Livro Do Desenvolvimento Da Primeira Infancia Ao Desenvolvimento Humano

INVESTINDO NO FUTURO DE NOSSAS CRIANAS
ao Desenvolvimento Humano
Do Desenvolvimento da Primeira Infncia
C
rianas so nosso futuro. O investimento em toda criana
na primeira infncia um investimento em desenvolvimento
econmico e humano para todos. Crianas nascidas na pobreza
so muito mais propensas a crescerem prejudicadas fsica
e mentalmente. a cincia nos diz que o desenvolvimento
da primeira infncia crtico e marca a criana por toda a vida. Crianas
pequenas que so bem alimentadas tm melhor desempenho na escola e
podem melhorar suas aptides para competir numa economia globalizada.
Recentemente, o Banco mundial patrocinou uma conferncia para rever o

estado do conhecimento sobre o desenvolvimento do crebro, a relao entre DO DesenvOlvimentO Da
o desenvolvimento da primeira infncia (DPi) e o desenvolvimento humano,
padres de assistncia para melhorar os resultados educacionais das crianas,
medidas quantitativas e qualitativas de programas eficazes e elementos de
qualidade em programas de DPi. Os principais especialistas do mundo, de
organizaes no-governamentais, governamentais, multilaterais e bilaterais
Primeira
instaram os setores pblico e privado a melhorar e coordenar as atividades,
e a formular polticas para fazer avanar o desenvolvimento de todas as
crianas e reduzir as diferenas sociais.
este livro contm fontes essenciais de informaes que incluem descries

infncia
e estudos de caso de programas bem-sucedidos de DPi em todo o mundo.
INVESTINDO NO FUTURO DE NOSSAS CRIANAS

escrito num estilo acessvel, ele de valor inestimvel para todos os
formuladores de polticas e profissionais preocupados com o desenvolvimento
humano e a educao das crianas no mundo.
aO DesenvOlvimentO
Humano
MARY E MING YOUNG ( ORGANIZADORA )
Do Desenvolvimento da
Primeira Infncia ao
Desenvolvimento Humano
Investindo no futuro de nossas crianas
Mary Eming Young (organizadora)
Traduo
Magda Lopes
So Paulo SP
2010
Deliberaes da Conferncia do Banco Mundial
sobre Investimento no Futuro das Nossas Crianas
Washington, DC, 10-11 de abril, 2000
From Early Child Development to Human Development
Investing in Our Childrens Future
Do Desenvolvimento da Primeira Infncia ao Desenvolvimento Humano
Investindo no Futuro de Nossas Crianas
2002 Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento / Banco Mundial
Copyright 2010 verso em portugus
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2 3 4 05 04 03 02
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(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Do Desenvolvimento da primeira infncia ao desenvolvimento humano : investindo no futuro
de nossas crianas / Mary Eming Young, (organizadora) ; traduo Magda Lopes. --
So Paulo : Fundao Maria Cecilia Souto Vidigal, 2010.
Ttulo original: From early child development to human development : investing in our
children`s future.
Vrios autores.
1. Crianas - Desenvolvimento 2. Educao de crianas 3. Servios de sade infantil

I. Young,Mary Eming.
10-11284 CDD-305.231
ndices para catlogo sistemtico:
1. Crianas : Desenvolvimento : Psicologia social
305.231
ndice
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Prefcio da edio em portugus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
Captulo 1 Introduo e Viso Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Mary Eming Young
I. Os Benefcios do Investimento na Primeira Infncia

Captulo 2 O Desenvolvimento da Primeira Infncia e o
Crebro a Base para a Sade, o Aprendizado e o
Comportamento Durante a Vida Toda. . . . . . . . . . . . . 25
J. Fraser Mustard
Captulo 3 Do Desenvolvimento da Criana ao
Desenvolvimento Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Jacques van der Gaag
II. Dimensionando a Discrepncia das Oportunidades

Iniciais
Captulo 4 Padres de Atendimento: Investimentos para
Melhorar os Resultados Educacionais das Crianas na
Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
J. Douglas Willms
Captulo 5 Garantindo um Incio Justo para Todas as
Crianas: a Situao do Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Mary Eming Young
Infncia
Captulo 6 Investindo na Assistncia e na Educao Eficazes
das Crianas: Lies da Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
John M. Love, Peter Z. Schochet e Alicia L. Meckstroth
iii
Captulo 7 Mapeando e Documentando a Programao
Eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Judith L. Evans
Captulo 8 Programas Eficazes para a Primeira Infncia:
a Experincia Norte-Americana do Programa
Head Start . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Louisa B. Tarullo
Captulo 9 Elementos de Qualidade nos Programas de Visita
Domiciliar: Trs Modelos Jamaicanos . . . . . . . . . . . . . 253
Kerida Scott-McDonald
Captulo 10 Papel do Setor Privado no Desenvolvimento da

Primeira Infncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Robert G. Myers
Captulo 11 As Comunidades Podem Fazer a Diferena:
Cinco Estudos de Casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Simone Kirpal
V. Investindo no futuro: Ao e Poltica

Captulo 12 Reduzindo as Diferenas para as
Crianas Pobres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
Enrique V. Iglesias and Donna E. Shalala
Captulo 13 O Desafio Poltico: Compromisso
e Cooperao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
Eduardo A. Doryan, Kul C. Gautam eWilliam H. Foege
Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
ndice Remissivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
iv
Apresentao
Os primeiros anos de vida de uma criana so de fundamental im-

portncia, pois eles proporcionam a base para o resto da vida, como
adolescente e como adulto. As crianas que so bem cuidadas podem
viver bem e criar sociedades melhores para todos. Sim, as crianas so
o nosso futuro e investindo nelas em seus primeiros anos estaremos
investindo no desenvolvimento humano e econmico de todos.
Em abril de 2000 o Banco Mundial patrocinou uma conferncia
global que tratou dos benefcios e desafios do investimento no desen-
volvimento da primeira infncia (DPI). Esta conferncia histrica reu-
niu os principais especialistas, acadmicos, profissionais e formulado-
res de polticas do mundo para se concentrarem nos variados aspectos
da DPI. Eles representavam organizaes no-governamentais, multi-
laterais e bilaterais. Este volume contm os procedimentos da confe-
rncia. Com sua publicao, o Banco Mundial espera encorajar os pa-
ses a adotar polticas que visem ao desenvolvimento inicial da
criana, em especial crianas e famlias que vivem na pobreza, e esti-
mular outros grupos e organizaes a investir em programas de DPI.
As razes para se concentrar nas crianas vo alm das preocupa-
es tradicionais e humanitrias ainda pertinentes com aqueles me-
nos capazes de cuidar de si. Novas descobertas da neurocincia e das
cincias comportamentais e sociais enfatizam a importncia de dar
s crianas uma oportunidade melhor na vida. Educ-las em seus pri-
meiros anos vital para atacar os piores efeitos da pobreza e pode ser
uma maneira eficaz de romper o ciclo implacvel e vicioso da pobre-
za que, muito frequentemente, atravessa geraes. As crianas que
vivem na pobreza no podem ir escola e no aprendem a ler; elas
tero dificuldade em encontrar um emprego e tero pouca esperana
para o seu futuro e o futuro de seus filhos. A pobreza reduz os recur-
sos espirituais das pessoas, sua paz de esprito, sua dignidade e sua li-
berdade para viver de maneira plena. E, infelizmente, a pobreza
como um gene ruim herdada.
v
vi Apresentao
Estudos mostram repetidamente que as crianas que nasceram

na pobreza, vivem em condies insalubres, recebem pouco est-
mulo ou educao mental e tm uma nutrio deficiente em seus
primeiros anos de vida tm uma probabilidade muito maior do
que as crianas mais ricas de crescer com atraso, tanto fsica quanto
mentalmente. A cincia nos mostra que o desenvolvimento da pri-
meira infncia fundamental e marca uma criana para a vida
toda. O desenvolvimento cerebral da criana pequena afeta sua
sade fsica e mental, sua capacidade para aprender e seu compor-
tamento durante a infncia e a vida adulta. A conexo e a estrutu-
rao de bilhes de neurnios nos primeiros anos estabelecem a
base para o desenvolvimento posterior da competncia e das habi-
lidades competitivas. Para as naes, os primeiros anos da vida de
uma criana tm um efeito multiplicador. As crianas pequenas
que so bem formadas tendem a ter um melhor desempenho na
escola e uma probabilidade maior de desenvolver as habilidades de
que vo necessitar para competir em uma economia global. Inves-
tir na primeira infncia fundamental para o desenvolvimento
humano e econmico.
Durante a ltima gerao, testemunhamos um progresso maior
do que em qualquer outra poca da Histria. A expectativa de vida
aumentou mais durante os ltimos 40 anos do que nos ltimos 4.000
anos. No mundo de hoje, a revoluo das comunicaes oferece a
promessa do acesso universal ao conhecimento. Neste mundo, 5,7 bi-
lhes de pessoas participam e competem em uma economia de mer-
cado, comparadas com 2,9 bilhes apenas 20 anos atrs. Entretanto,
mais 100 milhes de pessoas esto vivendo na pobreza hoje do que
h 10 anos, e muitas destas so crianas.
A maioria das crianas nascidas na pobreza so malnutridas e

negligenciadas e, por isso, no conseguem atingir seu poten-
cial mesmo antes de ingressarem na escola primria;
125 milhes de crianas na idade de frequentar o Ensino
Fundamental ainda no esto na escola e a maioria delas
so meninas;
Apresentao vii
Outros 150 milhes de crianas iniciam o Ensino Fundamen-

tal, mas o abandonam antes de terem completado 4 anos de
educao;
Quase metade das crianas nos pases menos desenvolvidos do
mundo no tem acesso ao Ensino Fundamental;
Quase 1 bilho de pessoas, ou um sexto da populao do mun-
do, so analfabetas. Em sua maioria, mulheres;
Nos prximos 25 anos, espera-se que a populao mundial au-
mente em 2 bilhes de pessoas e a maior parte deste aumento
ocorrer nos pases em desenvolvimento, onde as famlias po-
bres j esto enfrentando dificuldades.
Estas estatsticas so desencorajadoras, mas tambm oferecem

muitas oportunidades de agir. O desenvolvimento da primeira infn-
cia uma maneira de reverter as tendncias. As intervenes e os pro-
gramas de DPI oferecem fundamentalmente a todas as crianas uma
oportunidade justa de competir e obter sucesso na vida. Eles ajudam
a garantir que a competio seja justa para todas as crianas, propor-
cionando as ferramentas e a capacitao de que necessitam para irem
em frente. J aos 6 anos de idade, as crianas que so malnutridas e
nunca tiveram ningum que lesse um livro para elas j enfrentam
circunstncias injustas.
A educao um grande equalizador se todas as crianas tiverem
uma oportunidade igual de tirar proveito dela. Para reduzir a pobre-
za e conseguir acesso universal ao Ensino Fundamental, as organiza-
es devem se unir no apoio ao desenvolvimento da primeira infn-
cia. O Banco Mundial tem um importante papel a desempenhar. Mas
o esforo global muito maior do que apenas o investimento do
Banco Mundial. Uma estratgia de cooperao, interao e parceria
entre muitas organizaes, governos, multinacionais, instituies do
setor privado e grupos civis oferece a melhor possibilidade para o
lanamento e a manuteno de uma ao ampla voltada ao desen-
volvimento da primeira infncia. O reconhecimento da importncia
do desenvolvimento na primeira infncia ou o simples aumento dos
recursos para o Ensino Fundamental no so suficientes. So necess-
viii Apresentao
rios objetivos, polticas e aes especficos para garantir que as crian-

as possam extrair toda a vantagem das oportunidades oferecidas na
escola primria, e se beneficiar plenamente delas.
A mensagem transmitida nesta conferncia a mesma de 4 anos
atrs na primeira conferncia do Banco Mundial sobre o desenvolvi-
mento da primeira infncia: Nunca cedo demais para se envolver,
mas facilmente pode ser tarde demais. Esta mensagem ainda mais
urgente hoje devido ao nmero crescente de crianas pobres e ao
acmulo de evidncias mostrando que intervenes positivas no
DPI podem fazer a diferena. Em todo o globo, as crianas nos ofere-
cem a promessa de criar um mundo melhor, mas precisamos agir
agora para ajud-las a cumprir essa promessa.
Mamphela Ramphele
Diretora Executiva do
Banco Mundial
Prefcio da edio em portugus
A Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal (FMCSV), fundao de

carter familiar, decidiu em 2006 rever suas prioridades programti-
cas e formas de atuao para melhor contribuir com a qualidade de
vida da populao brasileira.
As mudanas provocadas pela globalizao tm gerado grandes
desafios para as sociedades e para as geraes futuras. Desafios que po-
dem ser oportunidades ou ameaas para uma insero social, econ-
mica, cultural. Em outras palavras, tanto podem levar a uma melho-
ria das condies de vida da maioria da populao, quanto podem
levar a uma maior excluso de parcelas significativas desta mesma
populao. Segundo economistas e cientistas polticos o que deve fa-
zer a diferena entre essas situaes extremas o acesso informao
e ao conhecimento qualificado.
Para a FMCSV, selecionar de maneira estratgica suas reas de
prioridade programtica, estabelecendo focos para seu investimento
social, representou um importante desafio diante das inmeras ne-
cessidades da sociedade brasileira. Neste sentido, o prprio processo
de seleo e o planejamento das aes a serem executadas, bem como
o necessrio estabelecimento de instrumentos gerenciais para moni-
toramento, controle e avaliao representam desafios que, vencidos
pela FMCSV, geram conhecimentos de carter tcnico e gerencial
que podem e devem ser disponibilizados para a sociedade.
Aps uma srie de estudos foi definido como um de nossos focos
programticos o Desenvolvimento Infantil da concepo aos trs
anos de idade. Esta definio foi motivada por um conjunto de ra-
zes entre as quais:
As evidncias crescentes das neurocincias sobre a importn-
cia do desenvolvimento infantil nesta faixa etria, quando se
abrem as janelas de oportunidade para o desenvolvimento
integral do ser humano e que vo se refletir em seu cresci-
mento fsico, emocional e social;
ix
x Prefcio da edio em portugus
A baixa ateno dada a este grupo populacional pelas atuais

polticas pblicas, assim como disponibilizao de servios
necessrios educao de pais, familiares, cuidadores e profis-
sionais que so responsveis pela ateno a essas crianas;
A ausncia de iniciativas de carter privado, por parte de ou-
tras fundaes na sociedade brasileira, que tenham dado
ateno a esta questo social;
A existncia de informaes e conhecimentos sobre o desen-
volvimento infantil que ainda no foram adequadamente
disponibilizados para a sociedade brasileira.
Num mundo globalizado que oferece milhes de informaes di-
vulgadas atravs de diversos meios, ter controle, facilidade de acesso
e manter um gerenciamento integrado sobre essas informaes pas-
sou a ser um diferencial para qualquer organizao. Assim, para que
os compromissos acima propostos sejam atingidos necessrio iden-
tificar e coletar dados, informaes e conhecimentos j disponveis,
bem como ger-los quando no existentes.
Em resumo, para a FMCSV a Inteligncia Organizacional, com
base na gesto do conhecimento, significa ter a capacidade de identi-
ficar situaes sociais que justifiquem usar o conhecimento para de-
senvolver vises e estratgias, para conceber e implantar programas e
projetos que atendam a esses propsitos, e disseminar conhecimen-
tos adquiridos ou gerados e que beneficiem a sociedade.
Neste sentido e com o apoio da Human Development Network, do
Banco Mundial, estamos colocando a edio deste livro disposio
daqueles que tm o portugus como idioma. Esperamos que, como
sua edio em ingls, esta publicao contribua de maneira significa-
tiva para a disseminao do conhecimento nesta rea ainda carente
da devida valorizao poltica, tcnica e social.
Mary Eming Young Marcos Kisil

Lead Child Development Specialist Diretor Superintendente
World Bank FMCSV
Agradecimentos
Estes procedimentos da conferncia do Banco Mundial, Investindo

no Futuro de Nossas Crianas, s foram possveis com o apoio e as
contribuies de muitas pessoas. Os agradecimentos so em primeiro
lugar estendidos administrao snior do Banco Mundial, comean-
do por James D. Wolfensohn, Presidente, e Eduardo A. Doryan, Vice-
Presidente e Diretor da Rede do Desenvolvimento Humano, por seu
apoio s questes das crianas e ao programa de desenvolvimento da
primeira infncia (DPI). Nossos sinceros agradecimentos a Elaine Wol-
fensohn por seu compromisso pessoal e orientao em cada fase do
planejamento da conferncia e por seu apoio iniciativa de DPI do
Banco Mundial. Especiais agradecimentos a Ruth Kagia, Diretora do
Setor de Educao da Rede do Desenvolvimento Humano, por seu
apoio e orientao no planejamento e na organizao da conferncia.
A conferncia reuniu os principais especialistas, acadmicos e
profissionais do mundo, representantes de organizaes no-gover-
namentais e da sociedade civil, assim como formuladores de polti-
cas de governos e organizaes multilaterais e bilaterais. Eles se con-
centraram nos benefcios, na eficcia e no apoio ao desenvolvimento
da primeira infncia algumas das mesmas questes tratadas na pri-
meira conferncia do Banco Mundial sobre o desenvolvimento da
primeira infncia e no Primeiro Frum das Crianas, ambos reali-
zados no The Carter Presidential Center, em Atlanta, Gergia, em
abril de 1996. As questes podem ser as mesmas, mas so ainda mais
urgentes hoje.
A conferncia se beneficiou do apoio permanente de Bill Foege,
Mark Rosenberg, John Gates, Conrad Ferrara e Pamela Wuichet, do
Collaborative Center for Child Wellbeing (anteriormente Task Force
for Child Survival and Development). A conferncia tambm se va-
leu imensamente do fato de estar incorporada na estrutura mais am-
pla da Childrens Week 2000 do Banco Mundial, evento com uma
xi
xii Agradecimentos
semana de durao organizado em colaborao com o Child Labor e

os Street Children Teams do Banco, que incluem Bona Kim, Zafiris
Tzannatos, Catalina Villamizar e Kate Schecter, e so coordenados
por Stephen Commins. Nesta estrutura, os participantes da confern-
cia tiveram a oportunidade de comparecer a uma srie de eventos e
workshops relacionados ao desenvolvimento da primeira infncia,
ao trabalho infantil e s crianas de rua. Tambm agradecemos Vi-
sion, Strenght and Artistic (VSA) Expression e a seus afiliados, por or-
ganizarem e disponibilizarem seus programas e artistas e por uma
exibio de belos trabalhos de arte criados por crianas deficientes
do mundo todo, e a Jennifer Dickson, da Counterpart Canada, por
facilitar a participao de Raffi, defensor das crianas e cantor, que
apresentou em primeira audio sua cano It Takes a Village to
Raise a Child ( preciso uma aldeia para criar uma criana) e com-
partilhou sua viso na conferncia. Obrigada, Raffi.
Estendemos tambm nossos agradecimentos ao Departamento de
Desenvolvimento Multilateral do Ministrio das Relaes Exteriores
da Noruega e ao Ministrio das Relaes Exteriores da Holanda, por
financiarem parcialmente a preparao dos trabalhos de base da con-
ferncia. Alm disso, agradecemos muito equipe que ajudou a orga-
nizar a conferncia: Simone R. Kirpal, Amber Surrency, Claudine Co-
bra e Jule Wagshal, do Setor de Educao da Rede do Desenvolvimento
Humano do Banco, e Ruth Hubbell-McKey e Bethany Chirico, da Ell-
sworth Associates. Segue um agradecimento especial a Francis James
Dobbs, Christopher M. Walsh e Peter Knight, pela ligao com a m-
dia e a orientao na confeco das mensagens para a mdia. Agrade-
cemos especialmente tambm a Gaby Fujimoto-Gmez e a Carolina
Gomez, da Organizao dos Estados Americanos (OEA), por coorde-
narem a participao dos profissionais de DPI da Amrica Latina; a
Helen Keith, do Planejamento e Desenvolvimento dos Servios para
a Primeira Infncia, pela coordenao com os participantes do Cari-
be e por proporcionarem orientao para o desenvolvimento do es-
tudo de caso SERVOL; e a Marito Garcia e Susan Opper da Regio
Africana do Banco Mundial, a Venita Kaul e Ward Heneveld, da equi-
pe indiana do Banco, e a Antonio Lim, da Regio da Europa e sia
Agradecimentos xiii
Central do Banco, por apoiarem a participao de vrios delegados

dos pases em suas respectivas regies.
Somos gratos tambm a todos os 280 participantes de 48 pases
que possibilitaram a realizao da conferncia e, em particular, a
Joan Lombardi, do Bush Center in Child Development and Social Po-
licy, da Universidade de Yale, por dirigir o planejamento da confe-
rncia e facilitar o convite Secretria Donna E. Shalala, do Departa-
mento de Sade e Servios Humanos dos Estados Unidos, e a Ricardo
Morn, do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), por fa-
cilitar o convite a Enrique V. Iglesias, Presidente do BID, que foram os
principais oradores da conferncia. Agradecemos tambm a Marjorie
Newman-Williams e a Waheed Hassan, do UNICEF (United Nations
Childrens Fund), por facilitar a participao de Kul C. Gautam, Vice-
Diretor Executivo do UNICEF. E nossos agradecimentos especiais a
Robert Myers, Maris ORourke e Heather Weiss, e a Margaret Mar-
land, Ministra das Crianas de Ontrio, Canad, por sua cooperao
na presidncia das sesses da conferncia.
A conferncia ofereceu apresentaes sobre o papel da iniciativa
privada na influncia das polticas pblicas. Os participantes se bene-
ficiaram das vises de George Soros sobre suas atividades filantrpi-
cas e apoio aos programas de DPI no mundo todo. Alm disso, profis-
sionais de campo do setor privado e da sociedade civil compartilharam
suas experincias e seus programas. Agradecemos particularmente a
Peter Hesse, que descreveu seu programa de 10 anos no Haiti; Irm
Ruth Montrichard, que falou sobre seus 25 anos de dedicao ao pro-
grama SERVOL em Trinidad; a Elizabeth Lorant, que descreveu seu
trabalho com a Fundao Soros iniciado na dcada de 1980; e a Kathy
Bartlett, que descreveu o programa Madrasa da Aga Khan Founda-
tion na frica Oriental.
Nossos especiais agradecimentos a parceiros fundamentais no
apoio do desenvolvimento da primeira infncia: UNICEF; UNESCO
(United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization);
OMS (Organizao Mundial da Sade), OPAS (Organizao Paname-
ricana da Sade); USAID (U.S. Agency for International Develop-
ment); BID; Banco de Desenvolvimento Asitico; OEA; e organiza-
xiv Agradecimentos
es no-governamentais, incluindo a Bernard van Leer Foundation,

Aga Khan Foundation, Save the Children USA, Christian Childrens
Fund, AED (World Organization for Early Child Education, Acade-
my of Educational Development), World Vision, e o Consultative
Group on Early Child Care and Development.
E muitos, muitos agradecimentos a Linda M. Richardson pela edi-
o do texto; sem sua persistncia, esforos meticulosos e fantsticas
habilidades, no teria sido possvel em tempo hbil a preparao des-
tes procedimentos.
Captulo 1
Introduo e Viso Geral

Mary Eming Young
Os programas de desenvolvimento da primeira infncia (DPI) que

tratam de maneira abrangente das necessidades bsicas das crianas
sade, nutrio e desenvolvimento emocional e intelectual esti-
mulam o crescimento de adultos capazes e produtivos. Alm disso, as
intervenes precoces podem alterar as trajetrias de vida de crian-
as que nasceram pobres ou privadas das oportunidades de cresci-
mento e desenvolvimento disponveis para as mais afortunadas.
Estes fatos so bastante conhecidos hoje e se fundamentam em
evidncias registradas pelas cincias sociais, neurobiolgicas e com-
portamentais, na avaliao de intervenes-modelo e em grandes
programas com financiamento pblico. Os benefcios de curto e lon-
go prazo dos programas de DPI para as crianas so enormes. Propor-
cionando cuidados bsicos de sade, nutrio adequada e educao e
estmulo em um ambiente protegido, as intervenes de DPI ajudam
a garantir o progresso das crianas no Ensino Fundamental, sua con-
tinuao durante o Ensino Mdio e seu ingresso bem-sucedido no
mercado de trabalho.
O retorno econmico do investimento nas crianas menores
alto. Mas h uma razo ainda mais convincente para se enfatizar a
importncia dos primeiros anos da criana: as intervenes precoces
as ajudam a escapar da pobreza. Entre os 6 bilhes de pessoas do mun-
do, 2,8 bilhes vivem com menos de US$ 2 por dia, e 1,2 bilho vi-
vem com menos de US$ 1 por dia (Banco Mundial, 2000). Em todos
os pases h um forte desequilbrio entre ricos e pobres.
1
2 Mary Eming Young
As disparidades no desenvolvimento das crianas refletem estas

disparidades econmicas, e a pobreza est associada a indicadores so-
ciais ruins, especialmente para as crianas pobres. Sem a nutrio b-
sica, a assistncia sade e os estmulos necessrios promoo do
crescimento saudvel, muitas crianas pobres ingressam na escola
sem estarem prontas para aprender. Estas crianas tm um mau de-
sempenho na sala de aula, repetem o ano e apresentam altos ndices
de evaso escolar. Esto em desvantagem quando ingressam no mer-
cado de trabalho, ganhando salrios mais baixos e, como pais, trans-
mitem sua pobreza aos filhos. Dar s crianas melhores oportunida-
des no apenas vital para atacar os piores efeitos da pobreza, mas
pode tambm ser uma maneira eficaz de romper o ciclo implacvel e
vicioso da pobreza, transmitido de uma gerao para outra.
Aspectos bsicos da pobreza foram alvos das metas para o desen-
volvimento internacional apresentadas recentemente pela comuni-
dade do desenvolvimento. Foram estabelecidos os objetivos de reduzir
pela metade, at 2015, a proporo das pessoas que vivem em extrema
pobreza; queda de dois teros na mortalidade de bebs e de crianas de
at 5 anos de idade, e declnio de trs quartos na mortalidade materna;
educao bsica universal para todos. Alm disso, igualdade entre os
gneros na educao em 2005; estratgias nacionais para o desenvolvi-
mento sustentvel em 2005; e a garantia de reverso global e nacional
do desperdcio atual dos recursos naturais em 2015.
Os objetivos em termos de pobreza, sade e educao se refor-
am mutuamente. Um aumento no nmero de matrculas no Ensi-
no Mdio, especialmente das meninas, reduz a pobreza. A reduo na
mortalidade, obtida atravs de melhor assistncia bsica sade, au-
menta o nmero de matrculas e o desempenho na escola, o que di-
minui a pobreza. Como um grande equalizador, a educao diminui
as diferenas entre ricos e pobres mas apenas se todas as crianas ti-
verem oportunidades iguais de tirar proveito da educao.
Para se atingir o objetivo da educao bsica universal, devem
ser dadas s crianas pobres oportunidades de se beneficiar da escola.
Nas sociedades que tm altos nveis de pobreza, as condies so desi-
guais para as crianas pobres j aos 6 anos de idade ou na poca em
Introduo e Viso Geral 3
que elas entram na escola. Intervindo mais cedo, os programas de DPI

oferecem a todas as crianas a possibilidade de se beneficiarem plena-
mente da escola e de obterem sucesso no mercado de trabalho. Desta
maneira, as intervenes de DPI ajudam a reconciliar os objetivos de
equidade e eficincia dos pases (Birdsall, 1999).
Desenvolvimento da Primeira Infncia:
A importncia do desenvolvimento da primeira infncia tem sido

observada por economistas, cientistas comportamentais, educado-
res, neurocientistas e bilogos. Fogel, prmio Nobel de Economia de
1993, declara que a qualidade do desenvolvimento da primeira infn-
cia tem um efeito importante sobre a qualidade das populaes e in-
fluencia os resultados de sade na vida adulta (Fogel, 1999). Em uma
anlise dos fatores que contribuem para a desigualdade na sade, rea-
lizada para o governo do Reino Unido, Acheson (1998) declara que,
embora fatores de risco remediveis que afetam a sade ocorram du-
rante a vida toda, a infncia um estado crtico e vulnervel em que
as circunstncias socioeconmicas ruins tm efeitos duradouros. Ele
observa que, como os resultados adversos (por exemplo, doena
mental, estatura baixa, obesidade, delinquncia e desemprego) resul-
tam de ambientes adversos precoces, as polticas que reduzem as in-
fluncias adversas precoces podem ter benefcios mltiplos para
todo o curso de vida de uma criana e para a gerao seguinte.
Durante a primeira infncia so iniciados e estabelecidos os pa-
dres de comportamento, competncia e aprendizagem; os fatores
socioambientais comeam a modificar a herana gentica; as clu-
las cerebrais crescem em abundncia e surgem os circuitos biolgi-
cos para lidar com o estresse. Evidncias crescentes de vrias fontes
(Rutter, Giller & Hagell, 1998; Tremblay, 1999) documentam que as
condies do incio da vida tm um longo alcance para o com-
portamento, particularmente o comportamento antissocial, a de-
linquncia e o crime. Estudos longitudinais mostram claramente
4 Mary Eming Young
que os adolescentes e adultos mais seriamente antissociais exibem

problemas comportamentais durante a infncia e que a origem des-
tes problemas remonta ao desenvolvimento fetal e primeira in-
fncia (Karr-Morse & Wiley, 1997).
Os primeiros anos tambm afetam a aprendizagem das crianas,
particularmente na alfabetizao e em matemtica. Desde o nasci-
mento, a maioria das crianas est imersa na linguagem e na alfabeti-
zao de sua famlia imediata. Quando os bebs reagem a seus pais e
irmos, a fala emerge naturalmente e, aos 12-18 meses, as crianas em
geral comeam a gerar um vocabulrio reconhecvel, que aumenta
exponencialmente nos anos seguintes medida que emergem as es-
truturas de linguagem, e a fala e a linguagem continuam a se desen-
volver. Estes anos iniciais so fundamentais para estabelecer a base
do desenvolvimento futuro da alfabetizao (Willms, 1999). Alm
disso, pesquisas recentes demonstram que as habilidades matemti-
cas iniciais das crianas so consideravelmente diferenciadas segun-
do a classe social durante estes primeiros anos, quando o circuito
neurolgico que serve de base para estas habilidades tambm se de-
senvolve mais rapidamente (Case, Griffin & Kelly, 1999).
Comentando sobre as interaes entre a gentica e o ambiente,
os neurocientistas declaram que as habilidades, capacidades, sonhos
e preconceitos resultam de sua histria gentica e dos estmulos fsi-
cos e sociais especficos aos quais eles so expostos. Declaram que ex-
perincias sociais e emocionais inadequadas e inapropriadas no am-
biente inicial podem comprometer sistemas neurais de nvel mais
elevado, que proporcionam as informaes necessrias para o indiv-
duo se vincular, imitar e reagir de maneira socialmente apropriada
(Cynader & Frost, 1999). A pesquisa mostra que, durante os perodos-
chave do desenvolvimento, a quantidade de massa cinzenta em al-
gumas reas do crebro pode quase dobrar em at um ano e que este
processo seguido por uma drstica perda de tecido quando as clu-
las no-necessrias so eliminadas e o crebro continua a se organi-
zar. Perto dos 3 anos de idade, o crebro das crianas 2,5 vezes mais
ativo do que o crebro dos adultos, e assim permanece ao longo de
toda a primeira dcada de vida (Shore, 1997). A reconexo extensiva
continua ao longo de toda a infncia. Embora picos de crescimento

ocorram no crebro mesmo depois da primeira infncia, a regra para
o desenvolvimento cerebral parece ser use-o ou perca-o durante os
perodos crticos iniciais (Giedd et al., 1999).
O estresse tambm desempenha um papel no desenvolvimento
cerebral inicial. Estudos dos circuitos biolgicos envolvidos nas rea-
es a esse estado mostram que os estresses aos quais os indivduos
so expostos no incio da existncia podem modificar sua capacida-
de para moderar e controlar as reaes a ele ao longo da vida (Cyna-
der & Frost, 1999); que a qualidade de estmulo sensorial na primeira
infncia ajuda a moldar as vias endocrinolgicas e imunolgicas do
crebro e que os adultos que tiveram deficincia nutricional nos pri-
meiros anos de vida tendem a manter nveis carregados de horm-
nios do estresse muito tempo depois das situaes que causam seu
surgimento. Estudos realizados com animais tambm revelam que a
maneira de as mes tratarem os filhotes pode estabelecer o progra-
ma para as respostas da via hipotlamo-pituitria-adrenal ao estres-
se durante a vida toda e que a ausncia de cuidado materno produz
reaes anormais ao estresse mais tarde (McCain & Mustard, 1999).
Implicaes para o DPI

O desenvolvimento cerebral nos primeiros anos afeta a sade fsica e
mental, a aprendizagem e o comportamento durante a vida toda. O
qu, como e o quanto as crianas aprendem mais tarde na escola de-
pendem da competncia social e emocional e das habilidades cogni-
tivas que elas desenvolvem nos primeiros anos de vida. O desenvol-
vimento do crebro de uma criana pequena depende do estmulo
ambiental, em especial da qualidade do cuidado e da interao que a
criana recebe. A qualidade dos cuidados recebidos incluindo a nu-
trio, a assistncia sade e o estmulo durante os primeiros anos
pode ter um efeito duradouro no desenvolvimento do crebro.
Quando estas necessidades bsicas so satisfeitas, as crianas podem
aumentar a destreza do pensamento; a autoconfiana; a capacidade
para a resoluo de problemas e para a cooperao com os outros. Es-
6 Mary Eming Young
tas habilidades vo determinar o desempenho geral das crianas na

escola e, possivelmente, alterar sua trajetria no processo de desen-
volvimento (Ramey & Ramey, 1998).
As solues para satisfazer as necessidades de desenvolvimento
intelectual e social das crianas da primeira infncia esto dispon-
veis, mas precisam ser adotadas de maneira mais ampla e intensiva. A
base de conhecimento para apoiar os investimentos em larga escala
nas intervenes em DPI mais do que suficiente. Estes investimen-
tos vo pavimentar o caminho para melhorar a sade, o desempe-
nho mental e fsico e a produtividade dos indivduos. E, de uma ma-
neira importante, iro ajudar a minimizar ou mesmo prevenir uma
srie de problemas econmicos e sociais, incluindo delinquncia ju-
venil, gravidez na adolescncia e violncia social.
As Intervenes de DPI Funcionam?
Os programas e intervenes de DPI podem melhorar as chances das

crianas no mundo. Crianas na primeira infncia que participam das
intervenes iniciais que incluem nutrio, assistncia sade e edu-
cao tm nveis mais baixos de evaso escolar, nveis mais elevados
de matrcula na escola e maiores realizaes desde o Ensino Funda-
mental at a idade adulta. Os exemplos de intervenes eficazes de DPI
em todas as regies do mundo so muitos, e alguns tm sido avaliados
para medir sua eficcia. Os exemplos mais conhecidos incluem o Perry
Preschool Project, o North Carolina Abecedarian Project, o Infant
Health and Development Program, e os programas Head Start e Early
Head Start nos Estados Unidos; o Integrated Child Development Servi-
ce ICDS na ndia; e o Proyecto de Educacin Inicial no Mxico.
Estudos realizados sobre estas intervenes esclarecem os benef-
cios particulares do DPI. Por exemplo, as crianas que participaram do
ICDS registraram pontuao mais elevada nos testes de aptido inte-
lectual; frequncia escola, desempenho acadmico e comportamen-
to geral superiores aos das crianas que no participaram do programa
(Chaturvedi et al., 1987). O ICDS o maior programa de DPI do mundo,
servindo a 32 milhes de crianas. No Brasil, as crianas pobres que fre-

quentaram um ano de pr-escola permaneceram em mdia 0,4 ano
mais na escola primria do que as crianas que no a frequentaram
(Barros & Mendona, 1999). Para cada ano de pr-escola, as crianas ti-
veram um aumento entre 7% e 12% na renda potencial durante a vida,
com os maiores aumentos sendo conseguidos pelas crianas de fam-
lias cujos pais tinham a menor escolaridade (Barros & Mendona,
1999). O Abecedarian Project mostrou que a probabilidade de as crian-
as serem retidas na mesma srie durante o Ensino Fundamental decli-
nou em quase 50% quando elas frequentaram programas de DPI (Ra-
mey et al., 2000). Os estudos tambm mostram que as crianas de
famlias com menos educao extraem os maiores benefcios cogniti-
vos e sociais, e que o efeito das primeiras intervenes parece ser dura-
douro. Ganhos como estes so reais e comprovveis, e mostram que
indubitavelmente as intervenes precoces funcionam.
O Prximo Passo
A cincia identifica claramente por que e quando os programas de

DPI devem ser implementados. E os pesquisadores e profissionais de
DPI determinaram, em grande parte, quais programas so eficazes e
para que grupos eles so mais necessrios. Todas estas consideraes
podem ser ampliadas e refinadas, mas as principais questes que se
colocam hoje para a comunidade global so como implementar efi-
cazmente as intervenes de DPI e como conseguir expandir estes
programas.
Ou seja, como os governos podem utilizar o conhecimento ad-
quirido da cincia para definir polticas que beneficiaro as crian-
as na primeira infncia? Como o conhecimento cientfico exis-
tente sobre o desenvolvimento da primeira infncia pode ser
traduzido em intervenes que beneficiem grandes nmeros de
crianas que foram privadas de suas necessidades mais bsicas an-
tes mesmo de nascerem? Que polticas pblicas so necessrias
(por exemplo, especificamente para as crianas pobres e desfavore-
8 Mary Eming Young
cidas)? Quais so os elementos da eficcia do programa? Como os

programas podem ser expandidos? Quais so as lies aprendidas
na implementao destes programas? E como as parcerias pblico-
privadas podem ser encorajadas?
O prximo passo tratar destas questes em fruns globais e soli-
citar investimentos continuados e sustentados no desenvolvimento
da primeira infncia para todas as naes. So necessrios esforos
continuados para avaliar os programas de DPI e promover, iniciar e
implementar programas eficazes de DPI em todo o mundo. Em espe-
cial para as crianas carentes.
Investindo no Futuro de Nossas Crianas
Para estimular a discusso das questes colocadas acima e os investi-

mentos no desenvolvimento da primeira infncia, o Banco Mundial
patrocinou uma conferncia internacional, intitulada Investindo
no Futuro de Nossas Crianas, em Washington, D.C., nos dias 10 e 11
de abril de 2000. Os participantes da conferncia examinaram o est-
gio do conhecimento sobre os benefcios e a eficcia das primeiras
intervenes, trataram do papel e da influncia do setor privado, en-
fatizaram a importncia de reduzir o desnvel das crianas pobres e
destacaram os potenciais ganhos polticos e econmicos com o in-
vestimento no DPI. Este volume contm os procedimentos da confe-
rncia. Os captulos consistem dos trabalhos desenvolvidos para a
conferncia ou a ela subsequentes.
O volume se baseia (e amplia) nos esforos anteriores e similares,
incluindo uma conferncia anterior patrocinada pelo Banco, intitu-
lada Desenvolvimento da Primeira Infncia: Investindo no Futuro.
Esta conferncia foi realizada no The Carter Presidential Center, em
Atlanta, Gergia, em abril de 1996, e seus procedimentos foram pu-
blicados (Young, 1997). As duas conferncias envolveram represen-
tantes de governos, organizaes no-governamentais, fundaes, a
rea acadmica e agncias multilaterais e bilaterais em discusses e
apresentaes interativas sobre a importncia de se investir em

crianas na primeira infncia.
O presente volume organizado em cinco partes: Os Benefcios
do Investimento na Pequena Infncia, Mensurando a Discrepncia
das Oportunidades Iniciais, Avaliando a Efetividade dos Programas
para a Primeira Infncia, A Influncia do Setor Privado sobre o Setor
Pblico e Investindo no Futuro: Ao e Poltica. Os temas so desen-
volvidos em 13 captulos. Os autores descrevem a situao atual e su-
gerem reas para estudo e ao futuros. As contribuies refletem
ampla experincia prtica e de pesquisa.
Os Benefcios do Investimento na Primeira Infncia
Dois captulos da Parte I resumem os benefcios individuais e sociais

do investimento na primeira infncia. Em O Desenvolvimento da
Primeira Infncia e o Crebro: a Base para a Sade, a Aprendizagem e o
Comportamento Durante a Vida Toda, J. Fraser Mustard apresenta o
estgio atual das pesquisas e a pesquisa sobre o desenvolvimento cere-
bral. Ele mostra evidncias histricas que sugerem que, desde o incio
da revoluo industrial, o relacionamento entre o crescimento econ-
mico e a melhoria da sade est vinculado a melhores resultados para
as crianas associados ao aumento da prosperidade. Em seguida, exa-
mina a pesquisa bsica sobre os circuitos biolgicos; estudos de desen-
volvimento e funo realizados com animais; interaes entre a gen-
tica e o ambiente e efeitos imunolgicos, e estudos humanos de base
populacional sobre os efeitos socioambientais e as experincias educa-
cionais que ressaltam a importncia da primeira infncia. Mustard
descreve os benefcios de vrios esforos de interveno e destaca a
importncia dos programas de DPI para os pases desenvolvidos, como
o Canad, assim como para os pases em desenvolvimento. Ele enfati-
za que bons programas de DPI devem ser disponibilizados para todos
os setores da populao e podem melhorar a qualidade da sociedade
reduzindo as desigualdades na sade e na capacidade de competio.
Em Do Desenvolvimento da Criana ao Desenvolvimento Hu-
mano, Jacques van der Gaag define o vnculo entre o desenvolvi-
10 Mary Eming Young
mento da primeira infncia e o desenvolvimento humano. Ele apre-

senta uma breve histria do desenvolvimento econmico, comen-
tando os interesses de ganhadores de prmios Nobel de Economia
para ilustrar o deslocamento histrico dos modelos de desenvolvi-
mento planejado para o investimento nas pessoas. Em seguida, van
der Gaag descreve quatro caminhos crticos educao, sade, capi-
tal social e igualdade vinculando o desenvolvimento da primeira
infncia ao desenvolvimento humano atravs do crescimento eco-
nmico. Ele resume na forma de grficos os benefcios imediatos e de
longo prazo dos programas de DPI para crianas, adultos e a socieda-
de em cada caminho, e conclui que os programas de DPI bem execu-
tados e bem direcionados so iniciadores do desenvolvimento hu-
mano e dos investimentos no futuro de uma nao.
Mensurando a Discrepncia das Oportunidades Iniciais

Dois captulos da Parte II tratam da necessidade de avaliar as desi-
gualdades no desenvolvimento da primeira infncia e direcionar de
maneira eficaz os programas de DPI. Em Padres de Atendimento:
Investimentos para Melhorar os Resultados Educacionais das Crian-
as na Amrica Latina, J. Douglas Willms resume as concluses do
Primer Estudio Internacional Comparativo (PEIC), o primeiro estudo
internacional de resultados escolares na Amrica Latina, que utilizou
testes e questionrios comuns em 13 pases. Descreve o conceito de
gradientes socioeconmicos e examina os resultados que mostram
que os gradientes, o desempenho escolar e os perfis de atendimento
na escola variam muito entre os pases da regio. E que os gradientes
esto relacionados a desigualdades na sociedade e s consequncias
do desenvolvimento das crianas. Baseado na anlise dos dados, Willms
apresenta uma estrutura para ajudar os formuladores de polticas a
avaliar e monitorar os resultados do ensino. Esta estrutura inclui
uma definio de crianas vulnerveis e padres de assistncia para
o Ensino Superior; relatos por setor (privado ou pblico) e de acordo
com a urbanizao e agrega consideraes fundamentais para os pa-
ses de baixa renda. Willms sugere que estes pases, se atingirem os pa-
dres estabelecidos, podem reduzir pela metade o risco para as crian-

as associado baixa educao.
Em Garantindo um Incio Justo para Todas as Crianas: o Caso
do Brasil, Mary Eming Young apresenta uma anlise especial do
Brasil como um exemplo das implicaes potenciais das polticas
de DPI para reduzir a desigualdade. Ela comea mostrando a melho-
ra dos resultados para as crianas vulnerveis em vrias interven-
es de DPI nos Estados Unidos como evidncia para apoiar os in-
vestimentos em programas abrangentes destinados a reduzir a
pobreza, construir capital humano e fortalecer o desenvolvimento
geral. Em seguida, resume os resultados de um estudo recente do
Banco Mundial conduzido pelo Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada no Brasil. Este estudo refora os resultados apresentados
por Willms com relao s desigualdades da educao inicial e os
investimentos nesta faixa para as crianas que so pobres ou resi-
dem em reas rurais. A avaliao dos efeitos da educao pr-escolar
no Brasil corrobora muitos outros estudos, que mostram que a fre-
quncia pr-escola est relacionada a uma melhora no ensino em
geral, reduo na repetncia e ao aumento da capacidade de ren-
dimento no futuro. importante notar que os ganhos da educao
pr-escolar para os filhos de pais analfabetos parecem ser maiores
do que aqueles para os filhos de pais instrudos. Em geral, o clculo
para o Brasil produz uma relao de custo-benefcio de 2:1. Alm
disso, um ano de frequncia na pr-escola resulta em um aumento
de 7% a 12% nos rendimentos futuros.
Avaliando a Efetividade dos Programas para a Primeira Infncia

Quatro captulos da parte III lidam com a questo: O que constitui
qualidade? Em Investindo na Eficcia da Assistncia Criana e na
Educao: Lies da Pesquisa, John M. Love, Peter Z. Schochet e Ali-
cia L. Meckstroth examinam a pesquisa sobre os ingredientes da qua-
lidade. Eles identificam dois ingredientes importantes a estrutura
da sala de aula (por exemplo, proporo criana-equipe, servios de
apoio, caractersticas da equipe) e dinmica da sala de aula (por exem-
12 Mary Eming Young
plo, professor eficiente e comportamento da criana, interaes efi-

cazes entre o professor e a criana, estabilidade e continuidade). Tam-
bm destacam oito fatores de apoio que incluem a educao do
professor; capacitao em servio; experincia; continuidade e com-
pensao; supervisores e diretores experientes e capacitados; parce-
rias com a comunidade e espao fsico seguro e apropriado. Estudos
sobre centros de atendimento criana baseados nos locais e nas fa-
mlias, que esto resumidos em um grfico bastante til ao final do
captulo, indicam importantes fatores modificadores associados a re-
sultados positivos. Estes fatores incluem menor proporo criana-
equipe, grupos mais reduzidos, cuidado apropriado, prticas adequa-
das ao desenvolvimento e sensibilidade do assistente. Os benefcios
associados ao atendimento infantil de melhor qualidade incluem
melhoria da linguagem, aumento das habilidades sociais, reduo
dos problemas de comportamento e aumento da cooperao.
Baseados nestas informaes, os autores destacam cinco tipos de in-
vestimentos como os mais importantes para melhorar o desenvolvi-
mento da primeira infncia: equipe bem capacitada, motivada e
comprometida; instalaes seguras, limpas e acessveis; propores
criana-equipe e tamanhos de grupos que estimulem interaes
apropriadas entre o professor e a criana; superviso consistente e de-
senvolvimento da equipe para garantir a continuidade e a melhoria
da qualidade. Eles concluem sugerindo estudos quantitativos adicio-
nais de qualidade que utilizem propostas contemporneas, longitu-
dinais e pr/ps.
Em Mapeando e Documentando a Programao Eficaz, Judith
L. Evans descreve a Iniciativa da Eficcia (IE), um estudo qualitativo
10 programas de DPI, com 5 anos de durao. O objetivo deste estudo
entender melhor por que os programas so eficazes para diferentes
participantes, comunidades e culturas. Examinando em profundida-
de o contexto dos dez 10 programas, os participantes esto mapean-
do as dimenses da eficcia e identificando padres de eficcia nes-
ses locais. Evans descreve os 10 programas; a organizao, as
suposies e a situao da IE; os instrumentos da pesquisa qualitativa
que esto sendo utilizados (por exemplo, questes estruturadas, ana-
logias, narrativas, entrevistas); e a estratgia de pesquisa qualitativa

adotada (isto , comunicaes embutidas). Ela comenta as vantagens
da pesquisa qualitativa para discernir e descrever as diferenas, iden-
tificar padres, obter um entendimento intuitivo, concentrar-se no
processo e validar as decises programadas. Evans recomenda que as
revises e avaliaes qualitativas estejam incorporadas em todos os
esforos de DPI para garantir que os escassos recursos sejam investi-
dos com sensatez em programas eficazes.
No captulo seguinte, Louisa B. Tarullo se concentra em um
programa desenvolvido nos Estados Unidos, o Head Start. Em Pro-
gramas Eficazes para a Primeira Infncia: O Experincia Norte-Ame-
ricana do Head Start, Tarullo descreve a iniciativa do programa,
lanado em 1995, de planejar medidas de desempenho e o Levanta-
mento das Experincias da Famlia e da Criana (Family and Child
Experiences Survey FACES), uma parte fundamental da iniciativa.
Os dados coletados no levantamento vm sendo utilizados para
avaliar os resultados e aprimorar o programa em geral. A estrutura
conceitual para avaliar o desempenho do programa vincula o pro-
cesso e as avaliaes dos resultados para as crianas e famlias do
Head Start. Tarullo descreve a estrutura na forma de pirmide. A
avaliao de resultados fundamental a competncia social da
criana, e cinco objetivos so identificados para corroborar este re-
sultado. Medidas mltiplas de desempenho so definidas para cada
objetivo. Tarullo tambm descreve o planejamento do estudo para
o FACES e relata as principais concluses do acompanhamento de
1997-98. Os dados mostram que o Head Start pode melhorar o cres-
cimento e o desenvolvimento das crianas; proporciona servios
educacionais, de sade e nutricionais de alta qualidade para as
crianas; e melhora os resultados das crianas (por exemplo, na for-
ma de pontuaes mais elevadas em vocabulrio). Estes dados fo-
ram utilizados para documentar e comunicar os efeitos do Head
Start para o Poder Legislativo e para o pblico, assim como para
aprimorar o programa. Tarullo declara que os dados so uma evi-
dncia importante do valor dos investimentos no desenvolvimen-
to da primeira infncia.
14 Mary Eming Young
Em Elementos de Qualidade nos Programas de Visitao Do-

miciliar: Trs Modelos Jamaicanos, Kerida Scott-McDonald co-
menta as enormes desvantagens da negligncia, do abuso e da as-
sistncia inapropriada experimentados pelas crianas menores em
comunidades pobres da Jamaica. Ela declara que para uma em cada
trs crianas com menos de 4 anos de idade que vivem na pobreza
na Jamaica, os programas de base domiciliar destinados primeira
infncia oferecem talvez a maior esperana de romper o ciclo da
pobreza. Scott-McDonald elogia a Jamaica pelo fato de 85% das
crianas de 4-5 anos de idade estarem na pr-escola, mas observa
que a cobertura de creches para bebs e crianas de 0 a 3 anos de
apenas cerca de 14%. Identifica e descreve 12 elementos de qualida-
de em 3 programas de visitao domiciliar na Jamaica que esto
aumentando o acesso das famlias pobres a intervenes do DPI e,
fundamentalmente, construindo capital social. Scott-McDonald
tambm comenta as questes e preocupaes que ainda necessi-
tam ser abordadas na Jamaica. Conclui que o maior desafio geral
para os programas de visitao domiciliar garantir a plena insti-
tucionalizao. Scott-McDonald afirma que os programas formais
so excessivamente caros para as famlias pobres e podem ser cul-
turalmente irrelevantes ou insensveis s necessidades dessas fam-
lias. Enfatiza que so necessrias parcerias pblico-privadas para
ampliar os programas de base domiciliar e integr-los na prestao
de servios sociais do pas.
Na Parte IV, dois captulos avaliam o envolvimento do setor privado

no desenvolvimento da primeira infncia. Em Papel do Setor Priva-
do no Desenvolvimento da Primeira Infncia, Robert G. Myers es-
clarece a funo importante e significativa que o setor privado pode
desempenhar na melhoria do desenvolvimento das crianas. Ele es-
clarece a terminologia utilizada para se referir ao desenvolvimento
da primeira infncia, apresenta seis argumentos para as sociedades
investirem em programas de DPI e suas implicaes para o setor pri-
vado, e define e descreve as dimenses e os componentes relaciona-

dos assistncia educao da primeira infncia pelo setor privado.
A viso ampla do que seja o setor privado adotada por Myers inclui
organizaes empresariais de pequeno, mdio e grande portes; uma
gama variada de organizaes sociais (por exemplo, grupos comuni-
trios, organizaes no-governamentais e entidades voluntrias pri-
vadas, igrejas, organizaes filantrpicas) e indivduos. Estes atores
podem proporcionar ou apoiar vrios servios, capacitao e mate-
riais para o DPI e o fazem. Myers prossegue enumerando as razes
que tornam a educao e assistncia pelo setor privado superior
oferecida pelo setor pblico (disponibilidade de recursos, custo-bene-
fcio, responsabilidade, qualidade, equidade). E sugere maneiras de
aumentar o envolvimento do setor privado nas atividades da pri-
meira infncia. Ele comenta que as oportunidades para esse envolvi-
mento so muitas e encoraja dois componentes as organizaes
empresariais e os adultos sem filhos a se tornarem muito mais en-
volvidos na assistncia e na educao da primeira infncia.
Em As Comunidades Podem Fazer a Diferena: Cinco Estudos
de Casos, Simone Kirpal enfatiza o papel das comunidades no de-
senvolvimento da primeira infncia. Ela apresenta cinco exemplos
de programas de DPI em pases diferentes que priorizam o envolvi-
mento extensivo das comunidades locais para garantir programas
bem-sucedidos, sustentveis e com boa relao custo-benefcio. Os
casos revelam como programas eficazes de DPI podem envolver as
comunidades locais para alcanar sustentabilidade e como as par-
cerias pblico-privadas podem aumentar o potencial de expanso
dos programas. Os cinco casos so o Montessori Preschool Project
no Haiti; os Mother-Child Day Care Center Services em Uganda; o
SERVOL em Trinidad e Tobago; os esforos da Fundao Aga Khan
no Qunia, em Uganda, e em Zanzibar (os Madrasa Resource Cen-
ters) e no Paquisto (Improving Pre- and Primary Education); e o
programa Step by Step na Europa Central e Oriental, na rea da an-
tiga Unio Sovitica, no Haiti, na Monglia e na frica do Sul. Em
sua introduo aos casos, Kirpal descreve sete caractersticas essen-
ciais de um programa de DPI bem-sucedido. Elas incluem uma abor-
16 Mary Eming Young
dagem centrada na criana, envolvimento dos pais e apoio da fa-

mlia, participao da comunidade, sustentabilidade cultural e
financeira, capacitao e desenvolvimento de habilidades, integra-
o em uma estrutura de desenvolvimento mais ampla, e parceria
pblico-privada. A autora declara que o objetivo de qualquer pro-
grama de desenvolvimento comunitrio deve ser garantir um pro-
cesso que possa ser mantido aps a sada de seus fundadores. Para
iniciar esse processo necessrio envolver as comunidades desde o
incio e adotar uma abordagem de parceria que enfatize a participa-
o dos pais, das famlias e dos membros da comunidade.
Investindo no Futuro: Ao e Poltica

Os dois captulos da Parte V movem a discusso para outro nvel: do
exame dos dados disponveis para o incio da ao e a formulao de
polticas. No primeiro captulo, Enrique V. Iglesias e Donna E. Shalala
defendem o foco nas crianas mais vulnerveis as pobres e desfavo-
recidas. Derivado das ideias centrais defendidas na conferncia, o ca-
ptulo Reduzindo a Lacuna para as Crianas Pobres relata como a
pobreza transmitida entre as geraes e os passos que podem ser da-
dos para romper o ciclo. Iglesias e Shalala estimulam as comunidades
e o governo a trabalharem juntos e combinarem seus recursos para
intervir de maneira eficiente. Os programas norte-americanos Head
Start e Early Head Start so citados como exemplos de projetos que
esto proporcionando lies importantes sobre programas de desen-
volvimento da primeira infncia patrocinados pelo governo e com
base comunitria. Iglesias e Shalala afirmam que at mesmo investi-
mentos modestos em programas que envolvem pais, escolas e orga-
nizaes locais de sade podem ter um amplo impacto para a socie-
dade, rompendo o ciclo da pobreza e diminuindo seus efeitos, tais
como violncia, comportamento criminoso e doenas mentais. Eles
listam seis lies da experincia do Head Start: quanto mais cedo a
interveno for iniciada, melhor; a qualidade importante; a educa-
o de qualidade na primeira infncia comea com a capacitao do
professor; os pais devem estar envolvidos e adaptados; a educao da
primeira infncia deve estar integrada com outras aes; e o governo

deve transformar a educao da primeira infncia em um laborat-
rio nacional e um catalisador de mudanas. Iglesias e Shalala con-
cluem que a razo mais importante para se investir em programas
como o Head Start ou em um atendimento de para a criana igua-
lar as oportunidades para as crianas pobres.
No captulo final, Eduardo A. Doryan, Kul C. Gautam e William
H. Foege tratam de O Desafio Poltico: Compromisso e Coopera-
o. Derivado de seus comentrios sobre os aspectos polticos e de
polticas pblicas do desenvolvimento da primeira infncia que fo-
ram apresentados na conferncia, este captulo trata dos benefcios
sociais e das restries aos investimentos nos programas de DPI e do
desafio poltico de se fazer estes investimentos. Os autores enfati-
zam que a sociedade pode ser transformada por meio de esforos de
DPI que ajudem a entender o potencial humano, assegurar e prote-
ger os direitos humanos, fortalecer a democracia e reduzir a pobre-
za. Eles dizem que as decises polticas que favorecem o desenvolvi-
mento da primeira infncia podem ser frustradas pelos custos
imediatos dos programas de DPI (em contraste com os ganhos de
longo prazo, bem depois de os polticos terem deixado seus cargos)
e pelas dificuldades em integrar os programas de DPI a outros servi-
os prestados por diferentes agncias ou setores do governo. A dis-
tncia e o tempo entre uma deciso e um efeito so descritos como
as duas barreiras para boas tomadas de deciso. Doryan, Gautam e
Foege enfatizam que, apesar destas restries, o governo tem um pa-
pel essencial a desempenhar no desenvolvimento da primeira in-
fncia e que os formuladores de polticas devem considerar o po-
der, a posio e a percepo de todos os interessados ao planejar ou
implementar programas de DPI. Eles citam seis passos para uma
ao governamental eficaz e cinco regras para se investir os recur-
sos de uma nao no desenvolvimento da primeira infncia. Con-
cordam que o momento de agir agora, e estimulam a criao de
uma coalizo global para conquistar o entusiasmo das comunida-
des, o compromisso dos lderes polticos e a paixo dos doadores
pelo desenvolvimento da primeira infncia.
18 Mary Eming Young
Concluso
Antes de qualquer coisa, os programas de DPI dizem respeito a propor-
cionar a todas as crianas que foram lanadas involuntariamente no
jogo da vida uma oportunidade justa de serem bem-sucedidas. Mesmo
aos 3 ou 6 anos de idade, demasiadas crianas enfrentam demasiados
obstculos. Para elas, o campo do jogo no nivelado. Durante a vida
toda, elas iro enfrentar uma luta rdua. Apesar da m nutrio, da do-
ena, da negligncia e do abuso, elas se esforam para viver e querem
aprender. Isto justo? Ser que o mundo no pode lhes oferecer mais?
A maioria dos pais faz o mximo que pode para ajudar seus filhos
a terem uma oportunidade justa na escola e no trabalho. Mas muitos
dos prprios pais precisam de ajuda, pois tambm esto lutando. As
comunidades, os governos e as sociedades podem se unir para dar a
todas as crianas e famlias uma oportunidade justa de forma a pro-
porcionar s crianas os programas de assistncia e educao necess-
rios quelas que deles necessitam; proporcionar ajuda s famlias a se
certificar de que todos os programas sejam de alta qualidade e efica-
zes. medida que o mundo se torna mais complexo e o mercado de
trabalho se torna ainda mais global, as naes precisam garantir a so-
brevivncia cuidando de suas crianas, para que possam ao mesmo
tempo participar e competir eficientemente na economia global.
Como so criadas oportunidades iguais? Na maioria dos pases, a
educao o grande equalizador, mas s se todas as crianas tiverem
oportunidades iguais para tirarem proveito da educao. Em qual-
quer pas, as crianas que vivem na pobreza no tm acesso igual. Se
h disponibilidade de instituies educacionais, estas so de pior
qualidade do que aquelas das reas mais ricas, e as crianas pobres
com frequncia tm de abrir mo da educao para trabalhar e levar
dinheiro para a famlia. Muitas crianas pobres sequer so sustenta-
das pela famlia e esto nas ruas, desde idade muito precoce, ganhan-
do seu prprio sustento.
As reformas de mercado tornam os ativos de capital fsico e hu-
mano mais valiosos; ativos que, muito frequentemente, as famlias
pobres no possuem. Os governos devem ser convocados a suple-
mentar estas reformas convencionais com polticas e programas
mais agressivos para aumentar a renda dos pobres e garantir que eles
tambm possam explorar as novas oportunidades do mercado. Pre-
miar as polticas e os programas destinados primeira infncia a
primeira escolha bvia, porque estes esforos produzem uma vida
melhor, da qual as crianas e as famlias vo se beneficiar. Quanto
mais pobres so as famlias, quanto mais desigual a sociedade, maior
a necessidade de os governos canalizarem os impostos e outros re-
cursos pblicos para as intervenes de DPI, de forma que possam de-
ter a transmisso intergeracional da pobreza, que solapa o desenvol-
vimento de qualquer nao (Birdsall, 1999).
Todos os pases do mundo precisam investir no futuro de suas
crianas e o setor privado deve participar deste investimento; as empre-
sas e organizaes privadas tm importantes papis a desempenhar e
podem influenciar os governos a dar os passos certos. Os investimentos
direcionados ao desenvolvimento da primeira infncia por parcerias
pblico-privadas ajudaro todas as crianas a aprenderem, serem bem-
sucedidas e se tornarem adultos mais saudveis e mais produtivos.
A avaliao continuada da eficcia dos programas de DPI vai
proporcionar a orientao necessria para se fazer bons investimen-
tos. A monitorao e avaliao dos programas por sua eficcia, efici-
ncia e custo-benefcio proporcionam informaes fundamentais
para se tomar decises polticas sobre os tipos de programas a serem
apoiados e a que comunidades ou populaes devem se destinar.
Como acontece com qualquer investimento, os custos financeiros
sero comparados aos benefcios potenciais e factibilidade de sua
implementao. O desafio que se tem pela frente financiar progra-
mas de DPI que possam, com uma boa relao custo-benefcio, me-
lhorar as vidas das crianas e das famlias em situao de risco.
Em seus comentrios finais na conferncia, Foege desafiou a co-
munidade internacional especificamente a planejar uma coalizo
global para financiar as iniciativas de DPI que possam promover,
avaliar e melhorar o bem-estar das crianas. Esta coalizo seria mon-
tada da mesma forma que a nova Aliana Global para Vacinas e Imu-
nizao e incluiria, em cada pas, um foco de responsabilidade pelo
desenvolvimento da criana.
20 Mary Eming Young
Colocando as crianas no centro da agenda global para reduzir a

pobreza, podemos ser a primeira gerao a pensar tanto como nati-
vos de nossos pases quanto como cidados globais em um planeta
cada vez menor e mais conectado uma oportunidade e um desafio
a ns recentemente apresentados por James D. Wolfensohn (2001).
Como ele declara de forma eloquente, nossas crianas vo herdar o
mundo que criamos. As questes so urgentes. O futuro de nossas
crianas ser moldado pelas decises que tomarmos e pela coragem e
liderana que mostrarmos hoje.
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Parte I
Os Benefcios do Investimento
na Primeira Infncia
Captulo 2
O Desenvolvimento da Primeira
o Comportamento Durante a
Vida Toda
J. Fraser Mustard
Para a maioria dos mamferos que tm sido minuciosamente estuda-

dos, as condies que influenciam o desenvolvimento fsico e o com-
portamento no primeiro estgio da vida tm um efeito importante
sobre os estgios posteriores. Embora tenha sido reconhecida a im-
portncia dos primeiros anos de vida para a sade e para as habilida-
des de sobrevivncia de muitos mamferos, sua importncia para o
desenvolvimento e a sade dos seres humanos ainda controvertida
(Bruer, 1999; Kagan, 1998; Keating & Hertzman, 1999). A percepo da
influncia do ambiente social e fsico (qualidade da gua, ambiente
fsico seguro, boa nutrio e educao de excelncia) nos primeiros
anos do desenvolvimento humano, assim como dos riscos de proble-
mas de sade fsica e mental sobre a competncia e as habilidades de
enfrentamento na vida adulta conduziu hiptese de que os investi-
mentos em mes e filhos iro reduzir as desigualdades no desenvolvi-
mento e na sade na vida adulta (Acheson, 1998; Keating & Hertz-
man, 1999; McCain & Mustard, 1999).
Este conhecimento, associado s evidncias crescentes de que o
perodo inicial do desenvolvimento da criana afeta a cognio, a
aprendizagem e o comportamento nos estgios posteriores da vida
25
26 J. Fraser Mustard
(Keating & Hertzman, 1999; McCain & Mustard, 1999; Wickelgren,

1999), est criando um consenso mais amplo sobre a importncia
fundamental dos primeiros anos do desenvolvimento. Grande parte
destas evidncias vem das pesquisas realizadas nas cincias naturais e
sociais envolvendo estudos histricos, neurocincia, gentica, estu-
dos longitudinais de grupos de nascimento, epidemiologia popula-
cional, estudos de corte transversal e experincias aleatrias sobre os
efeitos do maior apoio ao desenvolvimento da primeira infncia nos
estgios posteriores da vida.
Um dos desafios combinar o conhecimento das cincias natu-
rais e das cincias sociais. Em seu livro Consilience: The Unity of
Knowledge, Wilson (1998) apresenta as dificuldades de se integrar o
conhecimento das cincias naturais e sociais a respeito dos seres hu-
manos quando a interpretao envolve as crenas e valores de uma
sociedade e as diferentes estruturas, crenas e culturas das prprias
disciplinas. Este captulo trata do desenvolvimento e da sade, da
competncia e das habilidades de enfrentamento da primeira infn-
cia sobre a vida adulta a partir da perspectiva de vrias disciplinas das
cincias naturais e sociais. As sees apresentam evidncias histri-
cas, concluses de pesquisa de estudos biolgicos e animais, e de estu-
dos epidemiolgicos e longitudinais realizados com seres humanos,
alm de um exemplo de caso de uma nova iniciativa de desenvolvi-
mento da primeira infncia (DPI) no Canad.
Evidncias Histricas
Uma das mudanas mais extraordinrias observadas nos pases oci-

dentais foi o efeito da revoluo industrial sobre a prosperidade e a
sade das populaes. Foegel (1994), McKeown (1976) e outros (Ste-
ckel & Floud, 1997) tentaram avaliar a causa do notvel declnio na
mortalidade aps o incio da revoluo industrial.
Em seu estudo sobre a Gr-Bretanha, McKeown (1976) estima que
aes diretas de sade pblica so responsveis por cerca de 25% da
O Desenvolvimento da Primeira Infncia e o Crebro 27
reduo no ndice de mortalidade. Ele conclui, por excluso, que a

melhora na sade foi em grande medida relacionada com uma me-
lhor nutrio resultante do aumento gradual da prosperidade e na
melhoria da produo e distribuio de alimentos. Sua concluso
controversa (Szreter, 2000). Entretanto, Fogel (2000), em uma avalia-
o mais ampla e mais profunda envolvendo vrios pases ociden-
tais, conclui tambm que a melhor nutrio, resultante em grande
medida da revoluo industrial e do aumento da prosperidade, o
principal fator responsvel pela queda nos ndices de mortalidade.
Em sua anlise, Fogel (2000) revela que a expectativa de vida me-
lhorou na medida em que aumentou a estatura mdia da populao.
Como a nutrio na primeira infncia (incluindo a vida intrauteri-
na) tem um efeito importante sobre a estatura do adulto (Floud, Wa-
chter & Gregory, 1990), Fogel conclui que o aumento na expectativa
de vida est relacionado melhoria das condies da primeira infn-
cia. Ele especula que as condies durante a primeira infncia in-
fluenciaram as possibilidades de problemas de sade na vida adulta.
Obviamente, outras mudanas (alm da melhor nutrio), como a
reduo no tamanho das famlias, afetaram o desenvolvimento da
primeira infncia durante este perodo. As famlias menores podem
ter contribudo para reduzir os riscos de infeces na infncia e, pos-
sivelmente, para uma melhor educao das crianas pequenas por
parte dos pais (Reves, 1985).
Esta evidncia histrica mostra uma relao entre o crescimento
econmico e a melhoria da sade que no se deve assistncia sa-
de e s parcialmente explicada pelas medidas convencionais de
sade pblica. Essa relao, contudo, relacionada melhoria dos re-
sultados para as crianas de sociedades mais prsperas.
Como historiador econmico, Fogel tambm considera o efeito
de uma populao mais saudvel e mais competente sobre o cresci-
mento econmico. Conclui que grande parte do progresso econmi-
co nos pases desenvolvidos, em associao com a revoluo indus-
trial, foi consequncia da melhor qualidade da populao. E estima
que a melhoria da qualidade da populao pode ter sido responsvel
por at 50% do crescimento econmico no Reino Unido aps o in-
cio da revoluo industrial (Fogel, 2000). Esta evidncia indica uma

relao entre a inovao tecnolgica, a prosperidade econmica,
mudanas no ambiente social e na sade e bem-estar das populaes,
e os efeitos da melhoria da sade e do bem-estar das populaes sobre
o crescimento econmico. Em seu recente livro, Fogel (2000) discute
as maneiras como os novos conhecimentos e as inovaes tecnolgi-
cas esto produzindo hoje importantes mudanas econmicas e so-
ciais nas sociedades e os efeitos potenciais destas mudanas sobre as
populaes.
As evidncias histricas deixam duas questes no resolvidas:
Como a vida inicial afeta o desenvolvimento humano e se relaciona
ao risco de problemas de sade fsica e mental na vida adulta? Que
circuitos biolgicos esto envolvidos e como as condies do desen-
volvimento da primeira infncia afetam estes circuitos?
Resultados da Pesquisa
Os estudos realizados com seres humanos e animais proporcionam

evidncias substanciais dos efeitos da nutrio e da experincia nos
primeiros anos de vida sobre o desenvolvimento cerebral e a compe-
tncia, as habilidades de enfrentamento, o comportamento e a sa-
de, em estgios posteriores da vida (Acheson, 1998; Gunnar, 1998; Ha-
les, 1997; Keating & Hertzman, 1999; Lucas, Morley & Cole, 1998;
McCain & Mustard, 1999; McEwen, 1998; Meaney e outros, 1996; Se-
lye, 1936, 1976; Suomi, 1997). Os novos conhecimentos a respeito do
desenvolvimento do crebro no incio da vida e seus efeitos sobre
todos os aspectos da funo corporal, atravs de circuitos que envol-
vem os sistemas endcrinos, o sistema imunolgico e os processos
mentais, esto proporcionando indcios sobre outros circuitos biol-
gicos (Francis et al., 1999; Gunnar, 1998; Keating & Hertzman, 1999;
McEwen, 1998). As evidncias biolgicas corroboram a hiptese de
que o desenvolvimento cerebral na primeira infncia um fator que
influencia a sade, a aprendizagem e o comportamento durante
todo o ciclo da vida.
Circuitos Biolgicos
Estudos biolgicos proporcionam evidncias intrigantes sobre o rela-
cionamento entre o desenvolvimento cerebral e as experincias da
primeira infncia. Indcios a respeito deste relacionamento so en-
contrados em estudos pertinentes dos circuitos cerebrais/hormonais,
dos circuitos sensoriais (por exemplo, o crtex visual) e dos estgios
do desenvolvimento cerebral nos seres humanos.
Circuitos Cerebrais/Hormonais
O conhecimento do sistema glandular hipotlamo-pituitrio-adre-
nal (HPA), do sistema nervoso autnomo e do estresse aumentou ex-
ponencialmente desde o trabalho de Selye (1936). O desenvolvimen-
to destes sistemas no incio da vida e seus efeitos sobre a funo
cerebral e outros importantes circuitos nos sistemas endcrinos e
imunolgicos vm sendo agora melhor compreendidos por meio de
estudos de psiconeuroendocrinologia e de psiconeuroimunologia.
Basicamente, os estmulos sensoriais externos ou internos ao crebro
podem, atravs do sistema HPA, conduzir a uma produo ampliada
de corticosterides (esteris) e ativao do sistema nervoso autno-
mo. Os nveis de esterol e sua durao no sangue afetam todos os sis-
temas e rgos do corpo, incluindo o crebro. O crebro regula os n-
veis de esterol no sangue por meio de um sistema de retroalimentao
que envolve o hipotlamo. A regulao da liberao do hormnio li-
berador de corticotropina (CRH) do hipotlamo no s afeta o circui-
to HPA, mas tambm o hipocampo e outros circuitos envolvidos no
sistema lmbico (McEwen & Seeman, 1999). Uma questo fundamen-
tal : como estabelecida a regulao do circuito do CRH?
O hipocampo e o hipotlamo tm receptores de esteride que
so importantes em vrios aspectos da funo cerebral capazes de in-
fluenciar o comportamento, a perda da funo cognitiva, a perda da
memria com o envelhecimento, o abuso de substncias e o suicdio
(Gunnar, 1998; Francis et al., 1999; McEwen & Seeman, 1999; Selye,
1936). Estudos realizados com camundongos recm-nascidos indi-
cam que os estmulos externos e internos durante o incio da vida
podem determinar a sensibilidade e a regulao do sistema CRH-HPA
(Francis et al., 1999; Gunnar, 1998; McEwen, 1998; Meaney et al., 1996).
Parte da regulao parece ser mediada pelos efeitos dos estmu-
los, incluindo os esteris, na ativao dos componentes genticos
dos neurnios no hipocampo e no hipotlamo, que so parte do pro-
cesso de determinao da diferenciao e funo das clulas no in-
cio da vida. Os esteris regulam a expresso do gene atravs de vrios
circuitos que envolvem a ativao de genes especficos e via regula-
o da transcrio do RNA. A compreenso da influncia e dos efei-
tos sustentados das variaes nas condies ambientais (experincia)
sobre o desenvolvimento dos sistemas neurais, tanto no nvel da ex-
presso do gene quanto do desenvolvimento sinptico, est aumen-
tando. Alguns pesquisadores esto explorando a maneira como as
mudanas nos locais que regulam a transcrio dos genes podem ser-
vir como um mecanismo para os efeitos de longo prazo sobre a fun-
o neuronal.
O estmulo do circuito CRH-HPA pode ocorrer pelo menos de
trs maneiras: pelos fatores endgenos da circulao, como aqueles
associados com a doena; pelo estmulo direto dos sistemas de sensi-
bilidade visceral (por exemplo, dor e presso arterial); e pelo estmulo
do hipotlamo atravs dos sistemas de sensibilidade externa do cre-
bro (por exemplo, viso, tato, audio, olfato). O hipocampo uma
estrutura importante devido ao seu envolvimento com o sistema
lmbico-hipotalmico-pituitria-adrenal-cortical (LHPA) e com o
crtex pr-frontal (Dettling et al., 2000; Francis et al., 1999; McEwen
& Seeman, 1999). O hipocampo influencia a memria, a aprendiza-
gem e o comportamento. Nveis elevados crnicos de esteris podem
causar perda dos neurnios no hipocampo, com efeitos sobre a me-
mria e o comportamento (McEwen, 1999; Sapolsky, 1992, 1997). Os
estudos em animais demonstram, de maneira impressionante, que as
experincias iniciais (estmulo) influenciam o desenvolvimento des-
tes circuitos cerebrais e afetam a resposta destes circuitos ao estmulo
interno ou externo, posteriormente na vida.
McEwen & Schmeck (1994) resumem da seguinte forma esta in-
terao dinmica, os efeitos das experincias iniciais e a funo do
circuito CRH-HPA:
Tudo isto significa que, enquanto o crebro estimula os hormnios

e sua multiplicidade de efeitos, o fluxo dos hormnios tambm afeta
o crebro. As implicaes disso so profundas; as diferenas individu-
ais na experincia so traduzidas em diferenas na funo cerebral, e
at mesmo na estrutura do crebro. isso que torna a situao to
complexa, to difcil de resolver nesse fluxo de simplicidades como a
natureza versus a educao. As experincias iniciais da vida e as expo-
sies hormonais que so determinadas pelas reaes do crebro a
essas experincias apresentam sinais que vo mudar a maneira em
que o crebro reagir s novas experincias no futuro (McEwen &
Schmeck, 1994, p. 178).
Grande parte das evidncias de estudos realizados com seres hu-

manos e com animais que agora relacionam as experincias iniciais a
problemas de sade fsica e mental em estgios posteriores da vida
apontam para o circuito CRH-HPA (Francis et al., 1999; McEwen, 1998,
1999; McEwen & Schmeck, 1994; McEwen & Seeman, 1999; Sapolsky,
1997). O trabalho excepcional de Barker e colegas (Barker, 1992, 1997;
Phillips et al., 1998), de relacionar o peso ao nascer e a extenso da ges-
tao sade na vida adulta mostra o longo alcance das condies
no tero e no incio da vida para condies da vida adulta, tais como
doena cardaca coronariana, presso arterial elevada, diabetes no-de-
pendente de insulina, funo imunolgica reduzida nos estgios pos-
teriores da vida e obesidade. Os experimentos realizados com vrios
animais confirmam o vnculo entre o atraso no crescimento intraute-
rino, a hipertenso e os transtornos metablicos.
Recentemente, o grupo de Barker (Phillips et al., 1998) descobriu
que os nveis plasmticos de esterol em homens de 64 anos de idade
eram inversamente relacionados ao seu peso ao nascer. Os nveis plas-
mticos de esterol mais elevados encontrados nos homens com baixo
peso ao nascer em relao idade gestacional foram significativamen-
te associados presso arterial elevada, aos nveis plasmticos de glico-
se e resistncia insulina. O grupo de Barker concluiu, como o grupo
de estudos com ratos de Meaney, que o eixo CRH-HPA pode ser pro-
gramado no tero (Phillips et al., 1998; Smythe et al., 1994).
Desse modo, o desenvolvimento e a regulao do circuito CRH-

HPA no incio da vida, resultante de estmulos externos e internos
recebidos no tero e logo aps o nascimento, influenciam a regula-
o e a funo deste circuito ao longo de todo o ciclo da vida. Como
este circuito pode afetar a memria, a cognio, o comportamento,
os circuitos metablicos, o sistema imunolgico e o sistema cardio-
vascular durante a vida toda, o desenvolvimento da funo cerebral
no incio da vida muito importante. Alm disso, as evidncias indi-
cam que a resposta do sistema nervoso autnomo, que mais difcil
de estudar, tambm influenciada pelas condies no incio da vida,
provavelmente em parte relacionadas ao desenvolvimento do siste-
ma HPA lmbico (Francis et al., 1999).
Circuitos Sensoriais
Outro conjunto de circuitos cerebrais influenciado pelas condies
no incio da vida so a conexo e a formao das regies do crtex
que se conectam aos sistemas sensoriais (por exemplo, viso, tato, au-
dio, olfato). Os neurnios das diferentes partes sensoriais do crtex
cerebral que se diferenciam na reao aos sinais recebidos no incio
da vida influenciam a competncia com que os indivduos reconhe-
cem o mundo sua volta e reagem aos estmulos recebidos pelos r-
gos sensoriais. Pesquisas pioneiras realizadas sobre a viso (Cynader
& Frost, 2000; Hubel & Weisel, 1962) mostram um perodo sensvel
durante os estgios iniciais do desenvolvimento em que os neur-
nios da viso no crtex occipital do crebro so mais sensveis s co-
nexes e formao dos neurnios necessrios para a viso normal.
Do mesmo modo que acontece com o sistema CRH-HPA, durante
um perodo sensvel no incio do desenvolvimento, os estmulos da
retina do olho ativam a maquinaria gentica nos neurnios do cr-
tex occipital para lhes permitir diferenciar com relao sua funo
na viso. Nos estudos realizados com animais, se no existiu o pero-
do sensvel, difcil a ativao do mecanismo gentico.
Apesar das diferentes interpretaes deste trabalho por parte de no-
especialistas, um neurocientista (Cynader, 2000) do campo da viso re-
centemente estabeleceu com clareza as implicaes desta pesquisa:
Os estudos sobre a plasticidade do crtex visual durante o pero-

do crtico do desenvolvimento ps-natal so particularmente re-
levantes luz das recentes controvrsias sobre a importncia das
experincias da primeira infncia na determinao da competn-
cia cortical em adultos. Estas controvrsias que tm implicaes
profundas para a educao da primeira infncia, o papel dos pais e
o cuidado das crianas tm sido mais caracterizadas pela polmi-
ca do que pelas pesquisas da neurocincia. O crtex visual repre-
senta o melhor modelo que temos para entender como o estmulo
sensorial inicial do crebro influencia os circuitos e a funo cere-
bral durante a vida toda. Seu estudo deve aumentar nosso conhe-
cimento sobre as maneiras em que os estmulos sensoriais iniciais
determinam as capacidades de longo prazo do crebro (Cynader,
2000, PP. 1943-44).
As evidncias encontradas em estudos realizados com animais e

seres humanos so coincidentes com a concluso de que as conexes
e a formao do crebro so mais dinmicas durante os primeiros
anos da vida. E so substancialmente afetadas pela qualidade da edu-
cao ou dos estmulos recebidos durante este perodo do desenvol-
vimento. Entretanto, estes efeitos no so radicais, pelo menos
como est indicado pelos resultados experimentais na viso. Alm
disso, quanto mais longo o perodo antes de os sinais do olho alcan-
arem o crtex visual em uma criana pequena, mais pobre ser a
acuidade visual do indivduo na vida adulta (Cynader & Frost, 2000).
Ou seja, este componente do crebro no funcionar to bem quan-
to funcionaria se os sinais normais do olho tivessem sido passados ao
crtex visual durante o perodo sensvel das conexes e da formao
dos neurnios.
O mesmo relacionamento vlido para outros circuitos senso-
riais, como a audio e o tato (Cynader & Frost, 2000; Hyman, 1999).
Toda a pesquisa demonstra que uma melhora substancial das cone-
xes importantes e da formao dos circuitos sensveis difcil
mais tarde, se o sistema sensorial no se desenvolver durante o per-
odo adequado.
Esto aumentando as evidncias da interconexo dos circuitos

sensoriais, como a viso, com outros centros fundamentais do cre-
bro (Rauschecker, 1999). Embora se saiba relativamente pouco so-
bre o desenvolvimento dos circuitos neurais para outras partes do
crebro que afetam a excitao, as emoes, o comportamento, a
linguagem e as habilidades matemticas, alguns neurocientistas es-
peculam que a conexo e a formao destes circuitos se desenvol-
vem de uma maneira similar aos sistemas sensoriais (Cynader &
Frost, 2000; Hubel, 1994; Le Doux, 1999). As evidncias recentes so-
bre o intercmbio dos diferentes sistemas sensoriais um com o
outro e com outras partes do crebro proporcionam uma estrutura
para o entendimento dos efeitos duradouros do desenvolvimento
destes circuitos no incio da vida.
Estgios do Desenvolvimento
Estudos no-invasivos recentes sobre o desenvolvimento do cre-
bro humano demonstram que algumas estruturas se desenvolvem
antes que outras e que o desenvolvimento cerebral mais ativo nos
primeiros anos de vida. Na segunda dcada, esta atividade declina
para chegar aproximadamente aos valores da vida adulta (Chugani,
Phelps e Mazziotta, 1987; Huttenlocher, 1994). Os resultados suge-
rem que alguns desenvolvimentos ocorrem cedo (por exemplo, cir-
cuitos sensoriais como a viso, a audio, o tato; conexes entre os
sentidos; circuitos CRH-HPA), enquanto outros circuitos se desen-
volvem mais tarde (por exemplo, alfabetizao, matemtica) e pro-
vavelmente so influenciados pela base anterior (Case, 1996; Cyna-
der & Frost, 2000; Hyman, 1999). Alguns desenvolvimentos
complexos, como comportamento, emoo e excitao, podem ser
influenciados em diferentes estgios. Felizmente, o hipocampo,
uma estrutura fundamental para a memria, permanece flexvel
durante a vida toda e pode gerar novos neurnios (Kandel, 1999;
Kempermann & Gage, 1999). Entretanto, evidncias de estudos a
respeito do efeito das experincias do incio da vida sobre o desen-
volvimento e a regulao do circuito CRH-HPA e dos nveis de cor-
tisol indicam que um ambiente inicial pobre pode conduzir a uma
regulao deficiente do cortisol. O que, por sua vez, pode afetar ne-
gativamente o desenvolvimento, a funo e a regenerao do hipo-
campo durante a vida toda.
Os pesquisadores esto atualmente buscando estratgias para
influenciar a expresso dos genes em estgios posteriores do desen-
volvimento para superar, ou pelo menos superar parcialmente o
fracasso no estabelecimento da expresso apropriada dos genes nos
estgios iniciais do desenvolvimento (Cynader & Frost, 2000;
Smythe et al., 1994).
Grande parte do entendimento da fisiologia e das doenas humanas

e muitas das tecnologias para o diagnstico e a interveno vm de
estudos realizados com animais. Atualmente, os cientistas esto ex-
perimentando a transferncia de tecido animal para seres humanos
de maneira a aliviar problemas de sade, incluindo alguns transtor-
nos cerebrais. Devido a fatores culturais, filosficos e outros, muitos
investigadores resistem s tentativas de aplicar o conhecimento ob-
tido atravs das experincias com animais para uma compreenso da
funo e do desenvolvimento cerebral em seres humanos. compre-
ensvel alguma reserva sobre a relevncia dos estudos com animais
para os seres humanos, mas ignorar as informaes bsicas um erro,
em parte porque os estudos realizados com animais podem revelar
como vrios rgos do corpo, como o crebro, desenvolvem e intera-
gem nos nveis celular e orgnico durante a vida toda. A pesquisa
pertinente para o desenvolvimento da primeira infncia inclui estu-
dos de desenvolvimento e funo, das interaes entre os genes e o
ambiente, e dos efeitos imunolgicos.
Desenvolvimento e Funo
Em vrios estudos realizados com camundongos, ratos e macacos
(Black et al., 1998; Coe, 1999; Greenough, Volkman & Juraska, 1973;
Meaney et al., 1988), os pesquisadores examinaram os efeitos dos
eventos iniciais da vida sobre o desenvolvimento cerebral e as ca-
ractersticas e funes cerebrais, em estgios posteriores da vida. As

evidncias destes e de outros estudos realizados com animais mos-
tram que as circunstncias da primeira infncia influenciam o de-
senvolvimento cerebral e que este desenvolvimento inicial afeta o
comportamento, a aprendizagem, a sade e a memria nos est-
gios posteriores da vida.
Dados obtidos em pesquisas com ratos mostram vrias observa-
es interessantes relacionando a neurobiologia desenvolvimental
funo. Os filhotes de ratos aos quais so oferecidas gaiolas cheias
de brinquedos e que esto envolvidos com suas mes exibem claros
benefcios. Em contraste com os filhotes aos quais no proporcio-
nado um alojamento adequado, os primeiros, quando adultos, tm
mais neurnios e mais conexes neurais (um resultado das cone-
xes e da formao do crebro) e apresentam um desempenho me-
lhor nos testes de competncia. Greenough e seus colegas observa-
ram que ratos adultos expostos a um ambiente similar, variado,
tambm exibem novos neurnios e aumentam as conexes neurais
(Black et al., 1998). Entretanto, as mudanas ocorrem mais depressa
e so maiores nos ratos jovens.
Outros estudos mostram que os filhotes de ratos que so intensa-
mente lambidos por suas mes no incio da vida desenvolvem um
controle regulatrio para seu eixo CRH-HPA que propicia uma rea-
o mais equilibrada aos estmulos (isto , nveis de esterol mais bai-
xos e um retorno mais rpido a valores de base mais baixos) (Francis
et al., 1999; Meaney et al., 1996, 1998). Uma das caractersticas mais no-
tveis reveladas nestes estudos que os filhotes de ratos intensamen-
te lambidos por suas mes tm memrias melhores quando se tor-
nam mais velhos, o que compatvel com a observao de que nveis
excessivos de esterol podem causar perda de neurnios no hipocam-
po (Sapolsky, 1992, 1997). Em resumo, os filhotes de ratos expostos a
muitos contatos (lambidas das mes) tm um circuito CRH-HPA me-
lhor regulado e retm uma memria e uma funo cognitiva melhor
medida que se tornam mais velhos.
Em um estudo interessante realizado com ratos, Francis et al.
(1999) compararam ex-bebs de mes que os acariciavam e lambiam
intensamente com os filhotes de mes que tinham um comporta-

mento afetivo menos intenso. Os resultados mostraram que, inde-
pendentemente da me biolgica, os filhotes colocados com boas
mes desenvolveram circuitos CRH-HPA similares aos ratos destas
mes e por elas criados. Os filhotes fmeas de mes deficientes, cria-
dos por boas mes, desenvolveram as mesmas caractersticas biol-
gicas e maternais das mes que os criaram.
Interaes entre os Genes e o Ambiente

A vida inicial e o desenvolvimento de macacos tm sido extensi-
vamente estudados. Em um conjunto de experimentos (Suomi,
1997, 2000), macacos rhesus foram agrupados em dois grupos: ge-
neticamente vulnerveis e resistentes. O grupo geneticamente vul-
nervel foi caracterizado como hiper-reagente ao estresse ou ao
desafio. Se no so criados por uma me afetuosa, estes macacos
apresentam um sistema CRH-HPA superestimulado, com respostas
de cortisol exageradas e um retorno deficiente aos nveis de repou-
so. Estes animais vulnerveis, malcuidados quando jovens, evitam
novos estmulos e tambm mostram reaes ansiosas e depressivas
separao da me. Quando adultos, exibem uma ansiedade au-
mentada e comportamento depressivo, consumo excessivo de l-
cool - quando lhes oferecido -, instinto agressivo e comportamen-
to violento, e altos nveis de esterol na circulao. As fmeas
tendem a ser mes deficientes.
Os pesquisadores tm estudado minuciosamente os circuitos
biolgicos destes animais, que exibem altos nveis de esterol em res-
posta a um estresse leve, altos nveis de esterol em repouso, baixos
nveis de serotonina no crebro e um ritmo circadiano prejudicado
para os esteris. Quando a prole de mes deficientes do grupo vul-
nervel levada para ser criada por mes extremamente afetuosas
(Suomi, 1997, 2000), os bebs de alto risco tornam-se seguros e preco-
ces em seus padres exploratrios. Quando adultos, atingem o topo
da hierarquia social; tm uma resposta imunolgica robusta, um cir-
cuito e esterol melhor regulados e nveis normais de serotonina no
crebro; e as fmeas tornam-se mes muito afetuosas.
Os pesquisadores descobriram uma caracterstica gentica re-

lacionada ao metabolismo da serotonina dos macacos vulner-
veis (Bennett et al., 2000; Suomi, 2000). Se criados com pouca afe-
tividade, os animais com o alelo curto tm reaes de esterol em
excesso diante de estmulos e baixos nveis de serotonina no cre-
bro; se criados com afeto, no exibem estas reaes adversas (Suo-
mi, 2000). Este resultado exemplifica o efeito do ambiente sobre a
caracterstica dos genes.
Efeitos Imunolgicos
Um dos efeitos importantes do sistema HPA sobre o sistema imu-
nolgico. A atividade excessiva do sistema CRH-HPA com nveis de
esterol aumentados no incio da vida pode produzir redues per-
manentes e marcantes na capacidade imunolgica (Coe, 1999; Suo-
mi, 2000). O efeito dos esteris sobre o sistema imunolgico com-
plexo; por exemplo, uma resposta intensa do sistema CRH-HPA
pode ser benfica, mantendo sob controle uma doena aguda. Os
estudos tambm mostram que macacos bebs criados em um am-
biente desfavorvel exibem alteraes na funo dos anticorpos
que podem aumentar o risco de desenvolver transtornos autoimu-
nes e doenas como asma.
Experimentos sociais epidemiolgicos aleatrios, estudos longitudi-

nais e observao de populaes indicam como as experincias ini-
ciais da vida afetam a sade, a aprendizagem e o comportamento de
uma criana. O desenvolvimento inicial dependente da experincia
influenciado pela nutrio, pela capacidade dos pais e por outros
fatores que favorecem o desenvolvimento da primeira infncia. Os
estudos demonstram claramente o valor e o benefcio de bons pro-
gramas de DPI envolvendo os pais.
Efeitos Ambientais
Estudos epidemiolgicos de base populacional, realizados em pases
desenvolvidos, documentam a separao social da sade, da aprendi-

zagem e do comportamento. Estes estudos mostram uma relao di-
reta entre as medidas de sade, cognio, comportamento e status
socioeconmico (SSE) (Bennett et al., 2000; Case, Griffin & Kelly,
1999; Hertzman, 1999; Macintyre, 1994; Marmot et al., 1995; Power &
Hertzman, 1999; Willms, 1999). Os indivduos que esto no nvel infe-
rior do ndice SSE (nveis IV e V) tm as pontuaes mais baixas, e
aqueles que esto no nvel superior do ndice tm as pontuaes
mais altas. H vrios pontos de interesse.
Em primeiro lugar, os gradientes para a sade, a aprendizagem e o
comportamento nos pases desenvolvidos tendem a ser lineares (isto ,
no h limiar de pobreza). Em segundo lugar, a tendncia no pode ser
explicada apenas pela gentica; o ambiente social tem evidentemente
um efeito. Em terceiro lugar, alguns pases tm um desempenho eleva-
do e gradientes razoavelmente achatados. Em quarto lugar, nos pases
desenvolvidos, os maiores nmeros de crianas com dificuldades per-
tencem grande classe mdia. Por exemplo, os dados sobre o Canad
mostram que cerca de 32% das crianas das famlias pobres e mais de
20% daquelas das famlias ricas no se desenvolvem bem nos primei-
ros anos (McCain & Mustard, 1999). A causa destes gradientes ou da di-
viso social das populaes no apenas a renda familiar.
A compreenso dos circuitos para o efeito do ambiente social so-
bre a sade, a aprendizagem e o comportamento um desafio. As evi-
dncias de estudos longitudinais corroboram o desenvolvimento ce-
rebral como sendo um fator contribuinte, que envolve o
estabelecimento de circuitos que influenciam a aprendizagem, o
comportamento e a sade fsica e mental durante a vida toda. Power
& Hertzman (1999) referem-se a este processo como incorporao
biolgica, um conceito que relaciona o ambiente do incio da vida
ativao dos mecanismos genticos responsveis pela diferenciao
da funo especfica dos neurnios nas diferentes regies do crebro.
Estudos longitudinais de faixas etrias de crianas do nasci-
mento at a vida adulta mostram efeitos similares dos gradientes
SSE para a sade, o comportamento e a aprendizagem (Case, Gri-
ffin & Kelly, 1999; Power & Matthews, 1997; Power & Hertzman,
1997, 1999; Power et al., 1997; Tremblay, 1999; Wadsworth, 1991). A

Figura 1 descreve os gradientes para a realizao acadmica aos 23
anos de idade em relao classe social no nascimento para crian-
as britnicas nascidas em 1958. As percentagens com qualificaes
de educao melhoram a cada passo ascendente na classe social em
que nasceram.
A figura mostra que a percentagem de crianas que no tm quali-
ficaes educacionais (nvel abaixo de 0 no sistema britnico) aos 23
anos de idade mais alta para aquelas nascidas nas classes sociais infe-
riores (IV e V), em comparao com apenas 5% das crianas nascidas
nas classes sociais mais altas (I e II). A percentagem com qualificaes
educacionais aumenta a cada nvel mais elevado de classe social no
nascimento, tanto para homens quanto para mulheres. O gradiente
obviamente influenciado pelas circunstncias dos indivduos no nas-
cimento e em sua trajetria de vida at os 23 anos de idade.
Homens
Percentagem
Mulheres
I-II III No braal IV Braal IV-V
Classe Social no Nascimento Todos os gradientes significantes

em p < 0,001
Reproduzida de Power & Matthews (1997) com permisso de The Lancet.
Figura 1. Classe Social no Nascimento e Percentagem com Qualificaes Edu-

cacionais (Nvel 0 ou Maior) aos 23 Anos, Faixa de Britnicos Nascidos em 1958
A Figura 2 mostra os gradientes para a sade aos 23 anos de idade

dentro da mesma faixa etria. Na figura, a angstia psicolgica
(como est avaliada pelo inventrio de mal-estar de sintomas psico-
lgicos e somticos, que consta de 24 itens) se relaciona aos proble-
mas de sade mental futuros, e a sade auto-relatada como deficien-
te se relaciona a problemas de sade crnicos nos estgios posteriores
da vida. A figura mostra uma relao direta entre a sade e a classe
social no nascimento. O gradiente para problemas de sade mental
futuros aos 33 anos mais impressionante para as mulheres. Alguns
aspectos dos dois gradientes (problemas futuros de sade mental e
problemas de sade crnicos) podem refletir o efeito do ambiente da
primeira infncia no desenvolvimento do circuito CRH-HPA, como
j foi anteriormente discutido.
Os dados que exibem uma sade autoavaliada deficiente nos anos
da primeira infncia como um prenncio de problemas de sade cr-
Sade autoavaliada Angstia

como deficiente psicolgica
Homens Homens
Mulheres Mulheres
Percentagem
I-II III No braal IV Braal IV-V
Classe Social no Nascimento Todos os gradientes significantes

em p < 0,001
Reproduzida de Power & Matthews (1997) com permisso de The Lancet.
Figura 2. A Classe Social no Nascimento e a Sade aos 33 Anos de Idade,

Faixa de Britnicos Nascidos em 1958
nica mais tarde na vida so compatveis com as descobertas de Barker

e seus colegas, dando conta que muitos problemas crnicos de sade
dos indivduos na vida adulta podem estar relacionados s condies
durante a gravidez de sua me e aos primeiros anos de vida (Barker,
1992, 1997; Phillips et al., 1998). Os dados tambm corroboram a con-
cluso do relato de Acheson (1998) sobre as desigualdades na sade no
Reino Unido atestando que o desenvolvimento da primeira infncia
afeta os problemas de sade fsica e mental na vida adulta.
Os dados da faixa etria das Figuras 1 e 2 mostram que as crianas
de todas as classes sociais esto sujeitas a fatores ambientais que afe-
tam a sade, o comportamento e a aprendizagem no incio da vida, e
que a proporo de crianas afetadas maior nas classes sociais infe-
riores. Estes dados, claro, no levam em conta o efeito de quaisquer
eventos durante a vida at as idades de 22 e 33 anos. Power, Hertz-
man e colegas avaliaram esses efeitos e concluram que um incio de
baixa qualidade combinado com uma trajetria de vida de baixa
qualidade tem o maior efeito sobre a sade, o comportamento e a
aprendizagem (Power & Hertzman, 1997; Powers et al., 1997).
Experincia Inicial e Desenvolvimento

Os dados de outros estudos longitudinais realizados em outros pases
mostram um claro relacionamento entre a primeira infncia e a com-
petncia, as habilidades de enfrentamento e a sade nos anos posterio-
res. Um estudo sueco (Andersson, 1992), com uma amostra de crianas
nascidas em 1975 em famlias urbanas de baixa e mdia renda mostra
que aquelas que frequentaram bons centros de DPI antes de 1 ano de
idade, junto com os pais, demonstraram melhores habilidades sociais e
cognitivas aos 13 anos. Os meninos que ingressaram no sistema escolar
sueco com habilidades verbais deficientes tenderam a ser analfabetos
funcionais quando adolescentes e um nmero significativo deles ter-
minou enquadrado no sistema judicirio (Stattin, 1993).
Estudos realizados com crianas do programa francs coles Ma-
ternelles (Bergmann, 1996) mostram que ele melhora o desempenho
escolar de crianas de todas as classes sociais. E que, quanto mais cedo
as crianas ingressarem no programa de pr-escola, melhor ser seu
resultado. Um estudo conduzido no Reino Unido (Osburn & Mil-

bank, 1987) mostra que as crianas que frequentaram bons progra-
mas de pr-escola de meio-perodo apresentaram melhor desenvolvi-
mento cognitivo e desempenho acadmico do que as crianas que
no frequentaram estes programas. E que as crianas provenientes de
ambientes desfavorveis obtiveram ganhos maiores do que as crian-
as de ambientes favorveis.
Uma observao impressionante obtida nos estudos longitudi-
nais que as meninas criadas em famlias disfuncionais, sem apoio
externo durante a primeira infncia, correm riscos maiores de apre-
sentar problemas de comportamento e de sade mental na vida
adulta (Maughan & McCarthy, 1997; Rodgers, Power & Hope, 1997;
Rutter, Giller & Hagell, 1998). Muitos meninos criados em famlias
disfuncionais mostram evidncias claras de comportamento antisso-
cial quando ingressam no sistema escolar, e cerca de um tero deles
ser delinquente na adolescncia (Tremblay, 1999). As meninas exi-
bem maior risco de problemas de sade mental, como depresso, na
vida adulta (Maughan & McCarthy, 1997; Rodgers, Power & Hope,
1997). Estes resultados so vlidos para as crianas de todas as classes
sociais. E a proporo de crianas que apresentam dificuldades au-
menta nos nveis inferiores de SSE.
Aprimorando o Desenvolvimento da Primeira Infncia: Os Efeitos

Vrios estudos realizados em pases desenvolvidos e em desenvolvi-
mento tm tratado dos efeitos dos programas de desenvolvimento
da primeira infncia na melhoria do aprendizado, do comportamen-
to e da sade na vida adulta. Os experimentos aleatrios com inter-
venes sociais so bem mais difceis de conduzir do que os experi-
mentos aleatrios com medicamentos, e tendem a ser menores em
tamanho. Entretanto, os resultados destes estudos podem ter sua
consistncia testada comparando-os com os resultados de estudos
biolgicos realizados em animais e com os resultados de estudos epi-
demiolgicos e longitudinais de base populacional.
Alguns estudos demonstram os efeitos da melhoria do desenvol-
vimento da primeira infncia para populaes pobres. Na Jamaica,
Grantham-McGregor et al. (1991, 1997) examinaram os efeitos da boa

nutrio e da educao no desenvolvimento de crianas com atraso
no nascimento, em comparao com um grupo com desenvolvi-
mento normal. As crianas com atraso foram colocadas aleatoria-
mente em quatro grupos: as que no receberam melhor nutrio e
educao, as que receberam melhor nutrio, as que receberam me-
lhor educao ou estmulo e as que receberam melhor nutrio e
educao. Depois de 2 anos, o grupo que no recebeu nenhum apoio
exibiu um desenvolvimento deficiente; os grupos que tiveram nutri-
o ou mais estmulo melhoraram quase em igual proporo e atin-
giram cerca de 50% do desenvolvimento do grupo normal; e o grupo
que teve estmulo e nutrio exibiu um desenvolvimento equipara-
do ao do grupo normal. Este estudo destaca o valor da nutrio e da
educao no desenvolvimento da primeira infncia para os bebs
que estavam claramente em desvantagem no nascimento. As mes
das crianas com atraso deste estudo no tiveram uma gravidez sau-
dvel e as crianas vo carregar alguns dos riscos do nascimento
identificados por Barker (1992,1997). Os resultados deste estudo so
compatveis com aqueles de estudos realizados com animais e com
estudos biolgicos.
O projeto Carolina, ou o Abecedarian, demonstram o efeito de
uma iniciativa de DPI em uma populao afroamericana pobre nos
Estados Unidos (Campbell & Ramey, 1994; Ramey, 1990; Ramey et al.,
2000). As crianas cujas mes tinham um quociente de inteligncia
(QI) baixo foram colocadas aleatoriamente em dois grupos. Um gru-
po foi colocado em um programa de DPI que envolvia pais e visitas
domiciliares no decorrer dos anos, comeando logo depois do nasci-
mento e continuando at as crianas ingressarem na escola. O outro
grupo no participou. O programa foi uma iniciativa intensiva de
DPI que contava com um educador de primeira infncia qualificado
para cada trs bebs e crianas at 3 anos de idade, e um para cada seis
crianas com mais de 3 anos.
As crianas que participaram do programa de DPI mostraram ga-
nhos na cognio (incluindo QI), desempenho educacional e melho-
ria de comportamento que ainda eram evidentes aos 21 anos, em
comparao com o grupo de controle. O efeito do programa no QI

de particular interesse devido a uma reviso recente (Wickelgren,
1999) que concluiu que as circunstncias durante os primeiros anos
de vida parecem afetar o QI. As crianas do programa Carolina tam-
bm revelaram ganhos significativos no desempenho em matemti-
ca durante seus anos escolares. Aos 21 anos, um nmero mais de qua-
tro vezes maior de crianas que estiveram no programa de pr-escola
matriculou-se em programas de 4 anos de extenso, em comparao
com as crianas que estavam no grupo de controle. Programas espe-
ciais para as crianas do grupo de controle, quando elas ingressaram
no sistema escolar, no tiveram um efeito significativo sobre o seu
desenvolvimento destacando-se ainda mais a importncia do pro-
grama de pr-escola.
O bem conhecido High/Scope Study (Berruta-Clement, 1984;
Schweinhart, 1993) proporciona evidncias de um estudo aleatrio
dos efeitos de uma iniciativa de DPI nos Estados Unidos sobre crian-
as de famlias de condies socioeconmicas desfavorecidas. As
crianas ingressaram no programa aos 3 anos de idade e ali continua-
ram at entrarem no sistema escolar, aos 6 anos. Este programa come-
ou depois do projeto Abecedarian e funcionava apenas durante o
ano letivo. Envolvia os pais, um educador de primeira infncia para
cada seis crianas e visitas domiciliares. Aos 18 a 20 anos de idade, as
crianas que frequentaram o programa de pr-escola exibiam me-
lhor desempenho na escola e no emprego, e menos problemas de
comportamento, tais como gravidez na adolescncia e atividades cri-
minosas. Sua avaliao aos 27 anos de idade revelou alguns efeitos
notveis. Comparadas ao grupo de experincia, poucas mulheres que
participaram da interveno estavam em programas para deficin-
cia mental tratvel, e os homens que dele participaram registraram
um nmero bem menor de prises. Os resultados so compatveis
com (a) evidncias crescentes mostrando que as mulheres em am-
bientes desfavorecidos para o desenvolvimento da primeira infncia
correm riscos maiores de apresentar problemas de sade mental na
vida adulta e (b) dados que mostram que a superao das desvanta-
gens de um desenvolvimento cerebral deficiente nos primeiros anos
de vida difcil, mais tarde. O estudo no mostrou um efeito claro

sobre o QI, talvez porque envolvesse crianas de 3 anos de idade, fai-
xa posterior aos anos iniciais, quando aparentemente os efeitos do QI
so percebidos (Wickelgren, 1999).
As habilidades matemticas so um exemplo de um desenvolvi-
mento que ocorre no perodo imediatamente posterior pr-escola.
Os programas projetados para melhorar a capacidade cognitiva bsica
em matemtica aos 4 e 5 anos de idade so efetivos (Case, Griffin &
Kelly, 1999; Griffin, Case & Siegler, 1994). Case e seus colegas examina-
ram se o desempenho em matemtica nos anos escolares poderia ser
melhorado atravs de uma iniciativa chamada Right Start, nos Esta-
dos Unidos. A estratgia utilizada, o peso cognitivo dos nmeros,
baseia-se em muitos circuitos sensoriais e, provavelmente, influen-
ciada pela troca de informaes entre os sentidos que os circuitos sen-
soriais desenvolvem no incio da vida. No estudo, as crianas de um
bairro socioeconomicamente pobre foram colocadas aleatoriamente
num grupo de interveno e num grupo de controle, e comparadas
com crianas de uma escola de classe mdia. Aos 9 anos de idade, as
crianas que participaram do programa de interveno especial de
pr-escola superaram as crianas da escola de classe mdia, enquanto
as crianas do grupo de controle tiveram um desempenho pior do
que aquelas da escola de classe mdia. Case supe que os indivduos
que perdem este perodo sensvel do desenvolvimento podem vir a
ter dificuldades com a matemtica complexa na vida adulta.
As concluses de Case so compatveis com as descobertas de Fu-
chs e Reklis (1994), que estudaram os efeitos do desenvolvimento da
primeira infncia no desempenho em matemtica de estudantes de
vrios estados dos Estados Unidos. Estes autores descobriram que o
desempenho em matemtica nas escolas de um estado era alto quan-
do as crianas ingressavam no sistema escolar com um bom desen-
volvimento da primeira infncia e baixo quando o desenvolvimen-
to da primeira infncia havia sido deficiente. Concluram em prol da
necessidade de programas de pr-escola fortes para melhorar o de-
sempenho em matemtica dos estudantes dos Estados Unidos em ge-
ral. Estes resultados so compatveis com os resultados do projeto
Abecedarian e com o conceito de que as funes do crebro se desen-

volvem em diferentes estgios na primeira infncia.
Os estudos de programas de DPI em outras partes do mundo esto
comeando a mostrar efeitos similares. Um estudo realizado na ndia
(Kaul et al., 1991) tambm mostra um efeito dos programas para a pri-
meira infncia sobre a subsequente capacidade em matemtica. Um
estudo do Banco Mundial (World Bank, 2001) resume da seguinte ma-
neira os resultados dos programas de DPI no Brasil: aumento de um
tero na concluso da escola primria, menor repetncia das sries e
menores ndices de abandono da escola. Estes resultados e outros da
Bolvia (Behrman, Cheng & Todd, 2000) documentam ainda que
bons programas de DPI melhoram os resultados da aprendizagem.
Estudos Observatrios. Os estudos observatrios tambm mos-
tram os benefcios de um bom apoio nos primeiros anos de vida. Um
dos estudos mais recentes (Ames et al., 1997) compara o resultado de
crianas romenas adotadas por famlias da Colmbia Britnica cana-
dense logo aps o nascimento, ao de crianas adotadas depois de pas-
sarem muitos meses ou anos em orfanatos da Romnia. A descrio
destes orfanatos indica que eles eram ambientes deficientes para um
bom desenvolvimento da primeira infncia. As crianas adotadas
logo depois do nascimento exibem um desenvolvimento similar ao
das crianas nascidas no Canad em famlias de classe mdia. Mas
muitas daquelas adotadas depois de passarem meses ou anos em orfa-
natos romenos tm problemas comportamentais importantes, liga-
es deficientes com os profissionais em educao e QIs mais baixos
do que aquelas adotadas cedo. A partir de uma anlise detalhada de
estudos dos orfanatos romenos, OConnor et al. (2000) concluem que
as crianas que passaram mais tempo nos orfanatos antes da adoo
exibiram resultados persistentemente deficientes.
Gunnar e colegas estudaram o eixo CRH-HPA em crianas rome-
nas adotadas por lares da Colmbia Britnica e descobriram que as que
foram adotadas tarde tm nveis de esterol mais elevados (Donzella et
al., 2000; Gunnar, 1998; Gunnar & Donzella, 1998). Estes dados corro-
boram os resultados de estudos realizados com animais, mostrando
que um ambiente educacional deficiente no incio da vida pode con-
duzir a uma atividade excessiva e pouco regulada do sistema CRH-

HPA e a nveis elevados de esterol, com efeitos sobre a cognio, a me-
mria e o comportamento. Ao examinar o circuito estresse-esterol e a
primeira infncia, Gunnar conclui que os profissionais em atendimen-
to e os pais tm um efeito muito poderoso sobre o desenvolvimento
deste circuito no incio da vida atravs da qualidade de sua assistncia.
Os dados extrados tanto de estudos realizados com animais quanto de
estudos com seres humanos sobre o eixo CRH-HPA e seu desenvolvi-
mento e efeitos so impressionantemente congruentes.
Um estudo realizado com rfos da Coria (Lien, Meyer & Wini-
ck, 1997) adotados por famlias americanas tambm mostra um efei-
to da qualidade da primeira infncia sobre o desenvolvimento e o
desempenho na vida adulta. Todas as crianas adotadas logo depois
do nascimento apresentaram pontuaes de QI mais elevadas do que
aquelas que passaram um tempo considervel em orfanatos corea-
nos antes da adoo. Aqueles que foram bem nutridos quando adota-
dos tiveram as pontuaes mais altas mais uma vez enfatizando a
importncia da alimentao nos primeiros anos.
Apesar das limitaes dos estudos de orfanatos e de outras poss-
veis explicaes, todos os resultados so compatveis com aqueles
dos estudos realizados com animais. Os dados sobre seres humanos
indicam a importncia da primeira infncia no estabelecimento da
base para a competncia e para as habilidades de competio duran-
te a vida toda.
Alfabetizao
Uma observao importante de muitos estudos o relacionamento
entre as habilidades verbais em torno dos 5 anos de idade e a alfabe-
tizao posterior. Os gradientes SSE da alfabetizao podem, em
parte, refletir o desenvolvimento da primeira infncia. Willms
(1999), que se envolveu em estudos sobre a alfabetizao em pases
desenvolvidos, conduzidos pela Organizao para Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico (OCDE) e pela Statistics Canada, en-
fatiza a importncia da primeira infncia e tambm dos sistemas de
ensino, para a alfabetizao.
Estudos recentes da OCDE sobre trs indicadores das habilidades

de leitura e escrita nos pases da organizao mostram que, para to-
dos eles, o nvel da alfabetizao um gradiente quando representa-
do em contraposio a indicadores de SSE, tais como o nvel de edu-
cao dos pais (OCDE e Statistics Canada, 2000; Willms, 1999, neste
volume). Alguns pases tm um alto desempenho e um gradiente
muito achatado; outros pases tm um gradiente bastante pronun-
ciado. A alfabetizao posterior est relacionada s habilidades ver-
bais ou ao desenvolvimento da linguagem na primeira infncia
(McKeough, 1992; Stattin, 1993; Willms, neste volume).
Nos Estados Unidos, os indicadores das habilidades verbais na pri-
meira infncia mostram um gradiente SSE bastante pronunciado
(Brooks-Gunn, Duncan & Britto, 1999), compatvel com o gradiente
da alfabetizao bastante achatado encontrado na populao adulta
(OCDE e Statistics Canada, 2000; Willms, 1999). O maior nmero de
crianas que no atinge seu nvel possvel de desempenho est na
classe mdia. Essa descoberta refuta fortemente a afirmao de que
poucas famlias da classe mdia com crianas pequenas no tm bons
ambientes de desenvolvimento na primeira infncia (Bruer, 1999).
Aqueles que fazem esta afirmao no conhecem ou no acreditam
nos resultados de estudos epidemiolgicos de base populacional.
Os Estados Unidos tm um problema importante porque mais de
45% da populao apresentam habilidades de alfabetizao deficien-
tes (na escala da OCDE). Includas neste baixo nvel esto pessoas
com habilidades muito deficientes que, por exemplo, podem no ser
capazes de determinar, a partir das informaes impressas em uma
embalagem, a dosagem correta de medicao a ser dada a uma crian-
a; que s so capazes de ler material simples e apresentado com cla-
reza e s podem desempenhar tarefas de baixa complexidade. Me-
lhorar o desenvolvimento da primeira infncia um desafio srio
para a sociedade norte-americana se ela quiser reduzir as desigualda-
des na alfabetizao.
Nos pases em desenvolvimento, como o Chile, mais de 85% da
populao esto nos nveis 1 e 2 (na escala da OCDE). Para melhorar
as circunstncias socioeconmicas destes pases, o Banco Mundial e
outros devem apoiar os esforos para melhorar as habilidades na lei-

tura e na escrita e o desempenho cognitivo, e encorajar os pases a
investir nas pr-escolas (isto , nvel 1) (McCain & Mustard, 1999).
Melhorar o desempenho das populaes na leitura e na escrita vai
demorar entre 20 e 25 anos se os esforos forem iniciados agora.
importante ressaltar que as iniciativas de pr-escola nvel 1 devem se
aplicar a todas as classe sociais (no apenas quelas que esto na po-
breza) porque as evidncias mostram uma relao direta entre a alfa-
betizao e a SSE. interessante notar que um pas (Cuba) que inves-
tiu durante dcadas em mes e filhos na primeira infncia tem um
alto desempenho na alfabetizao para toda a sua populao, inde-
pendentemente da classe social (Willms, neste volume).
Um estudo observatrio interessante conduzido por por Fuchs
(Fuchs & Reklis, 1994), economista de Stanford, em vrios estados dos
Estados Unidos, tratou do relacionamento entre um ndice de desen-
volvimento da primeira infncia, disponibilidade para o aprendizado
na poca em que uma criana entra no sistema escolar e o desempe-
nho das crianas em um teste de matemtica na 8 srie. A correlao
foi positiva, com um coeficiente de correlao maior que +0,8. O de-
sempenho em matemtica nas escolas foi claramente relacionado ao
nvel do desenvolvimento da primeira infncia na poca em que as
crianas ingressaram no sistema de ensino. Fuchs e Reklis (1994) con-
cluem que o investimento nas pr-escolas para todas as crianas
pelo menos to importante quanto o investimento nas escolas para
melhorar substancialmente as habilidades matemticas nos Estados
Unidos. Alm da pesquisa de Case e dos dados de estudos epidemiol-
gicos de base populacional e da OCDE, esta evidncia refuta a suposi-
o ingnua de que somente um pequeno nmero de crianas pode
se beneficiar de bons programas de DPI (Bruer, 1999).
As avaliaes da alfabetizao nos pases desenvolvidos (OCDE,
2000) e na Amrica Latina produzem alguns resultados extraordin-
rios (Willms, neste volume). Alguns pases exibem um alto desempe-
nho nas reas de teste e gradientes bastante achatados, e outros apre-
sentam um desempenho muito deficiente em todas as classes sociais.
Os pases com alto desempenho e gradientes bastante achatados ten-
dem a ter programas de pr-escola de alta qualidade para as crianas,

envolvendo os pais. Talvez porque a alfabetizao seja uma medida
do desenvolvimento e da funo cerebrais, e porque o desenvolvi-
mento cerebral afeta a sade, a correlao entre as estimativas da al-
fabetizao e a expectativa de vida de um pas forte (OECD, 2000).
Este tema abordado mais extensivamente no captulo de autoria de
Willms, mais adiante neste volume.
O Desenvolvimento da Primeira Infncia nos Pases

Desenvolvidos: O Caso do Canad
O desenvolvimento da primeira infncia to importante para os
pases desenvolvidos quanto para os pases em desenvolvimento. O
Canad um exemplo disso.
Avaliando as Necessidades
Em 1998, a honorvel Margaret McCain e o autor foram solicitados a
presidir um grupo de referncia e preparar um relatrio sobre a pri-
meira infncia das crianas da provncia de Ontrio (McCain & Mus-
tard, 1999). O relatrio foi encaminhado ao primeiro-ministro, ao mi-
nistro da Educao e ao governo de Ontrio. Durante a preparao do
relatrio, o grupo de referncia recebeu muitos relatos de crianas em
dificuldade na provncia mais rica do Canad e indicaes de que o
problema estava aumentando. Mas o grupo no conseguiu confirmar
esta informao porque o governo de Ontrio no tinha um banco
de dados relevante. Felizmente, o National Longitudinal Survey of
Children and Youth (NLSCY) havia gerado dados fundamentais sobre
as crianas e os jovens em Ontrio e no Canad, a partir dos quais o
grupo de referncia pde realizar uma avaliao de base populacional
da qualidade do desenvolvimento da primeira infncia em Ontrio.
O levantamento incluiu avaliaes das habilidades verbais das
crianas (um indicador importante do desenvolvimento futuro) aos
4 e 5 anos de idade para todas as classe sociais. A Figura 3 mostra um
gradiente claro para esta avaliao quando colocada em contraposi-
o SSE das famlias. Embora as crianas mais pobres tenham exibi-
do o pior desempenho, 10% das crianas das famlias ricas tambm

tiveram um mau desempenho. Alm disso, as crianas de Ontrio
tambm no tiveram, no teste de alfabetizao, em todos os nveis
SSEs, um desempenho to bom quanto as crianas do resto do Cana-
d. O maior nmero de crianas que no foram bem no teste, em
comparao com o resto do Canad, pertencia classe mdia.
A habilidade verbal aos 4 e 5 anos tambm um indicador do
desenvolvimento comportamental e cognitivo subsequente. No
surpreendentemente, o gradiente da alfabetizao para os jovens e os
adultos jovens de Ontrio foi mais pronunciado do que para as trs
provncias da regio das pradrarias (Alberta, Saskatchewan e Manito-
ba) e para Quebec.
A Figura 4 mostra o gradiente no desempenho na alfabetizao
para a populao das provncias canadenses segundo o status socioe-
conmico (McCain & Mustard, 1999). O resultado das provncias cai
em dois grupos aqueles com alto desempenho e gradientes achatados
(Quebec e as trs provncias das pradarias) e aqueles com gradientes re-
lativamente pronunciados. A escala do SSE similar quela da Figura 3.
Percentagem com vocabulrio
Ontrio
receptivo baixo
Resto do
Canad
Status socioeconmico
Baseado no Peabody Picture Vocabulary Test, o status socioeconmico uma medida composta de renda familiar e
ocupaes e rendas de mes e pais. Os pobres esto esquerda e os ricos, direita.
Figura 3. Gradientes Socioeconmicos das Crianas de 4 e 5 anos de Idade,

com Vocabulrio Receptivo Baixo. Ontrio e Canad, National Longitudinal
Study of Children and Youth, 1994, Canada
Uma avaliao do desempenho em matemtica entre as crianas

de Ontrio revela um gradiente similar (McCain & Mustard, 1999).
importante notar que todos estes dados indicam que um nmero
importante de crianas de famlias afluentes no est mantendo um
desempenho nos nveis desejveis, embora uma poro mais alta das
crianas na extremidade inferior da escala do SSE tambm venha
tendo dificuldades.
A avaliao do desenvolvimento das crianas de Ontrio em re-
lao renda familiar mostra que cerca de 32% das crianas das fam-
lias que esto entre os 25% de mais baixa renda, e mais de 20% das
famlias que esto entre os 25% de renda superior no vm tendo um
bom desempenho. Uma anlise completa dos dados mostra que o
maior nmero de crianas em dificuldade est na classe mdia e que
a renda no o fator determinante. Em vez disso, a qualidade dos
pais e dos prestadores de atendimento um importante fator a in-
fluenciar a qualidade do desenvolvimento inicial de uma criana.
Baseado nestes resultados, o estudo recomendou ao governo de On-
trio que, para que a provncia tenha uma populao mais compe-
Pontuao na alfabetizao
(ajustada)
SK, Saskatchewan; AB, Alberta; MN, Manitoba; QC, Quebec; ON, Ontario; NB, New Brunswick; NF, Newfoundland; PE,
Prince Edward Island; NS, Nova Scotia; BC, British Columbia.
Fonte: McCain & Mustard (1999)
Figura 4. Gradientes da Alfabetizao e do SSE para os Jovens Canadenses,

por Provncia, 1994
tente e de alta qualidade no futuro, bons programas de DPI e para os

pais comeando na primeira infncia deveriam ser disponibilizados
a todas as famlias com crianas pequenas.
Os resultados so tambm importantes quando relacionados s
concluses de estudos sobre alfabetizao conduzidos pela OCDE e
pela Statistics Canada (OCDE, 2000). Os domnios examinados nestes
estudos sobre alfabetizao so alfabetizao em prosa, alfabetizao
com documentos e alfabetizao quantitativa. No Canad, mais de
40% da populao est nos nveis 1 e 2 (na escala da OCDE) e cerca de
22% est nos nveis 4 e 5. Em alguns pases desenvolvidos, menos de
25% esto nos nveis 1 e 2 e mais de 30% esto nos nveis 4 e 5. Para
melhorar o desempenho do Canad na economia baseada no conhe-
cimento, o pas e a provncia de Ontrio precisam investir em bons
programas de DPI. Os dados mostram que pases desenvolvidos como
o Canad, assim como pases em desenvolvimento, devem melhorar
a competncia e as habilidades de competio de suas populaes
para o futuro.
Fonte de estimulo cerebral
Orientada para os pais
Orientada para a criana
Idade
(anos)
Componentes dos centros de desenvolvimento da primeira infncia e dos pais:

$ Apoio (incluindo arranjos de cuidado para no-pais) e educao dos pais
$ Aprendizagem baseada na brincadeira orientada por educadores da primeira
infncia e pelos pais
$ Brinquedotecas e bibliotecas de recursos, evento familiar
$ Apoios pr-natal e ps-natal
$ Programas de nutrio e servios de informao e encaminhamento
Fonte: McCain e Mustard (1999)
Figura 5. Estrutura Proposta para os Centros de Desenvolvimento da Primeira

Infncia e dos Pais na Provncia de Ontrio
Recomendao: Centros de Desenvolvimento da Primeira Infncia e de Pais

O estudo da primeira infncia (McCain & Mustard, 1999) recomendou
que o governo de Ontrio, em parceria com as comunidades e envol-
vendo os setores pblico e privado, estabelecesse centros de desenvol-
vimento da primeira infncia e de pais, envolvidos na concepo e
sensveis ao desenvolvimento da primeira infncia e ao desenvolvi-
mento cerebral. A Figura 5 descreve a estrutura para estes centros.
O estudo prope especificamente que os centros iniciem o apoio

s famlias antes da criana nascer, devido importncia do perodo
intrauterino. Inclui cinco componentes essenciais ou funes bsicas,
para as crianas pequenas e seus pais, desde a concepo at o ingresso
na escola (aos 6 anos de idade); e avalia o seu sucesso na melhoria dos
resultados para as crianas. Os centros de desenvolvimento da primei-
ra infncia e de pais devero ser guiados pelos seguintes princpios:
1. Centros de desenvolvimento da primeira infncia e de pais,

disponveis, exequveis, a preo acessvel e opcionais para to-
das as crianas pequenas e as famlias de Ontrio, desde a con-
cepo at o ingresso na primeira srie do sistema escolar (os
pais podem optar por levar ou no seus filhos);
2. Centros orientados tanto para os pais quanto para os filhos;
3. Programas de DPI que dem condies para as crianas se en-
volverem na aprendizagem baseada em brincadeiras e na re-
soluo de problemas com outras crianas e com adultos;
4. Relacionamentos proativos entre os adultos (equipe e pais
do desenvolvimento da primeira infncia) e as crianas que
aumentem o potencial da aprendizagem baseada em brin-
cadeiras;
5. Programas de qualidade que alfabetizem e ensinem e aritm-
tica aos pais e a outros assistentes de diferentes origens cultu-
rais, tnicas e lingsticas;
6. Programas para os pais capazes de apoiar os pais e outros cui-
dadores em todos os aspectos do desenvolvimento da primei-
ra infncia;
7. Participao dos pais nos programas de DPI que melhorem a

aprendizagem da primeira infncia e o desenvolvimento
adequado no ambiente domstico;
8. Apoio e conhecimentos apropriados disponveis para permi-
tir que todas as crianas participem plenamente, indepen-
dentemente das dificuldades fsicas, desenvolvimentais, de
linguagem, de aprendizagem ou de comportamento;
9. Capacidade de envidar esforos especiais que sejam necess-
rios para envolver algumas famlias e crianas cujas circuns-
tncias lhes dificultem estar nos centros;
10. Centros, independentemente da localizao, que estejam vin-
culados escola primria local e a outras instituies (por
exemplo, bibliotecas, unidades de recreao) e atividades cul-
turais em suas comunidades;
11. Centros que proporcionem servios continuados para satisfa-
zer as necessidades das crianas e dos pais em casa, no traba-
lho e na escola;
12. Monitoramento da eficcia dos centros por meio de uma
avaliao do desenvolvimento da disponibilidade de apren-
der das crianas quando elas ingressam no sistema escolar.
Uma medio do desenvolvimento da primeira infncia (ndice

de Desenvolvimento Inicial), similar quela utilizada por Fuchs e
Reklis (1994), foi criada pelo Canadian Institute for Advanced Resear-
ch (CIAR), pelo Human Development Program, pela Founders Ne-
twork of CIAR e pela McMaster University (Janus & Offord, 2000). O
uso desta medida na avaliao de milhares de crianas quando elas
ingressam no sistema de ensino mostra que o desempenho na escola
est diretamente relacionado qualidade do desenvolvimento na
primeira infncia. Esta medio sensvel de resultados pode ser utili-
zada para avaliar a eficcia dos programas comunitrios, de forma a
melhorar o desenvolvimento da primeira infncia.
O governo e o ministro da Educao de Ontrio entendem a rele-
vncia de programas como estes para a comunidade e reconhecem a
enorme importncia do desenvolvimento da primeira infncia. O
objetivo do ministro dar aos primeiros anos do desenvolvimento

humano a mesma importncia que aos anos posteriores (educao
primria, secundria e ps-secundria). Os planos do governo, que
vm sendo introduzidos em Ontrio, so de base comunitria e en-
volvem tanto o setor privado quanto o setor pblico. O ministro est
implementando as recomendaes do estudo da primeira infncia
(McCain & Mustard, 1999).
Concluso
Todos os estudos aqui citados demonstram que bons programas de
DPI devem estar disponveis para todos os setores da populao e que
estas iniciativas iro melhorar a qualidade geral da populao e redu-
zir as desigualdades na sade, na competncia e nas habilidades de
competio. Uma considerao social fundamental que as crianas
que tm um incio deficiente correm um risco maior de apresentar
comportamento antissocial, o que potencialmente resulta em um au-
mento da criminalidade e da violncia na sociedade. Altos nveis de
transtorno social impedem o desenvolvimento de economias com-
petitivas, enquanto sociedades coesas e estveis, com uma equidade
razovel na competncia e nas habilidades de competio, so mais
capazes de se adaptar s mudanas econmicas e sociais associadas ao
crescimento exponencial no conhecimento e na nova tecnologia.
Os benefcios econmicos do investimento no desenvolvimento
da primeira infncia para a sociedade e para os indivduos so muito
grandes. Como tm apontado os historiadores econmicos, a melho-
ria na sade, na competncia e nas habilidades de competio foi um
fator importante para o crescimento econmico dos pases ociden-
tais aps a revoluo industrial. Comentando o valor do desenvolvi-
mento da primeira infncia, van der Gaag conclui no prximo cap-
tulo deste volume: Os programas de DPI bem executados e bem
planejados so iniciadores do desenvolvimento humano. Eles esti-
mulam melhorias na educao, na sade, no capital social e na igual-
dade que apresentam benefcios tanto imediatos quanto de longo
prazo para as crianas que participam dos programas. Os investimen-
tos nos programas de DPI so, de muitas maneiras, investimentos no

futuro de uma nao.
Para enfrentar as profundas mudanas socioeconmicas que es-
to acontecendo, deve-se dar ateno competncia e s habilidades
de competio de todas as populaes. Ontrio deu um passo impor-
tante nesta direo com o estabelecimento de centros de desenvolvi-
mento da primeira infncia e dos pais. As recomendaes que esti-
mulam esta ao (McCain & Mustard, 1999) foram fortemente
influenciadas pelo trabalho do Banco Mundial e pela concluso que
chegou em seu volume recente sobre o desenvolvimento da primei-
ra infncia (Young, 1997):
Como a aprendizagem se inicia no nascimento e at antes , o

ponto de partida para o envolvimento das famlias nos programas
de DPI deve ser o mais cedo possvel... O conhecimento e o enten-
dimento dos programas de DPI no mais a restrio enfrentada
pelo desenvolvimento da primeira infncia. Em vez disso, trans-
formar este conhecimento em ao o principal fator de limita-
o na implementao dos programas de DPI e requer o apoio
combinado dos governos, das organizaes no-governamentais,
do setor privado e dos meios de comunicao. O desafio de cuidar
dos membros mais jovens da sociedade no apenas um desafio
para um nico pas ou continente; um desafio para toda a comu-
nidade mundial (p. 330).
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Captulo 3
Do Desenvolvimento da Criana
ao Desenvolvimento Humano
Jacques van der Gaag
O desenvolvimento da primeira infncia (DPI) e o desenvolvimento

humano (DH) esto intimamente ligados. O desenvolvimento da pri-
meira infncia refere-se combinao do desenvolvimento fsico,
mental e social nos primeiros anos da vida dimenses que so co-
mumente tratadas pelos programas integrados de DPI. Estes progra-
mas incluem intervenes para melhorar a nutrio, a sade, o de-
senvolvimento cognitivo e a interao social das crianas na
primeira infncia (Myers, 1992; Young, 1997).
O desenvolvimento humano refere-se a dimenses similares
educao, sade (incluindo nutrio), desenvolvimento social e cres-
cimento mas em escala nacional. A estrutura multidimensional
para o DH utilizada neste captulo uma variante de uma estrutura
inicialmente proposta pelo Programa de Desenvolvimento das Na-
es Unidas em 1990. A (des)igualdade est includa na discusso, mas
um conceito ainda mais amplo do DH incluiria dimenses adicio-
nais, como os direitos humanos (Sen, 1999).
O desenvolvimento humano, definido de forma ampla, o objeti-
vo abrangente da maioria dos programas de desenvolvimento inter-
nacionais e multinacionais. Como o DH est muito intimamente
vinculado ao DPI, investir no DPI o ponto de partida natural para
estes programas, e para a poltica pblica que os estrutura.
Quatro caminhos fundamentais vinculam o DPI ao DH. O pri-
meiro caminho a educao. As intervenes durante os primeiros
67
68 Jacques van der Gaag
anos de vida da criana tm mltiplos benefcios para os investimen-

tos subsequentes em sua educao, variando desde a matrcula no
momento adequado na escola fundamental at uma probabilidade
maior de progredir a nveis escolares mais elevados. O segundo cami-
nho a sade. Como a educao, os investimentos em sade so um
investimento no capital humano e tm benefcios de longo prazo. O
terceiro caminho vincula a noo de um melhor comportamento
social (como resultado de estar matriculado em um programa de
DPI) com a formao de capital social. Este vnculo mais especulati-
vo, mas sugerido por alguns resultados interessantes de pesquisas.
No quarto caminho, o DPI est vinculado ao DH pelo potencial dos
programas de DPI para lidar com a desigualdade na sociedade. E, fi-
nalmente, a educao, a sade, o capital social e a igualdade esto
vinculados ao crescimento econmico e, portanto, ao DH.
Todos estes vnculos sero discutidos neste captulo, que conclui
com sugestes para pesquisas adicionais destinadas a diminuir algu-
mas das lacunas identificadas no conhecimento. Para proporcionar o
contexto adequado, o captulo se inicia com uma breve histria da
economia do desenvolvimento.
Economia do Desenvolvimento: um resumo
A histria da economia do desenvolvimento est bem descrita em

Handbook of Development Economics, volume 1 (Chenery & Srinivasan,
1989), livro recomendado aos mais seriamente interessados. Um ponto
importante observado neste captulo que as abordagens iniciais do
desenvolvimento, que eram caracterizadas por modelos de planeja-
mento matemticos, foram gradualmente substitudas por modelos
de desenvolvimento que reconhecem que as pessoas so ao mesmo
tempo o meio e a causa final do desenvolvimento. Estes modelos mais
recentes enfatizam a importncia de se investir nas pessoas (jovens)
como um meio fundamental para estimular o desenvolvimento.
O deslocamento dos modelos de planejamento para as pessoas ilus-
trado pelas destacadas contribuies de quatro ganhadores do prmio
Nobel de Economia. Todos eles foram premiados por seu trabalho so-
Do Desenvolvimento da Criana ao Desenvolvimento Humano 69
bre o desenvolvimento. O primeiro desses prmios Nobel de Economia

foi Jan Tinbergen, que o dividiu em 1969 com Ragna Frisch. A influn-
cia de Tinbergen no assunto ainda pode ser sentida em todo o mundo.
Inicialmente, Tinbergen estudou fsica e, mais tarde, aplicou mode-
los de planejamento matemtico s economias dos pases em desen-
volvimento, principalmente para determinar melhores nveis de
investimento. O planejamento, pelo menos em seu conceito,
compreendia trs estgios. Primeiro, no nvel macro, foi escolhido um
patamar desejado de crescimento econmico. Como a mo-de-obra
era considerada abundantemente disponvel, este ndice desejado de
crescimento determinou o melhor ndice de investimento geral. No
estgio intermedirio, foi determinada a melhor distribuio deste in-
vestimento por regio e por indstria. E, no terceiro estgio, foram
avaliados e alocados os investimentos especficos para os projetos.
Com exceo da abundncia de mo-de-obra (a ser recrutada das reas
rurais), nenhuma pessoa foi includa nestes modelos de planejamento.
Seria injusto para com Tinbergen (que inventou o campo da eco-
nomia do desenvolvimento devido sua preocupao com as condi-
es de vida dos pobres do mundo) afirmar que ele sugeria que as pes-
soas fossem esquecidas no processo de desenvolvimento. Ao
contrrio, as pessoas eram vistas como um importante fator de pro-
duo. Consequentemente, a educao era um elemento importante
nestes modelos. Os investimentos em educao precisavam ser pla-
nejados, assim como os investimentos em estradas ou em mquinas.
Na verdade, a mo-de-obra especializada (o resultado desses investi-
mentos) poderia tambm ser alocada por regio ou indstria e, se ne-
cessrio, at mesmo importada.
Entretanto, foi omitido destes modelos iniciais o comportamento
(econmico) das pessoas. Em 1979, o prmio Nobel de Economia foi
concedido a T.W. Schultz (e W.A. Lewis). A principal contribuio
de Schultz para o tema foi mostrar que o comportamento das pesso-
as nos pases em desenvolvimento , assim como o das pessoas nos
pases desenvolvidos, aquele de um homo economicus racional, rea-
gindo aos incentivos e s oportunidades. Ele enfatizou a importncia
de se investir no capital humano (habilidades e conhecimento) para
aumentar a produtividade (especialmente na agricultura) e o esprito

empreendedor.
Um terceiro laureado com o prmio Nobel (em 1993), R.W. Fogel en-
fatizou a importncia do desenvolvimento das pessoas de outra ma-
neira ainda. Assumindo uma perspectiva histrica, Fogel ressalta a im-
portncia da contribuio da mudana tecnolgica para as melhorias
fisiolgicas. Ele conclui que a evoluo tecnofisiolgica (como ele a
denominou) responsvel por cerca da metade do crescimento eco-
nmico britnico nos dois ltimos sculos. Fogel declara: Grande par-
te deste ganho deveu-se melhoria na eficincia termodinmica hu-
mana. O ndice de converso de insero de energia humana em
produo de trabalho parece ter aumentado cerca de 50% desde 1790
(Fogel, 2000, pp. 78-79). Fogel tambm um dos poucos economistas
que reconheceu a importncia dos efeitos de longo prazo sobre a sa-
de, decorrentes da privao durante a primeira infncia.
A. Sen, que recebeu o prmio Nobel em 1998, tambm reconheceu
o papel fundamental do investimento nas pessoas. A renda mais alta
resultante da maior produtividade reduz a pobreza e aumenta o
bem-estar econmico. No entanto, Sen tambm enfatiza a melhoria
da sade, nveis de educao mais elevados e a melhoria da nutrio
como objetivos separados que, alm da renda mais alta, representam
aspectos no-monetrios da qualidade de vida (isto , do desenvol-
vimento humano) que so valiosos em si e por si. Em seu livro mais
recente (Sen, 1999), ele estende este conceito para enfatizar que a li-
berdade individual o objetivo fundamental da vida econmica.
Neste tratado, Sen utiliza uma definio muito ampla de liberdade,
que inclui liberdade da fome, da doena, da ignorncia, de todas as
formas de privao, de pobreza, alm da liberdade poltica e econ-
mica e dos direitos civis.
Vinculando o DPI ao DH: Quatro Caminhos
Educao
O primeiro caminho do DPI ao DH atravs da educao. A impor-
tncia do DPI para o desempenho educacional subsequente e o papel
da educao no desenvolvimento econmico e humano so bastan-

te conhecidos e apoiados por amplas evidncias cientficas acumula-
das pela neurofsica, pediatria, cincias mdicas, desenvolvimento
infantil, educao, sociologia e economia. Extensas evidncias docu-
mentam a importncia dos primeiros meses e anos da vida para o de-
senvolvimento fsico, mental e social de uma criana (Cynader &
Frost, 1999; McCain & Mustard, 1999; Myers, 1992; Young, 1997). O de-
senvolvimento rpido do crebro durante os primeiros meses e anos
crucial, e os recm-nascidos que recebem o cuidado e os estmulos
apropriados estaro prontos para ingressar na escola e aprender no
momento certo.
As crianas que participam dos programas de DPI recebem estmu-
lo psicossocial, suplementao nutricional e assistncia sade. E
seus pais recebem capacitao eficaz em assistncia infncia. As
crianas que participaram destes programas mostram quocientes de
inteligncia mais altos e melhorias no raciocnio prtico, coordena-
o dos olhos e das mos, audio e fala, e disponibilidade para a lei-
tura (Myers, 1992). A repetncia das sries e os ndices de abandono
da escola so menores, o desempenho na escola melhor. E a proba-
bilidade de que uma criana progrida para nveis mais elevados de
educao aumenta (Barnett, 1995; Barnett, 1998; Grantham-McGre-
gor et al., 1997; Karoly et al., 1998; Schweinhart et al., 1993).
No longo prazo, estas crianas se beneficiam do ensino precoce e
de mais tempo com o melhor ensino, o que as torna mais produtivas
e mais bem sucedidas quando adultos. Alcanar um nvel mais alto
de escolaridade a melhor possibilidade de sucesso como adulto,
independentemente de como o sucesso seja definido. A definio de
sucesso como um melhor emprego e uma renda mais elevada no
mercado de trabalho, ou de atividades ampliadas e melhoradas em
casa (por exemplo, assistncia s crianas, prticas nutricionais, sade
da famlia), pode diferir de caso a caso. Mas o nvel educacional mais
elevado est sempre associado a um bem-estar maior, amplamente
definido (Haveman & Wolfe, 1984; Psacharopoulos, 1994).
Os benefcios pblicos da educao so tambm bem conhecidos.
Para a sociedade, eles incluem uma capacidade maior de adotar no-
vas tecnologias, melhor funcionamento dos processos democrticos,

ndices de fertilidade mais baixos e ndices de criminalidade meno-
res (Carnoy, 1992; Rutter, Giller & Hagell, 1998). Como est firme-
mente estabelecido na literatura econmica sobre o desenvolvimen-
to, a educao tambm importante para o crescimento econmico
(Barro, 1997).
O caminho da educao demonstra claramente que o vnculo en-
tre o DPI e o DH direto, como est abundantemente documentado
pelas evidncias cientficas. Maiores investimentos nos programas de
DPI podem ser plenamente justificados, e em geral o so, tendo por
base apenas estas evidncias (van der Gaag & Tan, 1998). O bom nvel
educacional um objetivo em si e estimula a prosperidade econmi-
ca. Entretanto, trs caminhos adicionais merecem pelo menos a mes-
ma ateno que a educao.
Por muitas dcadas, as principais agncias de desenvolvimento, in-

cluindo a Organizao Mundial da Sade, o UNICEF (United Nations
Chidrens Fund) e o Banco Mundial, tm enfatizado a importncia de
se proporcionar boa nutrio, imunizao e outros servios bsicos de
ateno sade para as crianas pequenas. Os benefcios destes servi-
os so imediatamente evidentes (Bundy, 1997; OPAS, 1998; Stephen-
son et al., 1993), e o custo-benefcio das intervenes para melhor-los
est bem determinado (Horton, 1999). Apesar deste conhecimento,
vergonhosamente, milhes de crianas nos pases em desenvolvimen-
to ainda morrem antes de um ano de vida e aquelas que sobrevivem
sofrem de uma mirade de doenas facilmente prevenveis.
Os programas de DPI podem fazer uma dramtica diferena. Eles
esto associados s taxas decrescentes de morbidade e mortalidade
entre as crianas, menos casos de m-nutrio e atraso, melhor higie-
ne pessoal e assistncia sade e menos casos de abuso infantil.
Menos conhecidos so os fortes vnculos entre o trauma nos pri-
meiros anos de vida (por exemplo, devido m-nutrio, at mesmo
no tero, e a doenas infecciosas) e a sade do indivduo quando
adulto. Estudos recentes mostram que os vnculos entre a sade e a
nutrio nos primeiros anos de vida e a condio de sade na vida

adulta so muito mais numerosos e mais fortes do que anteriormen-
te se supunha. As consequncias para a sade associadas ao cresci-
mento no tero e ao desenvolvimento na primeira infncia, ou fal-
ta deles, incluem presso arterial alta, funo respiratria deficiente e
esquizofrenia. Os fatores sociais e educacionais da infncia tambm
esto fortemente associados aos resultados de sade fsica e mental
na vida adulta (Wadsworth e Kuh, 1997).
Evidncias cientficas destes vnculos tambm esto disponveis
em relao ao perodo crucial do desenvolvimento cerebral no tero
e logo aps o nascimento (Barker, 1998; Ravelli, 1999). A m-nutrio
do beb tem sido associada ao diabetes e estatura reduzida na vida
adulta. A infeco no incio da vida tem sido relacionada ao desen-
volvimento de bronquite crnica, apendicite aguda, asma, mal de
Parkinson e esclerose mltipla na vida adulta. E o peso baixo ao nas-
cer tem sido correlacionado com presso arterial aumentada subse-
quente, doena pulmonar crnica, doena cardiovascular, doena
cardaca coronariana e acidente vascular cerebral. Por isso, embora o
investimento em sade bsica e em servios nutricionais para crian-
as pequenas possa ser justificado pelos resultados imediatos de sa-
de e antropomtricos para as crianas, o vnculo com sua condio
de sade quando adultos aumenta a importncia das intervenes,
que so componentes-padro dos programas integrados de DPI.
O vnculo com a condio de sade dos adultos tambm impor-
tante para os esforos de DH. As evidncias indicam que a associao
entre a condio de sade dos adultos e o bem-estar econmico
pelo menos to forte quanto a associao entre a educao e o bem-
estar econmico (Hertzman, 1999; Smith, 1999). Os adultos com me-
lhor sade, expectativa de vida mais elevada e melhores medidas de
peso e altura tendem a exibir maior produtividade, menos absentes-
mo no trabalho e rendas mais elevadas do que seus contrapartes me-
nos afortunados.
Entretanto, a causalidade no relacionamento entre a condio de
sade e o bem-estar econmico permanece em discusso. Ser que a
boa sade conduz a uma produtividade (renda) maior ou uma renda
mais elevada permite comprar uma sade melhor? Ambas as situa-

es a sade como causa e como efeito tm se comprovado verda-
deiras. Quando possvel estabelecer que a boa ou m sade vem pri-
meiro, um efeito econmico subsequente pode ser determinado (por
exemplo, um menor poder de compra menor do adulto provocado
pela m-nutrio quando criana) (Bundy, 1997; Thomas & Strauss,
1997). O inverso a renda mais elevada conduzindo a uma sade me-
lhor tambm est bem documentado (Acheson, 1998). Evidente-
mente, a sade melhor resulta em renda mais elevada em muitos
casos. Mas so necessrias mais pesquisas para se desvendar melhor o
relacionamento dual.
Com a finalidade de estabelecer um vnculo definitivo entre a
sade e o DH de uma nao, o nexo sade/renda deve ser estendido
para alm dos indivduos; para as populaes. Estudos recentes de-
monstram este vnculo. Assim como a educao, a condio de sade
de uma populao est relacionada ao seu crescimento econmico
(Barro, 1997; Pritchett & Summers, 1996; WHO, 1998). Exemplos im-
portantes na frica so os efeitos econmicos (reduo do cresci-
mento) da malria e da epidemia de Sndrome de Imunodeficincia
Adquirida (SIDA/AIDS) (Bloom & Sachs, 1998).
Surpreendentemente, a maioria dos estudos sobre sade e cresci-
mento econmico recente. E so necessrias pesquisas adicionais
para um entendimento mais completo das muitas maneiras de como
a sade de uma populao, que um bem em si prpria, pode in-
fluenciar a riqueza de uma nao. Mas o fato de o vnculo ser muito
importante no est mais em discusso. Como a educao, o cami-
nho da sade do DPI para o DH claro. Se o aumento da riqueza de
uma nao um objetivo geral, comear com a sade do recm-nas-
cido um primeiro passo lgico.
Os benefcios sociais dos programas de DPI no esto to bem defi-

nidos quanto os benefcios da sade e da educao. Entretanto, eles
existem. Muitos estudos dos efeitos dos programas de DPI apontam
para a mudana no comportamento das crianas (Kagitibasi, 1996;
Karoly et al., 1998). Elas so menos agressivas e mais cooperativas,

comportam-se melhor em grupo e aceitam bem as instrues (por
exemplo, dos pais). Em geral, as crianas tm uma autoimagem me-
lhor e so mais ajustadas socialmente.
Alguns estudos de longo prazo (rastreadores) apontam resultados
similares para a vida adulta das crianas: melhoria na autoestima, na
competncia social, na motivao e na aceitao das normas e valo-
res da cultura. Em particular, as evidncias sugerem que a participa-
o em programas de DPI conduz a uma reduo do comportamento
criminoso e menor delinquncia na vida adulta (Schweinhart et al.,
1993; Yoshikawa, 1995; Zigler, Taussig & Black, 1992).
O vnculo entre a melhoria do comportamento social e a forma-
o e manuteno de capital social ainda est por ser estabelecido.
O capital social inclui muitos fenmenos sociais distintos. No nvel
macro, ele se refere a arranjos institucionais informais, confiana, re-
des sociais tnicas, arranjos no-regulamentados de mercado e outros
fenmenos relacionados (Coleman, 1990; Putnam, 1993). No nvel in-
dividual, o termo se refere capacidade de uma pessoa de se basear
nas redes sociais para buscar melhor seus prprios interesses. Trata-se
de um fenmeno que em geral envolve arranjos recprocos similares
troca de promissrias quando se obtm crdito financeiro (Cole-
man, 1988, 1990; Lin, 1999).
Estudos sobre os benefcios sociais dos programas de DPI sugerem
que eles devem continuar na vida adulta. Assim como o crebro ne-
cessita estar adequadamente conectado para a aprendizagem acad-
mica, tambm precisa estar adequadamente preparado para a apren-
dizagem social. Se os estudos conseguirem realmente estabelecer o
vnculo entre os benefcios sociais dos programas de DPI e a melho-
ria das habilidades dos adultos na criao e utilizao do capital so-
cial, o vnculo com o DH poder ser facilmente comprovado.
Fazer isto s requer que os benefcios para o capital social no nvel
individual sejam agregados sociedade como um todo. Embora o ca-
pital social seja um conceito maldefinido que se refere a muitos fen-
menos sociais diferentes, este vnculo j foi firmemente estabelecido
na sociologia e na literatura econmica (Narayan, 1997; Woolcock,
1999). Muitas evidncias empricas foram recentemente obtidas e,

embora no estabeleam diretamente o vnculo acima sugerido en-
tre as crianas e os adultos, so convincentes e crescentes.
O interesse no vnculo entre a cultura, ou os valores, e o desempe-
nho econmico tambm est aumentando. Estudos recentes suge-
rem que os valores so um conceito importante para explicar as
diferenas no crescimento das naes (Fukuyama, 1995). Se os pesqui-
sadores determinarem que os programas de DPI podem instilar valo-
res que esto subsequentemente refletidos no comportamento dos
adultos, o vnculo entre o DPI e o DH atravs do caminho do capital
social pode ser ainda maior do que aquele aqui sugerido.
Igualdade
O quarto caminho, a igualdade, refere-se a condies equitati-
vas de concorrncia. Estas esto intrinsecamente vinculadas aos trs
caminhos anteriores. A igualdade pode se referir s condies equita-
tivas de concorrncia na educao, na sade ou no capital social. E,
como a educao, a sade e o capital social, a igualdade um bem em
si e contribui para o desempenho econmico de uma nao. Se pu-
der ser demonstrado que os programas de DPI contribuem para se
conseguir uma sociedade mais igualitria, o vnculo entre o DPI e o
DH, atravs do caminho da igualdade, pode ser facilmente estabeleci-
do. Na verdade, os programas de DPI, se bem direcionados, podem
contribuir muito para um nivelamento do campo de atuao (Barros
& Mendona, 1999). Com um investimento relativamente pequeno,
os programas de DPI podem reduzir a desvantagem das crianas po-
bres, em comparao com seus contrapartes mais afortunados, em
condio nutricional, desenvolvimento cognitivo e social, e sade.
Os benefcios da maior igualdade comeam logo aps o nascimento.
Para os adultos, a igualdade na educao e na sade conduz
igualdade de oportunidades; melhor educao e sade conduzem a
uma renda mais elevada. Significativamente, os dados mostram que
os pases com uma distribuio de renda mais equitativa so tam-
bm mais saudveis (Deaton, 1999; Hertzman, 1999; Wilkinson, 1996).
As evidncias so inegveis, embora as razes para essa relao ainda
Tabela 1. Benefcios do DPI para as Crianas, os Adultos e a Sociedade: Resumo
Caminhos que vinculam o DPI com o DH
Benefcios do DPI Educao Sade Capital Social Igualdade
Para as crianas Inteligncia mais desenvolvida, Menos morbidez, Autoimagem mais elevada, melhor Autoimagem mais elevada, melhor
(imediato) melhor raciocnio prtico, mortalidade, m- ajustamento social, menos ajustamento social, menos
coordenao de olhos e mos, nutrio, atraso, agressividade, mais cooperao, agressividade, mais cooperao,
audio e fala, prontido para a abuso infantil, melhor melhor comportamento em grupo, melhor comportamento em grupo,
leitura, melhor desempenho higiene e assistncia melhor aceitao das instrues melhor aceitao das instrues
escolar, menos repetncia de sade
sries e abandono da escola,
melhor instruo
Para os adultos Maior produtividade, maior Melhores altura e Maior autoestima, melhor Maior autoestima, melhor
(longo prazo) sucesso (melhores empregos, peso, aumento do competncia social, motivao, competncia social, motivao,
rendas mais elevadas), melhor desenvolvimento, aceitao de normas e valores, aceitao de normas e valores,
cuidado das crianas e sade menos infeces e menor delinquncia e menor delinquncia e
familiar, maior bem-estar doenas crnicas comportamento criminoso comportamento criminoso
econmico
Para a sociedade Maior coeso social, menos Maior produtividade, Melhor utilizao do capital social, Melhor utilizao do capital social,
pobreza e crime, menores menos absentesmo, melhores valores sociais melhores valores sociais
ndices de fertilidade, maior rendas mais elevadas
Do Desenvolvimento da Criana ao Desenvolvimento Humano
adoo de novas tecnologias,

melhoria dos processos
democrticos, maior
77
crescimento econmico
DPI, Desenvolvimento da Primeira Infncia; DH, Desenvolvimento Humano.

estejam sendo discutidas. No obstante, o vnculo entre maior igual-

dade de oportunidades no incio da vida e maior igualdade na educa-
o, na renda e na sade na vida adulta parece ser forte. Assim como
o vnculo agregado entre uma maior igualdade na renda e a sade da
sociedade. E, mais uma vez, os benefcios comeam com o DPI.
Finalmente, muitos estudos mostram que uma igualdade maior
conduz a um crescimento sustentvel mais elevado (Aghion, Caroli
& Garca-Pealosa, 1999; Barro, 1997). O vnculo entre o DPI e o DH,
atravs do caminho da igualdade, complexo, porm forte.
DPI: Benefcios e Necessidades de Pesquisa
A Tabela 1 resume os benefcios do DPI melhor educao e sade,

aumento de capital social e mais igualdade. Todos estes resultados so
por si valiosos e os benefcios, imediatamente tangveis no momento
da interveno (isto , na primeira infncia). Os programas de DPI so
mais frequentemente justificados pelos benefcios imediatos para o
desenvolvimento cognitivo, a sade e a condio nutricional de uma
criana. Entretanto, como foi discutido acima, estes resultados tm
consequncias positivas e de longo prazo para as naes como um
todo. Exceto com relao ao caminho da educao, esses benefcios
de longo prazo so em geral ignorados pelas autoridades governa-
mentais e pelos formuladores de polticas.
O vnculo entre o DPI e o DH por meio da educao est claramen-
te estabelecido e fartamente documentado. Novos desenvolvimentos
nas pesquisas em sade, particularmente aqueles que tratam do rela-
cionamento entre a sade da criana e a sade do adulto, tambm
proporcionam amplas evidncias de um vnculo entre o DPI e o DH.
medida em que resultados de pesquisas adicionais estiverem dispo-
nveis, provvel que a sade se torne to importante para o DH
quanto a educao. As organizaes internacionais e os governos pre-
cisam repensar fundamentalmente os esforos da assistncia sade
no mundo todo, direcionando uma parcela muito maior do ora-
mento para a assistncia sade das crianas. Especialmente em seus
primeiros anos de vida. O objetivo ser no apenas lidar com os pro-
blemas de sade imediatos das crianas, mas tambm reduzir seus fu-
turos riscos de sade quando adultos.
O caminho do capital social atualmente menos claro, mas suges-
tivo. O vnculo entre o comportamento social como criana e como
adulto precisa ser confirmado e o vnculo entre o comportamento so-
cial e o capital social ainda frgil. A literatura sobre o capital social
relativamente recente, mas as evidncias atuais indicam que este ca-
minho do DPI para o DH ir se tornar to firmemente estabelecido
quanto os caminhos da educao e da sade.
O caminho da igualdade do DPI para o DH inegvel e, como j foi
notado, est vinculado aos outros trs caminhos. A concluso de que
a igualdade da renda est relacionada sade da sociedade recente e
surpreendente, o que refora a importncia do DPI e sugere implica-
es polticas de longo alcance.
A educao, a sade, o capital social e a igualdade so todos contri-
buintes importantes para o crescimento econmico. Juntamente
com o crescimento econmico, eles constituem os elementos mutua-
mente reforadores de uma estrutura abrangente para o DH, como
est descrito na Figura 1. Esta estrutura poderia ser facilmente expan-
dida, por exemplo, para incluir questes de gnero ou pobreza (pois
isto est relacionado igualdade).
DPI
Educao Sade Capital Social Igualdade
Crescimento Econmico
Desenvolvimento Humano
Figura 1. Do Desenvolvimento da Criana para o Desenvolvimento Humano:

Uma Estrutura Abrangente
Programas de DPI bem executados e bem direcionados so inicia-

dores do DH. Eles estimulam melhorias na educao, na sade, no ca-
pital social e na igualdade que produzem benefcios imediatos e de
longo prazo para as crianas que participam dos programas. Os inves-
timentos nos programas de DPI so, de muitas maneiras, investimen-
tos no futuro de uma nao.
Agradecimento
O autor agradece a Wendy Janssens pela excelente assistncia pes-

quisa durante a preparao deste captulo.
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Parte II
Dimensionando a Discrepncia
das Oportunidades Iniciais
Captulo 4
Padres de Atendimento:
Investimentos para Melhorar os
Resultados Educacionais das
Crianas na Amrica Latina
J. Douglas Willms
Na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em 1990

em Jomtien, na Tailndia, educadores e formuladores de polticas re-
comendaram nfase maior no atendimento e no estmulo durante a
primeira infncia, melhorias na qualidade da educao proporciona-
da e o acesso universal concluso da educao primria no fim do
milnio. Durante a dcada de 1980, os pesquisadores mostraram que
as crianas dos pases de baixa renda tm nveis de alfabetizao infe-
riores aos das crianas dos pases de alta renda que tm escolarizao
semelhante. Duas explicaes plausveis para esta descoberta so que
as crianas dos pases mais pobres iniciam a escola primria sem o
desenvolvimento que lhes permitiria atingir seu pleno potencial e
que a qualidade do ensino nos pases de baixa renda inferior quela
dos pases de alta renda.
Durante a dcada de 1980, pesquisas conduzidas em vrios pases
proporcionaram evidncias irrefutveis de que as escolas diferem
consideravelmente em seus resultados, mesmo aps se considerar as
origens familiares das crianas (Bryk, Lee & Smith, 1990; Gray, 1989;
Raudenbush & Willms, 1991; Willms, 1992). Os resultados dos estu-
dos em larga escala sobre o ensino em pases de baixa renda demons-
87
88 J. Douglas Willms
traram a importncia dos recursos humanos e materiais (por exem-

plo, infraestrutura escolar, tamanho da classe, experincia e
qualificao dos professores, disponibilidade de materiais de ensino)
para se atingir melhores resultados na escola (Fuller & Clarke, 1994).
A pesquisa realizada pelo Banco Mundial mostrou que esses fatores
se relacionam ainda mais fortemente com o desempenho acadmi-
co nos pases de baixa renda do que nos pases de alta renda (Heyne-
man & Loxley, 1983).
Em 1996, um consrcio de 13 pases latino-americanos conduziu o
Primer Estdio Internacional Comparativo (PEIC). Trata-se do pri-
meiro estudo internacional sobre resultados da escola na Amrica
Latina a utilizar testes e questionrios comuns em vrios pases. O
estudo do PEIC envolveu (a) mais de 50.000 alunos da 3 e 4 sries
para as habilidades de linguagem e matemtica e (b) a aplicao de
questionrios para alunos, pais, professores e administradores esco-
lares. Os dados incluram considerveis informaes sobre os resul-
tados da primeira infncia, como as prticas domsticas dos pais e se
a criana frequentava creche ou no. Este estudo comparativo um
dos primeiros a avaliar a importncia destes fatores. O estudo multi-
nacional foi financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvi-
mento; Convnio Andrs Bello; Ford Foundation; UNESCO (United
Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization); e teve a
participao dos seguintes pases: Argentina, Bolvia, Brasil, Chile,
Colmbia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguai, Peru, Re-
pblica Bolivariana da Venezuela e Repblica Dominicana.
Dois relatrios substantivos do estudo foram publicados. O pri-
meiro relatrio (UNESCO, 1998) proporciona informaes tcnicas
sobre o PEIC e anlises descritivas por pas. O segundo relatrio, inti-
tulado Schooling Outcomes in Latin America, teve a coautoria de
Willms & Somers (2000) e foi preparado aps consulta prvia ao La-
boratorio Latino-Americano de Evaluacin de La Calidad de La Edu-
cacin, que coordenou o estudo. O segundo relatrio apresenta, para
cada pas, descries detalhadas dos relacionamentos entre os resul-
tados do aproveitamento e o status socioeconmico das famlias
(SSE), tipo de escola (pblica, privada), extenso da urbanizao (ru-
Padres de Atendimento 89
ral, urbano, megacidade), recursos materiais (por exemplo, tamanho

da classe, infraestrutura da escola, qualificaes dos professores) e
cultura da escola (por exemplo, envolvimento dos pais, atitudes
dos professores, autonomia dos diretores, clima da aprendizagem).
O presente captulo resume algumas concluses do relatrio de
Willms & Somers (2000) e estende a anlise para avaliar a importn-
cia relativa da famlia e dos fatores da escola. So quatro objetivos:
(a) retratar o relacionamento entre os resultados da escola e o SSE,
dando ateno urbanicidade e ao setor; (b) estimar a magnitude
dos efeitos associados aos fatores de risco relevantes para a vulnera-
bilidade da infncia na Amrica Latina e entender a extenso destes
efeitos na mediao do relacionamento entre os resultados da escola
e o SSE; (c) sugerir uma estrutura para o uso das concluses de estu-
dos internacionais para prescrever padres de assistncia baseados
nos fatores de previso mais importantes dos resultados da primeira
infncia; e (d) sugerir maneiras de melhorar a capacidade para moni-
torar o progresso no desenvolvimento da primeira infncia.
O captulo demonstra como a estrutura sugerida pode ser aplica-
da nos pases relevantes utilizando-se os resultados do PEIC e indica
a consecuo dos padres em cada pas. Baseando-se no relatrio de
Willms e Somers (2000), o captulo apresenta dados sobre 12 pases,
referidos aqui como a Regio (os dados para o 13 pas, Costa Rica,
no foram disponibilizados devido a um problema de codificao
especfica e os dados para o Peru esto includos apenas para estima-
tivas regionais porque os resultados especficos para este pas esto
embargados).
O captulo compreende cinco sees principais, a saber: A Impor-
tncia da Compreenso dos Gradientes Socioeconmicos; Resulta-
dos da Escola na Amrica Latina: Gradientes e Perfis da Escola; Pa-
dres de Atendimento: Uma Estrutura Sugerida; Vulnerabilidade da
Infncia: Anlise e Concluses; Prximos Passos: Fortalecendo a Base
para a Monitorao e a Reforma. Uma seo conclusiva apresenta
perspectivas adicionais.
Vrias advertncias devem ser observadas. Qualquer anlise deste
tipo e qualquer tentativa de se estabelecer padres podem ser facil-
mente criticadas. Uma estrutura que vincula processos a resultados

necessariamente limitada pelos dados disponveis e pela dificul-
dade de se generalizar concluses empricas que reflitam realidades
sociais, polticas e econmicas. As colaboraes com os distritos es-
colares e os governos que disputam o uso dos dados para o monito-
ramento demonstraram que o principal valor desse monitoramen-
to estimular o dilogo sobre os resultados desejados do ensino e o
exame crtico das polticas e prticas atuais. Consequentemente, o
objetivo abrangente do captulo gerar dilogo sobre os padres
de atendimento.
A Importncia da Compreenso dos

Gradientes Socioeconmicos
Talvez a concluso mais impactante da pesquisa sobre o desenvolvi-

mento humano que os resultados desenvolvimentais das crianas
esto relacionados com o SSE de suas famlias. H um gradiente: as
crianas cujos pais tm nveis inferiores de escolaridade e renda e es-
to trabalhando em empregos de menor prestgio apresentam uma
probabilidade menor de obter sucesso acadmico, so mais propen-
sas a transtornos comportamentais e mais vulnerveis a uma sade
deficiente do que as crianas que vivem em famlias mais ricas. Vir-
tualmente todo resultado social importante parece estar relaciona-
do ao SSE. Este relacionamento tornou-se to firmemente entrin-
cheirado na compreenso do desenvolvimento humano que os
termos crianas com desenvolvimento atrasado, crianas em ris-
co e crianas que vivem na pobreza so utilizados como sinni-
mos. Visto que este relacionamento tornou-se aceito como quase
universal, pode-se questionar se vale a pena um estudo adicional dos
gradientes socioeconmicos.
Entender os gradientes socioeconmicos essencial para se
compreender os fatores que contribuem para o sucesso da socieda-
de. Um gradiente socioeconmico descreve o relacionamento
entre algum resultado desenvolvimental e o SSE. Os pesquisadores

do desenvolvimento da primeira infncia esto tipicamente inte-
ressados em resultados que descrevem o desenvolvimento cogniti-
vo, social e comportamental das crianas. Estes resultados, como
as pontuaes dos testes de desempenho, so em geral medidos em
uma escala contnua. Mas tambm podem ser medidos dicotomi-
camente, com indicadores tais como se uma criana tem uma doen-
a especfica ou transtorno de comportamento ou se particular-
mente vulnervel.
O SES refere-se posio relativa de uma famlia ou de um indi-
vduo dentro de uma estrutura social hierrquica baseada no aces-
so ou no controle sobre a riqueza, ao prestgio e poder (Dut-
ton & Levine, 1989; Mueller & Parcel, 1981). O SES em geral
operacionalizado como uma medida composta que compreende
renda, nvel de escolaridade e prestgio ocupacional. Os gradientes
podem ser descritos como uma linha em um grfico, com o resul-
tado desenvolvimental no eixo vertical e a medida do SES no eixo
horizontal (ver a Figura 1).
Consequncia da Infncia
Gradiente
Socioeconmico
Status Socioeconmico
Figura 1. Gradientes Socioeconmicos, Definidos

Implicaes dos Gradientes Socioeconmicos

Os gradientes podem ser utilizados para indicar a transferncia dos
investimentos de recursos materiais, sociais e culturais em habilida-
des e competncias no decorrer do tempo (por exemplo, entre dca-
das). Para uma sociedade, eles descrevem os resultados gerais (por
exemplo, nveis de alfabetizao), assim como as desigualdades en-
tre as classes sociais. Estas desigualdades tm vrias implicaes para
a sociedade para sua coeso social, sade e bem estar, assim como
para as polticas sociais.
Coeso Social. Conseguir a igualdade dos resultados (isto , gra-
dientes rasos) essencial para se conseguir coeso social. A defini-
o de Ritzen de coeso social como uma sociedade civil inclusiva
e instituies polticas receptivas (Ritzen, 2000) fundamental
para a abordagem do Banco Mundial poltica e aos projetos. Evi-
dncias crescentes demonstram que o sucesso econmico das socie-
dades depende dos relacionamentos entre as pessoas dentro e entre
as instituies, comunidades e pases.
Os pesquisadores tm utilizado o termo capital social para carac-
terizar a natureza dos relacionamentos entre as pessoas e o apoio ao
desenvolvimento dos relacionamentos da ao coletiva, das redes
sociais e das normas e valores comunitrios (Coleman, 1998). A pes-
quisa no nvel micro tem mostrado que a produtividade das insti-
tuies e organizaes depende do trabalho de equipe, da comuni-
cao, do compartilhamento de conhecimento e ideias e da
disposio dos trabalhadores, de abraar os objetivos das organiza-
es. A pesquisa no nvel macro tem se concentrado na natureza do
apoio social e da ao coletiva, seu efeito sobre a confiana e a inte-
gridade, e a sensao de segurana e bem-estar das pessoas. Atual-
mente, o conceito de capital social est sendo incorporado aos no-
vos modelos de desenvolvimento econmico.
Sade e Bem-Estar. As desigualdades nos resultados sociais parecem
ser um forte determinante da sade e do bem-estar. Vrios estudos
mostram que os resultados de sade variam conforme os bairros, as co-
munidades, os rgos de sade, os estados, provncias e os pases, mes-
mo depois de se considerar as origens socioeconmicas das pessoas.
Dois resultados so especialmente importantes para os gradientes so-

cioeconmicos. Em primeiro lugar, os gradientes para a mortalidade e
a condio de sade no so lineares: eles so pronunciados nos nveis
de renda baixos e tornam-se desprezveis nos nveis de renda mais ele-
vados (Epelbaum, 1999; House et al., 1990; Mirowsky & Hu, 1996; Wolf-
son et al., 1999; Wolfson, Rowe, Gentleman & Tomiak, 1993). Depois de
as pessoas satisfazerem suas necessidades bsicas de alimentao, ves-
turio e habitao, os aumentos subsequentes de renda parecem con-
tribuir apenas marginalmente para a sua sade. Em segundo lugar, a
sade no est relacionada apenas aos nveis gerais de renda e riqueza,
mas tambm aos nveis de desigualdade em uma sociedade (Wilkin-
son, 1992, 1996; Kaplan et al., 1996; Wolfson et al., 1999). As explicaes
predominantes esto relacionadas ao fato de as pessoas se sentirem re-
lativamente desfavorecidas ou excludas.
Poltica Social. Os gradientes podem proporcionar um foco para a
poltica social, que est preocupada principalmente em atingir resulta-
dos particulares para a sociedade como um todo e, especialmente, para
os grupos vulnerveis. Durante as ltimas dcadas, os governos se con-
centraram principalmente nas polticas econmicas. Em consequn-
cia, as polticas sociais no mudaram no mesmo ritmo. As discusses
sobre a poltica social tm se centrado principalmente nas funes dos
governos estaduais, particularmente a proviso de servios (por exem-
plo, educao pblica, ateno sade, servios de proteo) e a redis-
tribuio de renda por meio de transferncias de renda para grupos es-
pecficos (Fellegi & Wolfson, 1999). Os papis das corporaes, das
comunidades e das famlias na moldagem da poltica social tm rece-
bido relativamente pouca ateno. Os gradientes so teis como um
dispositivo simples e direto para desviar a ateno rumo aos resultados
sociais desejados e s desigualdades nos resultados. Uma exibio sim-
ples dos gradientes para um conjunto de resultados sempre supe a
pergunta: podemos alterar os gradientes?
Gradientes Socioeconmicos para a Vulnerabilidade da Infncia

Os gradientes socioeconmicos so pertinentes ao desenvolvimen-
to da primeira infncia e a vulnerabilidade das crianas s desigual-
dades da sociedade. No PEIC e em outros estudos, os pesquisadores

tm demonstrado os relacionamentos e interaes complexos entre
estes gradientes e a vulnerabilidade das crianas. Dez questes funda-
mentais para a pesquisa foram elucidadas pelo Canadian Research
Institute for Social Policy (Willms, a ser publicado) e esto resumidas
abaixo.
1. Em que idade os gradientes socioeconmicos para os resultados das

crianas tornam-se evidentes? Os gradientes tornam-se mais for-
tes quando as crianas ficam mais velhas? Por exemplo, os gra-
dientes so evidentes para a prevalncia de crianas com baixo
peso ao nascer ou para os resultados desenvolvimentais iniciais
das crianas? Os gradientes tornam-se mais fortes depois que as
crianas ingressam no sistema escolar formal?
2. Os gradientes so mais fortes para alguns resultados do que para ou-
tros? Por exemplo, os gradientes so mais fortes para os resulta-
dos cognitivos do que para os resultados comportamentais?
3. Que componentes do SSE esto mais fortemente relacionados aos
resultados sociais e cognitivos das crianas? A pesquisa mais re-
cente enfatiza os efeitos da pobreza sobre o resultado das
crianas, mas outros fatores (por exemplo, o nvel de escolari-
dade dos pais e, especialmente, das mes) tm um papel signifi-
cativo. A importncia relativa dos vrios componentes do SSE
em diferentes idades precisa ser melhor entendida.
4. Os gradientes so lineares ou curvilneos? Uma preocupao es-
pecfica se os gradientes para os resultados desenvolvimen-
tais das crianas enfraquecem acima de um determinado piso
do SSE. E, caso seja assim, se este piso varia entre as comunida-
des. Por exemplo, o piso de renda para os resultados de sade
parece ser em torno de US$ 20.000; abaixo disso, o relaciona-
mento entre a renda e a sade forte. E acima de US$ 20.000 o
relacionamento fraco (Epelbaum, 1990; House et al., 1990;
Mirowsky & Hu, 1996). Os gradientes da renda podem ser tan-
to curvilneos quanto lineares. No Canad, o gradiente da ren-
da para os resultados de sade curvilneo, mas a mudana na
inclinao mais gradual, dificultando a identificao precisa

de um piso (Boyle & Willms, 1998; Wolfson et al., 1993, 1999).
Determinar se os gradientes so lineares ou curvilneos parti-
cularmente importante para o desenvolvimento de polticas
para se investir na primeira infncia direcionando recursos s
famlias de baixa renda.
5. Que fatores mediam os relacionamentos entre os resultados da in-
fncia e o SSE? O termo fatores de mediao descreve os pro-
cessos implcitos para uma varivel influenciar outra (Baron
& Kenny, 1986) (por exemplo, renda e aproveitamento). Por
exemplo, os pais das famlias de baixa renda seguem uma
abordagem diferente da paternidade e da maternidade que
conduz a resultados desenvolvimentais deficientes? Se isso
acontece, os estilos de paternidade e maternidade podem ser
um mediador do gradiente socioeconmico.
6. H grupos dentro da sociedade cujas crianas so particularmente
vulnerveis? So particularmente preocupantes os resultados
para as crianas dos grupos minoritrios, de famlias com ape-
nas pai ou me e de famlias com pais que eram adolescentes
quando tiveram seu primeiro filho.
7. Os efeitos nas crianas variam segundo a comunidade? Em rela-
o ao desenvolvimento das crianas, a comunidade defi-
nida como um grupo de cidados coletivamente preocupados
com a sade e o bem-estar de seus filhos. As comunidades po-
dem ser mltiplas e superpostas (por exemplo, bairros, igrejas,
municpios, salas de aula, escolas, distritos escolares). Uma
preocupao se os efeitos nas crianas variam entre as comu-
nidades, independentemente do contexto familiar.
8. Os gradientes socioeconmicos variam entre as comunidades? Por
exemplo, algumas comunidades so particularmente bem su-
cedidas na reduo das desigualdades nos resultados das crian-
as? Em muitos contextos, os gradientes variam entre as comu-
nidades. E as comunidades que tm gradientes particularmente
pronunciados ou desprezveis podem ser identificadas. Com
relao aos resultados da escola, os gradientes tendem a con-
vergir para as crianas de nveis SSEs mais elevados (Willms,

2000). Esta convergncia tem implicaes importantes para a
poltica social, pois sugere que as crianas de origens familia-
res relativamente mais ricas tendem a se dar bem em qual-
quer comunidade, enquanto as crianas de origens menos
afluentes podem ter resultados substancialmente diferentes
em diferentes comunidades. As comunidades bem sucedidas
so capazes de reforar os resultados sociais de seus cidados
menos favorecidos.
9. Quais so os efeitos de segregar as crianas de origens socioecon-
micas inferiores por meio de, por exemplo, segregao residencial,
ensino privado, ensino seletivo, acompanhamento ou transmis-
so contnua, e capacidade para se agrupar nas salas de aula. Ou
por meio de outros mecanismos que diferenciam os grupos segun-
do a origem socioeconmica? Esta questo especialmente rele-
vante para os pases de baixa renda, pois seus sistemas de ensi-
no so extremamente segregados devido s disparidades na
renda entre as famlias que vivem em reas rurais e urbanas.
Esta hiptese do risco duplo implica que uma criana de
uma famlia pobre fica ainda mais vulnervel quando educa-
da em um ambiente pobre.
10. Se os gradientes das comunidades variam, que fatores esto asso-
ciados a nveis de resultado mais elevados e gradientes desprez-
veis? Se os gradientes para os resultados desenvolvimentais
das crianas variam entre as comunidades, a conquista de re-
sultados superiores ou mais equitativamente distribudos
pode ser explicada por fatores da prpria comunidade?
Resultados da Escola na Amrica Latina:
A populao-alvo para o PEIC foram todas as crianas que frequen-

tavam a 3 e 4 sries nos 13 pases participantes. Para cada pas, a
amostra incluiu aproximadamente 100 escolas, com 20 alunos da 3

srie e 20 alunos da 4 srie em cada escola, num total de 3.000-4.000
alunos. Os dados coletados incluram desempenho nas pontuaes
do teste em linguagem (espanhol) e matemtica, e questionrios ad-
ministrados a cada aluno, a um dos pais do aluno, ao professor, ao di-
retor e ao administrador da escola. (Ver UNESCO [1998] e Willms &
Somers [2000] para mais detalhes.) Os resultados para os gradientes e
os perfis da escola esto descritos e resumidos abaixo.
Gradientes
As Figuras 2-4 exibem os gradientes socioeconmicos, por pas, para
os resultados na escola (pontuaes em linguagem, em matemtica e
no-repetncia de srie) em relao escolaridade dos pais. A escola-
ridade dos pais (anos de estudo) representa a mdia para o pai e a me
da criana (os modelos de regresso plena incluram uma varivel
para as famlias apenas com a me ou com o pai, ou com ambos). Os
gradientes so calculados tendo como base as relaes comuns dos
mnimos quadrados e, pelo fato de a maioria dos pases ter um signi-
ficativo componente no-linear, o nvel da escolaridade parental
est includo. As pontuaes do teste para linguagem e matemtica
esto escalonadas utilizando-se o mtodo de Rasch para se obter uma
pontuao mdia de 250 para a regio, com um desvio-padro de 50.
Nenhuma repetncia de srie est includa para medir se uma crian-
a repetiu pelo menos uma srie antes de concluir a 3 srie.
Na maioria das anlises da eficcia das escolas, a repetncia de srie
tratada como uma varivel da poltica da escola e utilizada em
anlises de regresso como uma varivel independente para explicar
a variao nas pontuaes do teste acadmico. No PEIC, a repetncia
de srie tratada como uma varivel dependente por trs razes: (a) o
progresso na escola com colegas da mesma idade um resultado es-
colar importante e fortemente relacionado autoestima, sensao
de entrosamento e ao bem-estar geral (Shepard, 1989; Shepard & Smi-
th, 1989); (b) a reprovao nas sries iniciais um dos melhores prog-
nsticos da concluso da escola secundria (Audas & Williams, 2000;
Rumberger, 1995); e (c) a reduo dos ndices de repetncia de srie

fundamental para o sucesso de longo prazo do ensino na Amrica
Latina. E um resultado que pode ser facilmente melhorado por
meio de polticas nacionais e locais. Durante a dcada de 1980, uma
criana tpica na Amrica Latina demorava 1,7 ano para ser promo-
vida para a srie seguinte (UNESCO-OREALC, 1992).
Pontuao em Linguagem
Escolaridade dos Pais (Anos de Escola)
Figura 2. Gradientes Socioeconmicos para as Pontuaes em Linguagem,

por Pas
Para simplificar a discusso e ser coerente com o padro de uma

poltica que evite falhas, uma varivel dicotmica utilizada neste
captulo para indicar se uma criana repetiu pelo menos uma srie.
Willms e Somers (2000) utilizaram uma medida de tempo para a
concluso com a finalidade de contabilizar a repetncia de srie de
uma criana. No entanto, nenhuma medida estima o nmero de
Pontuao em Matemtica
Figura 3. Gradientes Socioeconmicos para as Pontuaes em Matemtica,

por Pas
crianas que abandonam a escola antes de concluir uma srie e de-

pois reingressam na mesma srie no ano seguinte. Uma anlise mais
detalhada desta questo est em andamento para alguns pases, co-
meando pelo Brasil, por meio da reconstruo da histria educacio-
nal de cada criana e aplicando-se uma variante de mltiplos nveis
da anlise da histria do evento.

Percentagem Que No Repetiu uma Srie
Figura 4. Gradientes Socioeconmicos para No-Repetncia de Srie, por Pas

O problema da repetncia agudo em vrios pases latino-ameri-

canos. Algumas crianas relatam ter repetido mais de cinco vezes a
3 srie. Entretanto, os dados para o nmero de repetncias e a idade
das crianas so inconsistentes. Parece que, em muitas escolas, os
alunos abandonam as aulas durante o ano letivo e retornam no ano
seguinte para a mesma srie, uma situao que muitos pais em geral
no considerariam uma repetncia de srie.
Resultados
Vrios resultados importantes so evidenciados pela anlise. (1)
H variaes dramticas entre os pases em termos de resultados da
escola e nos gradientes socioeconmicos. (2) A hiptese de gradien-
tes convergentes no consistente; ou seja, os resultados para os fi-
lhos de pais com altos nveis de escolaridade variam tanto quanto
aqueles de pais com baixos nveis de escolaridade. (3) Os gradientes
em alguns pases no so lineares, mas os nveis de aproveitamento
aumentam nos nveis SSEs mais elevados.
Anteriormente, parecia que o sucesso de uma sociedade, aferi-
do por estes tipos de indicadores, dependia da extenso em que
ela bem sucedida na reduo das desigualdades (Willms, 1999).
A atual hiptese de trabalho do autor que (a) as sociedades pro-
gridem a partir de gradientes relativamente desprezveis com bai-
xos nveis de resultados sociais para gradientes pronunciados
com nveis mdios de resultados e, finalmente, para gradientes
desprezveis com altos nveis de resultados sociais; e (b) esta pro-
gresso depende de como o capital social e o capital humano so
investidos (Willms, 2000).
Entretanto, talvez o ponto mais importante seja que os resultados
do PEIC para Cuba, similares aos resultados do International Adult
Literacy Study (IALS) para a Sucia, demonstram que nveis eleva-
dos de resultados sociais e igualdade de resultados sociais podem ser
atingidos entre grupos de status baixo e alto. O relacionamento no-
linear, que mais evidente entre os pases com pontuao mais bai-
xa, sugere que um prmio est associado concluso da escola se-
cundria, o que no incoerente com a hiptese de trabalho atual.
A elite de um pas pode atingir um padro de aproveitamento mais

alto primeiro e os grupos socioeconmicos inferiores podem ento
lentamente ascender a esses nveis.
Alm disso, os resultados para Cuba e Chile, que, pelos padres la-
tino-americanos, tm nveis relativamente baixos de repetncia de
sries, demonstram que altos nveis de aproveitamento so possveis
sem alunos reprovados. O Brasil, que tem uma grande percentagem
de crianas repetindo sries, apresenta nveis de aproveitamento em
linguagem semelhantes queles do Chile e ligeiramente mais altos
em matemtica. Entretanto, estes resultados so baseados em faixas
por srie escolar, no por faixas etrias. Os resultados para o Brasil
seriam um pouco inferiores se, por exemplo, as pontuaes mdias
dos alunos de 7 a 9 anos de idade pudessem ser avaliadas em cada
pas. Esta avaliao seria um dos pontos fortes do estudo Program of
Indicators of Student Achievement (PISA), que visa todos os jovens
de 15 anos de idade em cada pas. Se os pases adotarem uma poltica
de no-reprovao ou tomarem medidas para reduzir dramatica-
mente os ndices de repetncia, muitos professores tero de mudar
suas atitudes com relao repetncia de srie e vo precisar estar
equipados com as habilidades necessrias para ensinar em salas de
aula heterogneas.
A anlise dos perfis da escola oferece detalhes adicionais sobre a va-

riao nos resultados em cada pas e para a regio. As Figuras 5-7
apresentam estes perfis para a regio. A anlise linear hierrquica
produziu estimativas das pontuaes mdias do teste para cada es-
cola, com ajustes relativos a erros de medio e amostragem. Os da-
dos indicam o setor de cada escola (pblico ou privado), a urbanici-
dade (rural, urbano, megacidade) e o tamanho relativo. Grficos
similares para cada pas so apresentados no relatrio de Willms e
Somers (2000).
Pontuao em Linguagem
Escolaridade dos Pais (Anos de Estudo)
O Tamanho do Smbolo Reflete a Matrcula na Escola

Pblica em megacidade
Privada em megacidade
Pblica urbana
Privada urbana
Rural
Figura 5. Perfil de Aproveitamento na Escola para Linguagem, por Tipo de Es-

cola, na Regio
Pontuao em Matemtica

Pblica urbana
Privada urbana
Rural
Figura 6. Perfil de Aproveitamento na Escola para Matemtica, por Tipo de

Escola, na Regio
Percentagem que No Repetiu uma Srie

Pblica urbana
Privada urbana
Rural
Figura 7. Perfil de Aproveitamento na Escola para No Repetncia de Srie,

por Tipo de Escola, na Regio
Descobertas
Os perfis da escola mostram que as escolas da regio variam
muito em relao ao aproveitamento acadmico, mesmo aps a
considerao da escolaridade dos pais. No relatrio completo
(Willms & Somers, 2000), a variao entre as escolas de cada pas
foi examinada em relao a algumas variveis da origem familiar,
que incluam escolaridade dos pais, quantidade de tempo em que
o pai/me estava em casa durante os dias de trabalho, nmero de
livros em casa, e famlia apenas com pai ou me, ou com ambos.
Mesmo controlando estas variveis, os nveis de aproveitamento
acadmico das escolas variaram substancialmente. Em qualquer
nvel SSE, a diferena entre as escolas de pior e melhor desempe-
nho foi cerca de 1,5 desvio-padro, o que, para a 3 e 4 sries, equi-
vale a 1,5 ano de ensino.
Os dados do PEIC tambm incluram vrios fatores ligados

experincia da primeira infncia de uma criana (por exemplo,
pais que lem regularmente para seus filhos durante os anos de
pr-escola, envolvimento dos pais no ensino dos filhos). Como
era de se esperar, estes fatores estavam positivamente relaciona-
dos aos resultados da escola, o que foi substanciado por muitos
outros estudos.
Os dados tambm incluram um item sobre a frequncia da crian-
a creche. E a anlise revelou efeitos pequenos, porm significati-
vos, associados a esta varivel. No entanto, no foram coletadas in-
formaes sobre a natureza ou qualidade da creche ou sobre o
perodo em que a criana a frequentava. Uma anlise mais detalha-
da desta varivel provavelmente indicaria efeitos maiores.
Um dos principais objetivos do estudo foi discernir que fatores do
ensino contribuam para um alto aproveitamento educacional. A
anlise revelou que vrios fatores estavam positivamente associados
a pontuaes altas nos testes e ao tempo que os alunos demoravam
para concluir as trs primeiras sries da escola primria. Significati-
vamente, os fatores importantes incluam variveis ligadas aos re-
cursos e poltica e prtica da escola.
Padres de Assistncia: Uma Estrutura Sugerida
Os dados acima podem ser analisados ulteriormente para produzir

padres de assistncia sugeridos para a avaliao e monitorao dos
resultados da escola, atualmente e no decorrer do tempo. Entretan-
to, no fcil estabelecer padres para a reforma. E os dados e as an-
lises para substanciar padres e reformas devem ser cuidadosamente
examinados. Para os formuladores de polticas, uma preocupao
importante a complexidade da interpretao de dados estatsticos
a partir de anlises de coeficientes de regresso e riscos relativos e
atribuveis.
No estudo do PEIC, os resultados da regresso de nveis mltiplos
so complexos e no facilmente traduzidos em polticas para a refor-
ma. Em geral, a interpretao dos coeficientes de regresso bastante
direta eles representam o efeito sobre o resultado de um aumento
de uma unidade na covariada quando todas as outras variveis so
mantidas constantes. Por exemplo, Willms e Somers (2000) estimam
que o efeito sobre as pontuaes em linguagem pelo fato de professo-
res trabalharem em outro emprego de -11,2. Ou seja, os resultados
em linguagem das crianas nas escolas em que todos os professores
trabalhavam em outro emprego foram 11,2 pontos menores do que
aqueles das crianas nas escolas em que nenhum professor trabalha-
va em outro emprego. Entretanto, a situao para o PEIC e para estu-
dos similares muito mais complexa. Apenas cerca de metade de to-
dos os alunos da regio frequentava escolas em que nenhum
professor trabalhava em outro emprego. E menos de 10% frequenta-
vam escolas em que todos os professores trabalhavam em outro em-
prego. Os alunos restantes (cerca de 40%) frequentavam escolas em
que alguns professores trabalhavam em outro emprego.
Um problema relacionado que o efeito pode ser importante em
termos relativos, mas no em termos absolutos. Por exemplo, em
um pas, um grupo minoritrio pode ter pontuaes muito baixas
nos teste. Mas o grupo compreende apenas 1% da populao. Na
anlise de regresso, a lacuna nas pontuaes do teste entre as mino-
rias e as no-minorias seria estimada como um coeficiente de regres-
so no-padronizado, e a diferena seria expressa nas unidades do

teste. A importncia da diferena, neste caso, seria julgada em ter-
mos relativos.
Entretanto, a contribuio marginal do R-quadrado (isto , a pro-
poro da variedade explicada) seria muito pequena porque o grupo
minoritrio compreende apenas 1% da populao. Mesmo que as
pontuaes de todos os alunos minoritrios pudessem ser imediata-
mente elevadas para a mdia regional, esta mdia geral no mudaria
dramaticamente. A importncia da diferena, neste caso, seria julga-
da em termos absolutos. Esta distino importante para os for-
muladores de polticas, pois eles escolhem entre intervenes dire-
cionadas a melhorar as pontuaes e os resultados de grupos
particulares (por exemplo, alunos nas escolas rurais em reas socioe-
conmicas baixas) e intervenes universais para melhorar as pon-
tuaes e os resultados para todos os alunos (ver Offord et al., 1997).
O risco relativo e o risco atribuvel so tambm comumente utili-
zados pelos epidemiologistas. Neste caso, o risco relativo indica a
taxa de proporo de indivduos vulnerveis entre aqueles expostos
a um fator de risco com relao proporo de indivduos vulner-
veis entre aqueles no expostos ao fator de risco. Como um risco
multiplicador, relativo, indica a probabilidade potencial aumenta-
da de uma criana ser vulnervel se a criana passa de no-exposta a
exposta. O risco atribuvel expressa em percentagem a ocorrncia
total de vulnerabilidade que pode ser atribuda a um determinado
fator de risco.
Com o objetivo de calcular estes riscos, a varivel do resultado
deve ser dicotmica (isto , vulnervel versus no-vulnervel). Para
o PEIC, a varivel do resultado ter pontuaes baixas no teste ver-
sus no ter pontuaes baixas no teste, ou repetir uma srie versus
no repetir uma srie. Os fatores de risco tambm devem ser dicot-
micos. Por exemplo, os fatores de risco do PEIC incluem frequentar
uma escola que tenha uma biblioteca deficiente versus frequentar
uma escola que tenha uma boa biblioteca. Ou frequentar uma esco-
la que tenha um baixo envolvimento dos pais versus frequentar
uma escola que tenha um alto envolvimento dos pais.
A tcnica de designao de risco relativo e atribuvel utilizada na

anlise resumida abaixo para elucidar possveis padres para a refor-
ma. Esta tcnica no to poderosa quanto as tcnicas de regresso,
mas a distino entre risco relativo e absoluto mais transparente.
Um Padro de Resultado para as Crianas

O estudo do PEIC definia uma criana como vulnervel se ela
tivesse:
Uma pontuao inferior a 221 no teste de linguagem na 3 srie

ou abaixo de 240 na 4 srie (estas pontuaes de corte corres-
pondem aproximadamente ao tero inferior das pontuaes) ou
Uma pontuao no teste de matemtica abaixo de 225 na 3
srie ou abaixo de 239 na 4 srie, ou
Repetido uma srie durante os trs primeiros anos da escola
elementar.
Esta definio foi baseada em vrias consideraes. Em primeiro

lugar, arbitrrio decidir um padro de resultado (pontuao de cor-
te) para a maioria dos testes de aproveitamento. No PEIC, uma possi-
bilidade era utilizar os resultados de Cuba como um padro para a
regio. Outra possibilidade era utilizar a mdia ou a mediana da
pontuao do teste como o padro e indicar aqueles abaixo da m-
dia ou da mediana como vulnerveis. Em segundo lugar, os adminis-
tradores de muitos pases expressam preocupao sobre o tero in-
ferior dos alunos. Em terceiro lugar, a experincia mostra que as
crianas que repetem uma srie durante os primeiros anos da escola
so propensas a abandonar a escola mais cedo.
Baseados na definio usada, os dados do PEIC mostram que mais
da metade (50,5%) de todas as crianas da regio vulnervel em um
destes aspectos (15,5% das crianas, por exemplo, repetiram uma s-
rie durante os 3 primeiros anos). A varivel dicotmica no PEIC para
vulnervel versus no vulnervel pertence, portanto, a cerca de me-
tade da populao estudada.
Padres para o Ensino Superior

Para a anlise, foram tambm estabelecidos padres para cada co-
variada relevante no estudo do PEIC. A Tabela 1 registra os padres
para as variveis mais importantes do processo identificadas por
Willms e Somers (2000).
Tabela 1. Padres para as Variveis do Processo e a Percentagem de Crianas

da Regio que Frequentavam Escolas que Satisfaziam o Padro
Percentagem das crianas
da Regio que
frequentavam escolas que
Varivel do processo Padro satisfaziam o padro
Classes pequenas Matrculas de 25 alunos ou menos 54,2
Recursos materiais Mais de 6.574 (a mdia regional) materiais de ensino disponveis

adequados na escola (para determinar a mdia, foi perguntado aos diretores
de escola se eles tinham alguns materiais de uma lista de 12 itens) 52,3
Biblioteca adequada Pelo menos 1.000 livros na biblioteca da escola 32,1
Professores bem Uma mdia de mais de 3,46 anos (a mdia regional) de

capacitados capacitao do professor para todos os professores da amostra 54,8
Professores trabalhando Todos os professores da escola trabalham apenas em um emprego 52,5

em apenas um emprego
Salas de aula de uma No h salas de aula de mltiplas sries na escola 12,6

nica srie
Alunos testados Todos os professores utilizam os testes regularmente 17,8

regularmente
Sem agrupamento No h agrupamento de alunos por capacidade 38,7

por capacidade
Ambiente de Um clima de aprendizagem mais positivo do que a mdia regional,

aprendizagem positivo de 0,600. [o ndice compreende a mdia de trs variveis: se alguns
alunos na sala de aula perturbavam outros (no=1, sim=0), se
ocorriam brigas frequentemente (no=1, sim=0), e se os alunos
da classe eram bons amigos (sim=1, no=0). As respostas foram
obtidas de questionrios aplicados aos alunos, e uma mdia
composta por disciplina foi agregada pela escola] 51,3
Forte envolvimento Envolvimento dos pais maior do que a mdia regional de 2,535. [o
dos pais ndice compreende a mdia de trs variveis: se o pai participa das
atividades relacionadas escola (raramente=1, s vezes=2,
sempre=3), se conhece o professor de seu filho (no=1,
um pouco=2, bastante=3) e se frequenta as reunies de pais e
mestres (nunca ou raramente=1, quase sempre=2, sempre=3).
As respostas foram obtidas dos pais, e uma mdia composta para
o envolvimento dos pais foi agregada pela escola] 53,8
Para aferir a relativa importncia dos padres acima, as principais

covariadas da anlise tambm foram dicotomizadas. As seis caracte-
rsticas que se seguem foram consideradas como variveis demogr-
ficas e da primeira infncia.
Sexo Feminino. Das crianas, 50,3% eram meninas e 49,7%, meninos.
Alta Escolaridade dos Pais. As crianas em risco eram aquelas cujos

pais tinham 8 anos ou menos de estudo formal. De todas as crian-
as da Regio, os pais de 52,3% tinham mais de 8 anos de estudo.
Famlia com Pai e Me. Cerca de 80% das crianas da regio viviam
em famlias com pai e me.
Pais que Lem Frequentemente. Um total de 36,3% de todas as crian-

as da regio viviam em famlias onde os pais relatavam ler com
frequncia para seus filhos.
A Criana Frequentava Creche. Cerca de 74% de todas as crianas da

regio frequentavam algum tipo de creche.
Pais Envolvidos no Ensino da Criana. Os pais que pontuaram 2,5 ou

mais no ndice de envolvimento eram considerados envolvidos.
Um total de 60,9% das crianas da regio viviam em famlias em
que os pais estavam envolvidos em seu estudo.
Vulnerabilidade da Infncia: Anlise e Concluses
Utilizando-se os padres estabelecidos e as variveis demogrficas e

da primeira infncia, a importncia relativa de cada fator foi avalia-
da em uma srie de modelos de regresso logstica. As variveis do
processo (por exemplo, participar de classes grandes em vez de clas-
ses pequenas) so consideradas fatores de risco.
Razo de Possibilidades (Odds Ratios) para os Fatores de Risco

A Tabela 2 apresenta as propores de eventualidade derivados dos
coeficientes de regresso logstica.
Tabela 2. Odds Ratios para a Vulnerabilidade da Infncia Associada a Gnero

e Origem Familiar, Urbanicidade (Rural, Urbana, Megacidade), Setor (Pblico,
Privado), Desenvolvimento da Primeira Infncia, Recursos da Escola e Poltica
e Prticas da Escola
Modelo/coeficiente de regresso
Varivel I II III IV V
Sexo e origem familiar

Masculino 1.08 1.08 1.06 1.11 1.10
Famlia apenas com pai ou me 1.26 1.27 1.25 1.24 1.26
Baixa escolaridade dos pais 3.37 2.91 2.58 2.32 2.14
Setor e urbanicidade
Rural 2.29 2.48 1.30 1.60
Pblico urbano 1.57 1.76 1.33 1.58
Pblico megacidade 1.18 1.33 (1.03) (1.07)
Privado urbano 2.23 1.31 1.25 1.31
Privado megacidade (base) (1.00) (1.00) (1.00) (1.00)
Desenvolvimento da primeira infncia

No frequncia a creche 1.39 1.15 1.11
Raramente l para a criana 1.79 1.60 1.50
Baixo envolvimento dos pais 1.39 1.32 1.16
Recursos da escola
Classes grandes 1.62 1.54
Carncia de materiais na classe 1.72 1.68
Biblioteca inadequada 2.26 2.04
Baixa capacitao do professor (1.04) (.94)
Poltica e prtica da escola

Os professores trabalham em outro emprego 1.16
Classes de muitas sries 1.39
Testagem infrequente 1.14
Agrupamento por capacidade (1.06)
Clima deficiente na classe 1.68
Baixo envolvimento dos pais na escola 1.56
( ) No estatisticamente significativo
Gnero e Origem Familiar

Este primeiro conjunto de variveis apresentado na Tabela 2 in-
clui gnero, famlia apenas com pai ou me e baixa escolaridade dos
pais. Os resultados da anlise de regresso indicam que a eventualida-
de de estar vulnervel para os meninos foi 8% mais alta do que para
as meninas. Willms e Somers (2000) concluram que as diferenas as-
sociadas ao gnero eram relativamente pequenas: as meninas obtive-
ram cerca de 6 pontos mais no teste de linguagem, enquanto os me-
ninos registraram cerca de 2 pontos mais no teste de matemtica. E
os meninos em mdia demoraram um pouco mais do que as meni-
nas para concluir os 3 primeiros anos da escola, mas a diferena foi
menor que um ms.
A eventualidade de ser vulnervel para uma criana pertencente a
uma famlia com apenas pai ou me foi 26% mais alta do que em uma
famlia com pai e me. E o efeito mais notvel est associado a ter pais
com baixo nvel de escolaridade. A odds ratio para este fator de risco
3,26, indicando que as crianas cujos pais tinham educao primria
ou menos apresentavam uma probabilidade mais de trs vezes maior
de serem vulnerveis do que as crianas cujos pais tinham pelo me-
nos escolaridade secundria. Este fator de risco de longe o mais im-
portante e supera os efeitos da estrutura de gnero e familiar.
Setor e Urbanicidade
As Figuras 5-7 demonstram que uma diviso socioeconmica
marcante est associada ao setor da escola (pblico versus privado) e
urbanicidade (rural, urbana, megacidade). Para relacionar esta con-
cluso vulnerabilidade na infncia, a anlise incluiu a designao
de escolas privadas em megacidades como categoria bsica, e a odds
ratio foi determinada para indicar o risco da criana associado a ou-
tras categorias. Os resultados sugerem que a eventualidade de ser
vulnervel em escolas privadas urbanas ou em escolas pblicas de
megacidades cerca de 20% mais alta que nas escolas privadas de
megacidades. Este efeito substancial quase to grande quanto
aquele associado a viver em uma famlia com apenas pai ou me.
Mas ele esmaece em comparao com os efeitos associados a fre-
quentar escolas pblicas urbanas ou rurais. Comparado com o que

ocorre com uma criana em escola privada de megacidade, a even-
tualidade de uma criana ser vulnervel em escolas pblicas urba-
nas foi mais de 1,5 vez maior e, para uma criana em escola rural, foi
mais de 2,25 vezes maior.
Observe-se que os efeitos associados baixa escolaridade dos pais
so mediados pelo setor e pela urbanicidade. A odds ratio para uma
criana com pais que tm baixa escolaridade diminuiu de 3,37 para
2,91 quando a criana frequentava uma escola privada de megacidade.
Desenvolvimento da Primeira Infncia

As variveis includas nesta anlise so a no-frequncia cre-
che, leitura no-constante dos pais para a criana e baixo envolvi-
mento dos pais. Os efeitos de todos os trs fatores so substanciais,
como est indicado pelas odds ratio de 1,39, 1,79 e 1,39, respectiva-
mente. Estes efeitos so evidentes aps o ajuste das outras vari-
veis. Mais uma vez, os efeitos associados baixa escolaridade dos
pais so ainda mediados pelo desenvolvimento eficaz da primeira
infncia. A odds ratio para a baixa escolaridade dos pais cai de 2,91
para 2,58 quando as crianas frequentam creche e tm pais que
lem para elas, e quando os pais esto envolvidos na sua aprendi-
zagem. Estes efeitos so especialmente notveis porque os fatores
foram avaliados superficialmente e no levaram em conta a quan-
tidade de tempo na creche, a qualidade da creche ou o estilo de
paternidade e maternidade e o envolvimento dos pais. Seria ade-
quado captar estas variveis mais especficas, que podem ser obti-
das em estudos similares.
Recursos da Escola
O prximo conjunto de variveis da Tabela 2 descreve os recur-
sos da escola. O nico fator que no estatisticamente significante
a capacitao do professor. Os outros fatores tm razes de possibili-
dades que variam de 1,62 a 2,26. Elas so surpreendentemente altas,
em especial porque estes efeitos so atribuveis aos recursos depois
de considerar o gnero e a origem familiar, e o setor e a urbanicida-
de. Estas variveis s mediaram levemente os efeitos da baixa escola-

ridade dos pais, de 2,58 para 2,32 para uma criana em uma escola
com bons recursos. Entretanto, estas variveis explicaram os efeitos
associados ao setor e urbanicidade (ver Efeitos por Setor e Urbani-
cidade, abaixo).
Poltica e Prtica da Escola

Este conjunto de fatores mais diretamente influenciado pelos
administradores e professores da escola do que aqueles pertencentes
aos recursos da escola. A odds ratio para a capacidade de agrupamen-
to no foi estatisticamente significante. E a o odds ratio para os ou-
tros fatores varia de 1,14 a 1,68. Os efeitos de um clima deficiente na
sala de aula e do baixo envolvimento dos pais na escola so particu-
larmente notveis, com odds ratio de 1,68 e 1,56, respectivamente.
Todas as variveis deste conjunto mediaram tambm o risco asso-
ciado baixa escolaridade dos pais, reduzindo-o a 2,14 para uma
criana em uma escola com boas polticas e prticas.
Riscos Relativos e Atribuveis

A Tabela 3 exibe os riscos relativos e atribuveis s variveis asso-
ciadas ao gnero sexo e origem familiar, e aos fatores escolares.
Quatro variveis requereriam grandes despesas para melhorar o
sistema escolar: reduzir o tamanho das classes, adquirir mais mate-
riais para a sala de aula, melhorar a biblioteca da escola e deman-
dar uma capacitao melhor para os professores. O risco relativo
associado a estas variveis de 1,50, 1,74, 2,29 e 1,12, respectiva-
mente. Os dados indicam, por exemplo, que as crianas que fre-
quentam escolas com classes grandes (isto , com mais de 25 alu-
nos) tm uma probabilidade 1,5 vez maior de serem vulnerveis
do que aquelas que frequentam escolas que satisfazem o padro.
Da mesma forma, as crianas que frequentam escolas sem mate-
riais de classe adequados tm uma probabilidade 1,74 vez maior de
serem vulnerveis do que aquelas que frequentam escolas com
materiais de classe adequados.
Tabela 3. Riscos Relativos e Atribuveis Vulnerabilidade da Infncia Associados

ao Gnero e Origem Familiar, e aos Fatores da Escola
Risco relativo Risco atribuvel

Varivel (ndice) (percentagem)
Sexoande origem
Sex familiar
family background
Masculino
Male 1.05 2.6
Famlia apenasfamily
Single-parent com pai ou me 1.10 2.0
Baixa escolaridade
Low parental dos pais
education 1.74 26.1
Desenvolvimento
Early child developmentda primeira infncia
Noday
No frequncia
care a creche 1.33 7.6
Raramente lreads
Infrequently parato a criana
child 1.41 20.7
Baixoparental
Low envolvimento dos pais
involvement 1.27 9.5
Recursos
School da escola
resources
Classes
Large grandes
classes 1.50 18.7
Carnciaclassroom
Lacking de materiais na classe
materials 1.74 26.1
Biblioteca inadequada
Inadequate library 2.29 46.5
Baixateacher
Low capacitao
trainingdo professor 1.12 5.0
Polticapolicy
School e prtica
and da escola
practice
Os professores
Teachers working trabalham em outro emprego
in other jobs 1.23 10.1
Classes com
Multigrade mltiplas sries
classes 1.22 2.8
Testagem no-frequente
Infrequent testing 1.11 8.6
Agrupamento
Ability groupingpor capacidade 1.12 6.8
Climaclassroom
Poor deficienteclimate
na classe 1.49 19.5
Baixoparental
Low envolvimento dos pais
involvement na escola
at school 1.53 20.0
O risco atribuvel associado s classes grandes de 18,7%. Esta con-

cluso sugere que a vulnerabilidade da infncia poderia ser reduzida
em 18,7% se todas as crianas tivessem condies de frequentar clas-
ses pequenas. Sem dvida, toda a histria muito mais complexa,
pois estas anlises so baseadas em tabulaes cruzadas bivariadas
simples. Por exemplo, os professores mais eficientes podem estar em
escolas com classes pequenas ou as escolas com mais materiais de
classe podem tender a ser aquelas com classes menores.
Por isso, simplesmente reduzir o tamanho da classe pode no atin-
gir os resultados desejados. Alm disso, as variveis, como foram defi-
nidas, podem ser substitutas de outras variveis importantes. Por
exemplo, ter uma biblioteca inadequada na escola apresenta um ris-
co atribuvel de 46,5%. Entretanto, aumentar o tamanho de todas as
bibliotecas das escolas provavelmente no vai melhorar proporcio-
nalmente os resultados da escola. No obstante, estes resultados indi-
cam a importncia relativa e absoluta das variveis selecionadas.
Os riscos relativos dos seis fatores que pertencem poltica e pr-

tica da escola variam de 1,11-1,12 para o agrupamento por capacidade
e a ausncia de testes, a 1,22-1,23 para classes de mltiplas sries e pro-
fessores que trabalham em outros empregos, e a 1,49-1,53 para o clima
deficiente na classe e o baixo envolvimento dos pais na escola. Os
riscos atribuveis aos quatro primeiros fatores listados na tabela va-
riam de menos de 3% at pouco mais de 10%. Mas os riscos atribu-
veis associados a um clima deficiente na classe e ao baixo envolvi-
mento dos pais so considerveis cerca de 20%.
Tambm vale a pena notar que os riscos relativos e atribuveis as-
sociados ao sexo masculino ou a viver em uma famlia com apenas
pai ou me so muito baixos. O risco relativo de viver em uma fam-
lia com pais com baixo nvel de escolaridade de 1,74, e o risco atri-
buvel de 26,1%. Estes dados sugerem que, se todas as crianas pu-
dessem viver em famlias com pais com escolaridade alm do curso
primrio, a vulnerabilidade poderia ser reduzida em mais de 25%.
Evidentemente, impossvel atingir isto em um futuro prximo.
Mas curioso notar que estes riscos relativos e atribuveis so os mes-
mos que aqueles associados carncia de materiais na sala de aula,
um fator que no impossvel de corrigir.
A anlise tambm indica que as aes dos pais (isto , o que eles fa-
zem) so extremamente importantes. O risco relativo associado a
pais que lem raramente para seus filhos de 1,41, e o risco para o bai-
xo envolvimento dos pais na educao dos filhos de 1,27. Estes re-
sultados sugerem que a vulnerabilidade da infncia poderia ser redu-
zida em mais de 20% se todos os pais lessem regularmente para seus
filhos. E em quase 10% se todos os pais estivessem envolvidos na
aprendizagem de seus filhos. As crianas que no frequentavam cre-
ches tinham uma probabilidade 1,33 vez maior de serem vulnerveis
do que aquelas que frequentavam creches. E o risco atribuvel bas-
tante baixo menos de 8%.
Efeitos pelo Setor e pela Urbanicidade

A anlise anterior proporciona uma estrutura para avaliar a impor-
tncia relativa dos fatores por setor e urbanicidade. A Tabela 4 apre-
Tabela 4. Odds Ratios da Vulnerabilidade da Infncia por Setor e Urbanicidade,

Ajuste por Origem Familiar, Desenvolvimento da Primeira Infncia, Recursos da
Escola e Poltica e Prtica da Escola
Setor/urbanicidade
Pblico Privado
Odds ratios/varivel Rural Urbano Megacidade Urbano Megacidade
Percentagem de crianas vulnerveis 65.2 49.6 39.9 33.8 29.0

No ajustada 4.57 2.41 1.62 1.25 1.00
Ajustada para
Sexo e origem familiar e
desenvolvimento da primeira
infncia (OF/DPI) 2.48 1.76 1.33 1.31 1.00
Recursos da escola (RE)) 1.70 1.54 1.11 1.26 1.00
Poltica e prtica da escola (PPE) 4.57 2.66 1.73 1.54 1.00
OF/DPI + RE 1.30 1.33 1.03 1.25 1.00
OF/DPI + PPE 3.16 2.14 1.52 1.52 1.00
OF/DPI, RE, + PPE 1.60 1.58 1.07 1.31 1.00
Nota: A base de comparao so as escolas privadas de megacidades
senta as percentagens de crianas vulnerveis em cada setor e na ca-

tegoria urbana. Tendo por base os critrios utilizados, 65,2% das
crianas das escolas rurais eram vulnerveis. No setor privado, 29,0%
eram vulnerveis nas escolas de megacidades e 33,8% eram vulner-
veis nas escolas urbanas. No setor pblico (no rural), 39,9% das
crianas eram vulnerveis nas escolas de megacidades e 49,6% eram
vulnerveis nas escolas urbanas. Similar s concluses para toda a re-
gio, cerca de metade de todas as crianas das escolas pblicas urba-
nas eram vulnerveis.
A principal questo levantada por esta anlise : como os setores
difeririam se todas as escolas atingissem os padres, no que se refere
aos recursos da escola e para a poltica e prtica da escola? Para res-
ponder esta pergunta, as odds ratio foram estimadas por setor e ur-
banicidade em um modelo de regresso logstica. As escolas privadas
de megacidade serviram de base para comparao (1,0). As odds ratio
para as outras escolas so maiores do que 1,0 porque as crianas fo-
ram consideradas mais passveis de serem vulnerveis caso se enqua-
drassem em uma destas quatro categorias. Para avaliar os efeitos as-
sociados aos fatores de risco selecionados, as odds ratio foram

ajustadas para origem familiar, desenvolvimento da primeira infn-
cia, recursos da escola e poltica e prtica da escola, isoladamente e
combinados. A Tabela 4 apresenta os resultados.
A Tabela 4 mostra que a odds ratio para uma criana ser vulner-
vel em uma escola rural mais de 4,5 vezes aquela de uma escola
privada de megacidade. A razo de possibilidade para uma criana
em uma escola pblica urbana de 2,41; em uma escola pblica de
megacidade, de 1,62; e em uma escola privada urbana, 1,25.
Algumas disparidades so atribuveis origem da criana. Quan-
do ajustadas pela origem familiar e o desenvolvimento da primeira
infncia (OF/DPI), as odds ratio diminuem consideravelmente para
uma criana em escola pblica: de 4,57 para 2,48 em uma escola ru-
ral, de 2,41 para 1,76 em uma escola urbana. E de 1,62 para 1,33 em
uma escola de megacidade. A odds ratio de uma criana em uma es-
cola privada urbana aumenta ligeiramente, de 1,25 para 1,31.
Quando ajustadas apenas para os recursos da escola (RE), as odds
ratio tambm diminuem consideravelmente para uma criana em
escola pblica: de 4,57 para 1,70 em uma escola rural; de 2,41 para
1,54 em uma escola urbana; e de 1,62 para 1,11 em uma escola de me-
gacidade. A odds ratio de uma criana em uma escola privada urba-
na permanece a mesma. A comparao destes resultados com aque-
les para RE/DPI revela uma concluso extremamente importante: as
disparidades entre os setores e a urbanicidade esto relacionadas
mais fortemente aos recursos da escola do que origem familiar e ao
desenvolvimento da primeira infncia do aluno.
Quando ajustadas apenas para a poltica e a prtica da escola
(PPE), as odds ratio no mudam apreciavelmente por setor ou urba-
nicidade. Este resultado demonstra claramente que as disparidades
entre os setores e a urbanicidade no so atribuveis poltica e
prtica da escola, ainda que estes fatores sejam extremamente im-
portantes dentro dos setores e nos ambientes rurais ou urbanos.
Mesmo quando se considera a origem familiar e o desenvolvi-
mento da primeira infncia, estas duas descobertas se mostram sig-
nificativas. A comparao de OF/DPI apenas com OF/DPI+RE revela
uma grande reduo nas odds ratio, enquanto a comparao de OF/

DPI apenas com OF/DPI+PPE revela redues pequenas.
Quando ajustadas para a origem familiar e o desenvolvimento da
primeira infncia, recursos da escola, poltica e prtica da escola, as
odd ratios no mudam to dramaticamente como quando no so
ajustadas para a poltica e prtica da escola. Esta concluso sugere
que alguns dos efeitos de mediao dos recursos da escola sobre as
diferenas entre os setores e a urbanicidade so tambm mediados
pela poltica e prtica da escola. Ou seja, manter um clima positivo
na escola e conseguir um alto envolvimento dos pais provavel-
mente mais fcil quando, por exemplo, os tamanhos das classes so
menores. Em resumo, as descobertas indicam que tanto os recursos
quanto a poltica e a prtica da escola so determinantes importan-
tes dos resultados da escola. Mas os recursos da escola (no a poltica
e a prtica da escola) distinguem os resultados para as escolas rurais
diante das escolas no rurais.
Atingindo Padres Elevados na Amrica Latina: Situao Atual

As anlises demonstram a importncia de se atingir altos padres
para as famlias e as escolas. A Tabela 5 documenta a percentagem de
crianas em cada pas da regio que esto em famlias e escolas que
satisfazem estes padres e a percentagem de crianas que no esto
vulnerveis (isto , esto acima do limite da vulnerabilidade).
Uma concluso particularmente interessante revelada na tabela
que Cuba tem pontuaes altas em virtualmente todas as medidas
as excees so a testagem frequente e o no agrupamento por capa-
cidade. Esta descoberta sugere que as pontuaes muito altas no tes-
te no so atribuveis apenas ao nvel de educao mais elevado dos
pais, mas tambm se devem a fatores pertencentes ao desenvolvi-
mento da primeira infncia, recursos, e poltica e prtica da escola.
Quando se reuniu com integrantes do Laboratrio, o Ministro da
Educao de Cuba explicou o sucesso notvel do pas com os resul-
tados da escola, destacando de incio no a qualidade das escolas de
Cuba. Mas, sim, o fato de que quase todas as crianas frequentam um
Tabela 5. Percentagem de Crianas em Famlias e Escolas que Satisfazem os Padres Selecionados
Pas/percentagem de crianas
Varivel AR BO BR CH CO CU HO ME PA RD VE Todos
Family background
Origem familiar
Two-parent
Famlia com pai family
e me 84 83 82 84 74 78 64 89 79 72 70 80
Alta parental education
Highescolaridade dos pais 59 50 23 67 47 89 18 49 36 44 61 52
Early child development
Desenvolvimento da primeira infncia
Day care
Creche 87 70 78 70 67 94 59 84 50 67 86 75
LFrequently reads to
com frequncia child
para os filhos 37 28 43 40 26 73 30 25 26 38 35 36
Alto parental involvement
Highenvolvimento dos pais 51 48 65 66 69 84 57 53 62 49 70 61
School resources
Recursos da escola
Small classes
Classes pequenas 84 80 57 33 36 88 2 29 11 27 54
Classroom
Materiais da materials
sala de aula 79 18 71 94 48 69 4 57 13 25 30 52
Biblioteca library
Adequateadequada 43 7 56 45 21 76 17 5 12 8 27 32
Alta teacher training
Highcapacitao do professor 12 58 48 80 58 73 39 60 11 50 43 55
Poltica
School epolicy and
prtica dapractice
escola
Teachers working
Professores trabalhamoneemjob
um s emprego 41 11 73 46 68 99 68 78 59 68 52
No multigrade
Sem classes de mltiplas
classes sries 86 83 98 78 68 99 65 93 100 95 98 87
Testagem testing
Frequent frequente 41 53 31 86 24 39 57 72 27 14 45 46
No ability grouping
No agrupamento por capacidade 30 32 62 11 33 64 52 18 40 53 38 39
Bom classroom
Goodclima na classeclimate 35 59 52 32 41 97 27 37 37 61 22 51
Alto parental involvement
Highenvolvimento dos pais 29 10 56 73 76 98 32 33 55 26 87 54
Crianas
Children no vulnerable
not vulnerveis 66 38 55 71 45 95 25 41 47 26 35 50
AR, Argentina; BO, Bolvia; BR, Brasil; CH, Chile; CO, Colmbia; CU, Cuba; HO, Honduras; ME, Mxico; PA, Paraguai; RD, Repblica Dominicana; VE, Venezuela
Padres de Atendimento
121
centro para o desenvolvimento da primeira infncia. Outros fatores,

como altos nveis de capacitao do professor, foram citados apenas
secundariamente.
Prximos Passos: Fortalecendo a Base para o

Monitoramento e a Reforma
Os desafios na conduo de estudos comparativos internacionais so-

bre o desenvolvimento da primeira infncia so enormes. E estes de-
safios so especialmente agudos nos pases de baixa renda. Em com-
parao com outros estudos nacionais e internacionais, o PEIC se
destaca como uma realizao notvel. O estudo proporciona uma
base forte para o monitoramento do desenvolvimento da primeira
infncia. As concluses indicam que se pode estimar com preciso
os gradientes socioeconmicos, discernir a importncia dos recursos
da escola e identificar o efeito dos investimentos na primeira infn-
cia por parte das famlias e das escolas. Talvez mais do que qualquer
outro estudo, o PEIC indica que as aes dos pais e dos professores
(isto , o que eles fazem com seus recursos) podem ter um efeito
comparvel a melhorar o nvel dos recursos. Se os pases atingissem
os padres estabelecidos neste captulo, eles reduziriam quase pela
metade o risco associado a uma baixa escolaridade dos pais. O acha-
tamento dos gradientes possvel e alguns pases j atingiram mui-
tos dos padres propostos.
A estrutura para os padres de cuidado sugeridos neste captulo
baseia-se em vrias consideraes importantes para os pases de bai-
xa renda. Para estes pases, os padres devem: (a) ser baseados em
concluses empiricamente derivadas a respeito de seus efeitos sobre
resultados mensurveis; (b) ser alcanveis atravs de um esforo co-
ordenado por parte das famlias, das escolas e dos governos; (c) ser
baratos para poderem ser avaliados regularmente; e (d) proporcionar
um meio de aferir as melhorias sociais no decorrer do tempo.
Estudos adicionais na Amrica Latina se beneficiariam da inclu-
so de muitas das medidas desenvolvidas no PEIC e aqui sugeridas.
As informaes obtidas a partir do PEIC podem ser melhoradas de

vrias maneiras, como sugerido abaixo. A primeira sugesto seria
de implementao dispendiosa, enquanto as outras seriam relativa-
mente baratas.
1. Desenvolver um estudo comparvel ao PEIC, mas tendo

como populao-alvo todas as crianas de 5 anos de idade.
Uma populao-alvo de crianas ainda mais novas prefer-
vel, mas atingir todas as crianas de 5 anos de idade pode ser
um desafio suficiente para o prximo estudo. Este estudo se-
ria conduzido juntamente com um estudo de todas as crian-
as de 9 anos de idade. Repetindo o esforo de monitoramen-
to a cada 4 anos, poder-se-ia avaliar os resultados para a faixa
de 5 anos de idade nas mesmas escolas quando a maioria das
crianas estivesse com 9 anos de idade.
2. Dar preferncia aos estudos concentrados nas faixas etrias,
em vez das sries escolares. Embora mais complexo do ponto
de vista administrativo, um estudo das faixas etrias indicaria
a progresso do desenvolvimento das crianas na escola e o
ajuste relativo a quaisquer efeitos associados com a repetn-
cia de srie.
3. Acompanhar as comunidades, por mais que elas j estejam
definidas. Por exemplo, se um estudo teve como amostra ini-
cial as comunidades, geograficamente definidas, e depois as es-
colas e os alunos, os resultados e os gradientes socioeconmi-
cos para a comunidade podem ser examinados e a estabilidade
das estimativas pode ser discernida. Utilizando modelos de n-
veis mltiplos que estendam as anlises do PEIC e incorporem
o tempo como elemento (Willms & Raudenbush, 1989), infor-
maes importantes podem ser obtidas sobre os efeitos das po-
lticas e das prticas para a primeira infncia. As mudanas nas
intercepes e nos gradientes podem estar relacionadas a mu-
danas na poltica e na prtica nas comunidades locais.
4. Integrar melhor a geografia na anlise. Em quase todas as pes-
quisas sobre a eficincia das escolas, estas so tratadas como
entidades independentes e no como relacionadas s outras

escolas da comunidade. O entendimento dos papis das co-
munidades locais poderia ser significativamente melhorado
se dados geogrficos suficientes estivessem disponveis para
exibir as descobertas em mapas do pas. importante notar
que os efeitos de polticas e prticas especficas poderiam ser
documentados no campo.
5. Integrar estudos quantitativos e qualitativos de amostra pe-
quena do desenvolvimento da primeira infncia em esforos
de monitoramento de larga escala. Por exemplo, o relatrio de
Willms e Somers (2000) indica escolas que so particularmente
bem sucedidas ou mal sucedidas em atingir altos padres, com
base no nmero de alunos e no nvel de recursos. So necess-
rios estudos etnogrficos para se entender por que estas escolas
so bem sucedidas. Estudos em pequena escala podem ser adi-
cionados aos estudos de larga escala para determinar, por
exemplo, os resultados das escolas de desempenho inferior, 4
anos aps um esforo conjunto para melhorar seus padres de
poltica e prtica da escola, como est sugerido no PEIC.
Duas oportunidades imediatas para um desenvolvimento das con-

cluses do PEIC se apresentam no Brasil e no Paquisto. O Banco Mun-
dial firmou recentemente um contrato para proporcionar assistncia
tcnica ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais
(INEP) do Brasil. O Brasil j tem um sistema sofisticado para o monitora-
mento das escolas, que inclui um censo escolar. De acordo com o novo
contrato, os pesquisadores podem abordar a anlise dos dados do moni-
toramento a partir da perspectiva de um gradiente e dar uma maior
nfase aos padres de cuidado, s mudanas dos gradientes da comuni-
dade no correr do tempo e s variaes geogrficas. O INEP pode ento
explorar registros histricos de aproveitamento (por exemplo, nos lti-
mos 10 anos) para apresentar aos educadores e aos administradores
concluses baseadas em mais que uma viso geral de um ano.
A oportunidade no Paquisto envolve uma abordagem operacio-
nal da pesquisa para estudar o desenvolvimento humano. A Aga
Khan University (AKU) paquistanesa est implementando um Insti-

tuto do Desenvolvimento Humano e tem reconhecido o importan-
te papel que este instituto pode desempenhar na pesquisa e na capa-
citao, assim como em influenciar a formulao de polticas nos
pases em desenvolvimento e nos pases muulmanos. Esta pesquisa
pode demonstrar a importncia dos investimentos no desenvolvi-
mento humano nos pases de baixa renda. Uma oportunidade ime-
diata o desenvolvimento de um estudo para examinar os efeitos
sobre o desenvolvimento das crianas (de 0 a 6 anos) de um
programa de capacitao para melhorar as habilidades dos pais e au-
mentar o seu envolvimento nas brincadeiras e em outras atividades
relacionadas alfabetizao. Este programa de capacitao pode ser
conduzido por meio da rede de centros de atendimento primrio
sade da AKU. Os instrumentos e os procedimentos de coleta de da-
dos para a conduo do monitoramento em uma base de ampla es-
cala para as crianas durante os primeiros anos de vida podem ser
desenvolvidos como parte deste esforo de pesquisa.
Concluso
Nos ltimos anos, os pases de baixa renda tm participado cada

vez mais de estudos internacionais em larga escala como o Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS) e o IALS, am-
bos conduzidos em 1994. Durante o ano 2000, vrios pases de baixa
renda participaram do PISA, um estudo de aproveitamento acad-
mico entre jovens de 15 anos de idade conduzido pela OCDE (Orga-
nizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico). Este
movimento amplo e importante realizado por esses governos po-
dem produzir benefcios de longo prazo para seus sistemas de ensi-
no. Entretanto, muito frequentemente as concluses de larga escala
tm pouco efeito interno. Pode ser dada demasiada nfase nas com-
paraes dos nveis mdios de aproveitamento entre os pases. E em
geral poucos recursos esto disponveis para as anlises dos dados
dentro dos pases.
So necessrios sistemas para monitorar os efeitos internos. Eles

podem proporcionar informaes sobre mudanas nos nveis de
aproveitamento ao longo do tempo; injustias no plano da realiza-
o pessoal entre homens e mulheres ou entre alunos de diferentes
origens socioeconmicas; variaes geogrficas nos nveis de reali-
zao; e o relacionamento entre a qualidade das escolas e seus recur-
sos materiais e humanos ou polticas e prticas.
O estudo do PEIC tem proporcionado informaes valiosas para a
anlise dos resultados educacionais das crianas dentro e entre os
pases. Os padres de cuidado derivados dessa anlise proporcionam
a base para investimentos destinados a melhorar os resultados esco-
lares das crianas na Amrica Latina e para monitorar o desenvolvi-
mento da primeira infncia. Uma das descobertas de maior destaque
observadas no primeiro relatrio sobre o PEIC (UNESCO, 1998) foi o
sucesso notvel de Cuba. Suas pontuaes mdias no teste, tanto
para leitura como para matemtica, estavam cerca de 2 desvios pa-
dro acima da mdia para a regio. Duas outras descobertas impor-
tantes na regio e em muitos pases foram que (a) as pontuaes m-
dias no teste dos alunos que residem em megacidades (com mais de
um milho de habitantes) foram um pouco mais altas do que aque-
las dos alunos de cidades menores e marcantemente mais altas do
que aquelas dos alunos das zonas rurais; e (b) os alunos das escolas
privadas tenderam a ter pontuaes mais altas do que os estudantes
de escolas pblicas (UNESCO, 1998).
O segundo relatrio (Willms & Somers, 2000), sobre o qual se ba-
seia este captulo, incluiu entre os resultados uma avaliao do tem-
po necessrio para os alunos completarem os trs primeiros anos do
curso primrio. A maioria dos pases latino-americanos ainda prati-
ca a repetncia de srie. Em alguns casos, os alunos podem repetir
uma srie duas ou trs vezes antes de avanar. Os dados mostram
que as pontuaes nos testes de aproveitamento e a repetncia de
srie estavam fortemente relacionadas origem familiar das crian-
as, ao setor em que se localizava a escola e extenso da urbaniza-
o. Entretanto, mesmo depois de considerar a origem familiar dos
alunos, as escolas diferiram substancialmente no aproveitamento
acadmico dos alunos e no tempo que os alunos demoraram para

completar os trs primeiros anos do curso primrio. Parte desta va-
riao mas no toda foi atribuda aos recursos da escola, especial-
mente disponibilidade de materiais de ensino na sala de aula, bi-
blioteca adequada na escola, classes pequenas e professores bem
capacitados.
Uma anlise adicional mostrou que as polticas e prticas da esco-
la tm um efeito substancial. As pontuaes do teste foram mais al-
tas e a repetncia, menor, nas escolas com professores que no ti-
nham outros empregos, no tinham classes com sries mltiplas,
testavam com frequncia os alunos e no agrupavam os estudantes
segundo sua capacidade. Dois dos fatores mais importantes que afe-
taram os resultados foram o clima de aprendizagem da sala de aula e
a extenso do envolvimento dos pais no ensino das crianas, em
casa e na escola.
Espera-se que estas descobertas provoquem discusses dirigidas e
dilogo sobre os padres de cuidado, assim como investimentos di-
recionados para melhorar os resultados educacionais das crianas na
Amrica Latina e em outras regies. Estudos adicionais que ampliam
a estrutura sugerida neste captulo fortaleceriam as bases para o mo-
nitoramento dos resultados e das reformas.
Notas
Este captulo estende a pesquisa para um relatrio intitulado Schoo-

ling Outcomes in Latin America, que foi preparado pelo autor e por
Marie-Andre Somers para a UNESCO, em cooperao com o Labo-
ratorio Latinoamericano de Evaluacin de La Calidad de La Educa-
cin. A preparao do relatrio foi apoiada pela UNESCO e este cap-
tulo, pelo Banco Mundial. A pesquisa foi apoiada pelo Canadian
Institute for Advanced Research, que financia a Cadeira de Desen-
volvimento Humano do New Brunswick/Canadian Imperial Bank
of Commerce (NB/CIBC) na Universidade de New Brunswick, e pelo
Human Resources Development Canada, Statistics, Canada, e pela

U.S. Spencer Foundation. As opinies expressadas neste captulo so
somente do autor.
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Captulo 5
Garantindo um Incio Justo

para Todas as Crianas:
o Caso do Brasil
Mary Eming Young
A primeira infncia uma poca de grande vulnerabilidade e tam-

bm de oportunidades. Mudanas rpidas e dramticas no desenvol-
vimento fsico e mental ocorrem durante os trs primeiros anos da
vida humana. Estas mudanas desenvolvimentais so atualmente
encaradas como os principais componentes do funcionamento cog-
nitivo e emocional dos adultos. A pesquisa sobre o crebro mostra
que as experincias iniciais podem moldar o desenvolvimento dos
indivduos (ver o captulo de autoria de Mustard, neste volume) e
que a primeira infncia oferece uma oportunidade nica de mudar o
curso de vida de todas as crianas, especialmente daquelas em risco.
Muitas e variadas intervenes tm sido realizadas em todo o
mundo para tirar proveito desta oportunidade para o benefcio das
crianas, das famlias e da sociedade. As intervenes esto focadas
nas crianas, nos pais e nas famlias e com frequncia envolvem co-
munidades inteiras. Os programas de desenvolvimento da primeira
infncia (DPI) melhoram o crescimento fsico e intelectual das crian-
as durante seus primeiros anos atravs de uma srie de servios, que
incluem a assistncia s crianas, pr-escola, visitas domiciliares por
profissionais capacitados, sade e apoio nutrio e educao dos
pais. Os programas podem ter como base os domiclios ou centros de
ateno criana.
133
134 Mary Eming Young
A avaliao destes programas demonstra claramente que as inter-

venes na primeira infncia so eficazes no aumento dos bons re-
sultados das crianas na escola e depois em sua prpria vida, especial-
mente para as crianas vulnerveis, em risco, que vivem na pobreza
ou em famlias de baixa renda. Essas crianas com frequncia nascem
com baixo peso um corolrio da pobreza e do desenvolvimento
atrasado e tm pais ou mes analfabetos, com baixo nvel de instru-
o. As consequncias negativas da baixa renda para as crianas tm
sido bem documentadas. Elas perpassam o curso da vida, desde o nas-
cimento (por exemplo, baixo peso ao nascer), prosseguindo durante
a primeira infncia e os anos de pr-escola (por exemplo, competn-
cia social e emocional deficiente, pontuaes reduzidas no teste cog-
nitivo) e at a adolescncia (por exemplo, reduo na concluso da
escola secundria e alfabetizao insuficiente, maternidade precoce).
As intervenes no incio da vida so investimentos pequenos que
produzem altos retornos para o bem-estar fsico, mental e econmi-
co das crianas e dos adultos que elas vo se tornar.
Este captulo trata do retorno sobre os investimentos no desenvol-
vimento da primeira infncia, especialmente para as crianas pobres.
Os benefcios das intervenes de pr-escola para estas crianas so o
resumo de vrias intervenes bastante conhecidas, realizadas nos
Estados Unidos. E os dados do Brasil esto compartilhados como um
exemplo de oportunidades disponveis e das possibilidades de se ga-
rantir um comeo justo para todas as crianas no sculo XXI.
Intervenes Precoces para as Crianas Vulnerveis:

Resultados dos Estados Unidos
Em todos os pases, os programas de DPI podem promover a pronti-

do para a aprendizagem, o aumento das matrculas nas escolas, a re-
duo na repetncia de srie e no abandono da escola, e o aumento
da capacidade de ganho futuro dos indivduos. A educao pr-esco-
lar um componente importante do desenvolvimento da primeira
infncia e resulta em crianas mais bem preparadas para a escola pri-
Garantindo um Incio Justo para Todas as Crianas: o Caso do Brasil 135
mria, com um desempenho melhor na escola em geral. E que, com

frequncia, se beneficiam de melhores condies de sade e nutri-
o. Os benefcios para as crianas vulnerveis so especialmente
grandes e ajudam a reparar as desigualdades do seu nascimento.
A pesquisa mostra que as intervenes iniciais melhoram particu-
larmente o mau desempenho das crianas e o seu aproveitamento na
escola primria (Karoly et al., 1998). A maioria das intervenes nos
Estados Unidos que relatam resultados positivos para estas crianas
so programas baseados em centros para crianas de 3-5 anos (e al-
guns para crianas de 0-3 anos). Duas intervenes notveis realiza-
das nos Estados Unidos, que utilizaram um projeto quase-experimen-
tal e visaram bebs e crianas pequenas desde o nascimento so o
Abecedarian Project, na Carolina do Norte, e o Infant Health and De-
velopment Program, em vrias cidades do pas. Os resultados destes
esforos esto brevemente resumidos abaixo.
Outros tipos de intervenes da primeira infncia em pases dife-
rentes tambm tm produzido resultados positivos. Algumas alter-
nativas eficazes (por exemplo, no Mxico e na Turquia) enfatizam a
educao e o enriquecimento dos pais, especialmente das mes. O
retorno sobre o investimento pode ser importante, como revelado
pelo Perry Preschool Project, uma terceira interveno bem-sucedida
nos Estados Unidos para crianas de baixa renda, e que est resumi-
da a seguir.
O Abecedarian Project da Carolina do Norte

O Abecedarian Project da Carolina do Norte foi um experimento alea-
trio controlado, realizado num nico local, que envolveu 111 crian-
as desde o seu nascimento, todas biologicamente saudveis, mas
que provinham de famlias muito pobres e subeducadas. O critrio
para a admisso era uma pontuao indicando risco extremo em um
ndice de alto risco composto por 13 itens (Ramey & Ramey, 1998).
Por exemplo, o Quociente de Inteligncia (QI) materno mdio era 85;
a mdia de educao materna era de 10 anos; e aproximadamente
trs quartos das mes no eram casadas.
As famlias do grupo de controle (n=54) receberam servios de

acompanhamento peditrico, suplementao alimentar ilimitada
fortificada com ferro, servios de assistncia social e visitas domici-
liares. O grupo de interveno (n=57) recebeu os mesmos servios
que o grupo de controle, mais um programa de educao da primei-
ra infncia, Partners for Learning, que foi desenvolvido para a inter-
veno e implementado nos centros de desenvolvimento infantil
participantes. O Partners for Learning um programa de educao
concentrado nos primeiros 36 meses de vida (Sparling, Lewis & Ra-
mey, 1995) e consiste de jogos que so incorporados s atividades
dirias da criana, e que tratam do desenvolvimento social, emo-
cional e cognitivo. E que enfatizam particularmente a linguagem.
Os centros matricularam as crianas aps 6 semanas de idade e man-
tiveram uma proporo criana-professor baixa (3:1 para as crianas
com um ano de idade ou menos, e 4:1 para crianas de 1-3 anos).
Os pais receberam visitas domiciliares e frequentaram reunies de
grupos de pais.
Os resultados foram amplamente divulgados (Campbell & Ramey,
1994, 1995; Ramey & Ramey, 1998; Ramey et al., 2000). Em 36 meses,
as pontuaes mdias de QI foram de 101 e 84, respectivamente, para
os grupos de interveno e controle. Os efeitos positivos da interven-
o precoce foram maiores para as crianas de mes com menor es-
colaridade do que para aquelas de mes com maior escolaridade.
Aps o fim da interveno, aos 5 anos de idade, as crianas ingres-
saram na escola primria. Elas foram analisadas e testadas novamen-
te aos 12 e 15 anos, e um acompanhamento para determinar os efei-
tos de longo prazo foi feito aos 21 anos. As crianas que receberam a
interveno inicial tiveram um desempenho melhor do que o grupo
de controle ao longo dos 20 anos (Figura 1). Aos 21 anos, elas apresen-
tavam pontuaes mais altas no teste mental e em leitura; um nme-
ro maior delas ainda estava na escola (40% versus 20%), e mais pes-
soas estavam na faculdade ou haviam se formado na faculdade (35%
versus 14%). Elas eram, em mdia, 2 anos mais velhas quando tive-
ram seu primeiro filho (19,1 anos versus 17,1 anos) e apresentavam
um ndice de emprego mais alto (65% versus 50%).
Pontuao padronizada mdia
Tratados
Controle
Idade (anos)
Fonte: Campbell & Pungello (1999), Frank Porter Graham Child Development Center, University of North Carolina,
Chapel Hill.
Figura 1. Abecedarian Project, Pontuaes no Teste Cognitivo,

Idades 6,5-21 Anos
Programa de Sade Infantil e Desenvolvimento

O Programa de Sade Infantil e Desenvolvimento (Infant Health and
Development Program, IHDP) foi um experimento longitudinal, alea-
trio, conduzido em oito lugares, para avaliar a eficcia de um pro-
grama de DPI e servios de apoio familiar para aproximadamente
1.000 bebs prematuros, de baixo peso, do nascimento at os 3 anos
de idade (Berlin et al., 1998). O estudo nico na estruturao de um
grupo de comparao aleatoriamente designado. Os bebs elegveis
para o estudo apresentaram baixo peso ao nascer (2.500 gramas ou
menos); eram prematuros (37 semanas ou menos aps a concepo);
e nasceram entre janeiro e outubro de 1984 em uma das oito institui-
es mdicas participantes. Os bebs elegveis foram dispostos em
dois grupos de peso ao nascer: mais leves (< 2.001 gramas) e mais pesa-
dos (2.001-2.500 gramas), e depois alocados aleatoriamente em um
grupo de interveno ou em um grupo de controle. Dois teros da
amostra estavam no grupo mais leve e um tero no grupo mais pesa-
do. Um tero dos bebs de cada grupo de peso ao nascer foram aleato-
riamente designados para o grupo de interveno e dois teros foram
designados para o grupo controle.
Dos 1.302 bebs elegveis, 985 foram aleatoriamente designados e

constituram a amostra principal. Esta amostra provinha de famlias
racial e socioeconomicamente diversas. E inclua famlias afroameri-
canas (52%), europeias-americanas (37%) e hispanoamericanas (11%).
As rendas familiares variavam muito.
A interveno teve incio imediatamente depois de os bebs re-
ceberem alta do hospital e continuou at que as crianas comple-
tassem 3 anos de idade (idade corrigida). Todos os bebs receberam
acompanhamento peditrico, incluindo uma avaliao mdica e
desenvolvimental, e foram encaminhados para outros servios
quando necessrio. Alm disso, o grupo de interveno recebeu (a)
visitas domiciliares semanais durante o primeiro ano. E visitas
quinzenais durante o segundo e o terceiro anos; (b) educao fora
do lar, nos centros de desenvolvimento infantil, que teve incio aos
12 meses com 20 horas semanais; (c) reunies de grupos de pais nos
centros de desenvolvimento infantil a cada dois meses at o fim do
programa, para que recebessem informaes para a educao dos fi-
lhos e apoio social.
O IHDP demonstrou resultados positivos e, como no Projeto
Abecedarian, as crianas de mes mais pobres e menos educadas
foram as mais beneficiadas (Berlin et al., 1998; Duncan, Brooks-
Gunn & Klebanov, 1994; IHDP, 1990; McCarton et al., 1997). Com-
paradas com o grupo controle, as crianas do grupo de interven-
o obtiveram pontuaes mais altas em desenvolvimento
cognitivo e em desenvolvimento verbal aos 24 e aos 36 meses de
idade (Figura 2). Os efeitos positivos foram mantidos at os 5 e 8
anos de idade (acompanhamento). O desenvolvimento socioe-
mocional das crianas tambm mostrou efeitos positivos. Elas ti-
veram menos problemas comportamentais (baseado na Rich-
man-Graham Behavior Checklist) aos 24 e aos 36 meses. As mes
relataram menos sintomas de depresso e mostraram uma proba-
bilidade maior de estarem empregadas quando seus filhos esta-
vam com 36 meses de idade. Durante os 3 anos da interveno, as
mes tinham em mdia mais meses de emprego do que as mes
do grupo de controle (Berlin et al., 1998).
O Projeto Perry de Pr-Escola

O Projeto Perry de Pr-Escola (Perry Preschool Project) visava crian-
as de baixa renda de 3-5 anos de idade. Na testagem inicial, as crian-
as selecionadas variavam de 70 a 85 em seu desempenho intelectual.
A amostra de 123 crianas foi aleatoriamente designada a um de dois
grupos: o grupo do programa (n=58), matriculado no programa de
pr-escola, e um grupo no participante do programa (n-65), no ma-
triculado na pr-escola. No havia diferenas nas habilidades e na
disposio das crianas ou dos pais antes do incio do programa de
pr-escola. Os grupos do programa e no-programa eram correspon-
dentes em termos de status socioeconmico mdio, desempenho in-
telectual mdio, e percentagem de meninas e meninos. A interven-
o inclua uma sesso diria de 2,5 horas em classe, todos os dias da
semana, e uma visita domiciliar semanal com 90 minutos de dura-
o, tarde, num dia da semana, ao longo de 30 semanas por ano leti-
vo, por 2 anos. A proporo professor-aluno era de 1:6.
Aos 27 anos, os alunos que tinham frequentado o programa apre-
sentavam um ndice de emprego duas vezes maior, um ndice de
Contagem mdia padronizada
Acompanhamento
Interveno
Idade (meses)
Fonte: Berlin & outros (1998).
Figura 2. Programa de Sade Infantil e Desenvolvimento, Desenvolvimento

Cognitivo ao longo do tempo, Idades 12-36 Meses
concluso da escola um tero mais alto, 40% menos criminalidade e

40% menos gravidez na adolescncia do que os alunos que estavam
no grupo no-programa (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). im-
portante notar que o Programa Perry de Pr-Escola exibe um slido
retorno sobre o investimento. O benefcio estimado para o custo des-
te projeto de 7 dlares (em poupana) para 1 dlar (custo). Este retor-
no notvel e destaca as grandes diferenas que podem ocorrer com
as intervenes precoces para as crianas desfavorecidas.
Na verdade, grande parte da literatura internacional sobre o de-
senvolvimento conclui que um programa abrangente de servios
para a primeira infncia uma forte arma contra a pobreza, um gera-
dor de capital humano e um dos melhores investimentos que um
pas pode fazer para o seu desenvolvimento geral. O Brasil um
exemplo disto.
Brasil: Um Caso Exemplar
O Brasil a nona maior economia do mundo, com um Produto Inter-

no Bruto per capita de US$ 4.720. Embora classificado como um pas
de renda mdia superior, o Brasil tem uma distribuio extremamen-
te injusta da riqueza, o que resulta em um grande abismo entre os ri-
cos e os pobres.
A pobreza est associada a indicadores sociais deficientes, em espe-
cial para as crianas. Atualmente, no Brasil, 6,3 milhes de crianas
abaixo dos 6 anos de idade esto em famlias que vivem na pobreza.
As crianas que nasceram pobres, associadas educao de suas mes,
tm ndices de mortalidade mais altos, ndices de imunizao mais
baixos e ndices mais altos de malnutrio. Tambm tm menor
acesso aos servios para a primeira infncia. Estas crianas tendem a
ter um mau desempenho na escola, repetir sries e, finalmente, aban-
donar a escola.
Em 1998-99, o Banco Mundial realizou um estudo para examinar a
situao educacional das crianas menores no Brasil e as polticas e
servios destinados s crianas de pr-escola. Os resultados deste estu-
do (World Bank, 2001), resumidos abaixo, so importantes para to-

dos os pases e relevantes para seus esforos de DPI.
Servios para a Primeira Infncia no Brasil

Os servios pblicos para crianas com menos de 7 anos de idade no
Brasil consistem de creches (para crianas at 3 anos de idade) e pr-es-
colas (para crianas de 4-6 anos de idade). Em 1999, a idade oficial para o
ingresso na escola primria era 7 anos; entretanto, a matrcula de crian-
as com 6 anos de idade na escola primria considerada adequada.
Desde 1996, os municpios tm sido responsveis pela proviso de
educao fundamental e para a primeira infncia. E a Constituio
Brasileira requer que pelo menos 25% do oramento municipal seja
gasto na manuteno e no desenvolvimento da educao. As pr-es-
colas pblicas so em geral conduzidas por funcionrios municipais
que utilizam um currculo predeterminado.
As instituies privadas (incluindo organizaes lucrativas, no-
lucrativas e subsidiadas pelo governo) desempenham um papel fun-
damental na prestao de servios de pr-escola e creche, e so res-
ponsveis por quase 44% das matrculas nos programas formais. Para
satisfazer a importante demanda de pr-escolas e creches, so tam-
bm oferecidos servios de organizaes de base comunitria, no-
governamentais e religiosas, nos setores pblico e privado. Estima-se
que estas alternativas no formais de baixo custo s pr-escolas p-
blicas formais atendem a mais de um milho de crianas por meio de
visitas domiciliares, creches e centros de capacitao e alfabetizao.
Matrcula na Pr-Escola
Em 1997, aproximadamente 27% das 22 milhes de crianas de 0-6
anos de idade do Brasil estavam matriculadas em programas de cre-
che e pr-escola. A metade frequentava instituies pblicas, com a
outra metade adotando os servios de instituies privadas.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (IBGE,
1997a) mostram que as crianas que frequentam creches e pr-escolas
tendem a ser mais velhas e provenientes de famlias mais ricas e ur-
banas. Aproximadamente 61% das crianas do Brasil esto matricula-

das em programas da primeira infncia aos 6 anos de idade (excluin-
do-se a escola primria), comparadas com cerca de 36% aos 4 anos de
idade e 55% aos 5 anos. A matrcula para todas as crianas com me-
nos de 3 anos de idade atingiu uma mdia de 6%-8% nas regies do
Brasil, e apenas 1% das crianas com menos de 1 ano frequentavam
creches. Regionalmente, o ndice de matrcula foi mais alto no Nor-
deste e no Sudeste, cobrindo em mdia 50% das crianas de 4-6 anos
de idade. A matrcula no Centro-Oeste, no Sul, no Norte e nas reas
rurais de todo o pas foi comparativamente baixa.
A educao de primeira infncia no Brasil claramente uma ques-
to rico versus pobre. Dados de 1997 para as famlias mostram que o
ndice mdio de matrcula para crianas de 0-6 anos entre os 10%
mais ricos da populao de 56%, mais que o dobro do ndice (24%)
para as crianas dos 40% mais pobres. Alm disso, trs quartos de to-
das as crianas de pr-escola no Brasil frequentam escolas urbanas. E
mais crianas urbanas do que rurais participam da educao inicial
(32% versus 21%) dos 0-6 anos de idade. A discrepncia maior na re-
gio Sudeste, seguida pelo Centro-Oeste, Sul e Nordeste.
Gastos para a Educao da Primeira Infncia

Em 1995, o Brasil gastou aproximadamente US$ 1 bilho em recur-
sos pblicos diretamente para a educao da primeira infncia (Bar-
ros & Mendona, 1999; World Bank, 2001). Os gastos variaram de
US$ 35-77 por criana em pr-escola nas regies Norte e Nordeste
at US$ 173 no Sul, US$ 324 no Centro-Oeste e mais de US$ 660 no
Sudeste. O Estado de So Paulo sozinho foi responsvel por 75% dos
gastos totais da nao em servios para a primeira infncia. O gasto
pblico total para a pr-escola no Brasil reflete principalmente o or-
amento para DPI de um nico estado rico, embora quase dois ter-
os dos pobres do pas vivessem em uma regio (Nordeste) que, em
1995, recebeu apenas 5% destes recursos. Evidentemente, os servios
para a primeira infncia significam algo bem diferente para as
crianas desta regio e para as de outras regies pobres ou rurais
do que para as crianas de So Paulo.
Apesar de sua relativa riqueza, So Paulo recebe uma parcela despro-

porcional de assistncia social para crianas de 0-6 anos. O estado con-
centra apenas 6% das crianas pobres atendidas, mas recebe quase 14%
do oramento destinado pelo pas a esses programas. Em contraste, um
estado pobre, como a Bahia, que tem 17% das crianas pobres abaixo
de 7 anos de idade servidas por programas de assistncia social, recebe
apenas 5% do oramento total (Barros & Mendona, 1999).
O Brasil est investindo seus recursos educacionais de maneira
adequada e efetiva? Trs concluses so significativas (Barros & Men-
dona, 1999):
O investimento por criana nos nveis de creche e pr-escola

mais baixo do que em qualquer outro nvel de educao. Em
1995, o gasto pblico total para crianas de 0-6 anos foi aproxi-
madamente 17 vezes menor por aluno do que o valor gasto no
Ensino Superior.
Os municpios so responsveis por cerca de 90% dos gastos
diretos com instalaes de pr-escolas e creches, assim como
com a educao fundamental, deixando poucos recursos para
os servios de DPI. As consequncias so srias. Por exemplo,
embora a m-nutrio seja mais perigosa durante a primeira
infncia, somente 13% do oramento para a alimentao na
escola so destinados s crianas de 0-6 anos de idade.
As crianas ricas recebem uma parcela desproporcional dos
gastos pblicos. Todas as crianas brasileiras, ricas e pobres, tm
acesso garantido pela Constituio educao de pr-escola;
entretanto, a maioria dos gastos pblicos est desproporcional-
mente concentrada na educao das crianas no-pobres.
Benefcios e Custos
Como parte da avaliao da educao da primeira infncia no Bra-
sil, o Banco Mundial e o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(IPEA), do Rio de Janeiro, conduziram uma anlise para avaliar o efei-
to da educao de pr-escola sobre a nutrio, sobre o nmero de
anos na escola e sobre a futura capacidade de ganho das crianas para

diferentes faixas etrias. O estudo utilizou dados coletados em 1996-
97 para o levantamento dos padres de vida do Brasil (IBGE, 1997b),
que cobriu cerca de 20.000 cidados brasileiros entre 25 e 64 anos de
idade, em aproximadamente 5.000 domiclios nas reas urbanas e ru-
rais das regies Nordeste e Sudeste do Brasil. Seguem suas principais
concluses (Barros & Mendona, 1999):
A frequncia pr-escola tem um efeito positivo e significati-

vo sobre o nmero mdio de anos de escola alcanado. Um
ano adicional de pr-escola representa um aumento de cerca
de meio ano na escolaridade final. O ganho pode ser ainda
maior para os filhos de pais analfabetos.
A pr-escola tambm tem um efeito positivo e estatisticamen-
te significativo sobre a probabilidade de concluso de um de-
terminado nvel de educao em uma idade especfica. Os n-
dices de repetncia de srie so reduzidos em 3-5 pontos
percentuais para cada ano adicional de pr-escola. A reduo
nos ndices de repetncia de srie especialmente importante
no Brasil, onde as crianas demoram em mdia 1,4 ano para
concluir uma srie. A reduo da repetncia aumenta a eficin-
cia do ensino e diminui os custos do ensino.
A frequncia pr-escola tem efeitos positivos diretos e indire-
tos sobre os ganhos econmicos futuros. Para os homens, um
ano de educao de pr-escola resulta diretamente em um au-
mento de 2%-6% nos ganhos futuros. A renda futura tambm
indiretamente afetada por um tempo maior na escola. Em
geral, estima-se que um ano de escola primria aumenta a ren-
da futura em aproximadamente 11% (Barros & Mendona,
1999). (A literatura econmica sobre educao estima que um
ano extra de educao primria aumenta em 10%-30% a pro-
dutividade futura do indivduo (van der Gaag & Tan, 1998)).
Como um ano adicional de pr-escola est associado a um au-
mento de meio ano na escola, ele produz um ganho indireto
de cera de 5% na renda futura. Os efeitos diretos e indiretos
combinados de um ano de pr-escola significam, portanto,

um aumento mnimo de 7% no potencial de renda durante a
vida para as crianas cujos pais tm apenas 4 anos de estudo
(Figura 3). importante notar que os ganhos parecem ser mais
altos para os filhos de pais analfabetos. Estas crianas podem
conseguir um aumento de 12% na sua capacidade de ganho
futuro (Figura 4).
Este resultado corrobora as afirmaes de outros pases, de que os

benefcios da educao da primeira infncia so mais elevados para as
crianas de famlias de baixa renda do que para as crianas de famlias
de renda mdia ou alta. No estudo brasileiro, a educao pr-escolar
no pareceu afetar significativamente os ganhos das mulheres, prova-
velmente devido sua participao na fora de trabalho informal.
Com base nestes ganhos, a relao custo-benefcio para o investi-
mento na educao de pr-escola de 2:1. Isso demonstra que cada
ano de educao pr-escolar produz um alto retorno sobre o investi-
mento. Os benefcios superam os custos e se comparam favoravel-
mente a relaes custo-benefcio para projetos industriais e agrcolas,
que so inferiores a 2:1 (van der Gaag & Tan, 1998).
Ano adicional Capacidade de

de educao ganho acrescentada
Indireto
1 Ano de
Capacidade de
pr-escola Direto ganho acrescentada
Potencial de
renda adicional
Fonte: Derivada de Barros & Mendona (1999)
Figura 3. Aumento na Capacidade de Ganho Futuro para Crianas Cujos Pais

Tm 4 Anos de Estudo
Ano adicional Capacidade de

de educao ganho acrescentada
Indireto
1 Ano de
pr-escola Capacidade de
Direto ganho acrescentada
Potencial de
renda adicional
Fonte: Derivada de Barros & Mendona (1999)
Figura 4. Aumento na Capacidade de Ganho Futuro para Crianas Cujos Pais

So Analfabetos
Retornos sobre o Investimento

Se a educao considerada um investimento no capital humano, o
retorno deste investimento pode ser estimado. A anlise custo-bene-
fcio no estudo do Brasil mostra um ndice de retorno de 7%-12%
para a educao de pr-escola. Em outras palavras, para cada ano de
educao de pr-escola, os participantes podem esperar um aumento
de 7%-12% na renda futura. O ndice de retorno 1,5% mais alto para
a Regio Sudeste e tende a ser mais alto entre os brancos.
Disposio de Pagar pela Pr-Escola

Um clculo do valor atual da renda derivada de um ano de frequn-
cia pr-escola foi comparado ao potencial de renda sem essa fre-
quncia. A concluso indica que as famlias especialmente aque-
las com nveis de renda mais altos estariam dispostas a pagar pela
pr-escola. Cobrando daqueles que podem pagar, o Brasil e outros
pases podem estender as oportunidades de pr-escola a mais fam-
lias e crianas em risco. Isso aumenta ainda mais o retorno sobre o
investimento.
Implicaes Polticas
A anlise custo-benefcio conduzida pelo IPEA e pelo Banco Mundial
sugere que a interveno inicial no ensino de crianas de 4-6 anos de
idade pode fazer a diferena, melhorando suas chances de atingir n-
veis de educao mais elevados, reduzindo a repetncia de srie e au-
ferindo renda mais alta no futuro. O principal efeito da pr-escola
parece ser uma preparao melhor para o ensino escolar. Pode-se es-
perar que o investimento em pr-escolas de boa qualidade melhore o
acesso e a eficincia de nveis mais elevados de ensino futuro. Como
as pr-escolas pblicas no Brasil so acessveis tanto aos ricos como
aos pobres, a disposio de pagar especialmente importante. Os be-
nefcios da educao de pr-escola superam substancialmente os cus-
tos, o que sugere ser possvel cobrar das famlias que tm condies
de pag-la. A pr-escola pode ento ser subsidiada ou proporcionada
gratuitamente s famlias pobres que no tm acesso a esta oportuni-
dade educacional, mas se beneficiariam muito dela.
Essas concluses so corroboradas por estudos similares realiza-
dos no Brasil e em outros lugares. Eles implicam trs importantes
aes polticas:
1. Fortalecer o financiamento da pr-escola para aumentar a ma-

trcula e a eficincia. A pesquisa demonstra uma forte disposi-
o para pagar pela pr-escola. Entretanto, as taxas atuais co-
bradas esto abaixo da demanda real. No Nordeste do Brasil,
por exemplo, cobrada das famlias no to pobres apenas
uma pequena taxa por ano. Instituir uma melhor estrutura de
cobrana seria uma medida importante para melhorar o fi-
nanciamento das pr-escolas sem que se tenha de depender de
desembolsos oramentrios adicionais;
2. Aumentar o acesso das crianas mais pobres pr-escola e
assistncia primeira infncia. Aumentar o acesso destas
crianas pr-escola deve ser uma prioridade nacional no Bra-
sil e em outros lugares. A garantia de uma pr-escola gratuita
para todas as crianas no Brasil louvvel, mas direcionar esse
compromisso s crianas pobres ir aumentar muito o seu
efeito. Esta estratgia dirigida pode ser melhorada ainda mais

pela expanso dos programas no-formais, como alternativas
de baixo custo aos servios pblicos-padro e para explorar as
parcerias dos setores pblico e privado no desenvolvimento
da primeira infncia.
3. Combinar a pr-escola com outros servios de DPI e apoiar os
pais. recomendado combinar a pr-escola com outros servi-
os de DPI. As crianas de 0-3 anos, que em sua maioria so
criadas em casa, precisam estar vinculadas a programas de
atendimento primrio sade. Os pais devem receber infor-
maes, apoio e assistncia para que seus esforos proporcio-
nem apoio emocional e estimulao aos filhos.
O Brasil est dando passos largos para melhorar seus servios de

DPI. O Plano Nacional de Educao (1998-2008) estabelece metas e
objetivos ambiciosos para creches (0-3 anos) e pr-escola (4-6 anos)
(Figura 5).
Como em outros locais do mundo, esses objetivos grandiosos de-

vem estar relacionados a um compromisso de financiamento. Em
seu Plano de Educao Nacional geral, o Brasil d prioridade mxima
educao elementar para crianas de 7-14 anos, seguida pela educa-
o de adultos privados de ensino bsico durante a infncia, e em ter-
ceiro lugar, pelos servios para a primeira infncia. O programa de
servios para a primeira infncia do Brasil requer um apoio pblico
adequado. A ausncia de recursos e o fracasso em direcionar os recur-
sos disponveis para ajudar as famlias pobres continuam a minar a
eficcia destes servios no Brasil.
A primeira prioridade de qualquer plano nacional de DPI deve ser
garantir que as crianas pobres tenham acesso a esses servios em pa-
dres comparveis queles proporcionados s crianas mais afortu-
nadas. A parceria com o setor privado pode ser uma maneira eficaz
de o governo atingir suas metas, alavancando seus recursos.
O Programa Avana Brasil um exemplo da perspectiva dessas
parcerias pblico-privadas. um Plano Plurianual (PPA) envolvendo
Creches (0-3 Anos)
Meta do Acesso
Expandir a matrcula em creches para pelo menos um tero das crianas de 3 anos de idade ou menos
nos prximos 10 anos.
Meta da Qualidade
Assegurar que os programas de creche proporcionem um pacote abrangente de servios de sade,
nutrio e educao para as crianas (de 0-3 anos); tenham um formato suficientemente flexvel para
satisfazer as necessidades das famlias e contem com uma equipe de alta qualidade.
(Objetivos especficos so estabelecidos para 1, 2, 5 e 10 anos);
Meta de Informaes, Monitorao e Controle de Qualidade
Estabelecer padres nacionais de DPI e um sistema municipal para monitorar as creches privadas,
pblicas e comunitrias;
(Objetivos especficos so estabelecidos para 1, 3 e 5 anos).
Pr-Escola (4-6 Anos)
Meta do Acesso
Conseguir matrcula universal na pr-escola.
Em 1 ano
pr-escola para crianas com menos de 6 anos e uma escola primria regular para crianas de 7 anos
em diante;
Em 5 anos
exigncia da Educao Fundamental;

Em 10 anos
Meta da Qualidade
(Objetivos especficos so citados para 1, 3, 5 e 10 anos para se estabelecer e por em execuo
padres nacionais para infraestruturas de pr-escola, currculos e servios educacionais e
capacitao profissional)
Meta de Informaes, Monitorao e Controle de Qualidade
Estabelecer padres nacionais de DPI para as pr-escolas.
(Objetivos especficos so estabelecidos para 1, 3 e 5 anos).
Fonte: Fujimoto-Gmez (1999)
Figura 5. Plano Nacional de Educao do Brasil, 1998-2008:

Creches (0-3 Anos) e Pr-Escola (4-6 Anos)
todos os programas governamentais. E o Ateno Criana um dos

programas do Avana Brasil direcionado primeira infncia: 0-6
anos de idade.
O Programa Ateno Criana
O Programa Ateno Criana para 2000-03 inclui vrios obje-

tivos fundamentais para superar a pobreza e a excluso social.
Um programa para a primeira infncia faz parte da estrutura. A
superao da pobreza e da excluso no Brasil uma tarefa de-
safiadora porque o pas tem muitas injustias resultantes da
distribuio desigual da renda e de uma longa histria de es-
cravido. Estas injustias esto associadas atualmente a crises
oramentrias, incapacidade de reagir s demandas sociais
crescentes e ao aumento do desemprego e da pobreza como
resultado da globalizao.
O Programa Ateno Criana est visando prxima dcada
como a Dcada da Superao da Pobreza. O programa se con-
centra na famlia, incluindo a educao dos pais. Um subprogra-
ma, destinado s crianas de 0-6 anos, tem um oramento de
US$ 1 bilho para 4 anos. Seu objetivo integrar todos os esfor-
os para o crescimento e o desenvolvimento saudvel das crian-
as pobres, especialmente as mais pobres entre as pobres. A es-
tratgia bsica proporcionar acesso universal assistncia
pr-natal para as mulheres pobres, registro (de nascimento) uni-
versal para todas as crianas, educao (formal e no formal) da
primeira infncia e servios destinados s famlias.
Os programas educacionais incluem creches e pr-escolas ins-
titucionalizadas, de perodo parcial e integral; assistncia domi-
ciliar e berrios itinerantes no institucionalizados; alm de
programas alternativos (por exemplo, proporcionados por or-
ganizaes no-governamentais) que oferecem servios de
sade, desenvolvimento social, educao, nutrio e apoio fa-
miliar. Os servios para as famlias incluem apoio nutricional,
social, de sade, socioeducacional e de gerao de renda para
os pais e seus filhos. Os recursos monetrios para estas ativi-
dades so substanciais, mas foram anteriormente proporciona-
dos de forma fragmentada. O Programa Ateno Criana vai

integrar e direcionar todos os recursos s crianas que real-
mente necessitam de cuidado.
Esforos adicionais do programa visam crianas de 7-14 anos,
adultos jovens de 15-24 anos, cidados sniores com mais de
60 anos e pessoas portadoras de deficincias. As escolas, as
famlias e as comunidades so pontos focais em todos estes
esforos. A estratgia para implement-los envolve descentrali-
zao, gerao de capacidade dentro do setor pblico, monito-
rao e avaliao, e direcionamento para os resultados.
Esta agenda social baseada na coordenao do esforo e em
uma poltica de incluso. As economias para o Brasil so consi-
derveis. Uma criana na pr-escola no custa mais que US$
100, mas uma criana na rua custa US$ 200-300 e uma criana
no sistema penal custa US$ 1.000 por ms. As despesas de ex-
cluso so altas.
importante notar que o Programa Ateno Criana inclui o
Ministro da Fazenda, alm de gerentes e presidentes de com-
panhias que tm interesse em investir nas crianas. Todos os
gastos sero mensurados para avali-las adequadamente e
para entender os ganhos obtidos atravs da incluso, no da
excluso. Investir nas crianas uma estratgia humana e eco-
nmica muito positiva e os maiores efeitos so observados en-
tre os pobres.
Fonte: W.E. Aduan, Secretaria Nacional de Assistncia Social, Brasil.
Concluso
Para se conseguir maior igualdade na sociedade, so necessrios es-

foros de apoio comeando com as crianas logo aps seu nascimen-
to. Intervenes de qualidade desde a primeira infncia so clara-
mente importantes. E seus efeitos positivos tm sido documentados
em estudos prospectivos bem controlados e em estudos retrospecti-

vos em larga escala, como o estudo do Brasil destacado neste captu-
lo. As intervenes na primeira infncia melhoram significativa-
mente o aproveitamento e o sucesso educacional das crianas pobres
medida que elas se desenvolvem e amadurecem. As necessidades
so claras. Intervenes apropriadas e com custo eficiente esto dis-
ponveis. Os governos podem firmar um compromisso com o desen-
volvimento da primeira infncia e coordenar esforos direcionados
para atingir as famlias e crianas mais pobres. So muitas as oportu-
nidades para proporcionar s crianas experincias de aprendizagem
iniciais que aumentaro suas chances de sucesso mais tarde e a pro-
dutividade geral da sua sociedade.
Nota
Os dados apresentados neste captulo so derivados de trs docu-

mentos: Brazil, Early Childhood Development: A Focus on the Impact of
Preschools (World Bank, 2001); Costs and Benefits of Pre-School Educa-
tion in Brazil, de autoria de R. Paes de Barros e R. Mendona, Instituto
de Pesquisa Econmica Aplicada, Rio de Janeiro, Brasil, novembro de
1999; e Boosting Poor Childrens Chances, de autoria de Gaby Fujimoto-
Gmez, Organizao dos Estados Americanos, novembro de 1999. A
descrio do Programa Ateno Criana baseada em uma apresen-
tao na Conferncia do Banco Mundial sobre o Investimento no
Futuro de Nossas Crianas, 10-11 de abril de 2000, Washington, D.C.,
por Wanda Engel Aduan, Diretora da Secretaria Federal de Assistn-
cia Social e Secretria de Estado de Assistncia Social, Brasil.
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Impact of Preschools. Washington, D.C.: World Bank, Human
Development Network.
Parte III
Programas para a
Primeira Infncia
Captulo 6
Investindo na Assistncia e na
Lies da Pesquisa
John M. Love, Peter Z. Schochet & Alicia L. Meckstroth
A assistncia s crianas est se tornando cada vez mais importante

nos Estados Unidos e em todo o mundo, medida que, a cada dia, um
nmero maior de pais est no mercado de trabalho e precisa de cui-
dados para seus filhos. Alm disso, as sociedades esto cada vez mais
interessadas em proporcionar experincias educacionais e estmulo
para todas as crianas de forma a melhorar suas chances de ter um
bom desempenho na escola e na vida. Com frequncia estas experin-
cias so proporcionadas em locais que funcionam em horrio inte-
gral e so denominadas como assistncia infncia, ou em progra-
mas de horrio parcial, como pr-escolas ou pr-jardins-de-infncia.
Na medida em que um nmero maior de crianas colocado nestes
locais de atendimento e educao criana, a percepo de como
vem ocorrendo seu desenvolvimento tem se tornado fundamental.
A segurana das crianas apenas uma questo; outras preocupaes
esto relacionadas aprendizagem e ao desenvolvimento infantil
enquanto elas esto seguras e livres de perigo.
Este captulo trata de quatro tpicos: os elementos de qualidade do
desenvolvimento e da educao da primeira infncia; o apoio neces-
srio para se conseguir qualidade; as relaes entre qualidade e o de-
senvolvimento e bem-estar das crianas, e os investimentos para me-
lhorar o desenvolvimento das crianas. A pesquisa e os resultados
157
158 John M. Love, Peter Z. Schochet & Alicia L. Meckstroth
sobre estes tpicos esto descritos separadamente. A maior parte da

pesquisa examinada foi conduzida nos Estados Unidos, mas as lies
aprendidas podem ser relevantes e pertinentes aos programas de de-
senvolvimento da primeira infncia do mundo todo. So necessrias
mais pesquisas para se apreciar a aplicabilidade dos resultados em ou-
tros contextos nacionais e com diferentes nveis de recursos.
Ingredientes de Qualidade de Assistncia e Educao
A Pesquisa
A pesquisa inicial sobre o desenvolvimento da primeira infncia e a
literatura sobre as intervenes de pr-escola proporcionam um
pano de fundo para o entendimento dos estudos mais recentes so-
bre a qualidade do desenvolvimento e da educao da primeira in-
fncia. A qualidade um conceito utilizado tipicamente para des-
crever as caractersticas dos ambientes do programa e das experincias
das crianas nestes ambientes que se presumem serem benficas ao
seu bem-estar, tendo por base a pesquisa e a prtica. Os pesquisadores
tm descrito associaes empricas entre as caractersticas dos locais
de atendimento primeira infncia e aspectos do seu crescimento e
desenvolvimento. O conhecimento a partir da prtica foi captado
pela National Association for the Education of Young Children
(NAEYC) em suas descries da prtica apropriada para o desenvol-
vimento (Bredekamp, 1987; NAEYC, 1996).
Vrios autores tm tentado definir e medir a qualidade da assis-
tncia criana (Ferrar, 1996; Ferrar, Harms & Cryer, 1996; Ferrar, Mc-
Ginnis & Sprachman, 1992; Harms, 1992; Howes, 1992; Layzer, Good-
son & Moss, 1993; Love, Ryer & Faddis, 1992; Phillips, 1982; Phillips &
Howes, 1987).
Duas caractersticas comuns so recorrentes nestas conceituaes:
uma distino entre os aspectos dinmicos (interacionais) e estti-
cos (estruturais) de uma sala de aula e um reconhecimento de que
um contexto mais amplo (fora da sala de aula) uma determinante
importante da qualidade das experincias das crianas na escola. Os
159
pesquisadores tm examinado as variveis que representam tanto o

ambiente da sala de aula quanto o contexto mais amplo. Um exame
desta pesquisa sugere que foi feito um grande progresso desde que
Lamb & Sternberg (1990) concluram que a pesquisa inicial sobre a
assistncia criana se concentrava demais nos efeitos da creche
em si, em vez de reconhecer que a creche tem uma mirade de face-
tas e deve sempre ser vista no contexto de outros eventos e experin-
cias nas vidas das crianas.
Nos ltimos 5 a 10 anos, os pesquisadores tm reconhecido uma
mirade de facetas da assistncia criana, definindo e avaliando
muitas variveis de qualidade, embora no venham sendo to bem su-
cedidos no entendimento das variveis contextuais. As Tabelas 1 e 2
apresentam uma viso geral dos estudos que tm avaliado as variaes
na qualidade da assistncia criana e os resultados para as crianas
nos programas de educao da primeira infncia com base em centros
de assistncia (Tabela 1) e naqueles baseados na famlia (Tabela 2).
Os Resultados
Os pesquisadores definem a qualidade do desenvolvimento e da
educao da primeira infncia de muitas maneiras. Mas todas as de-
finies refletem duas dimenses principais, ou tipos de ingredien-
tes que correspondem s caractersticas conceituais aqui descritas:
(a) a estrutura de um programa ou de uma sala de aula (isto , a insta-
lao bsica que no muda muito de uma hora para outra ou de
um dia para o outro) e (b) a dinmica do programa ou da sala de aula
(isto , o comportamento e a interao dos adultos e das crianas
que mudam constantemente e so interdependentes).
A estrutura da sala de aula inclui fatores como o tamanho do grupo
e a proporo entre o nmero de crianas e adultos, assim como a
composio do grupo e os fatores de segurana. Uma sala de aula com
20 crianas e 2 adultos tem um tamanho de grupo de 20 e uma pro-
poro de 10 para 1. Esta estrutura diferente de uma sala de aula que
tem 30 crianas e 2 adultos. Diferentes nmeros de crianas em dife-
rentes idades tambm alteram a composio: uma sala de aula com 20
crianas de 4 anos de idade apresenta um ambiente diferente de uma

sala com 10 crianas de 4 anos, 5 de 3 anos e 5 de 2 anos. A estrutura da
sala de aula tambm inclui o ambiente fsico, que deve ser disposto
para assegurar a segurana das crianas, com as tomadas eltricas pro-
tegidas, utenslios de limpeza trancados e fora do alcance delas e insta-
laes para os adultos se lavarem depois de trocar fraldas ou atender s
crianas no banheiro. As caractersticas da equipe, incluindo a escolari-
dade e a capacitao, assim como o diretor ou supervisor do programa
e o apoio que ele proporciona, tambm fazem parte da estrutura.
A dinmica da sala de aula inclui 4 componentes: o comporta-
mento do professor, o comportamento das crianas, as interaes
professor-criana e a estabilidade e continuidade das interaes. O
comportamento de um professor pode ser positivo e/ou negativo.
Os comportamentos positivos incluem ateno, encorajamento, en-
volvimento, sensibilidade com relao s crianas e capacidade de
resposta s necessidades das crianas, que esto em constante trans-
formao. Os comportamentos negativos incluem rudeza e distan-
ciamento. Outros comportamentos podem ocorrer, mas aqueles
particularmente positivos e negativos so de especial importncia
para as crianas, como demonstrado pelas pesquisas, e podem ser
avaliados pela observao e pelos registros.
Com respeito ao comportamento das crianas, pode-se perguntar:
quais so os indicadores de qualidade? As crianas no esto sim-
plesmente reagindo qualidade do centro ou do seu lar? claro
que o que as crianas fazem enquanto esto em casa ou em um cen-
tro de assistncia infncia um bom indicador da qualidade do
ambiente. Por exemplo, o choro de uma criana pode indicar fome
ou uma fralda molhada, ou pode indicar que o professor est falan-
do rispidamente com ela, ou a ignorando.
As interaes professor-criana so uma dimenso para conside-
rao especial. A identificao destas interaes confirma que os
comportamentos dos adultos afetam as crianas e com frequncia
so uma reao aos comportamentos das crianas. Em um ambiente
de educao de qualidade, os professores reagem s crianas quando
elas falam e fazem coisas. Dar-lhes brinquedos interessantes no ser
161
suficiente se o professor no responder quando uma criana pergun-

ta: o que isto?. Ou se no a encorajar quando ela est erguendo
uma torre com blocos de construo.
A estabilidade e a continuidade tambm so elementos funda-
mentais da dinmica da sala de aula. As crianas precisam de assis-
tentes que sejam constantes em suas vidas e os professores precisam
ser constantes nas maneiras como reagem s crianas.
Em resumo, os ingredientes importantes para a qualidade do de-
senvolvimento e da educao da primeira infncia so:
Estrutura da sala de aula (e do programa)

- Tamanho do grupo, proporo criana-equipe,
composio e segurana apropriados e eficazes
- Apoio administrativo e de servios
- Caractersticas da equipe
Dinmica da sala de aula
- Comportamentos positivos por parte do professor
(por exemplo, ateno, encorajamento, envolvimento,
sensibilidade, disponibilidade para responder)
- Comportamentos positivos por parte da criana (por
exemplo, interao com os materiais, cooperao, alegria)
- Interao professor-criana eficiente (por exemplo,
reatividade do professor, interao verbal)
- Estabilidade e continuidade.
Apoio Necessrio para se Obter Qualidade
A Pesquisa
A pesquisa enfatiza a importncia dos profissionais da primeira in-
fncia como apoio para se obter resultados de qualidade. Estes estu-
dos registram uma variedade de caractersticas da equipe com rela-
o aos resultados das crianas. As variveis incluem nvel de
educao formal da equipe (Howes, Smith & Galinsky, 1995; Ruopp
et al., 1979); extenso da experincia em educao da primeira infn-
cia (Kontos, 1994; Ruopp et al., 1979); capacitao especializada em

educao da primeira infncia e outros certificados ou credenciais
(Howes, Smith & Galinsky, 1995; Galinsky, Howes & Kontos, 1995);
rotatividade e mudanas de professores (Howes & Hamilton, 1993); e
experincia do diretor do centro (Phllips, McCartney & Scarr, 1987).
Comparada com a pesquisa sobre os ingredientes da qualidade,
esta foi muito menos completa e sistemtica no reconhecimento de
que a experincia das crianas nos centros de educao infantil
ocorre no contexto de outros eventos e experincias em suas vidas.
Alguns estudos incluem essas variveis em suas anlises, como de-
clara Belsky (1990), mas a pesquisa em geral no apresenta conclu-
ses firmes sobre os efeitos da qualidade da educao infantil quan-
do se consideram outros fatores.
Alguns estudos examinaram variveis descrevendo caractersticas
da criana e da famlia, como renda familiar (Studer, 1992), educao
da me (Kontos, 1991, 1994), emprego da me (Kontos et al., 1995), es-
trutura familiar (Kontos, 1991; Schliecker, White & Jacobs, 1991), sta-
tus socioeconmico familiar (Schliecker, White & Jacobs, 1991), grupo
racial ou tnico da criana (Helburn et al., 1995), idade da criana
quando ingressou na educao infantil fora de casa (Howes, 1990;
Kontos, 1991), gnero da criana (Howes, 1998; Howes & Olenik, 1986;
Howes & Stewart, 1987), durao da experincia da criana na creche
(Field, 1991; Kontos, 1991), temperamento da criana (Hestenes, Kon-
tos & Bryan, 1993), apoio social da famlia (Howes & Stewart, 1987;
Lamb et al., 1998) e estresse familiar (Howes & Stewart, 1987). Estas va-
riveis refletem os principais avanos realizados na melhoria da pes-
quisa da educao da primeira infncia durante a ltima dcada, mas
necessria pesquisa adicional e sistemtica para relacionar estas
variveis com as experincias das crianas assistidas.
Os Resultados
Os resultados de pesquisa referentes s caractersticas da equipe
apontam oito fatores que sustentam a qualidade dos programas para
a educao da primeira infncia. Estes ingredientes so:
163
Educao do professor, especialmente capacitao especiali-

zada em educao da primeira infncia
Capacitao em servio alm da educao formal
Experincia do professor com crianas
Continuidade da equipe de ensino baixa rotatividade entre
os profissionais
Compensao adequada da equipe salrios que permitam
aos profissionais se sentirem confortveis em seus empregos e
no terem de se preocupar em buscar oportunidades melhor
remuneradas em outro lugar
Um diretor com experincia e capacitao para supervisionar
e apoiar a equipe
Parcerias com a comunidade vnculos com outras agncias
que prestem servios de sade e proporcionem outros apoios
Espao fsico seguro e apropriado.
Relacionamento Entre a Qualidade e o

Desenvolvimento e Bem-Estar das Crianas
O relacionamento entre a qualidade da assistncia primeira infncia
e o desenvolvimento e bem-estar das crianas tem sido avaliado em
estudos conduzidos em centros de educao da primeira infncia e em
ambientes familiares de assistncia infncia. Os resultados indicam
dimenses de qualidade relacionadas a resultados positivos da educa-
o da primeira infncia, resultados estes associados maior qualidade
e a fatores que modificam o relacionamento entre a qualidade da assis-
tncia criana e os resultados da educao infantil. As pesquisa sobre
interveno em pr-escola corroboram estes resultados.
Educao da Primeira Infncia Baseada em Centros de Assistncia:

A Pesquisa
Os 28 estudos listados na Tabela 1 demonstram associaes entre as
vrias medidas da qualidade dos centros de educao infantil e uma
ou mais medidas do resultado da criana. Entretanto, sintetizar os
resultados destes estudos complicado, pois eles diferem em (a) pro-

jeto (contemporneo, longitudinal; pr e ps); (b) idade das crianas
(bebs, crianas de 1 a 3 anos e pr-escolares) durante a avaliao e o
acompanhamento; (c) medidas da qualidade da assistncia criana;
(d) demografia da amostra; e (e) resultados avaliados. Na tabela, os
estudos so agrupados por tipo de projeto e listados alfabeticamente
por autor. Os primeiros 19 estudos usaram projetos ocasionais, no-
experimentais e contemporneos. Os 7 estudos seguintes usaram
projetos longitudinais, a maioria com avaliao de acompanhamen-
to ocasional. Os ltimos 2 estudos usaram projetos pr-ps, avalian-
do a qualidade do programa e os resultados da criana no incio e no
fim de perodos especficos.
Educao da Primeira Infncia Baseada em Centros de Assistncia:

Os Resultados
Dimenses da Qualidade Vinculadas a Resultados Positivos
Como foi anteriormente sugerido, os ingredientes da qualidade da
assistncia na primeira infncia so tipicamente categorizados em
aspectos estruturais, dinmica da sala de aula e caractersticas dos
profissionais. Centenas de variveis tm sido estudadas para eluci-
dar estes ingredientes de qualidade.
A varivel estrutural mais comumente medida a proporo
criana-equipe. Evidncias considerveis mostram que propores
menores de crianas por adulto esto associadas a uma ampla srie
de indicadores positivos do desenvolvimento. A pesquisa tambm
sugere que esses aspectos estruturais esto associados ao bem-estar
das crianas porque podem proporcionar as condies que possibili-
tam uma dinmica mais positiva na sala de aula. O National Day
Care Study (Ruopp et al., 1979) revela que o desenvolvimento social
e cognitivo das crianas melhor em salas de aula com uma propor-
o criana-equipe baixa e com tamanho menor de grupo. O Florida
Child Care Quality Improvement Study (Howes, Smith & Galinsky,
1995) mostra muitas melhorias significativas no desenvolvimento
intelectual e emocional das crianas depois que o Estado da Flrida
165
institucionalizou exigncias mais rgidas para as propores crian-

as-adultos nos centros de assistncia a bebs e crianas de 1-3 anos.
Quando a proporo era mais favorvel, as crianas se envolviam
em brincadeiras cognitivamente mais complexas com os objetos;
mostravam nveis mais elevados de narrativa lingustica e habilida-
des de discurso; estavam ligadas de forma mais segura a seus profes-
sores; e exibiam menos evidncia de agresso, ansiedade e hiperati-
vidade. Propores melhores resultaram em importantes mudanas
nos ambientes dos programas. Os professores se tornaram mais calo-
rosos, sensveis e protetores; mostraram maior capacidade de respos-
ta e de encorajamento. E se revelaram menos negativos em suas tc-
nicas disciplinares.
Muitos estudos usando projetos contemporneos mostraram for-
tes correlaes entre as medidas estruturais (como a proporo) e a
dinmica do programa. Quando as salas de aula tm propores me-
nores, a interao do adulto com as crianas maior (Layzer, Good-
son & Moss, 1993). Professores e crianas interagem de maneiras mais
efetivas (Whitebook, Howes & Phillips, 1989). Quando as salas de
aula tm uma pontuao mais alta em dimenses estruturais como
segurana e sade, elas so tambm avaliadas como mais apropria-
das para o desenvolvimento (Love, Ryer & Faddis, 1992).
O estudo da Flrida especialmente til para ajudar a deslindar os
efeitos das diferentes dimenses da qualidade. Empregando um pro-
jeto pr e ps, Howes, Smith e Galinsky (1995) demonstram que mu-
dar uma varivel estrutural o que facilmente regulvel conduz
a efeitos interligados: a qualidade geral (global) melhora, as intera-
es professor-criana melhoram, e o bem-estar da criana aumenta
em vrias dimenses. Howes e seus colegas tambm observam que
os maiores aumentos em alguns resultados ocorrem quando as salas
de aula contam com professores com melhores credenciais e melho-
ram suas propores crianas-equipe.
Outros estudos concluem que a proporo, em si e por si, no a
determinante mais importante do bem-estar das crianas. Dunn
(1993) no encontra uma relao significativa entre a proporo ou
o tamanho do grupo no desenvolvimento social e cognitivo das
crianas. Usando um projeto pr e ps experimental, Love, Ryer e

Faddis (1992) descobrem que mudar as propores para condies
menos favorveis nos centros de educao da primeira infncia da
Califrnia no afeta as medidas de qualidade da dinmica ou deter-
minados aspectos do comportamento das crianas na sala de aula.
Muitos estudos investigaram a influncia das qualificaes de um
professor (ou, mais geralmente, dos assistentes) sobre outros indica-
dores da qualidade do programa e dos resultados na criana. O Na-
tional Child Care Staffing Study (Whitebook, Howes & Phillips,
1989), o maior estudo a se concentrar nas caractersticas da equipe,
chega a trs concluses pertinentes: (a) os professores tendem a pro-
porcionar assistncia e servios de qualidade mais alta s crianas,
conforme avaliado por meio de cuidado apropriado e sensvel,
quando tiveram maior educao formal, mais capacitao em edu-
cao da primeira infncia na faculdade e quando recebiam maiores
salrios e benefcios; (b) as crianas so mais competentes no desen-
volvimento social e da linguagem quando frequentam centros com
menor rotatividade da equipe; e (c) os centros de mais alta qualidade
remuneram melhor suas equipes, proporcionam um melhor am-
biente de trabalho para os adultos, tm baixa rotatividade dos pro-
fessores e uma equipe melhor informada e capacitada.
Em resumo, os estudos esto mostrando conexes importantes en-
tre um nmero das variveis dinmicas que descrevem as qualidades
do centro de educao da primeira infncia e as medidas do desen-
volvimento ou bem-estar das crianas. Variveis como cuidado ade-
quado, prticas apropriadas ao desenvolvimento e capacidade de res-
posta do assistente descrevem as interaes assistente-criana e o
ambiente social de maneiras que afetam diretamente as experincias
dirias das crianas. Vrios estudos falharam em mostrar relaciona-
mentos fortes entre os aspectos estruturais de um programa ou de
uma sala de aula. Aqueles que o fizeram (por exemplo, o estudo da
Flrida) demonstram que os aspectos estruturais/regulveis no ope-
ram isoladamente, mas implicam (e talvez causem) mudanas positi-
vas na dinmica da sala de aula. Os aspectos estruturais parecem
preparar o terreno ou prover as condies necessrias para que a
167
dinmica positiva ocorra. Em si, variveis como propores meno-

res, tamanho menor do grupo e equipamentos e espao fsico mais
seguros no melhoram o desenvolvimento da linguagem nem au-
mentam a complexidade cognitiva das brincadeiras das crianas.
No obstante, podem ser extremamente importantes como condi-
es que permitam aos assistentes ter maior capacidade de resposta e
criar experincias apropriadas ao desenvolvimento das crianas.
Resultados Associados Melhor Qualidade

Embora muitos estudos tenham se concentrado nas associaes entre
as medidas de qualidade e o comportamento e desenvolvimento so-
cioeconmico das crianas, alguns estudos tambm avaliaram seu de-
senvolvimento cognitivo, particularmente o desenvolvimento da
linguagem. Alguns estudos longitudinais avaliaram o desempenho
acadmico das crianas acompanhando sua experincia na educao
da primeira infncia. Toda esta pesquisa sugere que as crianas tm
um desempenho social, emocional e cognitivo melhor quando esto
envolvidas em centros de assistncia de melhor qualidade.
Quando a qualidade da assistncia primeira infncia melhor, as
interaes com os pares (incluindo os nveis associativo e cooperati-
vo nas brincadeiras) so mais adequadas (Field, 1980); o desenvolvi-
mento social (incluindo o respeito e a sociabilidade) mais positivo
(McCartney et al., 1985; Phillips, McCartney & Scarr, 1987); o afeto
maior (Howes, 1990); e as habilidades sociais (como criatividade, in-
dependncia, extroverso e interesse em interagir com outras crian-
as) so mais avanadas (Cost, Quality, and Child Outcomes Study
Team, 1995). Alm disso, a complexidade dos comportamentos nas
brincadeiras com os pares se relaciona positivamente com os indica-
dores de qualidade (Dunn, 1993; File & Kontos, 1993; Howes, Smith &
Galinsky, 1995). E so patentes os nveis mais elevados de habilidades
sociais para a resoluo de problemas nos centros de melhor qualida-
de (Hollosay e Reichart-Erickson, 1988).
Quando esto em salas de aula de melhor qualidade, as crianas
exibem problemas de comportamento menos srios ou em menor
nmero (Howes, Smith & Galinsky, 1995; Kontos, 1991; Love, Ryer &
Faddis, 1992) e melhor ajustamento social, incluindo menor com-

portamento socialmente desviante (Dunn, 1993; Kontos, 1991). As
crianas tambm obedecem mais e so menos resistentes s solicita-
es dos adultos (Howes & Olenick, 1986; Peterson & Peterson, 1986);
so mais cooperativas, capazes de dar respostas e inovadoras (Ruopp
et al., 1979); so mais firmemente ligadas a seus professores (Howes,
Phillips & Whitebook, 1992); e se interessam tanto pelos adultos
quanto por seus pares (Howes, Phillips & Whitebook, 1992).
Os estudos tambm tm demonstrado as manifestaes sociais ne-
gativas associadas a nveis inferiores de qualidade. Por exemplo, a
educao de primeira infncia de qualidade inferior est associada a
mais brincadeiras solitrias e perambulao aleatria por parte das
crianas (Vandell & Powers, 1983); ausncia de envolvimento nas ati-
vidades de sala de aula (Love, Ryer & Faddis, 1992); afetos negativos
mais intensos, como testa franzida e choro, acompanhados por voca-
lizaes e movimentos corporais (Hestenes, Kontos & Bryan, 1993); e
menos interaes verbais sustentadas (Peter & Peterson, 1986).
O autocontrole, ou a autoregulao do comportamento, consi-
derado um importante precursor de uma experincia bem-sucedida
na escola. Os poucos estudos que mediram este resultado mostram
associaes positivas com a qualidade do programa. Por exemplo,
Howes & Olenik (1986) descobrem que as crianas dos centros de
alta qualidade tm nveis mais elevados de auto-regulao do que as
crianas dos centros de baixa qualidade. A orientao para a tarefa
(outra caracterstica comportamental valorizada pelas escolas ele-
mentares) tambm maior entre as crianas que frequentam cen-
tros de melhor qualidade (McCarthy et al., 1985; Phillips, McCartney
& Scarr, 1987).
Alm disso, vrios estudos mostram associaes positivas entre a
linguagem receptiva e a qualidade do centro (Cost, Quality, and
Child Outcomes Study Team, 1995; McCartney et al., 1985; Schlie-
cker, White & Jacobs, 1991; Studer, 1992). Outros mostram que as
crianas que frequentam instituies de assistncia de alta qualida-
de tm um desempenho melhor nos testes de habilidades pr-mate-
mticas, tais como contar e fazer comparaes (Cost, Quality, and
169
Child Outcomes Study Team, 1995) e de inteligncia verbal (McCar-

tney, 1984). Em idades menores, as crianas que frequentam locais
com menos comunicao verbal e menos capacidade de resposta
por parte do adulto exibem nveis inferiores de desenvolvimento da
linguagem (Melhuish et al., 1990a).
Estudos longitudinais que acompanharam crianas no jardim-de-
infncia, primeira srie e mais adiante mostram que as crianas de
centros de desenvolvimento da primeira infncia de melhor quali-
dade so mais concentradas, mais orientadas para a tarefa e mais res-
peitosas em relao aos demais (Howes, 1988, para o jardim-de-infn-
cia); tm menos problemas comportamentais (Howes, 1988, para a
primeira srie); e so mais felizes, menos tmidas e mais socialmente
competentes. E interagem de forma mais amigvel com seus pares
(Vandell, Henderson & Wilson, 1988, para crianas de 8 anos de ida-
de). Os estudos que acompanharam crianas nos anos de pr-escola,
aps sua participao, quando bebs, em programas de educao
para a primeira infncia, mostram associaes mais duradouras com
indicadores de qualidade como comportamento mais positivo e
gregrio com os pares e menos retraimento social e agressividade
(Howes & Hamilton, 1993) e maior maturidade pessoal e habilidades
sociais diante de seus pares e dos adultos (Lamb et al., 1988). As crian-
as que frequentaram programas de educao para a primeira infn-
cia de alta qualidade conseguem maior progresso acadmico e so
mais bem avaliadas nas habilidades relacionadas escola, tais como
participao na sala de aula na primeira srie (Howes, 1988). E, na
sexta srie, so designadas para um programa mais adiantado em
um nvel mais elevado (Field, 1991) e recebem notas mais altas em
matemtica (Field, 1991).
Qualidade da Assistncia Primeira Infncia e os Resultados

Os pesquisadores esto reconhecendo cada vez mais a importncia
de controlar as variveis fundamentais da famlia e da criana ao
analisar os relacionamentos entre os indicadores de qualidade e as
medidas de resultado da criana (Cost, Quality, and Child Outcomes
Study Team, 1995; Phillips, McCartney & Scarr, 1987). A pesquisa nes-
ta rea no tem sido suficientemente sistemtica para permitir ge-
neralizaes amplas sobre estas interaes e os resultados podem di-
ferir porque os estudos se concentraram em fatores, medidas e
contextos diferentes. As estratgias de anlises divergentes utilizadas
(algumas de forma inadequada) complicam ainda mais as generali-
zaes entre os estudos.
Vrios estudos examinaram os efeitos diferenciais dependendo
da idade em que as crianas ingressam na educao da primeira in-
fncia. Howes (1990), por exemplo, acredita que as prticas de socia-
bilizao dos professores prevem melhores resultados para as crian-
as quando estas ingressam ainda bebs. Mas que as prticas de
sociabilizao das famlias prevem melhores resultados para as
crianas que ingressam com idades entre 1-3 anos. Kontos (1991), no
entanto, que estudou crianas de 3-5 anos de idade, no encontra
efeitos diferenciais.
Outros estudos tentaram determinar se os indicadores de qualida-
de operam diferentemente para as meninas e os meninos. Howes e
Olenick (1986) encontram padres de relacionamentos diferentes
entre a educao para a primeira infncia, a famlia e os comporta-
mentos da criana e dos pais. Em particular, a qualidade da educao
da primeira infncia prev autoregulao e persistncia na tarefa
nos meninos de 1-3 anos, mas no nas meninas, o que levou os auto-
res a concluir que os meninos so mais sensveis qualidade do
atendimento. Howes (1988) analisou os efeitos combinados de ar-
ranjos estveis e de alta qualidade separadamente para meninos e
meninas na primeira srie e acredita que as habilidades acadmicas
decorrentes da estabilidade podem ser previstas apenas para as me-
ninas. Mas que tanto a estabilidade quanto a alta qualidade podem
proporcionar habilidades acadmicas para os meninos.
Assistncia Primeira Infncia Baseada na Famlia: A Pesquisa

Menos pesquisas tm se concentrado na assistncia primeira infn-
cia baseada na famlia que no cuidado baseado em centros de aten-
171
dimento. A pesquisa sobre a assistncia baseada na famlia mostra

diferenas extremamente amplas nas definies e medies de qua-
lidade, localizaes geogrficas e status socioeconmicos, e compo-
sies raciais e tnicas das famlias. Como a assistncia criana ba-
seada na famlia atende mais comumente a bebs e crianas de 1-3
anos, a variao nas idades menor do que os estudos baseados em
centros. A Tabela 2 resume dados de oito estudos conduzidos entre
1981 e 1995. Um estudo abrangendo muitos locais, Quality in Family
Child Care and Relative Care (Galinsky et al., 1994; Kontos et al.,
1995) contribuiu significativamente para o entendimento do rela-
cionamento entre a qualidade da assistncia familiar e o desenvolvi-
mento das crianas.
Assistncia Primeira Infncia Baseada na Famlia: Os Resultados

Dimenses da Qualidade Associadas a Resultados Positivos
Elementos importantes da qualidade associados a resultados positi-
vos na assistncia baseada na famlia incluem qualidade global (Go-
elman & Pence, 1988; Howes & Stewart, 1987; Kontos, 1994; Kontos
et al., 1995); estabilidade da assistncia (Howes & Stewart, 1987); capa-
citao do assistente (Galinsky, Howes & Kontos, 1995); intenciona-
lidade ou profissionalismo e compromisso do provedor com relao
s crianas (Kontos et al., 1995); comportamentos e caractersticas do
assistente, tais como sensibilidade e capacidade de resposta (Kontos
et al., 1995); e aspectos estruturais, como tamanho do grupo (Howes
& Rubenstein, 1981; Kontos et al., 1995). A intencionalidade, identi-
ficada por Kontos et al. (1995), no foi previamente enunciada, mas
pode ser um indicador importante da qualidade na assistncia
criana baseada na famlia (e talvez no cuidado baseada em centros).
Kontos et al. declaram que os provedores proporcionaro uma assis-
tncia de melhor qualidade se forem profissionalmente preparados,
buscarem oportunidades para aprender sobre a assistncia e o desen-
volvimento da criana, planejarem ativamente suas experincias
com as crianas e estiverem ativamente envolvidos em redes de ou-
tros provedores de assistncia familiar.
O Quality in Family Child Care and Relative Care Study identifi-

ca o relacionamento entre os provedores e os pais como sendo po-
tencialmente fundamental. Com frequncia se presume que os fa-
miliares esto na melhor posio para prover a assistncia que a
criana necessita. Entretanto, no estudo conduzido por Kontos et al.
(1995), a assistncia provida por familiares (em geral pelos avs) apre-
sentou maior probabilidade de ser avaliado como inadequado e os
familiares eram menos sensveis e capazes de dar respostas na intera-
o com a criana. Os autores declaram que, quando os adultos cui-
dam de crianas abaixo das circunstncias ideais (pobreza, isolamen-
to social, no sua profisso de escolha), menos provvel que as
crianas obtenham o calor humano e a ateno que os pais avaliam
como sendo atributos importantes da assistncia infantil de quali-
dade (Kontos et al., 1995, pp. 204-05).
Resultados Associados Melhor Qualidade

Da mesma maneira que ocorre com os estudos baseados em centros,
os resultados medidos na assistncia criana com base na famlia
incluem o desenvolvimento cognitivo e socioemocional e se con-
centram especialmente na ligao criana-assistente. Goodman e
Andrews (1981) acreditam que adicionar um programa educacional
de ensino domiciliar de 2 a 4 horas por semana em um local de assis-
tncia familiar melhora significativamente a linguagem receptiva,
as habilidades de prontido e os conceitos bsicos das crianas. Ho-
wes & Stewart (1987) mostram a importncia da qualidade da assis-
tncia criana no nvel de brincadeira delas com seus pares e com
os objetos e Kontos et al. (1995) avaliam a brincadeira das crianas
com objetos como um reflexo do seu nvel de desenvolvimento
cognitivo. As crianas sob assistncia regulamentada estavam mais
frequentemente envolvidas em brincadeiras de alto nvel com o ob-
jeto do que aquelas sob assistncia de familiares. Outros estudos
mostram que a assistncia de mais alta qualidade resulta no melhor
desenvolvimento das habilidades sociais e da maturidade pessoal
(Lamb et al., 1988), menos perambulao aleatria e mais envolvi-
mento nas atividades (Galinsky, Howes & Kontos, 1995), mais voca-
173
lizaes com os pares (Howes & Rubenstein, 1981) e uma sociabilida-

de maior (Kontos, 1994). Kontos et al. (1995) encontram poucos
problemas de comportamento em crianas sob a assistncia das fa-
mlias e de parentes.
A fora da ligao de uma criana com um assistente tem sido um
resultado importante nos estudos de bebs e crianas de 1-3 anos. A
segurana e a confiana que acompanham as ligaes seguras capaci-
tam as crianas para usar melhor os recursos e os materiais dispon-
veis. Os estudos mostram uma maior segurana na ligao quando os
assistentes so sensveis, capazes de dar respostas (Kontos et al., 1995)
e quando receberam capacitao especializada (Galinsky, Howes &
Kontos, 1995). O Quality in Family Child Care and Relative Care Stu-
dy no indica diferenas nas pontuaes de segurana entre os dife-
rentes tipos de provedores (Kontos et al., 1995). Resultados prelimina-
res de outro estudo de assistncia infantil em vrios lugares (NICHD
Early Child Care Research Network, 1996) sugerem que a ligao se-
gura entre o beb e a me (aos 15 meses de idade) resulta de uma inte-
rao complexa da qualidade da assistncia e da qualidade das intera-
es me-beb em casa. Um relatrio preliminar deste estudo indica
que a ligao pode ser adversamente afetada pela assistncia de m
qualidade (isto , quando os assistentes so negligentes).
A pesquisa sobre o desenvolvimento da linguagem mostra que as
crianas se beneficiam particularmente do vocabulrio receptivo
melhorado. Goelman & Pence (1987, 1988) e Goodman & Andrews
(1981) encontram nveis de desenvolvimento da linguagem mais
elevados entre as crianas que tm assistncia familiar de melhor
qualidade. Entretanto, Kontos et al. (1995) descobriram que as vari-
veis estruturais e do processo no prevem competncia comunica-
tiva (linguagem adaptativa); contudo, as avaliaes feitas pelos pro-
vedores podem no ter sido um mtodo confivel para a avaliao
da linguagem das crianas. Kontos et al. tambm relatam que a per-
centagem de crianas engajadas em brincadeiras de alto nvel com
seus pares e com objetos menor do que a esperada devido s idades
das crianas. Concluem que as crianas assistidas pela famlia no
vm tendo uma experincia de ambientes de atendimento com pro-
babilidade de promover um desenvolvimento adequado (Kontos

et al., 1995, p. 163).
Qualidade da Assistncia Criana e os Resultados

Vrios estudos revelam efeitos diferenciais de qualidade em relao
a fatores como status socioeconmico da famlia (Kontos, 1994;
Kontos et al., 1995), emprego da me (Kontos et al., 1995) e o gnero
da criana (Howes & Stewart, 1987). Entretanto, estes resultados so
insuficientes para garantir quaisquer concluses consistentes sobre
os fatores mais importantes no balano do relacionamento entre a
assistncia prestada pela famlia e os resultados. A pesquisa propor-
ciona a base para estudos futuros.
Em resumo, a pesquisa resumida nas Tabelas 1 e 2 mostra que as
dimenses de qualidade mais comumente associadas a resultados
positivos so:
Propores criana-equipe inferiores e tamanhos de grupo

menores
Atendimento apropriado
Prticas de desenvolvimento apropriadas
Capacidade de resposta do pessoal de atendimento.
Os resultados da criana associados assistncia de alta qualidade so:
Melhoria da linguagem
Expanso das habilidades sociais
Reduo de problemas comportamentais
Aumento da cooperao.
Propores criana-equipe inferiores e tamanhos de grupo meno-

res so importantes porque possibilitam uma dinmica mais positi-
va. Quando os professores tm de interagir com um nmero menor
de crianas, podem responder melhor s crianas individualmente,
prestar ateno a cada criana, proporcionar o cuidado adequado e
175
criar um ambiente de sala de aula apropriado ao desenvolvimento.

Entretanto, embora aspectos estruturais como boas propores e
tamanho dos grupos possibilitem uma dinmica positiva, eles no
garantem a qualidade nas interaes professor-criana. A equipe tem
de saber como extrair o mximo de boas condies. Apoios equipe,
tais como capacitao adequada e superviso eficaz, so essenciais.
Os investimentos em estrutura e apoio eficazes produzem uma
dinmica e resultados positivos. As crianas melhoram seu vocabu-
lrio e suas habilidades de comunicao, interagem mais positiva-
mente com seus pares e com os adultos e tm menos probabilidade
de serem agressivas.
Intervenes na Pr-Escola: Pesquisa sobre a Qualidade

Grande parte da pesquisa e da avaliao dos programas e interven-
es de pr-escola corrobora estes resultados e refora a importncia
da assistncia e da educao de qualidade na primeira infncia. Em-
bora os locais de atendimento primeira infncia e de pr-escola se-
jam em geral distintos pela natureza e a extenso dos servios pro-
porcionados, a dinmica da sala de aula similar nos dois locais. E,
em muitos pases, a assistncia e a educao primeira infncia es-
to associadas em programas de servio integrados. Entretanto, a li-
teratura sobre as intervenes na pr-escola no permite anlises
comparveis dos correlatos ou efeitos da qualidade, porque s recen-
temente os pesquisadores comearam a enfatizar em seus estudos as
descries das dimenses da qualidade. Eles em geral tm compara-
do dois ou trs grupos de interveno ou um grupo de interveno e
um grupo de controle, em vez de tratar a qualidade como uma
varivel contnua na avaliao dos resultados das crianas. O Perry
Preschool Study (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993), o Abeceda-
rian Project (Campbell & Ramey, 1994) e o Syracuse Family Develop-
ment Research Program (Lally, Mangione & Honig, 1987) so exem-
plos desse tipo de estudos. Apesar disso, eles podem ser legitimamen-
te interpretados como evidncia dos benefcios da melhoria da
qualidade do programa, porque os programas foram planejados
como intervenes de alta qualidade. Em cada caso, os resultados

das crianas foram comparados aos resultados de crianas que fre-
quentavam programas de EPI de baixa qualidade ou no frequenta-
vam programas de EPI.
Na literatura sobre a educao de pr-escola, a qualidade est mais
frequentemente associada ao conceito da prtica apropriada ao de-
senvolvimento. Em uma reviso desta literatura, Bryant et al. (1994)
identificam vrios estudos que ilustram o relacionamento entre a
qualidade, definida como prtica apropriada ao desenvolvimento, e
os resultados da criana. Por exemplo, o High/Scope Study, conduzi-
do na dcada de 1960, mostra que as crianas que frequentam um
programa concentrado em um centro apropriado para o desenvolvi-
mento, so mais bem ajustadas socialmente do que crianas similares
que frequentam um programa dirigido por um professor que imple-
menta um currculo de instruo direta (Schweinhart, Weikart &
Larner, 1986). Em um estudo de crianas que frequentam programas
estaduais de pr-escola na Carolina do Norte, Bryant, Peisner-Fein-
berg & Clifford (1993) descobriram que as habilidades de comunica-
o das crianas no fim da pr-escola esto positivamente associadas
assistncia apropriada e que o desenvolvimento do vocabulrio no
jardim-de-infncia est positivamente associado qualidade da pr-
escola. Burts et al. (Burts et al., 1992; Hart et al., 1995) mostram que a
frequncia das crianas a um jardim-de-infncia apropriado ao de-
senvolvimento est associada a menos comportamentos de estresse.
Alm disso, Bryant et al. (1994) mostram que as crianas que frequen-
tam classes de alta qualidade do Head Start tm melhores resultados
cognitivos, embora no sociais, no fim do ano do programa (ver tam-
bm o captulo de autoria de Tarullo, neste volume).
Investimentos para Melhorar o Desenvolvimento das Crianas
A pesquisa existente demonstra que os cinco tipos seguintes de in-

vestimento so os mais importantes para melhorar o desenvolvi-
mento das crianas na primeira infncia:
177
1. Equipe bem capacitada, motivada e comprometida em seu

trabalho com as crianas
2. Instalaes seguras e limpas e acessveis aos pais
3. Propores e tamanhos de grupo que permitam equipe inte-
ragir de maneira apropriada com as crianas
4. Superviso que mantenha a consistncia
5. Desenvolvimento da equipe que garanta a continuidade e
melhore a qualidade.
Mas e se os recursos forem escassos? E se um estado ou comunida-

de especfica no puder se permitir encontrar ou construir boas ins-
talaes ou encontrar equipes suficientes? A pesquisa realizada at
agora no suficientemente precisa para indicar que elementos da
qualidade so mais importantes. essencial o investimento em ou-
tras pesquisas contnuas.
Pesquisa e Avaliao Contnuas

Para desenvolver e melhorar a eficcia de programas de assistncia
criana, as informaes sobre os programas existentes devem ser
continuamente coletadas e avaliadas. Os pesquisadores tm utiliza-
do vrios mtodos estatsticos para avaliar os efeitos da qualidade da
assistncia sobre o bem-estar da criana. Estes mtodos incluem pro-
jetos no-experimentais (contemporneos, longitudinais e pr e
ps), para comparar os resultados de crianas que frequentam salas
de aula ou centros de diferente qualidade; e estudos experimentais,
para comparar os resultados de crianas que frequentam salas de
aula aleatoriamente designadas para diferentes condies de quali-
dade da assistncia. Todos os mtodos tm um papel a desempenhar
na melhora do entendimento dos ingredientes importantes da qua-
lidade nos programas de DPI.
Projetos No-Experimentais
A maioria dos estudos baseou-se em projetos no-experimentais para
a observao de uma amostra de crianas que frequentam um con-
junto representativo de salas de aula ou centros em locais especficos.

Estes estudos avaliaram a qualidade da assistncia proporcionada, as-
sim como seus resultados para o desenvolvimento. E compararam os
resultados das crianas que frequentam centros de qualidade supe-
rior e inferior. Diferentes mtodos estatsticos foram usados para pro-
jetos contemporneos, longitudinais e pr e ps.
Os estudos que empregam um projeto contemporneo mensu-
ram mais ou menos ao mesmo tempo a qualidade e os resultados da
assistncia criana. Eles avaliam os efeitos contemporneos da
qualidade do cuidado sobre os resultados computando os coeficien-
tes de correlao entre as medidas de resultado e qualidade. E deter-
minando a importncia estatstica dos coeficientes de correlao
(ver, por exemplo, Howes, Phillips & Whitebook, 1992).
Os estudos que empregam um projeto longitudinal avaliam os
efeitos de longo prazo das experincias da assistncia de qualidade
variada sobre os resultados nas crianas. Estes estudos obtm dados
de acompanhamento para as crianas que participam de programas
com assistncia de boa e de m qualidade. As avaliaes de acompa-
nhamento so conduzidas em perodos variados aps a experincia
de assistncia s crianas. Os modelos estatsticos estimados nos es-
tudos que usam um projeto longitudinal so similares queles esti-
mados nos estudos que usam um projeto contemporneo. Os pes-
quisadores em geral iniciam suas anlises calculando os coeficientes
de correlao entre a qualidade de um centro e as medidas de resul-
tado e depois estimam os modelos de regresso para controlar as va-
riveis fundamentais da criana e da famlia.
Os estudos que empregam projetos pr e ps avaliam o efeito das
mudanas na qualidade do centro sobre o bem-estar das crianas. Es-
tes estudos comparam os resultados de amostras separadas de crian-
as antes e depois de uma mudana na qualidade do centro (projetos
de amostragem pr e ps) ou comparam os resultados de amostras
longitudinais de crianas que experimentam, ou no, uma mudana
na qualidade do centro (projetos longitudinais pr e ps). O estudo
mais importante usando um projeto de amostragem pr e ps o de
Howes, Smith & Galinsky (1995), que avaliou o efeito das mudanas
179
nas exigncias da Flrida para as propores criana-equipe nas ins-

talaes de assistncia criana sobre a qualidade do desenvolvi-
mento das crianas. O estudo realizado por Howes & Hamilton
(1993) um exemplo de um projeto longitudinal pr e ps.
Projetos Experimentais
Os projetos experimentais, ou aleatrios, adotam metodologia mais
rigorosa para estimar os efeitos internamente vlidos da qualidade
de um centro sobre o bem-estar das crianas. Com estes projetos, as
salas de aula em uma amostra de centros de assistncia infncia so
aleatoriamente designadas a diferentes grupos de qualidade da assis-
tncia. E as crianas que requerem cuidado so aleatoriamente de-
signadas s salas de aula. A randomizao assegura que no haja dife-
renas sistemticas, observveis ou no observveis, entre as
crianas designadas para as diferentes salas de aula, exceto quanto
qualidade da assistncia que elas recebem. E que no haja diferenas
sistemticas entre a qualidade dos professores indicados aos diferen-
tes grupos de qualidade da assistncia.
Entretanto, como os pais ou a equipe de assistncia criana po-
dem querer escolher professores especficos para determinadas
crianas, raramente factvel designar aleatoriamente as crianas
para as salas de aula. Por isso, um projeto mais realista alocar as
crianas a salas de aula especficas (quer por escolha dos pais, quer da
equipe, quer aleatoriamente) e depois designar aleatoriamente as sa-
las de aula a diferentes condies de qualidade do atendimento. Este
projeto, contudo, pode produzir estimativas menos precisas dos efei-
tos da qualidade da assistncia criana para um tamanho da amos-
tra do que quando todas as crianas so aleatoriamente designadas
para as salas de aula, porque neste caso h uma chance maior de as
caractersticas mdias das crianas diferirem entre as salas de aula.
Por isso, os desvios-padro dos efeitos estimados da qualidade da as-
sistncia devem levar em conta que uma alocao diferente das sa-
las de aula aos grupos de qualidade da assistncia pode produzir re-
sultados diferentes. Embora no se concentrando nos resultados da
criana, Love, Ryer & Faddis (1992) conduziram um estudo que ilus-
tra alguns dos pontos fortes e problemas de se usar um projeto expe-

rimental para avaliar os efeitos de variveis estruturais na dinmica
de classe e no comportamento das crianas.
Os projetos aleatrios so, em teoria, os mais eficazes para a ob-
teno de informaes confiveis sobre os efeitos de uma poltica de
interveno. No entanto, como estes projetos so com frequncia
difceis de implementar, eles em geral tm limitaes prticas. E a
equipe do programa muitas vezes no est disposta a participar de
estudos aleatrios. Por isso, muitos estudos empregando projetos
aleatrios utilizam apenas locais do programa que concordam em
participar. Em consequncia disso, as estimativas do efeito, baseadas
em projetos experimentais, devem ser interpretadas com cautela.
Necessidades da Pesquisa
As vantagens e desvantagens destes mtodos no-experimentais e
experimentais esto discutidos em detalhes em Love, Schochet &
Meckstroth (1996). Como os projetos no-experimentais so mais
prticos (menos dispendiosos e difceis do que os projetos experi-
mentais), provavelmente iro prevalecer nas pesquisas futuras. Para
os estudos futuros que utilizarem mtodos no-experimentais para
estimar os efeitos da qualidade de um centro, seguem-se duas reco-
mendaes especficas:
Para os estudos que empregam projetos contemporneos e

longitudinais, estimar modelos que utilizem mtodos estats-
ticos estabelecidos que corrijam e testem diferenas sistemti-
cas e no-observveis entre as caractersticas das crianas que
esto matriculadas em centros de qualidade diferente ou que
no frequentam centros.
6. No caso da utilizao de projetos pr e ps, conduzir estudos
adicionais para comparar os resultados de uma amostra de
crianas que frequentem centros de assistncia criana an-
tes de uma mudana na qualidade do centro, com aquelas de
uma amostragem separada de crianas que frequentem cen-
tros de assistncia criana depois de realizada a mudana.
181
Concluso
A extensa pesquisa realizada nos ltimos 20 anos encontrou relacio-

namentos fortes e positivos entre vrias medidas de qualidade e v-
rias dimenses do desenvolvimento e do bem-estar das crianas. A
maior parte da pesquisa examinada neste captulo trata de progra-
mas conduzidos nos Estados Unidos e as circunstncias no mundo
em desenvolvimento provavelmente podem alterar as especificida-
des de determinados relacionamentos. No obstante, a pesquisa su-
gere que os investimentos em cinco reas podem proporcionar
maior benefcio: (1) equipe bem capacitada que esteja motivada e
comprometida com o seu trabalho com as crianas; (2) instalaes
seguras, limpas e acessveis aos pais; (3) propores e tamanhos de
grupo que permitam equipe interagir da maneira apropriada com
as crianas; (4) superviso que mantenha a consistncia e (5) desen-
volvimento da equipe que garanta a continuidade e a melhoria da
qualidade. Investimentos consistentes nas estruturas e apoios para o
desenvolvimento da primeira infncia podem produzir enormes re-
tornos, melhorando o bem-estar das crianas e de suas famlias e co-
munidades. Os investimentos em pesquisa e avaliao vo permitir
a continuidade dos programas de desenvolvimento da criana para
encontrar maneiras de melhorar e aumentar sua eficcia.
Agradecimentos
Este captulo baseia-se em uma reviso conduzida com o apoio da

Rockefeller Foundation e publicada como Love, J.M., Schochet, P.Z.
& Meckstroth, A.L., Are They in Any Real Danger? What Research
Does and Doesnt Tell Us About Child Care Quality and Childrens
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Tabela 1. Estudos de Educao Infantil Baseados em Centros que Examinam a Qualidade do Atendimento e os Resultados da Criana
Tamanho da amostra/ Relacionamento entre a qualidade
Estudo (data) idades/demografia Projeto e metodologia Resultados mensurados e os resultados da criana
Estudos que usaram projetos contemporneos
Cost, Quality, and

Child Outcomes associado a
Study Team (1995) qualidade da sala de aula - Maior capacidade de linguagem receptiva
- Habilidades de pr-matemtica superiores
do professor e autorelatos dos competncia - Habilidades sociais mais avanadas
resultados das crianas - Autopercepes mais positivas
menos que o diploma cuidado maior para as crianas das minorias

de bacharel
Dunn (1993)
3 a 5 anos) frequentavam centros que ofereciam menos
entrevistas com a equipe e variedade e mais orientao (ou mais limites totais)
centros questionrios para avaliar a foram avaliadas como mais bem ajustadas
qualidade da sala de aula inteligncia socialmente; as crianas que frequentavam centros
que proporcionavam mais limites totais apresentaram
Status socioeconmico professor e testes de nveis mais elevados de brincadeira social complexa
mdio desempenho da criana para
avaliar seus resultados qualidade geral superior e cujos cuidadores tinham
me presentes especializao universitria relacionada criana e
menos experincia no centro tiveram uma
pontuao superior em um teste de inteligncia
189
previram o desenvolvimento social e cognitivo da criana

(continua)
190
Tabela 1 (continuao). Estudos de Educao Infantil Baseados em Centros que Examinam a Qualidade do Atendimento e os
Resultados da Criana
Field (1980)
(observacional e coleta de dados pares baixa proporo professor-criana e reas de
pr-escola baseadas em das crianas durante um perodo brincadeira especiais e divididas exibiram comporta-
centro de 9 meses) brincadeiras mentos mais adequados (incluindo interaes com
(brincadeiras de os pares, interaes verbais, brincadeiras fantasio-
Status socioeconmico qualidade em duas dimenses fantasia, brincadeira sas e brincadeira associativo-cooperativa)
mdio associativo-cooperativa)
da criana
File & Kontos -

(1993) anos) (observacional e coleta de dados cognitiva (brincadeiras as, uma caracterstica indicativa de salas de aula
da criana durante um perodo funcionais, construtivas de alta qualidade, foram relacionadas a um nvel
centro (nmero exato de 2 semanas) e dramticas) mais elevado da brincadeira social. Menos envolvi-
no fornecido) mento do professor nas atividades de rotina, menos
qualidade social (brincadeiras apoio nas brincadeiras cognitivas e mais envolvi-
demogrficas no solitrias, paralelas e mento geral do professor tambm foram relaciona-
da criana interativas) dos a nveis mais elevados da brincadeira social.
atrasos cognitivos e/ou

de linguagem de leves a no foram relacionadas ao seu nvel de brincadeira
moderados cognitiva.
(continua)
Goelman & Pence

(1987 e 1988) aproximadamente 3 a (observacional e coleta de dados linguagem baseado em centros, a qualidade do cuidado no
4 anos, idades no da criana durante o perodo de previu pontuaes de desenvolvimento da
fornecidas) 1 ano) linguagem
(solitrias, cooperativas)
- avaliaes dos pais da qualidade em centros estavam mais engajadas em
dado familiar da sala de aula atividades de informao de mais alta qualidade
do que as crianas que estavam sob cuidado
brancas (canadenses) das crianas familiar. Entretanto, no caso das crianas que
Extenso de status so- estavam sob cuidado familiar, a quantidade das
cioeconmico repre- atividades de informao no foi relacionada
sentada qualidade
pai e me presentes
Hestenes, Kontos &
Bryan (1993)
anos de idade) (observacional e coleta de dados (afeto positivo versus parte dos professores previram efeito negativo
das crianas em duas ocasies negativo, intensidade do mais intenso entre as crianas. As crianas cujos
30 salas de aula separadas) afeto, durao do afeto) professores mostravam nveis altos de
envolvimento na sala de aula exibiam afeto
sociais representada qualidade da sala de aula (abordagem, positivo mais intenso; controle pelo temperamento
Raa/etnia das adaptabilidade, e demografia da criana.
crianas no fornecida da criana intensidade, humor e
ritmo)
191
(continua)
192
Holloway e alta qualidade com os professores e as crianas que

Reichhart-Erickson (observacional e coleta de dados livre frequentavam centros com propores criana-
(1988) das crianas durante um perodo professor inferiores tiveram uma pontuao mais alta
de 3 semanas) resoluo de problemas em um teste de habilidades de raciocnio social
vrios tamanhos, tinham classes menores e ofereciam

qualidade da sala de aula pares
vrios materiais apropriados para a idade, as crianas
me presentes
atingiram uma pontuao mais elevada em um teste
Predominantemente da criana de habilidades de raciocnio social
status socioeconmico
mdio passavam mais tempo em brincadeiras concentradas e
solitrias, e menos tempo observando
significativamente relacionados a interaes sociais

positivas com os pares
Howes & Olenick
(1986) anos)
do cuidador das avaliaes de qualidade eram mais obedientes e menos
qualidade da sala de aula resistentes, e tinham maior probabilidade de se
auto-regular (ou evitar tocar em alimentos e

centro) e avaliaes dos pais brinquedos novos proibidos
dos resultados da criana
(baseadas na raa/ comportamento resistente entre os meninos, mas
etnia do pai) no entre as meninas
me presentes
(continua)
Howes, Phillips &

Whitebook (1992) (1 a 4,5 anos) mais alta em cuidado apropriado tinham maior
- 68 bebs qualidade probabilidade de ser classificadas como seguras
- 175 de 1-3 anos (mas no como retradas ou ambivalentes)
- 171 pr-escolares
mais alta em atividades apropriadas para o
centros desenvolvimento tinham maior probabilidade de
estar orientadas tanto para o adulto quanto para
sociais representadas os pares
Howes &
Rubenstein (1981) menos de 2 anos) com os pares de um ambiente de qualidade) nos centros foi
qualidade da sala de aula positivamente relacionado com o nvel do
16 lares de cuidado pares brinquedo interativo
familiar observador dos resultados da
criana com os pares comportamentos com os pares socialmente
hispnicas ou asiticas dirigidos entre o cuidado familiar e o cuidado
nos centros
Famlias
predominantemente
com pai e me
presentes
mdio
193
(continua)
194
Kontos (1991)
e avaliaes da criana coletadas cognitivo significativamente relacionadas a vrias medidas do
durante o perodo de 1 dia) desenvolvimento cognitivo e da linguagem das crianas
brancos linguagem
Extenso de status autorizados pelo Estado usados de qualidade) previu melhores pontuaes no
socioeconmico e para avaliar a qualidade social ajustamento social e menos problemas de
famlias urbanas/rurais comportamento entre as crianas; controle pela origem
representadas desempenho da criana em testes familiar e pela experincia em assistncia criana
padronizados para avaliar os
e me presentes resultados da criana experincia no foram preditores importantes dos
(casados) resultados de desenvolvimento da criana
Love, Ryer &

Faddis (1992) 3-4 anos de idade) contemporneo comportamento desenvolvimento, as crianas exibiram menos
estresse e menos choro e brigas
62 agncias designadas para mudar a proporo estresse
aps a coleta dos dados desenvolvimento, as crianas estavam menos
envolvidas nas atividades da classe e exibiram

qualidade da sala de aula e dos atividades nveis de estresse mais elevados
resultados da criana
estimuladores, as crianas exibiam menos estresse;
ingls limitada problemas de comportamento quando eram mais rspidos, crticos e desligados, as
Famlias elegveis para o crianas exibiam nveis mais elevados de estresse
subsdio do cuidado comportamentos de estresse
(mdia de apenas 1,4 programao, segurana e sade, houve menos
criana por agncia choro e brigas
pagava o preo integral) (continua)
McCartney (1984)
(observacional e coleta de dados de qualidade geral mais elevadas tinham maior probabili-
das crianas durante um perodo de os cuidadores dade de apresentar maior inteligncia verbal e desenvol-
4 meses) vimento da linguagem; controle pela origem familiar, ida-
bermudianas os pares de do ingresso no cuidado e nmero de horas na creche
da sala de aula
parte dos dias teis linguagem maiores nveis de conversa iniciada pela criana, ti-
na creche aos 2 anos nham muitos visitantes, menos rudo e proporciona-
vam menos tempo livre, tiveram pontuaes mais al-
de idade da criana
tas nos testes de desenvolvimento da linguagem
McCartney, Scarr, - bilidades cognitivas nas de baixa renda que frequentavam um progra-
Phillips & Grajek comparao: 72 crianas) rao (observaes e coleta de dados ma de interveno de alta qualidade tinham melhores ha-
(1985) (idades 3 a 6 anos) durante um perodo de 4 meses) bilidades de linguagem e eram mais respeitosas e soci-
comunicao veis, em comparao com as crianas que frequentavam
qualidade da sala de aula outros programas de centros de qualidade inferior, mas
variada. As descobertas obtidas quando as crianas fre-
Grupo de comparao criana em testes padronizados, ava- quentavam o programa de alta qualidade foram compara-
liaes dos pais e do cuidador usadas das com um grupo com origens familiares similares.
para avaliar os resultados da criana tao para a tarefa
-
Peterson &
cuidado familiar) (idades 3 me-criana dade tiveram desempenho pior em interaes verbais
Peterson (1986)
a 5 anos) qualidade da sala de aula sustentadas e obedincia s instrues orientadas
para a tarefa do que as crianas que frequentavam
criana centros de alta qualidade ou aquelas que recebiam
brancas cuidado materno em casa. No houve diferenas nes-
tes dois resultados para as crianas que recebiam cui-
status socioeconmico dado de alta qualidade no centro e aquelas que rece-
mdio biam cuidado materno.
195
(continua)
196
Phillips, McCartney
& Scarr (1987) (observacional e coleta de dados geral superior eram mais socialmente desenvolvidas
das crianas durante um perodo de em considerao, sociabilidade, inteligncia,
4 meses) orientao para a tarefa e ansiedade; controle pela
idade do ingresso, tempo na creche e origem familiar
e me presentes da equipe sobre a qualidade tarefa -
ao verbal com os cuidadores eram mais respeito-
parte dos dias teis na sobre os resultados da criana sas, sociveis, inteligentes e orientadas para a tarefa
creche desde os 2 anos
experincia mais elevados, as crianas eram menos
agressivas e ansiosas, mas tambm menos
respeitosas e sociveis
Schliecker, White &

Jacobs (1991) (observacional e coleta de dados compreenso da quanto o status socioeconmico (uma medida
da criana durante um perodo de linguagem combinada de renda, ocupao, educao e
brancas 2 semanas) estrutura familiar) previram significativamente a
Extenso de status compreenso do vocabulrio; a qualidade da creche

socioeconmico qualidade da sala de aula pode ser particularmente importante para famlias
representada apenas com pai ou me presente e para as famlias
criana dirigidas por mulheres
pai e me presentes
(conti-
nua)
Studer (1992)
que usavam centro de grupo e a proporo no estavam relacionados
assistncia criana ou atravs de respostas dadas capacidade de linguagem receptiva
berrio durante o 1986 pesquisa
National Longitudinal positivamente associado capacidade de
Study of Youth (3 a 4 da criana linguagem receptiva para a subamostra de baixa
anos de idade) renda
pai e me presentes relacionado capacidade de linguagem receptiva

para o grupo de renda mdia-inferior
Vandell & Powers

(1983) como de alta qualidade tinham maior probabilidade
qualidade da sala de aula adultos de ter interaes e vocalizaes positivas com
Status socioeconmico os adultos
mdio pares
Famlias com pai e me qualidade tinham maior probabilidade de se engajar
presentes adultos em brincadeiras solitrias e perambulaes
Frequentavam a creche aleatrias
em mdia h 2 anos
desocupados comportamentos e nas interaes direcionadas aos
pares nos centros de qualidade variada
197
(continua)
198
Estudos que usaram projetos longitudinais
Field (1991)
idade de 11,5) no pais da experincia da primeira de alta qualidade tiveram uma probabilidade maior
acompanhamento (as infncia da criana usados como de apresentar mais afeio fsica durante as
crianas ingressaram dados bsicos) programa destinado a interaes com os pares, ser designadas para
na creche com menos alunos superdotados programa destinado a alunos superdotados e
de 2 anos de idade e l qualidade da sala de aula receber notas mais altas em matemtica
continuaram por uma estudo
mdia de 2,7 anos) pais e dos professores dos
resultados da criana
Estudo 2: 56 crianas pares, atratividade,

assertividade,
por raa/etnia agressividade,
(incluindo popularidade
afroamericanas,
brancas, hispnicas;
percentagens no
fornecidas)
mdio, famlias com
alto nvel de instruo
(continua)
Howes (1990) rianas de pr-escola que frequentaram centros de alta

crianas examinadas em qualidade se envolviam em mais atividades pretensamente
Howes & Olenick 1986) relato do cuidador das medidas sociais, exibiam mais afeto positivo em relao a compor-
(idades de 3 a 7 anos de qualidade da sala de aula interaes com os tamento zangado e estressado, e foram avaliadas pelos
principalmente) pares (brincadeira professores como tendo relaes sociveis com seus pares
dos pais e do professor dos social, brincadeira
(ver Howes & Olenick, 1986) resultados da criana pretensamente centros de qualidade inferior quando bebs foram
avaliadas pelos professores como sendo mais dispersivas,
social, afeto positivo)
menos orientadas para a tarefa e menos respeitosas, em
comparao com as crianas que frequentaram centros
de qualidade superior quando bebs
bebs, a qualidade do cuidado (mensurada por meio de

prticas de socializao do professor) foi melhor
presentes prognosticador dos resultados da criana; entre aquelas
que entraram nos centros entre 1-3 anos ou na pr-
escola, as prticas de socializao familiar prognosticaram
melhores resultados da criana
Howes (1988) escola elementar-laboratrio primeira infncia previram habilidades acadmicas,

qualidade da sala de aula (independncia, controle pelas caractersticas familiares
primeira infncia aos 4 anos. habilidades de grupo,
Acompanhamento na resultados da criana habilidades de qualidade previram habilidades acadmicas, controle
primeira srie participao) pelas caractersticas familiares
comportamento de alta qualidade previu habilidades escolares melhoradas

e poucos problemas de comportamento
Nvel de instruo mdia das

mes: 14 anos
199
(continua)
me presentes
200
Howes &
Hamilton (1993) acompanhamento) (idades com os pares professores tiveram avaliao inferior em
de 1 a 2 anos). qualidade (brincadeira comportamentos positivos e gregrios, e superior
Acompanhadas aos 4-5 anos complexa, em retraimento social e agresso
da criana comportamentos pr-
familiar grande) no incio, 54 sociais, gregrios, professor-criana seguros (ou relacionamentos
centros no decorrer do estudo agressivos e professor-criana que mudaram em uma direo
retrados) positiva) apresentaram interaes mais positivas,
gregrias e pr-sociais com seus pais e eram
menos retradas e agressivas
socioeconmico mdio criana no foram relacionadas competncia

social das crianas com seus pares
Lamb, Hwang, ianas (1 a 2 anos de

Broberg & idade. Acompanhadas dos (independncia, sociabilidade e a maturidade pessoal das crianas
Bookstein (1988) 2 a 4 anos qualidade do cuidador e da resilincia do ego, no foram relacionadas ao tipo de cuidado
qualidade do lar; avaliaes dos e controle)
33 centros de cuidado familiar pais do apoio social provedor) e o apoio social da famlia previram
54 situaes de cuidado maturidade pessoal e habilidades sociais com os
domstico materno da criana criana pares familiares e com adultos no-familiares.
Extenso de status socio- pares

econmico representada
me presentes
Mes mais velhas (mdia
(continua)
de idade = 31)
Melhuish, Lloyd,
Martin, and Mooney Avaliaes aos 5 e 18 linguagem proporcionavam menos comunicao verbal com as
(1990a); Melhuish, meses qualidade do cuidado crianas e eram menos responsivos a elas tiveram
Mooney, Martin cognitivo uma pontuao inferior em uma avaliao do
& Lloyd (1990b) - Cuidado domiciliar: 57 observador e relatos dos pais dos desenvolvimento da linguagem
- Cuidado relativo: 30 resultados da criana
- Creche familiar: 74
- Cuidado em centro: 32
Extenso de status
socioeconmico e
educacional
Vandell, Henderson
& Wilson (1988) Acompanhamento pares como de alta qualidade tenderam a ter interaes
aos 8 anos qualidade da sala de aula mais amigveis com seus pares, foram avaliadas
adultos como mais felizes e mais socialmente competentes,
vdeo das crianas e tiveram uma probabilidade menor de serem vistas
como tmidas; os resultados foram relativamente
mdio e dos pares do comportamento desocupados consistentes aos 4 e 8 anos
foi significantemente correlacionado com avaliaes

de empatia, competncia social e aceitao dos
pares aos 8 anos
201
(continua)
202
Estudos que usaram projetos antes e depois
Howes, Smith & o criana-

Galinsky (1995) meses a 5 anos de pares professor para bebs de 6:1 para 4:1 e de crianas
idade) (Crianas de aula e da qualidade do professor de 1-3 anos de 8:1 para 6:1 resultaram em
diferentes examinadas - objetos brincadeiras mais complexas da criana tanto com
no incio e na coleta de servador dos resultados da criana os pares quanto com objetos; ligao mais segura
dados do linguagem adaptativa com os cuidadores; maior proficincia na linguagem
acompanhamento; adaptativa; e menos problemas de comportamento
segundo comportamento (incluindo agresso, ansiedade e hiperatividade)
acompanhamento
aos padres profissionais para as propores
concludo na primavera cuidador
criana-professor se envolviam em brincadeiras
de 1996)
mais elaboradas com os pares e tiveram
pontuaes mais altas em linguagem adaptativa,
Extenso de status quando comparadas com as crianas em salas de
socioeconmico e de aula com propores mais elevadas
famlias urbanas/rurais
representados no passando a ter professores com credenciais de

Estado da Flrida Child Development Associate (CDA) ou equivalncia
(outras caractersticas CDA tiveram o maior aumento na complexidade
demogrficas no da brincadeira com os pares e na segurana da
foram relatadas) ligao com o cuidador. As crianas em salas de
aula com professores com nvel universitrio e
capacitao em desenvolvimento da primeira
infncia se envolviam em brincadeiras mais
complexas com os pares, tinham uma ligao mais
segura com seus cuidadores e tiveram pontuaes
mais altas em linguagem adaptativa
(continua)
Ruopp, Travers,
Glantz & Coelen anos) (subestudo de observao e coleta de dados de cognitivo/ prontido com tamanhos de grupo menores se envolviam em mais
(1979) bebs de 6 semanas resultado da criana durante um para a escolaridade interao social adulto-criana, eram mais cooperativas,
a 3 anos) perodo de 1 ano) responsivas e inovadoras, e conseguiram maiores
linguagem receptiva ganhos na habilidade de linguagem receptiva. O efeito do
cidades em quase- qualidade da sala de aula tamanho do grupo na habilidade de linguagem receptiva
experimento, oito criana foi independente da idade, gnero, raa, renda familiar e
centros em um distrito crianas outras caractersticas da origem da criana
escolar pblico em sociais (cooperao,
experimento experimento inovao, apatia, promoviam comportamento reflexivo, inovador e
randomizado sofrimento) envolvido exibiram ganhos maiores na habilidade de
escolares so de quase- linguagem receptiva e no conhecimento cognitivo. As
crianas de 1-3 anos; experimento em 49 centros e em finas e grossas crianas que frequentaram centros onde os cuidadores
74 grupos de crianas geral corroborados por achados do exibiam altos nveis de interao social e administrativa
com as crianas exibiram ganhos mais rpidos na
e 54 centros experimento separado,
habilidade de linguagem receptiva. Os efeitos destas
randomizado)
caractersticas do centro e do cuidador sobre a habilidade
de linguagem receptiva e o conhecimento cognitivo foram
Extenso de status
independentes da idade, gnero, raa, renda familiar e
socioeconmico com
outras caractersticas da origem da criana
baixa renda super-
representado com professores mais bem capacitados ou instrudos
nos campos relacionados criana tinham mais
famlias com pai e me interaes sociais com os professores, eram mais
presentes cooperativas, obedientes e envolvidas, e tiveram mais
ganhos no conhecimento cognitivo. Os anos de
experincia do professor ou seu nvel de educao
formal no mostraram um relacionamento consistente
com os resultados da criana
203
(continua)
204
Ruopp, Travers,
Glantz & Coelen cuidador na pr-escola (5:1 para 10:1) e o
(1979) comportamento do cuidador e da criana no foram
(continuao) fortes nem consistentes; a proporo no foi relacionada
a ganhos nas pontuaes das crianas nos testes
melhores propores criana-equipe exibiram menos

sofrimento explcito; as crianas dessa idade que foram
cuidadas por equipe experiente exibiram mais
comportamento aptico. O grau de capacitao da
equipe especializada no teve efeito sobre o sofrimento
da criana, a apatia da criana ou sua exposio a
situaes potencialmente perigosas
propores criana-equipe exibiram menos sofrimento

explcito, menos comportamento aptico e se expunham
a menos situaes potencialmente perigosas; os bebs
cuidados por equipe mais bem instruda, mas menos
experiente, exibiram menos apatia e se expunham a

menos situaes potencialmente perigosas; os bebs
cuidados por equipe com capacitao especializada no
exibiram diferenas comportamentais significativas.
Nota: A tabela inclui apenas descobertas que os autores relatam como sendo estatisticamente significantes.
Fonte: Love, J.M., Schochet, P.Z & Meckstroth, A.L., 1966. Are They in Any Real Danger? What Research Does and Doesnt Tell Us About Child Care Quality and Childrens Well-Being?
Child Care Research and Policy Papers Lessons from Child Care Research Funded by the Rockefeller Foundation. Princeton, N.J. Mathematica Policy Research, Inc, May.
Tabela 2. Estudos de Educao Infantil Baseados na Famlia que Examinam a Qualidade do Atendimento e os Resultados da Criana
Estudos que usaram projetos contemporneos
Goelman & Pence

(1987 and 1988) idades especficas no (observacional e coleta de dados linguagem alta qualidade tiveram pontuaes mais altas para o
foram fornecidas) das crianas durante um perodo desenvolvimento da linguagem do que aquelas que
de 1 ano) pares frequentaram creches familiares de qualidade inferior
familiar avaliaes dos pais da qualidade brincadeira (solitrias, relacionada qualidade

Predominantemente da sala de aula cooperativas)
brancos (canadenses)
Extenso de status socio- da criana
econmico representada
me presentes
Goodman &
Andrews (1981) cognitivo familiar melhorada mostraram maior melhora no
familiar (melhorados) usada para avaliar a qualidade (a desempenho cognitivo em trs testes padronizados
interveno variou em intensidade do que as crianas do grupo controle que
creche familiar no entre trs grupos de tratamento, frequentaram creches familiares no melhoradas ou
melhorada: 8 crianas) mas em cada caso se concentrou aquelas do grupo de comparao em centros de
no desenvolvimento da ateno criana conduzidos por profissionais
recebendo cuidado em competncia lingustica)
centros: 8 crianas, 3 centros)
do observador dos resultados
da criana
205
(continua)
Tabela 2 (continuao). Estudos de Educao Infantil Baseados na Famlia que Examinam a Qualidade do Atendimento e os Resultados da Criana
206

Howes & creches familiares) (18 sociais dos pares tamanho e a presena de pares mais velhos no
Rubenstein (1981) a 24 meses de idade) qualidade da sala de aula grupo influenciaram a vocalizao das crianas
dos pares com os pares
16 creches familiares do observador dos resultados
da criana brincadeira com os frequncia de comportamentos socialmente
hispnicas ou asiticas pares dirigidos aos pares entre a creche familiar e o
cuidado no centro
Predominantemente de
famlias com pai e me
presentes
mdio
Howes & Stewart

(1987) meses) os pares creche familiar foi associado a uma brincadeira de
qualidade da creche familiar nvel inferior com objetos e com os pares
objetos
de educao dos pais do observador dos resultados creche e menos mudanas no provedor foram
heterogneos da criana cuidadores adultos tambm associados a uma brincadeira de nvel
superior com objetos
baixo status
socioeconmico a nveis mais elevados de brincadeira competente
com os adultos e com objetos; no caso das meninas,
pai e me presentes o relacionamento tambm foi importante para a
families brincadeira de nvel superior com os pares
(continua)
Kontos (1994) entavam creches familiares que

(as idades especficas foram avaliadas com um nvel superior de qualidade geral
no foram fornecidas) qualidade da creche familiar inteligncia apresentaram muito menos probabilidade de se engajar em
brincadeira cognitiva e social simples, foram avaliadas como
creche familiar professor dos resultados da criana linguagem significativamente mais sociveis e tiveram pontuaes mais
elevadas em vocabulrio receptivo; controle por educao
mdio materna, experincia do cuidador e condies do cuidado.
sociabilidade
qualidade superior que tinham mes com mais instruo
e me presentes
e cuidadores com menos experincia foram avaliadas
como significativamente mais sociveis
qualidade superior com um nvel de instruo mais

elevado tiveram uma pontuao significativamente
mais elevada em vocabulrio receptivo
Kontos, Howes,
Shinn, and Galinsky a 5 anos) pares apresentaram uma maior probabilidade de ter uma
(1995); Galinsky, qualidade da creche familiar ligao segura com seus cuidadores
Howes, Kontos & creche domiciliar
Shinn (1994) observador e avaliaes do problemas de cuidador, eram cuidadas em lares com mais crianas
cuidador dos resultados da criana comportamento por adulto e tinham cuidadores que usavam interaes
mais responsivas se engajavam em uma maior
Classes sociais e nveis objeto quantidade de brincadeira com objetos; as crianas
educacionais maternos com mes mais instrudas e cuidadores mais
heterogneos responsivos se engajavam em brincadeira de mais alto
nvel com objetos
e me presentes
207
(continua)
Tabela 2 (continuao). Estudos de Educao Infantil Baseados na Famlia que Examinam a Qualidade do Atendimento e os Resultados da Criana
208

Kontos, Howes,
Shinn, and Galinsky equipe foram relacionados a mais brincadeira com os pares.
(1995); Galinsky,
Howes, Kontos & brincadeira com objetos, brincadeira de mais alto nvel com
Shinn (1994) objetos e melhor segurana na ligao com a criana;
(continuao) entretanto, a qualidade global superior foi relacionada a
menos brincadeira de alto nvel com os pares
caractersticas do cuidado (qualidade estrutural ou do

processo) previram o desenvolvimento da linguagem ou o
ajustamento social das crianas
trabalhadas foram relacionados a todos os aspectos do

desenvolvimento das crianas
Estudo que usou projeto antes e depois
Galinsky, Howes &
Kontos (1995) os pares de capacitao de 16 horas comportaram-se de uma
aproximadamente, idades qualidade da creche familiar maneira indicativa de uma ligao segura com seu
exatas no fornecidas) cuidador, estavam mais engajadas nas atividades (como

do observador dos resultados objetos ouvir histrias) e passaram menos tempo perambulando
familiar da criana aleatoriamente, em comparao com crianas cujos
cuidadores no receberam o curso de capacitao
(outra demografia da especial
amostra no fornecida)
(continua)
Estudo que usou projeto longitudinal
Lamb, Hwang,
Broberg & (acompanhamento aos (independncia, do tipo de provedor) e o apoio social da famlia
Bookstein (1988) 2 e 4 anos) qualidade do cuidador e da resilincia do ego, previram maturidade pessoal e habilidades
qualidade do lar, avaliaes dos e controle) sociais com os pares familiares e os adultos
pais do apoio social no-familiares
creche familiar
54 situaes de cuidado da criana adulto e a criana houve relacionamento significativo entre o tipo
domiciliar materno de creche e a sociabilidade ou maturidade
os pares pessoal das crianas
suecas
Extenso de status
socioeconmico
representado
pai e me presentes
Mes mais velhas
(mdia de idade:
31 anos)
Nota: A tabela inclui apenas achados que os autores relatam como sendo estatisticamente significantes.
Fonte: Love, J.M., Schochet, P.Z. & Meckstroth, A.L., 1996. Are They in Any Real Danger? What Research Does and Doesnt Tell Us About Child Care Quality and Childrens Well-Being?
Child Care Research and Policy Papers Lessons from Child Care Research Funded by the Rockefeller Foundation. Princeton, N.J. Mathematica Policy Research, Inc, May.
209
Captulo 7
Mapeando e Documentando
Judith L. Evans
Os participantes e profissionais que observam ou esto engajados em

atividades e programas para a primeira infncia tendem a julgar se
uma atividade ou programa eficaz tendo por base impresses intui-
tivas, gerais e, s vezes, listas mentais de aspectos crticos. Os sinais
de um programa eficaz para a primeira infncia incluem uma srie
de fatores definidos por profissionais, baseados em suas experincias
e objetivos individuais, que podem diferir substancialmente. A Figu-
ra 1 lista exemplos das perguntas formuladas por profissionais da pri-
meira infncia ao avaliar a eficcia de um programa.
Para examinar em maior profundidade a eficcia dos programas
para a primeira infncia, a Bernard van Leer Foundation lanou a Ini-
ciativa da Eficcia (IE) em janeiro de 1999, em parceria com o Consul-
tive Group on Early Childhood Care and Development. A questo
que est sendo explorada nesta iniciativa : O que torna os progra-
mas para a primeira infncia eficazes, em vrios contextos, para di-
versos participantes e interessados desde as crianas, pais, membros
da comunidade e formuladores de polticas? A nfase desta iniciati-
va est na eficcia do processo de programao do desenvolvimento
da primeira infncia (DPI), no nos resultados especficos dos progra-
mas de DPI. Este captulo descreve as principais caractersticas da ini-
ciativa, incluindo os programas participantes, a organizao e as su-
posies bsicas e os instrumentos e estratgias da pesquisa qualitativa
usados para coletar e analisar os dados do programa.
211
212 Judith L. Evans
Para o Programa
A criana fundamental para o que est acontecendo? Por exemplo, quando h discusses so-
bre o programa, a nfase sobre o que est acontecendo s crianas ou sobre as instalaes?
Qual a natureza das interaes criana-adulto?
As crianas permanecem na tarefa quando chega um estranho?
H uma estrutura previsvel para cada dia (horrio) que inclua tempo e espao no-estruturados?
As crianas e os adultos so saudveis e limpos? O que significa serem saudveis e lim-
pos nesse contexto?
Qual a natureza do envolvimento dos pais no programa?
H um reconhecimento do valor das diferenas e contribuies individuais?
As pessoas so capazes de se adaptar a novas situaes?
As atividades da primeira infncia so baseadas nas caractersticas culturais? Por exemplo,
as crianas podem olhar diretamente para os adultos? Elas tm permisso de fazer pergun-
tas de adulto?
Que evidncias existem para o tipo de capacitao que os assistentes, professores, pais e
supervisores receberam?
Que tipo de apoio (por exemplo, acompanhamento, aconselhamento) dado aos professo-
res, pais e outros participantes pelos organizadores do programa?
O programa abrangente? Ele trata do desenvolvimento fsico (sade e nutrio) e do de-
senvolvimento psicossocial das crianas e dos direitos das crianas e das famlias?
H oportunidades para as crianas e os adultos se expressarem verbal e criativamente?
O currculo inclui msica, teatro e outras oportunidades expressivas?
Qual o uso dado narrativa de histrias?
H diverso, risos e alegria (um brilho especial nos olhos) por parte das crianas e dos
assistentes?
Para o Local
O ambiente favorece a aprendizagem? Por exemplo, os trabalhos das crianas so exibidos
e h materiais e oportunidades para explorao e resoluo de problemas?
H um alto nvel de atividade e de rudo construtivo?
Qual a proporo criana-adulto? Ela adequada ao contexto? Varia dependendo da idade
das crianas?
Que tipos de cobertura o programa proporciona? Ele inclusivo ou exclusivo na aceitao
de crianas com deficincias?
Est em funcionamento um sistema de monitorao e avaliao?
So tomadas providncias para a transio das crianas para a escola primria?
As pessoas (de todas as idades) fazem perguntas interessantes para as quais elas podem
no ter necessariamente a resposta certa?
As pessoas (de todas as idades) reconhecem que no sabem todas as respostas, e esto
dispostas a se juntar a outras na busca de solues?
Fonte: Sesso de brainstorming, 1999 Meeting of the Consultative Group on Early Childhood Care and Development.
Figura 1. Programas para a Primeira Infncia: Possveis Indicadores de Eficcia

213
A IE uma explorao feita em profundidade, durante 5 anos, para

melhor entender de que maneiras os programas so eficazes para di-
ferentes participantes, comunidades e culturas. A iniciativa envolve
um estudo qualitativo dos programas que esto em vigor h pelo
menos 10 anos e o desenvolvimento de mtodos e mapas para exa-
minar outros programas no futuro. Os objetivos so duplos:
Conseguir um insight mais profundo sobre os componentes

dos programas eficazes para a primeira infncia
Estimular o dilogo inter-agncia e internacional sobre a efi-
ccia, para alm das escassas medidas e indicadores atuais do
sucesso do programa.
O IE tambm foi projetado para testar o uso de mtodos de pesquisa

qualitativa, que so relativamente bem desenvolvidos em outras disci-
plinas, no desenvolvimento internacional da primeira infncia. No se
espera que a iniciativa produza um modelo de programas bem sucedi-
dos ou ideais, mas vai mapear as dimenses de eficcia em determina-
dos programas e identificar padres de eficcia entre os diversos locais.
Os dados disponveis, publicados durante os ltimos cinco anos
pelo Consultative Group on Early Childhood Care and Develop-
ment, o Banco Mundial, o Banco Interamericano do Desenvolvi-
mento e outras organizaes, documentam os benefcios econmi-
cos dos investimentos na primeira infncia. Estes dados enfatizam os
resultados econmicos de longo prazo que beneficiam indivduos e
sociedades industrializadas, mensurados pela produtividade econ-
mica. Embora o campo do DPI tenha se beneficiado enormemente
da pesquisa que est gerando estes dados, os resultados no devem
refrear a busca continuada por programas eficazes para a primeira in-
fncia. Uma nfase econmica reduz o entendimento do pleno im-
pacto de programas eficazes para a primeira infncia nas crianas,
nas famlias e nas comunidades. Alm disso, os resultados atuais de
pesquisa enfatizam programas de pr-escola e os benefcios poten-
ciais de programas de desenvolvimento com base domiciliar, apoio
dos pais e comunitrios no foram explorados em profundidade.
214 Judith L. Evans
Um dos desafios da IE criar um conjunto de mtodos e dados que

sejam mais amplos do que as anlises econmicas atuais dos benef-
cios dos programas de primeira infncia mas to persuasivos quanto
elas. O objetivo entender o impacto de uma ampla variedade de es-
tratgias da primeira infncia e complementar a pesquisa quantitati-
va j conduzida com ferramentas e mtodos da pesquisa qualitativa.
Questes fundamentais para a IE so: O que faz um programa para a
primeira infncia funcionar? Que aspectos de um programa esto
funcionando? O que podemos aprender com programas que acham
que esto certos em determinados aspectos, mas errados em outros?
Como um programa muda no decorrer do tempo? Os programas efica-
zes so sempre eficazes? H programas eficazes para apenas um conjun-
to de interessados ou eles esto atendendo s necessidades de diferentes
conjuntos de interessados? Eles so eficazes da mesma maneira para os
vrios interessados? Um programa que est fracassando em fazer uma
diferena em uma dimenso pode, apesar disso, ser eficaz em outra?
Os participantes, a organizao, as hipteses e o status da IE esto

descritos abaixo. Segue-se uma descrio das ferramentas e estrat-
gias que esto sendo utilizadas.
Participantes
A IE se concentra em dez programas selecionados de mais de quaren-
ta programas financiados por vrias organizaes, fundaes, agn-
cias de doaes e o governo. Os dez programas so geograficamente
diversos e ilustram vrias abordagens do DPI. Cada programa parece
corresponder definio de um programa eficaz de DPI, ou seja, um
programa que atenda s necessidades culturais e de desenvolvimen-
to das crianas pequenas e de suas famlias de modo que lhes permi-
tam prosperar. A Figura 2 descreve brevemente os programas.
Organizao
A organizao da IE envolveu a seleo e preparao de equipes de pes-
quisa, a estruturao de questes significativas e o desenvolvimento de
processos para melhorar as habilidades individuais na escuta, no enten-
dimento e na interpretao das experincias e situaes das pessoas.
215
1. Madrasa Resource Center (MRC) Qunia

O Madrasa Project foi criado para proporcionar uma experincia de pr-escola para crianas
pequenas (de 3 a 6 anos de idade) de maneira a ajudar a prepar-las para a escola e lhes propor-
cionar ensino religioso bsico. O programa foi expandido para Zanzibar e Uganda. O MRC, que tem
sua sede em Mombaa, proporciona capacitao e apoio. Especificamente, o programa
Foi desenvolvido pela comunidade muulmana em resposta s suas necessidades
Combina os ensinamentos tradicionais do Coro com a educao mais secular
Prepara as crianas para se matricularem e terem um melhor desempenho na escola primria
Est experimentando um sistema de financiamento singular (doaes da comunidade)
Proporciona um modelo para outros pases muulmanos.
2. Associao para a Criana, a Famlia e o Desenvolvimento (CFD) Moambique

Desde 1995, a CFD tem se concentrado em vrias atividades comunitrias, que incluem capaci-
tar quase 500 grupos da rede comunitria a sistematizar atividades espontneas de DPI. Espe-
cificamente, o programa CFD
Alista grupos da rede comunitria como agentes ativos do desenvolvimento, o que
fundamental para a sociedade civil emergente de Moambique
Estimula atividades recreativas dirias para crianas baseadas em mtodos culturalmente
adequados
Restaura as cerimnias tradicionais de cura para ajudar as crianas e as famlias no
sofrimento psicossocial depois da guerra civil de Moambique
Deslocou-se do Save the Childrens Project e do War Project para efetivamente apoiar as
iniciativas comunitrias em uma misso mais ampla e uma perspectiva de longo prazo.
3. Self-Employed Womens Association (SEWA) ndia

Desde 1972, a SEWA tem estado comprometida no empoderamento das mulheres e na criao
de sindicatos autnomos organizados para mulheres que trabalham no setor informal. Desde
1989, a SEWA vem organizando e operando creches (para crianas do nascimento at 3 anos
de idade) para mulheres que trabalham na indstria do tabaco do distrito rural de Kheda e, mais
recentemente, em comunidades urbanas. Especificamente, o programa
Foi o primeiro sindicato na ndia a dar incio a servios de assistncia criana
Foi a primeira organizao a tratar das necessidades das mulheres que trabalham na
indstria do tabaco que no foram organizadas pelos principais sindicatos centrais
Foi a primeira organizao a estabelecer sistematicamente creches e criar um mecanismo
de financiamento para elas
Trabalha ao mesmo tempo no nvel popular e no nvel poltico.
4. Association for the Advancement of the Ethiopian Family and Child (ALMAYA) Israel
A ALMAYA teve sua origem em 1985 como o Community and Educational Project for Beta Israel,
uma antiga comunidade judaica na Etipia que emigrou para Israel. Em 1990, o projeto tornou-se
uma associao independente e sem fins lucrativos. O National ALMAYA Resource, Dissemination
and Training Center supervisiona programas em aproximadamente vinte e cinco cidades
(continua)
Figura 2. Programas includos na Iniciativa da Eficcia

216 Judith L. Evans
espalhadas por Israel, capacita paraprofissionais e profissionais, desenvolve materiais

educacionais para melhorar a herana etope da comunidade e informar outras pessoas sobre as
origens etopes de Beta-Israel e sobre a vida em Israel. Especificamente, o programa
Exemplifica o trabalho com crianas e famlias imigrantes em Israel
Responde com eficcia s grandes ondas de imigrao
Demonstra como os paraprofissionais etopes podem atuar como agentes de mudana
comunitria e dar exemplos, vinculando sua comunidade com a sociedade israelense mais ampla
Proporciona um modelo para a capacitao de paraprofissionais que incorpora sensibilidade
cultural e capacitao no emprego e no servio regular.
5. Community-based Family Education (Mount Pinatubo) Filipinas

Este programa foi iniciado com famlias afetadas pela erupo do Monte Pinatubo. Baseado em uma
avaliao da cultura local, os programas foram desenvolvidos com a comunidade e incluem ativi-
dades para a primeira infncia, educao dos pais e projetos de microempresa. A renda destes lti-
mos dividida igualmente pelas famlias, a cooperativa e o programa. Especificamente, o programa
Trabalha efetivamente dentro da comunidade para definir as necessidades da comunidade
Exemplifica como reagir em uma situao de emergncia
Ilustra as sinergias possveis com uma abordagem integrada e de vrias frentes
Ilustra como as organizaes no-governamentais podem trabalhar junto com o governo e
com as comunidades para pr em prtica programas sustentveis
Proporciona um exemplo de financiamento derivado da comunidade para um projeto voltado
para a primeira infncia.
6. Proyecto de Mejoramiento Educativo, de Salud y del Ambiente (PROMESA) Colmbia

Este programa integrado de educao da primeira infncia baseado na comunidade foi inicial-
mente planejado como uma abordagem participativa alternativa ao DPI que poderia servir como
um modelo de desenvolvimento social integrado e como um projeto de pesquisa e desenvolvi-
mento. Iniciado em 1978 com 100 famlias em quatro pequenas aldeias agrcolas e pesqueiras no
litoral da Colmbia, o programa atende agora aproximadamente 7.000 famlias ao longo da costa
e no interior, e variaes da abordagem esto sendo implementadas em toda parte na Colmbia e
em outros pases. Especificamente, o programa
Baseia-se nos pais e nos lderes comunitrios como os principais agentes educacionais
do programa
Usa a equipe do projeto como facilitadores no desenvolvimento e nos vnculos com
outras instituies
Enfatiza a coordenao interinstitucional nos nveis local e regional
Enfatiza o programa das crianas como a base para o desenvolvimento social integrado e
sustentvel
Integra avaliao, monitorao e pesquisa.
(continua)
Figura 2 (continuao). Programas includos na Iniciativa da Eficcia

217
7. Programa No-formal de Educacin Inicial (PRONOEI) Peru

Este comeou como um programa de nutrio em meados da dcada de 1970 e se desen-
volveu em uma pr-escola operada pela comunidade. Mais tarde tornou-se um modelo para a
educao no-formal e foi adotado pelo Ministrio da Educao. Especificamente, o programa
Foi desenvolvido em colaborao com a comunidade e por sua solicitao
Adaptou um modelo de currculo comprovado (o currculo do High/Scope)
Utilizou recursos da comunidade para sua implantao
Utilizou homens da comunidade como professores
Foi avaliado vrias vezes
Foi adotado oficialmente como um programa-modelo nacional e est sendo replicado em
outras partes da Amrica Latina e em outras partes do mundo.
8. Samenspel (Playing Together/Joint Action) Holanda

O Samenspel foi estabelecido em 1989 como um projeto de pequena escala para testar estra-
tgias para atingir famlias de imigrantes (principalmente de Marrocos e da Turquia) e para ex-
plorar maneiras de encorajar as mes com filhos pequenos a participar nas tardes de brincadei-
ra. Programas de capacitao para as equipes de lderes de brincadeira multitnicos foram
sendo pouco a pouco desenvolvidos. Os grupos Samenspel podem ser encontrados em grupos
de brincadeira e em centros comunitrios e tambm em organizaes de auto-ajuda e de imi-
grantes. Especificamente, o programa
Proporciona um mecanismo informal, comedido e facilmente acessvel para introduzir nas
mulheres e crianas imigrantes lngua e cultura holandesas
Enfatiza a gerao de capacidade baseada na aprendizagem experiencial que se baseia no
conhecimento e na experincia das pessoas
Utiliza uma abordagem flexvel e adaptvel para trabalhar com pessoas de diferentes con-
textos que tm necessidades similares.
9. Movimento Agueda (Bela Vista) Portugal

O Movimento Agueda comeou com a criao da pr-escola Bela Vista e um esforo con-
sciente para prover a subsistncia de crianas socialmente marginalizadas. Esforos de
difuso para aumentar a conscincia conduziram a uma ao baseada na comunidade e a
atividades mais inclusivas para reduzir a duplicao entre os vrios servios sociais de Portu-
gal e para aumentar o acesso de crianas e famlias que no esto sendo atendidas. Especifi-
camente, o programa
Trabalha dentro da infraestrutura para tornar os servios mais apropriados
Aumenta a conscincia nos nveis comunitrio e nacional
Desenvolve servios adicionais, quando necessrio, para satisfazer necessidades
identificadas
Tem uma estrutura organizacional e um processo de tomada de deciso no-hierrquicos
(continua)

218 Judith L. Evans
10. Madres Guias Honduras

Este programa de pr-escola baseado na famlia e em centros destina-se a ajudar facilitar a
transio das crianas do lar para a pr-escola e depois para a escola primria. Os provedores
do servio, as Madres Guias, so mulheres locais capacitadas para trabalhar com as famlias
em suas casas e com as crianas quando elas ingressam na pr-escola. Um programa de r-
dio associado ao esforo divulga mensagens sobre o desenvolvimento da criana. Especifica-
mente, o programa
Tem um currculo e um processo de capacitao bem desenvolvidos
Planeja desenvolver um instituto de capacitao para capacitar outras pessoas no pas e
em outros lugares utilizando o seu modelo
Tem uma rede de apoio social bem desenvolvida para reagir rapidamente s emergncias
(por exemplo, a devastao pelo furaco Mitch).
Equipes de Pesquisa
Para cada um dos dez programas foram organizadas equipes de quatro
ou mais pessoas (em geral, duas locais e duas no-locais) que consistem
da equipe do programa e de consultores locais, equipe de outros pro-
gramas de IE e da Bernard van Leer Foundation, especialistas em disci-
plinas relevantes (por exemplo, estatstica, anlise de dados e estudos
de custo-benefcio). Estas equipes desenvolvem as questes e os proces-
sos iniciais especficos do local para engajar os diversos interessados no
mapeamento dos detalhes, da evoluo e das experincias de um
programa. As equipes so apoiadas por um grupo consultivo compos-
to por profissionais internacionais da primeira infncia e equipe da
fundao. Eles se renem periodicamente para compartilhar suas fer-
ramentas, mtodos, experincias, preocupaes e entendimento.
A estruturao de questes significativas fundamental para gerar

entendimento. Muito frequentemente, os profissionais e/ou finan-
ciadores do desenvolvimento fazem perguntas que podem limitar
as respostas das pessoas, podem no ser importantes e podem no
revelar o significado real das experincias das pessoas. Ir alm do
que j sabemos para perguntar e ouvir extremamente difcil. Na
verdade, Pearce (1971, p. 70), declara que Ns s ouvimos a pergun-
219
ta para a qual somos capazes de encontrar uma resposta. Para a IE,

o desafio : Algumas novas questes podem ser desenvolvidas?
A IE est explorando especificamente ferramentas que ajudem a
validar a intuio (isto , para articular ou justificar melhor a percep-
o de que as coisas esto ou no esto funcionando), o que no pode
ser justificado por uma lista ou instrumento padronizado. Criando
mtodos adicionais de observao e extraindo sentido dos contextos
dos programas, a IE pode melhorar o conjunto de ferramentas dos
trabalhadores e ajudar a identificar a linguagem adequada para vali-
dar o pensamento anticonvencional.
Novos Processos
Alm de ser capaz de formular novas questes, ouvir melhor para
entender melhor as respostas uma caracterstica da sistematizao
da IE. Ouvir no denota um esforo condescendente, superficial e
indiferente de extrair concluses medida que as informaes so
apresentadas. Em vez disso, ouvir significa descobrir maneiras de re-
ceber plenamente as respostas das pessoas antes de tentar analisar,
interpretar ou categorizar seu significado; significa permanecer
aberto a escutar, ver e entender.
A IE tambm enfatiza o uso de uma lente apropriada para obter e
enxergar os dados. Esta lente combina uma perspectiva (a aborda-
gem tica") objetiva (do observador ou da pessoa de fora) e uma pers-
pectiva (a abordagem mica) subjetiva (do agente ou da pessoa de
dentro) (Levi-Strauss, 1966). A sntese destas duas abordagens do ou-
vir vai produzir um quadro mais amplo da programao eficaz do
que seria possvel de outra forma.
Hipteses
A equipe da IE traz hipteses explcitas e implcitas para a iniciati-
va, baseadas em suas prprias prticas e experincias. Ela tem uma
agenda para a ao e se esfora para oferecer algo para ajudar os ou-
tros a mudar (melhorar) suas vidas, e tem algumas crenas sobre a
natureza da eficcia. Estas crenas, que foram incorporadas IE, so
as seguintes:
220 Judith L. Evans
-
salmente aceita. Nenhuma dimenso isolada tornaria todo pro-
grama de primeira infncia eficaz. As verdades so mltiplas e
o desacordo sobre os componentes de um programa eficaz faz
parte do processo de entendimento.
A eficcia de um esforo
muda no decorrer do tempo e com a mudana das condies.
que classifi-
que os programas do mais eficaz para o menos eficaz.
-
zao. Como algumas partes de uma organizao podem ser
mais fortes do que outras, a eficcia mais bem representada
como um perfil.
A essncia
da programao eficaz para a primeira infncia no pode ser
captada instantaneamente. Entender a eficcia requer conviver
com ela e experienciar situaes mltiplas e dinmicas, e tem-
po para reconhecer a eficcia tanto no processo quanto nos re-
sultados.
e um composto de muitas
experincias.
Situao Atual
A IE est em pleno andamento e a energia, o entusiasmo e o compro-
misso de seus participantes visam estimular, direta e indiretamente,
uma ampla srie de atividades. A IE j est colhendo benefcios da siner-
gia entre os diferentes programas, membros da equipe e de mtodos.
Muitas reunies de equipe tm sido realizadas em cada local, os mem-
bros de todas as equipes tm se reunido em uma srie de workshops, e
tm sido realizados tanto encontros regionais quanto conferncias in-
ternacionais. Estes encontros tm proporcionado oportunidades para
criar uma viso compartilhada, sondar questes srias coletiva e publi-
camente, formular questes de maneira mais criteriosa, compartilhar
estratgias e questes na lngua de trabalho das equipes (por exemplo,
221
espanhol), apresentar desenvolvimentos a audincias no-familiariza-

das com a IE, e sugerir possibilidades de aplicao do processo e de re-
sultados em outros contextos.
Ferramentas da Pesquisa Qualitativa:
A pesquisa qualitativa oferece ferramentas validadas e testadas que po-

dem ser adaptadas para se examinar todas as dimenses e a complexi-
dade dos programas de DPI (Coffey & Atkinson, 1996; Moustakas, 1994).
Utilizando fontes de dados como histrias e relatos individuais, entre-
vistas, anotaes de campo, registros de interaes naturais, documen-
tos, fotos e outras representaes grficas, a pesquisa qualitativa pode
captar experincias humanas que no so obtidas com mtodos quan-
titativos (Geertz, 1983).
A IE tem como objetivo desenvolver vrias ferramentas analticas
para revelar um entendimento superposto e diferentes facetas do sig-
nificado. Esta pesquisa evita um resumo reducionista dos dados, re-
conhece e explora ao mximo a complexidade, e encara as pessoas
como analisadores de significado, at mesmo quando elas criam signi-
ficado. As pessoas vivem suas vidas incorporadas na linguagem; ento,
por que os pesquisadores recorrem a nmeros para definir a verdade? A
linguagem est no cerne do significado. Como foi declarado por Barritt
et al. (1979), a pesquisa quantitativa busca dados dominados pela lin-
guagem e pelo entendimento cultural, no nmeros. Os nmeros so
importantes, mas no devem ser o nico ponto de referncia. Concen-
trando-se na linguagem, a IE pode destacar aspectos da experincia que
do contrrio poderiam passar despercebidos. Barritt et al (1979, cap. 9, p.
83) dizem que as anlises da linguagem requerem habilidade retrica,
a ateno ao significado e o esforo para express-lo da maneira certa;
no podemos fugir da tradio; temos de us-la.
A IE oferece uma oportunidade para validar uma abordagem que
permite s pessoas contar suas histrias na sua prpria linguagem, sem
a classificao, censura ou interpretao imediatas de outras pessoas.
222 Judith L. Evans
Coletivamente, as equipes interpretam as histrias juntas e ampliam a

base para a anlise, na esperana de realmente escutar o que est sendo
dito. Esta abordagem vai proporcionar um insight sobre os valores,
crenas e prticas de uma comunidade e como trabalhar dentro de
uma cultura para estimular mais igualdade insights que so mais dif-
ceis de conseguir com outras tcnicas participativas, como a Partici-
patory Learning for Action (PLA). As reflexes de Robert Chambers
(1997) sobre o desenvolvimento dos planos da PLA, que ele promo-
veu com sucesso, revelam que ele entendeu os limites dessas metodo-
logias abertas para chegar ao significado. Usar metodologias aber-
tas para coletar dados no o suficiente, e o significado s pode ser
entendido por meio de um trabalho mais hbil com os dados que so
gerados de vrias maneiras. Quando os dados so reduzidos, o conhe-
cimento e o entendimento ficam comprometidos.
A maior parte das ferramentas utilizadas na IE foi anteriormente
usada pela maioria dos participantes e est sendo aprimorada e usada
de diferentes maneiras. As equipes de IE esto expandindo o uso de
perguntas, narrativa de histrias e outros meios narrativos e esto
aprendendo e aplicando novos mtodos de anlise e interpretao
para entender melhor a eficcia dos programas para a primeira infn-
cia. As ferramentas que esto sendo usadas incluem o desenvolvi-
mento e a organizao de perguntas de diferentes perspectivas e o uso
de analogias para mapear os contextos do programa, a coleta de
histrias sobre programas eficazes por parte de grupos de partici-
pantes e entrevistas com vrios interessados.
As Questes Iniciais
Para a IE, um comit consultivo de programadores, formuladores de
polticas e profissionais da primeira infncia se reuniu inicialmente
para desenvolver uma srie questes sobre a natureza das organizaes
eficazes. Estas questes, que foram organizadas em diferentes cortes,
ou mapas, da histria de um programa, foram compartilhadas du-
rante as visitas locais iniciais para encorajar os participantes da IE a re-
fletir sobre a histria de sua organizao e a evoluo do programa no
futuro. Todos os programas adotaram este conjunto inicial de ques-
223
tes, que consiste de mapas justapostos para descrever um projeto no

correr do tempo, comeando pela origem do projeto. A cronologia e as
questes para cada programa se relacionam a eventos fundamentais,
pontos de mudana e momentos cruciais na evoluo do programa.
As dimenses especficas destes cortes so as seguintes:
Este corte consiste de uma descrio de tudo o que

influenciou o programa no correr do tempo (por exemplo, efei-
tos e mudanas econmicas, polticas e culturais; percepo das
mudanas por parte dos participantes). Dois objetivos so cap-
tar o efeito da possibilidade de se fazer descobertas importantes
por acaso e as escolhas pessoais sobre o programa, e entender os
efeitos dos recursos financeiros e fsicos disponveis.
Atitudes e Valores. Este corte para identificar e explorar as supo-
sies bsicas implcitas e explcitas dos participantes do pro-
grama (por exemplo, os valores e crenas sobre o desenvolvi-
mento das crianas e a maneira como elas aprendem, o valor da
interveno e os tipos de interveno considerados apropria-
dos). As atitudes e os valores afetam os tipos de atividades reali-
zados em um programa.
Estrutura Organizacional. Este corte envolve a criao de um
mapa organizacional e a descrio das mudanas no correr do
tempo (por exemplo, na liderana do programa).
Cultura Organizacional. Este corte para identificar os processos
dentro de uma organizao para lidar com os problemas, supe-
rar obstculos, tomar decises, recrutar, contratar e capacitar os
profissionais, e outras preocupaes. Este corte tambm propor-
ciona informaes sobre quem participa do programa em dife-
rentes momentos e de diferentes maneiras.
Vnculos. Este corte mapeia os tipos de vnculos formados com
outras organizaes, indivduos, doadores e o governo, assim
como com as redes da organizao e seus papis nestas redes.
Resultados. Este corte destaca as influncias da organizao (por
exemplo, sobre as crianas e as famlias, os profissionais, a co-
munidade, outras organizaes) a partir das perspectivas dos v-
224 Judith L. Evans
rios interessados e dos locais da organizao em um contexto

mais amplo (por exemplo, em relao poltica do governo).
Mapeamento do Futuro. O mapeamento especulativo utilizado
para identificar como interessados fundamentais vislumbram
o futuro e o desenvolvimento do programa no decorrer do
tempo, com respeito sua filosofia bsica; suposies, objetivos
e atividades; organizao; processos de tomada de deciso; vn-
culos; e resultados.
Analogia com um rio

O curso de um programa de DPI pode ser comparado vida de um rio,
desenvolvendo-se a partir de uma pequena nascente ou riacho com
um determinado curso ou direo e influenciado por muitas coisas
medida que ele flui de incios pequenos para um lago ou um oceano.
A profundidade e a amplitude dos rios, e projetos, so determinadas
por fatores contextuais mltiplos. Alguns fluem em um caminho pre-
visvel, mas a maioria desviada de alguma maneira de seu curso na-
tural; s vezes, eles so alimentados por afluentes e ampliados para
cobrir um campo maior, e outras vezes se contraem devido seca; s
vezes, as represas impedem seu progresso ou fazem com que inundem
e destruam campos frteis; alguns rios fluem para lagos e mantm sua
identidade, enquanto outros fluem para o oceano para se tornar parte
de um mar mais amplo, perdendo sua singularidade. Os programas
tambm progridem de maneiras distintas e seus cursos e contornos
podem ser traados e mapeados.
Este tipo de analogia foi e pode ser, usado para estimular a criati-
vidade e ajudar as equipes do programa a contar e compartilhar sua
histria com os outros. Para a IE, a analogia do rio ajudou os partici-
pantes a visualizar seus projetos; encorajou a equipe a compartilhar
suas experincias de maneira diferente; estimulou discusses ani-
madas sobre eventos fundamentais, influncias e resultados; e aju-
dou os participantes a obter um entendimento mais profundo da
dinmica do seu programa. Essas discusses no teriam surgido com
a aplicao de instrumentos mais padronizados, tais como entrevis-
tas e questionrios.
225
Narrao de Histrias
Contar a histria de algum nem sempre fcil ou natural, e pode ser
censurado ou interrompido por outras pessoas. A narrao da hist-
ria de um programa acrescentada de dois fatores adicionais. Em pri-
meiro lugar, os implementadores ou beneficirios do programa no
conhecem necessariamente o que as pessoas de fora querem saber so-
bre a sua histria; em segundo lugar, os ouvintes podem no escutar a
histria como ela foi experienciada pelo narrador. A nova narrao da
histria de um programa pelas pessoas de fora pode no ser reconhec-
vel pelos participantes do programa, e as pessoas de fora podem no
ser capazes de identificar aspectos que tornam o programa eficaz ou
so percebidos por outros como sendo eficazes. Extrair toda a riqueza
de uma histria um desafio para a IE e para outras iniciativas.
A narrao de histrias utilizada para se obter acesso a diferentes
fontes, dados e maneiras de processar esses dados. Por meio da coleta
e da anlise das histrias, pode-se obter um entendimento melhor
dos locais eficazes para a primeira infncia. Os participantes da IE so
solicitados a pensar em um momento no local de qualquer DPI em
que dizem isto est realmente funcionando. So solicitados a des-
crever esse momento escrevendo da maneira mais detalhada poss-
vel. As histrias so ento compartilhadas entre o grupo e o grupo
codifica o seu significado identificando todas as palavras que tm
significado e combinando estas palavras mais tarde para identificar
os temas. Atravs da anlise e da interpretao de suas histrias desta
maneira, os participantes conseguem ter um melhor entendimento
de seus conceitos, atitudes e prticas compartilhadas e se tornam
conscientes de diferentes pontos de vista sobre os aspectos relevantes
de um programa bem sucedido. Este mtodo de narrao de histrias
permite aos pesquisadores:
de DPI (isto , entender o entendimento dos participantes da

programao de DPI eficaz)
sejam obrigados a escrever longos relatrios

226 Judith L. Evans
1. Continuidade e estabilidade em uma organizao (o que pode conduzir a um desempenho

slido e/ou a um sedentarismo) vs. mudana e rotatividade (que podem enfraquecer as
aes ou proporcionar dinamismo)
2. A importncia da tolerncia da ambiguidade vs. uma estrutura imposta
3. O crescimento e o desenvolvimento pessoais dos participantes em vrios nveis do pro-
grama, tanto em relao ao que isto significa ou visa
4. O processo de reconhecimento da capacidade do indivduo (nos nveis comunitrio e ins-
titucional)
5. A necessidade de construir credibilidade com as comunidades e financiadores e o pro-
cesso at conseguir essa credibilidade
6. Construo e manuteno da confiana local ao operar distncia
7. Formas de reforar a motivao interna e intrnseca entre os participantes do programa
8. A importncia da abordagem ldica para a aprendizagem
9. O momento certo da separao por parte das pessoas de fora do projeto e os efeitos
da separao
10. Voluntarismo vs. pagamento
11. Formas de integrao e suas implicaes para o funcionamento; construo de uma vi-
so transdisciplinar
12. Aquisio de sustentabilidade; resolver de problemas imediatos vs. assumir uma viso
de mais longo prazo
13. Respeito aos valores e s culturas locais e fortalecimento dos costumes locais enquanto
se introduz novos costumes e valores; definio da custdia do conhecimento
14. O papel das conexes no sucesso de um programa
15. Formas (e efeitos) da disseminao do programa
16. Criao de um sistema funcional para registrar e usar as informaes do programa que
no sejam uma sobrecarga
17. Discrio, tato e diplomacia como estilos de funcionamento internos a uma organizao
e em relao a outros externos a ela
18. Organizaes como famlias e a regra das famlias nas organizaes, particularmente em
relao a lidar com as diferenas sem se desintegrar
19. A importncia das diferentes formas de comunicao
20. Converso da adversidade e da crise em oportunidade e vantagem
21. O local (ou a necessidade) de ajuda do bem-estar (assistencialismo) dentro de um pro-
grama que enfatize a delegao de poderes
22. A centralidade das pessoas dentro das organizaes vs. a centralidade das organizaes
23. Delegao da responsabilidade
24. Estratgias que permitam s comunidades e aos membros da equipe se apropriarem
(assumirem) da filosofia de um determinado programa
25. Combinao de interesses dspares em aes conjuntos em prol do bem comum; tornar-
se profissional sem sucumbir s dificuldades associadas s organizaes profissionais,
formas de capacitao e atitudes organizacionais.
Fonte: Myers, 1999
Figura 3. Temas e Questes Emergentes no PROMESA, na Colmbia

227
histrias
com aqueles que esto vivenciando a experincia.
Entrevistas
Na IE, as equipes do programa conduzem entrevistas individuais
com uma ampla variedade de interessados (isto , as pessoas que es-
to no local), que pode incluir aqueles atualmente envolvidos no
programa (pais, membros da comunidade, profissionais, benefici-
rios diretos), participantes passados, funcionrios dos governos local
e nacional, representantes de organizaes no-governamentais e fi-
nanciadores. Resumindo os dados coletados para a PROMESA, a Figu-
ra 3 indica alguns dos temas e questes importantes que podem
emergir sobre a eficcia de um programa a partir destas entrevistas.
Os sucessos e fracassos identificados podem ento ser mais bem ex-
plorados com os participantes.
As entrevistas individuais podem melhorar o entendimento de
como as organizaes evoluram e seus efeitos no correr do tempo.
Os indivduos tm muitas histrias a contar e tero percepes sin-
gulares e diferentes sobre a evoluo de um programa, pois ingressa-
ram nele em diferentes momentos e tm origens diferentes. Combi-
nar suas histrias com as percepes e as experincias de pessoas de
fora do programa outro desafio na construo de uma histria boa
e consistente sobre a eficcia de um programa.
Estratgias da Pesquisa Qualitativa:

Comunicaes Incorporadas
Cada uma das ferramentas acima descritas tem uma funo espec-
fica na coleta e anlise dos dados. Juntas, elas oferecem um incio,
um conjunto integrado de atividades para ajudar a determinar uma
programao eficaz de DPI. As ferramentas no so atividades dis-
tintas, mas interligadas, e constituem o conjunto de ferramentas
228 Judith L. Evans
para a IE. Criar as ferramentas e os instrumentos faz parte da estrat-

gia para envolver os participantes da IE na pesquisa qualitativa. As
equipes esto desenvolvendo e testando ferramentas, embora tam-
bm desenvolvendo estratgias para a anlise dos dados. Designar
uma estratgia de comunicao que ajude a conduzir o processo da
IE, assim como os resultados, um esforo relacionado e essencial.
A IE est melhorando a capacidade de todos os participantes de se
envolverem abertamente em um processo de reviso que comparti-
lhe de seus resultados medida que ele prossiga.
A pesquisa tradicional das cincias sociais usa um modelo de co-
municaes linear. Os pesquisadores (s vezes com os financiadores)
escolhem o foco da pesquisa, determinam as questes da pesquisa e
planejam as atividades da pesquisa, o que em geral inclui a coleta, es-
colha, anlise e interpretao dos dados, e a escrita dos resultados.
Cada passo deste processo realizado separadamente, em sequncia.
O objetivo deste mtodo tradicional manter a objetividade na pes-
quisa, externa pessoa que a est conduzindo. As informaes so
coletadas medida que a pesquisa se move de uma atividade para a
seguinte e os participantes (pesquisados) de um estgio so em geral
excludos dos estgios seguintes. Raramente as informaes so cole-
tadas, selecionadas e remetidas de volta aos pesquisados, dando-lhes
uma oportunidade de gerar outras questes, reformular o estudo e
dialogar com os pesquisadores sobre a natureza da sua experincia e
do seu conhecimento. Eles no so solicitados a ajudar a interpretar
sua experincia e frequentemente no so informados sobre os resul-
tados da pesquisa. Os tcnicos dos dados tambm no ficam envolvi-
dos aps terem processado os dados. Os pesquisadores analisam, es-
crevem e relatam os resultados da pesquisa para uma audincia, que
frequentemente no inclui os grupos com os quais ou pelos quais a
pesquisa foi conduzida.
A abordagem da pesquisa qualitativa utilizada na IE requer um
modelo de comunicao diferente que pode ser denominado de co-
municao incorporada (Ilfeld, 2000). O ideal que essa pesquisa per-
mita que as informaes fluam em todas as direes, por meio do
dilogo entre os diversos interessados e por meio de um planejamento
229
e de uma implementao coletivos do projeto. Trs atividades de co-

municao distintas, porm interrelacionadas, dentro deste modelo
so: (1) coleta e reunio dos dados e informaes brutos, (1) elabora-
o e anlise das informaes e dos dados e (3) comunicao dos no-
vos entendimentos e conhecimentos s diferentes audincias.
Cada atividade incorpora todos os passos de um projeto de pesqui-
sa tradicional: estruturao das questes; coleta, escolha, anlises e
interpretao dos dados; e escrita ou representao destes dados. Os
nveis de atividade representam nveis crescentes de refinamento e
aprimoramento, com o nvel 1 concentrado na manipulao dos da-
dos brutos e na coleta de informaes amplas, o nvel 2 concentrado
na moldagem dos primeiros esboos e primeiras concluses que
so discutidos com os participantes em um processo consultivo e o
nvel 3 concentrado em moldar comunicaes mais formalizadas
para audincias internas e externas dos participantes. Os trs nveis
podem ser encarados como uma espiral, com cada nvel influencian-
do os outros. Por exemplo, uma deciso de criar um website (nvel 3)
pode desencadear uma deciso de coletar novos dados e reexaminar
2. Trabalhando
com os dados:
Mantendo o foco
1. Soltando os 3. Elaborando
dados Todos os os Produtos
participantes e
Coleta, captura e interessados so parte Comunicao
e gerao de da troca de conhecimento com diversas
dados brutos audincias
Figura 4. Modelo de Comunicaes Incorporadas para a Pesquisa Qualitativa

230 Judith L. Evans
algumas questes (nvel 1); e uma escolha de informaes (nvel 2) de

uma srie de entrevistas (nvel 1) pode sugerir uma nova direo para
o questionamento (nvel 1), uma nova maneira de entender a ex-
perincia (nvel 2) ou o esboo para um potencial vdeo (nvel 3). As
Figuras 4 e 5 retratam e descrevem as atividades neste modelo de co-
municaes incorporadas para a pesquisa qualitativa.
1. Liberando os Dados 2. Trabalhando com os Dados 3. Elaborando os Produtos

Coleta, captura e gerao Manter o foco, escolher, Formatao do conhecimento
de dados brutos analisar e estruturar o para comunicaes com
conhecimento diferentes audincias
Atividades Atividades Atividades
Manter cadernos de Escolher materiais, com Escrever relatos profissio-
recortes e dirios pessoais frequncia utilizando um nais, cientficos, de no-
fazer anotaes, por no foco ou lente especfica fico, populares, criativos
papel regularmente (por exemplo, todos os e dramticos
pensamentos e materiais que tm a ver Desenvolver materiais au-
experincias com pontos cruciais, ou diovisuais (por exemplo,
Conduzir reunies, discus- todos os tpicos de inte- vdeos, documentrios fo-
ses e troca de e-mails resse para os pais e para togrficos, ilustraes
entre os participantes os educadores de pais) grficas, apresentaes
Captar e escrever as Analisar temas e destacar em PowerPoint, exibio
experincias com ideias os elementos, conceitos e de slides, peas teatrais,
especficas informaes principais programas de televiso
(documentao focalizada). Criar uma estrutura para e rdio)
Gerar entendimento ou in- organizao dos Desenvolver reunies e
sights atravs de resultados (em geral atividades de workshop
workshops, observaes, sugerida pelos temas e Conduzir campanhas de
visita aos locais etc. insights que emergem) conscincia e educao
Coletar dados de progra- Colocar os documentos e pblica e profissional,
mas, incluindo relatos e os materiais em uma usando materiais de apoio
histrias, citaes, estats- ordem intuitivamente (por exemplo, folhetos e
ticas, entrevistas etc. significativa brochuras, websites, CD-
Brainstorm e resoluo co- Enriquecer as estruturas ROMs, anncios na mdia)
letiva de problemas, lem- com detalhes, exemplos e Desenvolver propostas e
brar, explorar e questionar ilustraes extradas dos projetos de pesquisa para
Examinar a documentao dados brutos trabalho futuro
e os registros existentes Projetar atividades para o
para selecionar aqueles re- programa e planos para
levantes para o esforo aes futuras do programa
Registrar (fotografar, gra-
var em vdeo e udio).
Figura 5. O Modelo de Comunicaes Incorporadas: Descrio das Atividades
231
O ideal que todos os participantes de uma atividade de pesquisa

qualitativa sejam encarados como comunicadores. Sero necessrios
mecanismos para captar as ideias, pensamentos, experincias e preo-
cupaes de cada participante e coletivos do grupo. Os participantes
devem identificar como iro registrar seus processos de pensamento.
Para registr-los consistentemente em um grupo, os indivduos sero
solicitados a manter dirios ou cadernos de anotaes, onde regis-
trem notas, faam esboos, colem citaes e de todas as maneiras
captem as ideias, os pensamentos e as experincias. Os dispositivos de
grupo para reunir as informaes (ver a Figura 6) podem incluir a
Locais O que estamos Como aprendemos Questes/implicaes

aprendendo? isso? levantadas
Criar pontes entre os Assim fazendo, Como garantir que estamos

diferentes atores; compartilhar e construir fazendo isso como um
aprender com as utilizando novas processo relevante para o
crianas e envolv-las, metodologias, programa e para seus atores;
independentemente desenvolvendo como promover mudanas
da sua idade; ouvir ferramentas e instrumentos dentro do programa; como
Peru
todas as vozes; participativos, criando salvaguardar as demandas

fortalecer o espao para discusso e geradas pelo processo;
autoconceito de reflexo, usando a aprender mais sobre os
Amrica Latina; flexibilidade do programa padres de criao das
valorizar nossa crianas e encontrar maneiras
experincia de faz-las serem considerados
pelos formuladores de polticas
Aprender a fazer as Atravs do registro dirio, Organizar e analisar informa-

perguntas certas no de observao, reunies es; aplicar o que aprendem-
momento certo, e a regulares, discusses de os com outras equipes e par-
simplificar e modificar grupo de foco, visitas ceiros; documentao?,
Filipinas
as informaes para domiciliares, entrevistas objetivo final comunidades

os parceiros do auto-sustentadas que possam
programa; lidar com sua prpria situao
necessidade de um
olhar mais profundo
para o programa
(continua)
Figura 6. Matriz de Aprendizagem em Locais do Programa: Questes e Problemas

232 Judith L. Evans
parede (uma parede ou quadro de avisos onde as pessoas podem co-

locar representaes dos vrios tipos de conhecimentos que esto co-
letando). Podem tambm ser utilizados outros dispositivos, tais
como um quadro de avisos eletrnico, um sistema de arquivo com-
partilhado, um site de grupo da Intranet, ou estantes de livros e me-
sas para preparao dos materiais.
A Figura 6 apresenta uma matriz utilizada na IE para reunir infor-
maes coletadas dentro e entre os locais. Estes tipos de matrizes so
teis para identificar os problemas a serem tratados e compartilhar
informaes e experincias.
Locais Perguntas que Perguntas que Experincia que
fazemos a ns mesmos fazemos a outros gostamos de Problemas
programas compartilhar
Como estabelecer Quadros das Retorno das Limites da coleta de

limites para a coleta comunidades; informaes e dados; insights sobre
de dados; como trabalho em perfis e capacidade para os pontos fortes de
podemos saber mais atitudes, organizao gerar conhecimento outros programas, a
sobre o trabalho de de dados, boas a partir da maneira de explorar
outras equipes e ideias para melhorar experincia; da IE; impacto sobre
Peru
aprender com elas; as comunicaes reconhecer as os diferentes

como contribuir para mudanas que a interessados
gerar eficcia dentro experincia gera
do programa, mesmo
quando a IE termina;
que impacto vamos
ter sobre os diferentes
interessados
Interrelao das O que eles apren- Compartilhar o pro- Aplicao da

ferramentas, gerao deram sobre a trans- gresso em andamen- aprendizagem para
de competncia, misso da liderana to (especificamente, fortalecer nosso
tcnicas e estratgias para os locais, proje- capacitao dos pro- programa;
tos de subsistncia, fissionais que traba- integrao do
Filipinas
apoio; capacitao e lham na creche) e contedo do

gerao de com- como este maximiza programa e
petncia; migrantes os benefcios; gerar abordagem das
e famlias desloca- mais informaes ferramentas e
das; intercmbios e com as comunidades; mtodos; forma da
comunicaes entre encorajar o apoio para documentao
as crianas; influenciar os formula-
workshops com todos dores de polticas
Figura 6 (continuao). Matriz de Aprendizagem em Locais do Programa:

Questes e Problemas
233
Em qualquer grupo, cada indivduo oferece diferentes habilidades,

interesses e aptides de comunicao como um articulador de ideias
e pensamentos, registrador de anotaes, entrevistador, organizador
de materiais, elaborador de sistemas, analista ou rastreador de detal-
hes. Alguns indivduos sentem-se mais vontade escrevendo, en-
quanto outros preferem falar, ouvir, fotografar, gravar ou planejar
aes. O grupo deve abraar as contribuies de todos os indivduos
e capacit-los para participar totalmente da documentao e do es-
foro de comunicao.
O intercmbio de conhecimentos ao mesmo tempo enriquecido
e destilado por sua codificao. Um comit de organizao pode es-
colher e rastrear as informaes coletadas pelos indivduos e pelo
grupo. A codificao do conhecimento melhora as chances de o
conhecimento ser intercambiado efetivamente. Por esta razo, as co-
municaes e a documentao so partes integrantes de toda ativi-
dade e devem ser incorporadas em todo projeto de pesquisa
qualitativa.
Concluso
O esforo da IE visa buscar o desenvolvimento e o uso de vrias fer-
ramentas para coletar e processar dados para conseguir um melhor
entendimento das observaes feitas e aprender com o processo. En-
quanto a pesquisa quantitativa se inicia com um projeto de mtodos
e procedimentos fixos e prescritos que so utilizados com conformi-
dade em todos os locais, a pesquisa qualitativa evita conscientemen-
te ter um projeto normativo e busca identificar padres e diferenas
individuais nos estudos de caso que no se tornariam evidentes na
pesquisa baseada em suposies fixas. A abordagem da pesquisa qua-
litativa adotada para a IE permite aos pesquisadores obter tanto in-
formaes quanto insights sobre o processo.
Os resultados da pesquisa podem confirmar entendimentos intui-
tivos e validar decises de programao tomadas tendo por base es-
tes entendimentos. Entretanto, alm dos resultados, o esforo da IE
igualmente ou at mais valioso devido ao processo utilizado. Mais de
234 Judith L. Evans
cinquenta pessoas do mundo todo embarcaram em uma jornada

conjunta e esto ativamente engajadas em um dilogo para gerar
questes e metodologias para tratar essas questes que vo contri-
buir bem alm da IE. Os intercmbios entre os locais, reunies
peridicas de todos os membros da equipe e o compartilhamento
frequente de informaes e atividades estimular a posse conjunta de
ferramentas e estratgias da pesquisa qualitativa que podem ser uti-
lizadas para avaliar os programas de DPI em uma ampla variedade de
locais destinados primeira infncia. Este tipo de avaliao contnua
necessrio para apoiar a aprendizagem continuada e a melhoria na
programao do DPI. As revises e avaliao qualitativas devem ser
incorporadas a todos os programas como uma medida importante
para garantir que os escassos recursos para o DPI sejam investidos
com sabedoria em programas eficazes. No geral, a IE promete prover
o campo do DPI de um melhor entendimento das exigncias para a
criao de programas de DPI eficazes em diversos locais e contextos,
utilizando diferentes abordagens de programao.
Nota
Este captulo foi adaptado de When ECD Works: Mapping the Con-
tours of Effective Programming, de autoria de G. Salole e J.L. Evans,
em Early Childhood Matters #93, uma publicao da Bernard van Leer
Foundation, e do Coordinators Notebook #23, uma publicao do
Consultive Group on Early Childhood Care and Development.
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Pearce, J.C., 1971. The Crack in the Cosmic Egg. New York: Washington
Square Press.
Captulo 8
Primeira Infncia: a Experincia

Norte-Americana do Head Start
Louisa B. Tarullo
Em 2000, o programa norte-americano Head Start completou seu

quinto ano de desenvolvimento e implementao de medidas de de-
sempenho. Sendo o primeiro programa de educao da primeira in-
fncia dos Estados Unidos, o Head Start vem liderando o percurso do
desenvolvimento e relato do controle dos servios previstos a cada
ano para mais de 800.000 crianas e suas famlias. Desde o planeja-
mento inicial deste sistema de controle, em 1995, at a publicao do
terceiro relatrio de progresso (Administration on Children, Youth,
and Families 2001), o Head Start tem feito um extraordinrio progres-
so no estabelecimento de controles orientados para o resultado. O
sistema combina os melhores atributos da pesquisa cientfica com o
relato e o monitoramento do nvel do programa. Ele baseado nos
critrios para o controle do programa direcionados ao consenso.
Este captulo descreve a iniciativa das medidas de desempenho do
programa Head Start e da Family and Child Experiences Survey, uma
parte fundamental desta iniciativa. Os dados coletados no levanta-
mento vm sendo utilizados para avaliar os resultados do Head Start e
para aprimorar o programa em geral.
Iniciativa das Medidas de Desempenho do Programa

O Head Start Act (42 U.S.C. 9831 et seq. 1994) define as medidas de de-
sempenho do programa como mtodos e procedimentos para men-
237
238 Louisa B. Tarullo
surar, anualmente e por perodos mais longos, a qualidade e a eficcia

dos programas operados pelas agncias do Head Start, que sero uti-
lizados na identificao dos pontos fortes e fracos deste programa
tanto nacionalmente quanto por regio. E tambm para destacar as
reas que requerem capacitao e assistncia tcnica adicionais. Espe-
cificamente, as medidas de desempenho do programa foram desen-
volvidas segundo as recomendaes do Advisory Committee on
Head Start Quality and Expansion; do decreto da seo 641A(b) do
Head Start Act, reautorizado em 1994; e do Government Performan-
ce and Results Act (Public Law 103-62 de 1993).
Em 1995, o Head Start realizou um processo de construo de con-
senso para desenvolver as medidas de desempenho do programa. O
processo incluiu discusses com os profissionais e os pais do progra-
ma Head Start; representantes das organizaes dedicadas primeira
infncia; pesquisadores; especialistas em educao, desenvolvimento
da criana e interveno inicial; e dirigentes do escritrio do Head
Start noo U.S. Department of Health and Human Services.
Estrutura Conceitual
Em 1996-97, o Head Start desenvolveu uma estrutura conceitual para
as medies de desempenho do programa e revisou e condensou as
medies iniciais. A estrutura conceitual unifica e organiza as medi-
es e mostra os vnculos entre os processos e as medidas de resulta-
dos para as crianas e famlias do Head Start (ver a Figura 1).
A estrutura conceitual baseada no principal objetivo do Head
Start: promover a competncia social das crianas. A competncia so-
cial definida como a eficcia cotidiana de uma criana para lidar
com o ambiente presente e as responsabilidades posteriores na escola
e na vida. Para uma criana de 5 anos de idade que est terminando a
pr-escola e ingressando na escola primria, um desafio importante
na vida e um teste fundamental de competncia social a prontido
para a escolaridade (isto , se a criana adquiriu as habilidades, o en-
tendimento e os comportamentos que ajudam a assegurar o funcio-
namento bem-sucedido no novo ambiente).
239
O Head Start adotou a viso da criana integral; da prontido

para a escolaridade recomendada pelo Goal One Technical Planning
Group do U.S. National Education Goals Panel (Goal One Technical
Planning Group 1991, 1993). Nesta viso, a prontido para a escolari-
dade um fenmeno multifacetado que compreende 5 domnios do
desenvolvimento importantes para tal: bem-estar fsico e desenvol-
vimento motor, desenvolvimento social e emocional, abordagens
para a aprendizagem, uso da linguagem e alfabetizao emergente e
a cognio e o conhecimento geral. Cada domnio representado na
bateria de medidas utilizadas para avaliar o desempenho dos progra-
mas Head Start. As medies de desempenho so responsveis pelo
inter-relacionamento do desenvolvimento cognitivo, emocional e
social; a sade fsica e mental e as necessidades nutricionais.
os
ad
Competncia
ult
Social da
s
Re
Criana
1 2
MELHORAR FORTALECER
o crescimento e o as famlias como
desenvolvimento educadores primrios
saudveis da criana de seus filhos
3 4
s
so
PROPORCIONAR VINCULAR
es
s crianas servios as crianas e suas famlias

c
Pro
educacionais, de sade aos servios comunitrios

e nutricionais necessrios
5
GARANTIR
programas bem-administrados que
envolvam os pais na tomada de decises
Figura 1. Medidas de Desempenho do Programa Head Start: Estrutura Conceitual

A competncia social de uma criana est no topo da estrutura

conceitual, descrita como uma pirmide. Cinco objetivos corrobo-
ram este resultado:
Objetivo 1. Melhorar o crescimento e o desenvolvimento

saudveis da criana;
Objetivo 2. Fortalecer as famlias como os educadores
primrios de seus filhos;
Objetivo 3. Proporcionar s crianas servios educacionais,
de sade e nutricionais;
Objetivo 4. Vincular as crianas e as famlias aos servios
comunitrios necessrios;
Objetivo 5. Garantir programas bem-administrados que
envolvam os pais na tomada de decises.
Cada objetivo fundamental para ajudar as crianas das famlias

de baixa renda a atingir seu pleno potencial. Os objetivos represen-
tam marcos fundamentais do programa Head Start. Os objetivos 1 e 2
representam os resultados que o programa est destinado a produzir.
Atingir estes dois objetivos fundamental para o sucesso definitivo
do Head Start. Como o envolvimento dos pais e o apoio da famlia
so princpios-chave do Head Start, esto includas as medidas de re-
sultado voltadas tanto para a criana quanto para a famlia. Os obje-
tivos 3, 4 e 5 esto na parte inferior da pirmide e contm as medidas
fundamentais do processo para se atingir os objetivos 1 e 2, assim
como a meta final de melhorar a competncia social da criana. Um
aspecto importante da pirmide a forte conexo emprica entre a
prestao de servios de qualidade (medies do processo) e as me-
lhorias no desenvolvimento da criana (medies de resultado).
Medies de Desempenho do Programa

O Head Start estabeleceu 24 medidas de desempenho do programa
agrupadas sob os 5 objetivos do programa (ver a Figura 2).
241
OBJETIVO 1. Realar o Crescimento e o Desenvolvimento Saudveis das Crianas

1. As crianas do Head Start demonstram melhoria na alfabetizao emergente, nas habilidades
matemticas e nas habilidades de linguagem;
2. As crianas do Head Start demonstram melhoria nas habilidades cognitivas em geral;
3. As crianas do Head Start demonstram melhoria nas habilidades motoras finas e grossas;
4. As crianas do Head Start demonstram melhoria nas atitudes positivas com relao aprendizagem;
5. As crianas do Head Start demonstram melhoria no comportamento social e no bem-estar
emocional;
6. As crianas do Head Start demonstram melhoria na sade fsica.
OBJETIVO 2. Fortalecer as Famlias como os Educadores Primrios de Seus Filhos

7. Os pais do Head Start demonstram melhoria nas habilidades de paternidade/maternidade;
8. Os pais do Head Start melhoram sua autoestima e seu bem-estar emocional;
9. Os pais do Head Start fazem progresso rumo aos seus objetivos educacionais, de alfabetizao
e de emprego.
OBJETIVO 3. Proporcionar s Crianas Servios Educacionais, de Sade e Nutricionais

10. Os programas Head Start proporcionam ambientes educacionais apropriados para o
desenvolvimento;
11. Os profissionais do Head Start interagem com as crianas de uma maneira competente e sensvel;
12. Os programas Head Start apoiam e respeitam as culturas das crianas;
13. O Head Start garante que as crianas recebam os servios mdicos, dentrios e de sade
mental necessrios;
14. As crianas do Head Start recebem refeies e lanches que satisfazem suas necessidades
nutricionais dirias;
15. Os programas Head Start proporcionam servios individualizados para as crianas portadoras de
deficincias.
OBJETIVO 4. Vincular as Crianas e as Famlias aos Servios Comunitrios Necessrios

16. Os pais do Head Start esto vinculados s agncias de servio social para obter os servios
necessrios;
17. Os pais do Head Start esto vinculados s agncias educacionais para obter os servios
necessrios;
18. Os pais do Head Start esto vinculados aos servios de assistncia sade para obter os
cuidados necessrios;
19. Os pais do Head Start tm garantida a assistncia aos filhos para poder trabalhar, ir escola ou
adquirir capacitao para o emprego.
OBJETIVO 5. Garantir Programas Bem-Administrados que Envolvam os Pais na Tomada de Decises

20. Os programas Head Start so bem-administrados;
21. Os pais do Head Start esto ativamente envolvidos nas decises sobre as operaes do programa;
22. Os programas Head Start empregam profissionais qualificados;
23. Os programas Head Start apoiam o desenvolvimento e a capacitao dos profissionais;
24. Os programas Head Start cumprem os prprios regulamentos.
Figura 2. Medidas de Desempenho do Programa Head Start, por Objetivo

Para cada medida de desempenho do programa, os indicadores de

desempenho especificam como ela ser avaliada. A Figura 3 mostra
uma seo da matriz das medidas de desempenho do programa Head
Start, que inclui o objetivo, a medida do desempenho, o indicador do
desempenho, a fonte dos dados e os dados de 1997-98. O indicador de
desempenho para a primeira medio de desempenho do objetivo 1,
As crianas do Head Start demonstram melhora na alfabetizao
emergente, habilidades matemticas e habilidades de linguagem,
uma mudana na alfabetizao emergente delas, mensurada pelas
avaliaes das crianas.
Uma medio mais orientada para o processo (no mostrada) para
o objetivo 3 (Prover as crianas com servios educacionais, de sade e
nutricionais) que o Head Start garante que as crianas recebam os
servios mdicos, dentrios e de sade mental necessrios. O indica-
dor de desempenho para esta medida o nmero e a percentagem de
crianas do Head Start que receberam os servios mdicos necess-
rios relatados pelo programa.
O progresso nos indicadores que apoiam cada objetivo vem sendo
documentado em relatrios peridicos. Os dados so obtidos a partir
de recursos da agncia, tais como o Relatrio de Informao do Pro-
grama (PIR) do Head Start, relatrios do escritrio regional e resulta-
dos para as salas de aula, professores, famlias e crianas relatados no
Head Starts Family and Child Experiences Survey.
Levantamento das Experincias da Famlia

e da Criana no Head Start
O Levantamento das Experincias da Famlia e da Criana (Family

and Child Experiences Survey (FACES) do Head Start uma parte
fundamental das medidas de desempenho do programa. Por meio do
FACES, os pesquisadores esto coletando dados abrangentes sobre o
desenvolvimento cognitivo, social, emocional e fsico da participa-
o das crianas no Head Start; as caractersticas, bem-estar e realiza-
es das famlias; a qualidade das salas de aula do Head Start e as ca-
243
OBJETIVO 1. Melhorar o Crescimento e o Desenvolvimento Saudvel das Crianas
Medida do Indicador do
Desempenho Desempenho Fonte dos dados Dados de 1997-98
1 As crianas do Head Alfabetizao Child Assessment As crianas de 4 anos de idade do

Start (HS) demonstram emergente das (Woodcock-Johnson HS que terminaram o programa
melhoria na crianas do HS Letter-Wood obtiveram pontuaes-padro
alfabetizao Identification). mdias de 89,8 (comparadas com
emergente, nas a mdia nacional de 100). As
habilidades matemticas crianas do HS ganharam 1,6
e nas habilidades de ponto do inverno para a primavera
linguagem (comparadas com o padro de
nenhum ganho)
Woodcock-Johnson As crianas de 4 anos de idade do

Dictation HS que terminaram o programa
obtiveram pontuaes-padro
mdias de 88,1 (comparadas com
a mdia nacional de 100).
No HS, as crianas ganharam 1,5

ponto. No jardim de infncia, as
crianas ganharam 4,6 pontos.
Figura 3. Amostra da Matriz das Medies de Desempenho do Programa

Head Start
ractersticas, necessidades e opinies dos professores e de outros

profissionais do Head Start.
O levantamento proporciona dados sobre uma amostra nacional-
mente representativa dos programas, centros, salas de aula, crianas e
pais do Head Start. A amostra estratificada por trs variveis: regio
do pas (nordeste, meio-oeste, sul ou oeste); urbanicidade (urbano
versus rural) e percentagem de famlias de minorias no programa
(50% ou mais versus menos de 50%).
O FACES inclui seis fases de coleta de dados. A primeira fase (pri-
mavera de 1997) consistiu de um teste de campo com aproximada-
mente 2.400 crianas e pais de uma amostra aleatria nacionalmente
estratificada de 40 programas Head Start. O teste de campo estabele-
ceu a factibilidade da entrevista dos pais e da avaliao das crianas
em larga escala, utilizando instrumentos selecionados. O teste tam-
bm proporcionou informaes valiosas sobre a situao dos progra-

mas, das crianas e das famlias do Head Start.
A segunda e a terceira fases (outono de 1997 e primavera de 1998)
consistiram da coleta de dados de uma amostra de 3.200 crianas e
famlias nos mesmos quarenta programas Head Start. A fase da pri-
mavera de 1998 incluiu avaliaes das crianas que completaram o
programa Head Start e dos graduados do Head Start que completa-
ram o jardim de infncia (um teste de campo do jardim de infncia).
Foram tambm coletados dados de entrevistas com os pais e avalia-
es feitas por professores do jardim de infncia. A faixa do jardim de
infncia foi subsequentemente acompanhada na primeira srie.
A quarta fase (primavera de 1999) consistiu da coleta de dados dos
40 programas Head Start e de um acompanhamento das crianas que
participaram do Head Start no jardim de infncia. A quinta fase (pri-
mavera de 2000) concluiu o acompanhamento no jardim de infn-
cia das crianas que concluram o Head Start na primavera de 1999 e
daquelas da primeira srie que concluram o Head Start em 1998. A
sexta fase, na primavera de 2001, concluiu o acompanhamento na
primeira srie das crianas que concluram o Head Start na primave-
ra de 1999. Prosseguindo com o compromisso do Head Start de reali-
zar avaliaes continuadas utilizando medies de desempenho,
uma nova faixa etria nacionalmente representativa foi selecionada
para a coleta de dados que teve incio no outono de 2000. Com uma
amostra de 2.800 crianas e suas famlias, de 43 novos programas
Head Start distribudos em todo o pas, o FACES continua a examinar
os resultados das crianas, a qualidade do programa e o bem-estar e as
realizaes das famlias.
A Figura 4 apresenta o projeto de estudo do FACES. Atravs das seis
fases, os pesquisadores conseguiram avaliar os efeitos do Head Start
comparando as crianas e seus pais antes (pr-Head Start) e depois
(ps-Head Start) da exposio ao programa. Devido total coopera-
o dos programas Head Start estudados e do diligente trabalho de
campo conduzido pelas equipes de pesquisa, os ndices de concluso
do FACES so altos, alcanando uma mdia de mais de 80% em todas
as medidas do levantamento.
Teste de Campo Primavera de 1997 Outono Primavera de 1998 Primavera Primavera de 2000/
de 1997 de 1999 Primavera de 2001
No jardim de infncia
Avaliao das crianas Avaliao das crianas

Crianas de 3, 4 Entrevistas com os pais Entrevistas com os pais
e 5 anos no fim Questionrio p/professores
Programa de observao
do HS de jardim de infncia
n=2.400
n=1.428
No jardim de infncia/
No HS No HS No HS 1 srie
Principal Estudo do FACES Avaliao das crianas

Avaliao das crianas Avaliao das crianas Avaliao das crianas Entrevistas com os pais
Entrevistas com os pais Entrevistas com os pais Entrevistas com os pais
3 anos de idade Questionrio p/professores
Programa de observao Programa de observao Programa de observao do jardim de infncia
n=1.200 n=1.104 n=938 n=798/678
No HS No HS No jardim de infncia Na 1 srie
Avaliao das crianas Avaliao das crianas Avaliao das crianas

Avaliao das crianas
Entrevistas com os pais Entrevistas com os pais Entrevistas com os pais
4 e 5 anos Entrevistas com os pais
Programa de observao Questionrio p/professores Questionrio p/ profs.
de idade Programa de observao
n=1.178 do jardim de infncia da 1 srie
n=1.280
n=1.001 Programa de observao
n=850
No HS No HS No jardim de infncia Na 1 srie
Avaliao das crianas Avaliao das crianas Avaliao das crianas

Teste de campo Avaliao das crianas Entrevistas com os pais Entrevistas com os pais
Entrevistas com os pais
Crianas de 4 e 5 Entrevistas com os pais Questionrio p/professores Questionrio p/ prof.
Programa de observao
anos de idade que Programa de observao do jardim de infncia da 1 srie
n=720
retornam ao HS n=662 N=563 Programa de observao
n=479
245
Figura 4. Projeto de Estudo do FACES: Amostras e Coleta de Dados

FACES: Resultados
Os dados do FACES coletados durante o outono de 1997 e a primave-

ra de 1998 oferecem resultados importantes sobre a mudana no cres-
cimento e desenvolvimento das crianas, a consistncia da qualida-
de da sala de aula e as caractersticas e realizaes das famlias do
Head Start durante o ano de 1997-98. O acompanhamento durante o
jardim de infncia revela importantes informaes sobre o desempe-
nho na escola dos graduados no Head Start. Os principais resultados
de 1997-98 esto apresentados abaixo.
das Crianas?
A participao no Head Start pode melhorar o crescimento e o desen-

volvimento de uma criana. Os dados mostram o seguinte:
-
to e as habilidades iniciais de alfabetizao e numerao, que
indicam uma prontido para aprender quando ela chega ao jar-
dim de infncia e primeira srie.
-
bilidades de vocabulrio e escrita e nas habilidades sociais du-
rante o ano do programa. Entretanto, as crianas exibiram pou-
co progresso no reconhecimento das letras e na familiaridade
com livros.
complexas e elas se revelaram mais envolvidas na brincadeira in-

terativa com os pares um indicador de desenvolvimento social.
aprender, como demonstrado pela extenso da sua aprendi-

zagem no final do jardim de infncia. Nessa poca os graduados
no Head Start conseguiram ganhos substanciais no conheci-
mento de palavras, reconhecimento das letras, habilidades ma-
temticas, de escrita e conscincia fonmica.
247
A participao no Head Start pode fortalecer as famlias como educa-

dora primria. Os dados indicam o seguinte:
-
bilidade de serem casados ou solteiros. O assistente tpico era jo-
vem (entre 20 e 30 anos de idade), contava pelo menos com um
diploma de segundo grau ou equivalente e estava empregado.
Apesar da alta proporo de assistentes na fora de trabalho,
85% das famlias que participaram do Head Start tinham fontes
de renda suplementares.
para seus filhos pelo menos trs a quatro vezes por semana.
importante notar que a frequncia da leitura dos pais estava
vinculada s pontuaes de vocabulrio de uma criana. E as
crianas para as quais os pais liam com maior frequncia exibi-
ram maior conhecimento de palavras no final do ano.
o ano. Um nmero maior de assistentes primrios estava em-

pregado (um aumento de 2% do outono para a primavera); 9%
obtiveram qualificao, certificado ou diploma e um nmero
menor recebeu ajuda da rea de bem-estar social (um declnio
de 3,5% do outono para a primavera).
-
portante de apoio na criao de seu filho. Tambm relataram
uma maior percepo de controle sobre suas prprias vidas ao
final do Head Start em relao ao incio.
nas vidas das crianas. Quando o pai no estava presente em casa,

os recursos disponveis famlia, tanto social quanto financeira-
mente, eram reduzidos. As famlias sem o pai em casa tinham maior
probabilidade de estar expostas a crime ou violncia domstica.
Head Start. E aproximadamente 80% foram visitados em casa

por profissionais do programa, compareceram a uma reunio
de pais e professores e observaram uma sala de aula.
que seu filho recebeu para ajud-lo a crescer e se desenvolver,

prepar-lo para o jardim de infncia e identificar e proporcio-
nar-lhe outros benefcios.
-
tricionais de Alta Qualidade?
A qualidade dos servios do Head Start boa. Entre os indicadores-
chave esto:
-
te avaliada como boa em trs pontos da medio realizada por
observadores capacitados. No outono de 1997, a pontuao m-
dia da Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) nas
518 salas de aula do Head Start foi boa. Quase um quinto das sa-
las de aula foram avaliadas como muito boas ou excelentes. E
nenhuma sala de aula foi avaliada como inadequada. Estas ava-
liaes se comparam favoravelmente com aquelas relatadas
para outros programas de pr-escola e ateno criana;
para as propores criana-adulto foram bem melhores do que

aqueles requeridos pelos padres de desempenho do programa
Head Start e pelos padres de credenciamento da National As-
sociation for the Education of Young Children (NAEYC);
Quase um tero deles tm diploma de bacharel ou grau universi-

trio e os professores tm em mdia quase 12 anos de experincia
no ensino. O nvel educacional dos professores estava relaciona-
do qualidade das salas de aula. Quanto mais elevado o nvel
educacional do professor, melhor a qualidade da sala de aula.
Qual o Vnculo Entre a Qualidade da Sala de Aula e os Resultados da Criana?
A qualidade observada das salas de aula do Head Start est vinculada

aos resultados das crianas. Os dados mostram o seguinte:
249
interao professor-aluno e mais oportunidades de aprendiza-

gem da lngua tiveram pontuaes mais altas em vocabulrio.
Alm disso, as crianas nas salas de aula que tinham menores
propores criana-adulto exibiram maiores ganhos nas pontu-
aes de vocabulrio durante o ano;
-
teriais de aprendizagem passaram mais tempo em brincadeiras
interativas simples ou de representao e menos tempo em
brincadeiras no interativas.
Concluso
A instituio das medidas de desempenho do programa Head Start
comeou em 1995. Em 1999, o Head Start reuniu informaes exten-
sivas sobre o desempenho do programa. Atravs do FACES, o Head
Start acumulou dados sobre a mudana no desempenho das crianas
durante um ou mais anos de participao no programa, sobre o pro-
gresso dos graduados no jardim de infncia, sobre a qualidade e as ca-
ractersticas dos programas Head Start e sobre o bem-estar e as reali-
zaes das famlias do programa. Os dados mostram que o Head Start
pode melhorar o crescimento e o desenvolvimento das crianas; for-
talecer as famlias como educadores primrios das crianas; propor-
cionar servios educacionais, de sade e nutricionais de alta qualida-
de e melhorar os resultados das crianas.
Os dados de desempenho mostraram-se teis para a documenta-
o do controle do Head Start externamente e para a melhora do
programa, internamente. Durante o recredenciamento do Head
Start, em 1998, seus dirigentes puderam relatar ao Congresso dos Esta-
dos Unidos a qualidade dos programas e o conhecimento e as habili-
dades das crianas que os concluram. Alm disso, os dados do FACES
foram apresentados ao Advisory Committee on Head Start Research
and Evaluation, que foi instrudo e encarregado pelo Congresso nor-
te-americano para proporcionar recomendaes sobre o projeto de
um estudo ou estudos destinado a determinar o impacto nacional do
Head Start. Os dados do FACES tambm foram amplamente divulga-

dos dentro do Head Start e so utilizados nos esforos continuados
para melhorar o programa e aperfeioar a capacitao e a assistncia
tcnica. Os pesquisadores tm apresentado os resultados do FACES em
conferncias nacionais de pesquisadores e profissionais, incluindo a
Head Starts National Research Conference e reunies da Society for
Research in Child Development e da National Head Start Association.
Os dados e os resultados relatados so evidncias importantes do va-
lor dos investimentos no desenvolvimento da primeira infncia.
Notas
Este captulo derivado do terceiro relatrio de progresso sobre a
iniciativa das medidas de desempenho do programa Head Start. O
relatrio integral, referenciado abaixo, pode ser acessado no seguin-
te website: http://www.acf.dhhs.gov/programs/core. O estudo do
FACES vem sendo conduzido pela Westat, Inc., ABT Associates, Inc.,
Ellsworth Associates, Inc. e por The CDM Group, Inc. dirigido pelo
Comissioners Office of Research and Evaluation, Administration
on Children, Youth and Families, U.S. Department of Health and
Human Services. O autor representa uma equipe de pesquisadores
que preparou este relatrio, incluindo Nicholas Zill, Gary Resnick,
Ruth Hubbell McKey, David Connell, Robert OBrien, Mary Ann
DElio e Cheryl Clark.
References
Administration on Children, Youth, and Families. 2001. Head Start
FACES: Longitudinal Findings on Program Performance. Third
Progress Report. Washington, D.C.: U.S. Department of Health and
Human Services.
Goal One Technical Planning Group, 1991. The Goal One Technical
Planning Subgroup Report on School Readiness. In National
Education Goals Panel, ed., Potential Strategies for Long-term
Indicator Development: Reports of the Technical Planning Subgroups.
251
Report No. 91-0, pp. 1-18. Washington, D.C.: National Education

Goals Panel.
Goal One Technical Planning Group, 1993. Reconsidering Childrens
Early Development and Learning: Toward Shared Beliefs and
Vocabulary. Draft Report to the National Education Goals Panel.
Washington, D.C.: National Education Goals Panel.
Government Performance and Results Act (Public Law 103-62), 1993.
Head Start Act, Section 641A (b), 42 U.S.C. 9831 et seq., 1994.
Captulo 9
Elementos de Qualidade nos

Programas de Visita Domiciliar:
Trs Modelos Jamaicanos
Kerida Scott-McDonald
As crianas pobres das comunidades jamaicanas enfrentam des-

vantagens devastadoras em termos de negligncia, abuso e assis-
tncia inadequada devido falta de conhecimento, tempo e re-
cursos dos pais, assim como a um alto estresse emocional. As
crianas so colocadas em maior risco porque os apoios tradicio-
nais das famlias ampliadas diminuram e porque os programas
acessveis que oferecem benefcios compensatrios aos pais e s
crianas ou no esto disponveis ou so de pssima qualidade. Os
resultados destes dois fatores, interagindo ciclicamente no decor-
rer do tempo, so famlias disfuncionais e novas geraes de
crianas que se tornam pais desfavorecidos, tanto do ponto de
vista econmico quanto do desenvolvimento.
Na Jamaica, aproximadamente uma em cada trs crianas com
menos de 4 anos de idade (isto , cerca de 70.000 crianas) vive na
pobreza. Os programas de primeira infncia de base domiciliar repre-
sentam talvez a maior esperana de se romper o ciclo da pobreza nes-
te pas. A pesquisa internacional confirma que servios de alta quali-
dade para a primeira infncia podem fazer uma enorme diferena
nas vidas das crianas. E que estes servios tm efeito mais significati-
vo sobre aqueles que so economicamente desfavorecidos. A Jamaica
conseguiu uma cobertura de pr-escala louvvel, atingindo 85% de
253
254 Kerida Scott-McDonald
todas as crianas de 4 e 5 anos de idade, mas as oportunidades para os

bebs e as crianas desde o nascimento at os 3 anos de idade so ex-
tremamente limitadas. A cobertura atual de creches para esta faixa
etria baixa (aproximadamente 14%). E a maioria dos programas
oferecida para operadores privados em custos que excedem em mui-
to as possibilidades das famlias pobres.
No se pode esperar que o governo, que enfrenta uma carga mons-
truosa de dvidas e exigncias concorrentes do setor social, sustente a
expanso em ampla escala da assistncia s crianas baseada em cen-
tros de atendimento. Alm disso, os servios de creche formais po-
dem ser considerados inapropriados e irrelevantes nas reas rurais
que tm maior incidncia de pobreza e onde as mes esto mais fre-
quentemente desempregadas ou ganham sua vida em seus lares ou
em torno deles.
Os programas de visitao familiar na Jamaica oferecem uma al-
ternativa importante para o aumento do acesso das famlias pobres
s intervenes para a primeira infncia. E, fundamentalmente, para
a gerao de capital social. Este captulo examina elementos de quali-
dade que podem ser referncias teis na distribuio desses progra-
mas. Trs modelos de visita domiciliar que esto sendo atualmente
operados na Jamaica so examinados para identificar prticas que
parecem ter contribudo significativamente para o sucesso das inter-
venes. Os trs modelos oferecem os mesmos ingredientes bsicos
de estmulo psicossocial para as crianas. E tambm aconselhamen-
to, educao e apoio aos pais. Todos os programas atendem crianas
que vivem na pobreza, mas cada um atende populaes distintas. Os
trs programas so:
Roving Caregivers Program, que serve s necessidades de fi-

lhos de mes e famlias adolescentes;
Community-Based Rehabilitation Program, que ajuda crian-
as pequenas portadoras de deficincias;
Malnourished Childrens Program, que trata das necessidades
nutricionais e psicossociais de crianas admitidas em hospital
devido m-nutrio.
Elementos de Qualidade nos Programas de Visita Domiciliar: Trs Modelos Jamaicanos 255
Juntos, estes programas tratam dos trs princpios mais importantes

que esto na base da Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC):
sobrevivncia, proteo e desenvolvimento. Qualquer programa de
visitao domiciliar considerado para implementao em escala na-
cional deve dar nfase suficiente a cada um destes direitos e objetivos
para as crianas. Segue-se uma breve viso geral dos trs programas.
Viso Geral
Roving Caregivers Program
O Roving Caregivers Program (RCP) uma iniciativa bsica imple-

mentada sob o componente Community and Home-Based Learning
do Governo da Jamaica e do Programa de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica e da Primeira Infncia do United Nations Childrens
Fund (UNICEF). O objetivo da iniciativa garantir o desenvolvimen-
to e a expanso da distribuio eficaz e de baixo custo de servios
para a primeira infncia de forma a atender s necessidades de desen-
volvimento das crianas desde o nascimento at os 3 anos de idade.
O RCP um programa no-formal, multidimensional e integrado de
desenvolvimento da criana e educao dos pais. Os ingredientes b-
sicos incluem ateno criana, educao ambiental, informaes
de encaminhamento, desenvolvimento pessoal, capacitao de habi-
lidades e gerao de renda.
O RCP foi implementado pela Rural Family Support Organiza-
tion (RuFamSo) em duas parquias rurais do centro da Jamaica. Estas
parquias foram identificadas como a regio-piloto para a imple-
mentao da nova poltica do governo sobre a integrao da educa-
o da primeira infncia. A RuFamSo, que tem fortes vnculos com
vrias agncias de desenvolvimento e agncias internacionais, pro-
porciona servios integrados para as famlias. Alm do RCP, estes ser-
vios incluem o Teenage Mothers Project, o Male Adolescent Pro-
gram, o Uplifting Adolescents Program e o Home-Based Nursery
Program. Todos os programas, incluindo o RCP, so um desdobra-
mento do Teenage Mothers Project.
Iniciado em 1992 como um esforo conjunto com a Bernard van

Leer Foundation, o RCP destina-se a ajudar as famlias de alto risco.
As clnicas comunitrias de sade infantil ajudam a encontrar os be-
neficirios. O RCP aciona um quadro de promotores do desenvolvi-
mento infantil para exemplificar atividades de estmulo nos lares e
transmitir mensagens de educao aos pais. Os assistentes (ou itine-
rantes) que realizam suas tarefas a p so jovens graduados no ensi-
no secundrio recrutados nas comunidades em que vivem. Os itine-
rantes so selecionados com base em recomendaes dos diretores
ou orientadores educacionais de suas ex-escolas. Dependendo da
proximidade dos lares, as intervenes so organizadas por indiv-
duos e grupos.
O RCP tem um forte componente de capacitao. Os itinerantes
recebem uma semana de capacitao pr-servio e capacitao regu-
lar em servio, que consiste de workshops de um dia a cada duas se-
manas e cursos de uma semana a cada trs meses. Os workshops so
organizados para discutir questes e preocupaes relacionadas s
visitas; para examinar os planos semanais e para a confeco de
brinquedos destinados s atividades de estmulo. As visitas domici-
liares so monitoradas de perto pelos dirigentes do projeto, que rea-
lizam visitas de superviso a cada duas semanas.
Em cerca de 6 anos, o RCP se expandiu de 15 para 25 distritos e
atualmente beneficia 3.500 crianas de 0 a 3 anos e 700 lares em
aproximadamente sessenta comunidades. Em 1998, sob uma inicia-
tiva de erradicao de pobreza do governo, o exemplo dos assisten-
tes itinerantes foi testado com sucesso em todos os ambientes urba-
nos, em 11 comunidades carentes do centro da cidade, beneficiando
1.300 crianas.
Community-Based Rehabilitation Program

O Community-Based Rehabilitation Program faz parte da organiza-
o Dedicated to the Development of the Disabled (3D), que foi cria-
da em 1985. O 3D est comprometido com a reabilitao e integra-
o de pessoas portadoras de deficincias em suas comunidades,
ensinando e ajudando os assistentes a auxiliar as pessoas com defici-
ncias a atuar em seu mais elevado potencial. O programa comuni-

trio oferece uma srie de servios, incluindo estmulo inicial para
que as crianas em risco se desenvolvam lentamente; identificao
precoce das deficincias, avaliao das competncias, desenvolvi-
mento de planos domiciliares individuais para melhorar as habili-
dades da criana, aconselhamento em grupo e individual para os
pais, avaliaes psico-educacionais para crianas em idade escolar e
encaminhamentos a outras agncias. O programa de base domiciliar
foi iniciado em uma das 14 parquias da Jamaica e atualmente opera
em 4 parquias, servindo aproximadamente a 1.000 famlias. As
crianas que se beneficiam do programa so aquelas que tm entre 0
e 6 anos de idade e exibem um desenvolvimento significativamente
lento ou atrasado em uma ou mais reas de autoajuda, fala e lingua-
gem, e comportamento motor ou cognitivo.
As crianas so encaminhadas ao programa comunitrio 3D pelos
pais, mdicos, enfermeiras, creches, assistentes sociais e professores.
Aps o encaminhamento, realizada uma avaliao completa da
criana utilizando-se o Denver Developmental Screening Test. A
criana submetida a um exame mdico completo e, aps o diag-
nstico, colocada em um programa de interveno administrado
por um assistente de desenvolvimento infantil. Baseado na avalia-
o, nas entrevistas com os pais e com os membros da comunidade,
assim como nas observaes no ambiente domstico, o assistente
desenvolve um plano individual para a criana e um plano domici-
liar. Quando este trabalho de base concludo, o assistente comea a
orientar os pais em estratgias de estmulo. Os assistentes em geral
visitam cada criana pelo menos duas vezes por ms, comeando
com visitas semanais e depois diminuindo a frequncia medida
que o programa progride. Os problemas que requerem avaliao por
um especialista ou uma interveno especfica so encaminhados a
outras agncias. Cada assistente visita entre 12 e 20 crianas por se-
mana e participa de encontros semanais com o supervisor do proje-
to para discutir o programa da criana e os mtodos de ensino. A ca-
pacitao inicial recebida pelos assistentes reforada pela
capacitao contnua em servio.
Malnourished Childrens Program
O Malnourished Childrens Program foi estabelecido em 1994 pelo

Child Development Research Group da Tropical Metabolism Research
Unit (agora renomeada Tropical Medicine Research Institute, TMRI),
do University Hospital of the West Indies, para tratar das deficincias
iniciais de crianas hospitalizadas devido m-nutrio. Antes de
iniciar este programa comunitrio, o pessoal do hospital observou
que muitas crianas que se recuperavam e eram enviadas do TMRI
para casa tinham de ser readmitidas pelo mesmo motivo pouco tem-
po depois. Para tratar deste problema, o TMRI iniciou estratgias de
interveno destinadas a reduzir o alto ndice de readmisso reali-
zando visitas domiciliares de acompanhamento para monitorar as
crianas que tiveram alta do TMRI.
Durante cada visita domiciliar, os profissionais se concentra-
ram no estmulo, em fatores ambientais potencialmente prejudi-
ciais sade da criana e situao nutricional da criana, assim
como sua possvel necessidade de suplementao alimentar. Os
pais das crianas admitidas no TMRI participam de um programa
semanal contnuo que consiste na educao dos pais e em um
projeto de bem-estar social. O TMRI ajuda os pais a desenvolver
habilidades de gerao de renda, iniciar projetos de autoajuda e a
encontrar empregos ou moradia. O TMRI tambm proporciona
cestas bsicas, roupa de cama e roupas pessoais para os pais caren-
tes e desempregados. exigido que os pais compaream a pelo
menos 12 workshops e, na sua concluso, lhes concedido um
certificado de participao.
Alm das visitas domiciliares individuais, o TMRI opera um
programa de alcance comunitrio em 3 locais, em comunidades po-
bres da regio metropolitana de Kingston. Este programa inclui es-
tmulo psicossocial regular para crianas de at 3 anos de idade,
com o apoio de uma brinquedoteca mvel que empresta brinque-
dos. O TMRI tambm estendeu seus servios de estmulo de pais e
crianas ao nico hospital exclusivo para crianas da Jamaica, atra-
vs de um programa semanal na clnica de nutrio.
Programas de Visita Domiciliar: Elementos de Qualidade

Doze elementos de qualidade podem ser observados nas prticas dos
3 programas-modelo que foram descritos. Estes elementos, que tm
contribudo significativamente para o sucesso do programa, so:
1. Vnculo dos apoios assistncia criana com os apoios

familiares;
2. Reconhecimento dos mltiplos papis das mulheres como
mes, donas de casa e provedoras;
3. Transferncia de habilidades aos usurios e famlias;
4. Flexibilidade na prestao do servio;
5. Reconhecimento das configuraes familiares e ampliao
das redes existentes para as crianas;
6. Manuteno dos brinquedos do programa;
7. Fortes sistemas de encaminhamento e acesso ao apoio;
8. Alta reteno de funcionrios;
9. Documentao;
10. Fortes mecanismos de feedback e monitoramento;
11. Orientao da pesquisa conduzindo ao
12. Medidas pr-ativas para garantir a sustentabilidade e a
institucionalizao.
Os resultados e as impresses apresentadas a seguir para cada ele-

mento so baseados em entrevistas com os diretores do programa,
membros da equipe e beneficirios, assim como em observaes de
reunies, sesses de capacitao e outras intervenes. Para a anlise,
o autor sups que os padres relativos s contribuies ao programa
estavam fortemente relacionados aos resultados desejados Mas no
fez nenhuma tentativa para estabelecer conexes diretas entre as
contribuies e os resultados.
Vnculo dos apoios assistncia criana com os apoios familiares
Todos os trs programas descritos acima so baseados no princpio

fundamental de que as crianas no podem ser assistidas isolada-
mente. Os programas abordam as intervenes em prol das crianas

a partir de uma perspectiva holstica, proporcionando apoio s fam-
lias enquanto atendem diretamente s crianas.
Como foi previamente afirmado, o RCP um desdobramento
do Teenage Mothers Project, que foi estabelecido inicialmente
para lidar com o problema da gravidez na adolescncia (o ndice
de gravidez na adolescncia na Jamaica de 108 para 1.000, o mais
alto do Caribe). O projeto foi expandido para incluir outros servi-
os quando se percebeu que o problema das mes adolescentes
no poderia ser tratado isoladamente. O RCP, programa de visita
domiciliar, comeou para superar os efeitos limitados da inter-
veno apenas com a me adolescente e seu beb. Um berrio
de demonstrao proporciona o cuidado dirio das crianas en-
quanto as mes adolescentes assistem a aulas acadmicas e de ca-
pacitao em habilidades, assim como a sesses de aconselha-
mento e de desenvolvimento da autoestima. Esto tambm
disponveis sesses para os pais dos bebs e para as avs (as mes
das adolescentes). Esta estratgia abrangendo muitas camadas en-
volve toda a rede familiar e o programa vem tendo um ndice de
sucesso de quase 100% na preveno da segunda gravidez entre as
adolescentes.
No programa 3D, requerido que o pai e a me da criana porta-
dora de deficincia participem da interveno de seu filho (a). Os pa-
pis de cada membro da famlia so articulados no plano domstico
para encorajar o total apoio criana. Alm disso, reconhecendo a
importncia da influncia da comunidade mais ampla no desenvol-
vimento da criana, os assistentes trabalham para criar relaciona-
mentos de apoio entre as famlias.
No Malnourished Childrens Program, os funcionrios se esfor-
am para aumentar a estabilidade econmica das famlias identifi-
cando oportunidades de emprego e proporcionando encaminha-
mentos de emprego para os pais. Para cada caso, as visitas
domiciliares facilitam a identificao contnua das necessidades so-
ciais, ambientais e econmicas, especficas e interconectadas, das
crianas e de suas famlias.
Reconhecimento dos mltiplos papis das mulheres

como mes, donas de casa e provedoras
Uma proporo significativa das famlias na Jamaica (45%) coman-
dada por mulheres. Alm disso, a participao delas na fora de traba-
lho pequena; apenas 10% das mulheres esto empregadas, em com-
parao com 20% dos homens. Devido a esta dupla desvantagem,
cada programa vincula intimamente as estratgias da assistncia
criana ao cuidado e apoio maternos. Nas sesses de grupo para os
pais so tratados os seguintes tpicos: encaminhamentos a clnicas
de pr-natal, promoo de amamentao, educao da nutrio, sa-
de reprodutiva e higiene e segurana ambiental, alm de capacitao
e apoio para atividades de gerao de renda.
No programa 3D, as sesses sobre sade reprodutiva cobrem acon-
selhamento pr-natal e gentico. As sesses para os pais incluem n-
fase no manejo do tempo, para ajudar as mes a enfrentar as deman-
das adicionais de crianas portadoras de deficincias. O Malnourished
Chldrens Program, que visa crianas cuja sobrevivncia e crescimen-
to esto particularmente em risco, d uma nfase significativa s
oportunidades de gerao de renda para as mes. A equipe tenta cor-
responder aos interesses e s competncias de cada me s demandas
de mercado. O programa patrocina as mes para que tirem proveito
das oportunidades de capacitao de habilidades em reas como as-
sistncia criana, cuidado geritrico, costura e corte de cabelo. As
mes com nveis de alfabetizao muito baixos recebem capacitao
prtica em casa sobre como servir mesas, arrumar camas e se relacio-
nar com os patres, destinada a prepar-las para o trabalho domsti-
co. O programa tambm proporciona um apoio tangvel para as
mes que desejam comprar e vender alimentos ou outros produtos,
comprando estes itens no atacado e os oferecendo a preos significa-
tivamente reduzidos.
Transferncia de habilidades para os usurios e as famlias

Os trs programas de visita domiciliar enfatizam a outorga de poder
dos pais e a transferncia das habilidades para suas famlias atravs de
funcionrios comunitrios capacitados e monitorados. No RCP, os
pais so selecionados como lderes de grupos de pais para projetos de

gerao de renda, proporcionando assim habilidades de liderana,
confiana e autoestima. Os assistentes itinerantes apresentam exem-
plos de atividades de estmulo para as crianas com a expectativa de
que os pais continuem estas atividades nos intervalos entre suas visi-
tas. Envolver os pais diretamente um desafio importante inicial-
mente porque as visitas dos itinerantes so em geral encaradas pelos
pais ou assistentes como oportunidades para obterem superviso da
criana para que possam realizar as tarefas domsticas. No entanto, o
programa enfatiza a orientao dos pais em estratgias que incluam
as atividades do tipo estmulo nas tarefas domsticas rotineiras.
No Malnourished Childrens Program, os pais so escolhidos como
lderes de brincadeiras para sesses de estmulo do grupo e os fun-
cionrios comunitrios observam e orientam estas atividades. Os
pais so tambm solicitados a liderar demonstraes de preparao
de alimentos utilizando equipamentos de cozinha tradicionalmente
encontrados em seus lares. No programa 3D, os usurios que demons-
trem habilidades de enfrentamento especficas so selecionados e ca-
pacitados para trabalhar em reabilitao na comunidade. Esta estra-
tgia, que se baseia na total transferncia de habilidades, ajuda a
manter e fortalecer os ganhos do programa geral.
Flexibilidade na prestao do servio

Uma caracterstica positiva comum a todos os programas a flexibili-
dade na implementao. Por exemplo, o RCP, de incio, implementou
as atividades de estmulo em casas individuais, mas subsequentemente
modificou esta abordagem para abranger casas nas imediaes (por ex-
emplo, unidades de moradia comunal que consistem em vrias casas)
de forma a conduzir atividades em espaos compartilhados nos quin-
tais. Esta adaptao produziu um benefcio adicional porque as men-
sagens sobre o desenvolvimento infantil atingiram muitos outros
adultos alm daqueles que participavam oficialmente do programa.
As crianas so agrupadas por idade e se beneficiam da interao du-
rante as atividades de estmulo. Quando as casas so mais distantes, o
RCP continua com as visitas domiciliares individuais.
Nos programas 3D, as casas so muito distantes umas das outras e

os clientes se renem em centros de sade. No Malnourished Chil-
drens Program, as visitas so realizadas em reas de alta densidade,
em espaos adequados e disponveis (por exemplo, centros comuni-
trios, escolas fundamentais, sob as rvores). As escolas fundamentais
so pr-escolas operadas pela comunidade e subsidiadas pelo gover-
no que renem crianas de 4 e 5 anos e proporcionam um alto nvel
de cobertura (aproximadamente 95%) dessa faixa etria.
Manter a flexibilidade na organizao dos programas ajuda a ga-
rantir que eles estejam adaptados s condies locais e satisfaam as
necessidades dos funcionrios e as condies dos pais e das comuni-
dades. Os programas tambm demonstram flexibilidade no tipo de
assistncia proporcionada s famlias (isto , o contedo do servio
prestado). Todos os programas reconhecem que as famlias e as crian-
as diferem em suas necessidades e fases do desenvolvimento. E que a
prestao de servios e os tipos de apoio devem ser adaptados para
acomodar estas diferenas.
Por exemplo, o Malnourished Childrens Program apoia vrias
atividades de gerao de renda, tendo por base as potencialidades ou
circunstncias especficas dos adultos, em vez de uma atividade de
grupo predeterminada para todos. No programa 3D, cada plano do-
miciliar, que guia as intervenes proporcionadas, projetado tendo
por base uma avaliao das circunstncias daquela famlia.
ampliao das redes existentes para as crianas

A transferncia da criana e a assistncia alternada so lugares co-
muns na Jamaica. A migrao da zona rural para a urbana comum,
e a cada ano cerca de 20.000 pessoas emigram da Jamaica. Como re-
sultado, a variedade das configuraes enorme e as redes de apoio
para as crianas so complexas.
Os trs programas fazem um grande esforo para identificar os as-
sistentes primrios e secundrios, e para trabalhar com estas pessoas
alternadamente. O RCP envolve regularmente outras pessoas impor-
tantes nas atividades de estmulo e educao dos pais. A estratgia do
programa 3D incorpora uma abordagem de criana para criana, par-

ticularmente quando as mes trabalham fora de casa e a interveno
depende da participao dos irmos. No Malnourished Childrens
Program, os pais so solicitados a levar seus vizinhos ao TMRI para
capacitao, de forma que eles indivduos possam manter as ativi-
dades das crianas quando os pais estiverem ausentes.
A sustentabilidade do programa de proviso de materiais

para aprendizagem
A aplicao do conhecimento do desenvolvimento da criana nas
prticas de um programa um determinante importante da quali-
dade de qualquer interveno na primeira infncia. Por exemplo, o
fato de as crianas pequenas aprenderem de modo mais eficaz
atravs da brincadeira experiencial est agora firmemente estabe-
lecido. Para captar os conceitos bsicos e desenvolver sistemas sen-
soriais e motores, as crianas necessitam de vrios materiais concre-
tos e de manipulao.
Entretanto, a proviso de um suprimento continuado e adequado
de materiais de aprendizagem um grande desafio para os programas
destinados primeira infncia em pases em desenvolvimento como
a Jamaica. Embora muitas atividades da primeira infncia possam ser
realizadas com itens do ambiente natural, alguns materiais de apren-
dizagem devem ser fabricados especialmente para a sua finalidade.
Quando no h fonte destes materiais no mbito local, os programas
baseados em centros de atendimento devem importar itens a um
alto custo e substitu-los frequentemente, medida que os estoques
vo se reduzindo ou se desgastam.
Uma caracterstica positiva dos trs programas de visita domicili-
ar a sua nfase em estratgias para manter os materiais destinados
ao estmulo e a outras atividades do programa. No RCP, os funcionri-
os comunitrios encorajam o uso de itens domsticos e a construo
de materiais para o estmulo. Eles passam parte de suas sesses quinze-
nais fazendo brinquedos para as prximas visitas e os pais tambm
so ensinados a fazer brinquedos nas sesses de grupos de pais. Tam-
bm difcil manter um suprimento suficiente de materiais para o
nmero de famlias visitadas. Alm disso, alguns dos materiais fabri-

cados no so durveis e os custos para substitu-los so altos. E deter-
minados materiais para ajudar as habilidades de manipulao das
crianas no podem ser facilmente fabricados pelos itinerantes. Para
resolver este problema, o RCP estabeleceu uma instalao de
produo em pequena escala para o desenvolvimento de materiais,
vinculando a produo de brinquedos capacitao, em habilidades
rentveis, de jovens que esto fora da escola.
O Malnourished Childrens Program contrata uma pessoa para
fazer brinquedos destinados brinquedoteca mvel que empresta
itens. Os alunos de um programa nacional de capacitao tcnica e
vocacional e os pais tambm ajudam a fabricar brinquedos. Em um
movimento destinado a formar uma coleo continuada, as fbricas
e empresas baseadas na comunidade so solicitadas a doar descar-
tveis (por exemplo, papelo, latas, retalhos de tecido, restos de l).
No programa 3D, os pais so ensinados a fabricar brinquedos e tam-
bm adaptar materiais de apoio, que podem ser proibitivamente
caros para as famlias pobres.
Sistemas fortes de encaminhamento e apoio ao acesso

Outro ponto forte comum do programa o uso do que h de dispo-
nvel na comunidade e de outros recursos e infraestruturas para
apoiar o desenvolvimento adequado da criana. Reconhecendo suas
respectivas vantagens e competncias limitadas, eles se baseiam mui-
to em outros servios (por exemplo, clnicas infantis, o departamen-
to de sade pblica, a organizao Alimentos para os Pobres, o cen-
tro de crise das mulheres, o programa de alfabetizao de adultos da
Jamaica) para satisfazer as mltiplas necessidades das famlias. Os
programas aumentam a conscincia dos usurios sobre estes servios
e proporcionam apoio prtico para facilitar o acesso a eles.
Por exemplo, o Malnourished Childrens Program paga para que
uma mulher que teve gravidez mltipla faa a ligao das trompas,
se ela assim desejar, na unidade de planejamento familiar. A organi-
zao 3D proporciona transporte para que os usurios tenham aces-
so aos servios alternativos e os lderes de pais os acompanham em
sua primeira visita a estes servios. A organizao tambm atua

como um encaminhador para permitir que os usurios tenham
acesso aos benefcios oferecidos pelas cooperativas de crdito ou
programas de seguro.
A ampliao dos sistemas sociais existentes uma estratgia fun-
damental para os trs programas. Sua experincia demonstra que a
informao por si s no suficiente e que so necessrios encami-
nhamentos ativos. As famlias que vivem na pobreza com crianas
em risco necessitam de ajuda para buscar ajuda.
Alta reteno de funcionrios

A estabilidade dos funcionrios outro elemento de qualidade ob-
servado nos trs programas de visita familiar. Os administradores
destes programas reconhecem que a satisfao no emprego ajuda a
garantir a estabilidade dos funcionrios, o que, por sua vez, um pr-
requisito para o crescimento e o desenvolvimento deles. No RCP, os
funcionrios comunitrios se matriculam no programa diretamente
quando esto na escola secundria e em geral permanecem ali du-
rante cerca de 3 anos, saindo apenas para explorar novas oportuni-
dades de carreira. Sua permanncia mdia de 3 anos no cargo permi-
te ao programa beneficiar-se do seu conhecimento e experincia
acumulados na realizao das visitas domiciliares e na exemplifica-
o da aplicao do programa para novos recrutas.
No programa 3D, os funcionrios comunitrios comeam mais
frequentemente como beneficirios e permanecem no programa
durante uma mdia de 10 anos. O fato de os prprios filhos dos
empregados se beneficiarem do programa um incentivo funda-
mental para sua permanncia. Outros incentivos incluem oportu-
nidades para desenvolvimento profissional e autodesenvolvi-
mento, assim como benefcios garantidos pelo emprego, como
seguro-sade.
Documentao
Cada programa de visita domiciliar enfatiza fortemente a documen-
tao dos processos e materiais utilizados. Esta documentao uma
estratgia eficaz para garantir a continuidade. No RCP, guias de ativi-

dades semanais so preparados para orientar os itinerantes no est-
mulo s crianas e na educao dos pais durante as visitas domicilia-
res. Estes guias so colocados em um banco de atividades que
constantemente consultado e ampliado. Alm disso, um document-
rio em vdeo que descreve o programa tem se mostrado til para a
capacitao de novos assistentes e para informar os potenciais doa-
dores sobre o escopo e a natureza do RCP.
O programa 3D estabeleceu toda uma unidade de documentao
que inclui cmeras e instrumentos para edio de vdeos. Esta unida-
de tem o programa de capacitao do 3D documentado em 12 vdeos
acompanhados de material escrito. Folhetos descrevendo o progra-
ma tm sido produzidos para distribuio e ferramentas de avaliao
vm sendo desenvolvidas para determinar e registrar os nveis de de-
senvolvimento das crianas. O Malnourished Childrens Program
tem publicado livretos para reforar tpicos do workshop e compila-
do manuais sobre a fabricao de brinquedos.
Para ampliar e reforar a documentao de cada um destes progra-
mas, o UNICEF est ajudando no desenvolvimento de um manual da
visita domiciliar. Espera-se que este manual possa ser utilizado como
um guia nacional para os programas de primeira infncia que fazem
uso da visita domiciliar.
Mecanismos fortes de feedback e acompanhamento
Ter um sistema bem organizado e consistente de feedback e acompa-

nhamento est intimamente relacionado manuteno dos padres
em qualquer programa. Tal sistema bem estabelecido em cada um
dos trs programas e merece ser destacado como um elemento im-
portante da qualidade. No RCP, sesses de feedback com um dia intei-
ro de durao so realizadas a cada duas semanas para examinar o
progresso nas visitas domiciliares, discutir as estratgias para superar
os problemas emergentes e destacar e reforar as experincias positi-
vas. Os responsveis pelo projeto tambm acompanham os itineran-
tes em intervalos especficos para lhes proporcionar superviso e
orientao in situ. O componente de monitoramento do Malnouri-
shed Childrens Program similar, exceto pelo fato de que as sesses

de feedback e planejamento so realizadas semanalmente e o pro-
gresso registrado por escrito em um dirio. No programa 3D h um
arquivo para cada criana e os casos so examinados semanalmente
para discutir o progresso delas. Fora isso, requerido que toda a equi-
pe contribua para uma reunio de avaliao, realizada trimestral-
mente. O monitoramento neste programa baseado no modelo de
recursos humanos, que consiste de um coordenador de reabilitao
baseado na comunidade que inspeciona o trabalho dos supervisores.
Estes, por sua vez, inspecionam os funcionrios comunitrios que
trabalham na reabilitao.
Orientao da pesquisa conduzindo ao

Os trs programas de visita domiciliar so experimentais ou exten-
ses e aperfeioamentos de programas inovadores que esto testan-
do novos mtodos e materiais para realizar suas misses de maneira
mais eficaz. Significativamente, cada programa coloca muita nfase
na pesquisa como parte de sua agenda. Esta pesquisa tem ajudado a
validar os programas e a justificar outros financiamentos, assim
como proporcionar informaes teis para a prtica da orientao.
Em dois programas, a pesquisa est sendo utilizada para substanciar a
ampliao deles por parte do governo.
No RCP, o desenvolvimento das crianas tem sido avaliado por
meio de um instrumento internacionalmente reconhecido. E um es-
tudo de investigao foi conduzido com crianas de escolas primrias,
12 anos aps a interveno do RCP. O efeito da capacitao sobre o co-
nhecimento dos assistentes itinerantes tambm tem sido avaliado.
A pesquisa conduzida no programa 3D para validar um instru-
mento de identificao e avaliao (The Ten Question Screening
Tool) conduziu utilizao desta ferramenta por paraprofissionais
em vrios pases em desenvolvimento. Pesquisa recente sobre as ati-
tudes da comunidade, que mostrou que os vizinhos so mais pro-
pensos a dar apoio se uma famlia demonstra forte aceitao de
uma criana portadora de deficincia, estimulou a reviso das estra-
tgias do programa.
Uma pesquisa internacionalmente reconhecida sobre os efeitos

do estmulo e da suplementao alimentar (Grantham-McGregor
et al., 1991), conduzida pelo Malnourished Childrens Program, cor-
robora o conceito de que a interveno psicossocial pode compen-
sar os dficits associados m-nutrio inicial. Os pesquisadores do
programa realizaram um estudo longitudinal com crianas que es-
to agora com 20 anos de idade. Mais recentemente, uma pesquisa
sobre as razes para a readmisso hospitalar de crianas com m-
nutrio levou a um aperfeioamento das estratgias do programa.
Isso resultou no fim das readmisses para as crianas que partici-
pam do programa.
Medidas pr-ativas para garantir a sustentabilidade

e a institucionalizao
A sustentabilidade um componente fundamental e muito busca-
do da interveno. Um forte elemento da qualidade dos programas
tem sido sua orientao pr-ativa para garantir a sustentabilidade e
a institucionalizao. Em particular, dois dos trs programas assu-
miram um papel importante na integrao de suas inovaes. Estes
programas realizaram um planejamento estratgico para vrias fa-
ses do seu ciclo de vida. De pequenos projetos-piloto bem sucedidos
operando em uma base de tentativa e erro, eles progrediram para a
expanso e a replicao, durante as quais os servios aumentaram
em escopo e cobertura. Nesta segunda fase houve muita troca de
informaes para aumentar a conscincia dos interessados nos pro-
dutos e processos do programa, e com o objetivo de garantir parce-
rias para a sustentabilidade.
Por exemplo, o RCP estabeleceu vnculos com a Social Develop-
ment Commission da Jamaica, a agncia de coordenao nacional
para o desenvolvimento comunitrio e o programa de erradicao
da pobreza do governo. O RCP tambm solicitou ao departamento
de sade pblica que ajudasse na educao e capacitao dos pais; pe-
diu a vrios grupos religiosos que proporcionassem liderana; e a ou-
tras organizaes e entidades privadas, que proporcionassem contri-
buies financeiras ou em espcie. Em alguns casos, esta troca de
informaes foi informal e direta. Alm disso, o comit consultivo

do RCP realizou vrios workshops com os interessados e divulgou
amplamente os procedimentos.
Em uma terceira fase, os programas esto tentando transferir seus
modelos para alm das condies anteriores controladas e com a fi-
nalidade de testar suas estratgias em foros de operao mais realis-
tas, nos programas e servios existentes. Por meio deste forte apoio, o
RCP tem garantido o respaldo do governo para estender sua cobertu-
ra utilizando os funcionrios do National Youth Service com o obje-
tivo de implementar o programa em um dos 17 centros de recursos
para a primeira infncia. Similarmente, em uma parquia, o progra-
ma 3D est conduzindo um projeto-piloto que utiliza funcionrios
do governo para prestar seus servios.
A Figura 1 proporciona uma viso geral dos 3 programas de visita do-

miciliar examinados neste captulo. Embora estes programas exibam
12 elementos de qualidade fundamentais para as intervenes na pri-
meira infncia, muitas questes, preocupaes e desafios ainda per-
manecem e necessitam ser abordados com muito critrio. As princi-
pais questes incluem:
mentalidade de esmola, que mede o valor de um

programa pelos alimentos ou outros benefcios tangveis
distribudos;
o respeito s crenas e prticas culturais;
mesmo tempo em que mantm sua qualidade.

Programa
Roving 3D Community-Based Malnourished
Descrio Caregivers Program Rehabilitation Program Childrens Program
Agncia de Rural Family Support Dedicated to the Tropical Medicine

Implementao Organization (RuFamSo) Development of the Research Institute,
Disabled (3D) Organization University Hospital of
the West Indies
Data do Incio 1995 1985 1994
Populao Famlias pobres Famlias de crianas 60 admitidos por ano
250 lares portadoras de Crianas de 3 meses a
750 crianas deficincias (- 1.000) 3 anos
Crianas de 0-3 anos
Servios Estmulo psicossocial, Capacitao das famlias Estmulo psicossocial,
aconselhamento, para estimular/ensinar as aconselhamento, educao
educao e apoio aos habilidades da vida e apoios para os pais
pais, gerao de renda Identificao/avaliao precoce Estmulo do grupo e
Teenage Mothers Project da capacidade/incapacidade sesses para os pais nas
Male Adolescent Program Plano domstico individual comunidades
Aconselhamento individual/ Brinquedoteca mvel para
grupo de pais o emprstimo de
Clnicas mdicas brinquedos
Vnculo dos apoios assistncia criana com os apoios familiares
Berrio de demonstrao Requerido o Assistncia na gerao e
para as crianas comparecimento de pai e renda e encaminhamentos
Classes de capacitao me na clnica a empregos
acadmica e de habilidades Papis familiares definidos
para mes adolescentes para apoiar a criana
Reconhecimento dos papis mltiplos das mulheres como mes, donas de casa e provedoras
Promoo da sade Manejo da fertilidade Corresponder as mes s
reprodutiva e do Aconselhamento pr-natal habilidades
planejamento familiar e gentico Apoiar as mes via o
Higiene e segurana Manejo do tempo comparecimento
domsticas patrocinado a outros
Capacitao e apoio para a programas e capacitao
gerao de renda no domiclio
Transferncia das habilidades para os usurios e as famlias
Pais selecionados como A maioria daqueles que Pais selecionados como
lderes de grupos de pais trabalham na reabilitao lderes de brincadeiras
na comunidade so pais Pais conduzindo
demonstraes de alimentos
Flexibilidade na prestao de servios
Lares distantes: Lares distantes: os reas de alta densidade:
contatos individuais clientes se renem nos visitas conduzidas em centros
Lares prximos: visitas centros de sade comunitrios, escolas
em grupo primrias e debaixo de rvores
(continua)
Figura 1. Viso Geral dos Trs Programas de Visita Domiciliar na Jamaica

Programa
Reconhecimento das configuraes familiares e ampliao das redes existentes para as crianas
Envolvimento das avs Envolvimento dos irmos As mes que trabalham
e das crianas da escola levam os assistentes e
De criana para criana vizinhos para a
capacitao
Programa de proviso sustentvel de materiais para aprendizagem
Os pais so ensinados a Os pais so ensinados a Pessoa contratada para
fazer brinquedos simples nas fazer e usar auxlios fazer brinquedos para a
sesses de grupo para pais adaptados brinquedoteca mvel que
Os jovens do Male empresta brinquedos
Adolescent Program fazem Pais, tcnicos e estudantes
brinquedos vocacionais ajudam a fazer
brinquedos
Movimento para coleo
Sistemas fortes de encaminhamento e apoio ao acesso
Clnicas de sade infantil Avaliaes psicolgicas Centro de crise das
Responsabilidade em casa mulheres
Programas de seguro Programa de alfabetizao
nacionais de adultos da Jamaica
Alimentos para os pobres Unidade de planejamento
Cooperativas de crdito familiar
Alta reteno dos funcionrios
Os itinerantes Os funcionrios comunitrios
permanecem em mdia que trabalham na reabilitao
3 anos permanecem em mdia 10 anos
Incentivos e oportunidades de
desenvolvimento profissional
Documentao
Guias de estmulo Unidade de documentao Livretos para reforar os
semanais Programa de capacitao tpicos do workshop
Documentrio em vdeo documentado em 12 vdeos
Manual de visita e em material escrito
domiciliar Folhetos e ferramentas de
avaliao
Fortes mecanismos de feedback e acompanhamento

Workshops quinzenais Um arquivo para cada Dirio
Superviso in situ criana Programao para visitar as
Reviso semanal dos casos crianas que receberam alta
Avaliao trimestral do Feedback e sesses de
progresso da criana planejamento semanais
Modelo de recursos Superviso in situ
humanos
(continua)
Figura 1. (continuao) Viso Geral dos Trs Programas de Visita Domiciliar
na Jamaica
Programa
Orientao da pesquisa conduzindo ao

Avaliaes do Pesquisa para validar a Estudos longitudinais
desenvolvimento identificao e a Pesquisa para determinar
Estudos de acompanhamento ferramenta de avaliao as razes para as
das crianas Pesquisa sobre as atitudes readmisses
Avaliao do impacto da da comunidade Mistura das intervenes
capacitao no para um maior efeito
conhecimento do itinerante
Medidas pr-ativas para garantir a sustentabilidade e a institucionalizao

Defesa por parte do comit Projeto piloto em uma
consultivo parquia para capacitar os
Consultas aos interessados funcionrios do governo a
aplicar o programa
Figura 1. (continuao) Viso Geral dos Trs Programas de Visita Domiciliar

na Jamaica
O maior desafio geral para os programas de visita domiciliar ga-

rantir a plena institucionalizao. Como parte da sua nova poltica
sobre a integrao dos servios para a primeira infncia (creche e pr-
escola), o governo jamaicano est lutando para decidir se e como
deve ampliar um programa de visita domiciliar para a primeira in-
fncia. luz da nova poltica, o UNICEF est apoiando uma reviso
profunda e estratgica do programa nacional para a primeira infn-
cia da Jamaica. Esta avaliao inclui um estudo da factibilidade de se
ampliar o(s) modelo(s) da visita domiciliar. O UNICEF ir examinar
as projees financeiras, as metas e estratgias, e as estruturas exis-
tentes, assim como a possibilidade de expanso do papel dos servios
de auxlio de sade comunitrios, prestados pelo Ministrio da
Sade, para incluir o desenvolvimento da criana e atividades de es-
tmulo precoce aos servios de sade e nutrio atualmente presta-
dos s famlias.
Para introduzir um programa de visita domiciliar em escala nacio-
nal, independentemente do modelo ou da combinao de modelos
utilizada, e para garantir a maximizao dos retornos econmicos
sobre recursos escassos, necessrio o desenvolvimento de um siste-
ma bem estruturado que vise s crianas, s famlias e s comuni-

dades. Sero necessrias informaes para determinar a situao das
crianas, das famlias e das comunidades para identificar as reas de
maior carncia e as reas com menor probabilidade de satisfazer s
necessidades sem interveno. Evidentemente, as melhorias gerais
na sobrevivncia, crescimento e desenvolvimento das crianas de-
pendem de melhorias no lar e na comunidade que abrigam, alimen-
tam, sociabilizam e protegem uma criana pequena. Por isso, fun-
damental vincular os programas de visita domiciliar para a primeira
infncia a iniciativas mais gerais de base comunitria e a investimen-
tos sociais, o que envolve ateno s condies da comunidade e ao
desenvolvimento de infraestrutura social (por exemplo, apoio
amamentao, nutrio, gua tratada, habitao).
Alguns podem argumentar que as instituies sociais em pases
em desenvolvimento como a Jamaica no tm a capacidade para in-
corporar essas intervenes. Mas aceitar esta noo seria pessimismo.
Programas de alta qualidade para as crianas menores que vivem na
pobreza tm demonstrado, mais do que qualquer outra inovao, a
capacidade para diminuir a lacuna entre os ricos e os pobres e para
romper o ciclo intergeracional da pobreza.
Entretanto, os programas formais nos centros de assistncia
criana e as intervenes profissionais tm se comprovado demasia-
do caros para as famlias pobres e, em muitos casos, culturalmente ir-
relevantes ou insensveis s necessidades da famlia. Como signat-
rios da CDC, os governos nacionais esto envolvidos no exame de
estratgias alternativas para ajudar as famlias a criar suas crianas. O
Artigo 18 da CDC delineia a responsabilidade do Estado da seguinte
maneira: prestar assistncia apropriada aos pais/guardies para a
criao das crianas e desenvolver instituies, instalaes e servios
para a assistncia criana. Programas de visita domiciliar como
aqueles descritos neste captulo devem ser includos entre os servios
sociais proporcionados s famlias pobres. O vnculo entre o desen-
volvimento inicial da criana e a pobreza bastante conhecido. E a
eficcia e sustentabilidade mxima dos esforos em prol das crianas
depende do envolvimento direto dos pais.
Concluso
Os programas de visita domiciliar examinados neste captulo combi-
nam a prestao de servios s crianas, assistentes e comunidades
proporcionando estmulo e atividades ldicas, de educao e apoio
aos pais, promoo e organizao do envolvimento da comunidade
e encaminhamento a agncias que oferecem oportunidades educa-
cionais, de assistncia sade, s necessidades econmicas e outras,
assim como apoio s crianas e aos adultos. As abordagens que
apoiam o desenvolvimento da primeira infncia, particularmente
para crianas de 0 a 3 anos de idade, so abrangentes, holsticas e
complementares. Elas incorporam, como j foi dito, 12 elementos es-
senciais de qualidade que devem fazer parte de qualquer programa
de visita domiciliar voltado primeira infncia.
O grande desafio remanescente para estes trs programas e para
aqueles neles interessados a integrao dos programas na prestao
de servios sociais nao por parte do setor governamental, do se-
tor no-governamental ou de uma combinao de ambos por meio
de parcerias criativas. Devido s demandas sociais concorrentes e aos
recursos limitados, os programas de visita domiciliar vo precisar ser
atentamente examinados para se verificar sua adequao srie de
necessidades familiares, assim como as estratgias de interveno, os
servios e o pessoal disponvel.
References
Grantham-McGregor, S.M., Powell, C.A., Walker, S.P. & Himes, J.H.,
1991. Nutritional Supplementation, Psychosocial Stimulation, and
Mental Development of Stunted Children: The Jamaica Study.
Lancet 338: 1-5.
Parte IV
sobre o Setor Pblico

Captulo 10
O Papel do Setor Privado

no Desenvolvimento da
Primeira Infncia
Robert G. Myers
A iniciativa privada tem um papel significativo a desempenhar na

melhoria do desenvolvimento da primeira infncia. Este captulo
apresenta um marco para a discusso das potenciais contribuies
do setor privado e formas pelas quais este segmento pode contri-
buir. O captulo est organizado em quatro sees: esclarecimento
sobre o conceito do desenvolvimento da primeira infncia (DPI) e
sobre as razes para apoiar o DPI; as definies do setor privado; um
exame das razes (por vezes, conflitantes) para se defender a assis-
tncia e a educao privadas versus o atendimento e a educao p-
blicos e sugestes para ampliar e melhorar o envolvimento do setor
privado em especial das companhias e pessoas , no apoio s ativi-
dades para a primeira infncia. Os pontos fundamentais esto resu-
midos na concluso.
Desenvolvimento da Primeira Infncia

O conceito de DPI inclui termos como primeira infncia, desenvolvi-
mento da infncia, assistncia infncia e educao infantil. Embora
esses termos sejam com frequncia utilizados de maneiras diferentes,
juntos, eles transmitem a essncia do DPI. Analisar a substncia do
DPI importante quando se consideram as razes para apoi-lo e as
implicaes do envolvimento do setor privado.
279
280 Robert G. Myers
Neste captulo e neste volume, a primeira infncia abrange o perodo

que vai da concepo ao ingresso na escola, por volta dos 6 ou 7 anos
de idade. O perodo pode ser estendido at 7 e 8 anos de idade quando
se planejam os programas de DPI, de forma a incluir a articulao entre
os programas de pr-escola e da a primeira e segunda sries do ensino
fundamental. A primeira infncia o perodo em que o crebro se de-
senvolve quase at plenitude; quando os seres humanos aprendem a
andar e falar, comeam a estabelecer suas bases morais, adquirem auto-
confiana e desenvolvem uma viso geral do mundo. Este perodo ini-
cial proporciona a base para a aprendizagem e a vida posteriores.
O desenvolvimento infantil um processo de mudana multifaceta-
do, integral e contnuo, quando as crianas se tornam capazes de li-
dar com nveis cada vez mais complexos de movimentos, pensamen-
tos, sentimentos e relacionamentos com os outros. O desenvolvimento
fsico, mental, social e emocional ocorre quando uma criana intera-
ge com os ambientes que a cercam a famlia, a comunidade e a so-
ciedade mais ampla.
A assistncia criana consiste nas aes realizadas pelos cuidadores
no lar ou em ambientes no-domsticos para garantir a sobrevivncia
das crianas e promover seu crescimento e desenvolvimento. O bom
atendimento responde s necessidades fsicas, mentais, sociais e emo-
cionais bsicas das crianas, determinadas biologicamente, assim
como pelo contexto e pelo ambiente cultural e socioeconmico. Com
frequncia, a assistncia criana considerada estritamente como o
cuidado que proporciona apenas a proteo e o preenchimento das
necessidades biolgicas, sem considerar o desenvolvimento mental,
social e emocional das crianas. As necessidades dos cuidadores, assim
como as necessidades das crianas, so consideraes importantes
quando se discute as formas de assistncia. Por exemplo, s vezes as ne-
cessidades dos pais vm antes das necessidades das crianas, no mo-
mento de escolher entre as opes de atendimento criana.
A educao inicial, ou aprendizagem inicial, o processo de aquisi-
o de conhecimentos, habilidades, hbitos e valores por meio da ex-
perincia, experimentao, reflexo, observao e/ou estudo e ins-
O Papel do Setor Privado no Desenvolvimento da Primeira Infncia 281
truo durante a primeira infncia. A educao uma parte

fundamental do desenvolvimento da criana e envolve um desdo-
bramento gradual de caractersticas biologicamente determinadas.
Infelizmente, a educao inicial com frequncia associada de for-
ma estreita ao desenvolvimento mental que ocorre em centros de
pr-escola. Como o nome indica, estas entidades se destinam a prepa-
rar as crianas para o sucesso na escola, dando pouca ateno s suas
necessidades ou ao cuidado mais amplos.
Embora em geral sejam rotulados e organizados separadamente,
os programas de assistncia criana e de educao inicial devem
oferecer os mesmos elementos programticos bsicos para ajudar as
crianas a desenvolver seu potencial mximo. Os programas de assis-
tncia criana devem satisfazer tanto s necessidades dos pais quan-
to das crianas. E, por isso podem funcionar em horrios diferentes
dos programas de educao inicial. Entretanto, a ateno bsica dada
s crianas deve ser a mesma. Na discusso que se segue, os termos
assistncia e desenvolvimento da criana, educao e cuidado na
primeira infncia e DPI so usados alternadamente.
Quem Apoia os Programas de DPI?

O bom senso e as descobertas cientficas sugerem que os primeiros
anos de vida so fundamentais para a formao da inteligncia, da
personalidade e do comportamento social. E que uma criana que se
desenvolve bem durante esse perodo ter maiores oportunidades na
vida, ser mais produtiva e, muito provavelmente, ser um cidado
melhor. As razes pelas quais as sociedades devem estar dispostas a
investir em DPI j foram apresentadas por outros autores (por exem-
plo, Myers, 1995). E alguns desses motivos podem repercutir mais que
outros em determinados grupos e locais. Seis argumentos resumem a
defesa do apoio ao DPI:
1. As crianas tm o direito de viver e desenvol-

ver seu pleno potencial. O Fundo das Crianas para as Naes
Unidas (UNICEF) e outras entidades internacionais apoiadas pe-
282 Robert G. Myers
las organizaes locais de defesa dos direitos humanos tm pro-

movido vigorosamente esta posio, baseadas na assinatura
quase universal da Conveno sobre os Direitos da Criana, que
inclui o direito ao desenvolvimento saudvel. Entretanto, al-
guns governos no consideram este argumento particularmen-
te convincente para apoiar programas de atendimento pri-
meira infncia.
2. Valores Morais e Sociais. A humanidade transmite seus valores
por meio das crianas, comeando quando elas ainda so bebs.
Este argumento forte para aqueles que acreditam que os valo-
res bsicos esto sendo perdidos e/ou que os valores particulares
de seu grupo cultural no so adequadamente representados
em um sistema homogneo de assistncia e educao da crian-
a com apoio dos governos.
3. Produtividade Econmica. A sociedade se beneficia economicamen-
te da melhoria do desenvolvimento inicial via uma produtivida-
de maior, em estgios posteriores da vida. Este argumento pode
ser atraente para os governos e empresas preocupados com o
crescimento econmico e que competem na economia mundial.
Entretanto, como posteriormente sugerido neste captulo, o be-
nefcio econmico geral e a cadeia de efeitos do incio da infn-
cia por meio do ensino para uma maior produtividade econmi-
ca podem no convencer as companhias privadas a investir em
DPI (versus, por exemplo, investir na educao secundria ou
tcnica). potencialmente mais convincente para muitos em-
pregadores a noo de que os programas de assistncia criana
podem liberar as mulheres para o trabalho. E, desse modo, au-
mentar a disponibilidade imediata de uma importante fonte de
mo-de-obra.
4. Economia de Custos. Os investimentos em DPI so preventivos e
podem reduzir necessidades e custos posteriores com progra-
mas de bem-estar social, de acelerao da aprendizagem, assis-
tncia sade, e de servios judiciais e penais (Schweinhart et al.,
1993). Este argumento deve ser particularmente atraente para os
governos, mas pode no ser para as empresas ou pessoas. Isso por-
que os benefcios imediatos (versus os benefcios sociais) para

empresas e pessoas podem no ser grandes ou evidentes. As deci-
ses privadas em geral no incorporam externalidades sociais.
5. . A eficcia dos programas de sade, nutri-
o, educao e dos projetos destinados a mulheres pode ser
ampliada se eles forem combinados com o DPI. Esforos con-
juntos resultam em efeitos interativos melhorados entre a sa-
de, a nutrio e o estmulo inicial. Do ponto de vista das empre-
sas, os programas de assistncia infncia podem constituir um
bom investimento porque os trabalhadores (especialmente as
mulheres) perdero menos tempo de trabalho devido a preocu-
paes relacionadas s crianas.
6. Equidade Social. Proporcionar um incio justo na vida pode
ajudar a modificar srias injustias socioeconmicas e relacio-
nadas ao gnero. Este argumento atrair particularmente as ins-
tncias governamentais e as ONGs preocupadas com a criao
de uma sociedade mais justa, assim como os grupos que no
tm acessos igualitrios a servios. Para a indstria, este argu-
mento pode ser vinculado noo de maior estabilidade social
(um clima em que as companhias possam operar com maior se-
gurana), assim como a valores altrustas dos administradores
(que podero ter compensaes econmicas uma vez que a
companhia ser encarada como socialmente responsvel).
Esta combinao de argumentos sociais, apoiada por estudos cient-

ficos, deve ser atrativa para governos e organizaes sociais. Entretan-
to, os argumentos podem no ser convincentes para as empresas ou
pessoas devido ausncia de uma compensao direta, privada. Se os
governos no agirem, os potenciais benefcios sociais oferecidos pelos
programas de DPI para a populao em geral (por exemplo, reduo da
criminalidade e dos custos judiciais relacionados) sero perdidos.
Implicaes para o Setor Privado

Muitas discusses sobre o envolvimento do setor privado com a edu-
cao tm se concentrado no ensino mdio e superior; o ensino fun-
284 Robert G. Myers
damental recebe menor ateno. Embora partes deste amplo debate

sejam pertinentes ao DPI, a discusso do envolvimento do setor privado
nos programas para a primeira infncia deve ser especfica por vrias
razes, alm da diferena bvia na idade das crianas. Quatro caracters-
ticas do DPI so particularmente pertinentes ao debate sobre o envolvi-
mento do setor privado. Trata-se da evoluo do campo da educao
de primeira infncia, da amplitude e da natureza seletiva dos sistemas
educacionais e da tenso entre o DPI e o trabalho feminino.
Evoluo do Campo
A educao de primeira infncia encontra-se em um estgio diferen-
te dos outros nveis educacionais em termos de financiamento, ope-
rao e controle pblico-privado. A escola primria, por exemplo,
tornou-se em grande medida uma responsabilidade pblica em todo
o mundo, embora isso nem sempre tenha sido assim. Na Europa, por
exemplo, at o sculo XIX, as organizaes religiosas dominavam o
ensino primrio. Essa presena parece estar refletida atualmente na
assistncia e na educao iniciais da criana em muitos pases.
Em contraste, a assistncia e a educao iniciais para o desenvolvi-
mento saudvel das crianas pequenas essencialmente uma respon-
sabilidade do setor privado. Especialmente nos pases em desenvolvi-
mento e para as crianas com menos de 4 anos de idade. Mangenheim
(1999) mostra que o predomnio do setor privado tambm caracte-
rstica dos Estados Unidos.
Em muitos pases em desenvolvimento, o cuidado e a educao
durante os primeiros anos de vida da criana continuam a ser quase
exclusivamente responsabilidade da famlia, contando com relati-
vamente pouco apoio financeiro do poder pblico. E uma grande
parcela do atendimento informal infncia e dos programas de
educao inicial operada por ONGs e, frequentemente, por enti-
dades religiosas. Em boa parte dos pases em desenvolvimento, a
educao pr-escolar no obrigatria ou universal. E, por isso, os
governos no tm uma preocupao legal para com o apoio edu-
cao deste nvel. Esta situao similar ao que ocorre com a educa-
o secundria e superior, embora a tradio do envolvimento do
poder pblico pblico nestes nveis educacionais seja muito maior

do que no caso do DPI.
H, claro, excees importantes ao amplo predomnio do setor
privado no atendimento primeira infncia. A pr-escola durante o
ano anterior ao ingresso na escola primria tem se tornado obrigat-
ria em alguns pases. E a Amrica Latina conta com um nmero cres-
cente de programas educacionais governamentais que alcanam as
crianas de 4 anos e, s vezes, at as de 3 anos de idade. Na Europa, o
setor pblico est profundamente envolvido no apoio assistncia e
educao iniciais da criana por meio de uma srie de estratgias.
Nos pases socialistas, foi realizado um intenso esforo governamen-
tal para financiar e operar programas destinados primeira infncia.
Mas grande parte deste trabalho foi desfeito com o fim do bloco so-
cialista durante a dcada de 1990. Na ndia, um nmero muito gran-
de de crianas se beneficia do Integrated Child Development Service,
mantido pelo poder pblico.
Em pases onde o setor privado j dominante no DPI e na educa-
o inicial, a privatizao pode no ser a questo central. A tarefa
pode ser identificar as maneiras pelas quais o setor privado possa aju-
dar os pais a educar seus filhos, melhorar os programas existentes
operados pelo setor privado e tambm fazer parcerias com o governo
de forma a melhorar o acesso a (e a qualidade de) programas de DPI
financiados e administrados pelo governo. Em alguns pases, a preo-
cupao pode ser como tornar os programas para a primeira infncia
mais acessveis ao pblico e como envolver os governos em um cam-
po em que eles tm relutado em entrar.
Amplitude
A maior parte das discusses dentro das escolas tem se concentrado
na participao das crianas e no que elas aprendem. Entretanto, o
desenvolvimento e a aprendizagem iniciais ocorrem em maior me-
dida fora das escolas, em outros ambientes educacionais e de apren-
dizagem como a famlia e a comunidade. Uma vez que o desenvolvi-
mento ocorre quando as crianas interagem com seu(s) ambiente(s),
os programas de DPI devem abranger estratgias complementares
286 Robert G. Myers
vinculadas aos diferentes ambientes que cercam a criana (Bronfen-

brenner, 1979). Estas estratgias (Myers, 1955) incluem:
alternativo para a assistncia e a educao);
concentrados na criana, focando na mudana das condies

gerais que afetam o desenvolvimento da criana nas
comunidades;
atender as crianas e as famlias (em centros, lares ou

comunidades);
um melhor ambiente legal para os programas.
O setor privado pode ser envolvido de muitas outras maneiras

para melhorar o desenvolvimento da primeira infncia, alm de ope-
rar centros ou proporcionar recursos para as organizaes que ope-
ram centros.
Seletividade
medida que as crianas progridem no sistema educacional, elas se
tornam um grupo social e economicamente mais seleto, em particu-
lar nos pases em desenvolvimento. medida que elas crescem, tam-
bm se aproximam (e depois superam) da idade de ingresso na fora
de trabalho formal. As famlias das crianas que permanecem no sis-
tema educacional so as que tm maior probabilidade de conseguir
pagar pela educao de seus filhos. As crianas das famlias de baixa
renda tm maior probabilidade de sair do sistema; as crianas que
permanecem so oriundas de famlias com mais recursos. Alm disso,
as crianas que permanecem na escola so em geral mais capazes e
mais qualificadas do que as outras para obter uma posio bem re-
munerada aps conclurem a escola. Isso torna o crdito educativo
uma opo factvel.
Do ponto de vista corporativo, faz mais sentido investir no grupo

mais seleto de crianas, uma vez que as empresas necessitaro de uma
fora de trabalho qualificada, especialmente nesta poca de globali-
zao. Estas mesmas condies de seletividade, vinculadas idade e
demanda do mercado de trabalho, so menos aplicveis ao debate
sobre as crianas durante seus primeiros 5 ou 6 anos de vida. Ainda
que, nos pases em desenvolvimento, muitas delas comecem a traba-
lhar com muito pouca idade.
Tenso Entre o DPI e o Trabalho das Mulheres

Os programas para a primeira infncia esto na interseco entre a
educao e o cuidado com as crianas. E isso est diretamente rela-
cionado a uma tenso na alocao do tempo das mulheres, entre o
desenvolvimento das crianas e o trabalho. Embora, em teoria, esta
tenso se aplique aos pais e mes, a maioria das sociedades continua a
atribuir s mulheres o papel quase exclusivo de cuidador, da a ex-
presso trabalho das mulheres. Como o cuidado faz parte do DPI, a
discusso se estende bem alm dos limites das instituies e ora-
mentos educacionais para incluir outras reas da burocracia do servi-
o pblico, assim como o cuidado domstico a cargo dos pais ou de
outras pessoas. A discusso sobre os programas de DPI tambm inclui
no apenas seus efeitos sobre o desempenho e a produtividade das
crianas na escola e, mais tarde, na vida e no trabalho , mas tam-
bm o poder de ganho econmico e de aprendizagem dos membros
da famlia (especialmente as mes e as irms mais velhas), como po-
tenciais contribuintes para a fora de trabalho. Este potencial dilema
entre o cuidado e a participao na fora de trabalho diminui em im-
portncia medida que as crianas crescem e chegam a nveis escola-
res mais elevados.
O Setor Privado
Diferentes interpretaes aplicadas ao termo setor privado detur-
pam e s vezes sabotam as discusses sobre o DPI. A falha em esclare-
cer o significado de setor privado pode comprometer as discus-
288 Robert G. Myers
ses, porque diferentes organizaes e pessoas tm interesses

diferenciados nos resultados do cuidado e do desenvolvimento da
primeira infncia, nos tipos de recursos que podem oferecer e em
suas formas de organizao.
Em termos muito gerais, privado implica o que pertence a indiv-

duos ou a grupos especficos, enquanto pblico refere-se aos bens e
preocupaes que tm em comum. Atualmente, pblico em geral
corresponde s opinies e aos papis desempenhados por um deter-
minado governo como representante das aspiraes comuns ao
povo. Por isso geralmente se faz um contraste entre setor privado e
setor governamental. No entanto, a tendncia de igualar pblico a
governamental pode contradizer o significado original da palavra
pblico. Quando um governo realmente representa as aspiraes
do povo, ele pode ser denominado com preciso como uma institui-
o pblica. Contudo, em uma ditadura, as aspiraes do governo
podem ou no ser as aspiraes do povo; e o povo no tem poder ou
controle sobre o governo.
Durante o sculo XX, o papel dos governos na prestao de servi-
os de educao aumentou rapidamente, em particular no ensino
fundamental. A educao (e o ensino) passou a ser encarada como
um bem pblico que deve ser proporcionado gratuitamente, com
frequncia dentro da estrutura do estado de bem-estar social (welfare
state). Entretanto, durante as duas ltimas dcadas, o estado de bem-
estar social tem sido desafiado e as iniciativas para privatizar os ser-
vios sociais, incluindo a educao, aumentaram.
A Figura 1 apresenta as vrias dimenses do setor privado em sua
relao com a assistncia e a educao da primeira infncia. Em mui-
tos debates, essas dimenses so combinadas para representar o setor
privado, que encarado como tudo o que no governamental ou
tudo o que est fora do mbito do governo (van de Gaag, 1995). A
figura demonstra que uma definio ampla que contrasta os setores
privado e governamental abrange organizaes estabelecidas expli-
citamente para proporcionar servios e produtos que podem ou no
ser educacionais. O setor privado inclui, de maneira ampla, institui-

es com e sem fins lucrativos, entidades religiosas e no-religiosas,
ONGs, grupos comunitrios e organizaes voluntrias privadas
(OVPs). Tanto organizaes como indivduos esto includos.
Em alguns debates, a definio do setor privado, no que se refere
ao atendimento e educao da primeira infncia, limita-se aos ser-
vios privados de assistncia e educao proporcionados diretamen-
te por empresas ou por grupos sociais (coluna 2, itens A e B). Em ou-
tras discusses, a definio se concentra em todas as atividades (item
A, colunas 1 e 2) desenvolvidas com fins lucrativos, apenas pela co-
munidade empresarial.
A distino entre as organizaes que esto diretamente envolvi-
das no atendimento e na educao (coluna 2) e aquelas que no o es-
to (coluna 1) ajuda a esclarecer a polmica sobre privatizao ver-
sus envolvimento do setor privado. A privatizao envolve o
deslocamento do controle e da operao (e, s vezes, o financiamen-
to) das organizaes governamentais para as no-governamentais ou
para pessoas (ou seja, para a coluna 2). J o envolvimento do setor
privado sugere uma busca mais ampla de formas de envolver as ins-
Finalidades e produtos Produtos de atendimento/educao

Dimenso no ligados ao atendimento (servios, capacitao,
e educao (coluna 1) materiais) (coluna 2)
A. Organizaes empresariais
Organizaes de grande porte Siderrgica, banco Jardim de infncia
Organizaes de mdio ou Sapataria Creche domiciliar
pequeno porte
B. Organizaes sociais
Grupos comunitrios Grupo de mulheres local Centro de atendimento vinculado
ONGs/OVPs a grupo de mulheres
Igrejas Grupo religioso
Instituies filantrpicas Fundao geral Pr-escola religiosa
Fundao de assistncia criana
C. Indivduos Adultos sem filhos Me em casa, tutor
ONGs: Organizaes No-Governamentais; OVPs: Organizaes Voluntrias Privadas
Figura 1. Dimenses do Setor Privado em Relao ao Atendimento e Educa-

o da Primeira Infncia
290 Robert G. Myers
tituies privadas e os indivduos que ainda no esto diretamente

engajados em programas do cuidado e educao. A nfase est na co-
luna 1, mas o conceito pertence a todas as partes da figura. Envolver
o setor privado pode consistir em encontrar maneiras de:
-
na 2 como proprietrios, operadores ou assistentes (isto , priva-
tizao) ou
possam ser utilizados por instituies pblicas ou privadas para

o atendimento e a educao, visando melhorar o desenvolvi-
mento da criana.
As vantagens e desvantagens da privatizao tm sido muito de-

batidas e no so especificamente tratadas neste captulo. O enfoque,
aqui, est no tema mais amplo do envolvimento do setor privado
no cuidado e na educao.
Envolvimento do Setor Privado: Estatsticas

As estatsticas sobre o envolvimento do setor privado no atendimen-
to e na educao da criana se referem principalmente s crianas ma-
triculadas em instituies formais controladas e operadas por organiza-
es empresariais ou sociais (coluna 2, itens A e B). Os dados incluem as
matrculas em instituies educacionais com e sem fins lucrativos, ins-
tituies religiosas e no-religiosas, grupos comunitrios e OVPs direta-
mente envolvidos na educao. As estatsticas omitem as contribuies
educacionais das organizaes empresariais ou sociais no explicita-
mente estabelecidas com fins educativos, e tambm no refletem o
cuidado e a educao domiciliares individuais ou informais.
A definio estatstica e administrativa de envolvimento do setor
privado raramente faz distino se o faz alguma vez de maneira
explcita entre a propriedade, a operao ou o controle das organiza-
es e das fontes de financiamento. O critrio dominante quase sem-
pre parece ser a propriedade. Como notou Bray (1998), esta definio
de privado problemtica devido s diferentes combinaes de fi-
nanciamento, operao e controle das organizaes. Por exemplo, o

financiamento pode ser proporcionado pelo governo, mas a opera-
o e o controle podem ser no-governamentais, como acontece
com as escolas charter1 que esto surgindo nos Estados Unidos. Ou
ento as instituies criadas e operadas pelo governo podem ser em
grande parte financiadas por fontes no-oficiais. o caso de muitos
centros comunitrios que so reconhecidos e supervisionados pelo
poder pblico, mas financiados por voluntrios da comunidade.
Nas revises recentes preparadas para a Year 2000 Evaluation of
Education for All, a maioria dos pases relatou que um certo percentu-
al dos alunos matriculados em programas para a primeira infncia
est matriculado em projetos privados (isto , no-governamentais).
Esta percentagem varia muito pas a pas. Por exemplo, em Cuba, a
educao e o desenvolvimento da primeira infncia so considera-
dos de responsabilidade do governo e a percentagem de instituies
privadas relatada como sendo zero. Entretanto, em vrios pases
africanos e em partes do Oriente Mdio, os governos depositam gran-
de responsabilidade pelo atendimento e a educao da primeira in-
fncia sobre as famlias e as organizaes comunitrias locais. Em
consequncia, essas instituies privadas respondem por 100% das
matrculas. Os dados relativos a esses pases no indicam a extenso
dos subsdios governamentais aos programas.
No obstante, para as estatsticas educacionais em geral (e para os
dados sobre a educao e a assistncia primeira infncia, em parti-
cular), a definio administrativa de privado como no-governa-
mental parece ser a melhor, ou aquela que gera menor resistncia.
Uma vez que a maioria das estatsticas no inclui as contribuies
das instituies privadas no-registradas, que prestam assistncia e
educao, as estimativas sobre a atividade do setor privado podem
ser significativamente subestimadas.
Envolvimento das Instituies

A Figura 1 faz uma distino entre organizaes empresariais e sociais,
o que corresponde, aproximadamente, a lucrativas e no-lucrati-
vas. Quando se usa esta diferenciao, a definio sobre o que o setor
1
Charter schools Escolas primrias ou secundrias, nos EUA, que recebem subs-
dios oficiais, alm de doaes privadas, mas que tm um regime de funcionamento
mais flexvel que as escolas pblicas. (N. ver.)
292 Robert G. Myers
privado poderia limitar-se s organizaes criadas para proporcionar

lucro aos seus proprietrios e dirigentes (isto , aquelas que esto no
item A). Esta definio derivada de uma estrutura de tomada de deci-
ses que relaciona eficincia e eficcia ao desejo da organizao de ma-
ximizar os lucros. A definio pode ser aplicada a uma firma que pro-
duz e vende um servio ou produto educacional (coluna 2, item A) e/
ou a uma empresa que opera em outro mercado (coluna 1, item A).
Aplicada de forma estrita, esta definio econmica exclui todas
as instituies no-lucrativas, tais como igrejas, grupos comunitrios
ou organizaes voluntrias, mesmo que operem uma escola ou um
centro de atendimento infantil e cobrem por isso. Na Figura 1, estas
organizaes sem fins lucrativos esto agrupadas em uma categoria
separada, social, porque sua motivao supostamente social e al-
trustica (isto , elas servem ao bem-pblico, em vez de buscarem o
ganho privado).
Distinguir um setor empresarial de um setor social em relao
busca pelo lucro problemtico porque o comportamento das orga-
nizaes com e sem fins lucrativos pode ser similar. Muitas organiza-
es no-lucrativas operam como as lucrativas, procurando novos
mercados e buscando uma boa relao custo-benefcio. Uma organi-
zao educacional no-lucrativa com frequncia cobra taxas e pode
realmente obter lucro. Mas pode (ou pode ser instada a): distribuir ou
disfarar seus lucros pagando salrios mais altos ou reinvestindo-os
na organizao. Alm disso, as organizaes no-lucrativas podem
buscar maximizar benefcios no-monetrios (como a disseminao
de uma determinada orientao religiosa) que so mais privados que
sociais. Inversamente, uma empresa no-educacional, com fins lucra-
tivos, pode usar seus lucros (pelo menos parcialmente) de maneira
altrusta, para apoiar realizaes no-lucrativas e pblicas, incluindo
programas de atendimento e educao para a primeira infncia. Ou
ento as instituies educacionais com fins lucrativos podem adotar
taxas flexveis para permitir subsdios a alguns alunos, uma ao
que no visa maximizao dos lucros.
Se o setor privado for definido apenas em termos econmicos, en-
to a privatizao torna-se um conceito estreito, vinculado a orga-
nizaes de propriedade e operao privadas, que buscam um con-

trole maior sobre um mercado definido, motivadas pelo desejo de
maximizar os lucros. As organizaes sociais estariam excludas.
Embora as diferenas entre organizaes com e sem fins lucrativos
sejam algo obscuras, elas so suficientes para que as sociedades conti-
nuem distingui-las no plano legal. Alm disso, espera-se que as orga-
nizaes sociais representem mais de perto o interesse pblico
quando comparadas com as empresas voltadas para o lucro , e que
tenham algumas vantagens operacionais sobre a burocracia e as cor-
poraes governamentais. Estas vantagens esto relacionadas, por
exemplo, sua estrutura organizacional e sua capacidade de intera-
gir com as populaes locais e ajustar-se s diferenas culturais.
A Figura 1 tambm separa as organizaes de grande porte daque-
las de pequeno e mdio porte. Ao discutir a privatizao ou o papel
do setor privado, enfatizam-se em geral as firmas grandes, na expec-
tativa de se identificar formas de melhorar os sistemas em grande es-
cala, de maneira rpida e eficiente. Entretanto, nos pases em desen-
volvimento, a maioria dos programas no-governamentais de
atendimento e educao para a primeira infncia operada por pe-
quenos grupos, comunidades ou indivduos, s vezes com o envolvi-
mento de organizaes sociais maiores (por exemplo, grupos religio-
sos ou ONGs internacionais), mas em geral sem a adeso de empresas.
A combinao entre pequenas e grandes empresas (e, particularmen-
te, de pequenas empresas prestadoras de servios), constitui uma par-
cela importante das organizaes privadas envolvidas na operao
de programas de atendimento e educao para a primeira infncia.
A Figura 1 tambm faz uma diferenciao entre organizaes
sociais como grupos comunitrios, ONGs e OVPs, igrejas e institu-
ies filantrpicas. Estas categorias podem se justapor (por exem-
plo, um grupo comunitrio pode estar enraizado em crenas reli-
giosas), e os grupos podem diferir substancialmente na motivao,
nas maneiras de se envolverem no atendimento e na educao, e
nos personagens que se dedicam disseminao da ideia do en-
volvimento (por exemplo, um padre, o prefeito ou uma lder fe-
minina local). Com exceo das instituies filantrpicas, que
294 Robert G. Myers
contam com recursos, muitos outros grupos, incluindo as ONGs e

as OVPs, precisam buscar fundos e/ou operar com doaes em esp-
cie ou de trabalho voluntrio.
Mais uma vez, a dimenso da entidade uma questo a ser consi-
derada. Embora no aparea na Figura 1, envolver em um projeto
uma ONG internacional ou uma instituio filantrpica com ora-
mento anual de US$ 100 milhes diferente de convidar um grupo
local de mulheres para doar tempo e dinheiro visando a organizao
de um servio.
Envolvimento dos Indivduos e das Famlias

necessria uma perspectiva diferente do privado para discutir o
envolvimento de pessoas e famlias. Eles podem desempenhar os pa-
pis de provedores imediatos de atendimento e educao para a pri-
meira infncia; de usurios ou contratantes desses servios (ver Figu-
ra 1, coluna 2). As pessoas e famlias podem ainda ser consideradas
fontes potenciais de apoio para programas de atendimento e educa-
o (se no tiverem filhos) (ver a coluna 2). Em qualquer dos casos, a
discusso se desloca do domnio dos produtores privados e pblicos
para o domnio dos consumidores privados, que podem escolher ser
provedores domiciliares de atendimento e educao.
As famlias e os indivduos tm seus prprios critrios para esco-
lher se vo investir (ou quanto e como investiro) no atendimento e
na educao para a primeira infncia dentro ou fora de casa. Seu in-
centivo para investir pode ser o desenvolvimento de uma criana
em um centro de atendimento ou as necessidades de assistncia
criana relacionadas ao trabalho. Suas informaes sobre as opes e
o seu conhecimento sobre os possveis benefcios para a criana po-
dem ser amplos ou limitados. Suas escolhas sero afetadas pelas ca-
ractersticas dos servios disponveis (por exemplo, o custo em rela-
o capacidade de pagar , a distncia, a flexibilidade do horrio, a
qualidade e a confiana no programa).
importante entender como as famlias tomam suas decises de
investir tempo e dinheiro em programas para a primeira infncia, in-
cluindo a opo entre o cuidado e a educao em casa versus centros
governamentais ou no-governamentais. Essas decises podem ser

afetadas, por exemplo, por:
diferente;
de estudo, incentivos fiscais ou vouchers para uso em programas

privados ou pblicos, dependendo da escolha do usurio;
Do ponto de vista das famlias e dos indivduos, o conceito de pri-

vatizao da educao est mais associado ao aumento do leque de
escolhas dos potenciais usurios para satisfazer suas demandas parti-
culares do que ao deslocamento da base operacional, das instituies
governamentais para as no-governamentais. A opo encarada em
si e por si como positiva e est vinculada a uma orientao de merca-
do a consumidores bem-informados, em um quadro de competio
acirrada e diante da disponibilidade de muitas opes (ver Plank e
Sykes, 1999). Estas condies no esto atualmente presentes na
maioria dos pases em desenvolvimento.
No recente debate realizado na Universidade Nacional Aut-
noma do Mxico, os alunos se colocaram contra a privatizao, defi-
nida como a introduo de taxas modestas para alguns estudantes,
de acordo com a sua possibilidade de pagar. Isso no envolvia uma
mudana na operao e no controle da universidade, que continua-
ria a ser uma instituio pblica. Embora os alunos tenham vencido
a batalha de 9 meses contra a privatizao, interessante notar que a
demanda por ensino superior se deslocou para as instituies priva-
das, que aumentaram o nmero de vagas, ampliando, desse modo, a
privatizao da educao universitria no Mxico.
Juntamente com a noo de melhorar o leque de opes privadas,
a ideia de os pais cada vez mais compartilharem o custo do atendi-
mento e educao (isto , realizando um investimento privado maior)
tambm se tornou mais popular nos ltimos anos. Os governos co-
296 Robert G. Myers
mearam a introduzir taxas para os programas pblicos, uma forma

de privatizar e encorajar o desenvolvimento de escolas de operao
privada para famlias que podem pagar por elas, deixando a cargo do
governo o atendimento a outras faixas da populao. Estas maneiras
de captar os recursos privados das famlias para os programas de aten-
dimento e educao da primeira infncia podem aumentar as esco-
lhas de algumas famlias, mas reduzir de outras, e podem criar maio-
res injustias se no forem acompanhadas por subsdios. Estas
consideraes so relevantes para as discusses de atendimento e
educao privados versus pblicos.
Atendimento e Educao Privados Versus Pblicos

Pelo menos seis preocupaes gerais direcionam as discusses de
pblico versus privado de financiamento, operao e controle de
programas sociais, incluindo a assistncia e educao primeira in-
fncia. Estas preocupaes so:
O peso relativo dado a cada uma destas preocupaes, medida em

que so convertidas em critrios para julgar os efeitos, estabelecer o
tom e afetar os pontos de vista do envolvimento do setor privado.
Disponibilidade de Recursos e Oportunidade Educacional
A preocupao de que os governos simplesmente no conseguem en-

contrar dinheiro suficiente para o financiamento adequado de pro-
gramas de educao, incluindo programas para a primeira infncia,
disseminada. Demandas conflitantes por fundos governamentais
conduzem ao subfinanciamento e a uma necessidade de conter os
gastos para reduzir os dficits e as dvidas (Tooley, 1999). Esta preo-

cupao est em geral vinculada ao desejo expresso de melhorar o
acesso e a cobertura dos programas para crianas que so deixados
de lado porque os recursos governamentais so escassos.
Independentemente de os governos terem ou no a capacidade
para aumentar os recursos para os programas para a primeira infncia,
a proporo do oramento de um governo destinada a estes progra-
mas mnima com frequncia menos de 1% do oramento total da
educao na maioria dos pases em desenvolvimento, uma quantida-
de que virtualmente invisvel em seu produto interno bruto. At
mesmo quando os gastos de sade esto includos, a alocao peque-
na e as transferncias dos gastos planejados para defesa, segurana, ou
at mesmo outros nveis educacionais, no so consideradas factveis.
De acordo com isso, as empresas, as comunidades e outras organi-
zaes sociais e indivduos so consideradas as primeiras fontes al-
ternativas de financiamento para suplementar a capacidade limita-
da (ou disposio para gastar) do governo para programas destinados
primeira infncia (ou outros para o atendimento e educao). A bus-
ca por financiamento privado:
-
porativo e empresarial (isto , a parte no-educacional e lucrati-
va do setor privado) ser convencido a utilizar seus recursos para
o bem pblico apoiando programas
-
nitrios e organizaes voluntrias, que podem captar novos
recursos ou convencer os indivduos a dedicar o seu tempo a
proporcionar atendimento e educao para a primeira infncia
pelos servios oferecidos atravs de programas privados e s ve-

zes pblicos.
A busca ampla de financiamento alternativo no setor privado

pode, ou no, reduzir o papel do setor pblico na operao e no con-
trole dos programas. Embora reconhecendo que a obteno de recur-
298 Robert G. Myers
sos adicionais do setor privado possa ser desejvel, alguns crticos

continuam a encarar o papel de protetor do Estado como sendo im-
portante e necessrio, e sugerem que a busca por financiamento al-
ternativo pode ter resultados indesejveis. Por exemplo, os custos dos
programas privados podem frustrar a participao das famlias de
baixa renda em programas de atendimento e educao, a menos que
o setor pblico continue a proporcionar servios gratuitos ou a aju-
dar a pagar os custos dos servios privados. Desse modo, o envolvi-
mento do setor privado pode afetar adversamente a equidade (ver
Equidade abaixo).
Alm disso, os governos podem ter uma desculpa para no desti-
nar recursos a estes programas, deixando o seu apoio aos caprichos
de vrios grupos privados. Uma alternativa sugerida que os gover-
nos fortaleam sua posio aumentando os impostos para as famlias
que podem pagar e utilizando estas rendas para expandir os progra-
mas de atendimento e educao da primeira infncia.
Outra preocupao a queixa comum de que os programas pbli-

cos so ineficientemente administrados e usam mal os escassos re-
cursos que obtm. A burocracia encarada como grande e letrgi-
ca, e possivelmente corrupta, no diretamente da responsabilidade
dos usurios de seus servios, sujeitos influncia poltica e tendo
pouco incentivo para melhorar a administrao de seus progra-
mas. Presumivelmente, os programas que so operados pelo setor
privado dentro de um sistema competitivo necessitariam ser de
responsabilidade dos usurios e, portanto, buscar as maneiras mais
eficientes e com a melhor relao custo-benefcio de proporcionar
atendimento e educao para a primeira infncia. A nfase aqui
est mais na operao e no controle do que no financiamento di-
reto, que viria de fontes pblicas via vouchers ou pagamentos dire-
tos dos usurios.
Em uma anlise da educao secundria privada, Bray (1998) suge-
re que necessria mais pesquisa para confirmar as evidncias j con-
siderveis de que as escolas privadas so mais eficientes do que as p-
blicas. Evidentemente, as circunstncias variam muito entre os

diferentes locais, dependendo das populaes servidas por sistemas
privados ou pblicos.
Embora o reconhecimento de que a busca por eficincia legti-
ma e at mesmo necessria, alguns crticos esto preocupados de que
o culto da eficincia possa distorcer os objetivos educacionais e des-
viar a ateno dos operadores de sua tarefa fundamental de educar e
cuidar das crianas. Estes crticos sugerem que uma organizao pode
ser eficiente, mas ineficaz, ou talvez ter um padro de eficcia limita-
do (por exemplo, as crianas terminarem a escola sem repetir sries),
negligenciando se as crianas aprendem e se desenvolvem de uma
maneira integrada. Estes crticos esto preocupados com a viso cada
vez mais comum das crianas como produtos.
Alm disso, no campo do DPI, o uso de recursos para programas
de meio perodo concentrados em crianas de 5 anos de idade pode
ser eficiente se o principal propsito for preparar as crianas para a
escola, mas isto tira a nfase de outros propsitos, como, por exem-
plo, satisfazer as necessidades dos pais que precisam trabalhar um
nmero maior de horas e buscam programas de perodo integral
para seus filhos que esto na pr-escola, tanto os menores quanto os
maiores. Do mesmo modo, ter grandes nmeros de crianas por as-
sistente ou professor pode ser eficiente, mas ento as crianas tm a
probabilidade de serem reunidas em rebanhos, em vez de ajuda-
das a aprender.
A eficincia deve ser encarada em termos de resultados e no sim-
plesmente de realizaes mecanicistas (por exemplo, distribuio
oportuna das informaes, folhas de pagamento para os professo-
res, reduo da repetio de srie). Uma questo fundamental com
respeito ao financiamento e a operao privados versus pblicos dos
programas se a definio dos resultados estritamente organizacio-
nal e monetria ou mais ampla e mais humanitria.
Responsabilidade
A responsabilidade est intimamente ligada eficincia. Neste caso,
refere-se mais entrega dos resultados do que aos formulrios utiliza-
300 Robert G. Myers
dos para a sua entrega. A responsabilidade a satisfao dos padres e

a resposta aos desejos pessoais e sociais claros dos usurios.
Embora os governos nacionais gastem o dinheiro pblico com edu-
cao, eles s devem prestar contas disso ao pblico. As burocracias es-
to entrincheiradas e a maioria dos servidores pblicos no pode ser
escolhida ou substituda pelo pblico. No nvel local, em que os conse-
lhos e comits escolares se conectam diretamente com seus consti-
tuintes, os administradores e professores das escolas pblicas podem
ser considerados diretamente responsveis pelos servios prestados.
Entretanto, em sua maioria, pouca ateno dada ao atendimento e
educao da primeira infncia. Alm disso, criticar aqueles que so vis-
tos como especialistas (em educao infantil) no considerado apro-
priado em muitas partes do mundo em desenvolvimento.
Pode-se supor que a prestao de contas ir melhorar se as institui-
es privadas operarem os centros de atendimento e ateno da pri-
meira infncia e/ou se os pais tiverem de pagar taxas por um servio.
Entretanto, esta suposio pode no ser acurada em culturas em que
os valores do mercado no dominam e as linhas de autoridade e for-
mas de relacionamento diferem daquelas que imperam no mundo
desenvolvido orientado para o mercado. Bray (1998) apresenta exem-
plos das duas situaes.
Qualidade
Da mesma maneira que ocorre com a prestao de contas, os defen-
sores dos programas de educao do setor privado argumentam que
estes programas, mediante o pagamento de taxas, sero de mais alta
qualidade do que a educao do setor pblico porque os programas
tm de ser sensveis aos clientes em um ambiente competitivo. Este
argumento no est fundamentalmente vinculado falta de recur-
sos, embora esta questo possa ser relevante, mas a aspectos da educa-
o privada, como a capacidade para definir claramente resultados e
expectativas, a seleo e reteno de bons professores (Rothstein,
Carnoy e Benveniste, 1999), o uso da avaliao e uma maior propen-
so para inovar (Finn, Manno e Vanourek, 2000). O argumento de-
pende da suposio de que os usurios sero capazes de definir, reco-
nhecer e monitorar a qualidade, e que a qualidade ser uma

considerao fundamental quando escolherem entre os programas.
Um argumento contrastante sugere que permitir que as organiza-
es privadas operem programas reduziria a qualidade porque fato-
res tangenciais, porm relacionados (imperfeies do mercado), po-
dem influenciar as decises dos usurios, interferir com a competio
e diminuir a responsabilidade de uma organizao pela prestao de
contas. Por exemplo:
de creche, mas podem ter pouca escolha entre os programas

porque no podem pagar programas caros e devem se aprovei-
tar das alternativas privadas de baixo custo e de qualidade po-
tencialmente inferior se para eles no houver disponveis ou
acessveis, ou ainda operando durante suas horas de trabalho,
programas pblicos de mais alta qualidade. Neste caso, a distn-
cia, o horrio e o custo tm prioridade sobre a qualidade.
-
mas que lhes proporcionariam atendimento e educao de qua-
lidade e/ou podem no estar informados dos potenciais benef-
cios de um programa de qualidade que oferea servios alm de
o simples cuidado da custdia. O conhecimento no unifor-
memente distribudo.
Estas imperfeies no sistema podem permitir que os operado-

res poupem os esforos e reduzam a qualidade, por exemplo, con-
tratando atendentes e professores inexperientes mediante baixos
salrios. Os operadores podem oferecer aos usurios compensaes
aceitveis (por exemplo, um horrio mais estendido, mas qualida-
de reduzida).
Em um estudo de escolas pblicas e privadas selecionadas na Cali-
frnia, Rothstein, Carnoy e Benveniste (1999) sugeriram que a locali-
zao das escolas em reas de alta ou baixa renda era mais importan-
te para a clareza dos objetivos de uma escola e para os professores
atrados para uma escola do que se a escola fosse pblica ou privada.
302 Robert G. Myers
Os resultados de um estudo comparativo recente realizado na Amri-

ca Latina (Casassus et al., 1998) mostrou que as pontuaes dos testes
para crianas em Cuba (um sistema inteiramente pblico) foram cla-
ramente superiores s crianas da Colmbia (que tm em sua maioria
escolas elementares e secundrias privadas).
Em uma pesquisa recente (Myers, 2000a) conduzida para a Year
2000 Evaluation of Education for All, pelo menos trs profissionais de
DPI de diferentes locais do mundo em desenvolvimento menciona-
ram que o nmero de organizaes privadas que proporcionava aten-
dimento e educao para a primeira infncia de muito baixa qualidade
estava se expandindo rapidamente, e recomendaram a instituio de
controles do governo. Em resumo, a disponibilidade de organizaes
privadas para o atendimento e a educao para a primeira infncia no
garantia programas de maior qualidade e poderia at mesmo resultar
em programas de menor qualidade, dependendo das circunstncias.
Equidade
As discusses do papel do setor privado tornam-se mais negativas
quando nos concentramos na equidade. Neste caso, o setor privado
em geral colocado como um vilo, uma possvel fonte de injustia,
em vez de correo social. A maioria das ofertas privadas supostamen-
te s est disponvel queles que podem pagar por elas, uma situao
que pode criar (ou reforar) um sistema social dividido. Neste caso, a
elite tem acesso a um ensino privado de qualidade, enquanto os po-
bres se contentam com um sistema pblico inferior, e as crianas
urbanas so favorecidas quando comparadas s crianas rurais.
Tooley (1999) sugere que esta suposio pode ser mal concebida
porque (a) a proviso pblica dos servios pode ser injusta e tem cus-
tos encobertos, e (b) os programas privados inovadores para as popu-
laes desfavorecidas podem ser identificados. Tooley (1999) apre-
senta dezoito exemplos de programas operados pela rede privada
que demonstram os benefcios potenciais de educao privada, prin-
cipalmente nos nveis de educao secundria e superior. Ele destaca
operadores que estabeleceram programas de tutoria que se torna-
ram programas de educao alternativos, de larga escala, caracteriza-
dos por taxas baixas e resultados comparveis com aqueles das insti-
tuies pblicas seno melhores do que os destas. Entretanto,
Tooley no esclarece o significado de baixo custo ou o benefcio
destes programas para os pobres, quando distinguidos da populao
de classe mdia baixa ou da classe mdia.
Alguns argumentam (Sancho, 1999) que a explorao de fontes al-
ternativas vai possibilitar aos governos visar melhor os subsdios p-
blicos e aumentar o fluxo de recursos para os programas direciona-
dos aos pobres. A suposio implcita que este fluxo de recursos vai
reduzir as injustias, porque os pobres tero maior acesso aos progra-
mas. No entanto, se os programas privados tendem a ser de melhor
qualidade do que os programas pblicos, como tambm argumen-
tado, ser criado um sistema de dois nveis, e a injustia ser relacio-
nada mais qualidade do que ao acesso. Ou seja, o sistema pblico
vai proporcionar programas de segunda classe para os pobres, e o
sistema privado vai proporcionar programas de qualidade queles
que podem pagar. A falta de acesso a programas de qualidade rara-
mente considerada um indicador de desigualdade contnua.
Esta viso pode ser exagerada porque, como j foi notado, existem
programas pblicos de alta qualidade, assim como programas priva-
dos de baixa qualidade. No obstante, h exemplos suficientes de sis-
temas injustos e bifurcados com relao qualidade. Comparar o au-
mento do acesso diretamente com as melhorias na equidade algo
que deve ser questionado.
Diversidade e Escolha
As discusses sobre a educao privada tambm envolvem questes
relacionadas s escolhas entre diferentes abordagens. As ofertas de
educao pblica tendem a ser homogneas, e os programas pblicos
em larga escala tm dificuldade para responder s demandas dos pais
por ateno especfica durante os anos escolares s diferenas cultu-
rais e religiosas. Os sistemas de escola pblica tambm tm dificulda-
de em cogitar currculos alternativos, o que conduziu ao aumento
das escolas privadas operadas por grupos religiosos ou culturais que
pertencem s minorias ou so atrados para currculos especficos
304 Robert G. Myers
(por exemplo, Montessori, artes criativas), no sancionados pelas au-

toridades educacionais.
Estas tendncias dentro das escolas pblicas podem ser moderadas
por sistemas descentralizados com o controle local de currculos e a
contratao de professores. Entretanto, ainda haver grupos cujos de-
sejos no esto adequadamente representados no sistema escolar p-
blico, e estes grupos tm, historicamente, desenvolvido suas prprias
escolas como uma alternativa prefervel. O desejo de reagir aos dese-
jos dos pais e aos grupos sociais marginalizados pode ser aplaudido
como uma celebrao da diversidade, mas pode tambm reforar as
disjunes e separaes sociais.
Envolvimento do Setor Privado

A viso ampla do setor privado, adotada neste captulo, inclui orga-
nizaes empresariais e sociais e indivduos que no esto direta-
mente envolvidos na proviso de atendimento ou educao para a
primeira infncia, mas tm recursos que poderiam ser canalizados
para beneficiar as crianas pequenas. Dois dos componentes descri-
tos na Figura 1 organizaes empresariais e adultos sem filhos (colu-
na 1, itens A e C) poderiam se tornar muito mais envolvidos no cui-
dado e na educao da primeira infncia. Maneiras potenciais de
envolver estas empresas e indivduos esto abaixo sugeridas:
Envolvimento da Inciativa Privada

As empresas no dedicadas ao atendimento ou educao podem
desejar investir ou apoiar os programas para a primeira infncia devi-
do a um autointeresse esclarecido, responsabilidade social e/ou altru-
smo. Com relao ao seu autointeresse, as empresas podem querer
considerar trs resultados pertinentes:
que no precisam se preocupar com o cuidado de seus filhos

vo se tornar trabalhadores melhores e apresentaro menos
absentesmo.
sociais pode ajudar a vender produtos.
de impostos.
Melhorar a qualidade e a produtividade da fora de trabalho vanta-

joso para as companhias privadas, tanto para o seu prprio interesse
quanto para o interesse do pblico em geral. A crescente literatura de
pesquisa sobre o DPI vincula os investimentos na primeira infncia a
um melhor desempenho na escola e maior produtividade posterior-
mente. Embora o fato de que as crianas mais saudveis e mais inteli-
gentes sero trabalhadores mais produtivos posteriormente na vida seja
intuitivamente bvio, os empregadores s vezes tm dificuldade para
aceitar esta longa cadeia de causalidade porque ela difcil de imaginar
e esses investimentos podem no produzir compensaes imediatas. A
conexo entre a educao e a produtividade mais bvia e convincente
para os programas dos nveis secundrio e universitrio, quando as
crianas e os jovens esto mais velhos e o relacionamento direto entre a
capacitao e o trabalho pode ser mais facilmente visualizado.
O apoio das empresas privadas aos programas de DPI pode ser pro-
porcionado, ou j est sendo proporcionado de vrias maneiras ge-
rais dentro das companhias, fora das companhias na arena social
mais ampla, e coletivamente. Seguem-se sugestes de maneiras poss-
veis de contribuio.
Dentro das Companhias

Uma maneira de apoiar o atendimento e a educao para a primeira
infncia em casa, concentrando-se nos empregados da compa-
nhia. Quando o governo no requer que as companhias proporcio-
nem benefcios de creche ou maternidade, algumas firmas tm
tomado a iniciativa para proporcionar estes benefcios a seus pr-
prios empregados. Os benefcios podem incluir:
cuidar melhor da criana em casa.

306 Robert G. Myers
primeira infncia no local de trabalho, operado pela empresa

ou sob contrato com um provedor de servio separado. O fato
de os servios no local de trabalho serem teis e bem sucedidos
depende um pouco da distncia que os empregados tm de per-
correr at o trabalho. Esta abordagem no tem sido particular-
mente eficaz em muitos pases em desenvolvimento porque as
mes que trabalham no querem que seus filhos faam longas
viagens duas vezes ao dia em um transporte pblico lotado.
ser utilizado para um programa que satisfaa alguns padres.
em geral (por exemplo, o United Fund nos Estados Unidos, que

em geral inclui algum apoio para os programas para a primeira
infncia) ou para programas mais especficos para a primeira in-
fncia patrocinados pela companhia ou conduzidos por outros.
As sugestes acima envolvem gastos extras para uma empresa,

que muitas companhias no mundo em desenvolvimento no esto
dispostas a enfrentar, particularmente quando sua vantagem compa-
rativa no mercado de trabalho depende de manter baixos os custos
de produo. improvvel que as companhias assumam tais aes, a
menos que enxerguem um benefcio direto produtividade ou te-
nham uma grande conscincia social. Um exemplo disso o no-
cumprimento s leis em muitos pases em desenvolvimento que re-
querem que as empresas com mais de um determinado nmero de
empregadas mulheres tenham uma creche dentro do local de traba-
lho. Mesmo nestas situaes, a maioria das empresas no proporcio-
na creches, e a maioria dos governos no impe o cumprimento lei.
Em alguns locais, o resultado pode ser a instituio de um teto na
contratao de mo-de-obra feminina (para manter os nmeros bai-
xos e evitar a proviso de creche), ou a mo-de-obra feminina con-
tratada temporariamente e recontratada periodicamente (ou demiti-
da) para que a firma possa evitar pagar um benefcio.
Em parte porque as empresas relutam em proporcionar aos emprega-

dos uma creche e benefcios para a educao da primeira infncia, mui-
tos governos tm includo a creche dentro dos benefcios de seguridade
social obrigatrios. Outras maneiras em que os governos tm ajudado as
companhias a proporcionarem estes benefcios a seus empregados in-
cluem permitir s companhias uma iseno de impostos ou de pagar os
benefcios de seguridade social relacionados criana se a companhia
proporcionar seus prprios servios ou outros benefcios.
Companhias de Fora, a Arena Social Mais Ampla

Outra abordagem, que pode gerar um apoio ainda maior ao DPI, as
empresas proporcionarem apoio a programas novos ou continuados
operados pelos governos, por firmas educacionais privadas, por parte
de organizaes no setor social ou por parte dos indivduos. A comuni-
dade empresarial pode apoiar e apoia estes esforos de muitas manei-
ras pagando impostos, apoiando instituies filantrpicas, contri-
buindo para fundos fiducirios para o apoio a atividades sociais,
adotando escolas e doando produtos ou servios. Os impostos e os
programas filantrpicos so as duas formas de contribuies indiretas
mais destacadas utilizadas pelas empresas privadas para o DPI em prol
do bem pblico. Estas formas de contribuio so tratadas abaixo, as-
sim como as outras maneiras mais diretas de se contribuir para o DPI.
Pagando Impostos. As contribuies de impostos por parte da em-
presa privada para apoiar programas sociais, incluindo programas
para crianas pequenas, so s vezes negligenciadas, talvez porque
nem sempre so visveis ao pblico e no envolvem aes diretas e
facilmente reconhecidas pelas companhias. As contribuies para o
DPI feitas atravs da taxao geral e das alocaes de oramento po-
dem ser pequenas para as companhias individuais e para todo o setor
privado porque os ndices de taxao so relativamente baixos, por-
que podem ser encontradas maneiras de no se pagar impostos e por-
que uma proporo muito pequena das alocaes oramentrias ge-
rais despendida com as crianas pequenas.
s vezes, no entanto, os impostos j tm destino certo. Pagar um
fundo de seguridade social utilizado, em parte, para apoiar progra-
308 Robert G. Myers
mas para a primeira infncia operados pelo setor pblico ou por um

agente aprovado uma forma de destinao. O Mxico e a Sucia
so dois pases que destinam os impostos desta maneira, enquanto
os Estados Unidos no o fazem (Myers, 2000b). Estes arranjos de fi-
nanciamento, que mobilizam os recursos do setor privado, so em
geral compartilhados com os empregados, que contribuem com
uma parte do seu salrio para o fundo, e com o governo, que contri-
bui com as receitas gerais. Os fundos destinados podem tambm ser
utilizados para o auxlio-maternidade e para benefcios de licena
do trabalho para os pais. Dispositivos liberais para o apoio-materni-
dade so disponveis na Sucia e na maioria dos pases socialistas. No
mundo em desenvolvimento, no entanto, eles raramente so dispo-
nveis ou s ocorrem em circunstncias especiais. E, a menos que as
companhias sejam monitoradas, os impostos destinados podem im-
pedir algumas de contratar mulheres, porque estas empregadas vo
aumentar os custos da companhia.
Na Colmbia, uma variante desta forma de contribuio a exi-
gncia de que cada organizao, privada ou pblica, pague um impos-
to de 3% da folha de pagamento destinada a atividades para a primei-
ra infncia do Instituto Colombiano para o Bem-Estar Familiar. O
programa apoiado organizado e controlado pelo governo e operado
pelas comunidades, como em geral acontece quando as contribuies
do setor privado so feitas atravs de impostos para o governo.
Estabelecimento da Filantropia. A doao filantrpica se expandiu mui-
to em todo o mundo desenvolvido, mas ainda est em seus primrdios
na maioria dos pases do mundo em desenvolvimento. No obstante, as
fundaes estabelecidas por importantes companhias que operam no
mundo em desenvolvimento esto comeando a ganhar importncia
social. A filantropia estabelecida por uma empresa para doar todos os
seus fundos, ou parte deles, ao DPI pode continuar a estar intimamente
vinculada companhia ou pode se tornar totalmente independente,
operando como parte do setor social no-lucrativo.
Os recursos da filantropia podem ser usados para apoiar muitas
possveis iniciativas para melhorar o desenvolvimento da primeira
infncia. Por exemplo, podem apoiar centros operados privada ou
publicamente, e podem ser utilizados para toda a srie de estratgias

complementares no DPI (por exemplo, centros de DPI, educao de
pais, programas comunitrios centralizados na criana, capacitao e
outras formas de apoio ao desenvolvimento da capacidade).
A histria recente indica um nvel de envolvimento relativamen-
te baixo das filantropias no DPI, embora dados especficos no este-
jam disponveis. Entretanto, a tendncia parece estar mudando len-
tamente, medida que contribuies aumentadas esto sendo
estimuladas talvez pela busca de novas atividades para apoiar novos
conhecimentos sobre a importncia da primeira infncia, condies
sociais e econmicas modificadas, consideraes dos direitos huma-
nos e outras razes. Os casos descritos no prximo captulo (por
exemplo, a Abrinq Foundation for Childrens Rights, a Aga Khan
Foundation) ilustram o envolvimento filantrpico crescente do se-
tor privado. Entretanto, apesar destes esforos pioneiros e continua-
dos, o deslocamento para um maior apoio para o DPI no parece ain-
da se aplicar de maneira significativa ao mundo em desenvolvimento.
Apoio a Atividades Sociais. As empresas poderiam se tornar mais direta-

mente envolvidas no DPI atravs do estabelecimento e da ajuda na
operao de um fundo fiducirio para o apoio a atividades sociais.
Como uma forma de envolvimento em resposta demanda, o fundo
apoiaria programas propostos por instituies assistenciais e educa-
cionais, em vez de pacotes pr-prontos de atividades. As empresas po-
deriam apoiar o fundo como a filantropia ou assumir um papel mui-
to mais ativo e protagonista (por exemplo, proporcionando apoio
tcnico ou legal direto s instituies assistenciais e educacionais
para a primeira infncia, oferecendo emprstimos e se envolvendo
em esforos de apoio).
Um fundo fiducirio para o apoio a atividades sociais uma
oportunidade excelente para a construo de parcerias entre os se-
tores para apoiar o DPI, envolvendo governos, empresas privadas e
organizaes internacionais na contribuio para um fundo co-
mum. Todos os contribuintes e potenciais usurios poderiam ser
representados em um comit de superviso e controle, e uma ONG
310 Robert G. Myers
poderia ser estabelecida para operar os programas utilizando os re-

cursos do fundo. O fundo poderia operar nos nveis nacional e in-
ternacional, ou dentro dos pases em determinadas reas geogrfi-
cas ou polticas.
Um propsito importante do fundo seria ajudar a criar e fortalecer
programas de DPI. As atividades seriam concentradas em ajudar as
comunidades, as ONGs e os pequenos empresrios a estabelecer e me-
lhorar programas, e o fundo proporcionaria um apoio adicional s
instituies financiadas e/ou operadas pelo governo. Deveria ser en-
fatizado o desenvolvimento de estratgias de auto-suficincia para as
instituies que servem grupos de menor renda que no podem se
permitir pagar todos os custos dos servios. Poderia ser proporciona-
da assistncia tcnica para ajudar as instituies elegveis a desenvol-
ver propostas para o financiamento.
Adoo de uma Escola. Programas para as companhias adotarem
uma escola foram estabelecidos na Costa Rica e no Paraguai. As com-
panhias oferecem escola uma srie de apoios, tais como ajudar na
construo; adquirir ou doar materiais; e proporcionar conselhos de
gerenciamento, bolsas de estudo e alimentao. Um exemplo a
Companhia Arauco, no Chile, que proporciona apoio a vrias escolas
comunitrias locais (UNICEF e Fundacin Andes, 1994). No caso das
escolas de operao privada, as companhias podem ajudar a apoiar
um fundo de capital, s vezes em uma base de complementao, para
proporcionar uma fonte garantida e contnua de apoio financeiro
dos rendimentos do fundo.
Doao de Produtos ou Servios. No passado, a empresa privada com
frequncia proporcionou ajuda em espcie a vrias partes do sistema
educacional. O exemplo mais notvel desta assistncia a doao em
larga escala de computadores novos. Nos Estados Unidos, por exem-
plo, foi criado um mecanismo para reciclar os computadores substi-
tudos pelas empresas. Um mecanismo similar poderia ser criado nos
pases em desenvolvimento para ajudar as comunidades e as ONGs a
administrar e proporcionar cuidado e educao para a primeira in-
fncia. Outras contribuies em espcie por parte da empresa priva-
da tm sido dadas principalmente s escolas elementares e incluem
doaes de suprimentos escolares (por exemplo, papel, lpis de cor,

livros), materiais de construo e s vezes alimentos.
Esto tambm disponveis outras oportunidades para o envolvi-
mento que esto menos relacionadas s necessidades ou gastos ime-
diatos. Por exemplo, para as escolas comunitrias ou privadas, a in-
dstria poderia doar produtos que podem ser revendidos, e as
doaes poderiam ser utilizadas para gerar sustentabilidade, ajudan-
do as instituies locais a desenvolver seus prprios fundos de capi-
tal. Ou a indstria poderia oferecer assistncia de gerenciamento s
escolas, pois a maioria das instituies de educao para a primeira
infncia administrada por indivduos que no tm experincia em
gerenciamento. Poderiam ser desenvolvidos cursos para ajudar os di-
retores dos centros para a primeira infncia, operados por organiza-
es comunitrias ou ONGs, a realizar autodiagnsticos da condio
organizacional e financeira dos centros.
Algumas empresas privadas de maior porte podem oferecer assis-
tncia especializada, como o apoio computadorizado ou outros
exemplos abaixo sugeridos:
sobre assistncia e educao para a primeira infncia utilizando

livros e materiais que eles j venderam.
-
velmente em termos favorveis, para os pequenos empres-
rios da rea da educao, Ou poderiam ser produzidos disposi-
tivos de carto de crdito, similares queles utilizados para
acumular milhas para viagens, para designar uma pequena
percentagem das compras de uma pessoa para um fundo para
o cuidado e a educao.
opes educacionais e oferecer seus conhecimentos e o seu

tempo no ar para apoiar campanhas para a educao da pri-
meira infncia distncia e para sensibilizar e informar os pais
(por exemplo, o acordo atual da CNN com a UNICEF, a Organi-
zao Mundial da Sade e outros para informar o pblico sobre
312 Robert G. Myers
os direitos das crianas). As companhias telefnicas poderiam

permitir a impresso de mensagens em suas contas telefnicas
para atingir um nmero maior de famlias.
Envolvimento Coletivo
Alm das possibilidades do envolvimento das companhias individu-
ais no DPI, so tambm possveis, e talvez mais factveis, as contribui-
es coletivas do setor privado. Exemplos do envolvimento coletivo
na educao incluem a Associao dos Plantadores de Caf da Colm-
bia e a Associao dos Plantadores de Cana-de-Acar da Guatemala.
O estabelecimento de um comit para monitorar se determina-
das firmas particulares esto proporcionando os benefcios que de-
veriam ser proporcionados por lei em relao s crianas pequenas
poderia ser uma forma de envolvimento coletivo. Poderia ser cria-
do um selo para identificar as companhias consideradas amigas
das crianas.
Envolvimento de Cidados Privados

Os cidados privados que no so pais podem desempenhar um pa-
pel como filantropos individuais no apoio ao DPI. Outras oportuni-
dades j foram referidas, como o uso de vouchers, que privatizam a
educao e aumentam as escolhas dos pais para a educao de seus
filhos, e a doao de tempo por parte dos indivduos para ajudar a
cuidar ou educar as crianas pequenas, um fenmeno com frequn-
cia encontrado em muitos locais do mundo em desenvolvimento,
mas no no mundo desenvolvido.
Filantropia Individual
No mundo desenvolvido, as igrejas, instituies de caridade, hospi-
tais e outras organizaes h muito tm reconhecido o valor de soli-
citar recursos de indivduos privados, uma tradio da microfilan-
tropia que se desenvolveu e talvez tenha sido vtima de abusos. As
grandes ONGs internacionais (por exemplo, Save the Children,
Christian Childrens Fund, Plan International, World Vision) esto
entre as instituies que tm utilizado esta abordagem para ajudar os
programas a melhorar a condio das crianas no mundo em desen-

volvimento. Estas organizaes tm sido muito bem-sucedidas na
obteno de recursos estabelecendo programas para doadores indivi-
duais patrocinarem uma criana ou famlia no mundo em desen-
volvimento, extraindo seus recursos principalmente de indivduos
do mundo desenvolvido. Embora parte desta tradio filantrpica
tambm exista no mundo em desenvolvimento, a filantropia indivi-
dual no to forte quanto no mundo desenvolvido, em parte por-
que o nmero de pessoas de renda mdia e superior que pode doar
recursos individualmente muito menor.
No obstante, o envolvimento individual na criao das crianas
por parte de no-pais nas comunidades do mundo em desenvolvi-
mento pode ser muito alto devido famlia ampliada e aos arranjos
e s tradies de parentesco do trabalho comunitrio. Alm disso,
similar ao que acontece no mundo desenvolvido, est surgindo
uma nova abordagem do envolvimento, em que os indivduos so
solicitados a dar contribuies financeiras a programas sociais. Por
exemplo, em Bangladesh, a GrameenPhone apela diretamente aos
indivduos por ajuda financeira, e na Colmbia o Centro para o De-
senvolvimento Internacional e a Educao est experimentando
um apelo a doaes de colombianos que vivem fora da Colmbia.
A exploso da Internet expande muito as possibilidades da mi-
crofilantropia para um novo nvel. Por exemplo, um pequeno gru-
po europeu utilizou a Internet para pedir ajuda aps o Furaco Mi-
tch, levantando 200 mil dlares quase da noite para o dia. Devido
ao seu sucesso, o grupo est considerando desenvolver um mecanis-
mo para apelos similares que incluiriam, para os potenciais doado-
res, um menu de ONGs no mundo em desenvolvimento e curtas
apresentaes de seus programas. As organizaes (e os apelos) seriam
triados independentemente para validar sua autenticidade, experi-
ncia e necessidade. Uma tecnologia j est disponvel para facilitar
esse esforo. Como foi relatado na revista TIME (Schenker, 2000), ...
os executivos da indstria da tecnologia conversaram com alguns
dos maiores bancos do mundo no [recente] encontro de Davos sobre
o uso de certificados digitais para que pequenas quantidades de di-
314 Robert G. Myers
nheiro possam ser transferidos entre os indivduos. Sem dvida, h

muitos exemplos de esforos similares potencialmente frutferos no
mundo em desenvolvimento, e seria proveitoso document-los e
aprender com seus sucessos e fracassos.
Concluso
Este captulo explorou as possveis oportunidades para envolver
componentes do setor privado no desenvolvimento da primeira in-
fncia. As principais observaes esto resumidas a seguir:
1. Envolver o setor privado diferente de privatizar. A privatiza-

o um conceito muito mais estreito que se refere ao desloca-
mento da posse e da operao, e s vezes do financiamento, de
organizaes governamentais para organizaes no-governa-
mentais ou indivduos. O envolvimento do setor privado
uma noo ampla que se refere participao de todos os com-
ponentes desse setor em uma vasta gama de atividades.
2. Para o desenvolvimento da primeira infncia no mundo em
desenvolvimento, a privatizao pode no ser a principal ques-
to, como tem sido sugerido pela proporo muito alta de
apoio do empresariado aos programas de atendimento e educa-
o para a primeira infncia operados privadamente. A princi-
pal tarefa pode ser identificar as maneiras de vrias partes do se-
tor privado ajudarem os pais com a educao de seus filhos,
melhorando os programas para crianas j existentes operados
pelo setor privado, e fazendo parcerias com o governo para me-
lhorar o acesso e a qualidade dos programas financiados e admi-
nistrados pelo governo. Pode ser necessrio tornar os programas
para a primeira infncia mais pblicos e envolver os governos
em um campo no qual eles tm relutado em entrar.
3. Os argumentos para se investir no DPI podem ser convincentes
para os governos e para diferentes organizaes sociais, mas po-
dem no o ser para as empresas privadas ou indivduos que pos-
sam esperar compensaes ou lucros privados diretos de seus
investimentos, particularmente se as empresas ou indivduos

ainda no esto envolvidos na assistncia e na educao da pri-
meira infncia. Se o setor privado no assumir alguma respon-
sabilidade nesta rea, e os governos no agirem, os programas
de DPI sero sub-investidos (isto , o nvel de benefcios do setor
privado no corresponder ao nvel dos benefcios sociais que
os programas de DPI podem proporcionar).
4. A suposio de que h consumidores bem-informados e merca-
dos competitivos em muitos locais do mundo em desenvolvi-
mento duvidosa. A falta destes ingredientes em muitos locais
enfraquece os argumentos existentes para a privatizao, que
postulam a qualidade, a prestao de contas e eficincia melho-
radas, oferecendo incentivos para os provedores ou fundos pri-
vados para os consumidores escolherem entre as opes.
5. Os critrios para avaliar os efeitos do envolvimento crescente por
parte do setor privado ou da privatizao do atendimento e da
ateno para a primeira infncia incluem mudanas nos nveis de
financiamento, acesso, prestao de contas, eficincia, qualidade,
diversidade e escolha, e equidade. A aplicao destes critrios
pode conduzir a concluses contraditrias. Por exemplo, a ten-
dncia para usar os critrios de financiamento e acesso com fre-
quncia conduz negligncia da equidade e a diferenas na quali-
dade, ou injustia. Deslocar o equilbrio entre o apoio pblico e
privado afeta estes critrios em diferentes locais, e os pesquisado-
res ainda tm de acumular todas as evidncias sobre estes efeitos.
6. As oportunidades para envolver as empresas no ligadas edu-
cao e ao bem-estar no atendimento e educao da primeira
infncia so muitas. Uma abordagem promissora sua partici-
pao no estabelecimento e na operao de fundos fiducirios
para o apoio a atividades sociais.
7. A microfilantropia individual outra abordagem promissora
para explorar os recursos do setor privado que no tm sido
amplamente promovidos ou examinados no mundo em de-
senvolvimento.
316 Robert G. Myers
Nota
Ao escrever este captulo, o autor se beneficiou de escritos ou idias
de Jeffrey Puryear, Miram Waiser, Claudio Castro, Henry Levin, Ste-
phen Heyneman, Mark Bray e Ellen Mangenheim. A responsabilida-
de pelo contedo apenas do autor.
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Captulo 11
As Comunidades Podem
Fazer a Diferena:
Cinco Estudos de Caso
Simone Kirpal
Este captulo apresenta cinco estudos de caso de programas para o de-

senvolvimento da primeira infncia (DPI) de base comunitria. Os ca-
sos so exemplos de boas prticas; priorizam o envolvimento extensi-
vo da comunidade local, que estabelece seu controle e cria programas
bem-sucedidos, custo-eficientes e sustentveis. Os estudos de caso des-
tacam as maneiras pelas quais o setor privado pode influenciar as pol-
ticas pblicas e proporcionar insights em duas questes fundamentais:
-
cais para se tornarem cultural e financeiramente sustentveis?
melhores condies para ampliar a escala dos programas de DPI?
As duas questes esto intimamente relacionadas. Saber como

programas de DPI de alta qualidade podem alcanar as crianas mais
vulnerveis e mais pobres, e aumentar suas chances na vida sem ter
custos proibitivos, importante para proporcionar apoio tcnico aos
governos, defender os programas de DPI, facilitar a tomada de deci-
so sobre eles e justificar os investimentos neles. Ampliar a escala dos
programas e ampliar o acesso a eles pela reduo dos custos unitrios
uma maneira de chegar s crianas pobres e s reas rurais. Entre-
tanto, para que os programas tenham efeito duradouro na mudana
319
320 Simone Kirpal
e na melhoria das condies das crianas e da sociedade, eles preci-

sam ser culturalmente sustentveis e responder s necessidades e de-
mandas locais. Somente se as comunidades locais estiverem envolvi-
das nos programas e se apropriarem deles que as iniciativas de DPI
sobrevivero e continuaro a ter os mesmos efeitos positivos quando
os doadores externos deixarem de financi-los.
Cinco Estudos de Caso: Viso Geral

Os cinco casos apresentados neste captulo tm diversos pontos em
comum. Todos proporcionam servios diretos de DPI na pr-escola
ou em centros de atendimento para comunidades pobres. Alm dis-
so, todos os programas desenvolveram um componente de capacita-
o para os professores e/ou cuidadores. Todos eles contam com al-
guma forma de apoio comunitrio e esto enfrentando o problema
de aumentar sua escala para alcanar mais crianas. Todos os casos
so exemplos de programas eficazes, esto brevemente resumidos a
seguir e descritos com mais detalhes no decorrer do captulo.
O Montessori Preschool Project, no Haiti, oferece um curso de capacita-
o de nove meses para professores. Os alunos tm bolsas de estudo,
provm de comunidades pobres e tm nvel educacional relativamen-
te baixo. O curso permite que eles se tornem professores de pr-escola
com certificado no mtodo Montessori. Quando se graduam, os profes-
sores recebem apoio financeiro para voltar s suas comunidades e esta-
belecer pr-escolas, principalmente nas reas pobres e rurais. Isso caso as
comunidades locais proporcionem os recursos necessrios para que as
escolas se tornem financeiramente sustentveis depois de alguns anos.
Desde o incio, em 1986, o projeto j capacitou mais de 450 professores e
apoiou 43 pr-escolas espalhadas por todo o Haiti, atendendo a cerca de
2.000 crianas por ano. Recentemente foram estabelecidos mais dois
centros de capacitao de professores para aumentar a capacidade local
de prestao de servios em educao da primeira infncia.
Os Mother-Child Day Care Center Services (MCDCCS), em Uganda,
proporcionam atendimento de baixo custo e alta qualidade para
crianas de zero-dez anos de idade, com o objetivo de ajudar as mes
pobres que trabalham e vivem em favelas e nas zonas rurais a se tor-
As Comunidades Podem Fazer a Diferena: Cinco Estudos de Caso 321
narem economicamente autossuficientes. O programa visa melhorar

a condio das crianas pequenas pelo empoderamento das mes e
pelo apoio ao seu desenvolvimento, de maneira que elas possam pro-
ver melhor a subsistncia de seus filhos. Os trs centros de MCDCCS
oferecem vrios programas integrados para proporcionar um am-
biente seguro e estimulante s crianas, alm de servios confiveis
que permitam s mes trabalharem. Os programas incluem aconse-
lhamento sobre sade infantil e amamentao, planejamento fami-
liar, apoio ao desenvolvimento das habilidades dos pais e alfabetiza-
o. Aproximadamente 6.600 crianas j foram beneficiadas pelo
programa desde a abertura do primeiro centro, em 1987.
A SERVOL uma ONG de Trinidad e Tobago que desenvolveu e
administra vrios programas educacionais em reas desfavorecidas
do pas. Os projetos incluem uma iniciativa de cuidado e educao
da primeira infncia (Early Childhood Care and Education - ECCE), um
programa de envolvimento dos pais, uma iniciativa alternativa de
reforo escolar para alunos do Ensino Mdio, um programa de capa-
citao de habilidades para adolescentes, e um curso de alta tecnolo-
gia para jovens de 20-25 anos de idade. Todos os programas, incluin-
do o contedo e o monitoramento, so inteiramente operados por
pessoas da comunidade. Iniciados em 1971, os programas da SERVOL
pouco a pouco se tornaram financeiramente sustentveis. Em 1987, o
Governo de Trinidad Tobago, por meio do Ministrio da Educao,
estabeleceu a SERVOL como seu agente para educao no-formal e
assumiu o pagamento dos salrios de professores e instrutores. Atual-
mente, a SERVOL administra, gerencia e monitora de perto 160 cen-
tros pblicos de ECCE em Trinidad Tobago.
A Aga Khan Foundation apoia dois esforos. O primeiro so os Ma-
drasa Resource Centers (MRC) no Qunia, em Uganda e em Zanzibar,
na Tanznia, que trabalham com comunidades muulmanas desfa-
vorecidas para ajudar a estabelecer pr-escolas de propriedade e sob
gerenciamento das comunidades. A segunda iniciativa o e Impro-
ving Pre and Primary Education (IPPS), na regio rural de Sindh, no Pa-
quisto, que apoia as comunidades locais a estabelecerem e gerencia-
rem suas prprias pr-escolas e escolas primrias.
322 Simone Kirpal
Esses dois esforos enfatizam o fortalecimento da competncia local

para melhorar a qualidade da educao fundamental e, com frequn-
cia, envolvem parcerias com ONGs e governos locais. As equipes dos
projetos do IPPS e dos MRCs realizam atividades destinadas a conscien-
tizar e mobilizar as comunidades; ajudam a desenvolver os currculos
dos programas e as habilidades de liderana; identificam os papeis e as
responsabilidades dos parceiros. E tambm capacitam e apoiam as co-
munidades e os comits de administrao escolar na organizao, ge-
renciamento e financiamento de suas prprias atividades de DPI ou de
suas escolas primrias. nfase especial dada educao das meninas e
ao empoderamento das mulheres. Por exemplo, garantindo que as me-
ninas constituam pelo menos 50% do nmero de matrculas; e selecio-
nando e capacitando mulheres das comunidades como professoras, di-
retoras de escolas e membros dos comits de administrao escolar. No
comeo de 2000, os MRCs trabalhavam com cerca de 130 comunidades
na frica Oriental e o projeto IPPS, que teve incio em 1996, estava ope-
rando para estabelecer pr-escolas e escolas primrias em 12 comunida-
des. O IPPS planeja se expandir para mais seis a oito comunidades no
Sindh rural e trabalhar com mes e outros cuidadores, concentrando-se
em crianas at trs anos de idade e na criao dos filhos em casa.
O programa Step by Step diferente dos outros quatro casos porque
no tem origem em uma comunidade local de um pas em desenvol-
vimento. O programa foi originalmente idealizado para pases ex-co-
munistas e implementado de incio na Europa Central e Oriental, as-
sim como na ex-Unio Sovitica. Pouco a pouco, o programa se
disseminou para outras partes do mundo, incluindo Haiti, Monglia
e frica do Sul. O Step by Step oferece uma metodologia de ensino
para orientar e apoiar reformas educacionais. Ele inclui materiais,
cursos e programas de capacitao para professores e cuidadores,
apresentando mtodos de ensino concentrados na criana. E apoia o
envolvimento das comunidades e famlias na educao pr-escolar e
primria. O objetivo enraizar ideias e princpios democrticos nas
crianas menores e em suas famlias, encorajando as crianas a fazer
escolhas, assumir responsabilidades, expressar suas opinies com
criatividade e desenvolver o pensamento crtico.
Esse processo de reforma institucional reforado pela capacita-

o de professores e administradores nos nveis de pr-escola e escola
primria, assim como pela introduo de novos contedos nos cur-
sos e de mtodos de ensino interativos nas universidades e institutos
pedaggicos. A iniciativa encoraja a cooperao entre diversos mi-
nistrios, no que se refere ao contedo e s polticas educacionais, e
estabelece associaes nacionais para pais e professores. Em 2000, seu
sexto ano de operao, o Step by Step capacitava 40.000 professores
por ano em 28 pases e prestava servios a mais de 500.000 famlias e
crianas em pr-escolas e escolas primrias. O programa coopera com
mais de 300 instituies que capacitam e recapacitam professores
para implementar novas prticas.
A Tabela 1 resume as atividades, tipos e formas de parcerias nos cin-
co casos citados. Seguindo a estrutura sugerida por Myers no captulo
anterior, a tabela identifica o envolvimento dos setores pblico e/ou
Tabela 1. Cinco Programas de DPI Bem-Sucedidos: Viso Geral
Projetos
Montessori MCDCCS SERVOL MRC/IPPS Step by Step
Pr-escolas, Cuidado Centros Pr-escolas, Pr-escolas,
capacitao da criana, de ECCE, capacitao, capacitao
Tipo de programa do professor capacitao capacitao do gerao de do professor,
e educao professor, edu- competncia metodologia
dos pais cao dos pais
Envolvimento da comunidade
Iniciativa da
comunidade No 3 3 3 No
Contribuio da
Setor privado
comunidade 3 3 3 3 3
Participao da
comunidade No No 3 3 3
Apoio de doadores
ou fundaes
internacionais 3 3 3 3 3
Apoio ou envolvimento
do governo No 3 3 3 3
Sustentabilidade Pr-escolas 3 Pr-escolas 3 3 (Em nvel
financeira Capacitao: No No 3 Capacitao: No nacional)
DPI: Desenvolvimento da Primeira Infncia; ECCE: Cuidado e Educao da Primeira Infncia

3, Sim
324 Simone Kirpal
privado; inclui a comunidade no setor privado e indica o papel da co-

munidade no incio, contribuio ou participao nos programas.
Caractersticas de um Programa Bem-Sucedido de DPI

A comparao, apresentada neste captulo, entre os cinco exemplos
de boas prticas, sugere vrias caractersticas comuns como respons-
veis por seu sucesso. Os programas do prioridade aos seguintes ele-
mentos bsicos:
Abordagem Com Foco na Criana

Os cinco programas adotaram uma abordagem com foco na criana
que apoia o desenvolvimento integral de cada uma delas por meio
de servios que tratam simultaneamente do desenvolvimento cog-
nitivo, motor, psicossocial e emocional. Os mtodos de ensino do
prioridade ao desenvolvimento de atributos individuais e habilida-
des sociais, tais como autoestima, confiana, responsabilidade, capa-
cidade de resolver problemas e pensamento crtico. Esta abordagem
distingue os cinco programas dos programas educacionais tradicio-
nais e predominantes nos pases, que se caracterizam por classes gran-
des; aprendizagem e memorizao automtica; uma orientao pu-
ramente acadmica, sem o recurso brincadeira; ausncia de
atividades em grupo e pr-escolas concebidas como uma extenso
das escolas primrias, sem levar em conta as necessidades de desen-
volvimento especficas de crianas de trs a cinco anos de idade. Os
valores bsicos da abordagem com foco na criana so particular-
mente importantes quando o pblico-alvo so crianas pobres e vul-
nerveis. E quando o objetivo ampliar suas chances na vida, uma
vez que estas crianas so com frequncia marginalizadas, estigmati-

zadas e sofrem de autoestima baixa.
Envolvimento dos Pais e Apoio da Famlia

Muitos adultos e familiares so parte integrante do cotidiano da
criana. Uma das maneiras mais eficazes de apoiar o desenvolvimen-
to infantil ampliar o conhecimento e as habilidades que estes adul-
tos j tm e proporcionar-lhes os recursos adicionais para fortalecer
seu papel como cuidadores. Tanto os programas da SERVOL como os
MCDCCS esto apoiando famlias e trabalhando diretamente com os
pais (em especial, com as mes). Ao trabalharem com adultos e com
os familiares, os programas estendem seus benefcios aos cuidadores,
alm de s crianas.
Os programas de DPI tm um efeito muito maior quando h um
reforo nas atividades e nos padres de comunicao e interao en-
tre o local em que so aplicados e o ambiente domstico. Alm disso,
o desenvolvimento positivo de uma criana tem maior probabilida-
de de ser mantido quando as atividades de DPI esto integradas ao
seu cotidiano, do que quando so proporcionadas apenas durante al-
gumas horas por dia. O efeito de qualquer programa de DPI ser limi-
tado se o programa for conduzido isoladamente. Quando as ativida-
des relacionadas ao DPI so replicadas em casa, por meio do trabalho
com os pais e modificando seus comportamentos e as interaes
pais/criana, o alcance da iniciativa mais amplo e beneficia outros
irmos e crianas da famlia. Esta extenso particularmente impor-
tante para as crianas de famlias pobres. Isso porque as restries fi-
nanceiras com frequncia s permitem que as famlias enviem um
nmero limitado de crianas pequenas a programas educacionais
como pr-escolas. Ao trabalhar com os pais e alcanar essa expanso
o que beneficia crianas que no frequentam nenhum programa de
estmulo primeira infncia , os projetos obtm um amplo alcance
a custo relativamente baixo. Os pais adquirem um melhor entendi-
mento das necessidades de desenvolvimento das crianas. E so en-
corajados a apoiar o desenvolvimento educacional posterior do fi-
lho, ampliando assim as chances de que ele continue os estudos alm
326 Simone Kirpal
da educao pr-primria. O interesse dos pais no xito educacional

de seu filho um fator importante, que afeta positivamente o desem-
penho escolar futuro da criana (Young, 1996).
Envolver os pais nas atividades da escola e da sala de aula os familia-
riza com o ambiente e com o mtodo de ensino (com foco na criana)
utilizado. E, no limite, amplia sua aceitao de todo o sistema educa-
cional formal. Esta aceitao importante porque um nmero consi-
dervel de famlias pobres reluta em priorizar o investimento na
educao formal dos filhos. Alm disso, as pessoas com baixo nvel de
escolaridade e os membros de grupos socialmente excludos e margi-
nalizados com frequncia tm dificuldades para entender o sistema
educacional e interagir com as instituies formais. Eles podem no
estar familiarizados com os procedimentos administrativos, sentir-se
desconfortveis e desencorajados quando precisam se comunicar com
os gestores e evitar interagir com professores e funcionrios da escola.
Os sistemas educacionais dos pases em desenvolvimento frequente-
mente tendem a desencorajar a participao dos pais (por exemplo, no
Haiti, no permitida a presena dos pais nas salas de aula).
Os programas no-formais ou semiformais de DPI podem suprir
esta lacuna proporcionando uma porta de entrada para que os pais
participem do desenvolvimento dos filhos e, no limite, os apoiem
em suas realizaes educacionais posteriores.
Participao da Comunidade
Neste captulo, o termo comunidade se aplica comunidade em
que um programa de DPI est baseado. Inclui todas as estruturas for-
mais e informais, grupos sociais e indivduos. As estruturas formais
institucionalizadas podem englobar aquelas mencionadas por Myers
no captulo anterior (organizaes sociais, grupos comunitrios,
ONGs, organizaes voluntrias privadas, religiosas, empresariais e
tambm o governo local). Em geral, o envolvimento comunitrio
perpassa os setores privado (com e sem fins lucrativos) e pblico.
Exceto no caso do Montessori Preschool Project (em que todas as
pr-escolas so de propriedade privada individual), os programas des-
tacados neste captulo baseiam-se no amplo envolvimento da comu-
nidade no apoio financeiro, na implementao e no gerenciamento

dos programas de DPI. Os programas estabeleceram parcerias com as
comunidades e se baseiam nelas como recursos locais para reduzir os
custos e melhorar a qualidade dos servios. O envolvimento e a parti-
cipao da comunidade so fundamentais para a eficcia de um pro-
grama. Entretanto, a dinmica da mobilizao, contribuio, empo-
deramento e participao da comunidade afeta os programas de
formas diferentes e pode ou no fomentar os resultados desejados.
O envolvimento da comunidade um processo complexo que
implica uma ampla gama de atividades e compromissos. A contri-
buio da comunidade e a participao da comunidade so ter-
mos utilizados daqui em diante como duas dimenses diferentes do
envolvimento comunitrio. Uma comunidade local pode se envol-
ver em um programa de DPI contribuindo de diferentes formas o
que inclui o fornecimento de mo-de-obra e o a apoio em espcie.
Por exemplo, pode ajudar a construir o prdio de uma escola, operar
uma cantina ou organizar atividades para levantar fundos. Os pais
podem tambm contribuir com o contedo e a qualidade de um
programa ajudando no trabalho de sala de aula ou criando materiais
de ensino. Alguns autores denominam este tipo de envolvimento da
comunidade de participao passiva. Evans, Myers e Ilfeld (2000, p.
35) descrevem esta participao como a contribuio de cada indi-
vduo para um esforo comum uma contribuio em tempo, mo-
de-obra, dinheiro, conhecimento ou vrios destes. Na participao
passiva, os pais e as comunidades tm pouco controle ou poder de
deciso sobre o que realmente acontece com suas crianas.
Uma forma mais slida de envolvimento a participao ativa de
uma comunidade local, mais alm de simples consultas a grupos co-
munitrios e aos pais para obter apoio na forma de insumos. A par-
ticipao ativa de um grupo inclui a responsabilidade compartilha-
da pelas decises tomadas. Embora a participao passiva seja til e
possa ser necessria (por exemplo, a presena de pais ou de lderes co-
munitrios nas reunies), um programa tem maior probabilidade de
ser sustentvel se houver tambm uma participao ativa da comu-
nidade na tomada de decises. E se houver compartilhamento das
328 Simone Kirpal
responsabilidades pela implementao dessas decises. A participa-

o ativa requer e resulta em tomada de deciso comunitria e ge-
renciamento comunitrio. Quando um programa controlado por
uma comunidade, muito mais provvel que ela participe dele.
A experincia mostra que, em geral, o envolvimento da comunida-
de eficaz na reduo dos custos e na apropriao do programa, ainda
que seja mnima, por parte da comunidade. Entretanto, a participao
ativa de uma comunidade aumenta substancialmente a potencial efi-
ccia e a sustentabilidade de longo prazo, estimulando uma ampliao
dos servios, desenvolvendo a competncia local e empoderando as
comunidades. O desafio que todos os programas de DPI enfrentam
sustentar esta abordagem ao longo do tempo e reconhecer as comuni-
dades como parceiros iguais e integrais, em vez de meros recursos
(Rugh & Bossert, 1998). Entre os casos discutidos neste captulo, a SER-
VOL e os projetos MRC e IPPS so exemplos que esto buscando mais
efetivamente este tipo de abordagem com base em parcerias.
Sustentabilidade Cultural e Financeira

Em pases pobres, onde os recursos e as competncias do setor pbli-
co so limitados, o envolvimento dos pais e da comunidade so pr-
requisitos para se atingir a sustentabilidade de longo prazo dos pro-
gramas de DPI depois de terminado o financiamento externo. A
sustentabilidade de longo prazo uma questo fundamental para
cada um dos casos apresentados neste captulo. Todos os programas
se iniciam como iniciativas em pequena escala e tm se expandido
gradualmente em resposta s demandas de suas comunidades locais.
A sustentabilidade tem dois aspectos diferentes: cultural e financei-
ro. O primeiro deles se refere ao contedo do programa e aos mtodos
de ensino que refletem o conhecimento e as prticas de desenvolvi-
mento e sociabilizao da comunidade local. A SERVOL e os projetos
MRC e IPPS exemplificam como a sustentabilidade de longo prazo
pode ser alcanada por meio da participao ativa e do estabeleci-
mento de um programa que, culturalmente, oferece respostas.
Uma abordagem alternativa para se alcanar a sustentabilidade
cultural adaptar os mtodos de capacitao e ensino para respon-
derem ao contexto educacional e cultural da comunidade e da so-

ciedade. O Montessori Preschool Project e o programa Step by Step
adotaram esta abordagem. Eles oferecem uma estrutura didtica re-
lativamente flexvel (Montessori) ou uma metodologia de ensino e
de sala de aula (Step by Step) que pode ser adaptada e modificada de
maneira a incorporar a linguagem, a formao educacional e o con-
texto cultural de uma comunidade.
A sustentabilidade financeira se refere ao financiamento e apoio
continuados para manter e garantir a viabilidade de um programa
depois de terminado o financiamento externo. Os programas de DPI
destinados a atender as crianas mais pobres e mais desfavorecidas
de uma comunidade no podem sobreviver tendo como base ape-
nas as contribuies dos pais. Como fica demonstrado pelos casos
apresentados neste captulo, necessrio apoio adicional financei-
ro ou em espcie das comunidades e/ou dos governos locais para
manter esses programas de DPI ao longo do tempo. Cada programa
segue uma estratgia diferente para atingir a sustentabilidade finan-
ceira, mas todos dependem das estruturas e dos indivduos da comu-
nidade local para cofinanciar suas atividades.
A SERVOL, por exemplo, mantm parcerias com o governo, que
responsvel pelo pagamento dos salrios dos professores e instruto-
res. Os projetos MRC e IPPS, o Step by Step e o Montessori Preschool
Project dependem das contribuies da comunidade e do apoio de
grupos locais (igrejas, governo, fundaes), que lhes proporcionam
instalaes, subvenes complementares e at mesmo subsdios de
longo prazo. Levantar recursos importante para o apoio e a pro-
moo dos programas, tanto no caso do Step by Step como para o
MRC e o IPPS. Estes ltimos tambm adotaram esquemas de micro-
crdito e lanam mo de doaes para aumentar os recursos finan-
ceiros de suas comunidades, beneficiando todos os participantes.
O programa dos MCDCCS de Uganda vem combinando, de for-
ma inovadora, esquemas de microcrdito e atividades de gerao de
renda para apoiar as crianas e as mes por meio de centros de DPI. O
programa visa especificamente aumentar a renda familiar, partindo
do princpio de que todas as crianas iro se beneficiar caso as mes
330 Simone Kirpal
sejam empoderadas e recebam apoio financeiro para prover melhor

o sustento dos filhos. Os centros dos MCDCCS proporcionam direta-
mente servios de creche para as mes que trabalham; creche e opor-
tunidades de emprego em pequena escala; projetos de gerao de
renda para mes desempregadas e microcrdito para todas as mes.
A capacidade das mulheres em arcar com os custos das creches e dos
servios de sade vem crescendo constantemente com o passar dos
anos em todas as reas do programa. Tambm melhoraram signifi-
cativamente as condies de sade e nutricionais das crianas.
Capacitao e Gerao de Competncia

Em todos os casos, os servios de creche ou pr-escola so comple-
mentados por capacitao de alta qualidade para os prestadores de
servios das creches ou para os professores de pr-escola. Todos os
programas tm sido gradualmente complementados por importan-
tes atividades de gerao de competncia, de maneira a ampliar a ca-
pacidade da comunidade, de manter e expandir o projeto ao longo
do tempo. Embora estes esforos de capacitao tenham sido inicial-
mente concebidos como uma ferramenta para facilitar a gerao de
competncia local para os programas, em pequena escala, os compo-
nentes de capacitao, nos cinco casos, se transformaram em proje-
tos independentes. E esses projetos tm como base as abordagens ho-
lsticas de capacitao para o DPI. Estes componentes da capacitao
so geralmente acompanhados por uma srie de manuais e materiais.
As metodologias de ensino empregadas pela SERVOL, pelos projetos
MRC e IPPS e pelo Step by Step expandiram-se para alm de seus con-
textos iniciais, sendo adotadas, adaptadas e aprimoradas por progra-
mas diferentes em outros pases. Esta expanso demonstra que um
programa de capacitao em DPI pode, por si prprio, ser uma ferra-
menta importante para aumentar o nmero de iniciativas bem-suce-
didas, para alm do seu pas de origem.
Integrao em Uma Estrutura Ampla de Desenvolvimento

A integrao das intervenes para a primeira infncia em uma es-
trutura mais ampla de desenvolvimento refora e ajuda a manter,
no longo prazo, os programas de DPI. Vrios casos apresentados

neste captulo incorporaram as intervenes em DPI a outros proje-
tos destinados a apoiar os pais e as comunidades locais. Por exem-
plo, os programas bsicos de DPI nos projetos MRC e IPPS, nos
MCDCCS e na SERVOL so mantidos por uma srie de programas
complementares que lidam de forma mais ampla com o desenvol-
vimento humano, social e econmico. Entre os casos apresentados,
os projetos MRC e IPPS aplicam a estratgia e a abordagem mais es-
truturadas para a gesto das comunidades, o fortalecimento da
competncia local, o desenvolvimento de habilidades de liderana,
a elevao do nvel de conscincia e a mobilizao da comunidade.
Dois princpios fundamentais permeiam suas atividades: (a) empo-
derar as mulheres locais por meio de apoio e capacitao, e garantir
que as mulheres sejam representadas em todos os comits de geren-
ciamento; e (b) permitir que as comunidades gerenciem e finan-
ciem suas prprias escolas.
O programa dos MCDCCS est centrado nas necessidades das
mes pobres que trabalham e em seu empoderamento, ao propor-
cionar-lhes creches e servios correlatos. A abordagem integrada
dos MCDCCS combina os servios e a capacitao dos prestadores
de servio de cuidado infantil com a educao dos pais e outros ser-
vios para as mes (por exemplo, educao sanitria e alfabetizao;
aconselhamento sobre amamentao, planejamento familiar, capa-
citao para a maternidade, HIV/AIDS e igualdade de gnero). E,
tambm, com oportunidades de gerao de renda para mes desem-
pregadas. Todas estas atividades e servios esto integrados dentro
de cada centro.
A SERVOL adotou uma abordagem diferente para estabelecer
gradualmente uma srie de programas autnomos, mas comple-
mentares, que incluem servios de ECCE, programas para os
pais, programas para adolescentes e jovens que abandonaram a
escola secundria, e capacitao mais avanada para homens e
mulheres jovens. Com uma abordagem contnua e programas
para diferentes faixas etrias, a SERVOL visa romper o ciclo in-
tergeracional da pobreza.
332 Simone Kirpal
Parcerias Pblico-Privadas
A maioria dos programas destacados neste captulo comeou como
projetos em pequena escala, direcionados de acordo com a deman-
da, a partir de uma pr-escola ou centro de atendimento, em respos-
ta s necessidades imediatas de uma comunidade. medida que au-
mentou a demanda por servios de DPI, as iniciativas locais
comearam a buscar financiamento externo por parte de doadores
internacionais (por exemplo, fundaes privadas, organizaes bi-
laterais e multilaterais), de maneira a conseguir atender a mais
crianas e melhorar a qualidade dos programas.
Por exemplo, tanto o Montessori Preschool Project quanto o pro-
grama dos MCDCCS foram estabelecidos e mantidos em pequena
escala durante cerca de 15 anos, recebendo amplo apoio da comuni-
dade e pequenas subvenes de doadores internacionais. Os dois
programas foram bem recebidos por suas comunidades, ajudaram
mes e cuidadores, beneficiaram as crianas matriculadas e eram fi-
nanceiramente sustentveis no nvel local. Entretanto, so necess-
rios atualmente investimentos importantes para expandir os pro-
gramas em direo a outras comunidades e para ampliar seu escopo.
De forma a garantir sua viabilidade, o programa dos MCDCCS vem
procurando estabelecer novos centros e investir em projetos adicio-
nais de gerao de renda em pequena escala. O Montessori Prescho-
ol Project est buscando expandir seu programa de capacitao de
professores por meio do estabelecimento de mais centros de capaci-
tao e pela oferta de desenvolvimento profissional continuado
para os professores de todos os nveis educacionais (desde a pr-es-
cola at a educao secundria). E particularmente para os professo-
res primrios.
Embora esses investimentos importantes venham ajudar a con-
solidar um programa, expandir seu alcance e manter ou at melho-
rar sua qualidade, a maioria dos doadores no continuar a finan-
ciar de forma substancial um programa em longo prazo. So
necessrios modelos inovadores de parcerias pblico-privadas para
aumentar o acesso a programas de DPI e mant-los ao longo do
tempo. Em geral, os doadores internacionais deixam de financiar
ou reduzem o financiamento depois de dez a 15 anos. A SERVOL

um exemplo disso. Os doadores externos esto com frequncia dis-
postos a apoiar as iniciativas educacionais locais, mas tambm es-
to interessados em apoiar ativamente ou criar incentivos para es-
tabelecer uma estrutura que permita aos programas se tornarem
viveis e autossustentveis no correr do tempo. Ter uma estrutura
de apoio desse tipo um pr-requisito para conseguir aumentar a
escala dos programas. E algo que deve ser desenvolvido em dife-
rentes nveis dentro da comunidade, por meio da gerao de com-
petncia e apoio comunitrio, e nos planos regional e nacional,
pela gerao de um ambiente favorvel e orientao legal.
Os projetos MRC e IPPS se concentraram no desenvolvimento
desta estrutura de suporte no nvel comunitrio, fortalecendo as
competncias das equipes de projeto locais para capacitar as comu-
nidades a desenvolver, implementar e monitorar o programa de
pr-escola MRC em uma escala mais ampla. E tambm para geren-
ciar as pr-escolas e escolas primrias do IPPS. Os projetos ainda en-
corajam as ONGs locais a selar parcerias com os governos locais.
O programa Step by Step est trabalhando no nvel local e tam-
bm nos nveis regional e nacional. Mas d prioridade ao incio de
um processo de reforma institucional que, no limite, seja aceito e
apoiado pelas instituies do governo. A SERVOL um caso nico
de programa no-formal de DPI que est aumentando sua abran-
gncia e tornando-se financeiramente sustentvel por meio de par-
ceria pblico-privada. Embora seja agora plenamente apoiada pelo
governo, tanto legal quanto financeiramente, a SERVOL vem con-
seguindo permanecer realmente baseada e gerenciada pela comuni-
dade. E, alm disso, tornou-se o agente formal do governo para a
prestao de servios de educao no-formal e a administrao de
160 centros pblicos de ECCE. A SERVOL apresenta de fato uma his-
tria de sucesso, mas o processo demorou mais de 20 anos.
Concluso
O objetivo de qualquer programa de desenvolvimento comunitrio
deve ser possibilitar um processo que ser mantido aps a sada dos
334 Simone Kirpal
financiadores externos. Uma maneira de iniciar este processo asse-

gurar que aqueles que, em ltima anlise, sero responsveis pelo
programa, se apropriem dele desde o comeo. Uma abordagem base-
ada em parcerias para planejar, financiar e implementar o programa
possibilita aos pais e integrantes da comunidade adquirirem o co-
nhecimento e as habilidades que sero necessrios para dar continui-
dade ao programa inicial (sustentabilidade) e para criar por si pr-
prios programas adicionais (replicabilidade).
No desenvolvimento da primeira infncia, o envolvimento dos
pais e da comunidade um recurso especial para se alcanar progra-
mas extremamente eficazes e culturalmente adequados. Alm disso, o
envolvimento dos pais aumenta a possibilidade de elementos do pro-
grama serem replicados em casa e integrados ao cotidiano das crian-
as, estendendo assim seus benefcios para outras crianas da famlia.
Como os recursos em nvel familiar so extremamente limitados
nos pases pobres, as comunidades tornam-se parceiros fundamentais
para prover apoio financeiro e em espcie aos programas de DPI. Em
pases que tm estruturas institucionais frgeis, as comunidades so o
maior trunfo. Mas, sozinhas, as comunidades no conseguem estabe-
lecer e manter programas em larga escala. Elas necessitam do apoio de
outros stakeholders, incluindo agncias governamentais e no-gover-
namentais, financiadores locais e o setor privado. A sustentabilidade
financeira de longo prazo dos programas de DPI s pode ser garantida
quando tanto a iniciativa privada como o setor privado estiverem en-
volvidos no apoio a uma iniciativa de DPI e na criao de um am-
biente favorvel ao desenvolvimento do programa. Em ltima anli-
se, estes parceiros iro complementar as contribuies dos pais e das
famlias para financiar e manter um programa em longo prazo. Os es-
tudos de caso apresentados neste captulo demonstram que novas
formas de parceria pblico-privada devem ser desenvolvidas e insti-
tucionalizadas para reforar estes processos porque o apoio de doado-
res internacionais , em geral, temporrio. E tambm limitado no que
se refere ampliao da escala dos programas de DPI.
Mobilizar a comunidade e obter a participao dos pais relativa-
mente fcil quando se trata de programas de primeira infncia, em
comparao com outros servios educacionais, porque a educao

pr-escolar e outros servios de DPI de zero a seis anos de idade bene-
ficiam diretamente as crianas, os pais e outros membros da famlia.
Embora Lokshin e Tan (2000) se refiram s melhorias nos resultados
da criana por meio de intervenes de DPI como sendo benefcios
diretos, e Myers (1995) se refira aos efeitos positivos dos programas
de DPI sobre os nveis de renda e o bem-estar familiares como benef-
cios indiretos (ou imediatos), esta distino pode no ser necessria.
Liberar os membros da famlia para atividades econmicas ou para
frequentar a escola, ao proporcionar-lhes servios de creche, pode
tambm ser interpretado como um benefcio direto dos programas
de DPI. E a melhor capacitao dos pais beneficia igualmente os pais,
as crianas e os irmos menores.
Estes benefcios provm de todos os servios de DPI que proporcio-
nam alguma forma de assistncia criana. Esses servios beneficiam
os pais e particularmente as mes, ao proporcionarem um aumento
da oportunidade de realizarem atividades de gerao de renda. Tam-
bm beneficiam outros membros da famlia, especialmente os irmos
mais velhos, ao liberarem-nos das responsabilidades de assistncia
aos menores. E em muitos casos permitem em especial s meninas ,
que continuem sua educao. Programas que tambm proporcionam
aconselhamento sobre aspectos mais amplos do desenvolvimento da
criana (sade, nutrio ou amamentao, por exemplo) apoiam os
pais em seu papel de cuidadores e melhoram suas habilidades como
pais. Alm de os educarem e empoderarem.
Outro fator que gera um alto nvel de apoio dos pais aos progra-
mas de DPI (em comparao, por exemplo, com o envio das crianas
para a escola primria ou secundria), pode ser o custo relativamente
baixo da oportunidade para as famlias. Isso porque, na maioria das
sociedades, no se espera que as crianas em idade pr-escolar ajudem
no servio domstico ou rural. Em geral, elas ainda no esto ou s
o esto eventualmente envolvidas em atividades econmicas.
A combinao singular destas caractersticas nos programas de
DPI oferece uma grande perspectiva de mobilizar as famlias e as co-
munidades com recursos limitados dos pases em desenvolvimento
336 Simone Kirpal
para investir nas crianas pequenas, em um estgio inicial. Como fica

claro nos cinco estudos de caso apresentados neste captulo, os pro-
gramas de DPI que combinam essas caractersticas tm maior proba-
bilidade de serem eficazes e sustentveis. Assim como de exercerem
grande impacto sobre as crianas, as famlias e as comunidades. A se-
guir, cada um dos cinco casos ser descrito em detalhes.
1. Haiti: Capacitao de Professores e Pr-Escolas com

Base no Mtodo Montessori
O Montessori Preschool Project proporciona uma capacitao de
professores de alta qualidade, internacionalmente reconhecida. Por
meio de um esquema de bolsas de estudo, pessoas com recursos limi-
tados recebem apoio financeiro para se tornarem professores de pr-
escola credenciados e para abrirem suas prprias pr-escolas. O proje-
to foi criado e apoiado pela Peter-Hesse Foundation, Solidarity in
Partnership for One World, organizao sem fins lucrativos registra-
da na Alemanha e no Haiti. Peter Hesse criou a fundao em 1981
com o propsito de sustentar pequenos projetos de autoajuda para
pessoas pobres no Haiti. Inicialmente, a fundao concentrou-se em
seminrios com dois dias de durao sobre o gerenciamento de proje-
tos para grupos de autoajuda e sobre a superao de pequenos obst-
culos financeiros, principalmente para iniciativas rurais. Em 1984, a
fundao mudou sua nfase para o cuidado e o desenvolvimento da
primeira infncia, o que levou criao, em 1986, de seu primeiro
centro de capacitao de professores, o Centre Montessori dHaiti.
Misso
O Montessori Preschool Project tem como objetivo influenciar o se-
tor educacional do Haiti, tanto pblico como privado, demonstran-
do que a educao da primeira infncia de alto nvel possvel mes-
mo com recursos limitados , se a qualidade e a durao da
capacitao dos professores forem adequadas. A misso do programa
Montessori proporcionar s crianas pobres uma chance melhor de
se desenvolverem desde muito cedo, por meio da capacitao de
qualidade dos professores e da criao de pr-escolas com base comu-

nitria. A qualificao de professores se traduz diretamente em um
aumento da competncia para proporcionar estmulo precoce e pro-
gramas educacionais de bom nvel a crianas de 2,5 a 5 anos de idade.
Contexto Cultural
A cultura do Haiti fundamentalmente baseada na tradio oral. Os
professores esto acostumados a memorizar e reproduzir oralmente
o material de ensino, mas tm dificuldades para aplicar este conheci-
mento em sala de aula. Com o objetivo de melhorar a prtica, a maior
parte do curso de capacitao Montessori feita oralmente e apre-
sentada atravs de instruo oral em crole, a lngua local. Alm dis-
so, o projeto adaptou o currculo s necessidades dos alunos-professo-
res do Haiti, adicionando um tempo substancial de prtica para
ajud-los a transferir a teoria para a prtica. Os alunos-professores pre-
cisam concluir estgios supervisionados, criar material didtico e ser
capazes de adaptar os objetos do cotidiano para uso como ferramen-
tas de ensino. Os professores haitianos compensam a escassez de li-
vros e outros materiais desenvolvendo suas prprias aulas, materiais
de ensino e ilustraes.
Metodologia e Abordagem
O mtodo educacional Montessori tem como base uma filosofia cen-
tralizada na criana, que enfatiza os caminhos de aprendizagem e as
competncias de cada uma delas. As crianas tm livre acesso a dife-
rentes tipos de materiais e so encorajadas a aprender em seu prprio
ritmo. A liberdade para participar de atividades planejadas permite s
crianas desenvolver no apenas suas faculdades intelectuais, mas
tambm sua capacidade de deciso, intuio, independncia e auto-
disciplina, assim como o comportamento e a conscincia social ne-
cessrios para atuar no mundo. Os professores e as crianas so ensi-
nados a praticar o respeito mtuo e o comportamento no-agressivo;
a competio estritamente evitada.
Na abordagem montessoriana, os materiais didticos apresentam
o conhecimento s crianas de forma organizada, para que o seu in-
338 Simone Kirpal
telecto possa classificar a informao em um sistema de pensamento

organizado. Este processo de trabalhar com o material exercita cons-
tantemente o intelecto da criana e expande suas capacidades men-
tais. A eficcia do material deriva da maneira criteriosamente plane-
jada de sua apresentao, que flui a partir de:
de se receber muitas ideias ao mesmo tempo) para a apreciao

de vrias dificuldades isoladamente, da mais fcil mais difcil
(no caso das crianas menores, do concreto para o abstrato),
para a utilizao de uma srie graduada de materiais de autoa-
prendizagem, adequados aos vrios estgios do desenvolvimen-
to da criana para incorporar o movimento do corpo visando
propsitos especficos (isto , combinar o movimento e a con-
centrao mental).
Mais de 50% do material didtico para as pr-escolas Montessori,

incluindo a maior parte do material de leitura, produzido local-
mente. Os professores preparam a maioria do material no incio do
ano acadmico. Alm disso, cada nova pr-escola recebe um conjun-
to bsico de materiais de ensino Montessori importados, que custa
cerca de US$ 1.000. Como o material de ensino Montessori beneficia
o desenvolvimento cognitivo da criana mesmo quando o professor
no conhece profundamente a base didtica, os professores que no
compreendem totalmente a pedagogia montessoriana podem se tor-
nar profissionais eficazes. A partir da capacitao no mtodo de ensi-
no Montessori, pessoas de comunidades pobres e com nveis de edu-
cao relativamente baixos tornaram-se professores credenciados.
As crianas que frequentam as pr-escolas Montessori esto na fai-
xa de 2,5 a cinco anos de idade e, em casos excepcionais, at seis anos.
As classes no so divididas por idade e as crianas so incentivadas a
aprender umas com as outras e a interagir entre as faixas etrias. As
crianas mais velhas aprendem a se orgulhar em ajudar as crianas
menores e com mais dificuldade. Desse modo, melhoram suas habili-
dades sociais.
Implementao
Os alunos-professores montessorianos realizam um curso de capaci-
tao de nove meses, passam por um exame final e por dois estgios
de seis semanas em uma escola Montessori afiliada. Eles podem re-
ceber trs tipos de diplomas: diploma de assistente, diploma nacio-
nal de professor e diploma internacional de diretor Montessori. To-
dos os alunos-professores so examinados e recebem seu diploma
do Centre Montessori dHaiti. Para obter o diploma internacional,
os alunos devem ser aprovados em todas as etapas (escrita, oral, pr-
tica) do exame nacional conduzido pelo Centre Montessori dHaiti,
demonstrar completo conhecimento da filosofia Montessori e ser
aprovados em um segundo exame conduzido por um especialista
de fora, internacionalmente reconhecido. Cerca de 20% de todos os
alunos-professores capacitados no mtodo obtiveram o diploma
internacional de diretor Montessori, que os credencia como profes-
sores Montessori com direito a lecionar e abrir escolas no Haiti e em
todo o mundo. Aps lecionarem por um ano, eles podem tambm
se tornar capacitadores assistentes de alunos-professores em um dos
centros de treinamento Montessori do Haiti.
Cerca de 50% de todos os alunos-professores Montessori so alu-
nos com bolsas de estudo que assinam um contrato com o Centre
Montessori dHaiti, que os obriga a lecionar durante trs anos em
uma comunidade carente aps conclurem sua capacitao. A
maior parte dos professores retorna sua prpria localidade para
montar uma escola; e a maior parte estende seu compromisso alm
do acordo inicial de trs anos.
Todas as pr-escolas do projeto Montessori no Haiti so forte-
mente ligadas por suas estruturas comuns, pela filosofia de ensino e
pela organizao administrativa. Nas frias de vero, os professores
se renem para um workshop de trs semanas com a finalidade de
compartilhar experincias e enriquecer suas habilidades de ensino.
No perodo 1996-97, o Centre Montessori dHaiti interrompeu seus
cursos de capacitao de professores para fortalecer a estrutura da
pr-escola Montessori em todo o pas e realizar avaliaes. Tambm
em 1996, um grupo de 75 professores montessorianos criou a Asso-
340 Simone Kirpal
ciation Montessori dHaiti (AMOH), uma entidade de educadores

profissionais.
Evoluo
O Projeto Pr-escolar Montessori do Haiti teve incio em 1986. Desde
ento foram criadas 43 pr-escolas Montessori; 41 delas ainda esto
funcionando, depois de sobreviverem a anos de instabilidade polti-
ca no pas. Eles prestam servios a cerca de 2.000 crianas de comuni-
dades carentes a cada ano, em 60 classes de pr-escola.
A sustentabilidade e a crescente competncia do ensino local so
aspectos essenciais do projeto. Quando a iniciativa comeou, um
centro Montessori, com uma classe de pr-escola de 25 crianas, capa-
citou 20 professores no primeiro curso de nove meses. Tanto o cen-
tro como a classe eram dirigidos por estrangeiros. Sob a liderana de
um especialista em Montessori originrio de Trinidad, capacitado
em Londres, a capacidade do centro logo aumentou para uma mdia
anual de 40 alunos, a maioria mulheres. Recentemente foram criados
dois centros adicionais de capacitao, com o apoio financeiro da
Peter-Hesse Foundation, que esto intimamente vinculados ao cen-
tro original. Com os trs centros, o projeto Montessori tem atual-
mente condies de capacitar 60 professores por ano.
As 41 pr-escolas Montessori em operao incluem uma unidade
para crianas portadoras do vrus HIV, uma unidade para crianas
com deficincias auditivas e duas unidades anexas a um orfanato.
Desde que o projeto comeou, uma mdia de trs novas pr-escolas
so abertas a cada ano. Ao longo do tempo, apenas uma pr-escola
deixou de operar e outra retornou ao sistema tradicional de ensino
do Haiti. As classes permanecem pequenas (30 crianas por classe),
em comparao com as classes tradicionais no pas, de 60 crianas.
At hoje, 450 professores foram capacitados; 297 receberam diplomas
nacionais de professores, e 83 receberam diplomas de ensino interna-
cional. O aumento na capacidade local de formar professores qualifi-
cados se traduz diretamente em uma capacidade maior de propor-
cionar programas educacionais e de estmulo de alta qualidade para
crianas em idade pr-escolar. As crianas permanecem nas escolas
Montessori em mdia por dois ou trs anos. Das 2.000 crianas matri-
culadas por ano, apenas cerca de 10% abandonam a escola. A cada
ano, cerca de 660 crianas concluem a pr-escola e mais de 80% delas
seguem para a escola primria. Os pais no parecem favorecer a ma-
trcula de meninos na pr-escola em relao s meninas. E isso ajuda
a aumentar o nmero de meninas que vo para a escola primria.
Apoio Financeiro
O apoio financeiro anual para o Projeto Pr-escolar Montessori tem
sido em mdia de US$ 100 mil ou menos. Com frequncia os recur-
sos tm sido bem inferiores, mas o financiamento sempre foi sufi-
ciente para sustentar o projeto. Os recursos so garantidos, a ttulo
privado, pelo fundador e por cerca de 50 doadores individuais a
cada ano. O governo alemo ocasionalmente ajuda com pequenas
subvenes para cobrir necessidades excepcionais. O United Na-
tions Development Program (UNDP) e o Servio Alemo de Desen-
volvimento (DED) financiaram a presena de um voluntrio das
Naes Unidas nos ltimos anos.
O financiamento da fundao apoia toda a coordenao e super-
viso do projeto, assim como alunos bolsistas que, mais tarde, lecio-
nam em escolas para crianas desfavorecidas de comunidades po-
bres. Alm disso, cada nova pr-escola recebe de US$ 3.000 a US$
4.000 em recursos iniciais, que so utilizados na aquisio de um
conjunto bsico do material de ensino Montessori; no apoio cons-
truo e organizao administrativa da escola, e em apoio tcni-
co. Os graduados no mtodo so encorajados (e financeiramente
auxiliados) a abrir pr-escolas Montessori para crianas em situao
de risco, caso a comunidade local proporcione apoio que permita
escola tornar-se sustentvel em longo prazo.
Outros recursos financeiros so limitados, mas suficientes para
sustentar as pr-escolas. E so garantidos na forma de taxas escolares
e contribuies em espcie da comunidade (por exemplo, conse-
guir um prdio). Os centros de capacitao Montessori levantam
contribuies financeiras por meio das taxas regulares pagas pelos
alunos-professores que no so bolsistas. Os dois centros de capaci-
342 Simone Kirpal
tao recm-criados esto restituindo os recursos iniciais ao proje-

to, na forma de bolsas de estudo concedidas a cada ano para um
certo nmero de alunos-professores.
Princpios do Sucesso
O sucesso do Projeto Pr-escolar Montessori pode ser atribudo s se-
guintes caractersticas:
Direcionado pela Demanda. O projeto comeou pequeno e se ex-

pandiu de maneira sustentvel;
Baseado na Comunidade. As escolas so abertas somente por soli-
citao de uma comunidade e quando o envolvimento da co-
munidade se provar confivel;
Iniciativa do Professor. Os professores so proprietrios das esco-
las e respondem pelo financiamento, desempenho do aluno e
reputao da instituio;
As escolas e os centros de capacita-
o tornam-se financeiramente independentes aps cerca de
um ano;
Culturalmente Relevante. O projeto se baseia nos padres cultu-
rais locais e os mtodos de ensino so adaptados lngua local
(crole), assim como cultura oral;
. Os critrios de seleo para os
alunos-professores so claramente definidos. E os estudantes
bolsistas so cuidadosamente analisados de forma a garantir
seu compromisso futuro para com as comunidades rurais;
Oportunidades de Emprego para Pessoas de Baixa Renda. O projeto
proporciona oportunidades de emprego para pessoas de baixa
renda. Os alunos pobres que completaram o Ensino Mdio po-
dem se tornar professores qualificados e credenciados, e rece-
bem apoio para abrir suas prprias pr-escolas;
Economicamente Inclusivo. O programa rene professores e crian-
as de diferentes origens econmicas. A combinao entre alu-
nos pobres e ricos ajuda as escolas a se tornarem financeira-
mente sustentveis e a adquirirem uma boa reputao;
Mtodo de Ensino Bem-Sucedido. A abordagem Montessori desen-

volve a autoestima, a confiana, habilidades para a resoluo de
problemas e atitudes de vida positivas.
Perspectiva
O Projeto Pr-escolar Montessori est caminhando a passos largos
rumo expanso, avaliao do programa, apoio e visibilidade.
Expanso
O Haiti continua a ter uma grande demanda no-preenchida por pr-
escolas de alta qualidade. Com os dois novos centros Montessori, a
capacidade de treinamento aumentou de 20 para 60 professores por
ano acadmico. Espera-se que este aumento tenha um efeito de disse-
minao de longo prazo, medida que novos professores abrirem
novas pr-escolas em comunidades carentes.
Para melhorar o padro educacional no Haiti, necessria uma
melhor capacitao dos professores em todos os nveis de ensino. A
Peter-Hesse Foundation se prope a estabelecer um centro destinado
a proporcionar assistncia e desenvolvimento profissional para pro-
fessores de pr-escola e ensino primrio. Com a finalidade de melho-
rar suas habilidades no ensino e no desenvolvimento do currculo,
os professores que utilizam o centro poderiam participar de educa-
o continuada e de seminrios sobre temas especficos a cargo de
especialistas em educao. Os professores teriam apoio profissional
para ganhar acesso a materiais impressos e eletrnicos, fazer pesqui-
sas e examinar materiais didticos aplicveis a necessidades especfi-
cas da classe. Com o objetivo de alcanar os professores, o centro esta-
ria disponvel a qualquer profissional do setor pblico ou privado e
permaneceria aberto fora dos horrios de trabalho (por exemplo, aos
sbados e nos perodos de frias).
Avaliao do Programa
Alm da sua prpria avaliao de 1996-97, o Centre Montessori dHaiti
est buscando uma avaliao externa independente do efeito do pro-
344 Simone Kirpal
jeto sobre os resultados educacionais das crianas pobres e no desen-

volvimento profissional de professores proficientes de pr-escola.
Apoio e Visibilidade
Promover o desenvolvimento e a educao de alta qualidade da pri-
meira infncia como uma prioridade, na Alemanha e internacional-
mente, uma parte importante das atividades da fundao. Para al-
canar maior visibilidade, a fundao se registrou como uma ONG e
est representada nas Naes Unidas e em vrias redes de assistncia
criana e em conferncias internacionais sobre o desenvolvimento
da primeira infncia. O documento Three Suggestions for One
World Development, da fundao, foi selecionado como uma con-
tribuio das ONGs para a Conferncia Mundial da ONU para o De-
senvolvimento Social, realizada em maro de 1995. O Projeto Pr-es-
colar Montessori foi tambm selecionado internacionalmente para
apresentao na EXPO 2000 em Hannover, na Alemanha.
2. Uganda: Community-Based Mother-Child Day Care

Center Services
Os Community-Based Mother-Child Day Care Center Services
(MCDCCS) proporcionam creches modernas e a preo acessvel para as
mes que trabalham e moram nas favelas e nas reas produtivas rurais
de Uganda. O pblico-alvo so os pobres, os desencorajados e as mes
sem-teto que no podem pagar por servios regulares de creche. E que
no so permanentemente alcanadas pelos programas nacionais e in-
ternacionais voltados s necessidade das meninas e mulheres.
Empregando uma abordagem integrada, os MCDCCS oferecem
vrios programas para ajudar estas mulheres, o que inclui educao
formal e no-formal (por exemplo, cursos de alfabetizao), aconse-
lhamento sobre amamentao e planejamento familiar, promoo
de uma maternidade segura, educao em sade pblica (por exem-
plo, higiene e nutrio) para as crianas e as mes, assistncia em rela-
o a sade e vacinao, promoo da igualdade de gnero e educa-
o das meninas, reforo de prticas positivas na criao dos filhos,
treinamento de trabalhadores em atendimento infantil e criao de

oportunidades de trabalho para as mes por meio de projetos de gera-
o de renda e alternativas de microcrdito.
Oferecer acesso ao microcrdito a partir do capital de giro dos cen-
tros o servio mais importante dos MCDCCS. Para muitas mulhe-
res, esta a nica forma de tomar emprstimos que cubram suas ne-
cessidades sociais, domsticas e de expanso de negcios. E tambm
para pagar as taxas escolares de seus filhos. Os emprstimos so mais
frequentemente utilizados para o tratamento mdico imediato de
crianas doentes.
Misso
Os MCDCCS adotaram a filosofia de que mulheres empoderadas re-
presentam crianas libertadas. Sua misso melhorar as condies
das crianas menores e por fim ao ciclo da pobreza, analfabetismo e
ignorncia, comeando por suas mes. A crena que, no momento
em que as mulheres pobres forem liberadas do cuidado constante
dos filhos e tiverem a chance de se tornar economicamente ativas, o
futuro das crianas estar garantido.
Contexto Cultural
Em muitos pases africanos, incluindo Uganda, os homens se esfor-
am para mostrar seu valor tendo o maior nmero possvel de filhos.
Esta prtica vigora particularmente entre os trabalhadores desem-
pregados e de baixa renda. O nvel de analfabetismo em Uganda
alto e os estudos revelam que o nmero de mulheres escolarizadas e
autossuficientes baixo, em comparao com outros pases. A maio-
ria das mulheres suporta a carga de ter e criar os filhos, com frequn-
cia com pouco ou nenhum auxlio financeiro. Os altos ndices de
analfabetismo e de natalidade permanecem um problema que para-
lisa a produtividade e o potencial de muitas mulheres.
Em 1997, o Governo de Uganda introduziu a Educao Primria
Universal (EPU), inicialmente para quatro crianas por famlia e com
planos de incluir todas as crianas do pas em um futuro prximo.
Esta proposta destinava-se a beneficiar as meninas. No entanto, seu
346 Simone Kirpal
papel tradicional no lar e no mercado de trabalho praticamente im-

possibilita a frequncia das meninas escola desde pequenas. Vrios
outros programas lanados pelo governo, diretamente relacionados
ao avano das mulheres em Uganda, no conseguem assegurar van-
tagens para as mulheres e mes mais pobres e marginalizadas.
O programa dos MCDCCS tem como objetivo melhorar a condio
das crianas menores empoderando as mes para se tornarem eco-
nomicamente produtivas e mais escolarizadas. Quando as mulheres
so liberadas do cuidado permanente dos filhos e se envolvem em
atividades econmicas, o futuro das crianas mais seguro, mais
saudvel e mais produtivo. E as meninas so liberadas de seus papis
como mes substitutas e do cuidado dos irmos menores.
A quebra deste padro s pode ocorrer se as questes das mulheres
e da famlia forem consideradas em conjunto, se as necessidades espe-
cficas de determinados grupos de mulheres forem levadas em conta.
Quando forem disponibilizadas creches de baixo custo e alta quali-
dade para as crianas desde os primeiros dias de vida at mais de dez
anos de idade, as mes podero se tornar economicamente autossufi-
cientes e prover melhor as necessidades bsicas de seus filhos.
Em contraste com as creches tradicionais de Uganda, que so caras e
proporcionam servios para crianas a partir de trs anos de idade, os
centros dos MCDCCS concentram o foco em crianas de zero a oito
anos de idade ou mais. A abordagem geral dos MCDCCS integrada e
holstica. E o programa trata de questes como sade da criana, pla-
nejamento familiar, temas ligados ao gnero e necessidades especiais
das meninas. Alm de proporcionar um ambiente seguro para as crian-
as e educar suas mes, os centros capacitam cuidadores e professores.
E geram oportunidades de emprego para as mulheres por meio de pe-
quenos projetos de gerao de renda e alternativas de microcrdito.
Os MCDCCS representam um passo importante para a maior inde-
pendncia das mulheres e para ajud-las a atingir uma posio favo-
rvel na negociao de um maior controle sobre o planejamento fa-
miliar e os ndices de natalidade, a maternidade segura e o bloqueio
das doenas sexualmente transmitidas, especialmente o HIV/AIDS.

Uma abordagem integrada tambm estimula a educao de base das
mulheres e apoia iniciativas na rea de sade (por exemplo, campa-
nhas de vacinao) e a prtica de hbitos positivos de sade pblica
(como o uso adequado das latrinas).
Implementao
Trs centros de MCDCCS esto atualmente em operao. Eles so to-
talmente orientados para servir s necessidades das mes e se locali-
zam prximo ao local de trabalho (isto , os mercados), para que elas
possam deixar e buscar seus filhos de forma conveniente. Os centros
operam das 6:30h s 18:30h. Se a criana tem menos de um ano de ida-
de, a me deve ir periodicamente ao centro para amament-la. Os cen-
tros oferecem alternativas de entrada de hora em hora assim como
cuidado aps o horrio escolar para as crianas mais velhas. Tambm
ajudam as mes a conseguir carteiras de vacinao, que so exigidas
para todas as crianas, e acompanham os registros de imunizao.
Os centros se tornaram, ao longo do tempo, locais especiais tanto
para as mes quanto para os filhos. Eles se transformaram em pontos
fundamentais para a aprendizagem, o ensino e o lazer locais onde
as mulheres podem discutir abertamente suas principais preocupa-
es cotidianas. Os centros so tambm portos seguros vitais, onde
mulheres espancadas e crianas em crise podem encontrar abrigo e
aconselhamento. Mais de 90% das mulheres espancadas que buscam
refgio levam seus filhos com elas. A confiana e a compreenso
que so promovidas nos centros criam as bases para programas de
sade e educao mais amplos; em especial os servios de planeja-
mento familiar. Estes servios esto abertos tambm s mulheres
que no levam os filhos para os centros.
Os dados bsicos sobre os centros so cuidadosa e regularmente
monitorados. Seguem algumas concluses importantes:
MCDCCS e aproximadamente 6.600 crianas se beneficiavam

do programa;
348 Simone Kirpal
(isto , desde poucos dias at um ano de idade) revelam um de-

sempenho melhor em todos os aspectos do desenvolvimento
e no aprendizado de habilidades, quando comparadas com as
crianas que comeam a frequentar os centros aps os trs
anos de idade;
(trs entre 6.600 crianas, em comparao com a mdia de

Uganda, de 83 para cada 1.000 nascidos vivos);
conduziu presena de um nmero menor de crianas com

menos de um ano de idade nos centros, de uma mdia diria de
25 em 1987 para quatro em 1999.
Quando as mulheres so liberadas do cuidado total dos filhos, elas

podem se engajar em atividades econmicas para sustentar melhor a
famlia. A possibilidade da me, de pagar sem atrasos as taxas mensais
pelos servios de creche, pode ser interpretada como um indicador
direto de reduo da pobreza. Entre 1987 e 1999, o nmero de mes
dos MCDCCS que pagavam as creches sem atrasos aumentou de 20%
para 50%, apesar de o valor das taxas ter aumentado dez vezes.
As mes que frequentam os programas dos centros logo se tornam
agentes de mudanas positivas em seus lares, comunidades e locais
de trabalho. Os indicadores em nvel comunitrio para avaliar e mo-
nitorar os efeitos dos centros dos MCDCCS incluem:
-
mento familiar;
-
quentam os centros;
-
quncia escola, em especial para as meninas;
especialmente o HIV/AIDS;
-
nosticadas com HIV/AIDS, como resultado de estarem receben-
do cuidado adequado, alimentao apropriada e tratamento
mdico imediato;
-
ticadas com HIV/AIDS continuem a trabalhar, se puderem;
abuso sexual, casamento de crianas, maternidade infantil);
Evoluo
Em 1994, um grupo de mulheres de Uganda, que integravam o Ugan-
da National Council of Women (atualmente conhecido como Na-
tional Association of Women Organizations in Uganda, ou NA-
WOU), deu incio a um projeto para mulheres desfavorecidas. O
objetivo era proporcionar s mulheres pobres que viviam em favelas
de Uganda uma oportunidade de se tornarem mais produtivas eco-
nomicamente, mais confiantes e mais capazes de cuidar adequada-
mente de seus filhos.
Este grupo identificou a carga representada por partos contnuos e
pela criao dos filhos como a maior dificuldade para aumentar a
produtividade econmica das mulheres e ampliar os ndices de ma-
trculas escolares para as meninas. Foi proposta a criao de centros
de assistncia de alta qualidade para mes e filhos, a preos acessveis,
como uma soluo prtica destinada a melhorar as chances das
crianas. Isso porque os centros proporcionariam um ambiente segu-
ro, saudvel e estimulante. E, alm disso, se constituiriam em um lo-
cal para que, pouco a pouco, fossem introduzidos programas educa-
cionais e de sade, associados.
Aps o incio do projeto, as mes comearam a encarar os centros
como locais especiais onde podiam aconselhar-se sobre quase tudo
relacionado ao seu cotidiano. Programas educacionais e de sade re-
350 Simone Kirpal
lacionados foram introduzidos pouco a pouco. Posteriormente, os

centros se tornaram verdadeiros santurios onde as mulheres e crian-
as do local podiam aprender, ensinar e relaxar.
Apoio Financeiro
A estratgia dos MCDCCS combina esforos para a gerao de renda
com apoio financeiro de doadores internacionais e assistncia por par-
te de agncias nacionais governamentais e no-governamentais. O
programa gera recursos recolhendo pequenas taxas pagas pelas mes
para os servios de creche ( medida que aumenta o potencial de pro-
dutividade econmica das mes, espera-se que elas paguem taxas mais
elevadas pelos servios); engajando-se em atividades que geram renda,
como avicultura (venda de ovos e galinhas) e criao de porcos; ope-
rando pequenas granjas e hortas para a produo de subsistncia de
frutas e vegetais locais; cobrando taxas pelos servios de capacitao;
e alugando o salo principal dos centros para eventos especiais.
Os MCDCCS oferecem possibilidades de emprego a mes desem-
pregadas que utilizam os servios de creche dos centros. Os trs cen-
tros e os projetos de gerao de renda empregam em mdia 60 pesso-
as por ms, a maioria, mes.
O Ministrio da Educao proporciona assistncia tcnica para
manter a situao legal e profissional dos centros, assim como uma es-
cola de capacitao. Os materiais de planejamento familiar so forneci-
dos pelo Departamento de Sade da Cmara Municipal de Kampala. O
programa tambm recebe um importante auxlio tcnico e financeiro
da NAWOU, que promove os MCDCCS localmente e ajuda a estabele-
cer contatos internacionais. No passado, a Swedish International Deve-
lopment Cooperation Agency (SIDA) entregou uma subveno de US$
15 mil e a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organi-
zation (UNESCO) garantiu uma subveno de US$ 25 mil.
No Development Marketplace 2000, realizado em 8 e 9 de feverei-
ro de 2000 em Washington, D.C., os MCDCCS receberam US$ 90 mil.
O Development Marketplace proporciona um frum para a identifi-
cao e o estmulo de ideias inovadoras no desenvolvimento das co-
munidades. Em uma competio aberta a ONGs, empresas, acade-
mia, a fundaes e agncias bilaterais e multilaterais, o Development

Marketplace concedeu cerca US$ 5 milhes em recursos iniciais para
projetos destinados a reduzir a pobreza. Os MCDCCS destinaram os
novos recursos para melhorar e atualizar os trs centros existentes;
expandir os servios por meio da abertura de trs novos centros; au-
mentar o seu potencial de gerao de renda produzindo livros e ma-
terial de ensino para as crianas, e expandindo a produo agropecu-
ria; aumentar a competncia local por meio de treinamento,
superviso, material de ensino aperfeioado, avaliaes gerais e de
desempenho para proporcionar servios de creche de alta qualida-
de; introduzir novos elementos como msica, equipamentos e tcni-
cas de computao; e lanar uma ampla campanha de marketing
(utilizando cartazes, propaganda de rdio, jornais e TV) para dissemi-
nar a conscincia sobre as questes do desenvolvimento da criana
que so relacionadas sade e educao na primeira infncia, assim
como sobre o papel positivo da famlia.
O sucesso do programa dos MCDCCS pode ser atribudo aos seguin-
tes elementos:
De maneira criativa, os MCDCCS combi-

nam o desenvolvimento da primeira infncia, a educao dos
pais e o planejamento familiar com a criao de empregos e ati-
vidades de gerao de renda;
Necessidades Visadas. O programa se destina a satisfazer as neces-
sidades especficas de um dos grupos mais pobres e mais margi-
nalizados em Uganda as mulheres analfabetas e excludas que
vivem em favelas;
Os centros so baseados na comunidade e
ajustam seus programas para satisfazer as necessidades das mes;
Flexibilidade. O projeto flexvel, uma vez que oferece progra-
mas de educao e sade conforme a demanda;
Monitoramento. Os centros monitoram cuidadosamente o cresci-
mento das crianas e seu desenvolvimento motor e cognitivo.
352 Simone Kirpal
Vnculos. Os MCDCCS tm efeitos amplos e variados de dissemi-

nao porque os centros estabelecem vnculos entre a educao
no-formal para mulheres, educao em sade e planejamento
familiar, e outras campanhas nacionais de sade e vacinao;
Empoderamento. Os MCDCCS aliviam a pobreza no nvel bsico
por meio do empoderamento.
Perspectivas
O programa dos MCDCCS planejado para a sustentabilidade de lon-
go prazo; para influenciar as polticas pblicas e ampliar a alfabetiza-
o das mulheres de Uganda.
Sustentabilidade
Com seis centros, os MCDCCS planejam se tornar financeiramente
sustentveis expandindo suas atividades de gerao de renda, pro-
porcionando capacitao para os professores e cuidadores, e aumen-
tando a capacidade das mulheres para pagar taxas mais altas pelos
servios de creche.
Os MCDCCS vislumbram exercer uma influncia mais ampla sobre

as polticas pblicas elevando a conscincia sobre a necessidade de
servios para mes e crianas nas comunidades e, finalmente, atin-
gindo um efeito nacional.
Alfabetizao
Um dos programas que no atingiu a maioria das mulheres dos
MCDCCS a alfabetizao. O objetivo fundamental das mes a so-
brevivncia. Mais alm, elas confiam nos centros para capacit-las a
aumentar os lucros de suas atividades. Elas no conseguem imaginar
gastar um tempo precioso estudando. As mes tambm observam
que, uma vez que agora so capazes de educar seus filhos, eles podem
ler e escrever para elas se for necessrio. Enquanto as mulheres forem
pobres e lutarem pela sobrevivncia, no iro considerar a alfabetiza-
o uma prioridade. Somente com a implantao em larga escala de
creches que as meninas podero iniciar sua educao mais cedo e

em grande nmero. Estes centros, em longo prazo, vo ajudar a redu-
zir drasticamente o nmero de mulheres analfabetas em Uganda.
3. Trinidad e Tobago: Educao Integrada e Programa

para a Primeira Infncia
A SERVOL (Service Volunteered for All) uma ONG de Trinidad e To-

bago que administra programas de educao de alta qualidade em
reas desfavorecidas. Os projetos incluem um programa para pais de
17 a 30 anos de idade, um programa de primeira infncia para crianas
de 2,5 a cinco anos, um programa de escola secundria no-formal
para crianas de 13 a 16 anos, um programa de desenvolvimento e ca-
pacitao para adolescentes de 16 a 20 anos, e um programa de alta
tecnologia para homens e mulheres jovens, de 20 a 25 anos de idade.
Todos os programas so completamente operados por pessoas da
comunidade, tanto em contedo quanto no monitoramento. Cada
um dos 160 centros para a primeira infncia e 40 centros para adoles-
centes opera sob os auspcios de um conselho de educao da locali-
dade, que contrata e demite os professores aps consulta SERVOL.
Estes conselhos tm reunies mensais para receber informaes dos
pais. E fazem consultas permanentes a 4.500 adolescentes para obter
suas opinies sobre a eficcia dos programas, assim como sugestes
para melhorias, que so depois implementadas.
Mission
A SERVOL est gerando esperana. uma organizao de pessoas fr-
geis, comuns e imperfeitas, mas comprometidas e cheias de esperana,
que procuram ajudar pessoas frgeis, comuns e imperfeitas, mas sem
esperana, a se tornarem agentes de mudanas sociais e de atitudes, em
uma jornada que conduz ao desenvolvimento humano completo.
Contexto Cultural
Os tumultos envolvendo o movimento Black Power1, que ocorreram
em Trinidad e Tobago em 1970, foram interpretados por Fr. Pantin,
1
O Movimento Black Panthers (Panteras Negras), forte principalmente nos EUA,
no fim dos anos 60, defendia a luta armada em defesa dos direitos dos negros. Um
de seus lderes, Stokely Carmichael, nasceu em Trinidad e Tobago.
354 Simone Kirpal
fundador da SERVOL, como um grito de socorro do gueto. Enquan-

to ele subia a colina de Laventille para tentar oferecer respostas, con-
frontou-se com os problemas sociais da rea e de seu povo: desempre-
go, pobreza e autoestima baixa. Fr. Pantin observou que a principal
causa destes problemas era um total colapso da vida familiar, associa-
do a prticas inapropriadas de maternidade e paternidade. No saben-
do como reagir situao, ele decidiu ento comear a ouvir as pesso-
as e ajud-las a dar incio a seus prprios projetos em pequena escala.
Em primeiro lugar, as pessoas solicitaram SERVOL que criasse
programas para a primeira infncia (concentrados em creches, no
em educao), e subsequentemente desafiaram a ONG a conseguir
para suas crianas acesso educao de qualidade, computadores e
eletrnica avanada. A SERVOL tornou-se uma organizao do
povo, comprometida com a construo de pontes entre o gueto e o
mundo do comrcio e da indstria, oferecendo programas de alta
qualidade para as famlias de baixa renda. Com o objetivo de garantir
que estes programas satisfizessem padres internacionais, o Certifica-
do dos Professores da Primeira Infncia da SERVOL validado pela
Universidade de Oxford e seus programas de Alta Tecnologia so
examinados pela empresa Cambridge Information Technology.
Os pioneiros da SERVOL acreditavam que os esforos anteriores para
ajudar as pessoas pobres haviam sido em grande parte malsucedidos
porque os milagrosos bem-intencionados assumiam, com arrogncia
cultural, que poderiam organizar programas de interveno sem con-
sultar os beneficirios. A SERVOL insiste em comear perguntando:
Como podemos ajudar vocs?. E depois escutando atentamente a res-
posta, antes de tentar organizar qualquer projeto. A SERVOL chama este
tipo de interveno nas vidas das pessoas de interveno respeitosa.
Os pioneiros da SERVOL tambm observaram que muitos progra-
mas direcionados pobreza tentavam lidar com um ou mais proble-
mas isoladamente. Mas que a pobreza atinge todos os aspectos da
vida e exige uma abordagem integrada. Embora a falta de recursos fi-
nanceiros seja evidentemente um fator importante, no o que mais
debilita as pessoas pobres. Mais perniciosa a sensao de impotn-

cia e desesperana que, para a maioria dos pobres, torna virtualmen-
te impossvel sair do poo da pobreza. Com o objetivo de enfrentar
este desafio, a SERVOL apoia o empoderamento dos indivduos, das
famlias e das comunidades por meio de programas educacionais in-
tegrados, planejados para reavivar a esperana.
O princpio orientador da SERVOL usar as pessoas da comunida-
de para desenvolver a comunidade. Noventa por cento dos 600 pro-
fessores, capacitadores e equipe administrativa so membros da co-
munidade bsica. Todos os programas so realmente baseados na
comunidade e orientados para os pais. Os conselhos de educao da
comunidade gerenciam os centros da SERVOL; empregam os profes-
sores e instrutores; pagam seus salrios e suas contribuies ao Natio-
nal Insurance and Health Surcharge (a partir de recursos do governos
transferidos para suas contas pela SERVOL); monitoram a frequncia,
a pontualidade e o desempenho dos professores; e demitem os pro-
fessores que no cumprem seus deveres aps consulta SERVOL.
Implementao
Os objetivos da SERVOL so perseguidos por meio de vrios progra-
mas destinados a diversas faixas etrias na comunidade. Cinco pro-
gramas importantes esto descritos a seguir. Eles resistiram ao teste
do tempo e seu sucesso atual reflete um esforo de desenvolvimento
s vezes longo e difcil.
Programa para Alcanar os Pais

Guiada pelas mais recentes descobertas de pesquisas em neurocin-
cia e em cincias sociais, a SERVOL estabeleceu o Programa para
Atingir os Pais (Parent Outreach Program POP), visando proporcio-
nar um bom incio s crianas pobres. As evidncias mostram que o
crescimento e o desenvolvimento das crianas entre zero e trs anos
de idade determinam em grande medida como elas vo se desenvol-
ver e aprender subsequentemente. E que, quando atingirem os seis
anos de idade, elas possam resistir a mudanas. Esperar que as crian-
as ingressem na escola primria tarde demais para atacar os efeitos
356 Simone Kirpal
da pobreza. Os esforos devem ter incio com as mes grvidas, mui-

tas das quais so mes solteiras que, devido ao estresse financeiro e
psicolgico, podem negligenciar ou espancar seus filhos.
Para chegar a essas famlias, a SERVOL capacitou 25 facilitadores
do POP que visitam as comunidades e guetos distantes de Trinidad e
Tobago todos os dias, indo de casa em casa, fazendo amizade com os
pais e ajudando-os a lidar com seus problemas com os filhos peque-
nos e com a vida em geral. Os facilitadores elogiam os pais por suas
realizaes e os aconselham sobre a importncia da nutrio adequa-
da, a amamentao e as alternativas ao castigo fsico. Nos encontros
subsequentes, pequenos grupos de pais compartilham problemas co-
muns e suas possveis solues. Os facilitadores tambm ensinam aos
pais alternativas para gerar renda, que lhes permitam ganhar dinhei-
ro enquanto esto em casa com seus filhos.
Uma extenso do programa POP so as Parcerias com os Pais. Nes-
ta atividade, um pai/me da aldeia concorda em ser capacitado para
trabalhar com o facilitador do POP. E pequenas instalaes de creche,
para trs ou quatro crianas, so estabelecidas nas casas dos pais sele-
cionados que esto dispostos a ser capacitados em habilidades para o
cuidado das crianas.
Os facilitadores do POP no projetam a imagem convencional de
profissionais que tm todas as respostas, uma abordagem que pode
intimidar os pais. Em vez disso, os facilitadores elogiam os pais por
suas realizaes em situaes difceis e os convencem de que eles so
os principais educadores de seus filhos e podem resolver seus pr-
prios problemas com uma pequena ajuda. O programa do POP tem
sido recebido com entusiasmo por milhares de pais, que reconhecem
ter aprimorado suas habilidades de maternidade e paternidade, assim
como sua autoconfiana. Muitos se tornaram empresrios de sucesso
na produo de artesanato e em outros ramos enquanto permane-
cem em casa cuidando dos filhos.
Programa ECCE (Early Childhood Care and Education)

A SERVOL estabeleceu e supervisiona um programa nacional de
ECCE que envolve 160 centros e mais de 300 professores atendendo
a quase 5.000 crianas de 2,5 a cinco anos de idade. Todos os profes-

sores foram cuidadosamente capacitados e a maioria recebeu um
certificado de Early Childhood Teachers validado pela Universida-
de de Oxford.
Como o POP, este programa orientado pela crena da SERVOL,
de que o que acontece em casa mais importante do que o que
acontece na escola. Uma educao da primeira infncia de alta
qualidade, baseada na comunidade, orientada para os pais e admi-
nistrada por professores capacitados uma das melhores maneiras
de se produzir uma mudana fundamental nas situaes de pobre-
za. O programa ECCE estende o empoderamento da criana e dos
pais (enfatizado no programa POP) para a comunidade. E, mais im-
portante, encoraja e permite aos professores influenciar as prticas
de criao dos filhos por parte dos pais. O programa se destina a ter
um efeito cumulativo sobre as prticas dos pais no decorrer do tem-
po. A comunidade participa ativamente da operao dos centros,
que so gerenciados pelo conselho de educao local.
Programa Junior Life Center

Com poucas excees, todas as crianas em Trinidad e Tobago in-
gressam na escola primria (entre os cinco e 12 anos de idade). Entre-
tanto, apenas 80% das 30.000 crianas que frequentam e completam
a escola primria ingressam na escola secundria. A grande maioria
deste nmero importante de crianas que abandonam a escola vem
de reas de pobreza e fica de tal modo desligada do sistema educa-
cional tradicional que so necessrias abordagens especiais para rea-
vivar suas esperanas. O programa Junior Life Center (JLC) da SER-
VOL oferece a mais de 6.000 crianas e jovens de 13 a 16 anos um
currculo inovador destinado a restaurar a autoestima e a capacit-
los para que voltem ao sistema educacional.
Neste programa, as classes so pequenas (um professor para 25 alu-
nos). Cada canto da classe tem uma funo especial, atuando como
um banco, agncia de correio, loja de departamentos ou supermerca-
do em miniatura. Estes suportes so utilizados para a alfabetizao
e o ensino de matemtica, de forma a demonstrar que a aprendiza-
358 Simone Kirpal
gem pode ser divertida. Os dados mostram que 70% das crianas tm
um timo desempenho no exame ps-primrio e esto capacitadas a
retornar s escolas secundrias tradicionais.
Adolescent Development Program

Outra caracterstica do sistema educacional o nmero elevado de
adolescentes de 16 a 19 anos que no concluem a escola ou saem dela
como analfabetos funcionais e com um conhecimento limitado. As
razes disso incluem a pobreza (que resulta em absentesmo crni-
co), abuso de substncias qumicas e uma abordagem explicitamente
acadmica da educao, que inadequada para os jovens que bus-
cam capacitao vocacional. O Adolescent Development Program
(ADP) da SERVOL destina-se a atender a estes jovens e j graduou
mais de 40.000 adolescentes nos ltimos 30 anos.
O ADP um programa de quatro estgios. Inicia-se com um com-
ponente de atitudes intensivo, com trs meses de durao, que trans-
forma adolescentes hostis, com o ego desgastado, em jovens adultos
confiantes que aprendem a se entender atravs de cursos de, por
exemplo, autoconscincia, espiritualidade, alfabetizao, entendi-
mento emocional, sesses de rap, falar em pblico e anlise artstica
todos ministrados por profissionais capacitados. Mais importante,
tanto os rapazes quanto as moas so levados ao Adolescent Parent
Program, no qual aprendem sobre as necessidades de seus futuros fi-
lhos e interagem com bebs e crianas pequenas em sesses prticas
de reforo realizadas nas creches dos centros.
No segundo estgio, com nove meses de durao, os jovens rece-
bem capacitao tcnica em uma habilidade de sua escolha entre 14
cursos vocacionais oferecidos. So ento colocados em empresas pri-
vadas para capacitao. L, so avaliados pelas companhias. No final
deste perodo de capacitao, eles se graduam pela SERVOL e procu-
ram emprego ou se candidatam organizao irm da SERVOL, a
FUND-AID, para um pequeno emprstimo destinado a adquirir equi-
pamentos, tornando-se assim microempresrios.
Os graduados da SERVOL tm uma reputao de serem funcion-
rios confiveis e trabalhadores, e a maioria deles encontra trabalho em
prazo de um ano. Pesquisas revelam que 78% de todas as companhias

entrevistadas do preferncia a graduados da SERVOL porque eles
apresentam uma atitude tica e mais positiva em relao ao trabalho,
um resultado que foi confirmado em um estudo de 1998-99. Os estu-
dos de avaliao tambm revelam que as mulheres graduadas pela
SERVOL tendem a adiar a maternidade at a faixa de 20 a 30 anos de
idade, significativamente mais elevada do que a mdia, de 16 a 18 anos.
At agora, a SERVOL ainda no teve nenhum problema com alunos
delinquentes, que so retirados por solicitao do Ministrio da Edu-
cao. Todos os anos, o Ministrio solicita SERVOL aceitar de 30 a 40
adolescentes que so considerados incontrolveis pelos diretores de
suas escolas. No final dos trs meses do ADP, estes jovens conseguem
retornar escola original ou seguem um curso vocacional na SERVOL.
Cinco anos atrs, a SERVOL avaliou suas realizaes aps 25 anos.

Apesar do sucesso documentado, surgiu uma insatisfao devido
falta de acesso de seus graduados a carreiras na rea de tecnologia.
Embora a SERVOL tivesse capacitado com sucesso milhares de car-
pinteiros, enfermeiras prticas, eletricistas e outros profissionais espe-
cializados, a maioria dos quais conseguiu emprego, os graduados da
SERVOL no conseguiam acesso ao mundo da tecnologia, que estava
se ampliando em Trinidad e Tobago. Em consequncia disso, a SER-
VOL explorou as possibilidades de financiamento para proporcionar
oportunidades de desenvolvimento de carreiras na rea tecnolgica.
Recentemente, o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) concordou em financiar o projeto de Hi-Tech da SERVOL, ofe-
recendo cursos de ps-graduao em tecnologia da computao, ele-
trnica digital e eletrnica para o controle de computadores em um
dos trs centros de Hi-Tech da SERVOL, que gradua 400 alunos por
ano. A indstria local contrata muitos destes graduados imediata-
mente. Entre os alunos da classe de 1998-99, 53% foram empregados
imediatamente e 20,7% optaram por educao complementar. Ape-
nas 26,3% de todos os graduados no conseguiram ser colocados ou
contratados.
360 Simone Kirpal
Evoluo
Trs meses depois de Fr. Pantin entrar no gueto de Laventille, em
1970, ele confessou a um residente, Chaca, que no estava chegando
a lugar nenhum, e considerava retornar ao seu posto de professor no
St. Marys College. Chaca foi veemente em seu protesto: o senhor
no pode fazer isso! verdade que no conseguiu nada alm de em-
pregos para alguns garotos, mas o que realmente fez foi trazer espe-
rana para a rea. Todas as manhs, quando sobe a colina, aqueles
que o observam pensam que talvez amanh ser a vez de eles conse-
guirem um emprego. E quando as pessoas tm esperana, elas conti-
nuam a lutar.
Iniciado em 1971, o programa conseguiu sustentabilidade em 1987,
quando o Governo de Trinidad e Tobago, por meio do Ministrio da
Educao, estabeleceu a SERVOL como seu agente de educao no-
formal e assumiu o pagamento dos salrios dos professores e instru-
tores. Antes eles eram pagos com subvenes de fundaes interna-
cionais. Em 1992, baseado em uma parceria pblico-privada muito
especial, o Ministrio da Educao assumiu plena responsabilidade
financeira pelos programas da SERVOL.
A SERVOL ainda sobe a colina todos os dias, mas Fr. Pantin e
Chaca foram substitudos por milhares de adolescentes, centenas de
educadores de primeira infncia e um grande nmero de trabalhado-
res comunitrios que visitam os pais. Este volume crescente de esta-
girios, instrutores e crianas de pr-escola proclamam silenciosa-
mente s pessoas de toda Trinidad e Tobago: ns somos a SERVOL e
trazemos conosco uma mensagem de esperana.
Apoio Financeiro
197186
Neste perodo inicial, a SERVOL dependeu fortemente do apoio fi-
nanceiro de fundaes internacionais. Os principais contribuintes
foram a Bernard van Leer Foundation, da Holanda (para o programa
ECCE); Misereor, da Alemanha (para a ADP); Helvetas, da Sua (para
o desenvolvimento de infraestrutura); a Inter-American Founda-
tion, E.U.A. (para programas agrcolas rurais e de desenvolvimento);
Save the Children e Development and Peace, Canad (para capacita-

o e equipamento).
Embora os programas da SERVOL proporcionassem claramente
um servio valioso a Trinidad e Tobago, o governo de incio no lhe
deu apoio, exceto contribuies destinadas construo de dois cen-
tros para adolescentes. Entretanto, a comunidade empresarial e o p-
blico prestaram um apoio substancial. Finalmente, a SERVOL conse-
guiu destinar cerca de 15% da renda total da produo de seu
departamento de capacitao de adolescentes, que passou a aceitar e
manter contratos de clientes.
198791
Em 1986, o novo governo solicitou SERVOL que expandisse o Pro-
grama ECCE e o ADP em toda Trinidad e Tobago. Infelizmente, o
novo governo havia herdado uma economia quase falida e tinha
poucos recursos disponveis para financiar a expanso. Com o
apoio de trs fundaes que vinham proporcionando um financia-
mento importante nos anos anteriores (Bernard van Leer Founda-
tion, Misereor e a Inter-American Foundation), a SERVOL conse-
guiu negociar um contrato de cinco anos com o Ministrio da
Educao. Com este contrato, a SERVOL garantiu apoio para a ex-
panso do programa nos cinco anos seguintes (1987-91) em uma
base decrescente. Comeou com um financiamento total para 1987
e diminuiu at zero em 1992; o Ministrio da Educao proporcio-
nou um financiamento mnimo em 1987 e pouco a pouco aumen-
tou sua contribuio at o apoio total em 1992.
19932000
Em 1992, a Bernard van Leer Foundation anunciou que iria deixar de
financiar a SERVOL. Este anncio constituiu um desafio, pois o Mi-
nistrio da Educao s arcava com os salrios dos professores e ins-
trutores. A SERVOL dependia inteiramente da fundao para o apoio
aos gastos administrativos e de infraestrutura.
A SERVOL props que a fundao ajudasse a estabelecer um fundo
de doaes para finalmente torn-la independente de apoio financei-
362 Simone Kirpal
ro internacional. A SERVOL lanou uma campanha vigorosa para le-

vantar fundos em bancos e junto a conglomerados empresariais lo-
cais; a fundao igualava cada dlar que a SERVOL angariava. O
fundo de doaes da SERVOL conta atualmente com cerca de US$ 3,5
milhes e a SERVOL quase autossuficiente.
A SERVOL e o Ministrio da Educao tm hoje um acordo tci-
to: o Ministrio reconhece oficialmente a SERVOL como seu agente
para o desenvolvimento e a disseminao de programas destinados
primeira infncia e a adolescentes em Trinidad e Tobago. Desde
1990, o oramento do governo inclui uma subveno anual para a
SERVOL. Ela opera de maneira relativamente autnoma na imple-
mentao de seus programas de educao no-formal, com a condi-
o de que apresente ao Ministrio relatrios regulares e contas
anuais revisadas.
O governo encarregou SERVOL todo o programa de ECCE. E a
SERVOL desempenha um papel ativo influenciando a poltica pbli-
ca e o financiamento dos programas de ECCE. Quando a SERVOL co-
meou a desenvolver seu prprio programa de ECCE, na dcada de
1970, o governo de Trinidad e Tobago no estava interessado em pro-
jetos de interveno para a primeira infncia. O nico programa p-
blico consistia de 50 pr-escolas baseadas em centros comunitrios,
operados e gerenciados por mulheres jovens com pouca ou nenhu-
ma capacitao. A SERVOL iniciou um programa de educao pbli-
ca visando alertar a populao para a importncia dos primeiros
anos da infncia. Em 1981, a SERVOL havia se tornado conhecida em
todo o Caribe como a agncia que oferecia capacitao de alta quali-
dade para educadores da primeira infncia. Nos ltimos 20 anos, a
SERVOL capacitou aproximadamente 600 professores de toda a re-
gio do Caribe para a obteno de certificado validado pela Universi-
dade de Oxford. Como efeito, o currculo SPICES, desenvolvido pela
SERVOL, hoje amplamente utilizado em todo o Caribe e tem sido
adotado para os programas de capacitao de professores na School
of Continuing Studies da University of the West Indies.
Quatro eventos recentes e importantes destacam a importncia e
o efeito positivo da SERVOL no ECCE em Trinidad e Tobago:
Manuteno do Apoio do Governo. Em 1992, quando o novo go-

verno reduziu em 40% o oramento da ECCE, a SERVOL mobi-
lizou as 150 comunidades que operavam os centros de ECCE
para obter apoio dos pais. Como resultado, o Senado adiou a dis-
cusso do oramento nacional at o governo garantir a restau-
rao do oramento da ECCE;
Garantia de Financiamento do BID. A SERVOL realizou uma cam-
panha para aumentar os salrios pagos equipe de capacitao
e aos professores de seus 150 centros. Em 1996, o BID, o Minist-
rio do Planejamento e Desenvolvimento e a SERVOL assinaram
um acordo de subveno que efetivamente duplicava os sal-
rios e melhorava significativamente o status dos professores. O
acordo implicava que o Ministrio da Educao assumiria este
compromisso financeiro quando expirasse a subveno do BID.
Expanso do POP para o Ministrio da Educao. Em 1993, o gover-
no comissionou uma fora-tarefa para examinar todo o sistema
educacional de Trinidad e Tobago. Solicitou-se que o diretor-
executivo da SERVOL presidisse o subcomit da ECCE. Uma das
resolues do subcomit sugeria a contratao de um emprsti-
mo para construir e equipar com funcionrios 50 novas pr-es-
colas. E tambm aumentar o POP pagando mais 25 facilitadores
comunitrios para o contato direto com os pais. Esta resoluo
assinalou um grande avano na poltica educacional.
Estabelecimento de uma Associao para a ECCE. Em 1999, o entu-
siasmo pela ECCE aumentou notavelmente, em grande parte
devido ao nmero crescente de pessoas capacitadas que emer-
giam da SERVOL. Vrios destes graduados formaram uma asso-
ciao para a ECCE em Trinidad e Tobago que inclua pessoal
dos setores privado e pblico.
O sucesso da SERVOL pode ser atribudo s seguintes caractersticas:
Idealismo. O idealismo permeia a organizao, empoderando
as pessoas para transformar suas prprias vidas todos os dias. A
SERVOL demonstra como uma pessoa, em contato com crian-
364 Simone Kirpal
as pequenas, adolescentes, indivduos mentalmente estimu-

lados, pais e comunidades, pode se tornar um agente de mu-
dana. A equipe da SERVOL termina cada dia exausta, porm
muito animada porque est ajudando outras pessoas a mudar.
A prpria equipe est se transformando de maneira gratifi-
cante e satisfatria.
Descentralizao. A SERVOL uma organizao descentralizada
e todos os participantes tm espao e autonomia suficientes
para serem criativos. medida que a organizao se expande,
evita-se ao mximo a burocracia.
Capacitao e Recapacitao Constante da Equipe. Como a SER-
VOL uma organizao relativamente pequena, investe muito
tempo e dinheiro na capacitao continuada da equipe e no de-
senvolvimento de capacidade sustentvel de forma a conseguir
se basear em seus prprios recursos humanos e promover a
equipe dentro da organizao. Os integrantes da equipe foram
promovidos de instrutores e coordenadores para os nveis mais
elevados da administrao. E cerca de 25% da equipe eram ini-
cialmente estagirios do ADP ou do programa de ECCE.
Controle Fiscal Rgido. Todas as finanas da SERVOL so cuidado-
samente controladas. At para as menores transaes financei-
ras so requeridos vouchers e recibos.
Realizao e Satisfao. O mais importante que a SERVOL ofe-
rece a todos uma oportunidade de contribuir com uma causa
nobre e justa para mais alm de si mesmos. Muitos integrantes
da dedicada equipe da SERVOL permanecem quando os apren-
dizes que capacitaram retornam e dizem que esto ganhando
mais do que seus instrutores.
Perspectiva
A SERVOL est se esforando para chegar a mais crianas, estender os
programas de ECCE para crianas de zero a 2,5 anos de idade e envol-
ver centros privados de atendimento infncia de maneira a garan-
tir padres de alta qualidade. A SERVOL tambm tem expandido
com sucesso seus programas rumo a outros pases.
Ampliao do Acesso
A SERVOL estabeleceu os fundamentos para ECCE de alta qualidade
em Trinidad e Tobago e procura ampliar esta realizao expandindo
o programa de forma que todas as crianas de 2,5 a cinco anos de ida-
de tenham acesso a servios de alta qualidade. Para chegar maioria
das crianas pobres, o nmero atual de 160 centros pblicos de ECCE
precisa ser duplicado ou mesmo triplicado.
ECCE Expandido
Quando uma criana ingressa em um centro de ECCE, as prticas de
paternidade/maternidade inapropriadas durante seus primeiros
anos de vida podem j ter causado um dano considervel. Um dos
objetivos estender os programas atuais de ECCE a crianas entre
zero e 2,5 anos para complementar os esforos do POP. O apoio a
programas preventivos bem mais fcil e mais barato que reparar o
dano j causado.
Melhoria do ECCE Privado

Alm dos 160 centros pblicos de ECCE que a SERVOL monitora de
perto e avalia regularmente, Trinidad e Tobago tem aproximada-
mente 600 centros de ECCE operados de forma privada. A maioria
deles, com carncia de superviso e de padres de qualidade adequa-
dos. So necessrios mais apoio e monitoramento dos centros priva-
dos de atendimento criana para melhorar suas operaes, capaci-
tar professores e garantir a adequao das estruturas do centro.
Expanso para Outros Pases

A SERVOL tem expandido seu ADP e programa de ECCE para quase
todos os pases do Caribe de lngua inglesa e mesmo para a frica do
Sul e a Irlanda. A expanso para um pas se inicia com um convite da
SERVOL para que os interessados visitem um de seus projetos. Se os vi-
sitantes concluem que o projeto aplicvel ao seu pas, eles so convi-
dados a enviar um profissional snior para passar algum tempo (de trs
meses a um ano) em Trinidad Tobago, de forma a ser capacitado como
professor e depois retornar ao seu pas, pronto para iniciar o projeto.
366 Simone Kirpal
4. frica Oriental e Sul da sia: Gerao de Competncia e

Inovaes no Desenvolvimento da Primeira Infncia
A Aga Khan Foundation (AKF) uma agncia de desenvolvimento
privada, sem vnculos partidrios ou religiosos , criada sob a lei su-
a em 1967. Ela opera em 14 pases por meio de escritrios de campo
localizados no Qunia, Uganda, Tanznia, ndia, Bangladesh, Taji-
quisto, Paquisto e Moambique. A AKF se concentra em quatro
reas principais: desenvolvimento rural; sade; educao e aperfeio-
amento de ONGs e entidades correlatas, incluindo a participao co-
munitria; e as mulheres e o meio-ambiente.
A AKF atualmente apoia mais de 100 projetos e programas. Um to-
tal de 25 deles esto relacionados educao; cerca de metade vincu-
lam-se ao programa Young Children and the Family (YCF), e a meta-
de ao School Improvement Program (SIP). Os objetivos gerais destes
dois programas so: (a) aumentar a qualidade dos estabelecimentos
educacionais formais e no-formais e dos programas de cuidado e de-
senvolvimento da primeira infncia (ECCD); e (b) aumentar os ndi-
ces de acesso, concluso e realizao de aprendizagem para os grupos
desfavorecidos, especialmente as meninas, as crianas de reas rurais
isoladas e as crianas pobres das zonas urbanas.
A AKF faz parte da Aga Khan Development Network, um grupo
mais amplo de instituies interessadas no desenvolvimento social e
econmico, assim como na promoo e apoio cultura. A fundao
colabora com governos, (por exemplo, Canad, E.U.A., Sua), com
outras agncias doadoras (Comisso Europia, Banco Mundial) e fun-
daes (Ford Foundation, Bernard van Leer Foundation).
Nos ltimos 15 anos, a AFK ajudou a criar e a fortalecer ONGs lo-
cais e bases de recursos de alguns governos. Muitas ONGs fazem par-
cerias com os governos locais para melhorar a qualidade da educao
bsica. Outras ajudam principalmente as comunidades e as organiza-
es de base comunitria a estabelecer, gerenciar e financiar suas pr-
prias atividades de DPI ou escolas primrias. Esta assistncia em geral
ocorre onde os modelos de educao alternativa facilitam o acesso
ampliado educao para comunidades desfavorecidas (por exem-
plo, reas rurais, minorias tnicas) ou para as meninas.
Descrevemos a seguir dois projetos apoiados pela AKF: o programa

de pr-escola comunitrio vinculado aos Madrasa Resource Centers
(MRCs) na frica Oriental, e o projeto de pr-escola e escolas prim-
rias comunitrias em Sindh, no Paquisto, liderado pelos Aga Khan
Education Services do Paquisto (AKES, P).
Misso
A misso da AKF promover solues criativas e efetivas para pro-
blemas que impedem o progresso social em regies especficas do
mundo em desenvolvimento.
Contexto Cultural
Os MRCs no Qunia, em Uganda e em Zanzibar ajudam as comuni-
dades muulmanas urbanas, periurbanas e rurais desfavorecidas a es-
tabelecer pr-escolas montadas e gerenciadas pela comunidade. O
currculo e o ethos geral dos centros refletem a estrutura nacional de
DPI e/ou o currculo, a linguagem e a cultura de cada pas (por exem-
plo, a cultura swahili na costa do Qunia e nas ilhas de Zanzibar, a
cultura luganda em Uganda), e os valores e crenas extrados do Isl.
O projeto em Sindh, no Paquisto Improving Pre- and Primary
Education (IPPS) opera na regio rural. A equipe da AKES,P que con-
duz o projeto ajuda as comunidades a estabelecerem pr-escolas e es-
colas primrias montadas e gerenciadas pela comunidade. A equipe
ajudou a desenvolver um currculo de pr-escola que encoraja o de-
senvolvimento integral das crianas,
Os programas MRC e IPPS se concentram especialmente em: (a) assegu-
rar que as meninas constituam pelo menos 50% da matrcula total; (b)
selecionar e capacitar as mulheres da localidade (que podem no ter
concludo o Ensino Mdio) para atuar como professoras e administra-
doras das escolas; e (c) promover e garantir que as mulheres estejam re-
presentadas nos comits de gerenciamento. Muitas meninas e mulhe-
res das comunidades participantes tm oportunidades limitadas fora
de casa. As diretoras de trs MRCs e a diretora da IPPS so mulheres.
368 Simone Kirpal
Os dois programas adaptam suas abordagens similares aos contex-

tos particulares. Ambos:
-
a e parceria, e para encorajar o dilogo e a participao plena;
-
to para as comunidades de maneira a fortalecer a competncia
local, desenvolver habilidades de liderana, aumentar a consci-
ncia e mobilizar as comunidades;
aprendizagem de baixo custo;

-
vem currculos apropriados;
das meninas;
-
cias das comunidades locais para gerenciar e financiar suas pr-
prias escolas.
Implementao
Vrias atividades so realizadas nos programas MRC e IPPS para
construir confiana e encorajar o dilogo; capacitar, orientar e dar
apoio; e monitorar e avaliar o progresso. Suas principais atividades
so descritas a seguir.
Para construir confiana e encorajar o dilogo, as equipes do MRC e do

IPPS conduzem atividades iniciais de conscientizao e mobilizao
comunitrias durante trs a 12 meses, realizando discusses com inte-
grantes da comunidade sobre os principais componentes do programa,
incluindo os papis e as responsabilidades dos parceiros. As equipes do
IPPS conduzem uma pesquisa inicial sobre as potenciais crianas em ida-
de escolar. As equipes do MRC colaboram com os profissionais de desen-
volvimento comunitrio, que lideram a mobilizao, capacitam e
apoiam os comits de gerenciamento das escolas durante dois anos.
O AKES,P e os MRCs assinam um contrato com as comunidades

interessadas, delineando os termos e as condies da parceria e das
responsabilidades, e as comunidades abrem contas bancrias para
suas escolas. As comunidades ento encontram as premissas adequa-
das para as escolas. No programa MRC, quando possvel, as madrassas
(escolas islmicas tradicionais dedicadas exclusivamente educao
religiosa) existentes so utilizadas. Isso porque em geral esto vazias
no perodo da manh; caso contrrio, as comunidades constroem
suas prprias pr-escolas. No projeto do IPPS, as comunidades alugam
prdios, conseguem locais cedidos ou constroem novas escolas. As
comunidades tambm identificam as mulheres da localidade que
so candidatas capacitao pelas equipes do projeto, e elegem o co-
mit de gerenciamento. No IPPS, Community-Based Education So-
cieties (CBES), que incluem pais e lderes comunitrios, as pr-escolas
so formadas e registradas. Os MRCs trabalham com suas comunida-
des para registrar suas pr-escolas.
Capacitao, Mentoria e Apoio

As equipes do MRC e do IPPS proporcionam capacitao, mentoria e
apoio contnuos aos estagirios que iro atuar como professores e ad-
ministradores nas comunidades e nas escolas.
MRCs. Os MRCs proporcionam capacitao em orientao inicial
com um ms de durao para introduzir os conceitos bsicos de
aprendizagem ativa, organizao de ambientes de aprendizagem
apropriados e maneiras de desenvolver materiais de classe a baixo
custo. Posteriormente, os professores recebem apoio na escola uma
vez por semana durante 78 semanas ao longo do primeiro 1,5 ano. E
depois, duas ou trs vezes por ms ao longo de toda a durao. Os pro-
fessores tambm se renem semanalmente em pequenos grupos nos
MRCs durante os dois anos da capacitao para o planejamento e a
resoluo de problemas com os capacitadores do MCR.
IPPS. O desenvolvimento do professor consiste de cinco a seis me-
ses iniciais de capacitao intensiva e holstica proporcionada em
Karachi e concentrada no desenvolvimento pessoal, moral e profis-
sional de estagirias. Isso porque elas desempenharo mltiplos pa-
370 Simone Kirpal
pis em seu retorno comunidade (como professoras, mulheres e in-

tegrantes da famlia ampliada e da comunidade). A capacitao
enfatiza o autodesenvolvimento, a responsabilidade, o respeito m-
tuo, o coleguismo e o trabalho em equipe. A equipe do IPPS propor-
ciona capacitao adicional em servio e apoio de acompanhamen-
to quinzenal nas escolas durante os dois primeiros anos. Tambm
proporcionada capacitao aos comits de gerenciamento de escola
do MRC e CBES do IPPS sobre mobilizao da comunidade, capta-
o de recursos, habilidades em contabilidade bsica, gerenciamento
e planejamento escolar. A maior parte desta capacitao ocorre nas
comunidades.
Monitoramento e Avaliao do Progresso

O progresso monitorado e avaliado continuamente para garantir
qualidade, bom gerenciamento e sustentabilidade financeira.
MRCs. TOs capacitadores e funcionrios do desenvolvimento co-
munitrio visitam as escolas semanalmente para trabalhar com os
professores, os comits de gerenciamento e a comunidade. Um Ma-
drasa Evaluation Instrument (MEI) preenchido pela equipe do MRC
e compartilhado a cada seis meses com as comunidades de gerencia-
mento da escola. Os resultados desta avaliao so discutidos e utili-
zados para planejar para os prximos seis meses. O MEI adaptado do
High/Scope Program Implementation Plan e trata dos principais
componentes do projeto: qualidade do ensino e da aprendizagem, in-
teraes entre o adulto e a criana e entre as crianas, participao
dos pais e da comunidade, gerenciamento da escola e uso apropriado
dos valores culturais e religiosos locais. O MEI uma parte importan-
te dos critrios para a graduao do programa por parte da escola e
da comunidade, com a descrio dos nveis de realizao esperados.
IPPS. A equipe do IPPS se rene mensalmente com cada CBES para
proporcionar capacitao e realizar auditorias regulares. Os supervi-
sores de campo do IPPS oferecem apoio quinzenal aos professores.
Alm disso, trs membros do conselho do AKES,P, a equipe profissio-
nal do IPPS e todos os dirigentes da CBES se renem trimestralmente
em workshops para melhorar as habilidades de gerenciamento, ad-
ministrativas e de levantamento de recursos, assim como para com-

partilhar experincias e resolver problemas entre as comunidades.
Evoluo
Os programas MRC e IPPS comearam separadamente e em momen-
tos diferentes, mas um influenciou o outro medida que foram se
desenvolvendo.
MRCs
O programa MRC teve incio no Qunia em meados da dcada de
1980 para tratar das preocupaes das comunidades sobre o fortaleci-
mento do entendimento das crianas sobre sua cultura e religio. E
para aumentar suas chances de acesso e sucesso na educao formal.
Uma mulher muulmana muito respeitada no local, capacitada
como professora primria, comeou a trabalhar com algumas comu-
nidades para desenvolver o currculo e a abordagem. Com o tempo,
o interesse aumentou e a AFK ajudou a estabelecer o primeiro MRC
em Mombaa, no Qunia, em 1986. A AKF estabeleceu o MRC em
Zanzibar em 1990 e o MRC em Uganda, em 1993.
Em meados da dcada de 1990, a equipe da AFK realizou uma revi-
so interna dos MRCs e de suas pr-escolas, que eram trs em Uganda,
15 no Qunia e cerca de 20 em Zanzibar. Os principais desafios que o
programa enfrentava naquela poca incluam (a) fortalecer as com-
petncias dos MRCs para desenvolver, implementar e monitorar o
programa de pr-escola em uma escala mais ampla; (b) tratar da sus-
tentabilidade financeira das pr-escolas e garantir que elas fossem
montadas e gerenciadas pela comunidade e que proporcionassem
experincias de qualidade da aprendizagem da primeira infncia; e
(c) adquirir sustentabilidade para os MRCs.
No incio de 2000, os MRCs estavam trabalhando com mais de 130
comunidades na frica Oriental, cada uma com sua prpria pr-esco-
la. Os MRCs fortaleceram sua competncia organizacional e tcnica,
e melhoraram suas habilidades comunitrias. Para o futuro, esto
considerando o trabalho continuado com comunidades muulma-
nas desfavorecidas, a proviso de formao selecionada de capacita-
372 Simone Kirpal
dores e cursos breves para professores de pr-escola de uma srie mais

ampla de comunidades. Alm de um piloto de novas atividades
(por exemplo, o trabalho com pais e outros cuidadores).
IPPS
O projeto IPPS teve incio em 1996 e atualmente envolve 12 comuni-
dades que esto estabelecendo pr-escolas e escolas primrias. As uni-
dades comeam com classes de pr-escola e acrescentam sries adi-
cionais a cada ano, medida que as crianas progridem. Durante o
desenvolvimento inicial, o programa do MRC compartilhou lies
com seus colegas do IPPS no Paquisto. Atualmente em sua segunda
fase, o IPPS planeja expandir para outras seis a oito comunidades no
Sindh rural. Um trabalho adicional com mes e outros cuidadores,
concentrado em crianas de at trs anos de idade e em prticas de
criao de filhos em casa, tambm est inserido no planejamento. O
IPPS espera estender seus efeitos dominando suas lies-chave e en-
trando em contato com outras ONGs que trabalham com as escolas
comunitrias na regio de Sindh por meio de capacitadores para o
treinamento. E, possivelmente, vinculando esta equipe das ONGs ao
IPPS durante alguns perodos.
Estrutura Financeira
MRCs
Os MRCs recebem cofinanciamento da AKF e de uma ou mais das se-
guintes entidades: a Canadian International Development Agency,
European Commission, Ford Foundation, Bernard van Leer Founda-
tion, Governo do Qunia, Banco Mundial e Rahimtullah Trust (uma
entidade filantrpica local). Cada comunidade recebe o equivalente
a US$ 1.000 como subveno inicial para materiais de aprendizagem
e ensino e equipamento escolar bsico (por exemplo, prateleiras bai-
xas, esteiras, equipamento para brincar em reas externas). Este di-
nheiro tambm usado como recurso extra para reforma e cons-
truo de baixo custo dos prdios. Em geral, a subveno inicial
dada em pequenos desembolsos, segundo um plano e custos estima-
dos acordados pela comunidade.
Para lidar com a vulnerabilidade continuada das pr-escolas, espe-

cialmente nas comunidades mais pobres, a AFK e os MRCs esto ini-
ciando o uso de minidoaes no nvel comunitrio conseguidas den-
tro dos pases e das regies. Uma parte dos lucros (5%) do
investimento retornaria regularmente como dividendos s comuni-
dades para contribuir (mas no arcar totalmente) com os custos de
operao de suas pr-escolas (incluindo os salrios dos professores,
um custo importante). Espera-se que as comunidades continuem a
garantir o pagamento (ou subsdio externo) das taxas escolares mu-
tuamente acordadas e conduzir outras atividades de obteno de re-
cursos para cobrir quaisquer dficits ou aumentar sua doao.
Cada minidoao consiste de uma subveno de graduao de
US$ 2.500 dada s escolas que satisfaam os critrios acordados para
graduao. Eles incluem um ambiente de qualidade para a aprendi-
zagem e o ensino, e o pagamento regular dos salrios dos professores
nos seis meses anteriores. As comunidades tambm podem adicionar
recursos sua doao, e at US$ 2.500 a mais seriam garantidos pelo
programa. Com este programa de doao acrescida, a comunidade
pode acumular um fundo de contribuies de US$ 7.500. Em abril de
2000, o capital mdio de doao por escola graduada era de US$ 4.701
no Qunia, US$ 3.640 em Zanzibar e US$ 2.932 em Uganda.
Um grupo inicial de 38 escolas graduou-se nos trs pases. A AKF
manteve discusses prolongadas com as comunidades sobre os tipos
de mecanismos de investimento (por exemplo, fundos mtuos de in-
vestimento, aplices do tesouro, aplicaes de renda fixa) e com os
bancos locais, MRCs e os conselhos nacionais, a respeito do gerencia-
mento das doaes. Em 2000, as 38 escolas deveriam participar de
um projeto-piloto envolvendo o conceito de minidoao. Este esfor-
o-piloto seria monitorado para avaliar se a doao um mecanismo
eficaz de forma a permitir que as escolas se tornem autossustentadas
e determinar os fatores que permitem s escolas utilizar de maneira
eficiente os dividendos das doaes.
IPPS
O projeto IPPS financiado pela AFK e pela U.S. Agency for Interna-
tional Development (USAID). Desde o incio do programa, o AKES,P
374 Simone Kirpal
tentou ajudar a construir a sustentabilidade de longo prazo das esco-

las comunitrias e garantir a qualidade e relevncia do processo de
ensino e aprendizagem. Financeiramente, o projeto do IPPS adotou
uma abordagem similar s minidoaes dos MRCs. O objetivo das es-
colas comunitrias se tornarem financeiramente autossuficientes
em dois anos. Cerca de dez das 12 escolas iniciadas durante a primeira
fase de trs a quatro anos esto atualmente se autossustentando fi-
nanceiramente. Os passos que se seguem so seguidos para conseguir
autossuficincia:
escolas, incluindo os salrios dos professores e os custos opera-

cionais;
-
nos e doaes adicionais dos patrocinadores locais, que so com
frequncia usadas para pagar as taxas dos alunos pobres. Estes
recursos so depositados em uma conta bancria gerenciada
conjuntamente pelo IPPS e pela respectiva CBES. O IPPS no li-
bera recursos para os salrios dos professores at que as taxas
mensais tenham sido recolhidas. E a conta da CBES s aumenta
se as taxas e doaes coletadas cobrirem adequadamente os sa-
lrios e outros gastos operacionais;
com as regulamentaes bancrias do Paquisto, durante dois

anos. Ento, a conta se torna um fundo de investimento em
prol da CBES. Quando a CBES atinge uma capacidade local ade-
quada para administrar as finanas, o dinheiro totalmente
transferido CBES;
-
brir os custos operacionais das escolas. No que se refere maioria
das CBESs, o valor das taxas suficiente para cobrir os custos ope-
racionais e elas no precisam utilizar seus fundos de investimento;
as comunidades mais pobres que no tm conseguido cobrir in-

teiramente os gastos operacionais de suas escolas. Estas CBESs
esto organizando atividades de levantamento de fundos e bus-

cando doaes para cobrir os custos dos alunos (por exemplo,
para as meninas de famlias mais pobres).
O sucesso dos programas MRC e IPPS pode ser atribudo s seguintes
caractersticas:
Os dois programas desenvolveram al-

tos nveis de confiana junto s comunidades participantes. A
equipe ouve e trabalha com as comunidades sobre suas preocu-
paes e ideias para ajudar seus filhos. Os papis e responsabili-
dades de cada parceiro so claramente definidos;
Mobilizao e Organizao da Comunidade. Um processo intensi-
vo de mobilizao e organizao incorporado a cada progra-
ma. O processo inclui o apoio e o monitoramento dos comits
locais de gerenciamento, especialmente durante os dois a trs
primeiros anos, para reforar continuamente a participao da
comunidade e sua capacidade de gerenciar as atividades de DPI;
Efeitos de Disseminao. O sucesso com uma comunidade pode
ajudar a replicar o projeto e construir a confiana junto a outras
comunidades que observam os resultados das comunidades vi-
zinhas e o efeito positivo dos programas sobre as experincias
de aprendizagem das crianas;
Uso e Desenvolvimento dos Recursos Locais. Os projetos baseiam-se
nos recursos locais, financeiros e em espcie, disponveis para
desenvolver os centros de DPI. Os principais investimentos para
o desenvolvimento de competncia humana local so concen-
trados nas mulheres;
Aprendizagem de Qualidade. Os programas MRC e IPPS enfatizam
a aprendizagem de qualidade que ao mesmo tempo se constroi
sobre os valores culturais religiosos. E usam as lies e o conhe-
cimento de outros esforos de DPI;
Gesto e Acompanhamento. Os dois programas so flexveis e
proporcionam gesto e apoio contnuos e sistemticos. Os pro-
376 Simone Kirpal
fessores, os lderes comunitrios e os comits de gerenciamento

das escolas se beneficiam da implementao e absoro das
ideias. Isso facilitado e compartilhado por meio de exerccios
de capacitao de grupos grandes e pequenos e do contnuo
apoio dentro da escola.
Flexibilidade. Os programas so flexveis e conseguem lidar com
e incorporar as necessidades e questes que emergem medi-
da que os projetos se desenvolvem. Por exemplo, os MRCs lan-
aram mo de funcionrios de desenvolvimento comunitrio
para fortalecer os esforos de desenvolvimento da comunidade.
Os MRCs estabeleceram classes de alfabetizao para mes e fa-
miliares. E os IPPS organizaram classes no-formais para meni-
nas mais velhas, que no frequentavam a escola.
. A sustentabilidade em longo prazo o
principal objetivo dos programas. Os dois programas consegui-
ram a sustentabilidade das escolas concentrando-se no desenvol-
vimento da competncia, na testagem e no compartilhamento
regulares das diferentes estratgias. E envolvendo desde o incio
todos os parceiros e interessados, incluindo os doadores.
Perspectiva
Por meio dos projetos MRCs e IPPS, a AKF est estimulando a deman-
da por programas de DPI; por estratgias de sustentabilidade; pelo
compartilhamento de habilidades e conhecimentos; por estudos de
pesquisas e avaliaes selecionadas; e pela troca de informaes entre
as instituies.
Demanda Ampliada
A demanda de outras comunidades por escolas montadas pela comu-
nidade e por programas de capacitao de professores para os dois
programas continua a crescer. As equipes do MRC e do IPPS tm que
avaliar se esta demanda vai encurtar o tempo necessrio para au-
mentar a conscincia e mobilizar as comunidades. E, desse modo, au-
mentar a eficincia e reduzir os custos. Eles tambm precisam desen-
volver novas estratgias e programas de capacitao (por exemplo,
cursos de capacitao alternativos para professores interessados em

pr-escola).
Manuteno da Qualidade e de Informaes Organizacionais

So necessrias estratgias inovadoras para manter os programas
aps a concluso da interveno inicial. As comunidades que con-
cluram com sucesso o programa MRC esto desenvolvendo associa-
es de pr-escolas graduadas para proporcionar um apoio contnuo
e estimular a interao entre as escolas, assim como a qualidade da
aprendizagem e do ensino. Os MRCs tambm esto capacitando pro-
fessores-lderes e mobilizadores da comunidade local de forma que
cada escola assuma papis de gesto e desenvolvimento de liderana
anteriormente proporcionados pelos MRCs. O IPPS est realizando
encontros regulares para diretores e integrantes da CBES, alm de ca-
pacitar supervisores locais para proporcionar orientao tcnica a
pequenos grupos de escolas.
Um desafio contnuo para os programas planejar de maneira criati-

va e realista a disseminao das habilidades, do conhecimento e das
lies (por exemplo, por meio de auxlio tcnico, capacitao, gesto
ou disseminao de materiais), de forma a ajudar outras pessoas a re-
plicar o seu trabalho. A equipe do IPPS tambm no estende signifi-
cativamente a escala de suas operaes, mas se concentra em capaci-
tar os professores e capacitadores de outras organizaes de base
comunitria. Os MRCs esto respondendo bem em outros pases (por
exemplo, na frica Ocidental) que expressam o interesse em apren-
der sobre a replicao e adaptao do programa MRC.
Estudos de Pesquisas e Avaliaes

A pesquisa em profundidade e a avaliao do impacto, da eficcia, e
dos custos dos programas MRC e IPPS so necessrias para a reflexo
interna, a implementao eficaz do programa no nvel comunitrio
e o seu crescimento. Os estudos so tambm essenciais para melhorar
a avaliao e o entendimento do efeito dos programas de DPI basea-
378 Simone Kirpal
dos na comunidade sobre as crianas, as famlias e a comunidade

mais ampla.
Desenvolvimento de Competncia e Integrao

Identificar maneiras de desenvolver e fortalecer vrias instituies e
encorajar a integrao entre elas essencial para se conseguir acesso a
servios de DPI de qualidade e culturalmente apropriados, a custo
acessvel para as crianas pobres. Organizaes no-governamentais
e de base comunitria (por exemplo, grupos de mulheres, grupos reli-
giosos, comits de pr-escola) e os setores privado e pblico so po-
tenciais colaboradores e parceiros que precisam conseguir acesso a
conhecimentos tcnicos, de desenvolvimento organizacional, ob-
teno de recursos e gerenciamento financeiro para a sustentabilida-
de de longo prazo dos programas de DPI. Seus esforos necessitam ser
apoiados pelos governos, por doadores locais e internacionais, funda-
es e outros.
5. Europa Central e Oriental, a ex-Unio Sovitica,

Monglia, Haiti e frica do Sul: Step by Step
Reforma da Educao da Primeira Infncia
O Step by Step um programa de reforma educacional para bebs e

crianas de zero a dez anos de idade, que introduz mtodos de ensino
com foco na criana e apoia o envolvimento da comunidade e da fa-
mlia nas pr-escolas e escolas primrias. O objetivo do programa fo-
mentar ideias e princpios democrticos nas crianas pequenas e em
suas famlias. Os mtodos utilizados encorajam as crianas a fazer es-
colhas, assumir responsabilidades por suas decises, expressar suas
ideias com criatividade, ajudar umas s outras, desenvolver o pensa-
mento crtico e praticar o pensamento independente. O programa
promove os direitos de todas as crianas a uma educao de qualida-
de. Materiais de ensino e programas de capacitao especiais so desti-
nados a expandir o acesso igualitrio s crianas de minorias tnicas
(por exemplo, crianas Roma), refugiados, portadoras de deficincias
e famlias que vivem na pobreza.
O Step by Step oferece uma abordagem inovadora e abrangente

reforma institucional dos programas de educao da primeira in-
fncia em todos os nveis, capacitando professores e administrado-
res nos nveis de pr-escola e escola primria por meio do desenvol-
vimento profissional contnuo; capacitando os docentes nas
universidades e nos institutos pedaggicos para a aplicao do con-
tedo do novo curso e dos mtodos de ensino interativos; coope-
rando com os Ministrios da Educao e da Sade no contedo e
nas polticas educacionais; estabelecendo associaes nacionais
para pais, professores e docentes; e criando um frum internacional
(a International Step by Step Association, ou ISSA) para pais, profes-
sores e docentes, com o objetivo de promover, na educao, os va-
lores de uma sociedade aberta.
O Open Society Institute (OSI), uma fundao privada que con-
cede subsdios, lanou o programa Step by Step em 1994 devido ao
declnio nos servios para crianas pequenas em regies afetadas
pelo cataclismo econmico aps a queda do comunismo: O OSI
busca promover o desenvolvimento de sociedades abertas apoian-
do uma srie de programas que tratam das reformas educacional,
social e legal. Criado por George Soros, o OSI faz parte da rede das
fundaes Soros, um grupo de ONGs autnomas que operam em 30
pases do mundo, incluindo a Europa Central e Oriental e a ex-
Unio Sovitica, Mianm, Haiti, frica do Sul, Guatemala e Estados
Unidos. As fundaes apoiam iniciativas em educao; sociedade
civil; mdia independente, na internet e nas comunicaes por e-
mail; em publicaes, nos direitos humanos, nas artes e na cultura;
e nas reformas social, legal e econmica.
A Childrens Resources International (CRI), uma organizao sem
fins lucrativos baseada em Washington, D.C., atua como parceira do
OSI e proporciona assistncia tcnica internacional ao Step by Step.
Os CRI desenvolveram a filosofia e os materiais escritos bsicos do
programa, que incluem metodologias, cursos e programas de capaci-
tao para professores e cuidadores de bebs e crianas pequenas, e
para pr-escolas, sries iniciais do curso primrio e instituies de
educao superior. Os CRI trabalham com uma rede de capacitadores
380 Simone Kirpal
para proporcionar apoio contnuo equipe de cada pas. Os objetivos

de toda a assistncia tcnica ao programa so transferir a experincia
para cada pas e capacitar as equipes locais a continuar o programa
no futuro, utilizando seus prprios recursos
Misso
A misso do programa Step by Step criar uma experincia educa-
cional que promova o pensamento e a ao democrticos. A cultura
da democracia ensinada e exemplificada dia a dia. Iniciando este
processo com os cidados mais jovens, as crianas, os princpios das
sociedades abertas so transmitidos para a prxima gerao. As aulas
centralizadas na criana promovem princpios democrticos e inspi-
ram pessoas dispostas a aprender a vida toda, capazes de obter suces-
so em sociedades abertas (Hansen, Kaufmann & Saifer, 1997).
Contexto Cultural
O Step by Step enfatiza a mudana e a transformao democrticas,
baseadas na experincia dos pases em transio, e trata do desafio
continuado de todas as democracias, de proporcionar os tipos de ex-
perincias educacionais que garantam a continuidade de sociedades
abertas e livres. A filosofia centralizada na criana do Step by Step
baseia-se no trabalho de tericos internacionais na educao da pri-
meira infncia (Erikson, Piaget, Vygotsky, Dewey) e universalmen-
te aplicvel quando adaptada s circunstncias culturais locais.
Os componentes bsicos do programa so a parceria da famlia e
da comunidade, a individualizao do processo de aprendizagem, a
aprendizagem ativa, a auto-iniciativa, a autoeficcia e o empodera-
mento, o controle compartilhado, a liberdade de pensamento e de
expresso, e o respeito pelas diferenas e similaridades. Estes compo-
nentes so especialmente relevantes para os pases em que o progra-
ma vem sendo inicialmente implementado (na Europa Central e
Oriental e na ex-Unio Sovitica, Monglia, Haiti e frica do Sul). Es-
tes pases tm fortes tradies de educao centralizada no professor
e esto se esforando para fazer a transio para sociedades democr-
ticas, em uma poca de entusiasmo pelas reformas educacionais,
mesclado com as duras realidades. Essas realidades incluem agudos

declnios econmicos regionais; servios sociais reduzidos (incluin-
do programas para a primeira infncia); servios estatais de capacita-
o de professores reduzidos, isolamento profissional em relao s
tendncias pedaggicas ocidentais; fechamento de estabelecimentos
de pr-escola devido falta de financiamento; e financiamento redu-
zido das pr-escolas remanescentes, resultando em uma reduo nos
programas nacionais de nutrio e sade; materiais educacionais ina-
dequados; infraestrutura decadente e atrasos no pagamento dos sal-
rios dos profissionais.
O Step by Step tem buscado ampliar a fora dos sistemas anterior-
mente existentes abrindo suas estruturas para a comunidade e para
o envolvimento das famlias; desenvolvendo programas de recapaci-
tao aprovados pelo Ministrio dentro de sistemas de capacitao
de professores j estabelecidos. E, inicialmente, dando contribuies
para a reconstruo da infraestrutura pr-escolar. O programa tem se
concentrado em desenvolver, em cada pas, uma ONG de base profis-
sional (em lugar da base poltica, alicerada no Estado) que possa
contribuir para uma pluralidade de abordagens na educao e para o
desenvolvimento da sociedade civil.
De acordo como foi descrito pelo OSI e pelas CRI (1998), o programa
Step by Step:
em cada pas para se adequar aos padres e necessidades educa-

cionais nacionais;
-
cial para dar escolhas aos pais. Mas busca reconhecimento e
apoio oficial do Ministrio da Educao;
longo prazo por meio de parcerias com o Ministrio da Educa-

o e com instituies que capacitam e recapacitam professores
e cuidadores;
382 Simone Kirpal
-
tentes (jardins-de-infncia, pr-escolas, escolas primrias, insti-
tutos pedaggicos, universidades, centros de capacitao) para
criar uma mudana duradoura e efeito sistmico;
das necessidades educacionais individuais em uma sala de aula;
de seus filhos e devem ser convidados a participar das escolas;

-
presas locais;
para integrar em salas de aula regulares crianas de diferentes ori-

gens, de minorias tnicas e aquelas com necessidades especiais;
-
nais na regio, sempre que possvel, para estimular as econo-
mias locais.
Implementao
A equipe de cada pas tem a responsabilidade primria de adaptar (tra-

duzir, publicar) os materiais escritos bsicos de capacitao desenvol-
vidos pelas CRI e aprimorar a estratgia de implementao para satis-
fazer as necessidades e os interesses especficos do pas. O Step by Step
acompanha um ciclo desenvolvimental de cinco anos em cada pas.
Em colaborao com uma rede internacional de capacitadores, as
CRI, o OSI e a ISSA apoiam a equipe de cada pas:
-
centrados na criana, nas tcnicas de capacitao do adulto e na
reforma educacional;
-
ca contnua;
-
vem as estratgias e os planos de implementao
Em cada pas, a capacitao intensiva da metodologia dada ini-

cialmente a uma equipe de especialistas em primeira infncia, res-
ponsveis pela adaptao do programa ao contexto e s necessidades
do pas. Salas de aula modelo so implementadas nas pr-escolas e
nas escolas primrias, e depois expandidas para novas salas de aula a
um custo baixo, baseando-se nos recursos concomitantes das comu-
nidades. A capacitao tambm proporcionada por docentes de ins-
tituies de ensino superior para garantir a incluso de metodologias
centralizadas na criana na capacitao profissional e em programas
de recapacitao para os professores. Alm disso, a equipe do pas co-
opera com o Ministrio da Educao para introduzir polticas e pro-
gramas com foco na criana, e estabelece uma ONG ou associao
Step by Step independente no pas. Esta organizao:
-
cadores da primeira infncia oferecendo capacitao e compar-
tilhando experincias por meio de publicaes e conferncias
profissionais;
escolas primrias e programas de capacitao para professores;

-
dos educacionais apropriados em nvel nacional, do ponto de
vista do desenvolvimento;
e as comunidades;
-
dos, como os Roma e outras minorias tnicas, e crianas porta-
doras de deficincias;
primeira infncia como uma voz independente e no-governa-

mental na comunidade educacional
No final do perodo de cinco anos de desenvolvimento, o Step by

Step espera ter estabelecido programas de capacitao autossustenta-
dos que so oficialmente credenciados pelo Ministrio da Educao e
384 Simone Kirpal
esto disponveis e acessveis a todos os professores e escolas que bus-

cam aprender mtodos centralizados na criana. O programa tam-
bm visa ser financeiramente sustentvel e replicvel em cada pas (a
sustentabilidade se refere capacidade de as escolas participantes
continuarem o programa Step by Step aps o trmino do financia-
mento do OSI. A replicabilidade se refere capacidade das pr-escolas
e escolas primrias em receber capacitao e implementar o progra-
ma sem o financiamento do OSI).
Evoluo
George Soros estabeleceu sua primeira fundao, o Open Society
Fund, em Nova York, em 1979, e sua primeira fundao no Leste Eu-
ropeu na Hungria, em 1984. Ele agora financia uma rede de funda-
es que opera em mais de 30 pases do mundo todo dedicadas a criar
e manter a infraestrutura e as instituies de uma sociedade aberta.
O programa Step by Step foi iniciado originalmente para lidar
com o declnio nos servios para a primeira infncia na Europa Cen-
tral e Oriental e nos pases da ex-Unio Sovitica, causado pelo cata-
clismo econmico aps a queda do comunismo. Em seu primeiro
(1994), o programa foi estabelecido em 200 salas de aula de pr-escola
em 15 pases. Em seu sexto ano de operao, o programa capacitou
40.000 professores em 28 pases e territrios, servindo a mais de
500.000 famlias e crianas em pr-escolas e escolas primrias. O pro-
grama coopera com mais de 300 instituies que capacitam e recapa-
citam professores para implementar novas prticas.
Os pases se uniram ao programa em pocas diferentes. E o pro-
grama est em diferentes estgios de desenvolvimento nos pases e
territrios participantes. Atualmente, estes so: frica do Sul, Alb-
nia, Armnia, Azerbajo, Belarus, Bsnia-Herzegovina, Bulgria, Ca-
zaquisto, Crocia, Eslovquia, Eslovnia, Estnia, Gergia, Haiti,
Hungria, a ex-Iugoslvia, Kosovo, Letnia, Litunia, Macednia,
Moldova, Monglia, Montenegro, Quirguisto, Repblica Tcheca,
Romnia, Rssia e Ucrnia.
No incio de 1999, o programa estabeleceu formalmente o ISSA,
que est registrado na Holanda como uma organizao no-gover-
namental. O ISSA atua como um frum internacional do Step by

Step para associaes nacionais de professores, pais e docentes. En-
tre suas metas e objetivos, o ISSA visa promover internacionalmen-
te o programa e a filosofia do Step by Step; facilitar o compartilha-
mento de informaes entre as organizaes-membro; proporcionar
oportunidades para o desenvolvimento profissional; encorajar e
disseminar a pesquisa centralizada na criana; desenvolver iniciati-
vas internacionais na educao da primeira infncia em parceria
com organizaes interessadas; e ajudar os integrantes a levantar re-
cursos e criar parcerias.
Apoio Financeiro
O OSI proporciona o investimento inicial para o Step by Step em
cada pas participante. Para iniciar a sustentabilidade financeira, a
equipe do pas realiza um esforo bsico abordando potenciais par-
ceiros de financiamento aps o primeiro ano do programa para asse-
gurar o financiamento destinado a apoiar a expanso das salas de
aula modelo de pr-escola. O programa proporciona um catalisador
para o co-financiamento, oferecendo recursos concomitantes para
capacitao e materiais educacionais (para cobrir os custos capitais)
s pr-escolas que expandem sua equipe financiando os salrios adi-
cionais ou criando um programa de voluntrios.
O esforo bsico direcionado aos governos locais e aos pais. A
equipe promove conexes com as autoridades e comunidades locais
convidando-as para sesses de capacitao e festivais na escola, e
mantendo-as informadas e envolvidas no desenvolvimento do pro-
grama. Apesar das severas restries ao apoio financeiro, as autorida-
des locais tm conseguido manter e replicar o Step by Step no nvel
local. Os pais se oferecem como voluntrios e assistentes de classe,
participam no levantamento de recursos para sustentar as escolas,
proporcionam mo-de-obra para reformar as salas de aula e os play-
grounds ou para fabricar mveis, e doam equipamentos ou livros. O
programa tambm encoraja parcerias com empresas e outras funda-
es e organizaes internacionais, e co-financiamento e doaes
tm sido obtidos em vrios pases.
386 Simone Kirpal
O sucesso do programa Step by Step pode ser atribudo s seguintes
caractersticas:
Parceria Pblico-Privada. Colaborando com as instituies exis-

tentes financiadas com verbas pblicas, o Step by Step cria mu-
danas duradouras e um compromisso de longo prazo entre
todos os interessados.
Mtodos Culturalmente Apropriados. O Step by Step leva em consi-
derao a origem cultural de cada pas, encorajando a adaptao
e a modificao dos mtodos e metodologia de ensino para satis-
fazer as necessidades, a lngua e os padres educacionais locais.
Ensino Centralizado na Criana. O programa promove uma abor-
dagem centralizada na criana e um mtodo de aprendizagem
interativo para satisfazer s necessidades educacionais indivi-
duais de cada criana em sala de aula.
Envolvimento da Comunidade e dos Pais. O Step by Step encoraja o
envolvimento extensivo das comunidades e dos pais, e estes so
convidados a participar ativamente das atividades da escola.
Sustentabilidade Financeira. A replicabilidade, sustentabilidade e
crescimento de longo prazo do programa so obtidos em parce-
ria com os ministrios da educao e com instituies que capa-
citam e recapacitam professores e cuidadores.
Apoio No-Governamental. O Step by Step apoia o desenvolvi-
mento contnuo de programas e profissionais da primeira in-
fncia centralizados na criana, assim como o desenvolvimen-
to das sociedades civis, estabelecendo em cada pas uma
associao nacional no-poltica ou ONG que contribui para a
pluralidade na educao.
Perspectiva
O Step by Step baseia-se efetivamente nas avaliaes do seu progra-
ma e se esfora para conseguir uma nova abordagem do ensino que
seja socialmente inclusiva e cultural, e financeiramente sustentvel.
Estudos e Avaliao do Programa

Avaliaes mltiplas, nos nveis nacional e internacional, tm mos-
trado que os mesmos ou at melhores resultados educacionais po-
dem ser alcanados utilizando-se os mtodos de ensino centrados na
criana, em comparao com os mtodos de ensino tradicionais,
com foco no professor. Estudos nacionais conduzidos em coopera-
o com institutos pedaggicos, universidades e ministrios tm sido
essenciais na aceitao das metodologias de pr-escola e escola pri-
mria do programa por parte dos ministrios da educao nos 28 pa-
ses e territrios participantes. Mais interessante ainda, vrios estudos
tm mostrado que o programa Step by Step apoia mais fortemente o
desenvolvimento social e emocional das crianas do que os progra-
mas tradicionais. E que as crianas que participam tm em mdia
pontuaes mais altas nos testes que medem sua cooperao, lideran-
a, autoestima, resoluo de problemas e perseverana.
Uma avaliao independente do programa de pr-escola do Step
by Step realizada em quatro pases (Bulgria, Quirguisto, Romnia
e Ucrnia) pela USAID em 1999 confirmou que o programa Step by
Step apoia os comportamentos e valores democrticos das crianas,
como estando relacionados ao fato de elas fazerem escolhas, toma-
rem iniciativas, valorizarem a expresso individual e contriburem
como membros de uma comunidade de aprendizagem. As observa-
es de campo aula mostraram que estes valores esto incorporados
nas salas de aula do Step by Step nas interaes entre a equipe e a
criana; no currculo e no ambiente fsico.
Incluso Social
H fortes evidncias de que as abordagens concentradas na crian-
a capacitam os professores a reagir mais efetivamente s necessida-
des individuais das crianas. A avaliao do USAID sugere que o pro-
grama Step by Step particularmente benfico s crianas com
baixas habilidades acadmicas e s crianas desfavorecidas prove-
nientes de minorias tnicas. Por exemplo, dados coletados ao longo
de trs anos entre crianas Roma que frequentaram pr-escolas do
Step by Step na Iugoslvia mostram que, em comparao com as
388 Simone Kirpal
crianas Roma que no frequentaram as pr-escolas, as primeiras re-

velavam um nvel de proficincia muito mais elevado em idioma
srvio, frequentavam a escola primria mais regularmente, comple-
taram o primeiro grau (100%) e obtinham pontuaes mais elevadas
nos testes de matemtica e leitura no final da 1 srie. Os dados tam-
bm mostram que a participao na pr-escola do Step by Step mais
do que duplica os resultados educacionais das crianas severamente
desfavorecidas, apoiando a afirmao de que a educao adequada
de pr-escola um meio importante de garantir a equidade.
O Step by Step est conduzindo um projeto-piloto para avaliar o
efeito de se usar os mtodos do programa para educar o grande n-
mero de crianas Roma colocadas em escolas que atendem predomi-
nantemente crianas com retardo mental. Na Repblica Tcheca, por
exemplo, at 80% das crianas Roma so atualmente rotuladas de
mentalmente deficientes e colocadas nestas escolas especiais. O
objetivo do projeto-piloto reintegrar as crianas Roma destas esco-
las na 3 ou 4 srie. Resultados iniciais confirmam que a maioria das
crianas Roma erroneamente diagnosticada como portadora de
deficincias mentais, o que reduz desnecessariamente seus poten-
ciais educacionais.
Educao Especial
O Step by Step espera contribuir para o desenvolvimento de progra-
mas antipreconceituosos, testes e procedimentos objetivos para ava-
liaes da criana, e abordagens educacionais para satisfazer s neces-
sidades especficas destas crianas para tratar desta questo bsica dos
direitos humanos na regio. O Step by Step tambm est buscando
atividades para incluir crianas com necessidades especiais em pr-
escolas e escolas primrias regulares, por meio de projetos de capaci-
tao e cursos universitrios que preparem professores.
Sustentabilidade
Entre 2003-05, os 28 pases e territrios que inicialmente participa-
ram do Step by Step deveriam se tornar totalmente independentes
do OSI. Estudos iniciais realizados em quatro pases indicam que as
ONGs Step by Step estabelecidas nestes pases tm capacidade de

continuar todas as atividades do programa no futuro sem assistncia
financeira externa. A responsabilidade pelas atividades e coordena-
o regionais e internacionais dos programas nos novos pases vem
sendo deslocada para o ISSA.
Nota
Os cinco estudos de caso foram desenvolvidos em ntima colabora-

o com os respectivos projetos. A autora gostaria de agradecer, em
particular, s seguintes pessoas por proporcionarem informaes,
contribuies e comentrios valiosos:
Carol Guy-James Barratt e Peter Hesse

Peter-Hesse Foundation
Rmerstr. 1
Alemanha
Tel: 49-2131-756.830
Fax: 49-2131-756.831
Website: http://www.solidarity.org
Alice Byangwa Mujunga

Mother-Child Day Care Center Services
P.O. Box 1663
Kampala
Uganda
Tel: 256-41-346.597
Fax: 256-41-345.293
Ruth Montrichard
SERVOL Ltd.
91 Frederick Street
Port of Spain
Repblica de Trinidad e Tobago
Tel: 1-868-623.7009 e 1-868-627.9360
390 Simone Kirpal
Fax: 1-868-624.1619 e 1-868-622.1043

Website: http://community.wow.net/servol
Kathy Bartlett
Aga Khan Foundation
1-3 Ave. de la Paix
1202 Genebra
Sua
Tel: 41-22-909.7200
Fax: 41-22-909.7291
Website: http://www.partnershipwalk.com/afk/index.htm
Elizabeth Lorant & Sarah Klaus

Open Society Institute
International Step by Step Association
400 West 59th Street
Nova York, NY 10019
E.U.A.
Tel: 1-212-547.6918
Fax: 1-212-548.4610
Website: http://222.issa.nl; http://www.soros.org
Referncias
Evans, J.L., R.G. Myers, & E.M. Ilfeld. 2000. Early Childhood Counts. A
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Hansen, K.A., R.K. Kaufmann, & S. Saifer. 1997. Education and the
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Childrens Resources International, Inc., in Partnership with the
Open Society Institute.
Lokshin, M.& T.L. Tan. 2000. Different CountriesSimilar Problems:
The Effect of Costs of Early Child Development Programs on
Household Behavior. Abstract. Preliminary Draft. Washington,
D.C.: World Bank.
Myers, R. 1995. The Twelve Who Survive: Strengthening Programs of

Early Child Development in the Third World. 2nd ed. Ypsilanti,
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Birth to Ten Years and Their Families. 1998 Country Report.
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Rugh, A. & H. Bossert. 1998. Involving Communities. Participation in
the Delivery of Education Programs. Washington, D.C.: U.S. Agency
for International Development.
Young, M.E. 1996. Early Child Development: Investing in the Future.
Washington, D.C.: World Bank.
Parte V
Investindo no Futuro:
Ao e Poltica
Captulo 12
Reduzindo as Diferenas para as

Crianas Pobres
Enrique V. Iglesias & Donna E. Shalala
As razes para se investir no desenvolvimento da primeira infncia

so muitas. Talvez a mais importante seja tica, pois um nmero
enorme de crianas carece da assistncia necessria para desenvolver
seu pleno potencial humano. Como foi observado por Amartya Sen
(1999), o cerne do desenvolvimento humano realmente uma ques-
to de escolha e liberdade coisa que milhes de crianas do mundo
de hoje ainda no tm.
O subinvestimento nas crianas e em suas mes, especialmente
aquelas das famlias mais pobres e com menos educao, um dos
motores mais potentes que conduzem crescente desigualdade
dentro e entre as naes. O investimento na primeira infncia es-
sencial para as naes e regies tentarem erradicar a pobreza em
massa. A Amrica Latina apenas um exemplo de um problema
que atinge o mundo todo. Os problemas so os mesmos em toda
parte. Este captulo trata da base subjacente para o crescente proble-
ma da desigualdade e das maneiras de combat-la por meio da ao
e da poltica.
Pobreza Intergeracional
Duas das preocupaes mais dramticas da comunidade global so o

nmero crescente de crianas vivendo na pobreza e o crculo vicioso
da pobreza reproduo da pobreza e pobreza intergeracional. Na
395
396 Enrique V. Iglesias & Donna E. Shalala
Amrica Latina, por exemplo, mais de quatro em dez crianas com

menos de 9 anos de idade (ou cerca de 43 milhes de crianas) vivem
com menos de US$ 2 por dia. Estas crianas representam atualmente
quase 10% da populao total (500 milhes) da Amrica Latina. Des-
de 1980, o nmero de crianas que vivem na pobreza aumentou em
quase dois teros (de cerca de 26 milhes) (IDB, 1999).
Entretanto, no apenas muitas das crianas da regio so pobres;
elas tambm enfrentam mltiplos e difceis obstculos relacionados
pobreza. Muitas no completaram a educao primria e a maioria
vive na pobreza, que ao mesmo tempo material e educacional.
Muitas sofrem de m nutrio, doenas, abuso e negligncia, que se
iniciam durante o perodo crtico que comea na concepo e se es-
tende pela primeira infncia e prejudica a sua habilidade e capacida-
de para aprender.
No Chile, por exemplo, um estudo sobre o desenvolvimento psi-
comotor de crianas de 18 meses e dali em diante mostrou que 40%
das crianas de famlias pobres estavam com o desenvolvimento
atrasado aos 5 anos de idade; 50% estavam atrasadas em desenvolvi-
mento da linguagem, 30% em desenvolvimento visual e motor, e
17% em desenvolvimento motor bsico (Seguel, Izquierdo & Edwar-
ds, 1992). Crianas pobres, como estas, esto desnecessariamente con-
denadas ao analfabetismo, a auferir baixas rendas e a ter poucas opor-
tunidades de uma vida melhor.
Quando adultas, as crianas que viveram na pobreza transmitiram
sua condio para seus prprios filhos. Esta reproduo da pobreza,
chamada intergeracional, uma das principais causas da misria per-
sistente, da m distribuio de renda, da existncia de crianas de rua,
do aumento da violncia e do crime em toda a Amrica Latina e em
outras regies do mundo.
Esta interligao trgica se desenvolve da seguinte maneira: os
pais pobres tm muitos filhos e famlias maiores, mas no tm os
meios ou as habilidades de paternidade e maternidade para prov-
las ou satisfazer suas necessidades desenvolvimentais. Intelectual e
emocionalmente atrasadas, as crianas tm menor capacidade para
aprender e com frequncia fracassam na escola, repetindo sries e fi-
Reduzindo as Diferenas para as Crianas Pobres 397
nalmente abandonando os estudos. Como jovens no preparados,

com habilidades escassas para o mercado, a maioria tem de traba-
lhar em empregos mal-remunerados e sem perspectiva e alguns se
envolvem em atividades ilcitas melhor remuneradas. Quando tm
filhos, eles reforam e renovam o crculo vicioso da pobreza.
A nova era da tecnologia da informao vai oferecer muitas opor-
tunidades para os latino-americanos nascidos hoje, mas os filhos da
pobreza sero deixados ainda mais para trs, incapazes de adquirir efe-
tivamente as habilidades necessrias para participar integralmente da
vida moderna. Mais ainda do que anteriormente, o ensino vai deter-
minar as futuras opes de emprego e ganhos. Entre 1980 e 1997, a pro-
poro de ganhos dos funcionrios no-braais em relao aos traba-
lhadores braais na Amrica Latina aumentou 30%, de 1:3 para 1:7.
As crianas que no concluem a escola secundria esto cada vez
mais em desvantagem. Aquelas que so mais vulnerveis so os fi-
lhos da pobreza, de grupos sociais indgenas que vivem em favelas
urbanas ou em reas rurais e sofrem de m-nutrio. Qualquer um
destes fatores reduz suas chances de concluir a escola secundria. E as
vidas de muitas das 43 milhes de crianas que j vivem na pobreza
na Amrica Latina so afetadas por mais de um destes fatores, o que
ocorre com frequncia. O impacto geral disso para o desenvolvimen-
to da regio e vai permanecer fortemente negativo at que este ci-
clo de pobreza possa ser interrompido.
Rompendo o Ciclo
Felizmente, existem o conhecimento e os meios para melhorar muito
as vidas e o potencial econmico das crianas e das famlias pobres.
Pesquisas recentes realizadas na Amrica Latina e em outros lugares
sugerem maneiras efetivas para romper os vnculos no ciclo da pobre-
za. Seis mtodos so claros:
e adolescentes, e servios de sade reprodutiva de alta

qualidade para mulheres jovens;
cuidados de sade para as crianas em seus primeiros anos;
paternidade;
sade e nutrio;
estmulo adequado de forma a promover o desenvolvimento

e a prontido para aprender;
durante os anos iniciais da escola, com o objetivo de aumentar

suas chances de sucesso na escola e na sociedade.
As comunidades e naes podem romper o ciclo da pobreza inter-

vindo nesse sentido de uma maneira urgente e decisiva. Oportunida-
des tcnicas e econmicas esto disponveis para enfrentar o proble-
ma, mas se fazem necessrios vontade e compromisso polticos
extraordinrios para resolver o problema. O governo no pode atuar
sozinho. Os recursos e talentos do governo devem ser complementa-
dos por outros setores. Dando-se as mos e compartilhando a respon-
sabilidade, a sociedade civil, o setor privado (incluindo as organiza-
es no-governamentais) e o governo, apoiados por agncias
internacionais como o Banco Mundial, o Banco Inter-Americano de
Desenvolvimento (BID) e outros bancos de desenvolvimento regio-
nais, podem enfrentar este grande desafio social do novo milnio e
fazer a diferena em muitas vidas.
O BID, por exemplo, financia e apoia muitos esforos em todas as
Amricas para melhorar as vidas das crianas e jovens desfavorecidos.
Alguns destes esforos so projetos autnomos e muitos so parte de
programas antipobreza multifacetados. A motivao para muitas ati-
vidades o problema extremamente visvel e preocupante das crian-
as de rua nas grandes reas urbanas um vnculo-chave no ciclo da
pobreza. Na parceria com o Banco Mundial e com outras organiza-
es, o BID patrocina seminrios e outros eventos para aumentar e
disseminar o conhecimento relevante, e produz polticas e materiais
de programas relacionados ao desenvolvimento da primeira infncia.
Entretanto, nenhuma instituio do governo, do setor privado ou

de desenvolvimento internacional pode dizer hoje que est fazendo
o suficiente. Agncias internacionais como o BID, que gostariam de
fazer muito mais, so com frequncia restringidas pela disponibilida-
de de financiamento subsidiado e pela relutncia de alguns pases em
conceder emprstimos nos termos vigentes para programas de de-
senvolvimento infantil.
Cada dlar investido em crianas pobres (por exemplo, na melhoria
da ateno criana, na capacitao de professores, na construo de
escolas e apoio aos pais) um dlar bem gasto, agora e para o futuro.
Mesmo nos Estados Unidos, onde h um amplo consenso de que o in-
vestimento em crianas pobres e em risco no incio de suas vidas gera
dividendos, muito mais pode ser feito. De uma perspectiva empresa-
rial, o investimento no desenvolvimento da primeira infncia fun-
ciona. A construo de capacidade intelectual gera poder econmico
e a construo de corpos saudveis gera naes saudveis. O mundo
no pode se permitir desperdiar um nico futuro trabalhador.
Intervindo Efetivamente
At mesmo investimentos modestos em programas de desenvolvi-

mento infantil de base comunitria que envolvem pais, escolas e or-
ganizaes de sade locais podem ter um amplo impacto para a socie-
dade, reduzindo a reproduo da pobreza entre as geraes e
diminuindo os efeitos relacionados (por exemplo, violncia, abuso,
comportamento criminoso, doena mental). Dados recentes relativos
aos Estados Unidos, por exemplo, demonstram a eficcia dos progra-
mas de preveno para crianas: o nmero de crianas que so vti-
mas de abuso e negligncia declinou neste pas pelo quinto ano segui-
do, e a incidncia de maus tratos diminuiu para 12,9 para cada 1.000
crianas, o ndice mais baixo em 10 anos (Estados Unidos, 2000).
Muito mais informaes sobre o desenvolvimento da primeira infn-
cia so conhecidas hoje do que uma dcada atrs. E cada criana em cada
canto do globo merece se beneficiar deste conhecimento e do progresso
que vem sendo realizado atravs de programas como o Head Start.
Head Start
Nos Estados Unidos, algumas das lies mais importantes sobre o de-
senvolvimento da primeira infncia vieram do programa Head Start,
que celebrou seu 35 aniversrio em 2000. Este programa do governo
de interveno inicial abrangente para crianas de pr-escola de bai-
xa renda e seus pais desfruta de um notvel apoio poltico. A razo
disso simples: o Head Start funciona, rentvel e beneficia o pas.
O Head Start teve incio como parte da Guerra Pobreza do Presi-
dente Lyndon Johnson e em resposta literatura e cobertura da m-
dia durante o incio da dcada de 1960 sobre a extenso e a profundi-
dade da pobreza (por exemplo, entre os trabalhadores migrantes) nos
Estados Unidos. Diante da crescente riqueza do pas naquela poca,
milhes de famlias de renda baixa e muito baixa estavam sofrendo
sozinhas e ao desabrigo, e transmitiam uma vida de pobreza de uma
gerao para a gerao seguinte. Os especialistas em desenvolvimen-
to infantil do governo e da rea acadmica logo reconheceram que
as crianas pobres necessitavam de um impulso muito cedo na vida.
Esperar at que uma criana pobre ingressasse em um jardim-de-in-
fncia era com frequncia tarde demais e as escolas pblicas eram in-
capazes de superar as perdas sofridas pelas crianas pobres nos pri-
meiros anos de vida. O tempo de fazer um investimento nacional
nas crianas pobres havia chegado e ento foi criado o Head Start.
O Head Start nunca pretendeu se concentrar apenas na educao,
mas principalmente ajudar a desenvolver crianas social, emocional
e fisicamente saudveis. Uma classe tpica do Head Start tem 17 crian-
as, um professor, um assistente e mais um adulto em geral um pai
ou me. Pelo menos 10% das oportunidades de matrcula devem es-
tar disponveis para crianas portadoras de deficincias. O currculo
de alta qualidade, abrangente, apropriado idade, e padronizado em
todo o pas. Muita ateno dada cognio e linguagem. Mas esse
apenas o comeo.
As crianas do Head Start tambm recebem servios de sade
abrangentes, incluindo vacinao, exames fsicos e odontolgicos e
apoio nutricional. So auxiliadas a superar seus medos e aprendem a
compartilhar, cooperar, ouvir e a se revezar. Recebem almoo e um
lanche, e algumas crianas recebem caf da manh. O dia tpico um

misto de instruo, brincadeira criativa dentro da classe e ao ar livre,
e refeies balanceadas.
O Head Start tambm se concentra em desenvolver as famlias. O
envolvimento e a aprendizagem dos pais so extensivos e eles progri-
dem na direo de seus prprios objetivos educacionais, de alfabeti-
zao e emprego, atravs de capacitao e trabalho no Head Start.
Embora o financiamento e as matrculas tenham aumentado
muito desde 1965, o Head Start mantm sua misso primordial de de-
senvolver integralmente a criana e capacitar cada uma delas para
atingir seu pleno potencial. O Head Start realizou um grande feito. As
pesquisas feitas sobre o programa mostram que as crianas deixam o
Head Start com uma ampla srie de habilidades e conhecimento es-
pecficos, que necessitam para serem bem sucedidas no jardim de in-
fncia. As realizaes prticas e criteriosas que elas atingem estabele-
cem a base para sua aprendizagem e seu desenvolvimento emocional
futuros. Entretanto, o programa continua sendo aprimorado. Duran-
te os ltimos 7 anos, os administradores expandiram o Head Start,
fortaleceram o envolvimento e a aprendizagem dos pais, melhora-
ram a qualidade e exigiram mais responsabilidade.
Atualmente, quase 900.000 crianas esto matriculadas no Head
Start, e outras 45.000 esto matriculadas no Early Head Start, um pro-
grama complementar que foi criado para satisfazer as necessidades
especiais das crianas de 0 a 3 anos. Recentemente, o Head Start rece-
beu seu maior aumento oramentrio e um financiamento adicio-
nal vem sendo buscado.
Embora a maioria dos pases no tenha os recursos para financiar
a educao da primeira infncia neste nvel, o investimento vale
muito mais do que o custo porque cada criana que ingressa no
Head Start uma criana a menos no caminho sem sada da po-
breza. A matrcula no Head Start no vai romper o ciclo da pobreza
intergeracional para todas as crianas, mas vai aumentar a possibili-
dade de escapar da pobreza. Como foi anteriormente declarado,
contar com mais recursos melhor do que menos e alguns me-
lhor do que nenhum.
Lies Aprendidas
Aps 3,5 dcadas de experincia com o Head Start, seis lies ficaram
claras para maximizar os investimentos no desenvolvimento da pri-
meira infncia. Elas podem ser consideradas como seis lies para as
crianas se desenvolverem e so:
1. Quanto mais cedo comear a interveno, melhor. Esta lio talvez seja
a mais importante. A pesquisa mostra que o desenvolvimento do
crebro nos primeiros anos um caminho que afeta a sade fsica
e mental, a aprendizagem e o comportamento durante todo o ci-
clo de vida (Carnegie Corporation of New York, 1994; Karr-Morse
& Wiley, 1997; Keating & Hertzmann, 1999; Shore, 1997). Os resul-
tados da pesquisa, que foram apresentados na White House Con-
ference on Early Childhood Development and Learning, nos Esta-
dos Unidos, em abril de 1997, assim como em outros lugares,
deram impulso ao incio do programa Early Head Start.
2. A qualidade importante. Em um estudo de longo prazo realizado

com crianas pobres (Campbell & Ramey, 1994), a metade delas
foi designada a creches de alta qualidade desde bebs at 5 anos
de idade, e a outra metade recebeu apenas suplementos nutri-
cionais e visitas de assistentes sociais. O grupo designado s cre-
ches de alta qualidade foi mais bem-sucedido posteriormente
na vida de quase todas as maneiras mensurveis.
Entretanto, apenas o dinheiro nunca a resposta. Por esta ra-
zo, o Head Start est impondo novos padres de desempenho
para todos os seus centros e destinou 25% de todo o novo finan-
ciamento para apoiar padres e investimentos de qualidade
mais elevada. Os padres de desempenho so rigorosos, clara-
mente estabelecidos e obrigatrios. Esto sendo usados para
avaliar todos os aspectos do programa Head Start, desde a pron-
tido das crianas para ler e o seu desenvolvimento social at a
eficcia do gerenciamento do programa. (Tarullo descreve a ini-
ciativa do padro de desempenho em um captulo anterior,
neste volume.)
A excelncia tem de ser o objetivo. Desde 1995, 150 beneficia-

dos pelo Head Start foram encerrados ou tiveram suas subven-
es retiradas por falta de qualidade. A demanda consistente
pela alta qualidade do programa beneficia pais e filhos. Recen-
temente, o Head Start recebeu a pontuao mais alta em satis-
fao do cliente entre todas as agncias governamentais e com-
panhias privadas nos Estados Unidos.
3. A educao de alta qualidade da primeira infncia comea com a ca-

pacitao. O ndice de rotatividade da equipe do Head Start
muito baixo menos de 11% ao ano. E 80% dos professores do
Head Start tm 5 ou mais anos de experincia. Uma equipe qua-
lificada e comprometida um dos benefcios de se proporcio-
nar e apoiar a capacitao profissional. Atualmente, exigido
que todos os professores do Head Start tenham um certificado
especial em desenvolvimento infantil. Em 2002, o objetivo foi
conseguir que a maioria dos professores do Head Start tivessem
diplomas de 2 a 4 anos em educao da primeira infncia. O
governo est ajudando a expandir a capacidade das faculdades
e universidades para ensinar educao da primeira infncia e
capacitar equipes de ateno criana para trabalhar com be-
bs e crianas pequenas. O Head Start tambm est aumentan-
do os salrios dos profissionais e investindo na higiene e segu-
rana de suas instalaes.
4. Os pais devem ser envolvidos e ajudados. Uma das razes de os pais

expressarem um nvel to alto de satisfao com o Head Start
que o programa os escuta. O programa aprende com os pais e
os encoraja a permanecerem envolvidos. Esta nfase continuou
desde os primeiros dias do programa e a chave do seu sucesso.
Na verdade, muitos pais do Head Start tornam-se professores
do programa.
No entanto, no basta manter os pais engajados e envolvi-
dos. Os programas tambm precisam acomodar suas necessida-
des em constante transformao. Por exemplo, quando o Head
Start comeou, o nmero de mulheres na fora de trabalho e

de famlias com apenas um dos pais era bem menor do que
hoje. medida que os padres de trabalho se modificaram, o
Head Start teve de se modificar. Atualmente, o programa est
expandindo seus horrios, aumentando a flexibilidade destes,
levando os programas de educao da primeira infncia para o
local de trabalho e encorajando os centros do programa a fazer
parcerias com programas de qualidade que proporcionem assis-
tncia criana aps o Head Start e at os pais retornarem para
casa depois do trabalho.
O Head Start tambm aprendeu a importncia de manter os
pais conectados com as comunidades onde vivem. Os progra-
mas devem ser culturalmente sensveis, envolver os lderes co-
munitrios e, na medida do possvel, manter a tomada de deci-
so em nvel local.
5. A educao da primeira infncia deve ser integrada a outras necessi-

dades. As crianas pobres no necessitam de apenas uma estra-
tgia. Elas precisam de uma estratgia abrangente que se esten-
da alm do estmulo e da educao da primeira infncia.
Servios integrados, em especial para bebs e crianas peque-
nas, so um pr-requisito para o sucesso. Por exemplo, no Head
Start as vacinaes das crianas eram uma prioridade inicial.
Hoje em dia, pelo menos 90% das crianas norte-americanas re-
cebem as principais doses de vacinao at os 2 anos de idade.
A vacinao no apenas salva vidas, mas tambm economiza
recursos, evitando a doena. Este entendimento importante
at mesmo para os pases que no tm cobertura universal de
assistncia sade (por exemplo, os Estados Unidos) ou con-
tam com recursos limitados para adquirir e distribuir vacinas.
Pela mesma razo, o governo dos Estados Unidos est expan-
dindo o acesso ao seguro-sade para crianas pobres. Tempos
atrs, o State Childrens Health Insurance Program foi iniciado
em nvel estadual para garantir que milhes a mais de crianas
de famlias de baixa renda da classe trabalhadora tivessem se-
guro-sade. Programas como o Head Start e os centros de assis-

tncia criana so maneiras eficazes de identificar aquelas
que so elegveis para o seguro-sade. Servios integrados aju-
dam a garantir que enfermeiros conversem com professores,
professores conversem com nutricionistas, nutricionistas con-
versem com a equipe e todos conversem com os pais.
6. O governo deve tornar a educao da primeira infncia um laborat-

rio nacional e um catalisador para a mudana. Se voc constru-lo,
eles viro uma expresso famosa extrada de um filme norte-
americano relativamente recente, Campo dos Sonhos (Field of
Dreams). Uma adaptao desta expresso transmite um impe-
rativo para o desenvolvimento da primeira infncia: Construa-a
e a mudana vir.
O Head Start tem sido um laboratrio nacional e um catali-
sador para a mudana. Desde sua criao em 1965, ele transfor-
mou a maneira como as pessoas pensam a respeito, educam e
cuidam das crianas pequenas nos Estados Unidos e como a
qualidade mensurada em todos os locais de assistncia
criana. O programa Early Head Start est fazendo o mesmo
para os bebs e as crianas pequenas.
Quando se investe na educao da primeira infncia, im-
portante manter ativa uma agenda de pesquisa. Como um ta-
manho nunca se ajusta a todos, esforos continuados so ne-
cessrios para determinar que programas so eficazes para que
crianas sob que circunstncias, e usar este conhecimento com
a finalidade de criar programas melhores, integrando as melho-
res pesquisas o mais rapidamente possvel.
Concluso
A razo mais importante para se investir em programas como o Head

Start ou a assistncia de qualidade criana acabar com as diferen-
as para as crianas pobres. Os benefcios econmicos so significati-
vos, como j foi observado por van der Gaag neste volume.
Entretanto, h tambm um profundo propsito moral para se in-

vestir no desenvolvimento da primeira infncia. Estamos num novo
milnio, uma poca de alta realizao tecnolgica, quando quase ne-
nhum avano cientfico parece impossvel. Mas milhes de crianas
em todos os continentes esto lutando para sobreviver. Esta descone-
xo entre dois conceitos reais, porm incompatveis injusta para
o mundo de hoje. Chegou o momento de conectar, de diminuir as di-
ferenas para as crianas pobres, entre o que pode ser feito e o que est
sendo feito.
Muita coisa pode ser aprendida sobre como ajudar as crianas mui-
to pequenas a crescer para serem inteligentes e saudveis. Entretanto,
o passo importante o prximo passo: engajar famlias, comunidades,
universidades, organizaes religiosas e outras organizaes, assim
como o governo, para que invistam na primeira e mais duradoura es-
perana do novo sculo: as crianas do mundo. Uma criana de 2 anos
de idade nos subrbios do Peru, um beb chorando por leite em La-
gos, uma menininha de menos de 4 anos nas favelas de Calcut e uma
criana de 3 anos de idade do Head Start da regio rural de North
Dakota estas crianas, todas as crianas, so o futuro.
Nota
Este captulo derivado das ideias predominantes apresentadas pe-

los autores na World Bank Conference on Investing in Our
Childrens Future, realizada em 10-11 de abril de 2000 no Banco
Mundial, Washington, D.C.
Referncias
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Intellectual and Academic Achievement: a Follow-up Study of
Children from Low-Income Families. Child Development 65:
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IDB (Inter-American Development Bank), 1999. Breaking the Poverty

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Maltreatment 1998: Reports from the States to the National Child
Abuse and Neglect Data System. Washington, D.C.: U.S.
Government Printing Office.
Captulo 13
Compromisso e Cooperao
Eduardo A. Doryan, Kul C. Gautam & William H. Foege
A questo final deste volume e talvez a principal questo no de-

senvolvimento da primeira infncia : por que intervir nas vidas
das crianas pequenas? No captulo anterior, Iglesias e Shalala des-
tacaram o imperativo tico e moral para os programas de desenvol-
vimento da primeira infncia (DPI) de forma a reduzir as diferen-
as para as crianas pobres. Anteriormente, van der Gaag conectou
o desenvolvimento da primeira infncia ao desenvolvimento hu-
mano em geral.
Para as crianas e as famlias, os benefcios so claros, como est
demonstrado em todo este volume. Mas os benefcios tambm de-
vem ser bvios para a sociedade mais ampla e para o governo, por-
que seu apoio essencial manuteno e sustentao de programas
eficazes. Para colher todos os benefcios dos muitos esforos comu-
nitrios em andamento, os programas devem ser ampliados escala
nacional. O desafio final, portanto, poltico obter o compromisso
e a cooperao necessrios, de todos os setores, para realizar o pleno
potencial do desenvolvimento da primeira infncia, tanto nacional
quanto globalmente.
Este captulo considera os benefcios e as restries sociais para o
investimento no desenvolvimento da primeira infncia e o desafio
poltico para faz-lo. Alguns fatores, passos e regras so sugeridos
para o investimento em polticas de ao que ajudariam a ampliar os
programas de DPI.
409
410
Transformando a Sociedade Atravs do DPI
Muito progresso foi feito nos ltimos 15 anos no sentido de levar a

sociedade e o governo a prestarem ateno ao desenvolvimento da
primeira infncia. Hoje em dia, pases (por exemplo, Brasil, Filipinas,
Nambia, Gana) esto adotando planos nacionais para acelerar o de-
senvolvimento da primeira infncia e organizaes multilaterais
(por exemplo, o United Childrens Fund - UNICEF, e o Banco Mun-
dial) esto promovendo o bem-estar das crianas, das mulheres e das
populaes vulnerveis por meio de esforos de desenvolvimento
que incluem intervenes de DPI. Estes esforos so complementa-
dos e em alguns casos coordenados com os interesses e as aes de
organizaes do setor privado (por exemplo, fundaes, ONGs).
Cada vez mais, o desenvolvimento da primeira infncia encarado
como a melhor contribuio para o desenvolvimento econmico e
para o desenvolvimento nacional.
Todos estes participantes merecem ser parabenizados pelas trans-
formaes na sociedade que estimularam e apoiaram. Seu apoio e
compromisso continuados podem ser a plataforma de lanamento
para se conseguir transformaes ainda maiores nos prximos 15
anos, de maneira a satisfazer as esperanas e expectativas de muito
mais crianas e suas famlias. Os benefcios de longo prazo de se in-
vestir no desenvolvimento da primeira infncia so extraordinrios.
As consequncias de no se investir ou de se negligenciar as crianas
so tambm de longo alcance a privao e os dficits para toda a
vida de muitas crianas e importantes perdas cumulativas para suas
famlias, comunidades e naes.
Quais so as aspiraes da sociedade para as crianas e o que ofe-
recem os programas de DPI? De uma perspectiva global, quatro aspi-
raes seriam: que as crianas crescessem para atingir seu pleno po-
tencial humano e que vivessem em uma sociedade em que os
direitos humanos fossem respeitados; que a democracia florescesse
e a pobreza no fosse uma barreira insupervel ao progresso huma-
no. Investir no desenvolvimento da primeira infncia ajuda signifi-
cativamente a atingir estas esperanas.
411
Potencial Humano
Os programas de DPI so providenciais para a aquisio de potencial
humano atravs, por exemplo, dos efeitos permanentes de um cresci-
mento intrauterino melhorado (resultante de melhor sade e nutrio
materna), estmulo psicossocial na primeira infncia e preparao para
a escolaridade. Estes e outros benefcios para melhorar o potencial hu-
mano esto bem resumidos pelos outros captulos deste volume.
Direitos Humanos
Os direitos humanos so com frequncia comparados aos direitos ci-
vis e polticos, liberdade de expresso, liberdade religiosa e ao im-
prio da lei. Mas os direitos humanos tambm incluem direitos so-
ciais e econmicos. A Declarao Universal dos Direitos Humanos e
a Conveno sobre os Direitos da Criana, assim como outras decla-
raes de direitos humanos, reconhecem o direito vida, sobrevi-
vncia, sade, nutrio, educao e proteo. Uma sociedade
que honra estes direitos deve comear com os direitos das crianas
menores. A prpria essncia dos direitos humanos proteger os fra-
cos e os vulnerveis da tirania dos fortes e poderosos.
Proteger os direitos das crianas que no podem se defender, ga-
rantir sua sobrevivncia, seu crescimento e seu desenvolvimento,
obrigao de todos os adultos e de todos os pases que assinaram ou
ratificaram estes instrumentos dos direitos humanos. Em um senti-
do muito fundamental, os direitos humanos comeam com os direi-
tos das crianas. E uma sociedade que no investe seus recursos na
maior extenso possvel , para a sobrevivncia, proteo e desen-
volvimento das crianas deixa de honrar suas obrigaes com os di-
reitos humanos, especialmente aquelas estabelecidas na Conveno
sobre os Direitos da Criana.
Participao
Como as crianas no votam e no tm voz na sociedade, alguns
podem dizer que elas no tm participao na democracia. Mas a
maneira como as crianas so criadas e o tipo de ambiente fsico e
psicossocial onde elas crescem tm efeitos permanentes sobre o de-
412
senvolvimento de seus valores e traos de personalidade. Criar as

crianas em uma atmosfera de respeito e solidariedade mtuos e
inculcar nelas, desde os primeiros estgios da vida, os valores do
compartilhamento e faz-las assumir suas responsabilidades con-
tribui para a criao de sociedades generosas que adotam valores
democrticos.
Da perspectiva de um adulto, a democracia requer que os lderes
polticos e sociais sejam sensveis proteo dos direitos de todos os
seus constituintes e que os recursos pblicos sejam utilizados da ma-
neira mais eficaz para ajudar os integrantes da sociedade. Lderes e
eleitorados democraticamente orientados devem perceber que in-
vestir nas crianas a poltica pblica mais esclarecida e visionria
que podem promover.
Reduo da Pobreza
A pobreza tem muitas faces, que incluem m-nutrio, doenas da
infncia, falta de oportunidades de aprendizagem e brincadeiras, e
violncia contra mulheres e crianas. Estas e outras facetas da pobre-
za solapam o desenvolvimento adequado das crianas pequenas e
diminuem seu potencial para romper o ciclo da pobreza. Como foi
sugerido por Iglesias e Shalala no captulo anterior, o desenvolvi-
mento da primeira infncia o caminho mais curto para o rompi-
mento do ciclo intergeneracional da pobreza.
As crianas que nasceram saudveis, que foram bem alimentadas
e estimuladas na infncia, protegidas das doenas infantis e cuida-
das em ambientes estimulantes e afetuosos vo crescer para se tor-
nar adultos saudveis, pais envolvidos e cidados produtivos. O de-
senvolvimento bem-sucedido da criana resulta do cuidado
adequado em casa facilitado por servios comunitrios bsicos e
polticas nacionais e internacionais de apoio. O papel das mulheres
fundamental. A pesquisa mostra que as crianas sobrevivem e se
desenvolvem melhor em comunidades em que as mulheres tm
dignidade, acesso a recursos e influncia poltica. Todos estes ele-
mentos so essenciais para reduzir a pobreza e promover o desen-
volvimento da primeira infncia.
413
Restries ao Investimento
Para a sociedade, conhecer os benefcios bem estabelecidos do desen-
volvimento da primeira infncia pode no ser suficiente para tomar
a deciso de investir em programas de DPI e apoi-los totalmente. Os
formuladores de polticas podem questionar por que no h mais in-
vestimento nestes programas no nvel global se to importante in-
vestir no desenvolvimento da primeira infncia. Quais so as restri-
es ao investimento no DPI? As restries comuns para a sociedade
e o governo so:
Custos imediatos versus ganhos de longo prazo. Os custos da inter-

veno precoce so imediatos, mas o investimento de longo
prazo. Como os benefcios observveis s advm muito tempo
depois de um governo ou administrao ter sado, os programas
de DPI tendem a no ser populares entre os polticos, que dese-
jam reconhecimento mais imediato por suas realizaes. Os be-
nefcios de construir uma escola ou clnica, ou de distribuir li-
vros didticos, podem no ser bvios durante anos. Mas
contribuem no decorrer do tempo para a construo de capital
social e, portanto, para o desenvolvimento econmico.
difcil para a so-
ciedade e o governo realizarem de uma maneira coerente e co-
ordenada as intervenes iniciais que tratam das necessidades
integrais das crianas pequenas e suas famlias. O governo (e as
agncias de cooperao) tende a ser orientado setorialmente e
os departamentos ou ministrios tendem a ser organizados ver-
ticalmente. Como as necessidades das crianas e das famlias
(por exemplo, sade, educao, assistncia social) perpassam es-
tas divises artificiais, elas no so facilmente tratadas dentro
das burocracias. So necessrias estruturas de desenvolvimento
abrangentes para integrar a viso dos formuladores de polticas
e coordenar a ao no campo.
Alm disso, duas barreiras boa tomada de deciso na sade e no

desenvolvimento globais so:
414
Quanto maior a distncia, ou o tempo, entre uma deciso e um

efeito, mais difcil tomar boas decises. E as mais difceis so aquelas
que envolvem tanto a distncia quanto o tempo (por exemplo, deci-
ses sobre dejetos nucleares ou txicos, que tm tempos de incuba-
o de centenas de anos e podem ser despejados em outros pases). As
decises de investir no desenvolvimento positivo da primeira infn-
cia so similares porque os efeitos sociais so percebidos aps gera-
es, at mesmo sculos, e podem ser amplamente dispersos.
Acreditar que a sociedade pode mudar e que o futuro e o destino
das crianas podem ser melhorados um primeiro passo. Uma vez
que uma nao adote esta perspectiva positiva, torna-se mais fcil
determinar o que pode e o que no pode ser mudado.
As conferncias sobre o desenvolvimento da primeira infncia,

como aquelas organizadas pelo Banco Mundial e por outras organi-
zaes multilaterais, so um passo importante na divulgao dos be-
nefcios do desenvolvimento da primeira infncia e na superao
das restries expressas pelos governos e pelos formuladores de pol-
ticas. Estas reunies possibilitam a pesquisadores, administradores e
polticos compartilhar e interpretar os resultados de pesquisas, cele-
brar a criatividade e a inovao de programas de DPI, entender me-
lhor o papel do desenvolvimento saudvel da criana no desenvolvi-
mento econmico, e apreciar a importncia de se investir no
desenvolvimento da primeira infncia, tanto para o desenvolvimen-
to humano quanto para o desenvolvimento global.
Os captulos deste volume, que emanam de uma conferncia, des-
tacam quatro desafios para o campo do desenvolvimento da primei-
ra infncia:
inclui programas de DPI;

415
famlias pobres e as preocupaes dos polticos;
eficcia dos programas;
Uma maneira de conseguir sustentabilidade mudar as normas

sociais. O sarampo, por exemplo, costumava ser uma doena infan-
til esperada, mas agora um nico caso nos pases desenvolvidos me-
rece ser divulgado e faz o pblico questionar as atividades do depar-
tamento de sade local. O pblico relaciona causa e efeito. Como
Hawkins observa em seu livro A Brief History of Time (Uma breve his-
tria do tempo), a histria da cincia a percepo gradual de que as
coisas no acontecem de uma maneira arbitrria (Hawkins, 1988).
Ou, como foi escrito em um vago do metr de Nova York e relata-
do no The New York Times, Muitas pessoas confundem m admi-
nistrao com destino (Nemy, 1999, sec. B, p. 2). O desafio agora para
o desenvolvimento da primeira infncia criar um destino melhor
atravs de um melhor gerenciamento, de maneira a aplicar a cincia
e investir em um futuro melhor para toda criana em todo pas.
Causa e Efeito
A histria nos diz que tudo o que existe agora tem um passado e que
tudo o que feito agora ter reverberao no futuro. O conhecimen-
to do desenvolvimento do crebro as janelas de oportunidade nos
primeiros anos de vida; os efeitos da aprendizagem nos anos poste-
riores apoia este conceito.
Mas alguns efeitos so mais permanentes e algumas perdas nunca
podero ser compensadas. Por exemplo, a sociedade no pode rever-
ter o retardo causado pela ingesto insuficiente de iodo durante os
primeiros meses e anos da vida de uma criana, ou retornar a funo
das pernas de uma criana incapacitada pela poliomielite, ou ainda
eliminar o trauma de uma criana que vivenciou uma guerra. Ou-
tras causas, como toxinas (por exemplo, lcool, fumo) e abuso, tam-
bm tm efeitos permanentes.
416
Recentemente, os U. S. Centers for Disease Control and Preven-

tion (Felliti et al., 1998) publicaram o primeiro estudo cientfico so-
bre a sade dos adultos que sofreram abusos quando crianas. O es-
tudo documentou, pela primeira vez, que o fumo, a ingesto de
lcool, o uso de drogas, a depresso, tentativas de suicdio e sobrepe-
so registraram ndices elevados em adultos que experimentaram,
durante a infncia, abuso fsico, psicolgico ou sexual. Uma me
sendo espancada ou um membro da famlia usando drogas ou indo
para a priso. Em 1962, Kempe cunhou a expresso sndrome da
criana espancada (Kempe et al., 1962). As causas podem ser tanto
genticas quanto ambientais. As influncias na criao de uma
criana tm um papel na sade mental dela e, mais tarde, na sade
do adulto. A sndrome da criana espancada causa uma sndrome do
adulto espancado e um acmulo de adultos espancados causa uma
sndrome da sociedade espancada, que, por sua vez, continua a gerar
crianas espancadas. Este ciclo intergeracional complementa e au-
menta os efeitos de um ciclo de pobreza.
Muitas das atuais abordagens das questes sociais so ineficientes. Por

exemplo, as mes com frequncia do luz crianas que podem ali-
mentar, proteger e amar durante nove meses ou mais, e perd-las so-
mente para o sarampo isto ineficincia. Se a criana sobrevive ao
sarampo e ingressa na escola primria, mas a abandona aps as primei-
ras sries, ou progride na escola, mas contrai uma infeco por HIV e
subsequentemente desenvolve AIDS pouco depois dos 20 anos de ida-
de isto tambm ineficincia. Criar filhos quando se est deprimido
e viciado por ter sofrido abuso na infncia tambm ineficincia. E
permitir que as crianas tenham retardos devido a deficincias que po-
dem ser evitadas com a ingesto de micronutrientes ineficincia.
Similarmente, no proporcionar benefcios educacionais e de sa-
de a todas as crianas ineficincia. E construir prises para abrigar
jovens e adultos perturbados porque a sociedade economizou di-
nheiro no apoiando programas comunitrios de sade e educao
ineficincia. Entretanto, estas abordagens no so apenas ineficien-
417
tes; elas tambm tm efeitos destruidores e dilacerantes para a socie-

dade. Obviamente, estas ineficincias no so racionais e no contri-
buem para sociedades aceitveis.
No obstante, as ineficincias persistem, em parte devido s ten-
dncias humanas para procrastinar, mas tambm devido a normas
sociais antigas e no desafiadas. As sociedades podem verbalizar a ne-
cessidade de preveno, mas hesitam em realizar aes preventivas.
Por exemplo, muitos pases tm historicamente valorizado bastante
o tratamento do cncer de pulmo, em vez de ajudar as pessoas a pa-
rar de fumar. Esta nfase s agora est comeando a mudar, com o
apoio e a ao de organizaes globais, incluindo a Organizao
Mundial da Sade (OMS), o Banco Mundial e o UNICEF. E, apesar do
interesse professado nas crianas e nos investimentos no Head Start,
o apoio dos Estados Unidos a esta instituio bem menor do que o
dedicado s pessoas idosas. Em seu livro The Virtues of Aging, o Presi-
dente Carter declara que para cada 12 dlares gastos com pessoas
com mais de 65 anos, o Governo dos Estados Unidos gasta apenas um
dlar para as crianas e jovens com menos de 18 anos (Carter, 1998).
Estes so apenas dois exemplos do descompasso entre a retrica e a
ao no que se refere preveno.
Nos Estados Unidos, uma mudana importante de perspectiva
ocorreu quando a retrica da preveno da doena foi modificada
para a incluso da promoo da sade. Embora a preveno da doen-
a se concentre na patologia e na reduo da extenso de um proble-
ma (por exemplo, mortalidade e morbidade), a promoo da sade se
concentra em mudanas positivas em escala. A filosofia, o objetivo e
as expectativas so diferentes e, quando comunicados ao pblico,
podem ajudar a mudar as normas e os valores sociais.
A maneira de a sociedade encarar as crianas tem at ento refletido
a abordagem patolgica de esperar at que uma doena esteja evi-
dente para ento reagir. fundamentalmente necessria uma lideran-
a para formular questes como o que bom para o futuro? e o que
bom para o mundo? Abordagens eficientes e positivas devem ser
promulgadas e estimuladas, pois a vasta maioria do pblico que o go-
verno serve ainda no nasceu e pode ser de diferentes nacionalidades.
418
Polticas para a Ao
A deciso de investir no desenvolvimento da primeira infncia deve
ser compatvel com polticas eficientes e eficazes para estimular os
esforos de DPI. Apesar de a deciso poder parecer no-controvertida,
especialmente com respeito reduo das diferenas para crianas
pobres, as polticas que alocam ou realocam os recursos para a sade,
a educao e a nutrio de crianas pequenas no o so. Alguns indi-
vduos e grupos podem apoiar essas polticas, mas muitos podem no
faz-lo. Simplesmente fazer as polticas para os pobres se concen-
trarem nos segmentos mais vulnerveis de uma sociedade ou melho-
rarem as condies em uma regio particularmente pobre no garan-
te que essas polticas sero adotadas ou implementadas de forma
eficiente. As implicaes polticas de uma poltica pblica, incluindo
o apoio ou a oposio de stakeholders ou interessados fundamentais,
com frequncia influenciam a adoo da poltica.
Quatro Consideraes
Os formuladores de polticas que esto ou estaro planejando e
implementando programas de DPI precisaro enfrentar quatro fato-
res: os interessados (ou apostadores) no desenvolvimento da pri-
meira infncia; o poder relativo de cada interessado; a posio de
cada interessado e a percepo do pblico.
Apostadores. Os interessados incluem todos os indivduos e grupos

que sero afetados pela mudana na poltica e que podem ser en-
volvidos na influncia sobre o seu resultado. Os apostadores po-
dem incluir ministrios (por exemplo, de sade, finanas, agricultu-
ra, educao) e o governo local; grupos profissionais (por exemplo,
mdicos, enfermeiros, professores de pr-escola); organizaes em-
presariais; organizaes religiosas; consumidores de servios de sa-
de e educao (por exemplo, indivduos, famlias e comunidades
urbanos e rurais, de classe baixa e mdia); e organizaes interna-
cionais (por exemplo, Fundo Monetrio Internacional, Banco
Mundial, OMS, doadores). Cada grupo e subgrupo entender e
atuar sobre as polticas a partir de uma perspectiva diferente.
419
Poder. As pessoas pobres so, com frequncia, mal organizadas e

frgeis politicamente, sobretudo nas reas rurais. As crianas,
principalmente em seus primeiros anos, no tm associaes re-
presentativas, e os adultos so em geral mais influentes, embora
no necessariamente mais bem organizados. Alm disso, o po-
der e a influncia so exercidos diferentemente, dependendo
do sistema poltico e das tradies e da cultura do pas.
Posio. A posio assumida pelo interessado vai refletir seu
apoio ou oposio poltica e intensidade do compromisso.
Quando muitas reformas so propostas, cada interessado pode
apoiar algumas polticas e se opor a outras. As vrias posies
assumidas servem como uma base para negociao.
Percepo. A percepo e o entendimento do pblico sobre a
questo e a poltica proposta podem afetar quais grupos sero
mobilizados e suas posies com relao poltica.
Quanto s polticas para os pobres, uma coalizo de interessados

(tanto domsticos quanto internacionais) necessita ser desenvolvida
para se conseguir a adoo e implementao adequadas das polticas
que iro sustentar uma mudana positiva. Como sugerem Hsiao e
outros (2001), o desenvolvimento desta coalizo depende, por sua
vez, da habilidade e do compromisso daqueles que apoiam as polti-
cas, da natureza das mudanas propostas e do contexto geral do pas.
A implementao bem sucedida de qualquer poltica depende da ha-
bilidade poltica de seus defensores e no simplesmente da vontade
poltica. Esta habilidade deve ter uma base tcnica.
Seis Passos para o Governo

O governo tem um papel essencial a desempenhar no desenvolvimen-
to da primeira infncia. Mesclando boas polticas (isto , propostas
bem fundamentadas) e boas tcnicas (isto , habilidade poltica), o go-
verno pode estimular o apoio do pblico a polticas e programas de
DPI que fortaleam sua posio e seu poder para implement-los e esti-
mular a cooperao e a coordenao com outros interessados e poten-
ciais financiadores. Seis passos eficazes para a ao do governo so:
420
1. Criar um eleitorado poltico para as crianas. Incluir o eleitorado

em um plano de comunicaes estratgico, que seria um com-
ponente do planejamento de programas de DPI. Incorporar o
desenvolvimento da primeira infncia em uma estrutura de de-
senvolvimento holstica, integrada e abrangente, destinada a
superar o ciclo da pobreza e a estimular uma viso equilibrada
das questes econmicas, financeiras, humanas, de governana
e institucionais entre os setores do governo. Ter um eleitorado
poltico para os programas de DPI pode fortalecer o poder dos
vrios interessados e mudar a percepo do pblico sobre o de-
senvolvimento da primeira infncia.
2. Esta ao vai garantir a disponibi-
lidade dos recursos para os programas de DPI, proteger o investi-
mento nas crianas em pocas de crise e se proteger contra inte-
resses polticos em constante transformao. O governo deve
monitorar o crescimento e o desenvolvimento das crianas to
de perto ou mais de perto ainda quanto monitora o cresci-
mento do Produto Interno Bruto. Exemplos de esforos bem-
sucedidos de DPI que tm sido sustentados por arrecadaes fis-
cais identificadas incluem, na Colmbia, a destinao de 3%
dos encargos sociais para apoiar o financiamento estvel dos
programas de creches, mesmo em pocas de ajuste financeiro
ou instabilidade poltica. As arrecadaes identificadas podem
criar uma base de poder forte para o DPI.
3. . O gover-
no deve encorajar iniciativas por parte de pequenos grupos
comunitrios, sociedade civil e governos locais. O programa
Head Start dos EUA um exemplo de um esforo de financia-
mento federal baseado em iniciativas comunitrias. Apoiando
esses esforos, o governo pode ajudar a criar setores produti-
vos e de pequenas empresas de base comunitria, com novos
interessados, que possam promover o desenvolvimento da
primeira infncia tendo voz. Ter voz o primeiro passo para
o empoderamento.
421
4. Criar consumidores exigentes. O governo pode permitir e at en-

corajar provedores do setor privado (com e sem fins lucrativos)
de programas de DPI. O governo tambm pode proporcionar
subsdios pblicos a famlias pobres, para ajud-las a ter acesso a
servios de DPI e torn-las consumidores efetivos. Estas aes
vo aumentar ainda mais o nmero de interessados e defenso-
res dos programas de DPI.
5. Proporcionar informaes sobre as escolhas disponveis. O governo
tem um papel no desenvolvimento e na disseminao de infor-
maes, padres, materiais de capacitao e avaliaes do progra-
ma para permitir aos consumidores realizar escolhas informadas
sobre o desenvolvimento da primeira infncia e sobre provedo-
res alternativos de programas de DPI. O governo pode alavancar
melhorias na qualidade dos programas de DPI baseados nesta in-
formao e em estudos-piloto de alternativas de financiamento.
Uma alternativa, por exemplo, o modelo de financiamento
misto da Nova Zelndia, de contribuies e subsdios em bloco.
Aumentando as informaes ao pblico, o governo estimularia a
transparncia dos programas de DPI e aumentaria potencialmen-
te a percepo do pblico sobre estes esforos.
6. Criar novos provedores. As mes podem ser provedores eficientes
de DPI em programas domiciliares, como acontece na Colm-
bia e na Bolvia. As mulheres recebem capacitao e uma assis-
tncia mnima, a crdito, para satisfazer os padres locais. Elas
so credenciadas como elegveis prestao de servios de
creche. Esses esforos permitem aos provedores se beneficiarem
de subsdios pblicos, ao mesmo tempo em que participam de
um sistema competitivo, baseado na escolha, de programas de
DPI. Alm disso, beneficiam os pais aumentando o nmero e o
tipo de opes de assistncia a serem escolhidas (por exemplo,
tendo por base a convenincia, a proximidade e a flexibilidade
de horrio). Auxiliando a criar novos provedores no nvel local,
o governo ajuda a consolidar os apostadores, o poder, a posio
e a percepo do desenvolvimento da primeira infncia, princi-
palmente no nvel local.
422
Dando estes seis passos, o governo pode conseguir um tringulo

de ouro da participao da sociedade civil, do mecanismo orientado
para o mercado e um papel claro para o poder pblico. O governo
tambm pode lanar a ao poltica necessria para estimular progra-
mas de DPI sustentveis que possam ser ampliados. Como foi obser-
vado por Papert (1980, p-. 29), o que est acontecendo agora uma
questo emprica. O que pode acontecer uma questo tcnica, mas
o que acontecer uma questo poltica, dependendo das escolhas
sociais. Evidentemente, o desenvolvimento da primeira infncia ,
antes de tudo, uma escolha poltica ou social. No mais uma ques-
to emprica, mas sim uma questo para a ao.
Cinco Regras para o Investimento

Antes de comprometer os recursos de uma nao para o desenvolvi-
mento da primeira infncia, os formuladores de polticas devem ter
orientao apropriada da comunidade do DPI. Esta orientao deve
ser oportuna e baseada em evidncias. Seguem-se cinco regras gerais
para o investimento no desenvolvimento da primeira infncia:
1. Investir cedo e de forma criteriosa. Com frequncia, no h segun-

das chances para o desenvolvimento da criana. Cada criana
tem apenas uma oportunidade de crescer e se desenvolver, e
esta oportunidade no deve ser desperdiada.
2
primeira infncia em todo projeto de desenvolvimento. As crianas
so do interesse de todos e no preocupao exclusiva de um
departamento, ministrio ou setor. Todo projeto de desenvolvi-
mento tem um lugar para iniciativas de DPI. O desenvolvimen-
to da primeira infncia essencial para o desenvolvimento hu-
mano, assim como foi descrito por van der Gaag anteriormente
neste volume.
3. Garantir que todos os governos e agncias doadoras honrem o com-
promisso de 2020, segundo o qual todos os pases em desenvolvi-
mento destinaro 20% de seus oramentos para servios sociais
bsicos. E que todos os doadores alocaro 20% de sua ajuda ofi-
423
cial para o desenvolvimento destes servios. Este compromisso

foi assumido em vrias conferncias das Naes Unidas e vital
para a assistncia e o desenvolvimento da primeira infncia,
um servio social bsico.
4. Empoderar as mulheres. O bem estar das crianas est substan-
cialmente ligado ao bem-estar das mulheres.
5. Comprometer-se com as crianas, iniciando com o cuidado e o de-
senvolvimento da primeira infncia, o estabelecimento da paz,
da democracia e dos direitos nas famlias, comunidades, naes
e no mundo.
O amor e o cuidado das crianas, assim como o imperativo de in-

vestir no desenvolvimento da primeira infncia podem ser a base
para unir um mundo dividido.
Construindo uma Coalizo Global

Crie-a e a mudana vir um imperativo para o desenvolvimento
da primeira infncia introduzido anteriormente neste volume por
Iglesias e Shalala. Este o momento apropriado para se construir uma
coalizo global visando o desenvolvimento da primeira infncia,
que vai estimular aes e polticas para o investimento no futuro. Si-
milar notvel Global Alliance for Vaccines and Immunization, que
foi recentemente organizada e financiada por uma doao generosa
da Bill and Melinda Gates Foundation, a coalizo para o desenvolvi-
mento da primeira infncia combinaria boa cincia com boas polti-
cas e envolveria todos os interessados. Incluindo grupos locais e na-
cionais, agncias governamentais, organizaes multilaterais, ONGs,
fundaes, grupos religiosos, indstria e outros interesses do setor p-
blico ou privado.
Um plano deliberado para construir e financiar uma coalizo cap-
taria o entusiasmo local e comunitrio pelo desenvolvimento da pri-
meira infncia, o compromisso poltico para com programas de DPI
que j esto em funcionamento em muitos pases e a paixo de doa-
dores que reconhecem a necessidade global de esforos visando s
crianas do mundo todo. A coalizo representaria uma deciso cons-
424
ciente de combinar recursos, experincias, resultados cientficos,

criatividade, um sentido de comunidade e novas abordagens para a
educao em benefcio das prximas geraes. Construir uma coali-
zo far com que a mudana acontea, incluindo, talvez, a indicao
de ministros do Desenvolvimento da Criana.
Concluso
No so necessrias mais informaes para agir agora em apoio ao
desenvolvimento da primeira infncia. Se forem realizadas as aes
adequadas, as futuras geraes sabero e sero gratas pelo fato de po-
lticos e economistas, com base nos ensinamentos dos cientistas, te-
rem investido adequadamente em suas crianas. Aplica-se aqui o
conceito da gota dgua. Ou seja, h uma gota que faz com que o
copo finalmente transborde, h um momento em que uma amizade
se torna permanente, h um minuto em que uma vacina proporcio-
na proteo e h um dia em que o mundo finalmente age certo em
prol de suas crianas.
Para que as crianas tenham elementos bsicos positivos que lhes
ofeream uma vida bem sucedida, elas precisam de pais que tenham ca-
pacidade para cri-las, boa sade mental e uma rede de apoio social po-
sitivo. Estes pais mais provavelmente sero encontrados em sociedades
que esto comprometidas com a maternidade/paternidade, a equidade,
a estabilidade econmica, o cuidado adequado da criana e a educao
eficaz. Entretanto, para criar um filho necessrio mais do que uma al-
deia necessrio o mundo todo. E a sociedade e o governo precisam
identificar como fazer um melhor trabalho. Concentrar-se nas mdias
no mais suficiente; as medidas importantes agora so os desvios-pa-
dro e as crianas e as famlias representadas por estes desvios.
A comunidade do DPI uma unio de indivduos com interesses,
especializaes e talentos diferentes que esto ligados por um objeti-
vo compartilhado: criar um mundo que honre as crianas promo-
vendo o seu desenvolvimento positivo. O prximo passo construir
uma coalizo que promova, mensure e melhore o bem-estar das
crianas, comeando nos seus primeiros anos de vida. Esta agora a
425
gota dgua para o desenvolvimento da primeira infncia, o dia em

que o investimento na primeira infncia passa a um novo estgio,
para que todas as crianas da em diante se beneficiem e o progresso
no possa ser revertido.
As crenas e os compromissos dos outros podem servir para guiar
aqueles que continuam o esforo. Como disse James P. Grant, ex-dire-
tor do UNICEF, em seu ltimo discurso Assemblia Geral das Na-
es Unidas, os anos vulnerveis vitais da infncia devem ser uma
primeira convocao aos interesses e capacidades das sociedades...
Sempre ser algo mais imediato; nunca haver nada mais importan-
te. Se acreditamos nisso, vamos nos organizar para faz-lo. Vamos
combinar autoridade, recursos e responsabilidade em uma pessoa em
cada pas (Grant, 1994). Gandhi declarou que as pessoas com frequn-
cia se tornam o que acreditam ser; e as crianas com frequncia se
tornam o que seus pais e a sociedade acreditam que elas sejam. E Jo-
nas Salk declarou que a evoluo ser o que quisermos que ela seja.
A mensagem : se pudermos vislumbr-lo, poderemos alcan-lo.
Criar o futuro tem incio com a capacidade de vislumbrar o futuro. E
esse dia hoje.
Nota
Este captulo derivado de duas apresentaes sobre O que os for-
muladores de polticas precisam saber, feitas por Eduardo Doryan e
Kul Gautam, e no discurso de encerramento de William Foege, A
economia poltica do investimento no Desenvolvimento da Primei-
ra Infncia, na World Bank Conference on Investing in Our
Childrens Future, realizada em 10-11 de abril de 2000 no Banco Mun-
dial, Washington, D.C.
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Kempe, C.H., Silverman, F.N., Steele, B.F., Droegemueller, W. & Silver,
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May 3.
Papert, S., 1980. Mindstorms. New York: Basic Books, p. 29.
Autores
Eduardo A. Doryan, Ph.D.

Vice-Presidente e Chefe da
Rede de Desenvolvimento Humano
Banco Mundial
Washington, D.C., E.U.A.
Atualmente:
Representante Especial do Banco Mundial nas Naes Unidas,
Nova York
Gabinete do Representante Especial
s Naes Unidas
Nova York, Nova York, E.U.A.
Judith L. Evans, Ed.D.

Diretora
Departamento de Documentao e Comunicao
do Programa
Fundao Bernard Van Leer
Haia, Holanda
William H. Foege, MD, M.P.H.

Professor presidencial emrito
Escola Rollins de Sade Pblica
Emory University
Atlanta, Gergia, E.U.A.
Kul C. Gautam, M.P.A.

Vice-Diretor Executivo
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) Nova York,
Nova York, E.U.A
427
428 Autores
Enrique V. Iglesias, Ph.D.

Presidente
Banco Interamericano de Desenvolvimento
Simone Kirpal, M.A.

Cientista Social
Equipe de Desenvolvimento da Primeira Infncia
Setor da Educao
Banco Mundial
Atualmente:
Funcionria do
Instituto de Tecnologia e Educao (ITE), em Bremen, Alemanha
John M. Love, Ph.D.

Pesquisador Snior
Princeton, Nova Jersey, E.U.A.
Alicia L. Meckstroth, M.A.

Pesquisadora
J. Fraser Mustard, MD, Ph.D.

Presidente Fundador
Canadian Institute for Advanced Research, The Founders Network,
Toronto, Ontrio, Canad
Robert G. Myers, Ph.D.

Consultor Independente
Tlalcoligia, D.F., Mxico
Autores 429
Peter Z. Schochet, Ph.D.

Economista Snior
Kerida Scott-McDonald, Ph.D.

Diretora de Desenvolvimento da Primeira Infncia
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Kingston, Jamai-
ca, Jamaica
Donna E. Shalala, Ph.D.

Secretria
Departamento de Sade e Servios Humanos dos E.U.A., Washing-
ton, D.C., E.U.A
Atualmente:
Presidente
Universidade de Miami
Coral Gables, Flrida, E.U.A.
Louisa B. Tarullo, Ed.D.

Analista Snior de Pesquisa em Cincias Sociais
Administrao de Crianas, Jovens e Famlias do Departamento de
Sade e Servios Humanos dos E.U.A., Washington, D.C., EUA
Jacques van der Gaag, Ph.D.

Decano
Faculdade de Economia e Econometria
Universidade de Amsterd
Holanda
Willms J. Douglas, Ph.D.

Diretor
Canadian Research Institute for Social Policy University of New
Brunswick Fredericton, New Brunswick,Canad
430 Autores
Mary Eming Young, MD, Dr.P.H.

Especialista lder
Setor da Educao
Banco Mundial
ndice Remissivo
A proporo benefcio:custo, 11, 19,

Abecedarian (Carolina) Project, U.S., 146-148
6, 44-47, 135-137, 153, 175 Apoio da comunidade, 320, 333,
Abordagem centralizada na criana, 420
16, 324-325, 386 Apoio da famlia, 16, 18, 137, 150,
Abordagem integrada, programas, 240, 256, 259-260, 371, 325-326
servios, 67, 255, 321, 330-331, Apoio da fundao, 211, 214, 255,
344, 346, 354, 403-404, 413 308-309, 321, 323, 329, 332, 360-
Abordagens complementares, 361, 366, 372-375, 379, 384-385,
programas, estratgias, 275, 285- 410, 423
286, 309, 331, 401 Apoios, 11, 28, 39, 56, 145, 157, 161,
Abrinq Foundation for Childrens 175, 181, 259, 263, 270, 273, 311,
Rights, 309 324, 326-327, 329-330, 334, 340,
Administration on Children, Youth 360-361, 368, 369-370, 374, 375-
and Families, U.S., 237, 250 376, 378, 381, 385, 414
frica do Sul, 15, 322, 365, 378-380, Argentina, 88, 98-100, 121
384 Assistncia criana baseada em
frica Ocidental, 377 centros, 164-170, 187, 189-204
frica Oriental, xiii, 322, 366-367, Assistncia criana baseada na
371 famlia, 12, 170-175, 205-209
Aga Khan Foundation (AKF), xiv, 15, Assistncia criana, 11, 14, 16-17, 33,
309, 321, 366-367, 371-373, 376, 390 60, 71, 77, 133, 148, 157, 280
Aga Khan University, 124-125 Assistncia, contribuio em
Alemanha, 336, 344, 360, 389 espcie, 269, 294, 310, 327, 334,
Alfabetizao. Ver tambm 341, 375
Linguagem, Habilidade verbais, Associao de Criana, Famlia e
4, 21, 34, 48-50, 64, 66, 87, 92, 102, Desenvolvimento, Moambique,
125, 130, 134, 141, 149, 239, 241, 215
246, 261, 265, 272, 321, 331, 344, Association for the advancement of
348, 352, 357, 358, 376, 401 the Ethiopian Family and Child,
Amrica Latina xii, 10, 50, 87-131, Israel, 215-216
217, 231, 285, 302, 316, 395-397 Auto-regulao, do comportamento,
Ampliando. Ver tambm. 168, 170, 192, 199
Ampliando o programa, 343, 356 Avaliao, 1, 12-14, 19, 58, 133, 175-
Anlise de custo-benefcio, 181, 212, 216, 234-235, 249,
431
432 ndice Remissivo
267-268, 272-273, 291, 300, 302, Canadian International Development

316-317, 339, 343, 351, 359, 370, Agency, 372
376, 387, 421 Canadian Research Institute for Social
Policy, 94, 130
B Capacidade de ganho futuro, 11, 134,
Banco Mundial, v, vii, viii, x, xi, 1, 8, 11, 143-146
20, 47, 49, 58, 66, 72, 82, 88, 92, 124, Capacitao do professor. Ver tambm
127, 140, 143, 147, 152-154, 213, 317, Capacitao, 16, 110, 112, 114, 116,
366, 372, 390-391, 398, 406, 410, 414, 121, 122, 320, 322, 323, 332, 336, 339,
417, 418, 425-426 343, 362, 376, 379, 381, 399, 383
Bangladesh, 313, 366 Capacitao, vii, 12, 15, 16, 15-16, 71, 110,
Barreiras para uma boa tomada de 112, 114-116, 121-122, 125, 141, 149,
deciso, 17, 413-414 160, 162-163, 166, 171, 173, 175, 183,
Benefcios e custos, 143-146 197, 202, 204, 208, 212, 215-218, 223,
Benefcios econmicos. Ver tambm 238, 241, 250, 255-257, 259-262, 264-
Benefcios, 57, 213, 282, 405 269, 271-273, 289, 305, 309, 320-324,
Benefcios societrios (sociais), efeitos. 328, 330-332, 335, 336-338, 339, 340-
Ver tambm Benefcios, 2, 17, 71-72, 343, 345, 350, 352, 358, 360-364, 367-
74-80, 281-283, 315, 400, 409-412, 372, 376-379, 381-385, 388, 398-399,
416 401, 403, 421
Benefcios, do desenvolvimento da Capital social, 10, 14, 57, 68, 74-76, 77-
primeira infncia. 80, 92, 128, 130, 254, 413
Bernard van Leer Foundation, xiv, 211, Caractersticas da equipe, 11, 160-162, 166
211, 218, 234, 235, 256, 360, 361, 366, Caractersticas de um programa bem
372 sucedido. Ver tambm Princpios
Bolvia, 47, 88, 98-100, 121, 421 do sucesso, 15, 324-336
Brasil, 7, 11, 47, 88, 98-100, 102, 121, 124, Caribe, xii, 130, 260, 316, 362, 365
133-134, 140-154, 410 Catalizador para a mudana, 17, 405
Childrens Resources International
(CRI), 379, 381-382, 391
C Chile, 49, 88, 98-100, 102, 121, 310, 316,
Califrnia, 166, 184, 185, 301 317, 396, 407
Caminho da educao, 10, 67-68, 70-72, Christian Childrens Fund, xiv, 312
76-78 Ciclo de pobreza. Ver tambm Pobreza
Caminho da sade, 10, 68, 72-74, 78-80 intergeracional, v, 2, 14, 16, 253,
Caminhos, para o desenvolvimento 274, 297-299, 345
humano, 10, 67-83 Cidados privados, envolvimento no
Canad, xii, xiii, 9, 26, 39, 47, 51-57, 64, desenvolvimento da primeira
94, 128-131, 361, 366 infncia, 312-314
Canadian Institute for Advanced Circuitos biolgicos, 3, 5, 9, 28, 29-35,
Research (CIAR), 56, 60, 127, 129 37, 64
ndice Remissivo 433
Circuitos cerebrais/hormonais, 29-32 Costa Rica, 88, 310

Circuitos sensoriais, 29, 32-34 Crianas em risco. Ver tambm Crianas
Circunstncias niveladas, 8, 18, 76 vulnerveis, 90, 146, 399
Classe social, 4, 39, 40-42, 43, 46, 47, 49, Crianas Roma, 387-388
50, 92, 191 Crianas vulnerveis. Ver tambm
Coalizo global, para iniciativas de Crianas em risco, 10, 108, 117 118-
DPI, 17, 19, 423-424 119, 130, 134, 134-140, 319, 324, 397
Coeso social, 77, 92, 129 Cuba, 50, 88, 101-102, 109, 120-121, 126,
Colmbia, 88, 98-100 , 121, 216 226, 291, 302,
235, 277, 308, 312, 313, 420, 421 Cuidado e educao infantil eficazes, 11,
Comisso Europia, 366, 372 157-209
Companhias, envolvimento no Cuidado e educao privados versus
desenvolvimento da primeira pblicos, 14, 279, 296
infncia, 151, 247, 282, 287, 304- Cuidadores, 47, 55, 161, 167, 173, 189, 193-
308, 310-312, 358 196, 202-203, 207-208, 212, 247, 254-
Competncia social, 5, 13, 75, 77, 134, 256, 267, 271-273, 275, 280, 290, 300,
184-185, 200-201, 238, 239 320, 322, 325, 335, 346, 352, 372, 379,
Compromisso 2020, 422 381, 386
Comunicaes incorporadas, modelo Custo-eficcia, 15, 72, 296
227-230
Comunidade, 12, 15-16, 55-56, 92, 95-
96, 123, 130, 141, 151, 163, 177, 211, D
213, 215-217, 222, 223, 226, 239-240, Declarao Universal dos Direitos
255-258, 265-263, 265, 268, 272-275, Humanos, 411
280, 285, 289-294, 297, 307, 308-311, Dedicated to the Development of the
319-323, 326-335, 337, 339, 342, 344, Disabled (3D) Organization, Jamaica.
348, 350-352, 355, 357, 362, 366-378, Ver tambm Programa de
380-381, 383, 386, 390, 398, 399-404, Reabilitao Baseado na
409, 412, 416, 420 Comunidade, Jamaica, 256-257, 259-
Conferncia Mundial de Educao 263, 265-273
para Todos, 87 Defesa, 232, 270, 273, 309, 344, 352
Construo de competncia, 16, 152, Definies, desenvolvimento da
231-232, 309, 324, 330, 333, 365, primeira infncia, 280-281
376, 378 Desafio poltico, 17, 409-426
Consultative Group on Early Desenvolvimento cerebral, funo, 5, 9,
Childhood Care and 21, 28, 32, 35-36, 39, 45, 51, 54, 73, 81
Development, xiv, 211-212, 213 Desenvolvimento cognitivo, 21, 43, 52,
Continuidade, 12, 160-161, 226, 267 58, 67, 76-77, 136, 138, 154, 165, 167,
Conveno sobre os Direitos da 172, 183, 189, 338, 351
Criana (CDC), 255, 274, 282, 411 Desenvolvimento comunitrio, 16, 213,
Coria, 48, 63 269, 286, 333, 368, 370, 376
434 ndice Remissivo
Desenvolvimento econmico, v, vi, Envolvimento dos pais, 16, 89, 106,

92, 331, 366, 410, 413 108, 110, 112, 114-117, 121, 127, 212,
Desenvolvimento humano, v, ix, xi, 240, 321, 324-325, 334, 383 252, 298-
xii 9-10, 24, 28, 57, 62, 66, 67-83, 90, 300, 307
124-125, 127, 154, 186, 316, 353, 395, Envolvimento individual nos esforos
409, 422 de DPI, 289, 294-296, 307, 312-315,
Desigualdade. Ver tambm Igualdade, 326-328
3, 10, 20, 66, 68, 81, 82-83, 92, Equidade social. Ver tambm
129-131, 395 Equidade, 283
Development and Peace, Canad, 361 Equidade, 3, 15, 57, 283, 296, 298, 302-
Dimenses da qualidade. Ver tambm 303, 315, 317, 378-380, 388, 424
Elementos da qualidade, Estados Unidos, 6, 11, 44-46, 49-50,
Qualidade, 164-169, 171-173 59,129-130, 134, 135, 157-158, 181,
Dinmica da sala de aula, 11, 158, 164, 237, 249, 284, 291, 306, 308, 310,
175, 180 360, 366, 379, 399-400, 402, 403,
Disposio para pagar, 146 407, 417
Estgios do desenvolvimento
(cerebral), 32, 34-35
E Estreitando a lacuna para as crianas
pobres, 16, 395-407, 418
Early childhood care and education Estresse, 3, 5, 29, 37, 48, 61, 63-65, 162,
(ECCE), 317, 321, 323, 331, 333, 356- 176, 184, 194, 253, 356
357, 360, 361-365 Estrutura da sala de aula, 11, 157-158,
Economia do desenvolvimento,10, 161,
68-70 Estudo do High/Scope, U.S. Ver
Educao Familiar Baseada na tambm Perry Preschool Project
Comunidade, Filipinas, 216 (estudo), U.S., 45, 59, 65, 83, 154, 176,
Education for All, 2, 87, 291, 302, 316 187, 217, 316-317, 370, 391
Efeitos ambientais, 9, 38-42 Estudos com animais, 9, 26, 28, 30, 31,
Eficcia do programa, 283 35-38, 43, 48
Eixo hipotlamo-pituitria-adrenal, 5, Estudos de caso, programas
29, 29-30, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 41 48 comunitrios, 13, 234, 319-320, 334-
Elementos da qualidade. Ver tambm 335, 389
Dimenses da qualidade. Estudos longitudinais, 3, 26, 38-39, 42-
Qualidade, 14, 175-176, 253-257 43, 273
Empoderamento, 215, 226, 261, 322, Europa Central e Oriental, 15, 322, 378-
327, 331, 352, 355, 357, 380, 420 380, 380
Envolvimento coletivo, 312 Evidncias cientficas, de vnculos entre
Envolvimento comunitrio, 275, 322, o desenvolvimento da primeira
326-328, 334, 342, 378, 382 infncia e o desenvolvimento
Envolvimento da famlia, 322, 378, 381 humano, 3-5, 71-72
ndice Remissivo 435
Evidncias histricas, de 18-19, 51, 55, 56-57, 78, 141, 148, 214,
prosperidade, sade e 216, 223, 227, 254-256, 263, 268-270,
desenvolvimento infantil, 9, 26 272-273, 282, 284-285, 287-291, 293,
Exemplos de boa prtica, 319, 324 295, 302, 305, 307, 310, 314, 321-322,
Ex-Unio Sovitica, 15, 322, 379-380, 326, 329, 333, 341, 345-346, 355, 360,
384 361-363, 366, 372, 382, 398, 402-406,
413, 419-422
Gr-Bretanha, 26
F Gradientes socioeconmicos, 10, 20,
Family and Child Experiences Survey 52, 59, 89-102, 122-123
(FACES), programa Head Start, U.S., Guatemala, 312, 379
13, 242, 243-250
Ferramentas de pesquisa qualitativa,
estratgias, 12, 211, 214, 221-234 H
Filantropia(s), 15, 289, 293, 293, 307- Habilidades (desempenho)
309, 312-313, 315, 372 matemticas, matemtica, 4, 20, 34,
Filipinas, 216, 231-323, 410 46, 50, 60, 88, 97, 102, 104, 109, 113,
Financiamento, do desenvolvimento 126, 242
da primeira infncia, 147, 214, 284, Habilidades verbais. Ver tambm
290-291, 272-296, 313, 317, 322, 341- Linguagem, Alfabetizao, 42,
342, 381, 419-421, 426 48, 49
Flexibilidade, dos programas, 231, 259, Haiti, xiii, 15, 320, 322, 326, 336-344,
262-263, 271, 294, 375, 376, 404, 421 378-380, 384
Florida Child Care Quality Helvetas, Sua, 360
Improvement study, 167, 185 Hipocampo, 29-30, 35-36
Fogel, R.W., 3, 21, 27-28, 70 Holanda, 217, 360
Ford Foundation, 88, 366, 372 Honduras, 88, 98-100, 121, 218
Fundo Monetrio Internacional, 418 Hormnio liberador de corticotropina
Fundos fiducirios, 307, 309, 307 (CRH), 29, 36-38, 41, 47
G I
Gana, 410 Igualdade. Ver tambm Desigualdade, 2,
Gastos com a educao da primeira 10, 57, 67-68, 76-78, 92, 101, 150, 222,
infncia, Brasil, 142-143 331, 344
Gentica, 26, 38 Improving Pre- and Primary Education
Governo nacional, papel do. Ver (IPPS), Paquisto, 15, 321-322, 328-
tambm Governo, papel e apoio, 331, 333 367-369, 371-377
227, 274, 300, 350 ndia, xii, 6, 20, 47, 215, 285, 366
Governo, papel e apoio. Ver tambm Indicadores de eficcia, 212
Governo Nacional, papel do, 16-17, ndice de Desenvolvimento Inicial), 56
436 ndice Remissivo
Ineficincias, na sociedade, 416-417 K

Infant Health and Development
Program (IHDP), 6, 135, 137
Iniciativa da Eficcia, 12, 211, 214-234 L
Initial Education Project, Mxico, 6 Laboratorio Latinoamericano de
Institucionalizao, 14, 259, 269-270, Evaluacin de la Calidad de la
273 Educacin, 88, 127
Instituto de Pesquisa Econmica Lewis, W.A., 66
Aplicada (IPEA), 11, 20, 80, 143, 147, Lies da pesquisa, 8, 151-209
152 Linguagem, desenvolvimento da. Ver
Instituto Nacional para Pesquisa tambm Alfabetizao, Habilidades
Educacional, Brasil, 124 verbais, 4, 12, 21, 34, 49, 56, 64, 66,
Integrated Child Development 88, 97, 102-103, 107, 136, 166, 172-175,
Service (ICDS), ndia, 6, 20, 285 239, 242, 249, 257, 396, 400
Interaes gene-ambiente, 4, 9, 35,
37-38
Interaes professor-aluno, 160-161, M
165, 174, 249 Madrasa Resource Center (MRC),
Inter-American Development Bank Qunia, Uganda, Zanzibar, 15, 215,
(IDB), xiii, 20, 88, 213, 359 321, 367, 369-370
Inter-American Foundation, 360-361 Madres Guias, Honduras, 218
Interessados, 17, 211, 214, 218, 222-224, Malnourished Childrens Program,
227, 228, 229, 232, 269-270, 275, Jamaica, 254, 258-260, 260-265,
333, 376, 386, 418-421, 423 271-273
International Adult Literacy Study Materiais para brincadeiras, 256, 258,
(IALS), 101, 125 264-265, 271
International Step by Step Association Medidas de desempenho do programa,
(ISSA), 379, 382 programa Head Start, U.S., 13, 237,
Intervenes em pr-escola, educao 249-250
efeitos das, 11, 134-140 Mensurao da lacuna inicial de
Investimento no desenvolvimento da oportunidades, 10-11, 87-131
primeira infncia, v, 57, 395, 399, Mxico, 6, 88, 98-100, 121, 135, 235,
405, 409, 410, 414, 422-423 295, 308
Irlanda, 365 Microfilantropia, 312-313, 315
Israel, 215-216 Mobilizao da comunidade, 327, 331,
334, 335, 363, 368, 370, 375, 376
Moambique, 215, 366
J
Modelos de visita domiciliar, 255-275
Monglia, 15, 322, 378, 380, 384
Jamaica, e o governo da, 14, 43-44, 61,
Montessori Preschool Project, Haiti, 15,
81, 253-275
304, 320, 323, 326, 329, 332, 336- 337
ndice Remissivo 437
Mother-Child Day Care Center Padres para o ensino superior, 110

Services (MCDCCS), Uganda, 15, Papis mltiplos das mulheres, 259,
320, 321, 325, 329, 330, 331, 332, 261, 271
344, 345, 346, 347-350 Paquisto, 15, 124, 321, 366, 367, 372
Movimento Agueda, Portugal, 217 Paraguai, 88, 98-100, 121, 310
Parceiros para a Aprendizagem, 136,
154
N Parceria privado-pblica. Ver tambm
Nambia, 410 parceria pblico-privada, 16, 19, 319,
National Day Care Study, U.S., 167, 187 324, 360, 386
National Longitudinal Survey of Parcerias, 8, 12, 14, 19, 148, 163, 269, 275,
Children and Youth, Canad, 51 309, 319, 323, 327, 332-333, 385
Nova Zelndia, 421 Participao da comunidade, 16, 323,
324, 326-328, 375
Perfis da escola, 89, 96-98, 102-105
O
Perry Preschool Project (estudo), U.S.
Objetivos do desenvolvimento Ver tambm High/Scope Study, U.S.,
internacional, 2 6, 59, 65, 83, 135, 139-140, 154, 175,
Ontrio, xiii, 21, 51-57, 63, 82 187
Open Society Institute, 379, 384, 390 Peru, 88, 98-100, 217, 231-232, 406
Orfanatos, crianas em, 47 Pesquisa e avaliao, 175-176, 181,
Organizao Mundial da Sade 248-249, 377-378
(OMS), xiii, 72, 74, 82, 311, 417, 418 Peter-Hesse Foundation, 336, 340,
Organizaes lucrativas, 141, 290-293, 343, 389
309, 326, 421 Plano de Educao Nacional, Brasil, 149
Organizaes no-governamentais Plano Internacional, 312
(ONGs), v, xi, xiv, 8, 15, 58, 150, 216, Pobreza intergeracional, v, 16, 19, 274,
227, 275, 289, 291, 293, 295, 314, 395-397, 396
334, 378, 383, 384, 398 Pobreza, v, vi, 1-2, 11, 14, 16-20, 39, 50,
Organizaes no-lucrativas, 291-292, 70, 77-79, 80, 90, 94, 134, 140, 150,
308, 326, 336, 379, 421 172, 253-254, 256, 266, 269, 274, 331,
Organization for Economic 345, 348, 351, 354-359, 378, 395-395,
Cooperation and Development 401, 407, 410, 412, 416, 420
(OECD), 51, 64, 129 Poltica e prtica da escola, 106, 112-115,
Origem familiar, 96, 106, 113, 116, 118, 116, 118-121, 124
121, 126, 169, 178, 185, 194-196, 208 Poltica social, x, 93, 96, 130
Polticas para ao, 418-424
Portugal, 217
P
Potencial humano, 17, 395, 410-411
Padres de Atendimento, 10, 87-131 Primer Estudio Internacional
Padres de resultado, 109-110 Comparativo (PEIC), 10, 88, 89, 94,
438 ndice Remissivo
96-97, 101, 106, 107-110, 122-124, 126 342, 344, 351, 355, 357, 366, 369, 377-
Princpios do sucesso. Ver tambm 378, 398, 399, 409, 420
Caractersticas de um programa Programas formais, 14, 141, 148, 274
bem-sucedido, 342-343, 351-352, Projecto de Mejoramiento Educativo,
363-364, 375, 386 de Salud y del Ambiente
Private voluntary organizations (PROMESA), Colombia, 216, 236
(PVOs), 15, 289, 326 Projeto Carolina, Ver Abecedarian
Privatizao, 285, 289-290, 292-295, Project
314-315 Projeto pr-ps, 12, 178-180, 164-166,
Produtividade econmica, 213, 282, 194, 202, 208
349 Projetos experimentais, 179-180
Program of Indicators of Student Projetos longitudinais, 164, 167, 169,
Achievement (PISA), estudo, 102 198-201, 209
Programa Ateno Criana, Brasil, Projetos no-experimentais, 177, 180
150-151 Proporo criana-equipe, 11, 161, 164,
Programa Avana Brasil, 148-150 174, 179, 189, 207
Programa de Desenvolvimento das Propsito moral, 406
Naes Unidas, 67
Programa de Reabilitao Baseado na
Comunidade, Jamaica. Ver Q
tambm Development of the Qualidade da sala de aula, 187, 190,
Disablee (3D) Organization, 192-199, 201, 246, 248-249
Jamaica, 254, 256-257 Qualidade no estudo Family Child
Programa Early Head Start, U.S., 6, 13, Care and Relative Care, 171-173
16, 401-402, 405 Qualidade, 3-5, 9, 11-16, 18, 21, 25, 27, 33,
Programa Head Start, U.S., 6, 13, 16, 176, 48, 51, 53-57, 60, 66, 70, 87, 92-93,
182, 237-244, 246-250, 400-401, 106, 114, 120, 126, 129-131, 147, 157-
402-406 188, 222, 238, 240, 242, 248-250,
Programa No-Formal de Educacin 253-275, 285, 294, 296, 300-302, 315,
Inicial (PRONOEI), Peru, 217 319-320, 327, 330, 332, 336, 340, 343-
Programa Step by Step, 15, 322-323, 344, 349, 353-354, 357, 362, 364-366,
329-330, 333, 378-389 370, 375, 377, 378, 383, 397, 399-406,
Programa(s) de base domiciliar, 14, 213, 421
253, 257, 421 Qualificaes do professor, 166
Programa(s) no-formais, 141, 148, 150, Qunia, 15, 83, 215, 321, 366, 367,
216, 255, 321, 326, 333, 344, 351, 360, 370-373
362, 366, 376
Programao eficaz, 12, 211-235
R
Programas baseados na comunidade,
15, 57, 141, 215-216, 254, 256-257, Rahimtullah Trust, 372
265, 268, 271-274, 291, 319, 333, 337, Receptores de esteride, 29
ndice Remissivo 439
Recursos da escola, 106, 112, 114-115, 127 Self-Employed Womens Association,

Recursos, v, vii, 2, 13, 15-17, 19, 62, 81-82, ndia, 215
88, 89, 92, 95, 106, 110, 112, 114-116, Sen, A., 67, 70, 83, 395, 407
118-121, 125-131, 142-143, 150-151, Serotonina, 37, 59
158, 173, 177, 217, 223, 234, 242, 247, Service Volunteered for All (SERVOL),
253, 265, 273, 275, 286, 290, 296-297, Trinidad e Tobago, xii, xiii, 15, 321,
304, 310, 315, 320, 325-329, 334-336, 323, 325, 326-333, 353-365, 359
341-342, 354, 364, 375, 378, 391, 398, Servio Alemo de Desenvolvimento,
401, 404, 411, 418, 420, 422, 424-425 341
Reino Unido, 3, 27, 42-43, 60 Servios comunitrios, 240, 241, 412
Repblica Dominicana, 88, 101-102, 121 Setor privado, definies e dimenses,
Responsabilidade, 15, 237, 249, 296, 287-294
299-300, 315, 401 Setor privado, papel do, xiii, 8-9,
Resultados, 3, 9-13, 27, 47, 49, 55, 73, 74- 14-16, 19, 55, 57, 58, 118, 141, 148,
75, 78, 80, 83, 87-131, 136, 138, 153- 277-317, 319, 323-324, 334, 343,
154, 159, 162-163, 163-181, 182, 189- 398, 399, 410
209, 213, 220, 223-224, 228, 233-234, Sistema imunolgico, efeitos, 28,
237, 240, 242, 244, 248-249, 253, 32, 38
259, 288, 299, 327, 335, 344, 388 Situao de sade, 73, 92-93
Reteno da equipe, 259, 266, 272 Sociedade(s) Civil(s), xi, xiii, 92, 215,
Retorno(s) sobre o investimento. Ver 379, 381, 386, 398, 420, 422
tambm Retornos econmicos, 82, Soros, George, xiii, 379, 384, 390
134-135, 140, 146 State Childrens Health Insurance
Retornos econmicos. Ver tambm Program, U.S., 404
Retorno(s) sobre o investimento, 1, Status socioeconmico (SSE), 39, 43,
273 48-53, 61, 63, 88-90, 94-96, 101, 106,
Right Start, U.S., 46, 61 129, 139, 162, 171, 174, 189, 190, 191,
Risco(s) relativo(s), 108-109, 115-117 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198,
Riscos atribuveis, 107-109, 115-117 200-209
Romnia, 47, 58, 64, 384, 387 Sucia, 42, 101, 308
Roving Caregivers Program (RCP), Sul da sia, 366
Jamaica, 254-256, 260, 261-270 Sustentabilidade cultural, 229, 230,
Rural Family Support Organization 324, 328-330,
(RuFamSo), Jamaica, 255, 271 Sustentabilidade financeira, 16, 321,
323, 324, 328-330, 333, 334, 368,
370, 371, 376, 385
S Swedish International
Samenspel, Holanda, 217 Development Cooperation
Sade e bem-estar, 28, 92-93 Agency (SIDA), 350
Save the Children, xiv, 215, 312, 361 Syracuse Family Development
Schultz, T.W., 69 Research Program, 175
440 ndice Remissivo
T V
Tajiquisto, 366 Valores morais, 282
Tanznia, 82, 321, 366 Valores sociais, 77, 259, 282, 417
Taxas, identificadas para programas Venezuela, Repblica Bolivariana de,
sociais, 273-274, 420 88, 98-100, 201
Tecnologia, papel da, 313, 353, 259, 397 Ver tambm Benefcios
Teenage Mothers Project, Jamaica, 255, Econmicos, benefcios societrios,
260, 270 v, 1, 3, 8-10, 12, 17, 36, 50, 57, 65, 67-
Third International Mathematics and 68, 71-72, 74-80, 83, 135, 143-146, 147,
Science Study (TIMSS), 125 152-154, 175-176, 187, 301, 317, 325,
Tinbergen, Jan, 69 334-336, 338, 400, 403, 405
Trinidad e Tobago, xiii, 15, 321, 353, Vulnerabilidade da infncia, 89, 93,
356, 357-365, 389 111-115, 116-117, 118
Tropical Medicine Research Institute
(TMRI), Jamaica, 258, 264
Turquia, 135, 217 W
White House Conference on Early
Childhood Development and
U Learning, U.S., 402
U.S. Agency for International World Vision, xiv, 312
Development (USAID), xiii, 373,
387, 391
U.S. National Education Goals Panel, Y
239, 251 Year 2000 Evaluation of Education
Uganda, 15, 215, 320-321, 329, 344-346, for All, 291, 302, 316
348-349, 351-353, 366, 367, 371, 373,
389
Z
United Fund, U.S., 306
United Nations Childrens Fund Zanzibar, 215, 321, 367, 371-373
(UNICEF), xiii, 72, 81, 255, 267, 273,
281, 310-311, 316-317, 407, 410, 417,
425
United Nations Development
Program (UNDP), 341
United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization
(UNESCO), xiii, 88, 97, 98, 126-127,
130, 316-317, 350
University Hospital of the West
Indies, 258

Livro Do Desenvolvimento Da Primeira Infancia Ao Desenvolvimento Humano

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INVESTINDO NO FUTURO DE NOSSAS CRIANAS

Recentemente, o Banco mundial patrocinou uma conferncia para rever o

este livro contm fontes essenciais de informaes que incluem descries

INVESTINDO NO FUTURO DE NOSSAS CRIANAS

Mary Eming Young (organizadora)

Edio Brasileira Editorao: Ex-Libris Comunicao Integrada

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Crianas - Desenvolvimento 2. Educao de crianas 3. Servios de sade infantil

Captulo 1 Introduo e Viso Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

I. Os Benefcios do Investimento na Primeira Infncia

II. Dimensionando a Discrepncia das Oportunidades

Captulo 10 Papel do Setor Privado no Desenvolvimento da

V. Investindo no futuro: Ao e Poltica

Os primeiros anos de vida de uma criana so de fundamental im-

Estudos mostram repetidamente que as crianas que nasceram

A maioria das crianas nascidas na pobreza so malnutridas e

Outros 150 milhes de crianas iniciam o Ensino Fundamen-

Estas estatsticas so desencorajadoras, mas tambm oferecem

rios objetivos, polticas e aes especficos para garantir que as crian-

A Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal (FMCSV), fundao de

A baixa ateno dada a este grupo populacional pelas atuais

Mary Eming Young Marcos Kisil

Estes procedimentos da conferncia do Banco Mundial, Investindo

semana de durao organizado em colaborao com o Child Labor e

Central do Banco, por apoiarem a participao de vrios delegados

es no-governamentais, incluindo a Bernard van Leer Foundation,

Introduo e Viso Geral

Os programas de desenvolvimento da primeira infncia (DPI) que

As disparidades no desenvolvimento das crianas refletem estas

que elas entram na escola. Intervindo mais cedo, os programas de DPI

Desenvolvimento da Primeira Infncia:

A importncia do desenvolvimento da primeira infncia tem sido

que os adolescentes e adultos mais seriamente antissociais exibem

continua ao longo de toda a infncia. Embora picos de crescimento

Implicaes para o DPI

tas habilidades vo determinar o desempenho geral das crianas na

As Intervenes de DPI Funcionam?

Os programas e intervenes de DPI podem melhorar as chances das

servindo a 32 milhes de crianas. No Brasil, as crianas pobres que fre-

A cincia identifica claramente por que e quando os programas de

cidas)? Quais so os elementos da eficcia do programa? Como os

Investindo no Futuro de Nossas Crianas

Para estimular a discusso das questes colocadas acima e os investi-

apresentaes interativas sobre a importncia de se investir em

Os Benefcios do Investimento na Primeira Infncia

Dois captulos da Parte I resumem os benefcios individuais e sociais

mento da primeira infncia e o desenvolvimento humano. Ele apre-

Mensurando a Discrepncia das Oportunidades Iniciais

dres estabelecidos, podem reduzir pela metade o risco para as crian-

Avaliando a Efetividade dos Programas para a Primeira Infncia

plo, professor eficiente e comportamento da criana, interaes efi-

logias, narrativas, entrevistas); e a estratgia de pesquisa qualitativa

Em Elementos de Qualidade nos Programas de Visitao Do-

Na Parte IV, dois captulos avaliam o envolvimento do setor privado

vado, e define e descreve as dimenses e os componentes relaciona-

dagem centrada na criana, envolvimento dos pais e apoio da fa-

Investindo no Futuro: Ao e Poltica

primeira infncia deve estar integrada com outras aes; e o governo

Colocando as crianas no centro da agenda global para reduzir a

Fogel, R.W., 1999. Catching Up With the Economy. American

Para a maioria dos mamferos que tm sido minuciosamente estuda-

(Keating & Hertzman, 1999; McCain & Mustard, 1999; Wickelgren,

Uma das mudanas mais extraordinrias observadas nos pases oci-

reduo no ndice de mortalidade. Ele conclui, por excluso, que a