e decir q u e existen, p r o p i a m e n t e h a b l a n d o , dos vas
por las cuales p u e d e t r a s c u r r i r la d i f e r e n c i a c i n del signo
p r i m a r i o en el nio. P o r u n a parte, el p e q u e o p u e d e t r a t a r
de r e f l e j a r el c o n t e n i d o q u e se le ha dado sin salir de los
lmites del registro convencional-imitativo; p o r otra parte,
p u e d e p a s a r al registro q u e refleja el contenido, al registro
de la imagen, o sea al p i c t o g r a m a . Ambas vas implican un
cierto sali que debe realizar el nio al sustituir el registro
primario, i n d i f e r e n c i a d o , por otro, d i f e r e n c i a d o . Este salto
p r e s u p o n e una p e q u e a invencin, cuya significacin psico-
lgica es interesante p o r q u e c a m b i a la funcin psicolgi-
ca misma del signo, t r a d u c i e n d o el signo p r i m a r i o que se-
ala la presencia a una nueva f o r m a , a un signo que p o n e
al descubierto un d e t e r m i n a d o contenido. Si ei nio logra
s e m e j a n t e d i f e r e n c i a c i n del registro, l t r a d u c e el signo
estmulo a signosmbolo y con ello realiza un i m p o r t a n t e
salto en el desarrollo de las f o r m a s complejas de c o m p o r t a -
miento cultural.
H e m o s o b s e r v a d o en el nio inventos primarios q u e
van por una y otra vas. Nos d e t e n d r e m o s en ellos por
separado.
Los p r i m e r o s sntomas de d i f e r e n c i a c i n q u e p u d i m o s a d v e r -
tir en el p e q u e o a p a r e c i e r o n luego de varias repeticiones de
nuestro e x p e r i m e n t o . Ya en la t e r c e r a o c u a r t a p r u e b a el nio
de 4 - 5 aos c o m i e n z a a establecer una relacin e n t r e la
palabra (o f r a s e ) q u e se le dice y el c a r a c t e r de la seal con la
cual la distingue. Esto se e x p r e s a en q u e no todas las p a l a b r a s se
sealan de la misma m a n e r a ; la p r i m e r a d i f e r e n c i a c i n q u e
pudimos advertir es el r e f l e j o del ritmo de la frase pronunciada
en el ritmo de la seal grfica escrita.
Ei nio c o m i e n z a muy p r o n t o a mostrar la t e n d e n c i a
a registrar las p a l a b r a s o frases cortas con lneas cortas,
mientras q u e anota las largas con u n a g r a n cantidad de
garabatos. Es difcil decir si esto constituye un acto consciente,
un invento peculiar del nio. Nosotros s u p o n e m o s que a q u se
manifiestan otros mecanismos, ms primitivos (...)
E! c a r c t e r inestable de tal registro nos obliga a p e n s a r
que aqu no t e n e m o s ms que el simple r e f l e j o rtmico del
estmulo p r e s e n t a d o al sujeto. Es c o m p l e t a m e n t e comprensible,
desde el p u n t o de vista psicolgico, q u e c a d a estmulo p e r c i b i d o
ejerza, con su ritmo, u n a d e t e r m i n a d a i n f l u e n c i a s o b r e la
actividad del sujeto, especialmente si esta actividad, p o r su
tarea, est ligada al estmulo p r e s e n t a d o y debe r e f l e j a r l o ,
imprimirlo. L a i n f l u e n c i a p r i m a r i a d e este r i t m o da la p r i m e r a
d i f e r e n c i a c i n rtmica q u e hemos podido c o n s t a t a r en el
registro del nio en nuestros e x p e r i m e n t o s (...)
Si p o r su f u n c i n la g r f i c a constituye un c o m p l e j o sistema
de c o m p o r t a m i e n t o cultural, por su gnesis p u e d e ser e v a l u a d a
como mmica materializada, f i j a d a (...)
52
/
Sin e m b a r g o , este p r i m e r paso p o r la va de la d i f e r e n c i a -
cin de la grfica primitiva imitativa es an muy dbil y p o b r e ;
r e f l e j a n d o el ritmo de la frase, el n i o a n no seala en f o r m a
g r f i c a el c o n c e p t o q u e se le h a p r e s e n t a d o . Esperamos el se-
g u n d o paso, c u a n d o su g r f i c a c o m i e n z a a r e f l e j a r no slo
el ritmo e x t e r n o de las p a l a b r a s p r e s e n t a d a s sino t a m b i n su
contenido; e s p e r a m o s el m o m e n t o en q u e el signo adquiere
significado.
Aqu, sin duda, f u t a m o s ante u n a invencin infantil.
8
El p e r o d o de la escritura con ayuda d e ilustraciones se
f o r m a d e f i n i t i v a m e n t e en el nio hacia los 5 - 6 aos de edad y si
no logra su completo y claro desarrollo es slo p o r q u e , sin
a l c a n z a r a f l o r e c e r , comienza a ser sustituido p o r la escritura
simblica con letras que el nio a p r e n d e en la escuela y,
a veces, m u c h o antes de ingresar a ella.
Si no existiera este f a c t o r d e b e r a m o s e n c o n t r a r un e x u b e -
r a n t e f l o r e c i m i e n t o de la p i c t o g r a f a ; y r e a l m e n t e as o c u r r e
en todas partes d o n d e la e s c r i t u r a simblica falta o no est
desarrollada: la p i c t o g r a f a f l o r e c e en los pueblos primitivos
(se h a n d e d i c a d o m u c h a s investigaciones interesantes a la
escritura p i c t o g r f i c a ) ; t a m b i n o b s e r v a m o s un riqusimo desa-
rrollo de la p i c t o g r a f a en los nios retrasados, c u y a escritura
an n o se h a desarrollado; en su pictografa f i n a y h e r m o s a
d e b e m o s r e c o n o c e r , i n d u d a b l e m e n t e , u n o de los aspectos positi-
vos d e los procesos psquicos en los nios retrasados (...)
L a fase p i c t o g r f i c a eri el desarrollo de la escritura se
alimenta con la riqusima e x p e r i e n c i a del d i b u j o infantil que,
por s mismo, p u e d e n o servir d e signo m e d i a t i z a d o r en un
proceso intelectual c u a l q u i e r a . Al comienzo el d i b u j o se desa-
rrolla c o m o juego, c o m o proceso i n d e p e n d i e n t e d e r e p r e s e n t a -
cin y slo despus este acto ya listo puede ser utilizado c o m o
p r o c e d i m i e n t o , c o m o medio, c o m o va p a r a el registro. Sin
e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e a causa de la e n o r m e e x p e r i e n c i a
ligada con la ejercitacin directa del dibujo, nosotros no
o b s e r v a m o s en el n i o la fase pictogrfica de la escritura en su
f o r m a p u r a ; el d i b u j o c o m o medio se c o n f u n d e todava,
con m u c h a f r e c u e n c i a , con el d i b u j o c o m o p r o c e s o i n d e p e n -
diente, directo. En este m a t e r i a l se ve, c o m o en n i n g n otro,
las dificultades con las q u e t r a n s c u r r e en el nio aquella
d i f e r e n c i a c i n de tocios los procesos en finalidades y medios,
en objetos y p r o c e d i m i e n t o s f u n c i o n a l m e n t e a ellos ligados,
que son condicin indispensable p a r a el comienzo de la escritura.
El nio d i b u j a bien, p e r o no se relaciona con el d i b u j o
c o m o con un p r o c e d i m i e n t o auxiliar: esto s e p a r a al d i b u j o de la
escritura y p o n e lmite al c o m p l e t o desarrollo de la escritura
pictogrfica en el e x a c t o sentido de esta p a l a b r a : c u a n t o
ms r e t r a s a d o es el nio ms se manifiesta en l, j u n t o con un
posible f l o r e c i m i e n t o de la pictografa, la dificultad creciente
para a b a n d o n a r el d i b u j o c o m o juego, p a r a e l a b o r a r y c o m -
p r e n d e r la utilizacin instrumental de la ilustracin c o m o
smbolo.
P e r o h e m o s llegado al p r o b l e m a del desarrollo de la ltima
fase, simblica, de la escritura y d e b e m o s p r i m e r o d e t e n e r n o s
en un m o m e n t o esencial q u e se e n c u e n t r a en la f r o n t e r a
entre la p i c t o g r a f a y la simbologa en la escritura del nio.
9 psicolgico.
I m a g i n m o n o s el caso en q u e el nio, q u e escribe pictogrfi-
c a m e n t e , debe registrar algo q u e es difcil (o, incluso, imposible)
e x p r e s a r en un d i b u j o . Q u h a c e entonces el p e q u e o ?
T a l situacin lo e m p u j a a d a r un rodeo, si no se niega
a c u m p l i r la t a r e a p r o p u e s t a . C o n o c e m o s dos posibles rodeos,
muy p a r e c i d o s e n t r e s. P o r u n a parte, el nio, a quien se le pide
registrar algo difcil de r e p r e s e n t a r , p u e d e d i b u j a r en lugar
del objeto A, o t r o o b j e t o B q u e est en cierta relacin con el
p r i m e r o ; p o r o t r a p a r t e , l p u e d e p o n e r en lugar del objeto
difcilmente r e p r e s e n t a b l e a l g u n a m a r c a c o n v e n c i o n a l .
U n o y o t r o c a m i n o llevan de la e s c r i t u r a p i c t o g r f i c a
a la simblica, slo q u e el p r i m e r o o p e r a c o n los mismos
medios de r e p r e s e n t a c i n con d i b u j o s y el segundo i n c o r p o r a
otros procedimientos, c u a l i t a t i v a m e n t e nuevos. E n los e x p e r i -
mentos con nios m e n t a l m e n t e retrasados o b s e r v a m o s con f r e -
cuencia el d e s a r r o l l o d e los r o d e o s del p r i m e r tipo; la escuela
y el a p r e n d i z a j e escolar d a n ricas vas p a r a el s e g u n d o tipo de
p a s a j e (...)
Dos t e n d e n c i a s posibles son caractersticas p a r a la escritura
pictogrfica del nio q u e se e n c u e n t r a en un g r a d o b a s t a n t e
alto de desarrollo: el objeto q u e l registra es sustituido p o r
una de sus p a r t e s o bien p o r su e s q u e m a . T a n t o una cosa c o m o la
otra significan s u p e r a r la t e n d e n c i a p r i m a r i a , q u e a c a b a m o s de
sealar, de r e p r e s e n t a r el objeto en f o r m a completa, en todos
sus detalles; una y o t r a cosa inciden en la a c u m u l a c i n de
54
hbitos psicolgicos, s o b r e c u y a base c r e c e r ms t a r d e la ltima
f o r m a : la escritura simblica (...)
H e m o s llegado a la escritura simblica del n i o y con ello
nos a c e r c a m o s al fin de n u e s t r o e n s a y o s o b r e la prehistoria de
la escritura infantil. C u a n d o el m a e s t r o p o n e el lpiz en m a n o s
del nio t e r m i n a , h a b l a n d o con p r o p i e d a d , este perodo primi-
tivo de la e s c r i t u r a infantil, especialmente interesante p a r a e
psiclogo. Sin e m b a r g o , esta a f i r m a c i n no es totalmente
c o r r e c t a . Desde el c o m i e n z o del a p r e n d i z a j e d e la escritura
hasta el p l e n o dominio de la misma se extiende u n a i m p o r t a n t e
zona q u e tiene g r a n significado p a r a las investigaciones psico-
lgicas. Se e n c u e n t r a en el e m p a l m e e n t r e las f o r m a s de registro
primitivas de c a r c t e r prehistrico, e s p o n t n e o ya analizadas
y las f o r m a s nuevas, culturales, i n t r o d u c i d a s o r g a n i z a d a m e n t e .
E n esta p o c a de p a s a j e , c u a n d o a n no estn c o m p l e t a m e n t e
asimilados los n u e v o s hbitos y a n n o h a n d e s a p a r e c i d o los
viejos procedimientos, se p o n e de manifiesto u n a serie de r e g u l a -
ridades q u e p r e s e n t a n g r a n inters desde el p u n t o de vista
C m o escribe el n i o q u e a n n o sabe escribir, p e r o q u e
ya c o n o c e los r u d i m e n t o s de las letras? C m o se vincula con
estas letras y c m o t r a t a (psicolgicamente) d e utilizarlas e n
su p r c t i c a primitiva?
El d e s a r r o l l o de la escritura n o t r a s c u r r e segn u n a
simple lnea i n i n t e r r u m p i d a de a u m e n t o y m e j o r a . El desarrollo
d e la e s c r i t u r a , c o m o de cada f u n c i n psicolgica cultural,
d e p e n d e en g r a n medida de los p r o c e d i m i e n t o s d e escritura
utilizados y consiste en la sustitucin de tales procedimientos,
en su r e e s t r u c t u r a c i n . A q u el desarrollo p u e d e ser c a r a c t e r i z a -
d o c o m o p a u l a t i n o m e j o r a m i e n t o del p r o c e s o d e escritura
d e n t r o de c a d a p r o c e d i m i e n t o y c o m o saltos bruscos q u e
tipifican el p a s a j e de u n p r o c e d i m i e n t o a otro. P e r o la peculiari-
dad dialctica ms p r o f u n d a de este proceso consiste, segn
nuestras observaciones, en q u e el p a s a j e a un n u e v o p r o c e d i -
m i e n t o h a c e p r i m e r o r e t r o c e d e r a la escritura m u y atrs p a r a
q u e p u e d a , p o s t e r i o r m e n t e , d e s a r r o l l a r s e en un n u e v o nivel,
ms alto.
T r a t a r e m o s de d e s c i f r a r esta i n t e r e s a n t e ley sin la que, nos
p a r e c e , es imposible tal desarrollo de las f u n c i o n e s psicolgicas
culturales.
C o m p r o b a m o s que la c o m p r e n s i n d e los m e c a n i s m o s de la
escritura o c u r r e m u c h o despus q u e el dominio e x t e r n o d e ella
y q u e en las p r i m e r a s fases de este d o m i n i o la relacin c o n la
escritura tiene un c a r c t e r p u r a m e n t e e x t e r n o ; el nio c o m -
69
 prende que con los signos se p u e d e escribir todo, p e r o a n
no entiende cmo hacerlo; esto g e n e r a en l la seguridad en esta
escritura y, al mismo tiempo, es c o m p l e t a m e n t e incapaz de
utilizarla. C o n f i a n d o de m a n e r a plena en este p r o c e d i m i e n t o ,
el nio en los p r i m e r o s estadios de desarrollo de la escritura
.simblica, con letras, comienza otra vez por los escalones, q u e
hace tiempo s u p e r , de registro i n d i f e r e n c i a d o (...)
El desarrollo ulterior de la escritura t r a n s c u r r e a travs de
la asimilacin de los mecanismos de la escritura simblica,
creada por la cultura, el empleo de d e t e r m i n a d o s signos
convencionales simblicos destinados a simplificar y a c e l e r a r
el registo (...)
El anlisis del proceso de utilizacin de signos y su gnesis
en el nio nos c o n v e n c e que la incomprensin g e n e r a la
accin, p e r o quiz, en mayor medida, la accin g e n e r a la c o m -
prensin; la accin con f r e c u e n c i a p r e c e d e m u c h o a la c o m p r e n -
sin. Antes de c o m p r e n d e r el sentido y los mecanismos de la
escritura el nio ya elabora, en mltiples intentos, p r o c e d i -
mientos primitivos q u e constituyen p a r a l la prehistoria de la
escritura. Sin e m b a r g o , t a m p o c o estos p r o c e d i m i e n t o s se e l a b o -
ran de golpe, sino q u e pasan p o r intentos e invenciones, consti-
t u y e n d o una serie de fases cuyo c o n o c i m i e n t o es m u y til p a r a
todo pedagogo q u e t r a b a j e con nios de edad escolar y p r e e s -
colar.
Slo el nio de 3-4 aos d e s c u b r e q u e el g a r a b a t o en el
papel p u e d e ser utilizado c o m o medio f u n c i o n a l p a r a la r e c o r -
dacin: slo e n t o n c e s (a veces m u c h o ms t a r d e ) la escritura
a d q u i e r e una significacin auxiliar, instrumental, o sea se c o n -
vierte en signo.
S i m u l t n e a m e n t e con esta t r a n s f o r m a c i n tiene lugar la
r e e s t r u c t u r a c i n radical de los mecanismos f u n d a m e n t a l e s de
c o m p o r t a m i e n t o del nio; sobre las f o r m a s primitivas de a d a p t a -
cin inmediata a las tareas del medio se levantan otras nuevas,
complejas, culturales; las f u n c i o n e s psicolgicas f u n d a m e n t a l e s
dejan de a c t u a r en sus f o r m a s primitivas, n a t u r a l e s y c o m i e n z a n
a h a c e r l o utilizando p r o c e d i m i e n t o s complejos, culturales. Estos
procedimientos se sustituyen unos a otros y se p e r f e c c i o n a n ,
r e e s t r u c t u r a n d o y t r a n s f o r m a n d o al nio: p r e s e n c i a m o s el inte-
resantsimo proceso de desarrollo dialctico de las f o r m a s c o m -
plejas (por esencia sociales) de c o m p o r t a m i e n t o , q u e luego de
un largo c a m i n o nos lleva f i n a l m e n t e al d o m i n i o de un
p r o c e d i m i e n t o q u e es, quiz, u n o de los instrumentos ms
valiosos de nuestra c u l t u r a .
A. Lentiev
EL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIO
EN LA EDAD PREESCOLAR*
H a b i t u a l m e n t e , al h a b l a r del desarrollo del nio se sealan
dos perodos evolutivos en los que o c u r r e n cambios psicolgicos
decisivos p a r a la f o r m a c i n de la personalidad: en p r i m e r lugar,
el p e r o d o de la i n f a n c i a preescolar; en segundo, el de la adoles-
cencia y c o m i e n z o de la edad juvenil. L a i m p o r t a n c i a de estos
perodos e n el desarrollo de la personalidad es sealada tambin
por los ms e m i n e n t e s r e p r e s e n t a n t e s de nuestra pedagoga
y psicologa, c o m o Ushinski', Lesgaft 2 y otros.
C a d a u n o d e estos perodos, q u e tienen significacin esencial
en la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d del nio, posee sus
caractersticas propias. El perodo adolescente se distingue
por el c o m i e n z o de u n activo t r a b a j o del s u j e t o s o b r e s mismo;
es el p e r o d o de la f o r m a c i n de la conciencia moral, de los
ideales, del desarrollo d e la a u t o c o n c i e n c i a .
El p e r o d o de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es el de 1 a f o r m a -
c i n i n i c i a l d e l a p e r s o n a l i d a d , el p e r o d o del
desarrollo de los mecanismos personales de la c o n d u c t a . En
* Cuestiones ele psicologa del nio preescolar. B a j o la r e d a c c i n de
A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , E d . d e la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s d e la R S F S R , 1948, p. 4-15.
K o n s t a n t n U s h i n s k i ( 1 8 2 4 - 1 8 7 1 ) : p e n s a d o r y p e d a g o g o r u s o . En
los a o s 6 0 s e c o n v i r t i en el p r i n c i p a l t e r i c o y r e f o r m a d o r de la p e d a g o g a ,
de la e d u c a c i n e s c o l a r y de la f o r m a c i n de m a e s t r o s . L e p e r t e n e c e n
ideas i m p o r t a n t e s s o b r e el p a p e l del t r a b a j o en la f o r m a c i n de la p e r -
s o n a l i d a d , en el d e s a r r o l l o del l e n g u a j e y el p e n s a m i e n t o , s o b r e los n i v e -
les de c o m p r e n s i n , etc. ( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
- Piotr Lesgaft (1837-1909), pedagogo, anatomista y mdico ruso. Como
c i e n t f i c o y h o m b r e p b l i c o se f o r m b a j o la i n f l u e n c i a del m o v i m i e n t o
r e v o l u c i o n a r i o d e m o c r t i c o q u e en los a o s 60 se d e s p l e g en R u s i a .
En la b a s e de su t e o r a de la e d u c a c i n fisiolgica se e n c u e n t r a el p r i n -
cipio d e la u n i d a d del d e s a r r o l l o fsico y m e n t a l del h o m b r e . L e s g a f t dio
g r a n i m p o r t a n c i a a los j u e g o s d e m o v i m i e n t o c o m o m e d i o p a r a el d e s a -
r r o l l o fsico y la f o r m a c i n del c a r c t e r del nio. ( N o t a d e la C o m p i -
ladora.)
57
los aos preescolares del desarrollo del nio se atan los
p r i m e r o s nudos, se establecen los p r i m e r o s enlaces y relaciones
que f o r m a n la n u e v a u n i d a d superior de la actividad y,
s i m u l t n e a m e n t e , la u n i d a d superior del sujeto: la u n i d a d d e
la personalidad. J u s t a m e n t e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es tan im-
p o r t a n t e p o r q u e es el p e r o d o de la f o r m a c i n f c t i c a de los
mecanismos psicolgicos d e la personalidad.
E n qu consiste este proceso? Q u son estos nuevos enlaces
y relaciones q u e f o r m a n los r u d i m e n t o s de la p e r s o n a l i d a d ?
Estos nuevos enlaces y relaciones se establecen e n t r e procesos
aislados de la actividad del nio y tienen u n a n a t u r a l e z a espe-
cial. R e s u l t a r o n d i f e r e n t e s a los enlaces y relaciones q u e c a r a c t e -
rizan a la u n i d a d biolgica d e c a d a individuo, pues son de
n a t u r a l e z a social. P u e d e n f o r m a r s e slo sobre la base del de-
sarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir slo en
el h o m b r e y n i c a m e n t e en d e t e r m i n a d a etapa del desarrollo.
Surgen y se d e s a r r o l l a n b a j o la influencia de la e d u c a c i n .
Es necesario e x a m i n a r esto con ms detalle.
C o m o a c a b a de sealarse, la vida de todo individuo r e p r e -
senta un sistema c o h e r e n t e de procesos. U n o s procesos de la
actividad vital son sustituidos r e g u l a r m e n t e p o r otros; u n o s
se h a c e n p r e d o m i n a n t e s ; otros es c o m o si p a s a r a n a s e g u n d o
plano. En esto se manifiesta el relevo n a t u r a l de las necesidades
del organismo, c o n d i c i o n a d o p o r su o r g a n i z a c i n biolgica, el
c a r c t e r c c l i c o n a t u r a l de su vida. P o r ejemplo, se observa
este tipo de relevo d e las necesidades y el c a r c t e r cclico de los
procesos vitales en los bebs.
P e r o m u y t e m p r a n o , h a b l a n d o estrictamente ya en el p r i m e r
a o de vida, la c o n d u c t a del n i o c o m i e n z a a r e e s t r u c t u r a r s e :
a p a r e c e un n m e r o c a d a vez m a y o r d e procesos c o m p o r t a m e n -
tales c u y o s u r g i m i e n t o se d e b e a que la vida del nio t r a n s c u r r e
en condiciones sociales y b a j o la influencia e d u c a d o r a de las
personas c i r c u n d a n t e s . El nio asimila los m o d o s h u m a n o s ,
e l a b o r a d o s socialmente, de accin con los objetos, asimila las
f o r m a s de c o m u n i c a c i n h u m a n a , c o m i e n z a a d o m i n a r el
l e n g u a j e . E n l se f o r m a n t a m b i n necesidades nuevas, especfi-
c a m e n t e h u m a n a s , las q u e son c r e a d a s p o r todo su m o d o de vida
desde los p r i m e r o s das de existencia. A p r e n d e a r e s p o n d e r c a d a
vez ms a los r e q u e r i m i e n t o s del adulto: a seguir su indicacin,
a s u b o r d i n a r s e a la prohibicin, a c o m p r e n d e r la a l a b a n z a , el
incentivo.
H a c i a los 2 - 2 , 5 aos el n i o r e c o r r e en esta direccin un
e n o r m e c a m i n o . N o slo se m u e v e libremente y m a n i p u l a co-
r r e c t a m e n t e los objetos q u e c o n o c e y q u e le son accesibles;
58
habla y se gua c o n s c i e n t e m e n t e p o r aquello q u e ve y escucha d e
los adultos. Manifiesta una cierta iniciativa, a u t o n o m a . E n u n a
p a l a b r a , su c o m p o r t a m i e n t o se c a r a c t e r i z a ya p o r casi todos los
rasgos psicolgicos i n h e r e n t e s al n i o en peldaos posteriores
de desarrollo.
Existe, sin e m b a r g o , una p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e , q u e
d i f e r e n c i a c u a l i t a t i v a m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o del p e q u e o de
tres aos de la c o n d u c t a de nios de ms edad. Esta peculiaridad
ha sido descrita m u c h a s veces en la literatura cientfica sobre
psicologa infantil y es bien conocida. Se p o n e de manifiesto
en q u e el nio, q u e a n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, se
e n c u e n t r a c o m o si f u e r a en p o d e r de las impresiones externas.
P o r eso es m u y fcil a t r a e r l o hacia algo, p e r o t a m b i n es fcil
distraerlo. R e a c c i o n a d e m a n e r a m u y emotiva a lo q u e o c u r r e ,
pero sus e m o c i o n e s son inestables. Si, por ejemplo, el nio
llora p o r afliccin, es m u y fcil consolarlo: es suficiente,
por e j e m p l o , darle, a c a m b i o del j u g u e t e que ha perdido, o t r o
nuevo o en general o c u p a r l o con algo. N o en v a n o se dice q u e
a esta edad los nios se consuelan fcilmente. E n realidad, se
ve con m u c h a f r e c u e n c i a q u e ya 2 - 3 minutos despus de h a b e r
e x p e r i m e n t a d o algn f i a s c o el nio sonre, sigue a t e n t a m e n t e lo
q u e le m u e s t r a n o lo q u e le relatan y slo de vez en c u a n d o
b r o t a n en l los sollozos. Esto es u n f e n m e n o notable: en
los m o v i m i e n t o s externos, en el e f e c t o externo, p o r decirlo as,
la r e a c c i n e m o c i o n a l a n se c o n s e r v a ; i n t e r n a m e n t e , psicolgi-
c a m e n t e , la emocin ya h a d e s a p a r e c i d o .
Q u se oculta tras esta p a r t i c u l a r i d a d de los nios q u e
an no h a n a l c a n z a d o la edad preescolar? Q u causa esta
inestabilidad interior especfica de su c o m p o r t a m i e n t o en c o n -
junto?
E l anlisis psicolgico de estos hechos, c o m o se seal ms
a r r i b a , p e r m i t e descubrir cierta c a u s a g e n e r a l q u e los explica.
L a e s t r u c t u r a misma de la actividad en esta edad posee
u n a p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e . Consiste e n lo siguiente:
a u n q u e la actividad del nio est estimulada p o r motivos q u e
r e s p o n d e n a necesidades r e l a t i v a m e n t e muy d e s a r r o l l a d a s y ya
incluye en s procesos conscientes c o m p l e j o s y variados dirigidos
a un fin (acciones conscientes), sin e m b a r g o sus motivos n o
estn an i n t e r n a m e n t e s u b o r d i n a d o s unos a otros. D i c h o c o n
otras palabras, entre los motivos q u e incitan al n i o a n no se
h a n establecido c o r r e l a c i o n e s tales, en cuya p r e s e n c i a u n o s
resultan p a r a l principales, ms importantes; otros, m e n o s im-
portantes, secundarios. Esto significa q u e an no se h a n estable-
cido las c o r r e s p o n d i e n t e s correlaciones entre el sentido ms
69
 i m p r t a m e y el menos i m p o r t a n t e que, p a r a el nio, tienen
los diferentes f e n m e n o s y tipos de la actividad propia. Ms
e x a c t a m e n t e , estas c o r r e l a c i o n e s p u e d e n establecerse p e r o en
f o r m a e x t e r n a , en ei curso del despliegue f c t i c o de su c o m p o r t a -
miento y corno resultado de la influencia educativa directa del
adulto.
Ciar o que tambin en esta etapa de desarrollo existen enlaces
internos, que dirigen la correlacin e n t r e los motivos, p e r o ellos
p e r m a n e c e n siendo primarios, orgnicos p o r su n a t u r a l e z a . Son
ios enlaces de las necesidades naturales. P o r ejemplo, el nio
que esi muy h a m b r i e n t o nn r e a c c i o n a r a con la misma dis-
posicin a todo; el p e q u e o q u e desea d o r m i r no ser distrado
por nada, c o m e n z a r a e n c a p r i c h a r s e . P e r o esta c o r r e c c i n q u e
debimos introducir en nuestra c o m p r e n s i n de la e s t r u c t u r a
general de la actividad de nios que no h a n a l c a n z a d o la edad
preescolar no anula de n i n g u n a f o r m a la caracterstica s e a l a d a
ms arriba. El c o m p o r t a m i e n t o de estos nios n o f o r m a a n un
sistema desarrollado, d e t e r m i n a d o p o r las c o r r e l a c i o n e s de moti-
vos q u e constituyen ya c o r r e l a c i o n e s de tipo s u p e r i o r , a u n q u e
de por s los motivos que incitan su actividad son, por su
naturaleza, muy complicados y a l t a m e n t e desarrollados. P o r eso
un nino de 2-3 aos no puede sacrificar c o n s c i e n t e m e n t e
algo atractivo para l en aras de otra cosa an ms significativa;
en cambio, una afliccin incluso muy g r a n d e p u e d e ser disipada
con alguna fruslera.
Slo en la edad preescolar podernos observar p o r p r i m e r a
vez estas correlaciones de motivos, de tipo superior, f o r m a -
das sobre la base de la s e p a r a c i n de los motivos ms i m p o r t a n -
tes, los que s u b o r d i n a n a los otros. Aos atrs tuvimos o p o r t u n i -
dad de observar estas correlaciones en una investigacin e x p e r i -
mental. IJn nio estaba muy afligido p o r q u e no p u d o resolver
la tarea propuesta; se le dijo q u e todo iba bien, que, igual,
recibira, c o m o los otros nios, un p e q u e o regalo: un rico
c a r a m e l o . El nio, sin e m b a r g o , t o m el c a r a m e l o sin e x p e r i -
m e n t a r ningn p l a c e r y se neg t e r m i n a n t e m e n t e a comerlo;
su afliccin no disminuy en n a d a y, por el f r a c a s o , el c a r a m e l o
que recibi se convirti p a r a l en un c a r a m e l o a m a r g o .
En nuestro laboratorio llamamos d u r a n t e m u c h o t i e m p o f e n -
menos del c a r a m e l o a m a r g o a reacciones semejantes, q u e o b -
servamos en los nios (y n o slo en los nios!).
Ms t a r d e K. Gurvich 1 estudi especialmente c u n d o y en
qu secuencia a p a r e c e la s u b o r d i n a c i n de los motivos. P a r a ello
1
K . G u r v i c h . Sobre la teora de la accin voluntaria. (Tesis; 1938.)
69
utiliz la siguiente metodologa. En las condiciones habituales
de c o m u n i c a c i n con el p e q u e o se c r e a b a , p o r ejemplo, esta
situacin: c u a n d o al nio le a b u r r a c o m p o n e r mosaicos, de lo
que se vera o c u p a n d o , le o f r e c a n un j u g u e t e m e c n i c o
muy interesante, p e r o i n m e d i a t a m e n t e se le deca que podra
j u g a r slo despus q u e a c o m o d a r a p r o l i j a m e n t e las piezas del
mosaico en las cajitas, s e p a r n d o l a s segn ios colores (las
piezas e r a n m u c h a s ) . D e esta f o r m a , el nio deba realizar,
d u r a n t e bastante tiempo, u n a accin que no quera h a c e r
en a r a s d e la atractiva perspectiva de j u g a r con un n u e v o
j u g u e t e interesante. En otros e x p e r i m e n t o s el nio participaba
en un juego q u e exiga u n a minuciosa p r e p a r a c i n del m o m e n t o
principal, ms atractivo (es decir, el juego estaba c o n s t r u i d o
segn el principio de, p o r ejemplo, deslizarse en trineo desde
u n a m o n t a a : es m u y agradable, deslizarse^ p e r o p a r a ello,
p r e v i a m e n t e hay q u e a s c e n d e r a la m o n t a a a r r a s t r a n d o el
trineo).
Estos e x p e r i m e n t o s y otros s e m e j a n t e s n o slo m o s t r a r o n
q u e la s u b o r d i n a c i n consciente y a u t n o m a de u n a accin
a otra se f o r m a por p r i m e r a vez en la edad preescolar,
sino que t a m b i n p e r m i t i e r o n esbozar el c a m i n o q u e r e c o r r e
este proceso. Se c o m p r o b q u e en el nio a p a r e c e p r i m e r o la
posibilidad d e cumplir a u t n o m a m e n t e la accin no atractiva
(motivada n e g a t i v a m e n t e ) , c u a n d o aquello en a r a s de lo
cual se realiza (su motivo p o s i t i v o ) no es percibido p o r el
nio en f o r m a directa, sino q u e l se lo r e p r e s e n t a m e n t a l m e n t e .
P o r ejemplo, c u a n d o el j u g u e t e p r o m e t i d o p e r m a n e c e a la vista,
al nio le es m u c h o m s difcil llevar a t r m i n o la seleccin de las
piezas del mosaico que c u a n d o el j u g u e t e no se e n c u e n t r a en su
c a m p o perceptivo.
E n el p r i m e r caso el p e q u e o rio p u e d e a n obligarse a clasi-
ficar las piezas p a r a p o d e r luego jugar con el juguete q u e lo
a t r a e d i r e c t a m e n t e . L a s cosas m a r c h a n m e j o r si se retira el j u -
guete del campo e x t e r i o r de la actividad del nio; entonces
ste n o slo p u e d e apartarse del juguete, sino q u e a c t a p a r a
obtenerlo: al t e r m i n a r de clasificar las piezas, el p e q u e o le
r e c u e r d a i n m e d i a t a m e n t e al adulto q u e a h o r a debe recibir el
juguete p r o m e t i d o .
Este h e c h o m u e s t r a que la posibilidad de s u b o r d i n a r cons-
c i e n t e m e n t e su accin a u n motivo ms l e j a n o es, en realidad,
el p r o d u c t o de un g r a d o superior de desarrollo y que, al inicio,
necesita la presencia de una motivacin mental ideal del
c o m p o r t a m i e n t o ; slo luego se e x t i e n d e a las c o r r e l a c i o n e s
q u e a p a r e c e n en f o r m a de c o r r e l a c i o n e s visuales en el c a m p o de
61
 actividad del nio. E n t o n c e s la c o n d u c t a del p e q u e o se c o n -
vierte de reactiva circunstancial (como e r a en la edad p r e c e -
dente a la p r e e s c o l a r ) en c o m p o r t a m i e n t o voluntario.
En s e g u n d o lugar, estos e x p e r i m e n t o s m o s t r a r o n q u e el c u m -
plimiento de u n a accin en aras de otra a p a r e c e antes en el p r o -
ceso de c o m u n i c a c i n , b a j o la influencia de la e d u c a c i n ,
d o n d e la c o r r e l a c i n e n t r e los motivos es c r e a d a p o r las
exigencias del adulto y slo luego c u a n d o lo r e q u i e r e n las
circunstancias objetivas de la actividad p o r s m i s m a s . As,
por ejemplo, los ninos son c a p a c e s de a r m a r el mosaico p a r a
o b t e n e r el j u g u e t e a r e q u e r i m i e n t o del adulto. En c a m b i o es m u y
difcil p a r a los p e q u e o s disponer una serie de objetos p a r a
hacerlos c a e r luego con un t r o m p o , a u n q u e la necesidad de
h a c e r l o es p a r a ellos evidente. E n c o n s e c u e n c i a p o d e m o s decir
que la s u b o r d i n a c i n de motivos se f o r m a al c o m i e n z o en la
c o m u n i c a c i n con el e d u c a d o r , o sea en la situacin i n -
m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y slo algo despus se vuelve
posible tambin en situaciones en las q u e el nio a c t a
en f o r ma a u t n o m a , en condiciones q u e o b j e t i v a m e n t e , por s
mismas, lo exigen.
Ms o m e n o s desde los tres aos de edad c o m i e n z a
a f o r m a r s e en los ninos u n a o r g a n i z a c i n i n t e r n a ms c o m p l e j a
del c o m p o r t a m i e n t o , u n a e s t r u c t u r a ms c o m p l i c a d a de su
actividad en c o n j u n t o . Dicha e s t r u c t u r a se c a r a c t e r i z a p o r q u e la
actividad del n i o ya n o es incitada y o r i e n t a d a p o r motivos
aislados, q u e se sustituyen, r e f u e r z a n o e n t r a n en conflicto
e n t r e s, sino p o r u n a d e t e r m i n a d a s u b o r d i n a c i n de los
motivos c o r r e s p o n d i e n t e s a acciones aisladas. A h o r a el p e q u e o
puede e s f o r z a r s e p o r a l c a n z a r un objetivo que, p o r s mismo,
no es atractivo p a r a l en a r a s d e otra cosa o, al c o n t r a r i o ,
r e c h a z a r algo d i r e c t a m e n t e atractivo p a r a o b t e n e r algo ms
i m p o r t a n t e o p a r a evitar algo indeseable. C o m o resultado, sus
acciones aisladas p u e d e n a d q u i r i r p a r a l un sentido ms
complejo, un sentido q u e p a r e c e r e f l e j o en d e p e n d e n c i a de
a q u motivo esas acciones estn s u b o r d i n a d a s . P o r ejemplo,
la colocacin de las piezas del mosaico, c u a n d o el nio
c o m i e n z a a h a c e r esto c o n s c i e n t e m e n t e p a r a luego j u g a r con
una l o c o m o t o r a a c u e r d a , a d q u i e r e p a r a l un n u e v o sentido
consciente: el sentido de a q u est a h o r a s u b o r d i n a d a la
accin; en el e j e m p l o citado, p a r a el p e q u e o el sentido de
colocar los e l e m e n t o s del mosaico en sus c a j a s consiste en
o b t e n e r la posibilidad de p o n e r en f u n c i o n a m i e n t o la l o c o m o t o r a
que le p r o m e t i e r o n .
T o d o esto son, sin e m b a r g o , n i c a m e n t e seales, el sntoma
62
de la a p a r i c i n de aquellos p r i m e r o s enlaces que unen e n t r e s
a los procesos aislados del c o m p o r t a m i e n t o del n i o sobre una
nueva base: sobre la base de las relaciones h u m a n a s ms
complejas en las que l e n t r a . L a inclusin real del preescolar
en estas relaciones tiene lugar en d i f e r e n t e s f o r m a s : en el domi-
nio p r c t i c o d e las reglas d e c o n d u c t a en el proceso educativo,
c o m o lo ha descrito V. G o r b a c h o v a 1 ; de m a n e r a muy clara
en el proceso de j u e g o creativo, c u a n d o el nio, a s u m i e n d o
u n o u otro rol, a s u m e tambin las relaciones internas c o m -
p o r t a m e n t a l e s q u e estn incluidas en el rol d a d o y tambin
en otros tipos de actividad.
Desde el p u n t o de vista del p r o b l e m a de la f o r m a c i n
de la personalidad nosotros damos i m p o r t a n c i a t r a s c e n d e n t a l ala
aparicin de estos p r i m e r o s enlaces en la actividad del nino.
A partir de estos enlaces, q u e unen e n t r e s procesos orientados
a un fin, p e r o aislados, y los u n e n de tal m a n e r a q u e ellos
e n t r a n en u n a relacin de s u b o r d i n a c i n a otros, comienza
a tejerse la t r a m a g e n e r a l sobre cuyo f o n d o , p a u l a t i n a m e n t e ,
se s e p a r a n las principales lneas de sentido de la actividad del
h o m b r e , las q u e c a r a c t e r i z a n su p e r s o n a l i d a d .
H a b l a n d o d e la p e r s o n a l i d a d del h o m b r e siempre, de h e c h o ,
d a m o s por s o b r e e n t e n d i d o una u otra orientacin del individuo,
c r e a d a p o r la p r e s e n c i a de motivos vitales rectores q u e s u b o r d i -
nan a otros motivos, los q u e p a r e c e n iluminarse con la luz
r e f l e j a d a p o r esos motivos principales. E n caso c o n t r a r i o , es
decir c u a n d o no existe tal s u b o r d i n a c i n de motivos, c u a n d o
motivos aislados a c t a n en simple i n t e r a c c i n u n o s con otros,
t e n e m o s un c u a d r o de desintegracin de la personalidad, de
regresin a la c o n d u c t a p u r a m e n t e circunstancial, p u r a m e n t e
reactiva. H e aqu p o r q u es tan i m p o r t a n t e el perodo d e
desarrollo e n el que se f o r m a n estas p r i m e r a s s u b o r d i n a c i o n e s
en la actividad del nio, se e l a b o r a n los mecanismos d e
dichas s u b o r d i n a c i o n e s . Este perodo coincide c o n el comienzo
de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r . Si a los tres aos de edad, a p r o x i m a d a -
mente, slo a p a r e c e n sus p r i m e r o s sntomas, h a c i a los seis a o s
ya a l c a n z a su pleno desarrollo.
L a f o r m a c i n de la psiquis en la edad p r e e s c o l a r constituye
un proceso m u y c o m p l e j o y diverso. P o r eso sera i n c o r r e c t o
p e n s a r q u e la modificacin, a r r i b a sealada, de la e s t r u c t u r a
g e n e r a l de la actividad, que o c u r r e a c o n s e c u e n c i a d e los enlaces
1
V. G o r b a c h o v a . Sobre el dominio de las reglas de comportamiento por
parte de los nios preescolares. Boletn de la Academia de Ciencias
Pedaggicas de la RSFSR, f a s e . 1, 1945.
8.5

que surgen enrre los motivos de un tipo nuevo, s u p e r i o r ,
agotan el c o n t e n i d o de este proceso. P o r el c o n t r a r i o , esta
modificacin caracteriza slo uno de sus aspectos y, adems,
en su f o r m a ms general.
Sin e m b a r g o , es decisivo p o n e r de manifiesto esta t r a n s f o r -
macin en la estructura general de la actividad del nio. Ello
permite c o m p r e n d e r y establecer la interrelacin entre los c a m -
bios psicolgicos concretos, q u e se observan en la edad p r e e s c o -
lar, y e n f o c a r l o s como un proceso nico ele desarrollo psicolgi-
co de la personalidad del nio. Slo as se debe e n c a r a r esta
cuestin, p o r q u e el subjelo r e a l del desarrollo es, claro, el
nio y no sus procesos psquicos por s mismos.
En un corto artculo es imposible a c l a r a r todos los cambios
psicolgicos multilaterales en los que se expresa el desarrollo
psquico del preescolar. P o r ello nos d e t e n d r e m o s n i c a m e n t e en
algunas cuestiones c o n c e r n i e n t e s a cambios particulares, que
o c u r r e n en relacin con la r e e s t r u c t u r a c i n general a r r i b a
sealada, a saber, en las cuestiones del desarrollo del c a r c t e r
v o ! u n t a r i o de algunos procesos.
La actualidad pedaggica de estas cuestiones se d e d u c e de
que los avances en las posibilidades p a r a dirigir la p r o p i a
conducta constituyen uno de los m o m e n t o s esenciales integrantes
de 1 a p r e p a r a c i n p s i c o l g i c a d e l n i o para
e 1 a p r e n d i z a j e e n l a e s c u e l a.
En a p r e n d i z a j e en la escuela no slo exige que el p e q u e o
d o m i n e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o de ideas y conocimientos y
haya a l c a n z a d o un cierto nivel en el desarrollo de sus f u e r z a s
fsicas, sino q u e tambin presenta una serie de r e q u e r i m i e n t o s
en c u a n t o al desarrollo de su psiquis, a las caractersticas de
su memoria, p e r c e p c i n y otros muchos procesos. P o r ejemplo,
ya desde los p r i m e r o s das del a p r e n d i z a j e escolar, el nio
debe c o n t r o l a r su c o n d u c t a e x t e r n a : colocarse d e b i d a m e n t e en
fila, estar s e n t a d o c o r r e c t a m e n t e al pupitre, s u b o r d i n a r s e a
d e t e r m i n a d a s n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o en los recreos. T o d o
esto s u p o n e la c a p a c i d a d p a r a c o n t e n e r sus reacciones m o t o r a s
impulsivas, c o n t r o l a r su c o n d u c t a , dirigir sus propios movimien-
tos.
Es sabido q u e p a r a un nio de 7 aos no siempre, ni
m u c h o menos, es fcil cumplir con estos requerimientos. T a m -
bin se sabe q u e dichas c a p a c i d a d e s se e d u c a n y no se f o r m a n
por s mismas. Es indispensable, en c o n s e c u e n c i a , e d u c a r l a s
c o r r e c t a m e n t e en el nio preescolar a fin de p r e p a r a r l o t a m -
bin en este aspecto p a r a la escuela.
A. p r i m e r a vista puede p a r e c e r que esta t a r e a no m e r e c e la
64
atencin del psiclogo, q u e ella no plantea n i n g u n a cuestin
psicolgica esencial. Sin e m b a r g o , esto no es as. Aqu no se
trata, claro, de i n c u l c a r hbitos p u r a m e n t e mecnicos, de un
simple a m a e s t r a m i e n t o . Esto ya lo s e a l a b a K. Ushinski.
H a b l a n d o de la c a p a c i d a d para dirigir su propia c o n d u c t a
m o t o r a , nosotros t e n e m o s en c u e n t a un p r o c e s o relativamente
m u y complicado. El c o m p o r t a m i e n t o dirigido n o es un c o m -
p o r t a m i e n t o simplemente r e f o r z a d o en el h b i t o sino c o n t r o l a d o
c o n s c i e n t e m e n t e ; a d e m s , este control no debe r e q u e r i r una
atencin especial. El a l u m n o debe c o m p o r t a r s e en clase como
es debido, estar c o r r e c t a m e n t e s e n t a d o al pupitre, no darse
vuelta, no t o c a r los objetos q u e se e n c u e n t r a n a n t e l, no mover
las piernas, en una p a l a b r a no p e r d e r las riendas ni p o r un
minuto, p o r ms atento que est a lo q u e relata el maestro en
clase.
La investigacin e x p e r i m e n t a l d e d i c a d a especialmente
a estudiar el c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r del
nio, realizada p o r Z. M a n u i l e n k o ' , m o s t r q u e la f o r m a c i n
del c a r c t e r voluntario, c o m e n z a n d o en la edad preescolar
inicial, pasa p o r u n a serie de estadios c u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n -
tes. Adems, el desarrollo del c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a -
miento m o t o r r e p r e s e n t a u n a de las f o r m a s especiales en las
q u e se m a n i f i e s t a el c a m b i o en la e s t r u c t u r a general de la
actividad del nio, s o b r e el que h a b l a m o s ms a r r i b a .
E n esta investigacin se plante a los nios m a n t e n e r volun-
t a r i a m e n t e u n a pose (la pose del centinela). P e q u e o s de
3 a 7 a o s la e n f r e n t a r o n en condiciones m u y diferentes,
lo q u e p e r m i t i p o n e r al descubierto n o slo el c u r s o f c t i c o del
desarrollo de la c a p a c i d a d p a r a dirigir el p r o p i o c o m p o r t a -
miento, sino t a m b i n a l g u n a s premisas psicolgicas importantes
de este proceso.
Se estableci q u e si la t a r e a de c o n s e r v a c i n v o l u n t a r i a
de u n a pose se p l a n t e a ante el nio en f o r m a directa, los
p r e e s c o l a r e s ms p e q u e o s n o la p u e d e n cumplir incluso c u a n d o
la a c e p t a n con gusto. P a r a ellos esta t a r e a tiene u n d e t e r m i n a d o
motivo, consistente en su actitud h a c i a el r e q u e r i m i e n t o del
adulto, lo q u e la h a c e c o m p l e t a m e n t e consciente y comprensible
p a r a ellos. Q u i e r e decir q u e la causa del i n c u m p l i m i e n t o y de
la a l t e r a c i n i n v o l u n t a r i a de la pose unos s e g u n d o s despus de
h a b e r l a a d o p t a d o no es el q u e n o la a c e p t e n i n t e r n a m e n t e .
' Z . M a n u i l e n k o . El desarrollo del comportamiento voluntario en los
nios de edad preescolar. Boletn de la Academia de Ciencias Pedaggicas de
la RSFSR, f a s e . 14, 1948.
5-0942 65
C o m o m u e s t r a u n anlisis ms detallado, ellos n o estn e n c o n -
diciones de c o n t r o l a r por largo tiempo sus movimientos, de
controlarlos no en el aspecto del resultado e x t e r n o q u e debe
ser a l c a n z a d o , sino en el aspecto del p r o c e s o m o t o r mismo, en
el aspecto d e c m o t r a s c u r r e .
Otra cosa se o b s e r v a en los nios de ms edad. L o s q u e ya
han a l c a n z a d o la e d a d p r e e s c o l a r media s u b o r d i n a n f c i l m e n t e
su actividad a esta t a r e a . Sin e m b a r g o , p a r a ellos la c o n s e r -
vacin de la pose constituye r e a l m e n t e u n a t a r e a e s p e c f i c a
q u e r e q u i e r e u n a actividad i n t e r n a especial, q u e los o c u p a p o r
completo. P o r ello es s u f i c i e n t e i n t r o d u c i r un m o m e n t o distrac-
tivo c u a l q u i e r a p a r a q u e c o n s e r v a r la inmovilidad resulte i m p o -
sible y la pose r e q u e r i d a sea alterada.
De o t r a m a n e r a t r a n s c u r r e el p r o c e s o en nios de e d a d
preescolar a v a n z a d a . Ellos estn en condiciones d e c o n t r o l a r
su pose incluso si algo distrae su atencin: su c o n d u c t a m o t o r a
p u e d e c o n v e r t i r s e en v e r d a d e r a m e n t e c o n t r o l a b l e , p u e -
den, en realidad, dominarse libremente.
D e q u m o m e n t o s psicolgicos f u n d a m e n t a l e s d e p e n d e
el d e s a r r o l l o del p r o c e s o de c o n t r o l v o l u n t a r i o del p r o p i o
comportamiento?
O b t e n e m o s respuesta a esta p r e g u n t a en los datos de otras
investigaciones e s t r u c t u r a d a s de tal f o r m a q u e la t a r e a d e
c o n s e r v a c i n de la misma pose de centinela se d e s p r e n d a
del rol de j u e g o q u e a s u m a el nio. En estas condiciones in-
cluso los d e 4 aos, p a r a quienes, en la p r i m e r a serie, la
t a r e a de c o n s e r v a r u n a pose p o r un tiempo ms o m e n o s p r o -
longado e r a inaccesible, la c u m p l i e r o n p e r f e c t a m e n t e . Esto
se explica p o r q u e en el j u e g o la relacin e n t r e el objetivo
( c o n s e r v a r la pose) y el motivo al c u a l est s u b o r d i n a d o es
p a r a el nio ms simple psicolgicamente. E n la t a r e a misma
de c o m p o r t a r s e c o m o u n centinela ya se contiene, p a r a el
nio, la t a r e a d e m a n t e n e r s e bien d e pie, n o h a c e r m o v i m i e n -
tos bruscos q u e a l t e r e n la pose a d o p t a d a , etc. U n a cosa se de-
d u c e d i r e c t a m e n t e de la otra. P o r el c o n t r a r i o , la t a r e a d e c o n -
servar la pose y el motivo de c u m p l i r lo m e j o r posible la t a r e a
p l a n t e a d a p o r el a d u l t o se e n c u e n t r a n e n t r e s, p s i c o l g i c a m e n -
te, en r e l a c i o n e s m u c h o ms complicadas. Esta explicacin f u e
m i n u c i o s a m e n t e v e r i f i c a d a p o r medio de la c o m p a r a c i n d e d a -
tos e x p e r i m e n t a l e s , obtenidos en otras investigaciones especiales.
Sin e m b a r g o , d e b e m o s s u b r a y a r q u e la relacin directa
que u n e e n t r e s el motivo, q u e incita al nio a cumplir la
t a r e a , y el n u e v o objetivo ( c o n t r o l a r s e ) a c t a slo en la e t a p a
inicial de formacin del carcter voluntario del
69
c o m p o r t a m i e n t o m o t o r . P a r a los nios de ms edad, en
los q u e el m e c a n i s m o del c o m p o r t a m i e n t o v o l u n t a r i o ya se h a
f o r m a d o , la c i r c u n s t a n c i a s e a l a d a no tiene u n a i m p o r t a n c i a
decisiva. El c o n t r o l de su c o n d u c t a se vuelve en ellos libre
no slo en el sentido de q u e no o c u p a toda su atencin, sino
t a m b i n en q u e n o est limitado a los m a r c o s d e d e t e r m i n a d o s
enlaces objetales y de sentido.
El estudio del desarrollo del c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m -
p o r t a m i e n t o m o t o r en la edad preescolar p e r m i t e descubrir los
vnculos i n t e r n o s e n t r e este proceso y el curso g e n e r a l del d e -
sarrollo del nio en dos direcciones.
A n t e todo, dicho c o m p o r t a m i e n t o est ligado con la f o r m a -
cin d e los m e c a n i s m o s superiores del m o v i m i e n t o mismo.
Investigaciones especiales d e A. Z a p o r z h e t s y sus c o l a b o r a d o r e s
d e d i c a d a s al estudio d e la esfera m o t o r a ' p e r m i t e n c o n c l u i r
q u e su r e e s t r u c t u r a c i n general, o b s e r v a d a en la edad preesco-
lar, n o es el resultado de la m a d u r a c i n i n d e p e n d i e n t e de los
c o r r e s p o n d i e n t e s m e c a n i s m o s nerviosos, sino q u e se realiza
debido a q u e el nio empieza a s e p a r a r c o n s c i e n t e m e n t e en
su c o n d u c t a y a p l a n t e a r s e objetivos motores especiales. D i c h o
con otras palabras, los m e c a n i s m o s superiores del movimiento se
f o r m a n en l, p r e c i s a m e n t e , en relacin con el desarrollo "el el
c a r c t e r c o n t r o l a b l e de su c o n d u c t a m o t o r a .
Y a en la investigacin de Z. M a n u i l e n k o , ms a r r i b a citada,
esta vinculacin se puso de manifiesto con toda evidencia. P o r
ejemplo, en los nios ms pequeos, que o r i e n t a n su actividad
c o n s c i e n t e m e n t e al objetivo de c o n s e r v a r la pose r e q u e r i d a , el
m e c a n i s m o d e control s o b r e s mismo todava tiene u n a estruc-
t u r a s e m e j a n t e a la f o r m a en q u e son dirigidas las acciones o b j e -
tales e x t e r n a s : tiene lugar b a j o el c o n t r o l i n i n t e r r u m p i d o d e la
vista. Ello explica la e n o r m e sujecin del n i o y la p r d i d a
inevitable del c o n t r o l s o b r e s en c u a n t o algo e x t e r n o lo dis-
trae. De esta f o r m a , al comienzo, la direccin consciente y
v o l u n t a r i a d e la p r o p i a pose se apoya a n en el m e c a n i s m o d e
c o n t r o l consciente de los movimientos o r i e n t a d o s a objetivos
exteriores, m e c a n i s m o q u e se f o r m a m u c h o antes. En la
siguiente etapa el c o n t r o l s o b r e s se trasmite a otros mecanis-
mos nerviosos; se realiza b a j o el c o n t r o l de las sensaciones
m o t o r a s ( p r o p i o c e p t i v a s ) . Claro, a estas sensaciones t a m b i n
p e r t e n e c a antes el papel principal en los movimientos, en
su c o o r d i n a c i n ; p e r o a h o r a ellas c o m i e n z a n a servir al c o n -
trol v o l u n t a r i o , consciente, a u n q u e lo h a c e n en f o r m a espec-
1
V a s e el a r t c u l o s i g u i e n t e . ( N o t a d e la C o m p . )
67
fica. As vemos q u e p r i m e r o tiene lugar la f o r m a c i n f c t i c a
de nuevos enlaces y relaciones internos en la actividad s o b r e
la base n e u r o l g i c a previa y que luego se r e e s t r u c t u r a esta
misma base. Ello, a su vez, a b r e nuevas posibilidades p a r a el
ulterior desarrollo del control sobre el p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o ;
p e r m a n e c i e n d o c o n t r o l a d o p o r la conciencia y c o m p l e t a m e n t e
r e g u l a d o v o l u n t a r i a m e n t e a d q u i e r e , al mismo tiempo, los rasgos
de un proceso q u e t r a s c u r r e en f o r m a automtica: n o r e q u i e r e
un e s f u e r z o c o n t i n u o y, h a b l a n d o f i g u r a d a m e n t e , no o c u p a a la
conciencia. P r e c i s a m e n t e este es el control q u e sobre s tienen
los preescolares de mayor e d a d y el que se r e q u i e r e del n i o
en la escuela.
C o m o m u e s t r a n las investigaciones, otros son los enlaces
existentes e n t r e la r e e s t r u c t u r a c i n del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r
y los cambios q u e o c u r r e n a lo largo de la edad preescolar en
lo r e f e r i d o a los procesos internos, psquicos (los cambios en
la m e m o r i a , p e r c e p c i n y o t r o s ) .
La investigacin de Z. Istmina, dedicada al desarrollo de la
m e m o r i a en los preescolares, mostr q u e el c a m b i o p r i n -
c i p a 1 de los procesos de la m e m o r i a en este perodo consiste,
precisamente, en q u e la r e c o r d a c i n y la evocacin se c o n v i e r t e n
de involuntarios en voluntarios, intencionados. Esto significa q u e
ante el nio se s e p a r a el objetivo consciente de registrar, r e c o r -
dar y l a p r e n d e a c t i v a m e n t e a l o g r a r este objetivo. U n a rees-
t r u c t u r a c i n a n l o g a o c u r r e , c o m o m u e s t r a n algunos datos, en
los procesos perceptivos q u e t a m b i n se vuelven, en este p e r -
odo, dirigibles, a d q u i e r e n rasgos de v e r d a d e r a v o l u n t a r i e d a d .
P o r s mismo el h e c h o d e la f o r m a c i n de la m e m o r i a volun-
taria en la edad p r e e s c o l a r n o es, claro, inesperado; p e r o lo
ms i m p o r t a n t e es c m o t r a s c u r r e este p r o c e s o y q u lo c o n d i -
ciona i n t e r n a m e n t e .
Z. Istmina, estudiando la m e m o r i a en preescolares de d i f e -
r e n t e edad, desde los ms p e q u e o s a los de e d a d ms a v a n z a d a ,
c a m b i los motivos de la r e c o r d a c i n . Ella m o s t r q u e la r e o r -
ganizacin de la m e m o r i a infantil t a m b i n est r e l a c i o n a d a con
el desarrollo de la e s t r u c t u r a i n t e r n a g e n e r a l de la actividad
del nio, sobre la q u e h a b l a m o s antes y q u e el v i r a j e t a m b i n
o c u r r e , a p r o x i m a d a m e n t e , a los 4 aos. Mostr, adems, q u e la
activa s e p a r a c i n y t o m a d e conciencia p o r el n i o del objetivo
de r e c o r d a r , de evocar, se c r e a antes, c u a n d o el sentido de
esta finalidad se d e s p r e n d e d i r e c t a m e n t e p a r a el n i o del moti-
vo q u e incita su actividad. E n el e x p e r i m e n t o en cuestin se
t r a t a b a del juego, q u e r e q u e r a m e m o r i z a r y r e c o r d a r un e n c a r -
go dado; esto, a su vez, se d e s p r e n d a del rol a s u m i d o p o r el n i o
68
en el juego. Se s o b r e e n t i e n d e que en otros casos puede t r a t a r -
se de otra actividad significativa p a r a el nio. Los p e q u e o s
e x p e r i m e n t a n mayores dificultades c u a n d o la finalidad tiene una
relacin ms abstracta con el motivo, como o c u r r e en el caso
de la m e m o r i z a c i n en los e x p e r i m e n t o s de laboratorio.
As, pues, vemos q u e los cambios que o c u r r e n d u r a n t e la
edad p r e e s c o l a r en procesos muy d i f e r e n t e s p o r su c a r c t e r
estn ligados i n t e r n a m e n t e y tienen u n a n a t u r a l e z a c o m n . Evi-
d e n t e m e n t e , esta c o m u n i d a d en los cambios se debe a q u e estn
ligados con las mismas circunstancias. Los datos, obtenidos en
diversas investigaciones, p e r m i t e n a c l a r a r la relacin de los
cambios estudiados con un h e c h o central.
Este h e c h o consiste en que el nio, en el c u r s o de su de-
sarrollo, p e n e t r a a c t i v a m e n t e en el m u n d o de las relaciones h u -
m a n a s q u e lo rodea, asimilando ( p r i m e r o en f o r m a muy c o n c r e -
ta y real) las f u n c i o n e s sociales de las personas, las n o r m a s y las
reglas de c o m p o r t a m i e n t o socialmente elaboradas. Esta c o n c r e -
cin inicialmente o b l i g a t o r i a y el c a r c t e r activo d e la
f o r m a en q u e el p e q u e o va asimilando los procesos superiores
de c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o exigen q u e las tareas q u e el e d u c a -
dor le p l a n t e a t e n g a n contenido, q u e la vinculacin entre 1 o
q u e el n i o debe h a c e r , aquello e n a r a s d e lo q u e a c t a y las
condiciones de su accin n o sea f o r m a l ni c o n v e n c i o n a l ; al
mismo tiempo no debe ser m u y c o m p l e j a , sino lo ms inmediata
y c e r c a n a posible. Slo en estas condiciones p u e d e n estable-
cerse, al inicio, los nuevos vnculos y c o r r e l a c i o n e s internos
y superiores en la actividad del p e q u e o , vnculos y c o r r e l a -
ciones q u e r e s p o n d e n a las t a r e a s complejas p l a n t e a d a s al
h o m b r e p o r las condiciones histrico-socales de su vida.
Nosotros prestamos especial atencin a este m o m e n t o debido
a que est ligado a u n a cuestin m u y simple pero, al mismo
tiempo, p e d a g g i c a m e n t e m u y i m p o r t a n t e . En las etapas iniciales
de asimilacin de u n a t a r e a n u e v a p a r a el nio ( a u n q u e se trate,
por ejemplo, de una t a r e a de control de su p r o p i o c o m p o r t a -
miento) d e b e la e d u c a c i n r e f o r z a r el motivo mismo? Los
datos q u e disponemos m u e s t r a n q u e e n las p r i m e r a s etapas esta
va n o lleva al xito. L a f u e r z a del motivo y de la aspira-
cin a l ligada no es en estos m o m e n t o s el f a c t o r decisivo; lo
r e a l m e n t e decisivo aqu es la relacin consciente y de sentido
e n t r e el motivo del n i o y aquella accin q u e ste debe s u b o r d i -
n a r al motivo dado. El material f c t i c o de las investigaciones
ms a r r i b a citadas lo testimonia con g r a n evidencia.
Esta tesis se r e f i e r e , sin e m b a r g o , slo a las etapas ini-
ciales. El proceso posterior de desarrollo se orienta a s u p e r a r
69
esta limitacin y ello t a m b i n d e b e t e n e r s e en c u e n t a en la edu- A. Zaporzhets
cacin. P o r eso, p o r ejemplo, si en los p r i m e r o s pasos del
desarrollo de la esfera m o t o r a v o l u n t a r i a del n i o preescolar
se utilizan con todo f u n d a m e n t o las t a r e a s objetal-de roles, ESTUDIO PSICOLOGICO DEL DESARROLLO
como a veces se las llama ( a n d a r c o m o un osito, saltar c o m o DE LA MOTRICIDAD
un caballito), ms a d e l a n t e conviene d a r t a m b i n ejercitaciones EN EL NINO PREESCOLAR*
de tipo gimnstico libre, o sea t a r e a s m o t o r a s m u c h o ms abs-
tractas. L o mismo se p u e d e decir en relacin con otras esferas
de la e d u c a c i n , por c u a n t o las exigencias ms altas q u e la
escuela p r e s e n t a r al nio en el f u t u r o le p l a n t e a r n t a r e a s y
lo obligarn a esforzarse p o r a l c a n z a r objetivos q u e n o siempre,
ni m u c h o menos, se d e s p r e n d e n directa e i n m e d i a t a m e n t e p a r a
el nio de su aspiracin g e n e r a l a a p r e n d e r y q u e t a m p o c o
siempre estn ligados en su conciencia a los motivos c o n c r e t o s
que estimulan su estudio. E n la e d a d p r e e s c o l a r tiene lugar un p r o f u n d o c a m b i o en
la motricidad del nio. Los p e q u e o s se h a c e n m s f u e r t e s ,
resistentes; sus movimientos, ms hbiles y c o o r d i n a d o s . El
nio a d q u i e r e , a esta edad, una serie d e n u e v a s habilidades
m o t o r a s c o m p l e j a s q u e j u e g a n un i m p o r t a n t e papel en su vida
posterior; f i n a l m e n t e , a p r e n d e a e j e c u t a r los movimientos en
f o r m a consciente y v o l u n t a r i a .
C o m o s e a l a la Gua para educadores de jardn de infantes,
en el sistema de e d u c a c i n fsica d e los nios uno d e los luga-
res ms i m p o r t a n t e s p e r t e n e c e al desarrollo y la e d u c a c i n d e
los movimientos.
Los objetivos d e la e d u c a c i n motriz del n i o no p u e d e n
estar limitados a su d e s a r r o l l o fsico, a ejercitaciones de su
aparato motor.
P a r a d o m i n a r los tipos complejos d e habilidades m o t o r a s
q u e el nio necesitar en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar y
luego en su f u t u r a actividad laboral, es indispensable a p r e n d e r
a c o n t r o l a r c o n s c i e n t e m e n t e los propios movimientos, s u b o r d i -
narlos a la v o l u n t a d .
E n su t i e m p o L e s g a f t deca q u e la habilidad p a r a a c t u a r
conscientemente, la habilidad p a r a c o m p o r t a r s e constituye el
objetivo principal d e las ejercitaciones corporales.
Los m t o d o s r a c i o n a l e s d e e d u c a c i n fsica d e b e n basarse,
p o r lo tanto, n o slo e n el estudio a n a t o m o f i s i o l g i c o del d e s a -
rrollo del a p a r a t o l o c o m o t o r del nio, sino t a m b i n en la in-
vestigacin psicolgica d e la motricidad infantil.
C u l es el desarrollo de los movimientos conscientes y

* Cuestiones de psicologa del nio preescolar. B a j o la r e d a c c i n d e

A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , Ed. de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s P e d a g -
gicas de la R S F S R , 1948, p. 102-112.

71
voluntarios en los nios y cules son los a v a n c e s f u n d a m e n t a l e s
que tienen lugar en la edad preescolar?
En la psicologa burguesa recibi u n a difusin e x t r a o r d i n a -
riamente amplia la concepcin de los conductistas, segn la cual
el desarrollo de la motricidad del nio no se diferencia, en
principio, de la gnesis del movimiento en los animales y d e p e n -
de, en parte, de la m a d u r a c i n de los c o r r e s p o n d i e n t e s mecanis-
mos neurolgicos y, en parte, de la a c u m u l a c i n de hbitos me-
cnicos elementales.
Este p u n t o de vista es falso, c o m o lo d e m u e s t r a n los h e c h o s
establecidos por los cientficos soviticos.
As, el e x a m e n del problema en el p l a n o de la n e u r o l o g a
gentica permiti a N. Schelovnov establecer u n a d i f e r e n c i a
cardinal entre el desarrollo de los movimientos en el a n i m a l y
en el nio p e q u e o .
Si la motricidad de los animales est ligada, en lo f u n d a -
mental, con el f u n c i o n a m i e n t o de m e c a n i s m o s subcorticales, los
movimientos de los nios se f o r m a n en relacin con la actividad
de la corteza y b a j o la influencia d o m i n a n t e de r g a n o s tales
c o m o la vista.
P o r otra parte, los pasajes de un nivel de o r g a n i z a c i n de
los movimientos a otro, c o m o m o s t r a r o n los t r a b a j o s de N . B e r n -
shtein 1 , no son el resultado del desarrollo e s p o n t n e o de los
c o r r e s p o n d i e n t e s sectores del sistema nervioso central o d e la
ejercitacin m e c n i c a , sino que d e p e n d e n de la a d a p t a c i n a las
nuevas tareas q u e se plantean al nio en el proceso de su vida y
de su e d u c a c i n .
A d i f e r e n c i a del animal, el nio domina c o n s c i e n t e m e n t e
nuevas f o r m a s de movimiento. El desarrollo de su motricidad n o
t r a n s c u r r e en f o r m a aislada; est incluido en el c o n t e x t o ms
amplio del d e s a r r o l l o de la actividad del n i o y d e p e n d e de las
tareas que ante l se p l a n t e a n y de los motivos q u e lo impulsan
a a c t u a r . En el curso del desarrollo c a m b i a n o slo el c a r c t e r
de las habilidades motoras del nio, sino t a m b i n el p r o c e d i -
miento por el q u e se a d q u i e r e n .
El pasaje desde la f o r m a c i n de n u e v o s movimientos en el
curso del c u m p l i m i e n t o de acciones objetales a la d i f e r e n c i a c i n
' N i k o l i B e r n s h t e i n ( 1 8 9 6 - 1 9 6 6 ) ; p s i c o f i s i t o g o y f i s i l o g o sovitico,
c r e a d o r d e u n a n u e v a d i r e c c i n en la i n v e s t i g a c i n : la fisiologa de la
a c t i v i d a d . A l g u n a s ideas f o r m u l a d a s p o r B e r n s h t e i n se a n t i c i p a r o n a las
tesis f u n d a m e n t a l e s de la c i b e r n t i c a . L e p e r t e n e c e n u n a de las p r i m e r a s
f o r m u l a c i o n e s p r e c i s a s del c o n c e p t o de enlace de retorno en la fisiologa
y t a m b i n la idea de la o r g a n i z a c i n p o r niveles de los m o v i m i e n t o s .
( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
73
de la t a r e a especfica de d o m i n a r c o n s c i e n t e m e n t e un nuevo mo-
vimiento (observable por p r i m e r a vez en la edad p r e e s c o l a r )
tiene u n a esencial i m p o r t a n c i a p a r a el desarrollo ulterior de
la motricidad infantil.
Si los hbitos m o t o r e s elementales, q u e el nio asimila a n -
tes de la edad preescolar, p u e d e n constituir el p r o d u c t o deriva-
do de su actividad p r c t i c a y ldica, las f o r m a s complejas de
las habilidades m o t o r a s indispensables p a r a la actividad escolar
(hbitos de escritura, e t c . ) , p a r a el deporte, el t r a b a j o , la
actividad artstica, exigen el a p r e n d i z a j e consciente.
El proceso, antes nico, p a r e c e a h o r a estratificarse. En
el nio p e q u e o el a p r e n d i z a j e de nuevos movimientos y su utili-
zacin p r c t i c a estn a n ligados indisolublemente; el a p r e n d i z a -
je de un movimiento y su empleo estn fundidos. E n el nio p r e -
escolar c o m i e n z a la s e p a r a c i n de estos dos m o m e n t o s . El a p r e n -
dizaje del n u e v o movimiento, su p e r f e c c i o n a m i e n t o , p o r u n a
parte, y su empleo prctico, por otra, a d q u i e r e n una indepen-
dencia relativa.
En la edad preescolar, pues, c a m b i a la relacin del nio
hacia sus p r o p i o s movimientos. Se f o r m a un n u e v o p r o c e d i m i e n -
to p a r a cisimilar los movimientos, q u e ser el d o m i n a n t e en la
edad escolar.
Este proceso, c o m o m o s t r c o n v i n c e n t e m e n t e E. G u i r i n o v
estudiando la f o r m a c i n de los hbitos de escritura, consiste en
la a u t o m a t i z a c i n de aquellos movimientos que antes eran p o r
s mismos finalidades de la actividad infantil.
Utilizando p a l a b r a s de A. Lentiev, diremos q u e el procedi-
miento de f o r m a c i n de hbitos desde a b a j o , por va de la a d a p -
tacin a las condiciones existentes d u r a n t e la realizacin de la
accin es sustituido p o r la f o r m a c i n de habilidades m o t o r a s
c o m o si f u e r a desde a r r i b a , p o r va de la c o n v e r s i n de las
acciones conscientes a u t n o m a s en operaciones m o t o r a s a u x i -
liares.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r , utilizando el e j e m p l o de la investi-
gacin de algunos movimientos que se f o r m a n en la edad prees-
colar, c m o su c u m p l i m i e n t o y desarrollo d e p e n d e n del c a r c -
ter de la t a r e a p l a n t e a d a a n t e el n i o y de los motivos de la
actividad infantil.
C o m e n z a r e m o s c o n el desarrollo de los movimientos q u e el
nio realiza d u r a n t e el salto.
Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s de los movimientos c o m o la
m a r c h a y la c a r r e r a estn f o r m a d o s ya, segn los datos de
N. Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movi-
mientos t a m b i n r e c o r r e n u n largo c a m i n o d e desarrollo
8.5
ulterior; sin e m b a r g o sus c o n t o r n o s principales ya estn esbo-
zados a esta edad.
E n c u a n t o al salto, se f o r m a h a b i t u a l m e n t e slo en la edad
preescolar. E. L e v i - G o r i n v s k a i a escribe q u e h a s t a los tres
aos los nios, con r a r a s excepciones, no saben saltar. Un
p e q u e o de tres aos ya p u e d e saltar con las dos p i e r n a s juntas,
h a c e r l o desde cubos d e 10-15 cm d e alto, saltar u n a c u e r d a
a p o y a d a en el piso. P e r o no logra saltar en alto, incluso a
slo 5 cm del suelo. D e esta f o r m a , el salto exige un sistema
de movimientos q u e p r e s e n t a g r a n d e s dificultades p a r a el nio.
El c u m p l i m i e n t o de tales tareas motrices se h a c e posible, p o r
p r i m e r a vez, en la e d a d preescolar.
En el aspecto b i o m e c n i c o y fisiolgico el salto se c a r a c -
teriza p o r un g r a d o significativo d e complejidad. P a r a elevar
el p r o p i o c u e r p o en el aire y lanzarse a u n a cierta distancia
hacia a d e l a n t e es n e c e s a r i o n o slo u n a i m p o r t a n t e f u e r z a
m u s c u l a r , sino t a m b i n la e x a c t a c o o r d i n a c i n de los movi-
mientos.
A d e l a n t n d o n o s u n tanto p o d e m o s decir q u e t a m b i n e n el
aspecto psicolgico el salto es u n a f o r m a c i n c o m p l e j a . A
diferencia, p o r ejemplo, de la traslacin p o r medio de la m a r c h a ,
en la c u a l los m o m e n t o s del e s f u e r z o y del movimiento e x t e r i o r
c o n f o r m a n series casi paralelas, slo un t a n t o desplazadas
una en relacin con o t r a , en el p r o c e s o del salto r e s u l t a n m u c h o
ms d i f e r e n c i a d a s la f a s e p r e p a r a t o r i a y la f a s e del m o v i m i e n t o
ulterior, el q u e est p r e d e t e r m i n a d o p o r los e s f u e r z o s previos,
pero q u e en el m o m e n t o de su realizacin ya n o p u e d e ser modi-
f i c a d o p o r n i n g n e s f u e r z o del q u e salta. As, pues, si e n la
m a r c h a el nio p u e d e i n t r o d u c i r las c o r r e c c i o n e s indispensables
en el c u r s o de su accin, en el salto debe movilizar t o d a s sus
posibilidades m o t o r a s antes de realizarlo y p r o p o r c i o n a r sus
f u e r z a s a los resultados f u t u r o s d e sus acciones. El salto,
tanto en el aspecto b i o m e c n i c o c o m o psicofisiolgico, nos p a -
reci u n objeto a d e c u a d o de estudio y t e n a m o s f u n d a m e n t o s
p a r a s u p o n e r q u e esta n u e v a e s t r u c t u r a en la m o t r i c i d a d del
nio p r e e s c o l a r sera r e a l i z a d a en d i f e r e n t e f o r m a s e g n f u e r a
la actividad del nio, las t a r e a s q u e se plantearan
ante l.
C o m e n c e m o s con el anlisis de los datos obtenidos en los
e x p e r i m e n t o s de T . Guinvskaia, d e salto sin impulso r e a l i z a d o
en las siguientes condiciones: en un p r i m e r caso se p r o p u s o al
nio s i m p l e m e n t e saltar lo ms lejos posible; en u n s e g u n d o caso
se traz con tiza u n a lnea en el suelo y se lo invit a saltar
hasta aqu; en u n a t e r c e r a ocasin se le dio u n a instruccin
74
a n l o g a a la p r i m e r a . En estos e x p e r i m e n t o s t o m a r o n parte en
total 4 5 nios preescolares de diferentes edades.
L o p r i m e r o q u e llama la atencin es la i m p o r t a n t e d i f e r e n -
cia en la eficacia (largo) del salto en nios de umi misma edad,
c u a n d o las t a r e a s p l a n t e a d a s son distintas.
El a u m e n t o en la amplitud del m o v i m i e n t o es m u y m a r c a d o
c u a n d o los nios pasan de la t a r e a de salto libre al salto a u n a
distancia d e t e r m i n a d a .
Este a u m e n t o es especialmente notable en los nios ms pe-
queos. E n el proceso de desarrollo, las diferencias en la efi-
cacia con q u e se c u m p l e el movimiento en distintas situaciones
disminuye, a u n q u e en los preescolares de m a y o r edad sigue
siendo i m p o r t a n t e .
El largo del salto da la caracterstica s u m a r i a p a r a todas
las f u e r z a s fsicas y p a r a el c o n j u n t o de finalidades, habili-
dades y destreza q u e el nio p o n e en el c u m p l i m i e n t o de la
t a r e a a n t e l p l a n t e a d a .
Sin e m b a r g o , desde el p u n t o de vista psicolgico, es m u y
i m p o r t a n t e d e s c u b r i r q u hay tras estos i n d i c a d o r e s sumarios,
q u c a m b i a en el c o m p o r t a m i e n t o del nio d u r a n t e la realizacin
del salto en d i f e r e n t e s situaciones.
P a r e c e r a q u e la instruccin d a d a en el p r i m e r e x p e r i -
m e n t o de saltar lo ms lejos posible d e b e r a movilizar
incluso a los preescolares ms p e q u e o s en el c u m p l i m i e n t o
d e la t a r e a , p o r c u a n t o ellos c o m p r e n d e n p e r f e c t a m e n t e q u
les pide el adulto y estn a c o s t u m b r a d o s a cumplir sus indica-
ciones.
Sin e m b a r g o , n o se observ n a d a s e m e j a n t e . E n la situacin
e x t e r n a , d i r e c t a m e n t e percibida, n o h a b a n a d a q u e obligara a
los nios a movilizar todos sus r e c u r s o s motores y las solas
p a l a b r a s del adulto f u e r o n insuficientes p a r a p r o d u c i r ese t r a -
b a j o p r e p a r a t o r i o . C o m o resultado, los p e q u e o s r e a l i z a r o n el
salto libre p a r t i e n d o de la posicin en la q u e se e n c o n t r a b a n
c u a n d o r e c i b i e r o n la instruccin, sin t r a t a r de h a c e r n i n g n
m o v i m i e n t o p r e p a r a t o r i o y sin a d o p t a r u n a posicin especial.
L a posicin del c u e r p o , en la q u e se e n c o n t r a b a el nio c u a n d o
recibi la instruccin, e r a casi siempre i n a d e c u a d a p a r a saltar
y esto i n f l u y n e g a t i v a m e n t e en la eficacia del m o v i m i e n t o
cumplido.
E n calidad d e ilustracin t r a s c r i b i r e m o s f r a g m e n t o s d e
las observaciones s o b r e la c o n d u c t a de los nios d u r a n t e este
tipo d e saltos.
Lilia M., 4 aos, 5 meses. E x p e r i m e n t a d o r : Salta lo m s
lejos q u e puedas. Lilia e s c u c h a m a n t e n i e n d o un d e d o en la b o -
8.5
ca, un poco s e p a r a d a s las piernas, inclinada la cabeza a u n lado.
T i e n e la otra m a n o en el bolsillo.
H a b i e n d o recibido la instruccin, salta hacia adelante sin
c a m b i a r de pose. C a e sobre la planta del pie, se b a l a n c e a y se
quita el dedo de la boca. El largo del salto es de 33 cm.
L a fase p r e p a r a t o r i a a p a r e c e p o r p r i m e r a vez en los nios
de m e n o r edad c u a n d o deben saltar a vina distancia d e t e r m i n a d a .
Los de ms edad c o m i e n z a n a p r e p a r a r s e p a r a el salto incluso
c u a n d o se trata de saltar lo ms lejos posible.
El c a r c t e r de la fase p r e p a r a t o r i a c a m b i a . Si en los nive-
les ms t e m p r a n o s del desarrollo consiste en una reaccin glo-
bal no del todo definida, c a r a c t e r i z a d a p o r u n a g r a n c a n t i d a d
de m o m e n t o s expresivos a c o m p a a n t e s q u e p r e c e d e n al movi-
miento de t r a b a j o , luego se manifiesta c o m o la t o m a de u n a
d e t e r m i n a d a posicin de partida, o sea a p a r e c e u n a d e t e r -
minada disposicin m o t o r a .
La c o n d u c t a m o t o r a de los nios a n t e distintas t a r e a s se
diferencia, pues, no slo en la eficacia, sino tambin en las
particularidades cualitativas de la e s t r u c t u r a del m o v i m i e n t o
voluntario.
Con la edad estas diferencias disminuyen. F o r m a d o s al co-
mienzo en la situacin ms f a v o r a b l e , los nueyos rasgos de la
motricidad a d q u i e r e n posteriormente u n a d e t e r m i n a d a estabili-
dad y pueden ser transferidos a otras condiciones, r e p r o d u c i d o s
en cualquier circunstancia. En el nio la f o r m a c i n d e los movi-
mientos d e p e n d e del c a r c t e r de la t a r e a q u e tiene p l a n t e a d a . Sin
e m b a r g o , su actitud hacia sta, el que la a c e p t e o n o d e p e n d e ,
a su vez, de los motivos d e la actividad infantil. P a r a q u e la
tarea sea a c e p t a d a y p r o v o q u e en el nio la disposicin a resol-
verla deben surgir motivos que lo impulsen a a c t u a r . T r a s
los cambios evolutivos en la actitud del nio h a c i a la t a r e a
se e n c u e n t r a n , por lo visto, cambios de la motivacin. Si el
p e q u e o , al c u m p l i r la instruccin Salta lo ms lejos p o -
sible!, da resultados m u c h o peores q u e en otras condiciones,
esto d e p e n d e , en g r a n medida, de q u e los motivos de la c o m p e -
tencia deportiva a n no constituyen estmulos p a r a su acti-
vidad.
Los resultados de la investigacin de T . Guinvskaia m u e s -
tran la i m p o r t a n c i a que tienen estos motivos p a r a la f o r m a en
q u e los preescolares realizan los movimientos. Esta investigado-
r a p r o p u s o al nio clavar clavos en u n a tabla. E n el p r i m e r e x p e -
r i m e n t o deba h a c e r l o s e g n la instruccin del e x p e r i -
m e n t a d o r . En el segundo, en u n a situacin d e j u e g o q u e consista
en lo siguiente: a un osito se le h a b a r o t o la mesa; su vajilla
77
estaba en el suelo y p a r a l era e x t r a o r d i n a r i a m e n t e i n c m o d o
inclinarse p a r a c o m e r (el e x p e r i m e n t a d o r m o s t r a b a cmo el osi-
to, h e c h o de un m a t e r i a l compacto, se e s f o r z a b a p o r inclinarse y
no lo l o g r a b a ) . El osito estaba m u y afligido, lloraba y peda
al n i o q u e a r r e g l a r a la mesita c u a n t o antes, ya que no haba
comido n a d a y estaba muy h a m b r i e n t o .
P o r lo general, los nios se i n c o r p o r a n con m u c h o gusto al
juego y se p o n e n , con g r a n energa, a a r r e g l a r la mesa. L a efi-
cacia d e los movimientos crece en c o m p a r a c i n con los ndices
obtenidos c u a n d o los p e q u e o s clavan clavos segn una instruc-
cin.
As, pues, en la e s f e r a de los movimientos descubrimos la
accin de la ley f u n d a m e n t a l que c a r a c t e r i z a el desarrollo ps-
quico del n i o en c o n j u n t o . En c a d a estadio del desarrollo la
f o r m a c i n de d e t e r m i n a d o s procesos y acciones psquicos no
tiene lugar en f o r m a aislada, sino d e n t r o del tipo rector de
actividad'. E n p a r t i c u l a r , el desarrollo de la esfera m o t o r a
del p r e e s c o l a r t r a n s c u r r e , en g r a n medida, d e n t r o de su activi-
dad d e juego.
Los motivos del juego, q u e c r e a n en el nio estmulos tan
f u e r t e s p a r a realizar u n o s u otros movimientos, g e n e r a n condi-
ciones especficas p a r a su desarrollo, d e j a n d o as u n a huella
peculiar en t o d a la f i s o n o m a m o t o r a del preescolar.
El juego n o estimula todos los tipos y aspectos de la acti-
vidad m o t o r a . Algunos pasan a p r i m e r plano, al t i e m p o q u e otros
adquieren una importancia secundaria.
E n especial el j u e g o da m u c h o al nio en lo q u e c o n c i e r n e
al c a r c t e r g e n e r a l del movimiento, a la f o r m a expresiva de su
realizacin. A l g u n o s p e d a g o g o s sealan q u e p a r a el preescolar
es m u y i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r u n o u otro ejercicio gimnstico
c o m o realizacin de actos caractersticos de algn p e r s o n a j e ;
p o r ejemplo, h a y q u e c a m i n a r con paso marcial c o m o un solda-
do, saltar c o m o un c o n e j o , c o r t a r lea c o m o u n leador, etc.
E n los e x p e r i m e n t o s de I. Dimanshtein, realizados en n u e s t r o
l a b o r a t o r i o , se estudi c m o el nio preescolar r e p r o d u c e movi-
mientos expresivos en diferentes situaciones.
Algunos nios p u e d e n r e l a t a r q u e se ren c u a n d o les mues-
t r a n algo c m i c o y lloran c u a n d o les p o n e n u n a inyeccin o
c u a n d o se golpean. P e r o n o saben m o s t r a r todo esto.
C u a n d o establecimos q u e los nios tienen dificultades p a r a
r e p r o d u c i r v o l u n t a r i a m e n t e movimientos expresivos en las c o n -
1
A . L e n t i e v . Sobre la teora del desarrollo psquico en el nio.
Pedagoga Sovitica, N o . 4, 1945, p. 30.
8.5
iliciones citadas, decidimos e x a m i n a r si p u e d e n h a c e r l o en el
juego.
L u e g o de e s c u c h a r un c u e n t o los nios, con a y u d a del ex-
p e r i m e n t a d o r , d i s t r i b u y e r o n los roles y c o m e n z a r o n a j u g a r . Los
pequeos, q u e n o p u e d e n r e p r o d u c i r un m o v i m i e n t o expresivo
p o r instruccin del e x p e r i m e n t a d o r , lo h a c e n m u y f c i l m e n t e y
con entusiasmo en el j u e g o .
Sin e m b a r g o , si el j u e g o de a r g u m e n t o c u m p l e un papel
esencial p a r a asimilar el c a r c t e r g e n e r a l de los movimientos,
su i n f l u e n c i a no s i e m p r e es tan i m p o r t a n t e en el desarrollo d e
otros rasgos de la inotricidad.
O r g a n i z a m o s un j u e g o en el q u e el n i o c u m p l a el papel
de c a r p i n t e r o y el e x p e r i m e n t a d o r , r e p r e s e n t a n d o a un cliente,
r e c u r r a a l con u n a mesita de j u g u e t e rota y le peda q u e
clavara la tabla. En la m a y o r a de los casos, los nios a c e p t a -
ron el papel de c a r p i n t e r o ; sin e m b a r g o , su c o m p o r t a m i e n t o en
esta situacin f u e m u y p e c u l i a r . U n a p a r t e de ellos, c o m o si se
e n t r e g a r a n totalmente al juego, no t o m en c u e n t a las condicio-
nes tcnicas y se satisfizo con su solucin simblica. P o r
ejemplo, un p e q u e o , h a b i e n d o g o l p e a d o varias veces el clavo,
dej esta o c u p a c i n y c o l o c a n d o la tabla s o b r e las patas d e la
mesa d e c l a r q u e el a r r e g l o estaba listo. E n otros casos, los
nios estaban, p o r decirlo as, e n f r a s c a d o s en el a r r e g l o del
objeto y olvidaron c o m p l e t a m e n t e el aspecto ldico de la situa-
cin a tal p u n t o que, c u a n d o el e x p e r i m e n t a d o r se dirigi a
ellos con las f r a s e s c o r r e s p o n d i e n t e s al rol de cliente, se
m o s t r a r o n perplejos.
H a b a m o s supuesto q u e en este e x p e r i m e n t o el sentido de
las acciones p r o d u c i d a s se volvera ms significativo p a r a el
nio y q u e la eficacia d e sus movimientos sera m a y o r q u e d u -
r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la p r i m e r a t a r e a (el simple clavado
de un clavo en la t a b l a ) . Sin e m b a r g o , los datos obtenidos no
c o n f i r m a r o n nuestras suposiciones.
Al estudiar la i n f l u e n c i a del j u e g o en el c u m p l i m i e n t o de
un d e t e r m i n a d o m o v i m i e n t o es indispensable t o m a r en c u e n t a
qu papel tiene ste en la e s t r u c t u r a g e n e r a l del juego. Ms
a r r i b a h e m o s s e a l a d o c m o los nios realizan los c o r r e s p o n -
dientes movimientos d u r a n t e el salto a u n a distancia dada. P a r a
p o d e r c o m p a r a r los datos, Guinvskaia observ c m o salta el
nio en u n a situacin d e j u e g o . Ella o r g a n i z u n j u e g o en el que
el nio, r e p r e s e n t a n d o a un conejo, deba escapar del c a z a d o r .
Las reglas consistan e n q u e si el c o n e j o , t r a t a n d o de p o n e r s e
a salvo, salta un r i a c h u e l o ( s e a l a d o p o r dos lneas paralelas
hechas con tiza en el p i s o ) , el c a z a d o r p i e r d e el d e r e c h o a p e r -
78
seguirlo. E n general, el e x p e r i m e n t o trascurra en f o r m a m u y
a n i m a d a . El c a z a d o r persegua e n r g i c a m e n t e a su presa y los
c o n e j o s h u a n de l riendo y gritando.
Los motivos del juego estimularon a los nios tanto a c u m -
plir toda la actividad en c o n j u n t o c o m o sus m o m e n t o s individua-
les con g r a n entusiasmo. Sin e m b a r g o , s o b r e el f o n d o de esta
elevacin g e n e r a l de la actividad, el salto era realizado mal,
b a s t a n t e p e o r q u e en otras situaciones.
El anlisis del c o m p o r t a m i e n t o d e los sujetos d u r a n t e el
j u e g o m u e s t r a q u e la m a y o r a de los nios p e q u e o s no salta
al llegar a la orilla del riachuelo, sino que atraviesa c o r r i e n -
do el obstculo convencional. Otros c u m p l e n el salto en f o r -
ma simblica. Al llegar al riachuelo, saltan en un pie o
h a c e n algn movimiento c o r p o r a l q u e debe, p o r lo visto, r e p r e -
s e n t a r el salto y luego, con la conciencia t r a n q u i l a , c r u z a n
c o r r i e n d o el riachuelo y c o n t i n a n la c a r r e r a . Esta sustitu-
cin del salto p o r el acto de a t r a v e s a r l o c o r r i e n d o o su cumpli-
m i e n t o simblico se registr f r e c u e n t e m e n t e tambin en los
p r e e s c o l a r e s m a y o r e s y de edad media.
El t e m a del otro j u e g o f u e u n a c o m p e t e n c i a deportiva. Se
p r o p o n a al s u j e t o el papel de un f a m o s o atleta, quien salta
ms lejos y m e j o r que todos. El e x p e r i m e n t a d o r a n u n c i a b a so-
l e m n e m e n t e al pblico r e u n i d o (a los nios q u e e s t a b a n sentados
en sillitas a l r e d e d o r del estadio) q u e el f a m o s o deportista
Petia realizara su salto r c o r d . C o m o en los e x p e r i m e n t o s
de salto a u n a distancia d a d a , se s e a l a b a en el piso con dos
lneas la c o r r e s p o n d i e n t e distancia. El famoso deportista a p a -
recia en el estadio, saltaba y el pblico, i n d e p e n d i e n t e m e n t e de
los resultados que obtena, lo p r e m i a b a con un aplauso u n n i m e
y gritos de a p r o b a c i n . Petia o c u p a b a un lugar e n t r e los especta-
dores y o t r o p e q u e o t o m a b a el papel del f a m o s o atleta. L a acti-
tud de los nios hacia los movimientos, realizados en esta situa-
cin, se d i f e r e n c i m u c h o de la q u e se p u d o registrar en el j u e g o
del c o n e j o y el c a z a d o r .
Si en este ltimo caso el salto j u g a b a el p a p e l de un p o r m e -
n o r tcnico s e c u n d a r i o , en la r e p r e s e n t a c i n del deportista f u e
el principal c o m p o n e n t e de sentido de la actividad, se c o n -
virti de o p e r a c i n auxiliar en accin de p l e n o valor, cons-
ciente. D i c h a m o d i f i c a c i n del lugar e s t r u c t u r a l q u e o c u p a el
movimiento en el sistema g e n e r a l de la actividad del nio p r o -
d u j o , en p r i m e r lugar, un i m p o r t a n t e c a m b i o en la eficacia c o n
q u e se realiza el movimiento. Este a v a n c e se d e s c u b r e al
c o m p a r a r el largo del salto en el j u e g o el c a z a d o r y el c o n e j o
y en el j u e g o d r a m a t i z a d o la c o m p e t e n c i a deportiva.
8.5
 Sin e m b a r g o , los ndices relativamente bajos de la eficacia
del salto en la situacin de juego en los nios ms p e q u e -
os obligan a s u p o n e r que este tipo de movimientos, n u e v o p a r a
el preescolar, o b t e n i e n d o en el juego condiciones f a v o r a b l e s
para su ulterior desarrollo, no surge ni se f o r m a inicialmente
en el juego, sino en otros tipos de actividad.
D n d e a p a r e c e n inicialmente estas nuevas habilidades
motoras q u e luego son utilizadas y p e r f e c c i o n a d a s en el juego?
N o es acaso su suelo natal la situacin prctica, la n e c e -
sidad prctica que, por p r i m e r a vez, estimula al nio a pa-
sar a nuevas f o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o m o t o r ?
P a r a c o m p r o b a r esta suposicin o r g a n i z a m o s u n a serie de
e x p e r i m e n t o s en los cuales los preescolares c u m p l a n el salto
al solucionar una t a r e a prctica.
A todo lo a n c h o de la habitacin se coloc en el suelo
una tira de papel blanco ( d e p e n d i e n d o de la edad del sujeto
utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de a n c h o ) . El n i o se e n c o n -
traba de un lado de este c a m i n o de p a p e l y del otro se coloc
una silla con un objetivo d a d o (por ejemplo, un j u g u e t e ) que
el nio deba a l c a n z a r .
Los datos de nuestra investigacin m u e s t r a n q u e la situa-
cin prctica no c r e a las condiciones ptimas p a r a el d e s a r r o -
llo de los movimientos que estudiamos en la edad preescolar.
El rea de la actividad prctica del nio preescolar en
realidad es an muy limitada, en c o m p a r a c i n con el j u e g o y
con diferentes f o r m a s de a p r e n d i z a j e , p a r a ser la f u e n t e f u n d a -
mental en el surgimiento y la f o r m a c i n de nuevos tipos supe-
riores de actividad m o t o r a a esta edad.
D u r a n t e el anlisis del material e x p e r i m e n t a l vimos que
no slo la creacin de n u e v o s movimientos, sino t a m b i n la uti-
lizacin de los que se poseen, p e r o q u e n o h a n sido suficiente-
m e n t e asimilados en la situacin p r c t i c a , presenta p a r a el
nio preescolar dificultades esenciales. Es evidente q u e los
nuevos movimientos deben f o r m a r s e en algn otro contexto, en
alguna otra actividad antes de ser utilizados en la solucin de
tareas prcticas.
Cul es la situacin psicolgica en la cual tiene lugar
el dominio inicial de las nuevas f o r m a s superiores de movimien-
to en la edad p r e e s c o l a r ? Algunos datos p a r a r e s p o n d e r a esta
p r e g u n t a p u e d e n obtenerse al c o m p a r a r los resultados del estu-
dio de la eficacia del movimiento realizado en d i f e r e n t e s acti-
vidades (en el juego, en la solucin de u n a t a r e a p r c t i c a y
d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la t a r e a segn u n a instruccin d a d a
por los a d u l t o s ) .
80
C o m p a r a c i n d e l l a r g o del s a l t o en d i f e r e n t e s a c t i v i d a d e s
Nios preescolares Solucin de una C u m p l i m i e n t o d e la J u e g o al deportista
tarea prctica instruccin asaltar sin
tomar impulso
menores 40 64 30
de edad media 50 83 80
mayores 70 100 100
Los datos de la tabla m u e s t r a n q u e el movimiento estudiado
alcanza la m a y o r eficacia en el preescolar por p r i m e r a vez c u a n -
do se t r a t a de u n a t a r e a objetal p r e s e n t a d a al nio por el adul-
to. P o s t e r i o r m e n t e , se observan resultados cuantitativos simi-
lares en el juego. L a eficacia en el empleo prctico de esta
habilidad m o t o r a se r e t a r d a un tanto a lo largo de toda la
edad preescolar.
E n el n i o que a n no ha e n t r a d o en la edad preescolar, el
juego, la actividad p r c t i c a y el a p r e n d i z a j e estn an poco di-
f e r e n c i a d o s entre s. Al solucionar alguna t a r e a prctica el
nio p e q u e o , que a n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, si-
m u l t n e a m e n t e a p r e n d e , a d q u i e r e u n a serie de habilidades mo-
t o r a s elementales. E n el p r e e s c o l a r la relacin e n t r e estos m o -
m e n t o s se c o m p l e j i z a significativamente. L a s f o r m a s nuevas, m s
complicadas, de las habilidades m o t o r a s que debe asimilar el
preescolar ya n o p u e d e n f o r m a r s e p o r medio de la simple a d a p -
tacin a las condiciones de la t a r e a , c o m o o c u r r e en etapas
i n f e r i o r e s del desarrollo. En aquel caso es indispensable,
inicialmente, d o m i n a r conscientemente el movimiento, a p r e n d e r
a realizarlo y slo luego utilizarlo p a r a u n a necesidad prctica.
El c a m i n o q u e r e c o r r e el nio preescolar p a r a d o m i n a r las n u e -
vas habilidades motoras se p a r e c e , en este sentido, a la asimi-
lacin consciente d e hbitos por p a r t e del escolar. El principio
de e d u c a c i n fsica consciente, d e s a r r o l l a d o en f o r m a tan c o n -
v i n c e n t e p o r Lesgaft, c o n s e r v a toda su f u e r z a p a r a la pedagoga
preescolar. P e r o la f o r m a en que el preescolar r e c o r r e este c a -
m i n o d e d o m i n i o consciente d e las n u e v a s f o r m a s de movimiento
tiene u n c a r c t e r p r o f u n d a m e n t e especfico.
L a s f o r m a s elementales de a p r e n d i z a j e directo, al a l c a n c e
del p r e e s c o l a r (consistentes en la mostracin d i r e c t a del n u e v o
m o v i m i e n t o o en el r e q u e r i m i e n t o d e cumplir el movimiento d a -
do c o n condiciones bien o r g a n i z a d a s ) constituyen la f u e n t e f u n -
d a m e n t a l d e las n u e v a s f o r m a c i o n e s m o t o r a s e n la edad prees-
colar; sin e m b a r g o , ellas n o p u e d e n g a r a n t i z a r su posterior
desarrollo. Antes de ser empLeadas a d e c u a d a m e n t e en la acti-
6-0942 81
vidad prctica, las n u e v a s habilidades m o t o r a s deben r e c o r r e r
un d e t e r m i n a d o c a m i n o de e j e r c i t a c i n y p e r f e c c i o n a m i e n t o en
la actividad de j u e g o del p e q u e o .
A u n q u e las n u e v a s y complicadas habilidades m o t o r a s no son
p r o d u c i d a s en el juego, sino q u e son asimiladas por el nio p o r
a p r e n d i z a j e directo, el juego c r e a condiciones especialmente
f a v o r a b l e s p a r a d o m i n a r estos movimientos.
L a c o r r e l a c i n a d e c u a d a e n t r e la asimilacin de nuevos m o -
vimientos en ejercicios especiales y su desarrollo en los j u e -
gos de movimiento y creativos constituye u n o de los objetivos
principales en la o r g a n i z a c i n de la e d u c a c i n fsica en la
edad preescolar.
E n el j u e g o del preescolar el movimiento p u e d e convertirse
por vez p r i m e r a de medio p a r a a l c a n z a r d e t e r m i n a d o s resultados
en u n a finalidad d e la actividad del nio y, con ello, t a n s f o r -
marse en objeto de su conciencia.
Los nios q u e n o h a n a l c a n z a d o an la edad p r e e s c o l a r
realizan h a b i t u a l m e n t e u n a serie de movimientos con el f i n
de l o g r a r d e t e r m i n a d o s resultados objetales. De tal m a n e r a ,
los movimientos sirven p a r a ellos slo c o m o m e d i o s para
poseer las cosas.
L o s preescolares, j u n t o con tal empleo p r c t i c o de su m o -
tricidad, c o m i e n z a n a utilizar p o r p r i m e r a vez en el j u e g o u n a
serie de cosas, con f r e c u e n c i a incluso i n a d e c u a d a s , c o n e 1 o b-
j e t i v o d e cumplir algn movimiento; p o r ejemplo, con la
finalidad d e m o s t r a r c m o dispara el soldado, c m o el c h o f e r
m a n e j a el automvil, c m o el m d i c o aplica las vacunas.
El d o m i n i o del m o v i m i e n t o se convierte en la finalidad
de la actividad del nio. T r a t a c o n s c i e n t e m e n t e de r e p r o d u c i r
los movimientos caractersticos de d e t e r m i n a d o p e r s o n a j e ,
trasmite i n t e n c i o n a d a m e n t e sus m a n e r a s peculiares.
Si la va de d e s a r r o l l o p o r a c o m o d a c i n a las condiciones
de solucin de las t a r e a s p r c t i c a s ms simples es suficiente
p a r a f o r m a r hbitos m o t o r e s elementales, el c a m i n o del a p r e n d i -
zaje consciente es indispensable p a r a que se e s t r u c t u r e n las
habilidades superiores, caractersticas de la actividad laboral,
militar, deportiva, etc. del h o m b r e .
El j u e g o r e p r e s e n t a la p r i m e r a f o r m a de actividad, accesi-
ble al n i o p r e e s c o l a r , q u e s u p o n e la r e p r o d u c c i n y el p e r f e c -
c i o n a m i e n t o conscientes de los n u e v o s movimientos
E n este sentido el desarrollo m o t o r q u e el p r e e s c o l a r a l c a n z a
en el j u e g o constituye el v e r d a d e r o p r l o g o de los ejercicios
fsicos conscientes del escolar.
D. E l k o n i n
PROBLEMAS PSICOLOGICOS DEL JUEGO
EN LA EDAD PREESCOLAR*
El j u e g o h a o c u p a d o , por d e r e c h o , un i m p o r t a n t e lugar en la
p r c t i c a d e las instituciones preescolares soviticas. Y a no
hay necesidad de d e m o s t r a r q u e el juego tiene g r a n significacin
p a r a el desarrollo de los nios en edad preescolar. S e a l a r e m o s
slo dos series de h e c h o s q u e c o n f i r m a n esta tesis.
En los ltimos tiempos se realiz, en la seccin de psico-
loga infantil de Instituto de P e d a g o g a de la A c a d e m i a de Cien-
cias Pedaggicas, b a j o la direccin del p r o f e s o r A.Lentiev,
u n a serie de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s que a c l a r a r o n , en
particular, el p r o b l e m a de la importancia del j u e g o p a r a el
desarrollo de los procesos psquicos.
Z. Istmina estudi los procesos de surgimiento de la m e m o -
ria v o l u n t a r i a en la edad preescolar. Su investigacin mostr
que, en el c u r s o del juego, se crean condiciones f a v o r a b l e s
p a r a q u e la t a r e a de m e m o r i z a r y evocar algo s u r j a p o r p r i m e - ||
r a vez ante el nio preescolar de m e n o r edad c o m o u n a t a r e a en
s y, en c o n s e c u e n c i a , a p a r e z c a n las premisas p a r a el desarrollo
de los procesos de m e m o r i z a c i n y r e c o r d a c i n voluntarios. Esta ||
misma investigadora estableci que la ejercitacin especial de ^
los procesos d e m e m o r i a resulta p a r t i c u l a r m e n t e efectiva si es-
t incluida en el p r o c e s o del juego.
Z. M a n u i l e n k o , en u n a investigacin e x p e r i m e n t a l especial,
mostr q u e en los nios p e q u e o s el control consciente de los
movimientos e n el juego es m u c h o m a y o r q u e en u n a actividad
realizada p o r instruccin.
F i n a l m e n t e , las investigaciones d e A. Z a p o r z h e t s y Ya. N e -
vervich, d e d i c a d a s al desarrollo de los movimientos, estable-
cieron q u e el j u e g o tiene u n a relacin muy directa c o n la f o r r n a -
* Cuestiones de psicologa del nio preescolar. B a j o la r e d a c c i n de
A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , E d . de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la R S F S R , 1948, p. 16-33.
83
cin de la motricidad del nio de edad preescolar.
La segunda serie de hechos se relaciona con la investiga-
cin c o m p a r a t i v a del juego en nios que se e n c u e n t r a n en d i f e -
rentes niveles del desarrollo intelectual. Ya T r o s h i n seal q u e
en los nios con un desarrollo intelectual insuficiente el j u e g o
no alcanza el nivel tpico p a r a los sujetos normales. Por el c o n -
trario, las observaciones de nios en los que se manifiesta
t e m p r a n a m e n t e un talento especial (msicos, pintores, m a t e m -
ticos, poetas) y con un alto desarrollo intelectual g e n e r a l m u e s -
tran que en ellos el j u e g o es especialmente rico.
C l a r o que estos h e c h o s r e f e r i d o s a la c o r r e s p o n d e n c i a
entre los niveles de d e s a r r o l l o de la personalidad del nio y
del juego no dicen nada por s mismos. Slo indican la p r e s e n -
cia de una d e t e r m i n a d a relacin, p e r o no a c l a r a n q u es lo pri-
mario y qu lo s e c u n d a r i o ; esto debe ser objeto de investigacio-
nes ulteriores.
Las dos series de datos citados m u e s t r a n de m a n e r a c o n v i n -
cente que el juego tiene i m p o r t a n c i a no slo p a r a aquellos p r o -
cesos psquicos que estn incluidos d i r e c t a m e n t e en l ( p o r
ejemplo, la imaginacin, el p e n s a m i e n t o ) , sino t a m b i n p a r a
los que pueden no estarlo o q u e en todo caso se ligan c o n el
juego de m a n e r a indirecta ( p o r ejemplo, la m e m o r i a ) .
En el proceso del juego no slo se desarrollan f u n c i o n e s
psquicas aisladas, sino que t a m b i n tiene lugar la t r a n s f o r m a -
cin de la psiquis del nio e n c o n j u n t o .
En la base de casi todos los intentos p o r eliminar el juego
de la prctica de la e d u c a c i n preescolar o de limitar su
papel en el desarrollo del p r e e s c o l a r se e n c u e n t r a el p u n t o de
vista segn el cual el juego es una actividad en la que se en-
t r e n a n slo procesos psquicos aislados y que, en c o n s e c u e n c i a ,
p u e d e ser r e e m p l a z a d a por otros tipos de ejercitaciones o de
t a j e a s de c a r c t e r s e m e j a n t e al juego.
En contraposicin a este p u n t o de vista, la prctica d e la
educacin preescolar y las investigaciones e x p e r i m e n t a l e s
especiales a las q u e nos h e m o s r e f e r i d o ms a r r i b a m u e s t r a n que
la importancia del juego n o ,Se r e d u c e a la ejercitacin de
procesos psquicos aislados. S u significacin p a r a el d e s a r r o -
llo del nio de edad p r e e s c o l a r est d e t e r m i n a d a p o r q u e a f e c t a
los aspectos ms i m p o r t a n t e s del desarrollo psquico de la p e r -
sonalidad de] p e q u e o en c o n j u n t o , el desarrollo de su c o n -
ciencia.
T o d o p e d a g o g o sabe q u e es m u c h o ms difcil o r g a n i z a r y
estimular el juego c r e a t i v o de los nios preescolares que
c u a l q u i e r otra o c u p a c i n . E s t a s dificultades estn ligadas ante
84
todo con que, en la organizacin del juego, el papel y las
f u n c i o n e s del pedagogo no son tan claros y no estn tan
definidos c o m o en otras tareas. Las dificultades p a r a organizar
el p r o c e s o de j u e g o creativo, la incapacidad del e d u c a d o r p a r a
e n c o n t r a r su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a
veces, a que el p e d a g o g o en lugar del juego creativo (el cual
f r e c u e n t e m e n t e p r o v o c a alteracin del o r d e n , ruido, etc.) p r e -
fiera o r g a n i z a r t a r e a s en las q u e todo t r a n s c u r r e tranquila y
fcilmente.
El esclarecimiento de la n a t u r a l e z a psicolgica del j u e g o
debe p e r m i t i r n o s no slo c o m p r e n d e r su i m p o r t a n c i a p a r a el
d e s a r r o l l o del nio, sino tambin d a r n o s la clave p a r a d o m i n a r
el p r o c e s o del juego, p a r a a p r e n d e r a dirigirlo conscientemente,
p a r a utilizarlo c o m o m e d i o de e d u c a c i n y desarrollo del nio
preescolar. Esta t a r e a p r c t i c a q u e se plantea a la investiga-
cin psicolgica le o t o r g a un sentido vital, la h a c e signifi-
cativa.
El d e s c u b r i m i e n t o de la n a t u r a l e z a psicolgica del juego
infantil preescolar consiste en c o m p r e n d e r y esclarecer en el
j u e g o aquello que d e t e r m i n a el desarrollo psicolgico de la p e r -
sonalidad del nio y de su conciencia, sntoma de lo cual es el
desarrollo de procesos psquicos aislados: el pensamiento, la
imaginacin, la p e r c e p c i n , la m e m o r i a , la voluntad. Los c a m -
bios de estos procesos en el juego son bien visibles e incluso
p u e d e n ser medidos; p e r o tras ellos se ocultan y los d e f i n e n
cambios esenciales ( a u n q u e menos visibles), ms p r o f u n d o s de
la p e r s o n a l i d a d y la conciencia del nio.
P a r a c o m p r e n d e r estos cambios ms sustanciales es indis-
pensable someter a u n anlisis psicolgico al j u e g o en el esta-
dio en que ya est s u f i c i e n t e m e n t e f o r m a d o y desarrollado; es
decir, c u a n d o c o n t i e n e en s todos los c o m p o n e n t e s q u e c a r a c t e -
rizan el proceso de juego, el j u e g o de roles c r e a t i v o del nio
preescolar.
N u e s t r a t a r e a , p o r ello, consistir en s o m e t e r a un anli-
sis psicolgico al j u e g o n o en sus orgenes ni al final de su
desarrollo, c u a n d o ya se marchita, d e j a n d o lugar a otras
f o r m a s de actividad, sino en su florecimiento, en su auge, o
sea al comienzo de la segunda mitad de la edad preescolar.
Casi todos los investigadores q u e estudiaron el j u e g o s e a -
lan q u e es la actividad ms libre del nio p r e e s c o l a r . Este c a -
r c t e r libre se e x p r e s a no slo en q u e el nio elige el t e m a
del juego, sino t a m b i n en que sus acciones c o n los objetos
incluidos en l se d i f e r e n c i a n del uso h a b i t u a l que se
les da c o r r i e n t e m e n t e p o r la m a r c a d a i n d e p e n d e n c i a con respec-
8.5
to al destino c o n c r e t o de esos objetos y estn d e t e r m i n a d a s p o r
los significados q u e el nio mismo les otorga en el juego.
L a libertad creativa del juego se expresa t a m b i n en q u e
el nino se entrega a l con t o d a la emocionalidad que le es
inherente, e x p e r i m e n t a n d o e n o r m e satisfaccin. L a s a t u r a c i n
emocional del juego es tan f u e r t e y tan evidente que este m o -
mento se p o n e , con f r e c u e n c i a , en p r i m e r plano. El c a r c t e r
emocional del p r o c e s o ldico f a v o r e c i , en parte, el que d u r a n -
te m u c h o tiempo se c o n s i d e r a r a al juego, i n c o r r e c t a m e n t e , u n
instinto.
La p a r a d o j a f u n d a m e n t a l del juego consiste en que, siendo
una actividad m x i m a m e n t e libre, e n c o n t r n d o s e b a j o el p o d e r
de las emociones, es la f u e n t e del desarrollo del c a r c t e r v o -
luntario y de la t o m a de conciencia, p o r p a r t e del nio, d e
sus acciones y de su propio yo.
N o se p o d r c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a del juego si n o se
c o m p r e n d e la esencia de esta c o n t r a d i c c i n f u n d a m e n t a l .
P a r a descubrir esta c o n t r a d i c c i n i n t e r n a es indispensable
e x a m i n a r n u e v a m e n t e la cuestin de la as l l a m a d a libertad
del j u e g o y t r a t a r d e c o m p r e n d e r si ste no c o n t i e n e d e t e r m i n a -
das limitaciones internas, s u b o r d i n n d o s e a las cuales el n i o
a p r e n d e a s u b o r d i n a r s e a las limitaciones externas, o sea a
las n o r m a s de c o n d u c t a .
P o r c u a n t o en los juegos de movimiento con reglas estas
limitaciones internas, a las cuales se s u b o r d i n a el nio, estn
e x p r e s a d a s con m a y o r relevancia, e x a m i n a r e m o s en p r i m e r
lugar la cuestin d e las interrelaciones, e n el curso del desa-
rrollo infantil, e n t r e los juegos de m o v i m i e n t o con reglas, los
juegos d e d r a m a t i z a c i n y los d e roles.
P a r a a c l a r a r esta cuestin hicimos un anlisis de los j u e -
gos de movimiento p r a c t i c a d o s en las instituciones p r e e s c o l a -
res y descritos en las colecciones ms d i f u n d i d a s de juegos in-
fantiles. Se a n a l i z a r o n 137 juegos p a r a d i f e r e n t e s edades en
los j a r d i n e s de infantes. De ese total, 15 juegos estn desti-
nados a nios de 3 - 4 aos; 46, a nios de 5 - 6 aos y 76, a nios
de 7 aos.
Desde el p u n t o de vista q u e a nosotros nos interesa dividi-
mos los juegos en c u a t r o grupos. E n el p r i m e r o e n t r a r o n los
juegos procesuales d e imitacin, en los q u e las acciones d e
los p e q u e o s se limitan a la simple imitacin d e d e t e r m i n a d a s
acciones segn un modelo; en el s e g u n d o g r u p o incluimos los
juegos de d r a m a t i z a c i n segn un tema; en el t e r c e r o , los
juegos con reglas simples segn un tema y, f i n a l m e n t e , en el
c u a r t o g r u p o e n t r a r o n los juegos de reglas sin t e m a y los d e p o r -
136
tivos elementales.
L a distribucin de todos los juegos analizados por g r u p o s
y p o r edades es la siguiente:
Tipos de juego Edad
(en %)
Procesuales imitativos 20 2
Dramticos 53 11 3
C o n reglas segn un tema 20 39 29
sin tena 7 48 68
Esta tabla m u e s t r a que el desarrollo del juego en la edad
p r e e s c o l a r va de los juegos procesuales imitativos, a travs
de los de d r a m a t i z a c i n con reglas implcitas, a los juegos con
reglas explcitas sin tema. Este principio psicopedaggico, pol-
lo visto, est en la base de la distribucin de los juegos segn
e d a d e s en el perodo preescolar d e la vida del nio.
Si se observa el c a m b i o q u e s u f r e un mismo j u e g o a lo largo
de la e d a d preescolar v e r e m o s un c u a d r o parecido: se convierte
de j u e g o d e d r a m a t i z a c i n o de roles en j u e g o de reglas. C o m o
e j e m p l o c i t a r e m o s slo el j u e g o al gato y el r a t n q u e se trans-
f o r m a en j u e g o p u r a m e n t e deportivo con reglas.
As, pues, e n los juegos d e movimiento con reglas que se
p r a c t i c a n en nuestras instituciones preescolares y que estn
n o r m a d o s p o r los p r o g r a m a s de e d u c a c i n fsica, la s u b o r d i n a -
cin a la regla por p a r t e de los nios p e q u e o s se realiza a
travs del t e m a o del rol. C u a n t o ms p e q u e o es el nio t a n t o
ms directa y de c o n t e n i d o d e b e r ser la relacin e n t r e las
reglas a las q u e l s u b o r d i n a sus acciones y el rol q u e toma
p a r a s. P e r o el t e m a o el rol se repliegan en f o r m a p a u l a t i n a ,
p e r m a n e c i e n d o slo en el n o m b r e de los roles o en el b o s q u e j o
c o n v e n c i o n a l de los temas y, f i n a l m e n t e , en la d e n o m i n a c i n
del j u e g o q u e a d q u i e r e un c a r c t e r condicional, p o r ejemplo,
El hilo y la a g u j a o L a c a r r e r a de los heladeros. Aqu,
e n t r e las reglas a las cuales se someten los nios y el n o m b r e
del j u e g o existe u n a relacin muy l e j a n a o, incluso, p u r a m e n -
te c o n v e n c i o n a l .
El anlisis del desarrollo de los juegos d e movimiento
nos lleva a concluir q u e lo central, por su significacin en
la edad preescolar, es la relacin peculiar q u e se establece
e n t r e el nio y el rol que a s u m e y que c o n t i e n e las reglas vi-
87
 genios en el p r o c e s o del j u e g o .
Esta relacin f u e el o b j e t o de n u e s t r a investigacin.
Antes de e l a b o r a r la m e t o d o l o g a e x p e r i m e n t a l q u e p e r m i -
tiera p o n e r al d e s c u b i e r t o las r e l a c i o n e s existentes e n t r e esos
dos m o m e n t o s , o r g n i c a m e n t e f u n d i d o s , o b s e r v a m o s c m o
j u e g a n los nios en las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s d e vida de u n a
institucin p r e e s c o l a r . U n a serie d e interesantes h e c h o s nos
m o s t r a r o n la d i r e c c i n q u e d e b a n seguir n u e s t r a s p r u e b a s e x p e -
r mentales.
S i e n d o imposible describir c o m p l e t a y d e t a l l a d a m e n t e , en
los limites de este a r t c u l o , todo el m a t e r i a l r e c o p i l a d o , nos
d e t e n d r e m o s slo en a l g u n o s h e c h o s q u e m e r e c e n a t e n c i n .
E n uno de los j u e g o s a las e s c o n d i d a s q u e r e a l i z a m o s con
s u j e t o s de d i f e r e n t e s e d a d e s ( u n a n i a tena 3 aos; la o t r a , 6 )
o b s e r v a m o s lo siguiente.
C u a n d o p r o p u s e a las n i a s q u e j u g r a m o s a las escondidas,
ambas aceptaron con gran contento. Inmediatamente f u e r o n
c o r r i e n d o a otra h a b i t a c i n y se o c u l t a r o n t r a s los a b r i g o s q u e
c o l g a b a n del p e r c h e r o . E n s e g u i d a , claro, d e s c u b r el l u g a r d o n d e
se h a b a n e s c o n d i d o , p e r o f i n g n o a d v e r t i r l a s y c o m e n c a b u s -
car en otros lugares. A m e d i d a q u e yo las iba b u s c a n d o , t r a s los
a b r i g o s se d e s a r r o l l a b a un d r a m a . L a m s p e q u e a d e las n i a s
q u e r a salir de su e s c o n d i t e o, p o r lo m e n o s , g r i t a r p a r a indi-
c a r d n d e se h a l l a b a y d a r m e as la posibilidad de e n c o n t r a r l a .
P a r a ella, p o r lo visto, t o d o el s e n t i d o del j u e g o consista
en la relacin c o n m i g o c o m o a d u l t o . El e x p e r i m e n t a d o r q u e d i r i -
ga el j u e g o constitua algo as c o m o el c e n t r o de t o d a la si-
t u a c i n y d e t e r m i n a b a su c o m p o r t a m i e n t o . L a n i a de m a y o r
edad t a p a b a la b o c a d e su h e r m a n i t a y la r e t e n a , d i c i n d o l e q u e
era n e c e s a r i o c a l l a r y p e r m a n e c e r en el escondite. Los i n t e n t o s
de p e r s u a s i n n o s i r v i e r o n y, f i n a l m e n t e , la m s p e q u e a c o r r i ,
g r i t a n d o con g r a n alegra, a mis b r a z o s .
Este c u a d r o f u e o b s e r v a d o v a r i a s veces. P o r lo visto, la
n i a m a y o r ya t o m a b a en c u e n t a d e t e r m i n a d a s reglas y p a r a ella
el s e n t i d o del j u e g o estaba en s u b o r d i n a r s e a d i c h a s reglas,
al t i e m p o q u e p a r a la m s p e q u e a consista en el p r o c e s o m i s m o
de e s c o n d e r s e , p o r u n a p a r t e , y en la c o m u n i c a c i n con el e x p e -
rimentador, por otra.
Estas o b s e r v a c i o n e s s i r v i e r o n c o m o p r o t o t i p o de u n e x p e r i -
m e n t o especial, r e a l i z a d o c o n n i o s d e d i f e r e n t e s e d a d e s en ins-
t i t u c i o n e s p r e e s c o l a r e s . El e x p e r i m e n t o t e n a dos series. E n
la p r i m e r a j u g a m o s c o n los n i o s a las escondidas; en la s e g u n d a ,
al g a t o y el r a t n (el g a t o t r a t a de c a z a r a u n r a t n , q u e se
e s c o n d e en la c u e v a ) . P a r a a u m e n t a r el e f e c t o d e la s i t u a c i n
88
ldica i n t r o d u j i m o s en la s e g u n d a serie m s c a r a s q u e s u b r a y a -
b a n los roles a s u m i d o s por los nios.
E l anlisis d e los m a t e r i a l e s as r e c o p i l a d o s p e r m i t e sa-
c a r las siguientes c o n c l u s i o n e s .
P a r a los n i o s p e q u e o s ( d e 3 a o s ) es tpico el q u e se
o c u l t e n en un m i s m o l u g a r . A ellos les gusta e s c o n d e r s f e y
p a r a ellos n o resulta esencial n o s e r e n c o n t r a d o s . L a
m a y o r a n o se s u b o r d i n a a las reglas ni en u n a situacin ldica
explcita, ni sin ella. L a i n t r o d u c c i n de roles, incluso con a c c e -
sorios q u e los s u b r a y a n , no c a m b i a el c a r c t e r d e su c o m p o r t a -
m i e n t o . Slo en a l g u n o s casos o b s e r v a m o s la p r i m a c a d e la
s u b o r d i n a c i n a las reglas c u a n d o existe u n a situacin d e j u e g o
e x p l i c i t a d a . C u a n t o m s explcita es la s i t u a c i n , m s e v i d e n t e
se h a c e la p r i m a c a .
E n los nios de 4 a o s se o b s e r v a la c l a r a p r e m i n e n c i a del
j u e g o c o n u n a s i t u a c i n explcita (es decir c o n roles) s o b r e el
j u e g o d e reglas. P a r a ellos el s e n t i d o del j u e g o consiste p r e c i -
s a m e n t e en e l c u m p l i m i e n t o d e l r o l . P o r ello su
c o n d u c t a n o est s u b o r d i n a d a a las reglas, q u e a n n o se
h a n d i f e r e n c i a d o d e n t r o del rol q u e el n i o h a a s u m i d o , sino
al r o l en el q u e la r e g l a est incluida. P a r a ellos lo i m p o r -
t a n t e es n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o y n o
p e r m a n e c e r e n s i l e n c i o . Esto ltimo es slo el
r e s u l t a d o n a t u r a l del deseo de n o c a e r e n p o d e r del gato,
r e s u l t a d o q u e se d e s p r e n d e del rol a s u m i d o .
S l o en los nios d e 5 y ms a o s la s u b o r d i n a c i n a las
r e g l a s del j u e g o a las e s c o n d i d a s n o exige u n a situacin ldica
y roles. A q u la regla y a se h a d i f e r e n c i a d o y la s u b o r d i n a c i n
a ella t i e n e p o r s m i s m a u n d e t e r m i n a d o s e n t i d o p a r a el n i o .
Estos d a t o s e x p e r i m e n t a l e s m u e s t r a n u n a vez m s q u e d e n t r o
del r o l est i n c l u i d a la regla d e c o m p o r t a m i e n t o , ligada d e m a -
n e r a o r g n i c a al rol, y q u e el d e s a r r o l l o del j u e g o va d e los
q u e p r e s e n t a n u n a s i t u a c i n l d i c a d e s p l e g a d a y c o n r e g l a s im-
plcitas a los j u e g o s c o n reglas explcitas y u n a s i t u a c i n l-
dica r e p l e g a d a .
Si tal es el d e s a r r o l l o del j u e g o , r e s u l t a n a t u r a l q u e
la d i r e c c i n p e d a g g i c a del m i s m o n o pase p o r alto este c u r s o
f u n d a m e n t a l . L a t a r e a del p e d a g o g o consistir en n o m a n t e n e r
a r t i f i c i a l m e n t e a los nios en los estadios y a s u p e r a d o s y, p o r
el c o n t r a r i o , f a v o r e c e r la d i f e r e n c i a c i n d e r e g l a d e n t r o del
rol, por m e d i o del r e p l i e g u e p a u l a t i n o d e la s i t u a c i n ldica,
la d i s m i n u c i n de los a c c e s o r i o s utilizados (su r e d u c c i n a
u n m n i m o p a r a l u e g o p r e s c i n d i r d e ellos p o r c o m p l e t o ) .
H a y q u e t e n e r en c u e n t a que, en d e p e n d e n c i a d e la c o m p l e -
iII
jidad de las reglas, el papel de la situacin ldica p u e d e ser
diferente. Al tiempo q u e u n a s reglas ya p u e d e n ser s e p a r a d a s y
el juego p u e d e ya ser de reglas, en casos ms complejos la si-
tuacin ldica explcita debe c o n s e r v a r s e a n .
N a t u r a l m e n t e s u r g e n preguntas: c m o t r a s c u r r e el p r o c e s o
de s e p a r a c i n de las reglas de c o m p o r t a m i e n t o ? C a n d o y c m o
las reglas a c t a n por p r i m e r a vez a n t e la c o n c i e n c i a del n i o
precisamente como reglas de c o n d u c t a de u n a d e t e r m i n a d a
persona?
En la l i t e r a t u r a psicolgica se ha s e a l a d o q u e p a r a los
nios es m u y difcil j u g a r a ellos mismos y q u e n u n c a a s u m e n
tales roles. Esto es comprensible si se r e c o n o c e q u e llegar a
identificar las reglas del p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o es m u c h o m s
difcil q u e h a c e r l o con las reglas de c o n d u c t a de o t r a p e r s o n a ,
en especial del adulto.
Esto nos impuls a realizar u n a serie de juegos e x p e r i m e n t a -
les con nios de d i f e r e n t e s edades, en los cuales ellos asumie-
ron roles ms c e r c a n o s o ms alejados de s mismos. P r o p u s i m o s
a los nios j u g a r a ser ellos mismos, luego al j a r d n de i n f a n -
tes, d o n d e deban r e p r e s e n t a r a sus c o m p a e r i t o s , luego a
diferentes adultos (el pedagogo, la m a m , e t c . ) .
C i t a r e m o s c o m o e j e m p l o uno de los protocolos del e x p e r i -
mento.
N i n a y Dina (7 a o s ) e s c u c h a n a t e n t a m e n t e la p r o p u e s t a de
jugar a ellas mismas.
N i n a sonre y r e s p o n d e : As n o se p u e d e j u g a r . U d . es
Elena A b r m o v n a ( r e ) . C m o voy a j u g a r a ser N i n a si yo soy
Nina?
Dina e s c u c h a s e r i a m e n t e la proposicin de la e x p e r i m e n t a -
d o r a y sugiere: E n t o n c e s h a y q u e h a c e r gimnasia, luego de-
s a y u n a r , luego estudiar. O Ud. n o q u i e r e as? N o s de o t r a
forma.
L a e x p e r i m e n t a d o r a p r o p o n e j u g a r a q u e D i n a sea T a m a r a
y N i n a , Mlochka.
Dina: N o q u i e r o ser T a m a r a . Ella se p o r t a mal, no estudia.
Ayer b u s c a m o s p o r todos lados los lpices, ella los h a b a escon-
dido. Q u debo h a c e r ? E s c o n d e r todo en mi c a j a , acaso?
(Re).
E x p e r i m e n t a d o r a : P e r o ella no siempre h a c e esas cosas.
Dina: Casi todos los das. N o q u i e r o ser T a m a r a . Mejor...
( P i e n s a ) . M e j o r es q u e sea N i n a ( A m b a s r e n ) .
Dina ( c o m o si f u e r a N i n a ) : P u e d o ir a c u i d a r a los ms
pequeos? Se vuelve h a c i a N i n a y h a c i a la e x p e r i m e n t a d o r a :
Ella y todos q u i e r e n c u i d a r a los pequeos. Le p o n d r el
136
camisn a Ira y a V r o c h k a . Ambas ren.
E x p e r i m e n t a d o r a : Bueno, nias, vamos a t r a b a j a r .
Mila (se dirige a N i n a ) , aqu tienes un lpiz. Ambas nias se
sientan y escriben con tranquilidad. De golpe N i n a se e n o j a y se
vuelve de espaldas a la mesa. E x p e r i m e n t a d o r a : Qu pasa?
N i n a (con u n a s o n r i s a ) : El lpiz no sirve. E x p e r i m e n t a d o r a :
Dmelo, le s a c a r punta. Nina: No, Mila se e n o j a p o r q u e
s. L a s nias ren y escriben. E x p e r i m e n t a d o r a : Nina, qu
has escrito? Dina lee ms l e n t a m e n t e q u e de costumbre:
Un globo. M a m tiene un globo. N i n a contina e n o j a d a .
E x p e r i m e n t a d o r a : Mlochka, todos escriben, h a c e n sus deberes
p e r o t no has escrito n a d a an. Nosotros t e r m i n a r e m o s y tu
h o j a est en blanco. N i n a , sin deseos y e n o j a d a , se vuelve
h a c i a la mesa y escribe. De p r o n t o ambas nias se e c h a n a rer.
E x p e r i m e n t a d o r a : Magnfico, han t r a b a j a d o muy bien. L a s
n i a s ren y salen con los dems p e q u e o s al paseo. D i n a ,
c o l o c n d o s e el abrigo, dice: N o es cierto que N i n a se e n o j
c o m o lo h a c e Mila? Mila siempre se e n o j a as.
T o d o s los materiales q u e h e m o s recopilado indican con su-
ficiente evidencia q u e p a r a q u e el nio a s u m a un rol es necesario
individualizar en la p e r s o n a , cuyo rol se asume, los rasgos
caractersticos, los rasgos q u e le son inherentes s l o a e l l a ,
las reglas d e s u c o m p o r t a m i e n t o . Slo c u a n d o estas reglas,
q u e c a r a c t e r i z a n la relacin de esa p e r s o n a con las cosas y
con los dems, a p a r e c e n ante el nio con suficiente relieve,
el rol p u e d e ser asumido p o r l.
E n esencia, el juego es el tipo de actividad del preesco-
lar d o n d e el nio realiza de m a n e r a p r c t i c a la individualiza-
cin de las reglas de c o n d u c t a de u n o u otro adulto. N u e s t r o
e x p e r i m e n t o , a pesar de ser un t a n t o artificial, c o n t i e n e aquello
que existe en t o d o j u e g o de roles, con la nica d i f e r e n c i a q u e
lo d a d o en el j u e g o h a b i t u a l en f o r m a oculta y q u e p o r eso n o
p u e d e ser d e s c u b i e r t o aqu se ha exteriorizado.
En n u e s t r o juego e x p e r i m e n t a l p l a n t e a m o s a n t e el nio la
t a r e a de a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol y con ello s e p a r a r en la
p e r s o n a , cuyo rol debe asumir, los rasgos q u e la c a r a c t e r i z a n ,
las reglas d e su c o m p o r t a m i e n t o , las p e c u l i a r i d a d e s de su r e -
lacin h a c i a las otras p e r s o n a s y las cosas.
P e r o esta misma t a r e a est incluida en todo juego de roles
con la n i c a d i f e r e n c i a q u e es el mismo nio quien se la p l a n t e a .
Sera ms c o r r e c t o decir q u e esta t a r e a est incluida en la as-
p i r a c i n del nio a ser en el juego alguna otra p e r s o n a .
L a d i f e r e n c i a esencial en la solucin q u e d a el p e q u e o
a esta t a r e a en el j u e g o q u e t r a s c u r r e h a b i t u a l m e n t e y en n u e s -
91
 Ira situacin experimenta] es q u e en el p r i m e r caso los nios
r a r a m e n t e r e p r e s e n t a n adultos concretos. P o r lo general r e p r e -
sentan u n a persona adulta, p o r t a d o r a de una d e t e r m i n a d a f u n -
cin social. A s u m i e n d o en el juego el rol de aviador, g u a r d i a ,
doctor, el nio no r e p r e s e n t a a un doctor, un aviador, un c h o f e r
concreto, sino al p o r t a d o r de esta profesin en general. Ante
el nio se plantea n o slo la tarea de s e p a r a r d e t e r m i n a d o s
rasgos caractersticos y reglas de c o m p o r t a m i e n t o , sino tambin
de generalizarlas.
As, pues, si q u e r e m o s q u e los nios j u e g u e n a los aviado-
res, soldados, conductores, si q u e r e m o s que u n o u otro rol sea
asumido por el nio, l d e b e r , ante todo, g e n e r a l i z a r las c o r r e s -
pondientes f u n c i o n e s sociales y las reglas de c o m p o r t a m i e n t o .
Si esto no o c u r r e , es decir si u n a 11 otra profesin, u n a u
otra personalidad posee un d e t e r m i n a d o atractivo, p e r o sus f u n -
ciones sociales, su profesin, sus n o r m a s de c o n d u c t a n o estn
claras p a r a el nio, tal rol no ser asumido p o r ste.
En consecuencia, una de las condiciones obligatorias p a r a
que el nio a s u m a u n o 11 o t r o rol es la individualizacin de
las n o r m a s s o c i a l e s de c o m p o r t a m i e n t o de la p e r s o n a cuyo
rol asume el p e q u e o .
Claro, el nio, aun antes de asumir un d e t e r m i n a d o rol,
sabe algo sobre las f u n c i o n e s sociales de aquellas personas que
l r e p r e s e n t a r en el juego. Sus conocimientos provienen de los
e n c u e n t r o s directos con estas personas, de lo q u e s o b r e ellas
!e relata el pedagogo, de los libros. En este sentido las f u e n t e s
de los conocimientos q u e a d q u i e r e n los nios son mltiples.
P a r e c e r a que el j u e g o no a p o r t a n a d a nuevo, sino q u e slo
incluye aquello q u e el nio ya conoce. T a l p u n t o de vista es,
sin embargo, e r r n e o . Las f u n c i o n e s sociales de u n a u o t r a
persona, las n o r m a s de su c o m p o r t a m i e n t o son, en cierta medida,
conocidas p o r el nio antes del juego. Esto es una premisa p a r a
asumir el rol. P e r o hasta q u e n o lo asume, estas f u n c i o n e s so-
ciales y n o r m a s de c o n d u c t a no estn lo s u f i c i e n t e m e n t e di-
f e r e n c i a d a s , no son objeto de su relacin a c t i v a , de su
conciencia.
M u c h o antes de asumir el rol de aviador, soldado, doctor,
etc. el p e q u e o sabe que el a v i a d o r m a n e j a aviones, el soldado
lucha c o n t r a el e n e m i g o y dispara su fusil, el d o c t o r c u r a a
los nios y les p o n e vacunas, etc. P e r o el p r o c e d i m i e n t o mis-
mo de m a n e j a r aviones, la relacin del aviador h a c i a los otros
miembros de la tripulacin y h a c i a los pasajeros, el avin, etc;
el m o d o en que a c t a el soldado, su m a n e j o del a r m a , su actitud
hacia los jefes y c o m p a e r o s ; la f o r m a en q u e acta el doctor,
93
su relacin con los pacientes, etc., todo esto no estaba lo su-
f i c i e n t e m e n t e d i f e r e n c i a d o y generalizado p o r el nio.
El juego no slo i n c o r p o r a los conocimientos infantiles
sobre la realidad social, sino q u e los eleva a un nivel supe-
rior, les trasmite un c a r c t e r consciente y generalizado. A
travs del j u e g o el m u n d o d e las relaciones sociales, m u c h o ms
c o m p l e j a s q u e las accesibles al nio en su actividad no ldica,
se i n t r o d u c e en su vida y la eleva a un nivel significativamen-
te ms alto.
En esto consiste u n o de los rasgos esenciales del juego,
en ello r a d i c a una de sus significaciones ms importantes p a r a
el desarrollo de la personalidad infantil.
As, pues, h e m o s establecido q u e el nio, a s u m i e n d o el rol
de algn adulto, a s u m e con ello el c u m p l i m i e n t o de d e t e r m i n a d a s
f u n c i o n e s y n o r m a s sociales, inherentes a la p e r s o n a d a d a c o m o
r e p r e s e n t a n t e d e u n a d e t e r m i n a d a profesin.
P e r o en el j u e g o el nio a s u m e el rol del adulto slo de
m a n e r a c o n v e n c i o n a l . D u r a n t e el cumplimiento de este rol l
p e r m a n e c e siendo un nio. Si la asuncin del rol es c o n v e n c i o -
nal, podra s u p o n e r s e que el cumplimiento d e aquellas reglas,
segn las cuales d e b e c o m p o r t a r s e el nio, tambin es
c o n v e n c i o n a l y el p e q u e o p u e d e m a n e j a r l a s en f o r m a c o m p l e -
t a m e n t e libre, c a m b i n d o l a s a su antojo.
Sometimos a u n a investigacin especial esta cuestin r e f e -
rida a la c o n v e n c i o n a l i d a d en el c u m p l i m i e n t o de las reglas
y la libertad del nio en relacin con el rol q u e ha asumido.
P a r a a c l a r a r l a t r a t a m o s , en el curso del juego, de a l t e r a r ,
en algunos roles, las n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o o i n t r o d u j i m o s
reglas no ligadas o r g n i c a m e n t e sino por un e n l a c e c o n v e n c i o -
nal.
D a r e m o s , en calidad de ejemplo, el j u e g o al doctor, que
o r g a n i z a m o s especialmente. P a r a este j u e g o se t r a j e r o n a la
h a b i t a c i n infantil los accesorios indispensables: u n a mesita,
u n a b a t a b l a n c a , un estetoscopio. U n o de los nios t o m
el rol de d o c t o r , otros e r a n los pacientes y venan a q u e les
p o n g a n u n a v a c u n a . Los nios se dirigan p o r t u r n o h a c i a
la mesa del doctor, l e v a n t a b a n la m a n g a del b r a z o izquierdo y
el d o c t o r p r i m e r o f r o t a b a con un trapito el lugar d o n d e sera
aplicada la v a c u n a , luego tomada un p e q u e o palo, q u e serva
de aguja p a r a la v a c u n a c i n , haca un corte e introduca
en l la v a c u n a a c o m p a a n d o todas estas acciones con las
p a l a b r a s q u e el m d i c o h a b i t u a l m e n t e p r o n u n c i a en estas ocasio-
nes: N o temas, n o duele nada o B a j a la m a n g a c u a n d o se
h a y a secado. E n el curso del e x p e r i m e n t o , c u a n d o el n i o
iII
que cumpla el rol d e doctor estaba p r e p a r a d o p a r a e f e c t u a r
todas las m a n i p u l a c i o n e s tpicas, el e x p e r i m e n t a d o r deca:
Saben q u e tengo alcohol v e r d a d e r o ? Se lo d a r y Uds.
P o n d r n con l la v a c u n a . T pon la v a c u n a m i e n t r a s yo lo
traigo y luego p a s a r s el alcohol. P o r lo general, los nios
r e a c c i o n a b a n con agitacin ante este intento de a l t e r a r la lgica
de las acciones q u e realiza el d o c t o r . C i t a r e m o s u n o de los
protocolos del e x p e r i m e n t o .
J u e g o al doctor (nios de seis a o s ) .
Vova: Yo ser el doctor. Gueisha: No! Yo!. Gueisha
se coloca la bata. Vova: Bueno, yo s e r el e n f e r m o . Gueisha:
Hay q u e h a c e r que v e n g a n los chicos. Sino a quin voy a
e x a m i n a r ? . L l a m a n a Valia y a Ida. Antes los nios h a b a n
j u g a d o al d o m i n . Gueisha coloca s o b r e la mesa p e q u e o s cubos
y t r a e palitos. Estos son mis instrumentos. H a b i e n d o c o l o c a d o
todo s o b r e la mesa se sienta y mira e x p e c t a n t e a los nios.
Valia se a c e r c a a la mesa. Gueisha: Te h a n puesto ya la
vacuna? Valia: Una s, m e tienen que p o n e r otra. Gueisha
moja un algodn con agua, f r o t a el brazo de Valia, t o m a el
palito y vacuna. Valia f r u n c e el ceo. Se a c e r c a Ida: A h o r a
a m. Gueisha: Tienes q u e v a c u n a r t e ? Ida: S, todava
no me han v a c u n a d o . Gueisha: E n t o n c e s debes levantar ms
la manga. Ida lo h a c e . Gueisha t i e n e p r e p a r a d o el algodn,
m o j a d o en agua. E x p e r i m e n t a d o r : P u e d o darles u n a botellita
con alcohol. T c o m i e n z a a p o n e r la v a c u n a mientras la
traigo.
Gueisha: Cmo? P r i m e r o v a c u n a r y luego pasar el
alcohol? As no se h a c e . No, q u dice Ud! E s p e r a r . E x p e r i -
m e n t a d o r : C o m o quieras (Va a b u s c a r el a l c o h o l ) . Gueisha:
T m i e n t r a s tanto p o n t e el t e r m m e t r o , a ver q u t e m p e r a t u r a
tienes, si tienes f i e b r e o no. Ida se t o m a la t e m p e r a t u r a .
H a b i e n d o recibido el alcohol G u e i s h a f r o t a el b r a z o de Ida
y con u n a sonrisa seala: A h o r a se p u e d e v a c u n a r ; despus
no hay q u e f r o t a r . C u a n d o i n y e c t a n con sto ( m u e s t r a la
jeringa) p a s a n un algodn, p e r o sin alcohol.
Sin multiplicar los ejemplos que, en lo f u n d a m e n t a l , m u e s -
tran la m i s m a actitud h a c i a la a l t e r a c i n del orden de las
acciones cumplidas, se p u e d e decir q u e la s e c u e n c i a d e acciones
en el rol q u e ha a s u m i d o tiene p a r a el nio f u e r z a d e ley, a la
que debe s u b o r d i n a r sus acciones. C u a l q u i e r intento p o r a l t e r a r
la secuencia e i n t r o d u c i r un e l e m e n t o de c o n v e n c i o n a l i d a d
p r o v o c a u n a tempestuosa protesta p o r p a r t e de los nios y,
a veces, lleva a que el j u e g o se i n t e r r u m p a .
Nuestros intentos p o r imprimir un c a r c t e r c o n v e n c i o n a l
95
al c u m p l i m i e n t o del rol (por ejemplo, h a c e r que no sean los
gatos quienes cazan a los ratones sino al revs, o q u e el c h o f e r
v e n d a los boletos y el c o b r a d o r c o n d u z c a el t r a n v a ) no f u e r o n
a c e p t a d o s p o r los pequeos y ellos r e c h a z a r o n tales juegos. Slo
en los nios de ms edad, q u e ya estn en el lmite de la edad
escolar, p u d i m o s observar la aceptacin de tal c o n v e n c i o -
nalismo; p a r a ellos ya es posible asumir el convencionalismo
de la n o r m a ; ste se convierte en regla del juego.
L a investigacin e x p e r i m e n t a l especial y las observaciones
sobre el p r o c e s o d e j u e g o en los preescolares nos obligan a
a c o n c l u i r q u e a s u m i e n d o u n o u otro rol en el j u e g o el nio
e n t r a , con ello, en un d e t e r m i n a d o sistema d e f r r e a necesidad,
d e f i n i d a p o r las n o r m a s segn las cuales las p e r s o n a s adultas
c u m p l e n esta actividad. P o d e m o s decir q u e la libertad del nio
en el j u e g o es libertad slo en los lmites del rol asumido.
E n relacin con ello nos p a r e c e e r r n e a la concepcin
a c e r c a del j u e g o c o m o u n a actividad q u e n o tiene un objetivo y
q u e no lleva a un resultado. M u c h o s investigadores c o n s i d e r a r o n
el j u e g o u n a actividad libre p r e c i s a m e n t e sobre la base de q u e
en l n o h a y un objetivo c l a r a m e n t e e x p r e s a d o ni u n resultado,
q u e el objetivo no d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r c t e r d e
las acciones y n o se relaciona d e n i n g u n a m a n e r a con el
resultado obtenido. A la luz de nuestros datos e x p e r i m e n t a l e s
y de las observaciones s o b r e la c o r r e l a c i n e n t r e el rol y la
regla, tal idea d e b e ser r e c h a z a d a .
En el j u e g o creativo de roles del preescolar hay finalidad
y resultado. L a finalidad de la actividad d e j u e g o consiste en
la realizacin del rol asumido. Estando, p o r su c o n t e n i d o inter-
no, s a t u r a d o de f u n c i o n e s y n o r m a s sociales de c o n d u c t a , el rol
d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r c t e r de las acciones del
nio en el juego. El resultado de ste es c m o se realiza el
rol asumido.
El anlisis d e los conflictos q u e s u r g e n en el curso del
juego m u e s t r a q u e estos conflictos y la satisfaccin q u e obtiene
el n i o en el juego d e p e n d e n de la medida en q u e el resultado
c o r r e s p o n d e al objetivo. Si se logra realizar el rol en c o r r e s -
p o n d e n c i a con sus reglas internas (es decir, si el resultado
c o r r e s p o n d e al objetivo) observamos la m x i m a satisfaccin,
la m x i m a s a t u r a c i n emocional. Si no se logra tal coincidencia
se observa desilusin y u n a cada del nivel emocional.
N o e x a g e r a m o s las cosas si a f i r m a m o s q u e la c o r r e s p o n -
dencia e n t r e el objetivo y el resultado no slo tiene lugar en el
juego d e roles, sino que esta c o r r e s p o n d e n c i a p u e d e ser en l
ms f r r e a q u e en otras actividades, llamadas productivas.
iII

Desde este p u n t o de vista la c o n t r a p o s i c i n del j u e g o c o m o
actividad libre a o t r a s o c u p a c i o n e s (el d i b u j o , la c o n s t r u c c i n ,
el m o d e l a d o , etc.) es e r r n e a . E n u n a serie d e casos incluso
en el t r a b a j o segn una instruccin tenemos, en esencia,
una actividad psicolgicamente ms libre q u e en el libre
juego.
C o m o e j e m p l o de control s o b r e s y de la necesidad de s u b o r -
d i n a r las acciones p r o p i a s a un d e t e r m i n a d o o r d e n , d e f i n i d o
por la lgica del c o m p o r t a m i e n t o , c i t a r e m o s un j u e g o q u e
o b s e r v a m o s en un jardn de i n f a n t e s .
Siete nios de 5 aos j u e g a n al F e r r o c a r r i l .
Boria es el j e f e de estacin. T i e n e u n a g o r r a r o j a , en las
m a n o s sostiene un disco de m a d e r a i n s e r t a d o en un palito. H a
limitado p a r a s con sillitas un espacio no m u y g r a n d e ,
a c l a r a n d o : Esta es la estacin d o n d e vive el jefe. T o l i a , Edik,
Liusia, Lionia son los p a s a j e r o s . C o l o c a n las sillitas u n a tras
otras y se sientan.
Lionia: C m o nos las a r r e g l a r e m o s sin m a q u i n i s t a ? Yo
ser el maquinista. Se sienta a d e l a n t e y resopla c o m o u n a
locomotora.
Galia atiende el bar. L o ha delimitado c o l o c a n d o sillas
a l r e d e d o r de la mesa. S o b r e sta p o n e u n a cajita, en la q u e
a r r o j a pedacitos de papel: el d i n e r o . Al lado, s o b r e u n p a p e l
blanco, i rozos de galletitas: Cuntas cosas t i e n e mi bar!
dice.
Varia: Yo v e n d e r los boletos. Oh! C m o se llama?
E x p e r i m e n t a d o r : Boletero. Varia: S, s, el b o l e t e r o . D m e
papel. H a b i n d o l o recibido lo r o m p e en pedacitos. C o l o c a
los (rozos ms g r a n d e s al costado: Estos son los boletos y esto
el d i n e r o p a r a d a r las vueltas.
Boria se a c e r c a a Lionia: C u a n d o te pase este disco te
pones en m a r c h a . L e o n i a resolpa. Los p a s a j e r o s se s i e n t a n en
sus lugares. De p r o n t o Boria, rindose, dice: Los p a s a j e r o s
estn sentados, tranquilos, sin boletos y el t r e n ya d e b e partir.
Los p a s a j e r o s c o r r e n a la c a j a d o n d e se e n c u e n t r a V a r i a ;
le tienden papelitos, ella les da a c a m b i o boletos. H a b i n d o l o s
a d q u i r i d o , los p a s a j e r o s c o r r e n y o c u p a n sus puestos. B o r i a
se a c e r c a a Lionia y le da el disco de m a d e r a . L i o n i a resopla
y el t r e n se p o n e en m a r c h a .
Gala: C u n d o v e n d r n a c o m p r a r ?
Boria: Yo ya p u e d o ir a c o m p r a r . El t r e n p a r t i y estoy
libre. Va al b a r y pide: U n a galletita. Galia le da u n p e d a c i t o
y exige: Y el d i n e r o ? B o r i a c o r r e h a c i a el e x p e r i m e n t a d o r
y con el t r o z o de papel q u e ste le e n t r e g vuelve al b a r y
96
c o m p r a la galletita. L a come con aire satisfecho.
Varia se agita en su siliiia, mira hacia el b a r , p e r o no
a b a n d o n a la c a j a . L u e g o m i r a n u e v a m e n t e hacia el bar y al
e x p e r i m e n t a d o r y p r e g u n t a : C u n d o p o d r ir p o r la c o m i d a ?
A h o r a aqu n o h a y nadie dice, c o m o justificndose. Lionia
contesta: Y q u esperas? Ve y listo. Varia m i r a a todos lado.s
y c o r r e al bar. A p r e s u r a d a m e n t e c o m p r a una galletita y vuelve
r p i d o a su lugar. Galia o r d e n a las galletitas, p e r o no torna
n i n g u n a p a r a s. Lionia resopla s o n o r a m e n t e y grita: P a r a d a .
El y los p a s a j e r o s c o r r e n al bar. T o d o s c o m p r a n galletitas y
r e g r e s a n a sus lugares. Boria toma de m a n o s de Lionia el disco
y luego se lo e n t r e g a n u e v a m e n t e . Lionia resopla, el tren parte.
Varia se dirige al bar. En ese m o m e n t o el e x p e r i m e n t a d o r se
a c e r c a a la c a j a y dice con tono serio: T e n g o q u e c o m p r a r un
boleto hasta M a l j o v k a y el b o l e t e r o no est. Varia c o r r e hacia
la c a j a sin h a b e r p o d i d o recibir la galletita: Aqu estoy, aqu
estoy; sal p o r un minutito. E n t r e g a el boleto al e x p e r i m e n t a -
d o r . B o r i a est en el b a r , c o m p r a y c o m e galletitas. Galia:
Yo t a m b i n q u i e r o c o m e r . C m o debo h a c e r , c o m p r a r
o c m o ? B o r i a dice riendo: C o m p r a r en tu bar y p a g a r t e a t
misma. Galia re, p e r o t o m a dos kopeks y c o m p r a dos
pedazos de galletita, e x p l i c a n d o al e x p e r i m e n t a d o r a quien
m i r a p e r m a n e n t e m e n t e : Ellos ya h a n c o m p r a d o una vez.
As c o n t i n a el j u e g o d u r a n t e un cierto tiempo; luego los nios
salen a pasear.
E n este e j e m p l o de un juego q u e t r a s c u r r e n a t u r a l m e n t e
o b s e r v a m o s dos tipos de limitaciones. El p r i m e r o es la limitacin
de los propios deseos. C u l es el rol ms atractivo? Aqu
el rol c e n t r a l es el de v e n d e d o r a del bar, q u i e n acta c o m o
la d u e a de v e r d a d e r a s galletitas. Las acciones de los d e m s
p e r s o n a j e s son algo as c o m o el f o n d o ; las ligadas con la c o m p r a
de galletitas en el b a r estn en el c e n t r o de la atencin de
todos los nios.
Se p o d r a describir m e t a f r i c a m e n t e el estado interior
de c a d a n i o as: Yo q u i e r o ser v e n d e d o r del b a r , pero soy
b o l e t e r o o m a q u i n i s t a y c u m p l o mis f u n c i o n e s . Esta limitacin
de los impulsos inmediatos, su s u b o r d i n a c i n a la f u n c i n
a s u m i d a , la c a p a c i d a d d e d o m i n a r l o s m i e n t r a s existe la situacin
de j u e g o es la p r i m e r a limitacin q u e el n i o v o l u n t a r i a m e n t e
a c e p t a y a la cual se somete.
L a s e g u n d a es la s u b o r d i n a c i n a las reglas de c o m p o r t a -
m i e n t o del rol a s u m i d o . El b o l e t e r o no p u e d e a b a n d o n a r la c a j a
y d e b e v e n d e r boletos; la v e n d e d o r a del b a r , v e n d e r galletitas
y a t e n d e r a los c o m p r a d o r e s sin t e n e r d e r e c h o a c o m e r galletitas
7-0942 97
o, en todo caso, a c o m e r ms que cada u n o de los c o m p r a d o r e s ;
el maquinista puede c o m p r a r slo c u a n d o el tren se ha detenido
en una estacin; los pasajeros, incluso si no han alcanzado a
c o m p r a r d u r a n t e la parada, deben, c u a n d o oyen la seal de
partida del tren, o c u p a r sus lugares y seguir el viaje.
T o d a s estas n o r m a s de conducta y el sistema de interrela-
ciones entre los personajes se precisan por p r i m e r a vez slo
en el juego; j u s t a m e n t e alrededor de ellas se c o n c e n t r a todo el
c o m p o r t a m i e n t o de los nios.
As, pues, el juego constituye u n a peculiar escuela de limi-
tacin de los propios impulsos inmediatos, escuela de perseve-
rancia (claro que relativa) y de subordinacin a las obligaciones
que se h a n asumido.
Sealamos ms arriba q u e p a r a el juego es tpica u n a
particular situacin, en la q u e ante el nio se plantea la t a r e a
de d i f e r e n c i a r los procedimientos de realizacin de unas u otras
acciones. Las particularidades de esta t a r e a p u e d e n ser descu-
biertas fcilmente si se c o m p a r a una misma accin realizada
en el juego y en alguna otra actividad. Tomemos, por ejemplo,
una accin tan simple como beber leche de u n a taza. En un
caso el nio bebe leche de la taza; en el otro, representa c m o
se hace. A u n q u e por su aspecto e x t e r n o ambas acciones son
muy parecidas, en esencia se trata de procesos c o m p l e t a m e n t e
diferentes.
C u a n d o el nio bebe leche de la taza, la leche es la finali-
dad de su accin. L a taza a p a r e c e slo c o m o una d e t e r m i n a d a
condicin que es indispensable p a r a alcanzar el objetivo y a la
cual l debe a d a p t a r ciertas operaciones o procedimientos:
tomar la taza, llevarla con cuidado a la boca p a r a no d e r r a m a r
la leche, m a n t e n e r l a derecha, etc. C u a n d o l toma u n a taza
vaca y debe m o s t r a r cmo se bebe la leche, la finalidad de su
accin es, precisamente, mostrar cmo se bebe y no bebera.
Su conciencia est dirigida a c m o bebe la leche, es decir al
procedimiento con el cual l m a n e j a la taza. En la taza no hay
leche, p e r o el nio la lleva con cuidado a la boca y con cuidado
la deja en la mesa a u n q u e no existe necesidad objetiva de ello.
En este caso las operaciones o procedimientos, por medio de los
cuales el nio realiza el acto de beber, slo p a r c i a l m e n t e estn
determinados p o r las propiedades objetivas de la taza; dependen
en m a y o r medida de cmo el nio se representa el proceso de
beber la leche, qu rasgos caractersticos h a n sido identificados.
L o mismo o c u r r e con otros tipos de acciones: con el lenguaje,
la mmica, etc.
L a asuncin de un rol por el nio, la diferenciacin de las
99
acciones caractersticas p a r a ese rol, el modo de su realizacin
en el juego adquieren un carcter tal que stas se vuelven
objeto de la conciencia del nio. P o r p r i m e r a vez el p e q u e o
ve sus propias acciones. P o r qu esto es posible slo en el
juego? No se puede d e s c a r t a r que exista un proceso anlogo
en otra actividad. En el juego o c u r r e p o r q u e all el nio es al
mismo tiempo l mismo y algn otro. Sus acciones son, simult-
neamente, acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. As,
las acciones propias del nio se objetivizan en f o r m a de acciones
de otra persona y, con ello, se facilita su concientizacin,
su control consciente. El nio controla con dificultad sus
propias acciones; p e r o las controla de m a n e r a relativamente
ms fcil c u a n d o ellas estn, por decirlo as, puestas a f u e r a
y dadas en f o r m a de acciones de otra persona. P o r eso el rol,
cumplido por el nio, tiene una importancia excepcional
en la concientizacin de sus acciones, al ponerlas ante su
m i r a d a interior y al a y u d a r l o a t o m a r conciencia de ellas.
A esto contribuye tambin el que la situacin objetal en
el juego se diferencia sustancialmente de la situacin objetal
en cualquier otra actividad, ante todo p o r q u e los objetos con
los que el nio acta en el juego estn dados no como son en la
realidad sino en f o r m a de sustitutos: un palo es el caballo;
un pedazo de papel, el plato; una silla, el automvil, etc.
L a accin con el palo como si f u e r a con el caballo, con el
pedazo de papel como si f u e r a con el plato, con la silla como
si f u e r a con el automvil ayuda a s e p a r a r la accin del objeto
con el cual esta accin est habitualmente ligada en la vida lf
real, ayuda a t o m a r conciencia de la accin, como tal. En el
juego, la t r a n s f e r e n c i a de los significados de un objeto a otro
es un m o m e n t o secundario, derivado y p u r a m e n t e tcnico. I
Lo central por su importancia es el rol y las reglas que en l }
se contienen. En el juego la correlacin entre el rol y las re-
glas, la correlacin e n t r e el propio c o m p o r t a m i e n t o y la c o n d u c -
ta del otro es, justamente, lo determinante. Slo el anlisis psico-
lgico de esta correlacin permite c o m p r e n d e r por qu el
juego tiene tanta importancia p a r a casi todos los procesos
psquicos en la edad preescolar.
Su gran importancia p a r a el desarrollo de la personalidad
del preescolar no reside en que en l se ejercitan procesos
psquicos aislados; a la inversa, los procesos psquicos aislados
se elevan a un escaln superior gracias a que el juego desarrolla
toda la personalidad del nio preescolar, su conciencia. En el
juego el p e q u e o toma conciencia de s mismo, a p r e n d e a
desear y a s u b o r d i n a r a su deseo sus impulsos afectivos
iII
pasajeros; a p r e n d e a a c t u a r s u b o r d i n a n d o sus acciones a un
d e t e r m i n a d o modelo, a una n o r m a de c o m p o r t a m i e n t o .
As, el j u e g o constituye u n a escuela de actividad en la q u e
el s o m e t i m i e n t o a ia necesidad no es algo impuesto desde a f u e r a ,
sino que r e s p o n d e a la p r o p i a iniciativa del nio, c o m o algo
deseado. El juego, de esta m a n e r a , p o r su e s t r u c t u r a psicolgica
es el prototipo de la f u t u r a actividad seria.
De la necesidad q u e el j u e g o h a c e d e s e a d a a la necesidad
de la cual se toma plena conciencia: 1 al es el c a m i n o q u e va
del juego a las f o r m a s s u p e r i o r e s de la actividad h u m a n a .
Este c a m i n o es posible slo en el sistema de las relaciones
socialistas, en las cuales el estudio y, p o s t e r i o r m e n t e , el t r a b a j o
no se o p o n e n a la p e r s o n a l i d a d c o m o u n a f u e r z a e x t r a a y
e x t e r n a , sino q u e constituyen el c o n t e n i d o n a t u r a l de la vida
del individuo. Los sistemas pedaggicos b u r g u e s e s n o p u e d e n
ubicar c o r r e c t a m e n t e el lugar del j u e g o , p o r q u e las c u a l i d a d e s
personales q u e en l se e d u c a n c o n t r a d i c e n el sistema de rela-
ciones en q u e d e b e r a c t u a r la p e r s o n a en la sociedad b u r g u e s a .
El sistema de necesidades e x t e r n a s , a j e n o a la persona, resulta
c o n t r a p u e s t o al sistema de relaciones q u e existen en el juego.
P o r eso slo en el sistema de la p e d a g o g a socialista el
j u e g o puede e n c o n t r a r su v e r d a d e r o lugar, al f a v o r e c e r el
desarrollo de los aspectos creativos de la p e r s o n a l i d a d .
Hasta a h o r a n o h e m o s t o c a d o un aspecto esencial: la n a t u r a -
leza de los deseos infantiles en el juego. Esta cuestin est an
i n s u f i c i e n t e m e n t e estudiada y las investigaciones posteriores
d e b e r n revelar el p r o c e s o de s u r g i m i e n t o de los deseos q u e
impulsan al n i o a a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol en el juego.
P o r qu el nio j u e g a al aviador, al oficial, al g u a r d i a ,
al d o c t o r ? H a b i t u a l m e n t e r e s p o n d e m o s a esta p r e g u n t a diciendo
que el nio desea ser c o m o esa p e r s o n a , q u e sus posibilidades
son limitadas, q u e la actividad adulta a n n o le es accesible
y q u e est obligado a realizar sus deseos en el j u e g o . De esta
m a n e r a el j u e g o constituye algo as c o m o la f o r m a de realiza-
cin de los deseos del nio, surgidos del c o n t a c t o c o n personas,
con la vida real de stas en el crculo d e d e t e r m i n a d a s r e l a -
ciones sociales.
P o r lo g e n e r a l , los roles p r e f e r i d o s son los d e aquellas
p e r s o n a s q u e o c u p a n un l u g a r especial en la sociedad, en las
q u e est c o n c e n t r a d a la atencin social, cuya actividad es
e s p e c i a l m e n t e significativa desde el p u n t o de vista social.
Esto explica q u e en d i f e r e n t e s perodos sean distintos los temas
de los juegos infantiles, q u e en d i f e r e n t e s c o n d i c i o n e s socia-
les los nios t o m e n p a r t e en juegos q u e d i f i e r e n p o r sus temas.
too
P o r ello en la p r c t i c a de la o r g a n i z a c i n y estimulacin
de los juegos infantiles es muy i m p o r t a n t e q u e los nios c o n o z -
can las c o n d i c i o n e s sociales, el papel q u e t i e n e n distintas
p r o f e s i o n e s en la vida de la sociedad.
P e r o esto es slo un aspecto de la cuestin. El otro, no
m e n o s i m p o r t a n t e , consiste en que estos deseos infantiles no
p e r m a n e c e n inalterables, sino q u e se f o r m a n en el proceso del
juego. U n o u otro rol se vuelve p r e f e r i d o si en el proceso del
j u e g o h e m o s l o g r a d o s a t u r a r l o de un c o n t e n i d o s u f i c i e n t e m e n t e
diverso y atractivo, si l o g r a m o s trasmitirle un sentido.
L a p r c t i c a de o r g a n i z a c i n de los juegos y las investiga-
ciones e x p e r i m e n t a l e s especiales m u e s t r a n q u e p o d e m o s h a c e r
el rol atractivo o n o a t r a c t i v o p a r a los nios. El rol es poco
a t r a c t i v o si en l n o h a y suficientes acciones plenas de sentido,
si n o est ligado con enlaces d e c o n t e n i d o p r o f u n d o con otros
roles; p o r el c o n t r a r i o , el rol se h a c e a t r a c t i v o p a r a el nio
si est s a t u r a d o de acciones y ligado con los roles de otros
p a r t i c i p a n t e s del j u e g o . As, s a t u r a n d o al rol de c o n t e n i d o
lo h a c e m o s ms atractivo, f o r m a m o s el deseo del nio. Esta
posibilidad de f o r m a r los deseos infantiles, d e dirigirlos, h a c e
del j u e g o u n p o d e r o s o medio e d u c a t i v o c u a n d o se i n t r o d u c e n
en l t e m a s q u e p o s e e n g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la e d u c a c i n .
E n lo q u e se r e f i e r e al t e m a , no se t r a t a s i m p l e m e n t e del
n o m b r e del juego; p o r e j e m p l o , j u g a r a la g u e r r a , al f e r r o c a r r i l ,
al aviador, etc. L o i m p o r t a n t e es el c o n t e n i d o q u e los nios
p o n e n en el tema. L o s juegos p u e d e n ser iguales p o r el t e m a ,
p e r o c o m p l e t a m e n t e d i f e r e n t e s por su c o n t e n i d o interno.
En el rol de a v i a d o r se p u e d e p o n e r en p r i m e r p l a n o lo q u e
c a r a c t e r i z a sus r e l a c i o n e s con el m e c n i c o o con el n a v e g a n t e
c o m o r e l a c i o n e s de s u b o r d i n a c i n ; p e r o t a m b i n p u e d e ser
d e s t a c a d a su actitud c u i d a d o s a h a c i a el m a t e r i a l de vuelo,
su p r e o c u p a c i n p o r los p a s a j e r o s , sus r e l a c i o n e s c a m a r a d e r i l e s
con los o t r o s m i e m b r o s de la tripulacin. Se p u e d e j u g a r a la
m a m , r e m a r c a n d o en sus f u n c i o n e s los m o m e n t o s de e n f r e n t a -
miento con los nios; p e r o t a m b i n se p u e d e p o n e r el a c e n t o
en su actitud solcita h a c i a los pequeos; en el rol de m o z o
de c u a d r a se p u e d e n d e s t a c a r slo los aspectos r e f e r i d o s al
m a n e j o y utilizacin del caballo, p e r o t a m b i n p u e d e s u b r a y a r s e
el c u i d a d o , la solicitud p o r el animal. I n t r o d u c i e n d o en el rol
aquellos m o m e n t o s de la actividad q u e c a r a c t e r i z a n u n a n u e v a
actitud del h o m b r e h a c i a el h o m b r e , h a c i a las cosas, i n t r o -
d u c i m o s con ello m o m e n t o s especialmente i m p o r t a n t e s p a r a
la e d u c a c i n c o m u n i s t a , dirigimos la a t e n c i n de los nios
a aquellos aspectos de la realidad q u e por s mismos n o estn
101
suficientemente destacados, hacemos atractivos aquellos
aspectos de la vida de los adultos que caracterizan u n a actitud
nueva, socialista.
P o r medio de la saturacin del rol con las f o r m a s de accin
caractersticas de nuestra poca y de las relaciones socialistas,
podemos h a c e r del juego un poderoso f a c t o r de educacin
socialista en la edad preescolar.
Si partimos de q u e l rol y la regla en l incluida son los
momentos centrales del juego, de que a travs de ellos tiene
lugar el desarrollo d e la personalidad infantil y su conciencia,
podremos sealar algunas consideraciones iniciales p a r a la
direccin pedaggica del juego.
T r e s tesis son las ms importantes.
E n la eleccin del tema del j u e g o el pedagogo debe estimular
II P a r t e :
los que dan la posibilidad de introducir un contenido, sobre
la base del cual sea posible la educacin comunista. All d o n d e
ALGUNOS PROBLEMAS
los nios llevan al juego sobrevivencias de la existencia y las METODOLOGICOS
relaciones ya caducas, la t a r e a del pedagogo consiste en
hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidamente DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
qu relaciones deben ser sustituidas p a r a excluir del juego todo
lo que tenga una influencia educativa negativa. Y PEDAGOGICA
En la direccin del juego el pedagogo debe esforzarse por
s a t u r a r el rol con acciones que c a r a c t e r i z a n la actitud comunista
del h o m b r e hacia las otras personas y hacia las cosas. Debe
a y u d a r a los nios a llenar de contenido los roles asumidos en
el juego, esforzndose por lograr que las reglas de c o m p o r t a -
miento estn, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido
y no sean slo convencionales.
En la direccin del juego el pedagogo tambin debe prestar
atencin a la distribucin de los roles entre los nios, t r a t a n d o
que no haya u n i f o r m i d a d . Es indispensable h a c e r que los nios
menos activos pasen de cumplir roles secundarios a asumir
roles principales y estimular a los nios, acostumbrados a j u g a r
los roles principales, a que c u m p l a n tambin f u n c i o n e s poco
importantes en el juego. C u a n d o se eligen los accesorios p a r a
el juego no se debe s o b r e c a r g a r l o con detalles superfluos;
hay que limitarse a los objetos indispensables y suficientes
p a r a cumplir las acciones q u e se desprenden del rol dado.
El mtodo d e educacin del juego creativo infantil y sil
direccin c o n f o r m a n una cuestin muy compleja que exige
gran tacto pedaggico. Al p e r f e c c i o n a m i e n t o de este mtodo
puede a y u d a r la idea clara a c e r c a de la importancia que tiene
el juego en el desarrollo de la personalidad y la conciencia
del nio.

102

D. Elkonln
SOBRE EL PROBLEMA
DE LA P E R I O D I Z A C I O N
DEL DESARROLLO PSIQUICO
E N LA I N F A N C I A *
El problema de la periodizacin del desarrollo psquico en
la infancia es un problema f u n d a m e n t a l de la psicologa infantil.
Su elaboracin tiene gran importancia terica ya que la
definicin de los perodos del desarrollo psquico y la revela-
cin de las leyes del trnsito de un perodo a otro permite
resolver, a fin de cuentas, el problema de las f u e r z a s motrices
del desarrollo psquico. Se puede a f i r m a r que cualquier idea
acerca de las f u e r z a s motrices del desarrollo psquico debe
ser verificada, ante todo, en la piedra de toque de la periodiza-
cin.
De la correcta solucin del problema de la periodizacin
depende m u c h o la estrategia a adoptar p a r a organizar el sistema
de educacin y enseanza de las jvenes generaciones en
nuestro pas. En ello reside la significacin prctica de este
problema, significacin que c r e c e r a medida que se a c e r q u e
el momento de elaborar los principios del sistema social nico
de educacin, que a b a r q u e toda la infancia. Es indispensable
subrayar que la posibilidad de estructurar semejante sistema
en correspondencia con las leyes de sucesin de los perodos
de la infancia surge por p r i m e r a vez en la sociedad socialista,
por cuanto slo tal sociedad est s u p r e m a m e n t e interesada en
el desarrollo multilateral y completo de las capacidades de
cada uno de sus miembros y, en consecuencia, en la utilizacin
plena de las posibilidades que existen en cada perodo.
En la actualidad, en nuestra psicologa infantil se utiliza
la periodizacin e l a b o r a d a sobre la base del sistema de e d u c a -
cin y enseanza ya f o r m a d o . Los procesos del desarrollo
psquico estn ligados estrechamente con la educacin y la
enseanza del nio y la divisin del sistema educativo y de
* Cuestiones de psicologa, 1971, No. 4, p. 6 - 2 0 . Se p u b l i c a
mente abreviado.
104
enseanza est basada en una e n o r m e experiencia prctica.
Naturalmente, la divisin de la infancia, establecida sobre
bases pedaggicas, se acerca relativamente a la verdadera,
pero no coincide con ella y, lo que es esencial, no est ligada
con la solucin de la cuestin acerca de las f u e r z a s motrices
del desarrollo del nio, de las leyes de los pasajes de un
perodo a otro. Los cambios que tienen lugar en el sistema
educativo y de enseanza ponen al descubierto que la periodi-
zacin pedaggica no tiene las debidas bases tericas y no
est en condiciones de responder a una serie de problemas
prcticos esenciales (por ejemplo, c u n d o hay que empezar
la enseanza en la escuela, en qu consisten las particularidades
de la labor educativa y de enseanza d u r a n t e el pasaje a cada
nuevo perodo, etc.). Est m a d u r a n d o una crisis peculiar
de la periodizacin existente.
E n los aos treinta P. Blonski y L. Vigotski, que pusieron
las bases del desarrollo de ia psicologa infantil en la U R S S ,
prestaron g r a n atencin al problema de la periodizacin. P o r
desgracia, desde ese momento no hubo, entre nosotros, t r a b a j o s
f u n d a m e n t a l e s sobre dicho problema.
P. Blonski seal el carcter histricamente variable de
los procesos del desarrollo psquico y el surgimiento, en el
curso de la historia, de nuevos perodos de la infancia. El
escribi: ...la infancia no es un f e n m e n o eterno, invariable:
es diferente en cada estadio del desarrollo del m u n d o animal;
es diferente tambin en cada estadio del desarrollo histrico
de la h u m a n i d a d . Y ms adelante: Al mismo tiempo vemos
que incluso a h o r a la juventud, es decir la continuacin del
crecimiento y del desarrollo luego de la m a d u r a c i n sexual,
no constituye ni m u c h o menos un patrimonio general: en los
pueblos o grupos sociales que se e n c u e n t r a n en condiciones
desfavorables de desarrollo el crecimiento y el desarrollo
terminan junto con la maduracin sexual. De esta f o r m a ,
la j u v e n t u d no es un f e n m e n o eterno, sino que constituye
una adquisicin tarda de la h u m a n i d a d , ocurrida casi ante
los ojos de la historia 1 .
P. Blonski era adversario de las ideas p u r a m e n t e evolucio-
nistas sobre el curso del desarrollo infantil. Consideraba que
ste es, ante todo, un proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s cualitativas
a c o m p a a d a s de crisis, de saltos. Escribi que estos cambios
pueden t r a n s c u r r i r en f o r m a bruscamente crtica o paulatina.
C o n v e n d r e m o s en llamar pocas y estadios a los perodos de la
ligera- 1
P. Blonski. Pedagoga, M o s c , U c h i z d a t , 1934, p. 326.
105
vida infantil separados por crisis, unas ms marcadas (pocas)
y otras menos m a r c a d a s (estadios). T a m b i n c o n v e n d r e m o s
rl llamar fases a los momentos de la vida infantil no separados
entre s b r u s c a m e n t e ' .
En los ltimos aos de su vida L. Vigotski escribi un
voluminoso libro de psicologa infantil. Lleg a r e d a c t a r
algunos de sus captulos y otros slo f u e r o n bosquejados y se
conservan los estenogramas de las c o n f e r e n c i a s que ley sobre
el tema. El propio L. Vigotski p r e p a r p a r a la imprenta el
captulo El problema de la edad, en el q u e hace urta generali-
zacin y un anlisis terico de los materiales referidos a la
periodizacin del desarrollo psquico en la infancia, existentes
en ese tiempo en la psicologa sovitica y e x t r a n j e r a .
Podemos definir provisoriamente la edad psicolgica
escribi L.Vigotski como u n a poca, ciclo o peldao, c m o
un perodo relativamente cerrado, cuya importancia est dada
por el lugar que ocupa en el ciclo general del desarrollo y ert
el que las leyes de ste e n c u e n t r a n siempre una expresin
cualitativamente especfica (...). El desarrollo del nio no es
otra cosa que el p e r m a n e n t e pasaje de un escaln evolutivo a
otro, pasaje ligado al cambio y la estructuracin de la p e r s o n a -
lidad del nio. Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar
el pasaje del nio de un peldao evolutivo a otro y el c a m b i o
de su personalidad d e n t r o de cada perodo evolutivo, que tiene
lugar en condiciones histrico-sociles concretas. 2 Nosotros
ya sabemos c o n t i n a L.Vigotski d n d e hay que buscar
los principios para la f u n d a m e n t a c i n real de la periodizacin
evolutiva de la infancia. Sol los cambios internos en el
desarrollo mismo, slo las crisis y los virajes en SU curso p u e d e n
darnos la base f i r m e para definir las principales pocas de
estructuracin de la personalidad del nio que llamamos
edades. 3
H a b i e n d o c a r a c t e r i z a d o las principales particularidades
de los perodos de p a s a j e en el desarrollo, L. Vigotski concluye:
De esta m a n e r a ante nosotros se a b r e un c u a d r o completamente
regular, claro y lleno de sentido. Las edades criticas alternan
con las estables. Las p r i m e r a s son crisis, puntos de viraje
en el desarrollo, c o n f i r m n d o s e as u n a vez ms que el desarrollo
del nio es un proceso dialctico, en el cual el pasaje de un
1 psquico de los nios.
P . Blonski. Pedagoga evolutiva, M o s c - L e n i r i g r a d o . E l trabajador
la instruccin pblica, 1930, p. 7.
L. Vigotski. El problema de la edad. M a n u s c r i t o , p. 5.
' L. Vigotski. Ibd., p. 23.
107
escaln a otro se realiza no por va de una evolucin paulatina
sino revolucionariamente.
Incluso si las edades crticas no h u b i e r a n sido descubiertas
por va p u r a m e n t e emprica, su concepto debera haber sido
introducido en el esquema del desarrollo sobre la base del
anlisis terico. A h o r a a la teora le queda slo tomar con-
ciencia y c o m p r e n d e r aquello que ya ha sido establecido por
la investigacin emprica 1 .
A nuestro juicio, los enfoques del problema de la perio-
dizacin, q u e trazaron P. Blonski y L. Vigotski, deben ser
conservados y, simultneamente, actualizados en correspon-
dencia con los conocimientos c o n t e m p o r n e o s sobre el
desarrollo psquico de los nios. Se trata, en primer lugar,
del e n f o q u e histrico de los ritmos de desarrollo y de la cuestin
sobre el surgimiento de ciertos perodos de la infancia en el
curso del a v a n c e histrico de la h u m a n i d a d . En segundo lugar,
nos r e f e r i m o s al e n f o q u e de cada perodo evolutivo desde el
punto de vista del lugar que ocupa en el ciclo general del
desarrollo psquico infantil. En tercer lugar, tenemos en cuenta
la idea sobre el desarrollo psquico como uri proceso dialctica-
mente contradictorio que no t r a n s c u r r e de m a n e r a evolutiva
progresiva, sino que se caracteriza por interrupciones de la
continuidad, por el surgimiento, en el curso del desarrollo,
de nuevas formaciones. En c u a r t o lugar, la diferenciacin,
c o m o crisis obligatorias y necesarias, de puntos crticos en el
desarrollo psquico que constituyen importantes indicadores
objetivos de ios pasajes de un perodo a otro. En quinto lugar,
la diferenciacin de pasajes distintos por su c a r c t e r y, en
relacin con ello, la presencia, en el desarrollo psquico,
de pocas, estadios, fases.
Un i m p o r t a n t e logro de la psicologa sovitica de fines de
los aos treinta f u e la introduccin, en el examen del problema
del proceso de f o r m a c i n y desarrollo de la psiquis y de la
conciencia, del concepto de actividad (investigaciones de
A. Lentiev y S. R u b i n s t e i n ) , lo que permiti cambiar radical-
mente tanto las ideas sobre las f u e r z a s motrices del desarrollo
psquico c o m o los principios de divisin de sus estadios. P o r
p r i m e r a vez la solucin del problema s o b r e las f u e r z a s motrices
del desarrollo psquico se uni directamente a la cuestin
sobre los principios de divisin de los estadios en el desarrollo
de
Esta nueva idea alcanz s f o r m a ms desarrollada en los
1
L. Vigotski. Ibd., p. 34.
iII
trabajos de A. Lentiev. En el estudio del desarrollo de la
psiquis del nio escribi A. Lentiev hay que partir del
desarrollo de su actividad, tal c o m o ella se f o r m a en Jas condi-
ciones concretas dadas de su vida.' Sin embargo, la vida o
la actividad en c o n j u n t o c o n t i n a A. Lentiev no se f o r m a
mecnicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos
tipos de actividad son, en la etapa dada, rectores y tienen g r a n
importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad;
otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo;
otros, un papel subordinado. Por eso no hay que h a b l a r de la
dependencia del desarrollo psquico en c u a n t o a la actividad
en general, sino en cuanto a la actividad rectora.
En correspondencia con esto se p u e d e decir que c a d a
estadio del desarrollo psquico se caracteriza por la relacin
determinada, rectora en la etapa dada, del nio hacia la
realidad, por 1111 tipo determinado, rector de actividad.
El sntoma del pasaje de un estadio a otro es precisamente
el cambio en el tipo rector de actividad, de la relacin r e c t o r a
del nio hacia la realidad."
Las investigaciones experimentales de A. Lentiev, A. Z a -
porzhets y sus c o l a b o r a d o r e s y tambin de A. Smirnov,
P. Znchenko, de los colaboradores de S. Rubinstein, mostra-
ron la dependencia entre el nivel de f u n c i o n a m i e n t o de los
procesos psquicos y el c a r c t e r de su inclusin en una u otra
actividad; es decir, Ja dependencia de los procesos psquicos
(desde los senso-motores elementales hasta los intelectuales
superiores) en c u a n t o a los motivos y t a r e a s de la actividad
en la cual estn incluidos, al lugar q u e o c u p a n en la estructura
de la actividad (de la accin, de la o p e r a c i n ) . Dichos datos
tuvieron gran significacin p a r a resolver u n a serie de proble-
mas metodolgicos de la psicologa.
P e r o , lamentablemente, estas nuevas tesis no llevaron a la
elaboracin de la correspondiente teora sobre el desarrollo
psquico y su c a r c t e r estadial. A nuestro juicio, la causa
principal consisti en que, en la bsqueda del contenido
psicolgico de la actividad, se ignor su aspecto objetal-de
contenido, como si ste no f u e r a psicolgico; la atencin
principal se dirigi a la estructura de la actividad, a la c o r r e l a -
cin, en ella, de los motivos y las tareas, las acciones y las
operaciones. L a solucin del p r o b l e m a sobre el carcter estadial
del desarrollo psquico tambin se vio limitada p o r q u e se
1
A. L e n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis.
M o s c , Misl, 1965, p. 501.
L
' A. L e n t i e v . Ibd., p. 5 P 2 .
109
estudiaron slo dos tipos de actividad directamente relacionados
con el desarrollo psquico en la infancia: el juego y el a p r e n -
dizaje escolar. En realidad, el desarrollo psquico no puede
ser c o m p r e n d i d o sin u n a p r o f u n d a investigacin del aspecto
objetal-de contenido de la actividad, es decir, sin aclarar con
qu aspectos de la realidad interacta el nio en una u otra
actividad y, en consecuencia, hacia q u aspectos de la realidad
se orienta.
II
Hasta el presente, la insuficiencia esencial en el examen
del desarrollo psquico del nio es la c a r e n c i a de vnculos
entre los procesos del desarrollo intelectual y del desarrollo
de la personalidad. Este ltimo se reduce, sin tener para ello
suficientes f u n d a m e n t o s , al desarrollo de la esfera afectiva y
de las necesidades o motivacional y de las necesidades.
Ya en los aos treinta L. Vigotski seal la necesidad de
e x a m i n a r el desarrollo de los afectos y del intelecto en unidad
dinmica. P e r o hasta a h o r a el desarrollo de las f u e r z a s cog-
noscitivas del nio y el de la esfera afectiva y de las necesi-
dades son e x a m i n a d o s como procesos que tienen sus lneas inde-
pendientes, que no se intersectan m u t u a m e n t e . En la teora y
en la prctica pedaggica esto se manifiesta en Ja separacin
de la educacin con respecto a la enseanza y de la enseanza
con respecto a la educacin.
El c u a d r o del desarrollo intelectual s e p a r a d o de la esfera
afectiva y d e las necesidades e n c u e n t r a su ms clara expresin
en la concepcin de J. Piaget. Piaget h a f o r m u l a d o la concep-
cin ms a c a b a d a sobre la deduccin directa de todo estadio
posterior en el desarrollo intelectual del estadio precedente
(sealaremos, de paso, que tal interpretacin del desarrollo
intelectual en los nios es inherente, en d i f e r e n t e grado, a casi
todas las concepciones intelectualistas). L a principal deficien-
cia de esta concepcin es la imposibilidad de explicar los pasajes
de u n estadio del desarrollo del intelecto al otro. P o r qu el
nio pasa del estadio p r e o p e r a t o r i o al estadio de las operacio-
nes c o n c r e t a s y luego al estadio de las operaciones f o r m a l e s
(segn la teora de P i a g e t ) ? P o r q u el p e q u e o pasa del
pensamiento en complejos al p r e c o n c e p t u a l y luego al concep-
tual (segn la teora de L. Vigotski)? P o r q u o c u r r e el p a s a j e
del pensamiento prctico-en acciones, al pensamiento p o r
imgenes y, luego, al verbal-discursivo (segn la terminologa
2-da edicin, a c t u a l ) ? N o hay una respuesta exacta a estas preguntas.
Y en su ausencia, lo ms fcil es invocar la maduracin
iII
u otras f u e r z a s e x t e r n a s con relacin al proceso mismo de
desarrollo psquico.
De m a n e r a a n l o g a se e x a m i n a el desarrollo de la esfera
afectiva y de las necesidades que, como ya sealamos, f r e c u e n -
temente se identifica con el desarrollo de la personalidad.
Se ubican sus estadios en u n a linea independiente del desarrollo
intelectual. Los pasajes de unas necesidades y motivos de la
actividad a otros tambin p e r m a n e c e n sin explicar.
De esta f o r m a , en el e x a m e n del desarrollo psquico se
pone de manifiesto, p o r una parte, un dualismo peculiar y, p o r
otra, el paralelismo e n t r e las dos lneas f u n d a m e n t a l e s : la del
desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades y la
del desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Sin s u p e r a r el dualismo y el paralelismo no se p u e d e c o m p r e n d e r
el desarrollo psquico del nio c o m o proceso nico e integral.
En el f u n d a m e n t o de este dualismo y paralelismo se en-
c u e n t r a el e n f o q u e naturalista del desarrollo psquico infantil,
caracterstico p a r a la mayora de las teoras e x t r a n j e r a s y,
por desgracia, no s u p e r a d o totalmente en la psicologa infantil
sovitica. Este e n f o q u e , en p r i m e r lugar, e x a m i n a al nio c o m o
individ uo aislado p a r a el cual la sociedad es slo un peculiar
medio en el que se habita. E n segundo lugar, se considera que
el desarrollo psquico es n i c a m e n t e un proceso de adaptacin
a las condiciones d e vida en la sociedad. E n tercer lugar,
la sociedad se e x a m i n a c o m o algo consistente, por una parte,
en el m u n d o de las cosas y, p o r otra, en el m u n d o de las
personas, los que, p o r esencia, no estn ligados entre s y
constituyen dos elementos o r i g i n a r i a m e n t e dados del medio
en el que se habita. En c u a r t o lugar, los mecanismos de
adaptacin al m u n d o de las cosas y al mundo de las
personas, cuyo desarrollo representa el contenido del desarrollo
psquico, se c o m p r e n d e n c o m o p r o f u n d a m e n t e diferentes.
El e x a m e n del desarrollo psquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos en los sistemas, no ligados entre s, el
niolas cosas y el n i o l a s otras personas gener, precisa- laron las tareas de la actividad de las personas adultas y las
mente, las ideas sobre la existencia de dos lneas s e p a r a d a s
en el desarrollo psquico. De esta misma f u e n t e nacieron dos
teoras: la teora del intelecto y del desarrollo intelectual,
de J. Piaget, y la teora de la esfera afectiva y de las necesi-
dades y su desarrollo, de S. F r e u d y los neofreudistas. A pesar
de las diferencias en el contenido psicolgico concreto, estas
concepciones estn p r o f u n d a m e n t e e m p a r e n t a d a s por la inter-
pretacin que h a c e n del desarrollo psquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos del c o m p o r t a m i e n t o . P a r a J . Piaget
110
el intelecto es el mecanismo de adaptacin y su desarrollo es
el de las f o r m a s de adaptacin del nio al mundo de Jas cosas.
P a r a S, F r e u d y los neofreudistas los mecanismos de represin,
censura, sustitucin, etc. actan c o m o mecanismos de adapta-
cin del nio al m u n d o de las personas.
Es indispensable s u b r a y a r que al e x a m i n a r la adaptacin
del p e q u e o en el sistema niocosas se considera que estas
ltimas actan, ante todo, c o m o objetos fsicos con sus propie-
dades espaciales y fsicas. C u a n d o se estudia la adaptacin del
nio en el sistema n i o o t r a s personas stas actan como
individuos casuales con sus rasgos individuales de carcter,
t e m p e r a m e n t o , etc. Si las cosis se e x a m i n a n c o m o objetos
fsicos y las otras personas como individualidades casuales,
la adaptacin del nio a estos dos mundos puede, realmente,
r e p r e s e n t a r s e como yendo por dos lneas paralelas, a u t n o m a s
en su base 1 .
La superacin del e n f o q u e sealado es un asunto difcil,
ante todo, p o r q u e p a r a el nio la realidad que lo rodea a p a r e c e
en dos formas. E n c o n t r a m o s esta divisin de la realidad en el
m u n d o de las cosas y el m u n d o de las personas en una
investigacin experimental dedicada a la naturaleza del juego
de roles en nios de edad preescolar. H a b i e n d o a c l a r a d o la
sensibilidad del juego de roles hacia estas dos esferas de la reali-
dad, familiarizamos en un caso a los nios con cosas, sus pro-
piedades y destinaciones: d u r a n t e u n a excursin al zoolgico se
hizo c o n o c e r a los nios las fieras, sus hbitos, su aspecto
exterior, etc. Luego de la excursin, a la habitacin se llevaron
animales de juguete, p e r o el juego de roles no se desarroll. En
el otro caso, d u r a n t e u n a excursin similar, los nios conocieron
a las personas que t r a b a j a n en el zoolgico, sus f u n c i o n e s y
relaciones mutuas: el e x p e n d e d o r de entradas, el g u a r d i n ,
el gua, los que dan d e ' c o m e r a las fieras, el doctor de a n i m a -
les, etc. Luego de esta excursin se desarroll, por lo general,
un largo e interesante juego de roles, en el cual los nios mode-
relaciones e n t r e ellas. En este juego e n c o n t r a r o n su lugar y
adquirieron sentido los conocimientos que los nios haban
adquirido a n t e r i o r m e n t e sobre los animales. Los resultados de
1
N o e n t r a en n u e s t r a t a r e a el anlisis de las c o n d i c i o n e s h i s t r i c a s
de s u r g i m i e n t o de s e m e j a n t e d u a l i s m o y p a r a l e l i s m o en el e x a m e n del
d e s a r r o l l o psquico. S e a l a r e m o s slo q u e estas ideas son el r e f l e j o del
e n a j e n a m i e n t o , r e a l m e n t e e x i s t e n t e en la sociedad d e clases, del i n d i v i d u o
y los p r o d u c t o s de su a c t i v i d a d .
iI I
esta investigacin mostraron que el juego de roles es sensible
precisamente hacia el mundo de Jas personas: en l se mode-
lan de m a n e r a peculiar las tareas y los motivos de la actividad
h u m a n a y las n o r m a s de las relaciones entre las personas.
Simultneamente, la investigacin mostr que, p a r a el nio,
el mundo c i r c u n d a n t e realmente est corno dividido en dos
esferas y que existe una estrecha conexin entre las acciones
del nio en ellas ( a u n q u e en la investigacin citada no se
lograron a c l a r a r las peculiaridades de esta c o n e x i n ) .
III
La superacin de la idea naturalista sobre el desarrollo
psquico exige cambiar radicalmente la comprensin de la
interrelacin entre el nio y la sociedad. A esta conclusin nos
llev una investigacin especial sobre el surgimiento histrico
del juego de roles. En contraposicin a los puntos de vista que
consideran el juego de roles una particularidad eterna, no
histrica, de la infancia, nosotros supusimos que surgi en una
determinada etapa del desarrollo de la sociedad, en el curso
del cambio histrico del lugar que el nio ocupa en ella.
El juego es una actividad social por su origen y por eso su
contenido es social.
Esta hiptesis sobre el origen histrico del juego est
c o n f i r m a d a por una gran cantidad de datos antropolgicos
y etnogrficos, que muestran que el surgimiento del juego
de roles est d e t e r m i n a d o por el cambio en la posicin que
ocupa el nio en la sociedad.
En el curso del desarrollo histrico cambi dicho lugar,
p e r o en todo lugar y siempre el nio f u e p a r t e de la sociedad.
En las etapas t e m p r a n a s del desarrollo de la h u m a n i d a d el
vnculo del nio con la sociedad era directo e inmediato:
desde la ms t e m p r a n a edad los pequeos vivan u n a vida c o m n
con los adultos. Su desarrollo tena lugar d e n t r o de esta vida
c o m n como un proceso nico indivisible. El nio constitua
una parte orgnica de la f u e r z a productiva de la sociedad y su
participacin en esa f u e r z a estaba limitada slo por sus posibi-
lidades fsicas.
A medida q u e se complejizaban los medios de p r o d u c c i n y
las relaciones sociales, el vnculo del nio con la sociedad cam-
biaba, se converta de inmediato en mediatizado por el proceso
de educacin y enseanza. El sistema niosociedad no
cambia. No se convierte en el sistema el nio y la sociedad
(la conjuncin y, como es sabido, tiene no slo significado
copulativo, sino tambin adversativo). Es ms correcto hablar
del sistema el nio en la sociedad. En el proceso de desarrollo
social las f u n c i o n e s de educacin y enseanza se transfieren
cada vez ms a la familia, la que se t r a n s f o r m a en una unidad
econmica a u t n o m a y sus vnculos con la sociedad se hacen
cada vez ms mediatizados. Con ello el sistema de relaciones
el nio en la sociedad se vela, se oculta tras el sistema de
relaciones niofamilia y en l, tras las relaciones n i o u n
adulto.
Al e x a m i n a r la f o r m a c i n de la personalidad en el sistema
el nio en la sociedad cambia radicalmente el carcter del
vnculo en los sistemas niocosa y n i o u n adulto.
Pasan de ser dos sistemas autnomos a c o n f o r m a r un sistema
nico. E n relacin con ello se t r a n s f o r m a sustancialmente el
contenido de cada uno. En el sistema niocosa, a h o r a las
cosas, poseedoras de determinadas propiedades fsicas y
espaciales, se p o n e n al descubierto al nio como objetos
sociales, en ellos a p a r e c e en primer plano los procedimientos,
socialmente elaborados, de acciones con dichas cosas.
El sistema niocosa es, en realidad, el sistema nio
objeto social. Los procedimientos, socialmente elaborados, de
acciones con los objetos no estn dados en f o r m a inmediata
como ciertas caractersticas fsicas de las cosas. E n el objeto no
estn inscritos su origen social, los procedimientos de accin
con l, los medios y procedimientos de su r e p r o d u c c i n . P o r eso
no es posible d o m i n a r tal objeto por medio de la adaptacin,
por va de la simple equilibraciri con sus propiedades fsicas.
Se hace i n t e r n a m e n t e indispensable el proceso peculiar de
asimilacin, por parte del nio, de los procedimientos sociales
de accin con los objetos. Aqu las propiedades fsicas de la
cosa a p a r e c e n slo c o m o orientadores p a r a la accin con ella 1 .
D u r a n t e el dominio de los procedimientos, socialmente
elaborados, d e accin con los objetos tiene lugar la f o r m a c i n
del nio como m i e m b r o de la sociedad, incluyendo sus f u e r z a s
intelectuales, cognoscitivas y fsicas. P a r a el nio mismo (como,
por lo dems, p a r a los adultos que no estn incluidos directa-
mente en el proceso organizado de educacin y e n s e a n z a )
este desarrollo se presenta, ante todo, c o m o la ampliacin
de la esfera y la elevacin del nivel de dominio de las acciones
con los objetos. P r e c i s a m e n t e por este p a r m e t r o los nios
c o m p a r a n su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili-
' Es e n las i n v e s t i g a c i o n e s d e F ' . G a l p e r i n y sus c o l a b o r a d o r e s , d o n d e
este p r o c e s o d e a s i m i l a c i n d e los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s ,
d e a c c i n se a n a l i z a c o n m s d e t a l l e .
8-0942 113
dades de otros nios y de los adultos. En esta c o m p a r a c i n
el adulto a p a r e c e ante el nio no slo como p o r t a d o r de los
procedimientos sociales de accin con los objetos, sino t a m b i n
como un individuo q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas sociales.
En u n a serie de investigaciones se m o s t r a r o n las particula-
ridades del descubrimiento, por el nio, del sentido h u m a n o
de las acciones objetales. As, F. Frdkina 1 describi cmo en
una d e t e r m i n a d a etapa de dominio de las acciones objetales
el nio p e q u e o comienza a c o m p a r a r sus acciones con las del
adulto. Esto se manifiesta en que el nio se llama a s mismo
simultneamente con su propio n o m b r e y con el n o m b r e de un
adulto. P o r ejemplo, r e p r e s e n t a n d o las acciones de u n a p e r s o n a
que lee el peridico o escribe, el nio dice: Mishapap;
c u a n d o la nia h a c e dormir a la m u e c a declara: Vera
mam. L. Slvina 2 mostr cmo el nio, q u e ha descubierto
el sentido h u m a n o de las acciones objetales, se a f e r r a f i r m e -
mente a l y lo trasmite incluso a simples manipulaciones.
Estas investigaciones se realizaron sobre el material limi-
tado del desarrollo de las acciones objetales en la p r i m e r a
infancia. P e r o dan bases p a r a s u p o n e r q u e el dominio de los
procedimientos de accin con objetos c o n d u c e al nio hacia
el adulto como p o r t a d o r de las tareas sociales de la actividad.
Es t e m a de f u t u r a s investigaciones estudiar cul es el m e c a -
nismo psicolgico de este p a s a j e en c a d a caso c o n c r e t o y en
cada etapa del desarrollo.
El sistema nioadulto, a su vez, tambin tiene aqu un
contenido esencialmente diferente. El adulto no acta a n t e el
nio como p o r t a d o r de cualidades casuales e individuales,
sino d e d e t e r m i n a d o s tipos de actividad (social por su n a t u r a -
leza), como sujeto q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas, que e n t r a
en diferentes relaciones con otras personas y que se s u b o r d i n a
a d e t e r m i n a d a s n o r m a s . P e r o en la actividad de la persona
adulta no estn sealadas e x t e r n a m e n t e las tareas y los motivos
de esa actividad. E x t e r n a m e n t e sta a p a r e c e ante el nio c o m o
la t r a n s f o r m a c i n d e objetos y su p r o d u c c i n . A los nios no
les es accesible la realizacin de esta actividad en su f o r m a real
t e r m i n a d a y en el sistema de relaciones sociales, d e n t r o de las
que p u e d e n ser descubiertas las tareas y los motivos de esa
actividad. P o r eso se vuelve indispensable un proceso especial
' F . F r d k i n a . La psicologa del juego en la primera infancia.
c a n d i d a t o a d o c t o r . M o s c , 1946.
" L. S l v i n a . Desarrollo de los motivos de la actividad de juego.
de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la RSFSR,
1948.
114
de asimilacin de las tareas y motivos de la actividad h u m a n a
y de aquellas n o r m a s de las relaciones en las que entran las
personas d u r a n t e su realizacin.
P o r desgracia, las particularidades psicolgicas de este
proceso estn estudiadas en f o r m a muy insuficiente. P e r o
existen bases p a r a s u p o n e r que la asimilacin, por los nios,
de las tareas, los motivos y las n o r m a s de las. relaciones exis-
tentes en la actividad d e los adultos se realiza por medio de la
r e p r o d u c c i n o modelacin de estas relaciones en la actividad
propia de los nios y en sus comunidades, grupos y colectivos.
Es r e m a r c a b l e que d u r a n t e dicha asimilacin el p e q u e o se
e n f r e n t a con la necesidad de d o m i n a r nuevas acciones objetales
sin las q u e es imposible realizar la actividad adulta. De esta
f o r m a , pues, el adulto a p a r e c e ante el nio c o m o p o r t a d o r
de nuevos y cada vez ms complicados procedimientos de
accin con los objetos, de patrones socialmente elaborados,
indispensables p a r a orientarse en la realidad circundante.
As, la actividad del p e q u e o d e n t r o de los sistemas nio
objeto social y nioadulto social representa un proceso
nico en el que se f o r m a su personalidad.
P e r o en el curso del desarrollo histrico este proceso de
la vida del nio en la sociedad, nico por su naturaleza, se
b i f u r c a , se disgrega. Esta disgregacin crea las premisas p a r a
el desarrollo h i p e r t r o f i a d o de cualquiera de dichas partes.
En la sociedad de clases la escuela utiliza esta posibilidad
e d u c a n d o a unos nios, f u n d a m e n t a l m e n t e , c o m o ejecutores
del aspecto operacional-tcnico de la actividad laboral y a t
otros, p r e d o m i n a n t e m e n t e , como portadores de las tareas y los
motivos de esta misma actividad. T a l utilizacin de la divisin
1
en dos partes, surgida histricamente, del proceso nico de la
vida y del desarrollo del nio en la sociedad es i n h e r e n t e a las (
sociedades clasistas.
IV
Las tesis expuestas tienen directa relacin con el p r o b l e m a
de la periodizacin del desarrollo psquico del nio. Apelemos a
los materiales fcticos acumulados en la psicologa infantil.
De las investigaciones realizadas por los psiclogos en los
ltimos 20-30 aos, t o m a r e m o s aquellas que h a n enriquecido
Tesis de nuestros conocimientos sobre los principales tipos de actividad
de los nios. E x a m i n a r e m o s brevemente las ms importantes.
Boletn 1. Hasta hace poco no haba claridad en c u a n t o a la c a r a c -
fase. 14,
terstica objetal-de contenido de la actividad de los nios
iII
pequeos. En particular, no estaba clara la cuestin r e f e r i d a
a cul es la actividad rectora en esta edad. Algunos investi-
gadores (L. Bozhvich y otros) consideraban primaria la nece-
sidad de estmulos externos y p o r ello suponan que el m o m e n t o
ms importante es el desarrollo de las acciones de orientacin.
Otros (J. Piaget e n t r e ellos) dirigan primordialmente la aten-
cin al desarrollo de a actividad sensomotora manipulativa.
Los terceros (G. R o z e n g a r d - P u p k y otros) sealaban la signi-
ficacin importantsima de la comunicacin del p e q u e o con
los adultos.
En los ltimos aos las investigaciones de M. Lsina y sus
colaboradores mostraron de m a n e r a convincente que en los
nios pequeos existe una peculiar actividad de c o m u n i c a c i n
expresada en u n a f o r m a emocional d i r e c t a ' . El complejo de
animacin que surge al t e r c e r mes de vida y que a n t e r i o r -
mente se consideraba una simple reaccin ante el adulto (el
estmulo ms notable y complejo) en realidad constituye una
accin complicada, que tiene por objetivo la comunicacin
con los adultos y que se realiza por medios especiales. Es
importante sealar que esta accin surge m u c h o antes que el
nio comience a manipular los objetos, antes de que se f o r m e
el acto de prensin. Luego de la f o r m a c i n de ste y de la
actividad manipulatoria realizada con los adultos, las acciones
de comunicacin no se disuelven en la actividad c o n j u n t a ,
110 se f u n d e n con la interaccin prctica con los adultos,
sino que conservan su peculiar contenido y sus medios de
realizacin. Estas y otras investigaciones m o s t r a r o n q u e el
dficit de comunicacin emocional (como, probablemente,
su exceso) e j e r c e una influencia decisiva en el desarrollo
psquico en este perodo.
As, pues, existen bases p a r a s u p o n e r que la comunicacin
emocional directa con los adultos es la actividad r e c t o r a del
nio pequeo, sobre cuyo f o n d o y dentro de la que se f o r m a n
las acciones orientativas y sensomotoras de manipulacin.
2. En estas mismas investigaciones se estableci el pasaje
del p e q u e o en el lmite de la p r i m e r a i n f a n c i a a las
acciones p r o p i a m e n t e objetales, es decir, al dominio de los
procedimientos, socialmente elaborados, de accin con los
objetos. Claro q u e el dominio de estas acciones es imposible
sin la participacin de los adultos que las m u e s t r a n a los nios,
las cumplen j u n t o con stos. El adulto acta slo como elemento,
a u n q u e el ms importante, de la situacin de la accin objetal.
' Vase la p r e s e n t e A n t o l o g a , p. 274. ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
117
L a comunicacin emocional directa con l pasa aqu a segundo
plano y en primer plano a p a r e c e la colaboracin prctica.
El nio est ocupado con el objeto y con la accin con l.
Una serie de investigadores han sealado r e i t e r a d a m e n t e esta
sujecin del nio al campo de la accin inmediata. Aqu se
observa un peculiar fetichismo objetal: es como si el nio
no advirtiera al adulto, el que est oculto por el objeto y sus
propiedades.
M u c h a s investigaciones de autores soviticos y e x t r a n j e r o s
m o s t r a r o n que en este perodo tiene lugar un activo dominio
de las operaciones objetales-instrumentales. En este perodo se
f o r m a la as llamada inteligencia prctica. Las detalladas
investigaciones de la gnesis de la inteligencia en los nios,
realizadas por J . Piaget y sus colaboradores, muestran tambin
que precisamente en este perodo tiene lugar el desarrollo
de la inteligencia sensomotora, que p r e p a r a el surgimiento
de la f u n c i n simblica.
Ya hemos r e c o r d a d o el estudio de F. F r d k i n a d o n d e se
muestra que, en el proceso de asimilacin, p a r e c e c o m o si las
acciones se s e p a r a r a n del objeto en el que f u e r o n p r i m a r i a -
m e n t e asimiladas; tiene lugar la t r a n s f e r e n c i a de estas acciones
a otros objetos, parecidos p e r o no idnticos al inicial. Sobre esta
base se f o r m a la generalizacin de las acciones. F. F r d k i n a
mostr q u e precisamente el poder separar las acciones del
objeto y generalizarlas h a c e posible la c o m p a r a c i n de stas
con las acciones de los adultos y,, gracias a ello, la penetracin
del nio en las tareas y el sentido de las acciones h u m a n a s .
As, pues, hay bases p a r a suponer que precisamente la
actividad r e c t o r a en la p r i m e r a infancia es la objetal-instru-
mental, en la que tiene l u g a r la asimilacin de los procedi-
mientos, socialmente elaborados, de accin con los objetos.
A p r i m e r a vista contradice esta afirmacin el desarrollo
intenso, en este perodo, de las f o r m a s verbales de c o m u n i c a -
cin del nio con los adultos. De un ser privado de la p a l a b r a ,
que utiliza p a r a la comunicacin con los adultos medios emocio-
nales mmicos, el nio se convierte en un ser p a r l a n t e q u e
emplea un lxico y f o r m a s gramaticales relativamente ricos.
Sin e m b a r g o , el anlisis de los contactos verbales del nio
muestra q u e el l e n g u a j e es utilizado por l, en lo f u n d a m e n t a l ,
p a r a organizar la colaboracin con los adultos d e n t r o de la
actividad objetal c o n j u n t a . Dicho con otras palabras, el l e n g u a j e
acta c o m o medio p a r a los contactos de t r a b a j o del nio
con el adulto. Ms an, hay bases p a r a pensar que las mismas
acciones objetales, el c a r c t e r exitoso de su realizacin, cons-
iII
tituyen p a r a el n i o el medio p a r a o r g a n i z a r la c o m u n i c a c i n
con los adultos. L a c o m u n i c a c i n m i s m a est m e d i a t i z a d a p o r
las acciones objetales del n i o . E n consecuencia^ el intenso
d e s a r r o l l o del l e n g u a j e , c o m o m e d i o p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o -
r a c i n con los adultos, n o c o n t r a d i c e la tesis de q u e la acti-
vidad r e c t o r a en este p e r o d o es la actividad objetal, d e n t r o
de la q u e tiene l u g a r la asimilacin de los p r o c e d i m i e n t o s ,
s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de a c c i n con los objetos.
3. L u e g o de los t r a b a j o s de L. Vigotski, A. Lentiev y otros,
se h a establecido f i r m e m e n t e en la psicologa infantil sovitica
q u e en la edad p r e e s c o l a r la actividad r e c t o r a es el j u e g o
en su f o r m a m s d e s p l e g a d a ( j u e g o de r o l e s ) . L a i m p o r t a n c i a
del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psquico de los nios de e d a d
p r e e s c o l a r es mltiple. S u p r i n c i p a l s i g n i f i c a d o consiste en que,
g r a c i a s a p r o c e d i m i e n t o s p e c u l i a r e s (la a s u n c i n , p o r el nio,
del rol de la p e r s o n a a d u l t a y d e sus f u n c i o n e s socio-laborales,
el c a r c t e r r e p r e s e n t a t i v o g e n e r a l i z a d o d e la r e p r o d u c c i n
de las a c c i o n e s objetales, la t r a n s f e r e n c i a d e los significados
de un o b j e t o a otro, e t c . ) , el n i o m o d e l a en el j u e g o las
relaciones e n t r e las p e r s o n a s . E n la a c c i n objetal m i s m a ,
t o m a d a a i s l a d a m e n t e , no est escrito p a r a q u se realiza,
cul es su sentido social, su m o t i v o eficiente. Slo c u a n d o
la accin objetal se incluye en el sistema d e las r e l a c i o n e s
h u m a n a s se p o n e al d e s c u b i e r t o en ella su v e r d a d e r o s e n t i d o
social, su o r i e n t a c i n hacia las o t r a s p e r s o n a s . T a l inclusin
tiene lugar en el j u e g o . El j u e g o d e roles a p a r e c e c o m o la acti-
vidad en la q u e t i e n e lugar la o r i e n t a c i n del n i o en los
sentidos m s g e n e r a l e s , m s f u n d a m e n t a l e s de la actividad
h u m a n a . S o b r e esta b a s e se f o r m a en el p e q u e o la a s p i r a c i n
a realizar u n a actividad s o c i a l m e n t e significativa y social-
m e n t e v a l o r a d a , a s p i r a c i n q u e constituye el p r i n c i p a l m o m e n t o
en su p r e p a r a c i n p a r a el a p r e n d i z a j e escolar. E n ello consiste
la i m p o r t a n c i a bsica del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psquico,
en ello consiste su f u n c i n r e c t o r a .
4. L. Vigotski f o r m u l al c o m i e n z o d e los a o s t r e i n t a la
tesis s o b r e la significacin f u n d a m e n t a l de la e n s e a n z a p a r a
el d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l de los nios de e d a d escolar. C l a r o ,
n o t o d a e n s e a n z a t i e n e tal significacin p a r a el d e s a r r o l l o ,
sino slo u n a b u e n a e n s e a n z a . L a calidad de sta c o m i e n z a
a ser e v a l u a d a c a d a vez m s p r e c i s a m e n t e p o r la i n f l u e n c i a
q u e e j e r c e s o b r e el d e s a r r o l l o intelectual del nio. L o s psic-
logos h a n r e a l i z a d o u n a g r a n c a n t i d a d de investigaciones s o b r e
c m o la e n s e a n z a i n f l u y e en el d e s a r r o l l o intelectual. A q u se
m a n i f i e s t a n d i f e r e n t e s p u n t o s d e vista q u e n o t e n e m o s posibi-
118
lidad de e x a m i n a r en el p r e s e n t e artculo. S e a l a r e m o s slo
que la m a y o r a de los investigadores, c o m o sea q u e se r e p r e -
senten el m e c a n i s m o i n t e r n o de la i n f l u e n c i a , c u a l q u i e r a sea
la i m p o r t a n c i a que a t r i b u y a n a los d i f e r e n t e s aspectos de la
e n s e a n z a (al c o n t e n i d o , a los mtodos, a la o r g a n i z a c i n ) ,
c o n c u e r d a n en r e c o n o c e r su papel r e c t o r en el desarrollo
intelectual de los n i o s de edad escolar t e m p r a n a .
El estudio, es d e c i r aquella actividad en c u y o p r o c e s o
t r a n s c u r r e la asimilacin de nuevos c o n o c i m i e n t o s y cuya
direccin constituye el objetivo f u n d a m e n t a l de la e n s e a n z a ,
es la actividad r e c t o r a en este perodo. D u r a n t e ella tiene lugar
una intensa f o r m a c i n d e las f u e r z a s intelectuales y cog-
noscitivas del nio. L a i m p o r t a n c i a p r i m o r d i a l d e la actividad
de estudio est d e t e r m i n a d a , adems, p o r q u e a travs de ella
se mediatiza todo el sistema de relaciones del n i o con los
adultos q u e lo c i r c u n d a n , i n c l u y e n d o la c o m u n i c a c i n personal
en la f a m i l i a .
5. L a identificacin de la actividad r e c t o r a en el p e r o d o
adolescente p r e s e n t a g r a n d e s dificultades. Dichas dificultades
se d e b e n a q u e p a r a el adolescente la actividad f u n d a m e n t a l
sigue siendo el estudiar en la escuela. Los xitos y los f r a c a s o s
en el a p r e n d i z a j e escolar c o n t i n a n siendo los criterios f u n d a -
mentales con q u e los adultos v a l o r a n a los adolescentes. Con
el p a s a j e a esa edad, en las condiciones a c t u a l e s d e e n s e a n z a ,
t a m p o c o o c u r r e n c a m b i o s sustanciales en el aspecto e x t e r n o .
Sin e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e el p a s a j e al p e r o d o adolescente
est c o n s i d e r a d o en psicologa c o m o el m s crtico.
N a t u r a l m e n t e , e n a u s e n c i a d e c u a l q u i e r c a m b i o en las
c o n d i c i o n e s g e n e r a l e s d e vida y actividad, se b u s c la c a u s a
del p a s a j e a la e d a d adolescente en los cambios del o r g a n i s m o
mismo, e n la m a d u r a c i n sexual q u e t r a n s c u r r e e n ese p e r o d o .
Claro, el d e s a r r o l l o s e x u a l e j e r c e i n f l u e n c i a en la f o r m a c i n
de la p e r s o n a l i d a d , p e r o esta i n f l u e n c i a n o es p r i m a r i a . C o m o
otros cambios, ligados con el c r e c i m i e n t o d e las f u e r z a s
intelectuales y fsicas del nio, la m a d u r a c i n s e x u a l e j e r c e
su i n f l u e n c i a en f o r m a mediatizada, a t r a v s de las relaciones
del individuo con el m u n d o c i r c u n d a n t e , a t r a v s d e la c o m p a r a -
cin de s mismo c o n los adultos y con otros adolescentes,
es decir slo d e n t r o d e todos los c a m b i o s q u e t i e n e n l u g a r en
esta e t a p a .
U n a serie de investigaciones s e a l el s u r g i m i e n t o , al
c o m i e n z o de este p e r o d o , d e u n a n u e v a e s f e r a de la vida.
H . W a l l o n e x p r e s de la m a n e r a m s c l a r a esta idea: C u a n d o
la amistad y la c o m p e t e n c i a n o se b a s a n m s en la c o m u n i d a d
iII
o en el antagonismo de las tareas a cumplir o de las que deben
ser resueltas, c u a n d o la amistad y la competencia se tratan
de explicar por la cercana o la diferencia espiritual, c u a n d o
parece que ellas afectan los aspectos personales y no estn
ligadas con la colaboracin o los conflictos de t r a b a j o , quiere
decir que ya ha llegado la maduracin sexual'.
En los ltimos aos, en las investigaciones dirigidas por
T. D r a g u n o v a y D. Elkonin 2 , se estableci que en esta edad
surge y se desarrolla una actividad especial, consistente en
el establecimiento de relaciones personales ntimas entre los
adolescentes. Esta actividad f u e llamada de comunicacin.
Su diferencia con otras f o r m a s de interaccin, que tienen lugar
en la colaboracin de t r a b a j o con los compaeros, consiste
en que su contenido f u n d a m e n t a l es el otro adolescente como
individuo con determinadas cualidades personales. En todas
las f o r m a s de actividad colectiva de los adolescentes se observa
la subordinacin de las relaciones a un especial cdigo de
compaerismo. En lo que concierne a la comunicacin
personal, las relaciones p u e d e n establecerse y se establecen
no slo sobre la base del respeto mutuo, sino tambin de una
completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida interior. Esta
esfera de la vida c o m n con el c o m p a e r o ocupa en el
perodo adolescente un lugar especialmente importante. L a
f o r m a c i n de las relaciones en el grupo de adolescentes sobre
la base del cdigo de compaerismo y, en especial, de aquellas
relaciones personales en las que.este cdigo est dado en la
f o r m a ms expresa, tiene g r a n importancia p a r a la f o r m a c i n
de la personalidad del adolescente. El cdigo de c o m p a e -
rismo r e p r o d u c e por su contenido objetivo las n o r m a s ms
generales de las interrelaciones existentes entre los adultos
en la sociedad dada.
La actividad de comunicacin es aqu u n a f o r m a peculiar
de r e p r o d u c c i n , en las relaciones e n t r e coetneos, de las
relaciones existentes entre las personas adultas. En el proceso
de c o m u n i c a c i n tiene lugar la orientacin p r o f u n d i z a d a hacia
las n o r m a s que rigen estas relaciones y su dominio.
De esta f o r m a , pues, existen bases p a r a suponer que la
actividad r e c t o r a en este perodo de desarrollo es la actividad
de comunicacin, consistente en el establecimiento de rela-
1 actividades en el sistema nioobjeto social. Los distintos
H. W a l l o n . El desarrollo psquico del nio. P r o s v e s c h e n i e , M o s c , 1967,
p. 194.
Peculiaridades evolutivas e individuales de los adolescentes jvenes.
B a j o la r e d a c c i n de D. E l k o n i n y T . D r a g u n o v a . M o s c , P r o s v e s c h e n i e ,
1967.
120
ciones con los c o m p a e r o s sobre la base de determinadas
n o r m a s morales y ticas que mediatizan los actos de los
adolescentes.
Sin embargo, no se trata slo de esto. Construida sobre
la base de la completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida inter-
na, la comunicacin personal constituye aquella actividad
dentro de la que se f o r m a n los puntos de vista generales sobre
la vida, sobre las relaciones entre las personas, el f u t u r o propio;
en u n a palabra, se estructura el sentido personal de la vida.
Con ello en la comunicacin se f o r m a la autoconciencia como
conciencia social trasladada al interior (L.Vigotski). Gracias
a esto surgen las premisas p a r a que se originen nuevas tareas
y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en
actividad dirigida al f u t u r o y adquiere el carcter de actividad
profesional-de estudio.
En este breve examen pudimos presentar slo los hechos
ms importantes referidos a las caractersticas objetales y de
contenido de los tipos rectores de actividad, identificadas
hasta el presente. Estas caractersticas permiten dividirlos en
dos grandes grupos.
E n el p r i m e r o e n t r a n las actividades en las que tiene lugar
la orientacin p r e d o m i n a n t e en los sentidos f u n d a m e n t a l e s
de la actividad h u m a n a y la asimilacin de los objetivos,
motivos y n o r m a s de las relaciones entre las personas. Son
actividades desarrolladas en el sistema nioadulto social.
Claro, la c o m u n i c a c i n emocional directa del pequeo, el
juego de roles y la comunicacin ntima personal de los adoles-
centes se d i f e r e n c i a n sustancialmente por su contenido concreto,
por la p r o f u n d i d a d con que el sujeto p e n e t r a en la esfera de los
fines y motivos de la actividad de los adultos, penetracin que
r e p r e s e n t a u n a peculiar escala en la asimilacin consecutiva
que el individuo h a c e de esta esfera. P e r o dichas actividades
son c o m u n e s p o r su contenido f u n d a m e n t a l . D u r a n t e su realiza-
cin tiene lugar el desarrollo p r e p o n d e r a n t e , en los nios, d e la
esfera motivacional y de las necesidades.
El segundo g r u p o est constituido por las actividades en
las q u e tiene lugar la asimilacin de los procedimientos, social-
m e n t e elaborados, de accin con los objetos y de los modelos
q u e destacan unos u otros aspectos de aqullos. Se trata de las
tipos de actividades que c o m p o n e n este g r u p o tambin se
d i f e r e n c i a n entre s. L a actividad manipulatoria-objetal del
nio en la p r i m e r a infancia, la actividad de estudio del joven
escolar y, ms a n , la actividad profesional-de estudio de los
104
 adolescentes son, e x t e r n a m e n t e , poco parecidas e n t r e s. En
realidad, qu hay de c o m n entre la asimilacin de la accin
objetal con u n a c u c h a r a o con un vaso y el dominio d e las
matemticas o de la g r a m t i c a ? P e r o lo g e n e r a l y esencial e n t r e
ellas es q u e todas a p a r e c e n c o m o elementos de la cultura
h u m a n a . T i e n e n un origen y un lugar c o m n en la vida de la
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente. S o b r e
la base de la asimilacin de los procedimientos socialmente
elaborados de accin con estos objetos se p r o d u c e la orientacin
cada vez ms p r o f u n d a del nio en el m u n d o objetal y la
f o r m a c i n de sus f u e r z a s intelectuales, la f o r m a c i n del nio
como c o m p o n e n t e de las f u e r z a s productivas de la sociedad.
Es indispensable s u b r a y a r q u e c u a n d o h a b l a m o s de la acti-
vidad r e c t o r a y de su significacin p a r a el desarrollo del n i o
en uno u otro perodo, esto no significa, d e n i n g u n a m a n e r a ,
que s i m u l t n e a m e n t e no exista ningn desarrollo en otras
direcciones. L a vida del nio en c a d a perodo es multifactica
y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son variadas.
En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones
del nino hacia la realidad. Su surgimiento y conversin en
actividades rectoras n o eliminan las existentes a n t e r i o r m e n t e ,
sino q u e slo cambia su lugar en el sistema g e n e r a l de relacio-
nes del nio hacia la realidad, las que se vuelven ms ricas.
Si distribuimos los tipos de actividad infantil que h e m o s
dividido en grupos segn la secuencia, en la q u e se convierten
en actividades rectoras, obtenemos la siguiente serie:
comunicacin emocional directa p r i m e r g r u p o
actividad objetal inanipulatoria segundo g r u p o
juego de roles primer grupo
actividad de estudio segundo g r u p o
c o m u n i c a c i n ntima personal primer grupo
actividad p r o f e s i o n a l - d e estudio segundo g r u p o
As, pues, en el desarrollo infantil tienen lugar, p o r u n a
parte, perodos en los que p r e d o m i n a n los objetivos, los motivos
y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas y, sobre' esta
base, el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesi-
dades; por otra parte, perodos en los q u e p r e d o m i n a n los
procedimientos socialmente elaborados de accin con los
objetos y, s o b r e esta base, la f o r m a c i n de las f u e r z a s intelec-
tuales cognoscitivas de los nios, sus posibilidades operacionales
tcnicas.
El e x a m e n de la sustitucin consecutiva d e unos perodos
por otros p e r m i t e f o r m u l a r la hiptesis sobre el c a r c t e r p e r i -
dico de los procesos d e desarrollo psquico, q u e consiste en la
122
sustitucin r e g u l a r m e n t e repetida de unos perodos por otros.
T r a s los perodos en los que tiene lugar el desarrollo prepon-
d e r a n t e de la esfera motivacional y de las necesidades, siguen
r e g u l a r m e n t e perodos, en los cuales se desarrolla, con p r e p o n -
derancia, la f o r m a c i n de las posibilidades operacionales tcni-
cas de los nios. L u e g o de stos se suceden, con regularidad,
perodos en los que se desarrolla, en lo f u n d a m e n t a l , la esfera
motivacional y de las necesidades.
E n la psicologa infantil sovitica y e x t r a n j e r a se ha a c u m u -
lado un importante material q u e da bases p a r a identificar
dos bruscos pasajes en el desarrollo psquico de los nios. Se
trata, en p r i m e r lugar, del trnsito de la p r i m e r a infancia a
la edad preescolar, conocido en la literatura como crisis de
los tres aos; en segundo lugar, es el pasaje de la edad escolar
joven a la edad adolescente, que en la literatura se d e n o m i n a
crisis de la m a d u r a c i n sexual. L a c o n f r o n t a c i n de los
sntomas de estos pasajes muestra el gran parecido que existe
entre ellos. E n ambos a p a r e c e u n a tendencia a la a u t o n o m a
y una serie de manifestaciones negativas en las relaciones
con los adultos. I n t r o d u c i e n d o estos momentos de crisis en el
esbozo de los perodos del desarrollo infantil obtenemos el
esquema general de periodizacin de la infancia en pocas,
perodos y fases.
C a d a poca consiste en dos perodos r e g u l a r m e n t e ligados-
entre s. Se inicia con el perodo en el que p r e d o m i n a la
asimilacin de los objetivos, los motivos y las n o r m a s de la
actividad h u m a n a y el desarrollo de la esfera motivacional
y de las necesidades. Aqu se p r e p a r a el pasaje al segundo
perodo, en el que tiene lugar la asimilacin p r e d o m i n a n t e
de los procedimientos de la accin con los objetos y la f o r m a -
cin de las posibilidades tcnicas operacionales.
L a s tres pocas (la p r i m e r a infancia, la infancia y la
adolescencia) estn construidas segn el mismo principio y
consisten en dos perodos ligados r e g u l a r m e n t e e n t r e s. El
pasaje d e u n a poca a otra t r a n s c u r r e c u a n d o surge u n a falta
de c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e las posibilidades tcnicas operacio-
nales del nio y los objetivos y motivos de la actividad, sobre
la base de los que se f o r m a r o n . Los pasajes de un perodo
a otro y de u n a f a s e a otra d e n t r o de un mismo perodo estn
muy poco estudiados.
C u l es la importancia terica y prctica de la hiptesis
sobre el c a r c t e r peridico de los procesos del desarrollo ps-
quico y del esquema d e periodizacin construido sobre su base?
En p r i m e r lugar, vemos su principal importancia terica
iII
 en que esla hiptesis permite s u p e r a r la disrupcin, existente
en la psicologa infantil, entre ei desarrollo de los aspectos
motivacionales y de las necesidades e intelectual-cognoscitivos,
permite mostrar la unidad de dichos aspectos en el desarrollo
de la personalidad. En segundo lugar, esta hiptesis posibilita
considerar el proceso de desarrollo psquico como trans-
c u r r i e n d o segn una espiral ascendente y no en f o r m a lineal.
En tercer lugar, a b r e el camino para estudiar las vinculaciones
existentes entre perodos aislados, p a r a establecer la importancia
funcional de todo perodo precedente p a r a el inicio del siguiente.
En cuarto lugar, nuestra hiptesis est orientada a dividir el
desarrollo psquico en pocas y estadios de m a n e r a que la
divisin corresponda a las leyes internas de este desarrollo
y no a factores externos con relacin a l.
La significacin prctica de la hiptesis consiste en que
ayuda a solucionar la cuestin sobre la sensibilidad de algunos
perodos del desarrollo infantil hacia d e t e r m i n a d o tipo de
influencias, a e n f o c a r de m a n e r a nueva el problema de la
vinculacin entre los eslabones del sistema de enseanza.
De a c u e r d o con las exigencias que se desprenden de esta
hiptesis, all d o n d e en el sistema actual se observa u n a r u p t u r a
(institucin preescolarescuela) debe existir una vinculacin
ms orgnica. Por el contrario, all d o n d e a h o r a existe una
continuidad (grados primariosgrados medios) debe h a b e r
un pasaje a un nuevo sistema educativo y de enseanza.
Slo las investigaciones posteriores m o s t r a r n cun c o r r e c -
tamente refleja nuestra hiptesis la realidad del desarrollo
psquico de los ninos. Al mismo tiempo consideramos legtima
su publicacin, incluso teniendo en cuenta la insuficiencia
de los materiales lcticos que la sustentan. Conviene r e c o r d a r
aqu las siguientes palabras de F. Engels: Si quisiramos
esperar a que el material se purificara p a r a f o r m u l a r la ley,
deberamos postergar hasta ese m o m e n t o la investigacin terica
y ya, por esa sola causa, no obtendramos n u n c a dicha ley.
P. G a l p e r i n
S O B R E LA INVESTIGACION
DEL DESARROLLO _
I N T E L E C T U A L DEL NINO*
El estudio del desarrollo intelectual del nio estuvo limitado,
hasta a h o r a , a los mtodos de cortes, que nicamente
permite constatar el nivel de desarrollo alcanzado. Nosotros
no sabamos f o r m a r conceptos en el nio, le p r o p o n a m o s
tareas (que r e q u e r a n la f o r m a c i n de un concepto) y aclar-
b a m o s qu sabe h a c e r el nio. El mtodo de la determinacin
de la zona de desarrollo prximo 1 p o r la diferencia entre
los resultados alcanzados en la realizacin a u t n o m a de la
.tarea y en la actividad c o n j u n t a con los adultos complic
el esquema, p e r o no elimin esta deficiencia de principio.
Alineando en una serie consecutiva los indicadores esta-
dsticos as obtenidos t r a z b a m o s la trayectoria q u e sigue el
desarrollo intelectual, p e r o q u e d a b a n sin descubrir las f u e r z a s
motrices de este desarrollo y p o r qu sigue este y no otro
camino. T o m a n d o en cuenta diferentes circunstancias se podan
f o r m u l a r sobre ellas las ms diferentes ideas y en realidad
f u e r o n f o r m u l a d a s , p o r ejemplo, por L. Vigotski y por J. Piaget.
Vigotski deca q u e la enseanza se adelanta y c o n d u c e tras
de s al desarrollo; Piaget a f i r m a que el desarrollo intelectual
t r a n s c u r r e e s p o n t n e a m e n t e y la enseanza eficaz es posible
slo sobre la base y en la medida del nivel de desarrollo
alcanzado.
T a l divergencia de opiniones indica q u e el p r o b l e m a del
m t o d o es el esencial en el estudio del desarrollo intelectual
del nio. L o m e j o r ser, entonces, c o m e n z a r describiendo
* Cuestiones de psicologa, 1969, Nq 1, p. 15-25.
1
C o n c e p t o i n t r o d u c i d o p o r L. Vigotski p a r a c a r a c t e r i z a r la r e l a c i n
e n t r e la e n s e a n z a y el d e s a r r o l l o psquico. E s t d e t e r m i n a d a p o r el c o n -
t e n i d o de las t a r e a s q u e el n i o a n n o p u e d e r e s o l v e r solo, p e r o s con
a y u d a del a d u l t o . S u p r e s e n c i a t e s t i m o n i a el p a p e l r e c t o r del a d u l t o en el
d e s a r r o l l o psquico del n i o . ( D i c c i o n a r i o de psicologa. Mosc. Ed. P e d a -
ggica, 1983, p. 112. N o t a de la Compiladora.)
125
cmo se f o r m nuestro mtodo 1 y cmo nos llev de lleno
a la cuestin del desarrollo mental infantil.
Nuestro mtodo es conocido g e n e r a l m e n t e como de la
f o r m a c i n por etapas de las acciones mentales 2 . P o r qu
acciones mentales? C o n f r o n t e m o s dos situaciones extremas:
la inicial, c u a n d o el nio puede cumplir u n a nueva accin
(suma de nmeros, anlisis s o n o r o de la p a l a b r a o fusin
de sus sonidos, etc.) slo apoyndose en objetos externos y
realizando manipulaciones e x t e r n a s con ellos, y la situacin
final, c u a n d o el nio puede cumplir la misma accin, p e r o ya
mentalmente y c o m o si f u e r a de m a n e r a automtica (pero
con comprensin!). La p r i m e r a es una accin material;
la ltima quiz ya n o es u n a accin ( a u n q u e sea slo r e p r e -
s e n t a d a ) , sino ms bien un pensamiento sobre la accin, en el
cual el contenido sensorial inicial de la accin se convierte
en un destinatario lejano, mientras que el pensamiento sobre
la accin a p a r e c e c o m o algo p u r a m e n t e psquico. En este
caso la accin objetal y el pensamiento sobre ella constituyen
los eslabones terminales de un proceso nico y en su sucesin
gentica bosquejan el c u a d r o de una t r a n s f o r m a c i n del
proceso material en proceso psquico. Es como si se e n t r e a b r i e r a
p a r a nosotros el secreto de surgimiento no de lo psquico en
general, sino del proceso psquico concreto y, en consecuencia,
tambin la posibilidad d e enlazar y explicar aquello q u e hasta
a h o r a estaba i r r e m e d i a b l e m e n t e separado y era inaccesible
a la comprensin: el contenido v e r d a d e r o de los actos
psquicos, sus apariciones en la autoobservacin, sus f u n c i o -
nes y v e r d a d e r o s mecanismos. Claro, esto era slo u n a hiptesis,
pero que vala la p e n a verificar. Con su verificacin c o m e n z
el estudio de las acciones mentales, ms e x a c t a m e n t e de su
formacin.
Al e n c a r a r esta tarea, nos sentimos incapaces de inventar
modelos de un p r o c e s o an desconocido y p o r eso decidimos
a p o y a r n o s en hechos reales: la e n s e a n z a de diferentes acciones
mentales en la escuela. Y en la escuela, c o m o en la vida, las
acciones no se p r o d u c e n por el gusto de realizarlas, sino p a r a
obtener un d e t e r m i n a d o resultado. D e p e n d i e n d o del xito con el
1
P. G a l p e r i n . Desarrollo de las investigaciones
de las acciones mentales. La ciencia psicolgica
t. 1, 1959.
2
E n la a c t u a l i d a d el m t o d o h a r e c i b i d o un n o m b r e m s e x a c t o : de
f o r m a c i n p l a n i f i c a d a p o r e t a p a s de las a c c i o n e s m e n t a l e s . ( N o t a de la C o m -
piladora.).
126
que el nio realiza la accin en diferentes condiciones, se le
pone una calificacin, se evala su capacidad. Con ello se
reconocen de facto dos importantes tesis: 1) la accin del
nio puede presentar cualidades diferentes: 2) el objetivo de
la enseanza consiste en ensear a realizar acciones que tienen
d e t e r m i n a d a s propiedades sealadas de a n t e m a n o .
Evidentemente, las diferencias con que distintos nios
realizan u n a misma accin se deben a la dismil comprensin
de esta accin y a la desigual capacidad p a r a realizarla en
diversas condiciones. L a comprensin y la capacidad son
designaciones subjetivas de las dos partes f u n d a m e n t a l e s de la
accin objetal. L l a m a m o s orientativa, por su papel objetivo
en la accin, a la que s u m a r i a m e n t e se d e n o m i n a comprensin;
ella incluye: la composicin del c u a d r o de las circunstancias,
el esbozo del plan de la accin, el control y la correccin de su
ejecucin. L a ejecucin misma (capacidad) c o m p o n e la
segunda p a r t e de la accin objetal y, a u n q u e depende de la
orientativa, no puede ser reducida a ella.
L a p a r t e orientativa constituye la instancia directiva y,
en lo f u n d a m e n t a l , de ella d e p e n d e la calidad de la ejecucin.
T o d a s las situaciones en las que, segn el plan de enseanza,
debe emplearse esta accin sealan el c o n j u n t o de exigencias
presentadas a la accin a f o r m a r y, simultneamente, el
c o n j u n t o d e propiedades que responden a estas exigencias
y que deben ser f o r m a d a s .
As, pues, la tarea no consiste simplemente en f o r m a r la
accin, sino en f o r m a r l a con determinadas propiedades, fijadas
de a n t e m a n o . T a l t a r e a cambia decisivamente la estrategia de
investigacin: en lugar de estudiar cmo t r a n s c u r r e la f o r m a -
cin de la accin, debemos aclarar y, si es necesario, c r e a r
las condiciones que aseguren la f o r m a c i n de la accin con las
propiedades fijadas. P o r ejemplo, en relacin con los hbitos
esto significa: no establecer la curva de p r u e b a s y errores,
sino, p o r el contrario, elegir las condiciones que eliminen los
e r r o r e s y q u e permitan ensear las propiedades dadas de la
accin.
L a diferencia entre estos dos caminos de investigacin
consiste en que en el p r i m e r caso nosotros slo constatamos
el resultado (la disminucin paulatina de los e r r o r e s ) , p e r o no
sobre la formacin podemos a c l a r a r , p o r principio, ni la actividad intermedia,
en la URSS, Mosc, central de la que depende inmediatamente, ante todo y en
mayor medida la ejecucin ni todas (precisamente todas!)
las condiciones de las que depende esta misma actividad. E n el
segundo caso cada e r r o r es e x a m i n a d o por nosotros como u n a
iII
iarea: e n c o n t r a r el elemento orientador que permita al sujeto
no cometer ese e r r o r . Tal reconstitucin de los elementos
orientadores contina hasta que su c o n j u n t o garantiza al
sujeto (que posee los conocimientos y capacidades prelimi-
nares indispensables, p e r o que no sabe cumplir la nueva accin)
la posibilidad de realizar la nueva accin c o r r e c t a m e n t e desde
la primera vez.
Como resultado de estas investigaciones se estableci lo
siguiente:
a) J u n t o con las acciones se f o r m a n las imgenes senso-
riales y conceptos sobre los objetos de estas acciones. La f o r m a -
cin de las acciones, las imgenes y los conceptos constituyen
diferentes aspectos de un mismo proceso. Ms an, los esquemas
de las acciones y los esquemas de los objetos pueden, en g r a n
medida, sustituirse unos a otros en el sentido que determi-
nadas propiedades del objeto comienzan a designar deter-
minados medios de la accin y cada eslabn de la accin
presupone d e t e r m i n a d a s propiedades de su objeto.
b) El plano intelectual es slo uno de los planos ideales.
Otro es el plano de la percepcin. Posiblemente un tercer p l a n o
a u t n o m o de la actividad de un individuo sea el del lenguaje.
En todo caso, el plano intelectual se f o r m a slo sobre la base
de la f o r m a verbal de la accin.
c) La accin se transfiere al plano ideal totalmente o
slo en su parte orientadora. En este ltimo caso la p a r t e
ejecutiva de la accin p e r m a n e c e en el plano material y,
c a m b i a n d o junto con la orientadora, se t r a n s f o r m a , a fin de
cuentas, en hbito motor.
d) La t r a n s f e r e n c i a de la> accin al plano ideal, en parti-
cular al plano intelectual, se realiza por va del reflejo de su
contenido objetal por los medios propios de cada u n o de estos
planos y se expresa en los mltiples cambios consecutivos
que s u f r e la f o r m a en que se realiza la accin.
e) La transferencia de la accin al plano intelectual,
su interiorizacin constituyen slo una de las lneas de sus
transformaciones. Las otras, inevitables y n o menos i m p o r -
tantes, son las modificaciones en el c a r c t e r ms o menos
completo de los eslabones de la accin, la medida de su d i f e r e n -
ciacin, el grado en q u e son asimilados, el ritmo y los indicadores
de f u e r z a . Estas modificaciones condicionan, en p r i m e r lugar,
el cambio en los procedimientos de ejecucin y en las f o r m a s
en q u e se realiza el enlace de retorno; en segundo lugar, d e t e r -
minan las cualidades que la accin presenta. Los p r i m e r o s
llevan a la t r a n s f o r m a c i n de la accin realizada idealmente
128
en algo que, p a r a la autoobservacin, a p a r e c e como proceso
psquico; los segundos permiten f o r m a r propiedades de la accin
tales como la flexibilidad, el c a r c t e r racional, consciente,
crtico, etc.
L u e g o de las investigaciones de W. Kohler no caben dudas
acerca de que el c a r c t e r racional de la accin es una c a r a c t e -
rstica c o m p l e t a m e n t e objetiva. Su medida la definimos p o r el
g r a d o en que el nio orienta la accin teniendo en cuenta las
condiciones esenciales, exteriores, objetivas. N a t u r a l m e n t e ,
nosotros nos esforzamos p o r asegurar el c a r c t e r racional de la
accin y una .vez nos a c e r c a m o s tanto a la solucin de este
objetivo que obtuvimos un proceso completamente nuevo:
las p r u e b a s y los errores, tan caractersticos de la m a n e r a
tradicional con q u e se f o r m a la accin, se hicieron poco
f r e c u e n t e s y casuales; se r e d u j o m u c h o el lapso de f o r m a c i n
de la accin (a c u e n t a del perodo ms p r o l o n g a d o y difcil
de establecimiento de la accin c o r r e c t a ) ; las oscilaciones
en la calidad d e las ejecuciones f u e r o n insignificantes; creci
n o t a b l e m e n t e la t r a n s f e r e n c i a y cambi incluso la actitud
misma de los a l u m n o s hacia el proceso de estudio.
L l a m a m o s a este nuevo tipo de f o r m a c i n de las acciones
y conceptos segundo en relacin con el habitual, ampliamente
conocido e histricamente p r i m e r o .
L a s v e n t a j a s del a p r e n d i z a j e segn el segundo tipo son
evidentes e importantes, en c o m p a r a c i n con el primero, en
especial c u a n d o la t a r e a est limitada a asimilar algunas tareas
aisladas. P e r o en la enseanza escolar las tareas habitual-
mente p e r t e n e c e n a d e t e r m i n a d a rea del conocimiento y
f o r m a n u n a serie ms o menos larga. Entonces a p a r e c e
c l a r a m e n t e el principal defecto del a p r e n d i z a j e segn el segundo
tipo: p a r a cada n u e v a t a r e a se debe sealar n u e v a m e n t e
la base o r i e n t a d o r a de la accin, es decir el c o n j u n t o de condi-
ciones segn las que, de hecho, se orienta el alumno d u r a n t e
el cumplimiento de la accin (la t r a n s f e r e n c i a sigue siendo
esencialmente incompleta) y esa base o r i e n t a d o r a es hallada
en f o r m a emprica (o sea se verifica en q u g r a d o los elementos
orientadores propuestos eliminan los e r r o r e s del a l u m n o ) .
Este defecto del segundo tipo de a p r e n d i z a j e nos plante u n a
n u e v a tarea: e n s e a r la capacidad de f o r m u l a r la base orienta-
d o r a completa p a r a las nuevas tareas, por lo menos, de un r e a
d e t e r m i n a d a y limitada del conocimiento. Es evidente q u e p a r a
ello h a y que p r o v e e r al e d u c a n d o de un m t o d o de anlisis
tal q u e l pueda, p a r a cualquier f e n m e n o del r e a , c o m p o n e r
en f o r m a a u t n o m a la base o r i e n t a d o r a completa d e la accin.
9-0942 129
Adems es evidente q u e este anlisis debe estar orientado:
1) hacia las unidades fundamentales del material del r e a
dada y 2) hacia las reglas generales de sus combinaciones
en f e n m e n o s concretos. En consecuencia, al e n f r e n t a r s e c o n
los primeros objetos de la nueva rea, el a l u m n o va d o m i n a n d o
dos mtodos: el m t o d o de separacin de las unidades f u n d a -
mentales de los objetos concretos y el mtodo de la c a r a c t e r i -
zacin de sus combinaciones en estos objetos. C o m o resultado,
se f o r m a la base o r i e n t a d o r a completa de este objeto, la que
se diferencia de la base o r i e n t a d o r a de s e g u n d o tipo (que tiene
c a r c t e r emprico) p o r su naturaleza racional. Sobre esta
base o r i e n t a d o r a completa y racional tiene lugar la asimilacin
de acciones y conceptos ligados al objeto estudiado.
Se logr realizar p o r p r i m e r a vez la e n s e a n z a segn este
tipo, que h e m o s llamado tercero, p a r a la escritura de letras y
palabras. Incluso en c o m p a r a c i n con el segundo tipo, los resul-
tados del tercer tipo de enseanza f u e r o n en todos los sentidos
tanto m e j o r e s que, con la finalidad de generalizar, nos p r o -
pusimos t r a n s f e r i r este tipo de a p r e n d i z a j e a un material
esencialmente diferente: el anlisis gramatical de las p a l a b r a s
y las p r i m e r a s acciones y conceptos aritmticos.
D u r a n t e la e n s e a n z a de la escritura d e letras t o m a m o s
como objeto propio del a p r e n d i z a j e y del dominio el c o n t o r n o
de la letra; ms e x a c t a m e n t e , su f o r m a , medida y ubicacin.
L a unidad del c o n t o r n o f u e un segmento d e direccin cons-
tante; all d o n d e el trozo c o m e n z a b a o c a m b i a b a de direccin
se colocaba un p u n t o de separacin y el segment q u e d a b a
d e t e r m i n a d o por dos puntos. Los puntos se ubicaban en la
interseccin de lneas inclinadas y acostadas (verticales
y horizontales de la p g i n a ) . Se ense a los nios (de seis
aos a p r o x i m a d a m e n t e ) a e n c o n t r a r los p u n t o s d e separacin,
darles u n a caracterizacin verbal (por su posicin en las
coordinadas de la p g i n a ) , a transferir, siguiendo esta
caracterizacin verbal, los puntos a un lugar limpio del rengln
y luego, siguiendo esos puntos, a r e p r o d u c i r el contorno.
Todas estas acciones de orientacin en la e s t r u c t u r a y disposi-
cin del c o n t o r n o f u e r o n llevadas por etapas al plano mental
y aqu automatizadas, luego de lo cual los nios escriban
letras y p a l a b r a s ya sin pensar que lo estaban haciendo.
L u e g o de a p r e n d e r as varias letras, los pequeos, en f o r m a
a u t n o m a , d o m i n a r o n la escritura de las letras del alfabeto ruso
(en total 56 letras, maysculas y minsculas). En las e x p e r i e n -
cias de control los sujetos analizaron y r e p r o d u j e r o n fcilmente
letras latinas, del alfabeto r a b e y armenio, signos esteno-
130
grficos, croquis, dibujos, f i j a r o n la trayectoria de los cuerpos
en un superficie. Gracias a la exacta organizacin de los
objetos en %1 espacio, m e j o r notablemente tambin el clculo
de objetos. En u n a p a l a b r a , la t r a n s f e r e n c i a result no slo
completa en el rea d a d a (escritura de letras r u s a s ) , sino que
se d i f u n d i ampliamente ms all de sus lmites a todas las
tareas d o n d e tiene importancia tomar en cuenta la posicin
de los objetos en un plano.
Es importante m e n c i o n a r tambin el mtodo mismo de
enseanza. Se exiga del nio no slo mostrar, sino tambin
d e m o s t r a r que la lnea cambia en este y no en otro lugar vecino;
d e t e r m i n a r la posicin de los puntos y p a r a ello, si era necesario,
t r a z a r las lneas auxiliares; describir verbalmente la posicin
del punto de tal f o r m a que otro nio p u d i e r a sealar e x a c t a -
mente su ubicacin, etc. En todos los casos r e c u r r i m o s sistem-
ticamente a la evaluacin que a los otros nios mereca esta
accin y exigimos del p e q u e o u n a caracterizacin de cada
elemento, comprensible unvocamente p a r a todos. Dicho con
otras palabras, se elabor sistemticamente en los nios la toma
de conciencia de la construccin del plano y de las caracters-
ticas de sus elementos y la utilizacin de ambas cosas p a r a
r e c o n o c e r y r e p r o d u c i r objetos grficos concretos.
C o m e n z a m o s a e n s e a r (segn el tercer tipo) la gramtica
de la lengua rusa p o r una palabra; en ruso la p a l a b r a tiene
muchos de los significados que en otros idiomas se trasmiten
por medio de los artculos, las preposiciones y los lugares que
ocupa la p a l a b r a en la oracin. En calidad de unidad f u n d a -
mental de la palabra tomamos las unidades de comunicacin
ms pequeas, incluso indivisibles: los semas (y no los m o r -
f e m a s ) de gnero, n m e r o , caso, grado, persona, etc; f r e c u e n t e -
mente varios de estos semas caen en un m o r f e m a que, adems,
puede ser nulo; a veces, el mismo sema pasa de un m o r f e m a
a otro. Estas unidades de comunicacin f u e r o n identificadas
por medio del cambio sistemtico de algunas partes de la
p a l a b r a y de la c o m p a r a c i n (por la composicin s o n o r a y el
significado) de las f o r m a s inicial y t r a n s f o r m a d a de la palabra,
escritas sucesivamente una debajo de otra; los significados
descubiertos se escriban al lado y se sealaban con flechas
que p a r t a n de las correspondientes partes de la p a l a b r a .
C o m o resultado de tal anlisis (de diferentes palabras
pertenecientes a distintas partes de la oracin) a p a r e c e un
esquema general de la p a l a b r a , de todas las palabras, un p o r t a -
dor g e n e r a l del sistema bastante complicado, p e r o exacto,
de la posible combinacin de distintas unidades de c o m u n i c a -
iII
cin. Este esquema se convierte en instrumento de la actividad
verbal y el lenguaje mismo se t r a n s f o r m a en utilizacin activa
de los distintos semas p a r a e x p r e s a r las cosas de la m a n e r a
deseada. Aqu el idioma se convierte realmente no slo en
instrumento sino en actividad (en el sentido de Humboldt,
pero sin su mstica).
Es interesante que tal comprensin del idioma e n el
sentido de la conciencia popular, de la conciencia lingstica
en l f i j a d a simplifica en gran medida la caracterizacin
de los fenmenos lingsticos y permite exponerlos en f o r m a
mucho ms regular. Esto, a su vez, a b r e la posibilidad de
organizar una exacta orientacin en ellos y su asimilacin
por va de la solucin de tareas gramaticales. Este estudio
de la gramtica tiene lugar en el proceso de su utilizacin
directa en el l e n g u a j e escrito y oral, sin ningn a p r e n d i z a j e
de memoria y con un inters creciente por parte de los alumnos.
La orientacin inicial y f u n d a m e n t a l en la diferenciacin de las
unidades ms p e q u e a s de la comunicacin lleva a la rpida
y segura f o r m a c i n del sentido del idioma que se t r a n s f i e r e
ampliamente a las lenguas e x t r a n j e r a s , al estudio de la literatura
artstica y a la f o r m u l a c i n exacta del pensamiento lgico.
Tal estudio del idioma no es simplemente la asimilacin
de las reglas gramaticales de la lengua, sino el descubrimiento
de un m u n d o nuevo, el m u n d o de la conciencia p o p u l a r f i j a d a
en el idioma, de la conciencia social de las personas y de las
relaciones entre ellas. Simultneamente es u n a nueva estructura
del pensamiento verbal, que se apoya en los esquemas f u n d a -
mentales depositados en esta conciencia lingstica.
Debemos d e t e n e r n o s con ms detalle en la organizacin
del tercer tipo de orientacin p a r a el aprendizaje inicial de los
n m e r o s y de las acciones aritmticas, ya q u e precisamente f u e
lo que nos c o n d u j o de lleno al p r o b l e m a enseanza y desa-
rrollo. En el primer curso de aritmtica, el concepto de unidad
ocupa el lugar f u n d a m e n t a l p o r c u a n t o a partir de la unidad
se construyen todos los restantes n m e r o s y las acciones con
ellos. D u r a n t e m u c h o tiempo utilizamos la caracterizacin
tradicional de unidad como algo separado, pero luego la
exigencia de racionalidad (es decir, la f u n d a m e n t a c i n de la
accin en las propiedades de su objeto) nos oblig a r e e x a m i n a r
radicalmente esta cuestin.
P a r a el individuo que a p r e n d e aritmtica el n m e r o signi-
f i c a siempre el resultado de una medicin 1 . Quiere decir que
1
P o s t e r i o r m e n t e nos a l e g r s a b e r q u e el a c a d m i c o H. L e b e s g u e consi-
d e r a posible b a s a r los principales lipos de n m e r o s en la medicin (Medi-
hay q u e c o m e n z a r el estudio de la aritmtica por la medicin.
Al inicio mostramos a los nios (de seis aos de edad)
qu importancia tiene la medicin en diferentes esferas de la
vida: hicimos con ellos excursiones a las tiendas donde observa-
ron cmo se pesan productos, cmo la gente se p r u e b a el
calzado, los sombreros, la r o p a , se miden las telas, etc. De
regreso al jardn de infantes p r o p o n a m o s a los nios medir,
como lo h a c e n los adultos. Q u medir? P u e s todo: las mesas,
las ventanas, las puertas, unos a otros, etc.
C o n qu medir? Esto depende de qu q u e r r a m o s medir:
si es la longitud, debemos t o m a r algo largo; si queremos h a c e r
una medicin del agua o de la a r e n a , h a b r que emplear una
c u c h a r a , una j a r r a , un balde; si se trata del peso, debemos
utilizar algo pesado, alguna pesa. P e r o no se puede medir el
agua (volumen) con una c u e r d a (longitud), ni el peso con
una c u c h a r a o u n a j a r r a . En u n a palabra, se puede medir cada
propiedad de la cosa slo con su medida. P o r eso es muy
i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r qu propiedad de la cosa hay que
medir, sobre q u propiedad se habla, ya q u e una misma cosa
tiene diferentes propiedades. L a capacidad de diferenciar
los p a r m e t r o s de la pregunta (qu hay ms, menos o igual)
f u e objeto de u n a minuciosa enseanza.
Al mismo tiempo se enseaba a los nios a realizar los
procedimientos de la medicin. Al comienzo ellos utilizaban
la medida con despreocupacin: no la colocaban entera, la
colocaban de m a n e r a que exceda m u c h o lo medido, con
intervalos vacos entre dos medidas, midiendo n u e v a m e n t e
lo ya medido. A p o y n d o n o s en la opinin de los dems nios,
s u b r a y b a m o s estas incorrecciones y mostrbamos que, c o m o
consecuencia, el resultado obtenido era inexacto.
J u n t o con las cosas divisibles propusimos medir objetos
que no pueden ser divididos y tambin otros, en los que slo se
p u e d e n hacer ligeras m a r c a s ( p a r a no inutilizarlos): la longitud
de la mesa, del a n t e p e c h o de la ventana, de la puerta; medimos
con j a r r a s el a g u a q u e haba en un balde y volcamos el c o n -
tenido de stas en una gran olla, b o r r a n d o as la divisin e n t r e
las cantidades medidas, etc.; al comienzo los nios se entusias-
m a r o n tanto con el procedimiento de medicin que no advertan
la ausencia de un resultado material. Y c u a n d o se les p r e g u n t a b a
cin de las magnitudes, t r a d u c . r u s a , 1 9 3 8 ) ; el a c a d m i c o A. K o l m o g r o v
en el p r e f a c i o a la t r a d u c c i n r u s a del libro d e H . L e b e s g u e s u b r a y a
q u e la m e d i c i n es el n i c o m t o d o e s t r i c t a m e n t e c i e n t f i c o de o b t e n c i n
de los n m e r o s en el p r o c e s o d e e n s e a n z a .
133
cunto se haba obtenido, ellos q u e d a b a n perplejos. Entonces el
e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a n u e v a m e n t e : qu debemos h a c e r
p a r a saber cunto hay? A veces los mismos nios sealaban el
procedimiento; a veces, lo haca el e x p e r i m e n t a d o r : para c a d a
medida a p a r t a d a hay q u e p o n e r alguna seal (servan diversos
objetos p e q u e o s ) : tantas m a r c a s haya, tantas sern las medidas
realizadas. Despes de cada medicin el e x p e r i m e n t a d o r
p r e g u n t a b a : qu significa este botn (o esta cerilla) y q u
significan estos pedacitos? El nio responda (y los dems
lo c o r r e g a n si se e q u i v o c a b a ) q u e c a d a cosita significa u n a
medida y todas juntas, cuntas veces haba sido separada
la medida. De esta f o r m a , la cosa se r e p r e s e n t a como un
conjunto.
Se logr que todas estas acciones f u e r a n realizadas d e
m a n e r a c o r r e c t a y rpida y, c o m o resultado, los nios a p r e n d i e -
ron 1) a d i f e r e n c i a r sobre qu propiedad se f o r m u l a la
p r e g u n t a y a s e p a r a r esta propiedad de todas las otras;
2) a representar la cosa c o m o un c o n j u n t o de medidas
apartadas.
Luego se enseaba a los nios a c o m p a r a r los c o n j u n t o s
obtenidos. Se p r e s e n t a b a n dos grupos grandes (de 15 a 20
objetos) y d e s o r d e n a d o s de medidas que se d i f e r e n c i a b a n e n t r e
s slo en 1 2 elementos (no e r a posible d e t e r m i n a r a ojo la
diferencia y los nios no saban c o n t a r ) . Se p r e g u n t a b a a los
nios si estos grupos e r a n iguales o si alguno e r a ms g r a n d e .
Al comienzo d a b a n respuestas arbitrarias y, claro, diferentes,
p e r o el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a : cmo demostrar, p a r a
que lo vean todos, quin tiene r a z n ? Si los nios e n c o n t r a b a n
dificultades p a r a responder, el e x p e r i m e n t a d o r les m o s t r a b a
el procedimiento de p o n e r dos series (horizontales) en c o r r e s -
pondencia unvoca m u t u a . Esto se convirti en el principal
procedimiento de c o m p a r a c i n cuantitativa d e los c o n j u n t o s y,
por su intermedio, d e las magnitudes. Utilizando este p r o c e -
dimiento se f o r m a r o n fcilmente las ideas de la misma
cantidad, msmenos, ms en, menos en ( m s / siguiente tabla.
menos en estos e l e m e n t o s ) .
Despus de esta p r o p e d u t i c a se i n t r o d u j o el p r i m e r n m e r o
concreto, la unidad. E r a definida c o m o aquello que ha sido
medido y es igual a su medida. Se s u b r a y a b a la relacin de
igualdad con su medida y slo con la suya: si se toma otra,
la unidad anterior ya no ser unidad.
Los siguientes tres c o n j u n t o s ( n m e r o s 0, 2, 3) e r a n cons-
truidos por el e x p e r i m e n t a d o r segn la regla no explicitada
1 y luego se introduca tambin esta regla: c a d a n m e r o
134
anterior al sealado es m e n o r en u n a unidad; cada n m e r o
siguiente al sealado es m a y o r en 1. Siguiendo esta regla los
nios construan por s mismos nuevos conjuntos ( n m e r o s )
y el e x p e r i m e n t a d o r sealaba cmo se llama y se escribe (los
nios a n no saban escribir y utilizaban cifras impresas en
t a r j e t a s ) . L u e g o los nios cumplan todas las acciones posibles
con c a d a n u e v o n m e r o .
Despus de estudiar los n m e r o s hasta 10 incluido, los
pequeos a p r e n d i e r o n las relaciones entre una magnitud con-
creta, el t a m a o d e la medida aplicada y el n m e r o .
Siguiendo este esquema L. Guerguiev elabor un detallado
mtodo y d u r a n t e el ao escolar (8 meses) ense los
n m e r o s y las p r i m e r a s c u a t r o operaciones con ellos en los
lmites de la p r i m e r a decena. Antes de realizar la enseanza
e x p e r i m e n t a l que h a b a m o s p r o g r a m a d o surgi la t a r e a de
demostrar la superioridad de tal enseanza sobre la tradicional.
Y aqu Guerguiev tuvo una idea feliz: utilizar p a r a este fin
las p r u e b a s de Piaget. Estos experimentos pusieron al des-
cubierto un h e c h o s o r p r e n d e n t e : los nios que haban a p r e n d i d o
por el m t o d o tradicional y que contaban bien ( m u c h o ms
que hasta 10) no r e c u r r a n , en las p r u e b a s de Piaget, al clculo
y d a b a n respuestas sobre la base de las relaciones evidentes.
Entonces el e x p e r i m e n t o f u n d a m e n t a l f u e realizado d e la
siguiente m a n e r a : al comienzo de un nuevo ao escolar,
50 nios d e los g r u p o s de mayor edad de diferentes jardines
de infantes con un buen a p r e n d i z a j e (tradicional) de la
aritmtica resolvieron c a d a uno 16 pruebas de Piaget (origi-
nales o p r e p a r a d a s por Guerguiev segn el esquema de
P i a g e t ) ; luego a p r e n d i e r o n aritmtica segn nuestro mtodo
y al finalizar, luego d e 8 meses 1 , debieron resolver n u e v a m e n t e
las p r u e b a s mencionadas; al mismo tiempo, p a r a c o m p a r a r ,
estas p r u e b a s se p l a n t e a r o n a 60 egresados de los grupos
de control con buenos y muy b u e n o s conocimientos aritmti-
cos (segn el mtodo t r a d i c i o n a l ) . Los resultados f i g u r a n en la
L a s e g u n d a y la t e r c e r a lneas de la tabla, compuestas por
los resultados obtenidos antes y despus de nuestra enseanza,
dicen q u e en los nios del g r u p o experimental despus del
a p r e n d i z a j e por nuestro mtodo desaparecieron los f e n m e n o s
de Piaget y se f o r m el principio de conservacin de la
cantidad, que nosotros no enseamos especialmente; slo en 5
1
E n t o t a l , 68 lecciones g r u p a l e s de 2 5 - 3 0 m i n u t o s c a d a u n a , sin s e p a r a r
a los r e t r a s a d o s y sin d a r l e s lecciones c o m p l e m e n t a r i a s .
iII
C a n t i d a d de nios q u e r e s o l v i e r o n o.crrectamente la p r u e d a d a d a ( e n % c o n r e s p e c t o a la c a n t i d a d total de n i o s d e ese g r u p o )

No. de la p r u e b a , g r u p o 2 i 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Crupo re control ( a n t e s del
egreso) 47 78 52 47 18 8 47 33 32 17 42 25 68 52 55 55
Ci r up o experimental 40
42 44 36 28 18 4 26 44 24 38 22 52 40 32 32
Antes d e n u e s t r a e n s e a n z a
100 too too 100 100 100 100 100 too 92 92 96 100 100 96 98
Despus de n u e s t r a e n s e a n z a

nios de un total de 50, que por diferentes circunstancias
estuvieron ausentes en m u c h a s lecciones, pudimos registrar
2-3 respuestas tipo Piaget y ello slo en las p r u e b a s ms
difciles.
La f o r m a c i n de los conceptos matemticos iniciales segn
el t e r c e r tipo de orientacin en el objeto llev a los nios, en
un breve pl 1 fin del perodo de desarrollo intelectual
que slo iniciaban sus coetneos de los grupos de control. Este
resultado nos c o n d u j o al p r o b l e m a del desarrollo intelectual
en una de sus partes ms importantes: el pasaje del pensamiento
precientfico al p r i m e r pensamiento p r o p i a m e n t e cientfico
(segn la terminologa de Piaget, del perodo p r e o p e r a t o r i o al
operatorio c o n c r e t o ) . Es claro que los cambios que tienen
lugar aqu no se limitan al pensamiento, p e r o nos r e f e r i r e m o s
slo a sus modificaciones.
Nosotros mismos inculcamos estos cambios de m a n e r a
planificada y en condiciones de un control bastante completo
y vemos c l a r a m e n t e sus eslabones sucesivos, q u e a p a r e c e n en la
f o r m a q u e describiremos a continuacin.
Hasta nuestra enseanza todos los p a r m e t r o s de la cosa
eran p a r a el nio de igual valor: c o m p a r a b a los objetos p o r el
p a r m e t r o que por s a p a r e c a en p r i m e r plano, lo exami-
naba c o m o caracterstica de todo el objeto y, en consecuencia,
de todas sus propiedades. L u e g o de nuestra enseanza el
objeto se dividi, en la representacin q u e el nio tiene de l,
en propiedades separadas, relativamente a u t n o m a s y desde ese
m o m e n t o el p e q u e o c o m p a r a las cosas slo por la p r o p i e d a d
sobre la que se p r e g u n t a . Dicho de otra m a n e r a , antes la
magnitud era todo el objeto y a h o r a ste resulta la r e u n i n
de m u c h a s y diferentes magnitudes. P o r eso a h o r a p a r a el nio
la cuestin p r i m e r a y principal es sobre q u magnitud se habla
y qu magnitud cambia en realidad: aquella sobre la q u e se
p r e g u n t a o alguna otra.
Esta diferenciacin tuvo importancia decisiva p o r q u e todas
las p r u e b a s de Piaget estn construidas de tal f o r m a q u e es
suficiente separar estos p a r m e t r o s p a r a q u e q u e d e claro que,
por ejemplo, cambia el nivel del lquido y no su volumen; la
f o r m a de la bolita de plastilina y no la cantidad de plastilina;
la longitud espacial de la serie y no la cantidad de los elementos
que la f o r m a n ; la posicin mutua de los extremos de dos b a r r a s
y no la longitud de stas, etc. T r a s la superficie de las cosas
se p o n e al descubierto, p a r a el nio, su estructura interna,
en la que cada p r o p i e d a d f u n d a m e n t a l de la cosa compone u n a
magnitud separada, cuya medida no se establece por la c o m p a -
racin directa de un objeto con otros, sino despus de romper
cada magnitud en elementos iguales y de h a c e r corresponder
m u t u a y u n v o c a m e n t e estos conjuntos (o sus designaciones
n u m r i c a s ) . Posteriormente, incluso la c o m p a r a c i n inmediata
de dos objetos contiene en s la suposicin de que una de las
magnitudes se toma como medida y, siendo igual a ella,
constituye la unidad.
L a segunda t r a n s f o r m a c i n consiste en q u e a consecuencia
de la divisin en elementos, iguales a la medida, la magnitud
(una propiedad aislada del objeto) se convierte en un c o n j u n t o .
Desde ese m o m e n t o los objetos c o m p a r a d o s ya no son una
variedad sensorial de las cosas, en las que el c o n j u n t o mate-
mtico est p r o f u n d a m e n t e escondido, sino un c o n j u n t o propia-
mente matemtico puesto al descubierto (adems, d e n t r o
de u n a misma p r o p i e d a d ! ) , cuyos elementos son parecidos
(por un rasgo determinado, visualmente r e p r e s e n t a d o ) a la
medida. L a astucia de nuestra enseanza consiste en que no
entra en contradiccin con la evidencia visual (precisamente
tal contradiccin h a sido admirablemente utilizada en las
p r u e b a s de Piaget y en ellas est justificada p o r el objetivo,
c o n t r a r i o al nuestro: no f o r m a r , sino p o n e r al descubierto
d e t e r m i n a d a s estructuras del p e n s a m i e n t o ) ; ya en los lmites
de la evidencia visual tratamos de e d u c a r un nuevo e n f o q u e
hacia las cosas, q u e altera el dominio de la visin ingenua
egocntrica.
Finalmente, la t e r c e r a t r a n s f o r m a c i n consiste en que estos
c o n j u n t o s reciben una organizacin interna g e n e r a l expresada
en u n a n o r m a (la f o r m a c i n de la serie de n m e r o s naturales)
y su disposicin en un d e t e r m i n a d o sistema (decimal) de
clculo.

136 137
 Sobre esta base y por u n a va natural y comprensible se
f o r m a el principio de conservacin de la cantidad. Dicho
principio aparece, ante todo, como hecho: si no hemos a g r e -
gado ni quitado nada, el cambio en una de las propiedades
de la cosa (el nivel del agua en el recipiente, la f o r m a de la
bolita de plastilina, la longitud espacial de la serie) no c a m b i a
otra de sus propiedades (cantidad de agua, de plastilina,
de trocitos). La compensacin de c a d a uno de estos cambios
por el cambio de sentido contrario (de la altura por el a n c h o ;
de la longitud por el grosor, etc.) y q u e segn Piaget constituye
la base p a r a que el nio deduzca la conservacin de la canti-
dad, es u n a explicacin auxiliar posible slo en aquellos casos
en que los diferentes p a r m e t r o s de la cosa estn c l a r a m e n t e
ligados e n t r e s ( p o r ejemplo, un cambio sustancial en la
longitud y un cambio sustancial en el a n c h o y el grosor; en el
nivel del agua y su volumen; en la longitud y el grosor del
chorizo de plastilina); p e r o la cantidad de trocitos y la
longitud de la serie, por ejemplo, ya no estn c l a r a m e n t e
ligados e n t r e s y aqu tal explicacin no sirve.
L a divisin de la cosa en diferentes magnitudes, la r e p r e -
sentacin de c a d a magnitud c o m o c o n j u n t o y la aclaracin
de su estructura g e n e r a l (de los n m e r o s de estos c o n j u n t o s )
c o m p o n e n tres esquemas interconectados, a travs de cuyo
prisma los nios e x a m i n a n los objetos empricos y que utilizan
para las operaciones de evaluacin de sus relaciones c u a n t i -
tativas.
D u r a n t e la e n s e a n z a e x p e r i m e n t a l observamos c l a r a m e n t e
cmo c a m b i a la relacin entre el c u a d r o sensorial directo de las
cosas y este e s q u e m a mental. Al comienzo los nios habiendo
aprendido de la a m a r g a experiencia se n e g a b a n simplemente a
evaluar las magnitudes: midamos, midamos decan, antes de
responder a la p r e g u n t a en las p r u e b a s d e Piaget. Luego,
c u a n d o la divisin de los p a r m e t r o s se h a c e bastante estable,
llega la f a s e de coexistencia d e a m b o s puntos de vista: los
nios ven la relacin cuantitativa de las cosas segn Piaget,
pero r e c u e r d a n q u e en realidad es o t r a y ellos mismos e x p r e s a n
bien esta dualidad: parece q u e es ms ( m e n o s ) , pero en
realidad es igual! E n la percepcin la situacin an no h a
cambiado, p e r o en la mente, q u e p e n e t r a ms all de la
superficie de las cosas, ya es otra.
A p r o x i m a d a m e n t e en este mismo m o m e n t o se observa otro
h e r m o s o h e c h o , establecido por L. Objova: en el perodo medio
de la enseanza segn el tercer tipo, los nios realizan la
medicin de los objetos a c o m p a r a r slo en la p r i m e r a fase
138
de la experiencia, o sea c u a n d o los objetos son realmente
iguales y a la vista lo p a r e c e n ; p e r o no realizan mediciones
en la segunda fase del experimento, luego del cambio de uno
de los objetos. P a r a q u los nios miden las cosas c u a n d o
no es necesario y no las miden c u a n d o sera til hacerlo?
Desde el p u n t o de vista de los resultados objetivos tal
c o m p o r t a m i e n t o no p a r e c e racional, p e r o es c o m p l e t a m e n t e
justificado si se lo e x a m i n a psicolgicamente: es el medio p a r a
r e f o r z a r la representacin, an no f i r m e al comienzo del
aprendizaje, sobre la divisin de las principales propiedades
y sobre aquel p a r m e t r o que debe ser c o m p a r a d o , si es
necesario r e f o r z a r este p a r m e t r o , dbil en la percepcin,
y separarlo d e la impresin general, global, que a n d o m i n a
en el c a m p o perceptivo.
A este estadio medio, por as decirlo, de coexistencia
de la percepcin inmediata y del nuevo plano mental sigue el
estadio final d e la enseanza experimental, en el que el c u a d r o
visual se subordina al plano mental. Entonces los nios ya
d e j a n de ver u n a contradiccin entre aquello que parece y
aquello q u e es en realidad; el cambio de una de las cosas,
realizado por nosotros en la segunda fase de la experiencia de
Piaget, es limitado inmediatamente al p a r m e t r o q u e los nios
d i f e r e n c i a n e x a c t a m e n t e del p a r m e t r o de la pregunta: cambi
el nivel del agua en el recipiente y no la cantidad de agua;
cambi la distancia entre los trocitos y no su cantidad, etc.
As, c o m o resultado de la enseanza segn el tercer tipo,
en el c u a d r o de las cosas o c u r r e n tres cambios f u n d a m e n t a l e s :
en lugar de simplemente la cosa a p a r e c e un complejo d e
p a r m e t r o s relativamente autnomos; en lugar de simple-
mente la propiedad, el c o n j u n t o de sus unidades f u n d a m e n -
tales; en lugar de la multiplicidad sin orden de las partes,
la organizacin de las unidades f u n d a m e n t a l e s segn un
esquema, q u e resulta general p a r a todos los objetos del r e a
estudiada.
Estos cambios del c u a d r o primario, ingenuo, de las cosas
tienen lugar no slo en matemticas. En el estudio g r a m a t i c a l
de la p a l a b r a segn el tercer tipo de orientacin en el objeto,
al comienzo tambin tiene lugar la divisin en su significado
lxico y p r o p i a m e n t e lingstico; luego este ltimo se pone de
manifiesto c o m o c o n j u n t o de semas, de unidades f u n d a m e n t a l e s
de la lengua (como medio de c o m u n i c a c i n ) y, finalmente, se
establece el esquema de la palabra, general para todas las
palabras de cualquier p a r t e de la oracin. E n el estudio
caligrfico d e las letras, al comienzo se diferencia el ritmo
136
propiamente grfico del c o n t o r n o del, por as decirlo, topo-
lgico y luego el c o n t o r n o g r f i c o se revela como un c o n j u n t o
de segmentos; la red de coordinadas de la pgina f o r m a el
esquema general, d e n t r o del cual en la lnea de base c a d a
c o n t o r n o obtiene su caracterstica individual.
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de
los objetos empricos. P e r o esto no constituye slo la estruc-
tura de los objetos. En el proceso de construccin de estos
esquemas y en cada estadio de su p r e p a r a c i n ellos son usados
corno instrumento para resolver tareas relacionadas con los
objetos estudiados. Al emplearlos el a l u m n o realiza movi-
mientos por las lneas de estos esquemas, va d o m i n a n d o la
capacidad de seguirlos en diferentes direcciones y, simultnea-
mente, los asimila. De esta m a n e r a se convierten en esquemas
del pensamiento sobre esas cosas, en esquemas generales s o b r e
la base de los que se e m p r e n d e n y realizan acciones tericas,
se f o r m a n nuevas estructuras del pensamiento. P r e c i s a m e n t e
ellas condicionan el c a r c t e r libre del pensamiento lgico:
permiten al sujeto no dejarse llevar por la rienda del estmulo
dominante, sino seguir la lnea de la propiedad, situacional-
mente dbil, pero importante desde el punto de vista del
problema a resolver; no p e r m a n e c e r a s o m b r a d o ante su calidad,
sino t r a n s f o r m a r l a en cantidad, la que a b r e el camino a la
accin; no detenerse ante la multiplicidad desordenada, sino
organizara segn un esquema general que permite t r a z a r
el camino p a r a resolver la t a r e a .
Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes
del r e a estudiada se f o r m a n (segn el t e r c e r tipo de o r i e n t a -
cin) sobre la base de estos esquemas generales. En aritmtica
son los conocimientos de los n m e r o s concretos y de las o p e r a -
ciones con ellos; en la morfologa, los grupos y categoras
de palabras y las n o r m a s de su t r a n s f o r m a c i n , coordinacin,
etc; en la caligrafa se trata de las particularidades d e las
letras, su escritura por s e p a r a d o y en combinacin con otras
letras, etc.
l^ero semejante relacin entre los conocimientos concretos
y los esquemas generales se establece slo si se emplea el t e r c e r
tipo de aprendizaje. En otros tipos de a p r e n d i z a j e (el p r i m e r o e,
incluso, el segundo) los conocimientos concretos sobre los
hechos y las leyes se asimilan sin relacin con estos esquemas
generales y, en la mayora de los casos, sin idea alguna sobre
ellos. Por eso f u e r a del t e r c e r tipo de a p r e n d i z a j e el conoci-
miento no slo de los hechos sino tambin de las leyes no ejerce
una influencia directa en el desarrollo del pensamiento. Claro,
140
estos esquemas generales existen tambin, a u n q u e en f o r m a
oculta, c u a n d o el conocimiento es adquirido de esta f o r m a .
P e r o en ese caso n i c a m e n t e c u a n d o se lo utiliza tiene lugar
el a c e r c a m i e n t o espontneo, intuitivo a estos esquemas
generales y la reestructuracin tambin espontnea del pensa-
miento. En distintas personas esto o c u r r e con diferente xito
e incluso c u a n d o el pensamiento comienza, en cierta m e -
dida, a seguir estos esquemas, la relacin hacia ellos no est
bajo control y se limita a los marcos del material emprico
conocido.
De esta f o r m a , pues, todas las adquisiciones en el proceso
de a p r e n d i z a j e se p u e d e n dividir en dos partes desiguales: una
est compuesta por los nuevos esquemas generales de las cosas,
que condicionan la nueva visin de las mismas y un nuevo
pensamiento sobre ellas; la otra parte, son los hechos concretos
y las leyes de la esfera estudiada, el material concreto de la
ciencia. P o r su volumen general la segunda parte supera en
m u c h o a la p r i m e r a , p e r o en la misma medida cede ante ella
en importancia para el desarrollo del pensamiento. Unicamente
utilizando el tercer tipo de orientacin en el objeto se vuelve
clara y comprensible la relacin entre los esquemas generales
de las cosas y los conocimientos cientficos sobre ellas y, al
mismo tiempo, la relacin entre la enseanza y el desarrollo
del pensamiento, p o r q u e slo en este caso se incluye en el
p r o g r a m a de enseanza la f o r m a c i n de esquemas generali-
zados de la realidad los que, en el proceso d e su estudio, se
convierten en esquemas que r e n e n acciones separadas, en
nuevas estructuras del pensamiento.
Es posible que el tercer tipo sea esa f o r m a , tericamente
supuesta p o r Piaget, de ensean2,a en la que la adquisicin de
conocimientos tiene lugar junto con el desarrollo intelectual
( a u n q u e p e r m a n e c e n siendo, claro, diferentes aspectos d e un
mismo p r o c e s o ) . Sin embargo, este tercer tipo de enseanza
no e r a hasta a h o r a conocido y en todos los otros tipos de
a p r e n d i z a j e e n t r e la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
del pensamiento se f o r m a una amplia b r e c h a y la relacin entre
ellos se vuelve tan l e j a n a y poco clara que permite las ms
diferentes interpretaciones.
De aqu se deduce que en la investigacin del desarrollo
intelectual la caracterizacin de sus estadios (incluso si p e r t e -
nece a un p e n e t r a n t e maestro del anlisis psicolgico como es
Piaget) sigue siendo u n a constatacin de los estados alcanzados
y no p u e d e servir c o m o f u n d a m e n t o suficiente p a r a juzgar
sobre el proceso del desarrollo y sus f u e r z a s motrices.
iII
 En la actualidad, slo la organizacin de la f o r m a c i n
por etapas de las acciones mentales y conceptos ( c a r a c t e -
rsticos del perodo de desarrollo que a nosotros nos interesa)
segn el tercer tipo de orientacin en el objeto a b r e la
posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en f o r m a
dinmica, en el j u e g o de sus f u e r z a s motrices y mecanismos
constitutivos.
V. Davdov
A N A L I S I S D E L O S P R I N C I P I O S DIDACTICOS
D E LA E S C U E L A T R A D I C I O N A L
Y POSIBLES PRINCIPIOS
D E E N S E A N Z A E N EL F U T U R O P R O X I M O *
En la actualidad, muchos pedagogos tericos se esfuerzan
por definir los c o n t o r n o s de la educacin escolar, la cual, en
la p r x i m a dcada, d e b e r sustituir a la escuela tradicional
que ya n o responde a las exigencias de la revolucin cientfico-
tcnica de nuestros das. Con el t r m i n o escuela tradicional
designamos un sistema relativamente nico de educacin
europea, la que, en p r i m e r lugar, se f o r m en el perodo de
nacimiento y florecimiento de la p r o d u c c i n capitalista y a la
cual sirvi; que, en segundo lugar, f u e f u n d a m e n t a d a en los
t r a b a j o s de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg,
K. Ushinski y otros destacados pedagogos de ese perodo y que,
en tercer lugar, conserv hasta a h o r a sus principios iniciales co-
mo base p a r a la seleccin del contenido y los mtodos de ense-
a n z a en la escuela actual. Las f u e n t e s de la unidad y de la p r o -
longada p e r m a n e n c i a de este sistema son, por una parte, el
c a r c t e r c o m n de los objetivos sociales de la educacin escolar,
propio de toda la poca capitalista y, por otra parte, el c a r c t e r
c o m n de las vas y los medios p a r a f o r m a r las capacidades
psquicas del h o m b r e en la consecucin de estos objetivos.
Realmente, en el curso de centenares de aos la finalidad
social principal de la educacin masiva consisti en inculcar
a la m a y o r p a r t e de los nios de los t r a b a j a d o r e s slo aquellos
conocimientos y habilidades, sin los cuales es imposible o b t e n e r
una profesin ms o menos significativa en la produccin
industrial y en la vida social (saber escribir, contar, leer;
tener ideas elementales sobre lo c i r c u n d a n t e ) . L a escuela
* Peculiaridades psicolgicas de los egresados de escuelas medias y de
los estudiantes de escuelas tcnico-profesionales. C o l e c c i n d e t r a b a j o s b a j o la
r e d a c c i n d e E. S h u m i l i n . M o s c . Instituto p e d a g g i c o N . K. Krpskaia,
1974, p. 3 - 1 4 .
143
primaria realizaba estos objetivos y actuaba corno etapa
primera y nica en la educacin de la mayor parte de la
poblacin; etapa que preparaba directamente a los nios p a r a
la actividad laboral en calidad de fuerza de t r a b a j o ms o menos
calificada o para el aprendizaje profesional en especialidades
relativamente simples. A la solucin de esta tarea social corres-
ponda por enrero el contenido utilitario-emprico que daba
la escuela primaria tradicional y aquellos mtodos de enseanza
que se f o r m a r o n en ella a lo largo de muchos aos.
En nuestro pas, luego de la revolucin, habindose pro-
ducido un cambio radical en el contenido ideolgico y la
orientacin de la enseanza, se conserv hasta cierto punto la
finalidad principal de la educacin primaria: dar a la masa
principal de la poblacin (en lo fundamental, al campesinado)
una alfabetizacin elemental, p r e p a r a r a los nios p a r a la acti-
vidad laboral. Recordemos que slo a fines de los aos cincuenta
se introdujo la enseanza general y obligatoria de ocho grados.
Hasta ese momento el principal tipo de educacin f u e la
primaria; sus objetivos no sobrepasaban los lmites propios
de la escuela primaria correspondiente a la produccin industrial
desarrollada del pasado. Por eso tambin en nuestra escuela
primaria (y ste era el nico tipo general de escuela que defina
todo el sistema de educacin) se extendieron aquellos principios
didcticos que f u e r o n elaborados en el sistema pedaggico
europeo.
La 1area social de la escuela no slo dictaba la seleccin
de conocimientos y habilidades utilitario-empricos, sino que
tambin determinaba, proyectaba la fisonoma espiritual gene-
ral, el tipo general de pensamiento de los alumnos que por ella
pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y fijaba en los nios,
en formas lgicas ms o menos precisas, las leyes del pensa-
miento emprico racionalista discursivo, propio de la prctica
cotidiana del hombre. Este pensamiento tiene un carcter
clasificador, cataloguizador y asegura la orientacin de la
persona en el sistema de conocimientos ya acumulados sobre
las particularidades y rasgos externos de objetos y f e n m e n o s
aislados de la naturaleza y la sociedad. Tal orientacin es
indispensable p a r a quehaceres cotidianos, d u r a n t e el cumpli-
miento de acciones laborales rutinarias; p e r o es absolutamente
insuficiente para asimilar el espritu autntico de la ciencia
contempornea y los principios de una relacin creativa,
activa y de p r o f u n d o contenido hacia la realidad (sealemos
que tal relacin supone la comprensin de las contradicciones
internas de las cosas, ignoradas precisamente por el r a z o n a -
144
miento emprico).
La formacin unilateral, en los nios, del pensamiento
emprico llevaba, a fin de cuentas, al agotamiento de las fuentes
de la vida prctica y espiritual, que alimentan la actividad
creativa del h o m b r e y que constituyen la base del desarrollo
multilateral de sirs capacidades. P e r o tal desecamiento corres-
ponda hasta cierto punto a las tareas estratgicas generales de
la escuela, que p r e p a r a b a para la produccin capitalista slo
a un h o m b r e parcial, que como un tornillo serva a la maqui-
naria y actuaba como parte subordinada de sta. La situacin
cambi en la sociedad socialista, especialmente en la poca
de la revolucin tcnica, en la que u n a parte importante de las
profesiones exige una alta preparacin cientfica y cultural
general, preparacin que supone un sistema desarrollado de
educacin media obligatoria general (aqu dejamos de lado
la cuestin de que la solucin verdadera de este problema
es posible slo en las condiciones del socialismo).
Sin embargo, no pueden aplicarse a la educacin media
general (que se convierte en el tipo principal de preparacin
de todos los nios para la vida) los principios de organizacin
de la escuela tradicional. Por desgracia, justamente estos
principios, formulados slo p a r a la enseanza primaria, se
extendieron, de una u otra forma, a toda la preparacin escolar.
Ello tiene su explicacin: debido a la supremaca de la escuela
primaria y la ampliacin muy lenta de sus lmites, tal trans-
ferencia pareca no tener importancia esencial y no hubo
especial necesidad de f o r m u l a r consecuente y claramente la
especificidad de los escalones siguientes de la educacin (si se
haca, era por s mismo, espontneamente y sin cambiar
las posiciones iniciales generales de organizacin de la escuela).
Dicho con otras palabras, la creacin de una escuela realmente
moderna, la estructuracin de la enseanza media general
m o d e r n a exige no el simple cambio de los principios psico-
pedaggicos tradicionales, sino su reexamen sustancial y su
sustitucin por otros principios que respondan a los nuevos
objetivos sociales de todo el sistema completo de educacin
media obligatoria.
Examinemos el sentido de principios didcticos tales como
el del carcter sucesivo del aprendizaje, la accesibilidad,
el carcter consciente y visual, directo o intuitivo de la ense-
anza. Ellos se convirtieron en el alfa y el omega del pensa-
miento pedaggico y nos parecen completamente naturales y
plenos de sentido comn. Quin negar la necesidad de la
sucesin en la enseanza o el papel de la experiencia senso-
10-0942 145
rial en la f o r m a c i n de los conceptos? Sin embargo, aqu surge
la duda: qu sabidura contienen estos principios si ellos son la
expresin de ideas tan triviales? Hay que ensear y slo se
puede ensear al nio aquello que le es accesible; la tesis
contraria no tiene sentido. P o r eso, evidentemente, no son estas
ideas (convertidas en lugares comunes) las que expresan la
esencia de los principios didcticos, sino algo diferente, f o r m a d o
en la prctica histrica concreta de su aplicacin p a r a solucionar
las tareas sociales generales de la escuela tradicional, utilizn-
dose los procedimientos que le son inherentes. Precisamente ese
algo, que constituye el contenido objetivo de los principios
sealados, es lo que debe aclarar el examen crtico de la relacin
entre la educacin pasada y la futura.
El principio del carcter sucesivo expresa un hecho real:
en la estructuracin de las asignaturas en la escuela primaria
se conserva el enlace con los conocimientos cotidianos y corrien-
tes que el nio recibe antes de ingresar a la escuela; tambin
indica que cuando la educacin se extiende ms all de los
grados primarios no se diferencian de m a n e r a clara las parti-
cularidades y la especificidad del siguiente escaln en la ad-
quisicin de conocimientos en comparacin con el precedente.
En cualquier m a n u a l o gua de didctica se puede e n c o n t r a r
la tesis referida a q u e en los grados medios se complica el
contenido, aumenta el volumen de los conocimientos que
reciben los nios, cambian y se perfeccionan las formas de
los conceptos. Esto es justo, pero no se analizan de m a n e r a
detallada los cambios internos del contenido y la forma de la
enseanza. Estos cambios son descritos slo como cuantitativos;
no se identifica, por ejemplo, la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos que se obtienen en los primeros grados (pero
que ya se diferencian de la experiencia preescolar) y los que
se deben impartir en c u a r t o y quinto grado y luego, en el noveno
y dcimo. El anlisis muestra que la idea de semejante sucesin,
realizada de hecho en la prctica escolar, lleva a la indiferencia-
cin entre los conceptos cientficos y los cotidianos, a la apro-
ximacin exagerada entre la actitud propiamente cientfica y
la cotidiana ante las cosas. E n t r e parntesis, tal mezcla e
indiferenciacin se corresponden plenamente con los objetivos
finales de la escuela tradicional.
El principio de la accesibilidad se reflej en toda la
prctica de organizacin de las disciplinas escolares: en cada
escaln de la enseanza se da a los nios aquello que son capaces
de asimilar en la edad dada. Pero quin y c u n d o pudo definir
con precisin la medida de esta capacidad? Est claro q u e
147
dicha medida se f o r m espontneamente, en la prctica real
de la enseanza tradicional que, partiendo de requerimientos
sociales, predetermin el nivel de las exigencias con respecto a
los nios de edad escolar: el de la educacin emprico-utilitaria
y del pensamiento emprico-clasificador. Estas exigencias se
convirtieron en las posibilidades y las normas del desarrollo
psquico del nio, sancionadas luego por la autoridad de la
psicologa evolutiva y la didctica.
P e r o esto es slo un aspecto de la cuestin, derivado de
menospreciar la condicionalidad histrica social y concreta
de la niez y de las particularidades de sus perodos. El otro
aspecto consiste en la tesis de que la enseanza utiliza nica-
mente las posibilidades ya f o r m a d a s y presentes en el nio. En
cada caso se puede, entonces, limitar tanto el contenido de la
enseanza como las exigencias presentadas al nio a este nivel
real presente, sin responsabilizarse por sus premisas. N a t u r a l -
mente, as se puede justificar la limitacin y la pobreza de la
enseanza primaria, apelando a rasgos evolutivos del pequeo
de siete aos como, por ejemplo, el pensamiento por imgenes
que se apoya en representaciones elementales.
P r o f e s a r este principio permite, a fin de cuentas, menos-
preciar tanto la naturaleza histrica concreta de las posibili-
dades del nio como las ideas sobre el verdadero papel que juega
la educacin en el desarrollo (no en el sentido banal que la
enseanza agrega inteligencia, sino en el sentido de que rees-
t r u c t u r a n d o el sistema de enseanza en determinadas condi-
ciones histricas se puede y debe cambiar el tipo general y los
ritmos generales de desarrollo psquico de los nios en los
distintos escalones de la e n s e a n z a ) . El sentido concreto,
prctico del principio de la accesibilidad contradice la idea
de la educacin que desarrolla. P o r eso esta ltima entra en la
pedagoga slo como Cenicienta y hasta ahora es considerada
original y de avanzada, a u n q u e es tan vieja como el principio
de accesibilidad que se le opone y que e n c o n t r expresin
multilateral en la pedagoga, para la cual la referencia a las
cualidades y posibilidades individuales del nio se convirti
en n o r m a p a r a determinar el volumen y el carcter de su
alimento espiritual (se trata de la pedadoga q u e tiene u n a
actitud por dems escptica hacia las fuentes no individuales
del desarrollo de la personalidad del n i o ) .
El principio del carcter consciente de la enseanza no
puede d e j a r de considerarse sensato a u n q u e ms no sea p o r q u e
est dirigido contra el aprendizaje de memoria, formal, contra
la escolstica. Aprende y comprende aquello que aprendes,
iII
es una proposicin en verdad fuerte, orientada contra la es-
colstica y el formalismo. Pero, qu se entiende por com-
prender? T o d a la tecnologa de la enseanza tradicional, en
completa concordancia con sus otros fundamentos, pone en este
trmino el siguiente contenido: en primer lugar, todo conoci-
miento se presenta en f o r m a de abstracciones verbales claras
y sucesivamente desplegadas (el informe rendido al maestro es
la forma ms general de verificacin de los conocimientos).
En segundo lugar, cada abstraccin verbal debe ser correlacio-
nada por el nio con una imagen sensorial completamente
definida y precisa (la referencia a ejemplos concretos, las
ilustraciones son, otra vez, el procedimiento ms general p a r a
verificar el grado de comprensin del conocimiento).
Semejante carcter consciente, por ms e x t r a o que
parezca, cierra el crculo de los conocimientos que adquiere
la persona en la relacin entre los significados de las palabras
y sus correlatos sensoriales; esto constituye u n o de los mecanis-
mos internos del pensamiento emprico-clasificador.
Otra p a r a d o j a ms: semejante carcter consciente colinda
con el hecho, p e r m a n e n t e m e n t e sealado en la escuela, de la
separacin entre los conocimientos y su empleo (en la didc-
tica incluso se postula la necesidad de reunirlos: hay que
reunir las esferas que han sido separadas desde un c o m i e n z o ) .
Esto es completamente explicable ya que, como lo demostr
hace tiempo la lgica dialctica, el carcter real de los conoci-
mientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los
procedimientos de actividad del sujeto cognoscente, para quien
la transformacin de los objetos, la fijacin de los medios de
tales transformaciones constituyen un componente tan indis-
pensable de los conocimientos como su cobertura verbal.
Pero tales procedimientos son completamente ajenos a toda
la didctica tradicional.
El principio del carcter visual, directo o intuitivo es,
externamente, simple hasta la banalidad si, de hecho, la p r c -
tica de su aplicacin no f u e r a tan seria (y p a r a el desarrollo
mental tan trgica) como lo es en realidad. Los f u n d a d o r e s y
partidarios del carcter visual ponen en l el siguiente conte-
nido: 1) en la base del concepto se e n c u e n t r a la comparacin
de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal comparacin
lleva a separar los rasgos parecidos, comunes de estas cosas;
3) la fijacin de eso comn por medio de la palabra lleva a la
abstraccin como contenido del concepto (las representaciones
sensoriales sobre estos rasgos externos constituyen el verdadero
significado de la p a l a b r a ) ; 4) el establecimiento de las depen-
149
dertcias de gnero y especie de tales conceptos (segn el grado
de generalidad de los rasgos) constituye la tarea fundamental
del pensamiento, el que interacta regularmente con la sensi-
bilidad como su f u e n t e .
De esta f o r m a , el principio del carcter visual confirma
no simplemente y no tanto la base sensorial de los conceptos,
sino que los reduce a los conceptos empricos, constituyentes
del pensamiento de tipo racionalista discursivo-emprico, clasi-
ficador, en cuya base se encuentra slo el reflejo de las propie-
dades externas, sensorialmente dadas del objeto. Se trata de
un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punto
el empirismo de la enseanza tradicional encontr su f u n d a -
mento adecuado en la interpretacin gnoseolgica y psicolgica
de la sensibilidad que da el sensualismo clsico, estrecha-
mente ligado al nominalismo y al asociacionismo, los otros
pilares de la didctica y la psicologa pedaggica tradicionales.
L a orientacin hacia el principio del carcter visual es el
resultado regular de esa posicin de la escuela tradicional,
la que con todo su contenido y todos sus mtodos de enseanza
proyecta exclusivamente la formacin, en los nios, del pensa-
miento emprico.
Las consecuencias de la aplicacin prctica de los principios
sealados son esenciales. Claro, el papel de estos principios
es muy grande en la alfabetizacin elemental general. P e r o
c u a n d o sta ya se h a alcanzado, el contenido concreto de
dichos principios se vuelve un obstculo en la creacin de las
bases de la escuela contempornea, contempornea por sus
finalidades y por los procedimientos p a r a alcanzarlas. L a
orientacin unilateral hacia el pensamiento emprico lle.va
a que muchos nios no reciban en la escuela los medios y
procedimientos del pensamiento cientfico, terico (del pensa-
miento racional-dialctico, para decirlo con palabras de H e g e l ) .
E n la escuela tradicional el principio del carcter cient-
fico slo se declara. Se lo c o m p r e n d e en f o r m a estrechamente
emprica y no en su verdadera significacin dialctica, es
decir, no como procedimiento especial de reflejo mental de la
realidad por medio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto.
Tal ascensin est ligada con ia formacin de abstracciones
y generalizaciones de tipo no slo emprico sino tambin terico.
Y tal generalizacin no se apoya en la comparacin de cosas
f o r m a l m e n t e iguales, sino en el anlisis de la relacin esencial
del sistema estudiado y su f u n c i n dentro del sistema. Los
medios de f o r m a c i n de las abstracciones, generalizaciones
y conceptos tericos son otros que en el pensamiento emprico.
iII
Simultneamente, el pensamiento terico supera, asimila
los momentos positivos de aqul.
La v e r d a d e r a realizacin del principio del c a r c t e r cient-
fico est i n t e r n a m e n t e ligada con el cambio del tipo de p e n s a -
miento, proyectado p o r todo el sistema de enseanza, es decir
con la f o r m a c i n en los nios, ya desde los primeros grados,
de las bases del pensamiento terico, q u e est en el f u n d a m e n t o
de la actitud creativa del h o m b r e h a c i a la realidad. Ya el f u t u r o
p r x i m o de la escuela supone un cambio s e m e j a n t e lo que, a
su vez, exige m o d i f i c a r los principios de la didctica e n u m e r a -
dos. La elaboracin de nuevas orientaciones es la principal
tarea de la didctica y la psicologa c o n t e m p o r n e a s .
F o r m u l a r e m o s b r e v e m e n t e las caractersticas de los posibles
nuevos principios de la escuela. Lgicamente, en t o d a enseanza
deber conservarse la vinculacin y la sucesin de los conoci-
mientos, p e r o se d e b e r t r a t a r de un enlace e n t r e estadios
cualitativamente diferentes de la enseanza, diferentes tanto
por el contenido c o m o por los procedimientos utilizados p a r a
h a c e r llegar ese contenido a los nios.
Con el ingreso a la escuela el nio debe sentir c l a r a m e n t e
el carcter nuevo y la peculiaridad de aquellos conceptos q u e
a h o r a recibe, a diferencia d e la experiencia preescolar. Se
trata de conceptos cientficos y hay que tratarlos con un
procedimiento distinto e inesperado en c o m p a r a c i n a c o m o
el p e q u e o t r a t a b a los significados de las p a l a b r a s casa,
calle, etc. En los g r a d o s inferiores, en los nios debe f o r m a r s e
la actividad de estudio (investigaciones m o d e r n a s m u e s t r a n
que esto es posible precisamente c u a n d o los nios asimilan
los conceptos cientficos). Con el paso a los g r a d o s superiores
debe, por lo visto, c a m b i a r cualitativamente el contenido
de los cursos escolares y los mtodos de t r a b a j o con ellos
(por ejemplo, debe introducirse el mtodo exiomtico de
exposicin, el e n f o q u e investigativo del material, etc.).
En los grados superiores la f o r m a y el contenido de los
conocimientos y tambin las condiciones d e su asimilacin
deben t e n e r u n a organizacin cualitativa d i f e r e n t e que en los
grados anteriores. Son las diferencias cualitativas y n o las
cuantitativas en los distintos estadios de la e n s e a n z a las q u e
deben estar en la base de las ideas de los didactas y psiclogos
ocupados en la e s t r u c t u r a c i n del sistema total d e educacin
media (la conexin de lo cualitativamente diferente es la
v e r d a d e r a dialctica del desarrollo y tambin la dialctica
de su t e o r a ) .
El principio de la accesibilidad debe ser t r a n s f o r m a d o
150
en el principio de la educacin que desarrolla, es decir, en una
estructuracin tal de la educacin en la que se pueda dirigir
r e g u l a r m e n t e los ritmos y el contenido del desarrollo por medio
de acciones que e j e r c e n influencia sobre ste. T a l enseanza
debe r e a l m e n t e arrastrar consigo al desarrollo y c r e a r en
los nios las condiciones y premisas del desarrollo psquico que
pueden an faltar en ellos desde el punto de vista de las n o r m a s
y exigencias s u p r e m a s de la escuela f u t u r a . En esencia, se
t r a t a r de construir en f o r m a activa y compensatoria cualquier
eslabn de la psiquis ausente o insuficientemente presente
en los nios, p e r o q u e sea indispensable p a r a lograr un alto
nivel en el t r a b a j o f r o n t a l con los alumnos. A nuestro juicio
el descubrimiento de las leyes de la educacin que ejerce una
influencia sobre el desarrollo, de una educacin que es la
f o r m a activa de realizacin del desarrollo constituye uno de los
problemas ms difciles pero ms importantes c u a n d o se trata
de la organizacin de la escuela f u t u r a .
A la interpretacin tradicional del principio del c a r c t e r
consciente hay que o p o n e r el principio de la actividad c o m o
f u e n t e , medio y f o r m a de estructuracin, conservacin y uti-
lizacin de los conocimientos. El carcter consciente puede
ser v e r d a d e r a m e n t e realizado slo si los escolares no reciben
conocimientos ya listos, si ellos mismos revelan las condiciones
de su origen. Y esto es posible n i c a m e n t e c u a n d o los nios
e f e c t a n aquellas t r a n s f o r m a c i o n e s especficas de los objetos,
gracias a las cuales en su propia prctica escolar se modelan
y r e c r e a n las propiedades internas del objeto que se convierten
en contenido del concepto. Es de notar que precisamente es-
tas acciones, que revelan y construyen la conexin esencial y ge-
neral de los objetos, sirven de f u e n t e s p a r a las abstracciones,
generalizaciones y conceptos tericos.
L a f o r m a de partida y la ms desarrollada de estos ltimos
est incluida en aquellos medios de actividad que permiten re-
p r o d u c i r el objeto a travs de la revelacin de las condiciones
generales de su origen (estos objetos pueden ser reales e ideales,
fijados en diferentes signos y p a l a b r a s ) . L a realizacin conse-
cuente del principio de la actividad en la educacin permite su-
p e r a r el sensualismo unilateral (pero conservar la base senso-
rial de los conocimientos), el nominalismo y t a m b i n el asocia-
cionismo. C o m o resultado, d e s a p a r e c e el problema de unir los
conocimientos y su aplicacin. Los conocimientos adquiridos
en el proceso de la actividad en f o r m a de verdaderos conceptos
cientficos r e f l e j a n , en esencia, las cualidades internas de los
objetos y garantizan que el individuo se oriente p o r ellos d u r a n t e
iII
 la solucin de tareas prcticas.
Al principio del carcter visual directo o intuitivo es nece-
sario oponer el principio del carcter objetal, es decir el seala-
miento exacto de aquellas acciones especficas que es indispen-
sable efectuar con los objetos para, por u n a parte, revelar ,el
contenido del f u t u r o concepto y, por otra, representar este con-
tenido primario en forma de modelos conocidos. Los modelos
pueden ser materiales, grficos, verbales. Como muestran las
investigaciones, a veces resulta muy difcil p a r a el psiclogo y el
pedagogo definir las acciones concretas q u e ponen al descu-
bierto el contenido del concepto y tambin la f o r m a concreta
de modelo en la que es ms ventajoso representar este con-
tenido con el fin de estudiar posteriormente sus propiedades
generales.
Como vemos, si el principio del carcter visual dicta, en
la educacin, el pasaje de lo particular a lo general, el princi-
pio del carcter objetal fija la posibilidad y la convenien-
cia de que los alumnos descubran el contenido general de un
cierto concepto como base para la ulterior identificacin de
sus manifestaciones particulares. Aqu se a f i r m a la necesidad
del pasaje de lo general a lo particular. Lo general se com-
prende como la conexin genticamente inicial del sistema
estudiado, la que en su desarrollo y diferenciacin genera el
carcter del sistema concreto. Este concepto de lo general
debe diferenciarse de la igualdad formal, implcita en el con-
cepto emprico. L a exigencia de separar lo general y de cons-
truir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema concreto
es la consecuencia del principio del carcter objetal, que cambia
radicalmente nuestras posibilidades en la organizacin y ense-
anza de las disciplinas escolares. Estas pueden construirse aho-
ra en correspondencia con el contenido y la f o r m a del desplie-
gue de los conceptos en una u otra rea cientfica. El estudio de
las leyes de la proyeccin de los conocimientos propiamente
cientficos en el plano de la disciplina escolar, la que con-
serva las categoras f u n d a m e n t a l e s del desarrollo de los conoci-
mientos en la ciencia misma, es la tarea esencial de todo un
conjunto de disciplinas (gnoseologa, lgica, historia de la cien-
cia, psicologa, didctica, metodologas particulares y de todas
aquellas ciencias que pueden estar representadas en la escuela).
Consideramos que la aplicacin multilateral de los nuevos
principios psicodidcticos permite definir concretamente los
rasgos esenciales de la escuela f u t u r a y, ante todo, sealar las
condiciones en las que la f o r m a c i n de los medios del pensa-
miento terico-cientfico constituyen la regla y no la excepcin,
153
como se observa en la escuela actual (claro, algunos alumnos
adquieren los medios para el pensamiento terico en las condi-
ciones de la enseanza actual, pero esto ocurre de m a n e r a es-
pontnea, imperfecta y, lo principal, a despecho de las orienta-
ciones internas del sistema tradicional de educacin).
Es lgico f o r m u l a r la siguiente pregunta: se pueden reali-
zar los nuevos principios (a los sealados se pueden agregar
varios ms) en la prctica de la enseanza? L a experiencia dice
que es posible si se organiza u n a enseanza experimental apoya-
da en algunas consecuencias de los principios enumerados. Sea-
laremos las ms importantes, que organizan las disciplinas esco-
lares por medio del pasaje de lo general a lo particular sobre
la base de acciones de estudio especficas. La estructuracin
de la labor escolar sobre la base de generalizaciones tericas
se realiza a travs de los siguientes principios:
1) todos los conceptos que constituyen la disciplina esco-
lar dada o sus principales captulos deben ser asimilados pol-
los nios por va del examen de las condiciones de origen, gra-
cias a las cuales dichos conceptos se vuelven indispensables (di-
cho con otras palabras, los conceptos no se dan como conoci-
mientos ya listos);
2) la asimilacin de los conocimientos de carcter general
y abstracto precede a la familiarizacin con conocimientos ms
particulares y concretos; estos ltimos deben ser separados de lo
abstracto como de su f u n d a m e n t o nico; este principio se des-
prende de la orientacin a revelar el origen de los conceptos y
se corresponde con las exigencias de la ascencin de lo abstrac-
to a lo concreto;
3) en el estudio de las fuentes objetal-materiales de unos
u otros conceptos los alumnos deben, ante todo, descubrir la
conexin genticamente inicial, general, que determina el con-
tenido y la estructura del campo de conceptos dados (por ejem-
plo, p a r a todos los conceptos de la matemtica escolar esta co-
nexin general es la de las magnitudes; p a r a los conceptos de la
gramtica escolar, es la relacin de la f o r m a y el significado
en la p a l a b r a ) ;
4) es necesario reproducir esta conexin en modelos obje-
tales, grficos o simblicos especiales que permitan estudiar
sus propiedades en forma pura (por ejemplo, los nios pueden
representar las conexiones generales de las magnitudes en f r -
mulas con letras, cmodas para el estudio ulterior de las pro-
piedades de estas conexiones; la estructura interna de la pa-
labra puede ser representada con ayuda de esquemas grficos
especiales);
iII
 5) en especial hay que f o r m a r en los escolares acciones
objetales de tal ndole que permitan a los nios revelar en
el material de estudio y reproducir en los modelos la conexin
esencial del objeto y luego estudiar sus propiedades (por ejem-
plo, para revelar la conexin que est en la base de los concep-
tos de nmeros enteros, quebrados y reales es necesario f o r m a r
en los nios una accin especial p a r a determinar la caractersti-
ca de divisibilidad y multiplicidad de las magnitudes);
6) los escolares deben pasar paulatinamente y a su debido
tiempo de las acciones objetales a su realizacin en el plano
mental.
Es lgico f o r m u l a r la siguiente pregunta: se f o r m a n en III parte:
los escolares de siete aos los grmenes de un pensamiento te-
rico autnomo si ellos cumplen sistemticamente tareas escola- PROCESOS COGNOSCITIVOS
res que realizan los principios sealados? En la actualidad se
han obtenido datos que permiten, a nuestro juicio, responder
afirmativamente a esta pregunta.
Las investigaciones especiales que hemos realizado mostra-
ron que d u r a n t e la realizacin de u n a serie de tareas sobre un
material desconocido, ya los alumnos de segundo grado, que
aprenden por el p r o g r a m a experimental, a c t u a r o n en la
mayora de los casos por va de la generalizacin terica: anali-
zaron, de m a n e r a autnoma, los datos de la tarea, s e p a r a r o n en
ellos las conexiones esenciales y luego e n c a r a r o n cada t a r e a
como u n a variante particular de aquella que haba sido resuelta
al comienzo por medios tericos. Sus coetneos, que t r a b a j a b a n
segn los p r o g r a m a s de la escuela tradicional, realizaron estas
tareas por va emprica, es decir, por comparacin y separacin
paulatina de los componentes anlogos en las soluciones. Claro,
es necesario investigar ms y de m a n e r a multilateral este p r o -
blema; pero los datos ya obtenidos dicen que est completamente
justificada la hiptesis sobre la perspectiva f u n d a m e n t a l de la
escuela f u t u r a , perspectiva que consiste en f o r m a r en los escola-
res, desde los grados primarios, el f u n d a m e n t o del pensamiento
terico como capacidad importante de una personalidad creati-
va desarrollada multilateralmente.
La realizacin de esta perspectiva exige, por una parte, el
anlisis crtico de los principios de la escuela tradicional y, por
otra, la formulacin y la verificacin experimental de los posi-
bles principios de la nueva escuela.

154