INFNCIA, CULTURA CONTEMPORNEA E

EDUCAO CONTRA A BARBRIE1

Sonia Kramer Doutora em Educao pela Pontificia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro Professora
aposentada da Faculdade de Educao/ Universidade do
Estado do Rio de Janeiro Professora do Departamento de
Educao da Pontiflcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro

RESUMO

o campo das polticas voltadas Infncia enfrenta desafios econmicos polticos, sociais e culturais que tm
propores graves. Vivemos hoje o paradoxo de ter um conhecimento terico avanado sobre a infncia,
enquanto assistimos com horror incapacidade da nossa gerao de lidar com populaes infantis e juvenis,
O objetivo deste texto refletir sobre este paradoxo. Trata de trs questes: infncia e conhecimento, na
qual so abordados o conceito de infncia na contemporaneidade e os modos de conhecer as populaes
infantis; as crianas como cidads e os desafios que precisam ser enfrentados, pelas polticas para a
infncia, em especial de educao; .infncia, formao cultural e experincia. A ideia central a urgncia de
educar contra a barbrie.
Palavras-chave: infncia, barbrie, formao cultural.

Dia a dia nega-se s crianas o

direito de ser crianas. Os fatos,
que zombam desse direito, ostentam seus
ensinamentos na vida cotidiana; O mundo
trata os meninos ricos como se fossem
dinheiro, para que se acostumem a atuar
como o dinheiro atua. O mundo trata os
meninos pobres como se
fossem lixo, para que se transformem em
lixo. E os do meio, os que no so ricos nem
pobres, conserva-os atados mesa do
televisor, para que aceitem desde cedo como
destino, a vida prisioneira. Muita magia e
muita sorte tm as crianas que conseguem
ser crianas.
""Eduardo Galeano, A escola do mundo s avessas

Este texto se situa na tenso entre o desejo de que todas as crianas tenham seus direitos respeitados e
a dura realidade vivida por crianas e jovens neste mundo s avessas.

Todos os que atuam na educao e no campo das polticas sociais voltadas infncia
enfrentam neste incio de sculo imensos desafios. Questes relativas situao poltica e econmica e
pobreza extrema das nossas populaes, questes de natureza urbana e social, sem falar nos problemas
especficos do campo educacional que, cada vez mais, assumem propores graves e tm implicaes
alarmantes, exigindo respostas firmes e rpidas, nunca fceis. Muitas

1
. parte deste texto foi apresentado na conferncia realizada no "Seminrio Internacional OMEP. Infncia - Educao
Infantil: reflexes para o incio do sculo". Brasil, jul., 2000.
so tambm as possibilidades de abordar o tema e suas diferentes facetas, Hoje, vivemos o para doxo de ter
um conhecimento terico avanado sobre a infncia, enquanto assistimos com horror incapacidade da
nossa gerao de lidar com as populaes infantis e juvenis. Refletir sobre esse e outros paradoxos e pensar
sobre como vemos a infncia hoje, como podemos nos preparar para com elas atuar, so os objetivos deste
texto.
De que modo as pessoas percebem as crianas? Qual o papel social da infncia na sociedade
moderna? Que valor atribudo criana por pessoas de diferentes classes e grupos sociais? Qual o
significado de ser criana nas diferentes culturas? Como trabalhar com crianas pequenas de ,maneira a
considerar seu contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de
todos? Como assegurar que a educao cumpra seu papel social diante da heterogeneidade das populaes
infantis e das contradies da sociedade? No me proponho a responder a essas questes, mas me sinto
comprometida com elas e com o questionamento da sociedade contempornea, do mundo atual, da infncia
de hoje.
Em primeiro lugar, abordo o tema da infncia e conhecimento, analisando o conceito de infncia
e a nossa maneira de encarar e conhecer as populaes infantis. No segundo momento, trato das crianas
como cidads, trazendo desafios que precisam ser enfrentados neste incio de sculo pelas polticas para a
infncia, em especial de educao. Por fim,' falo de formao cultural e experincia, direitos das crianas
como cidados. A ideia central que orienta o trabalho a de que hoje preciso educar contra a barbrie.

INFNCIA E CONHECIMENTO - DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE

Canteiro de obra: as crianas... sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da
construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos
que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para
elas. Nestes restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer
entre os mais diferentes materiais, por meio daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e
incoerente relao. Com isso, as crianas formam seu prprio mundo das coisas, mundo pequeno
inserido em um maior. (Walter Benjamin)

A partir dessa viso, abordarei agora infncia e campos do saber, tratando do que conhecemos
das crianas, do olhar da infncia e do mundo que lhes dado conhecer.

INFNCIA E CAMPOS DO SABER-O QUE CONHECEMOS DAS CRIANAS

1t..

Ao longo deste sculo, cresce o esforo pelo conhecimento da criana, em vrios campos: nas
diversas correntes da psicologia e da psicanlise; na histria, em particular na histria social da criana e da
famlia. Desde que Aris publicou, na dcada de 1970, seu estudo sobre o aparecimento da noo de
infncia na sociedade moderna, sabemos que as vises sobre a infncia so construdas social e
historicamente: a insero concreta das crianas e seus papis variam com as formas de organizao social.
Em outra direo, o significado ideolgico da criana e o valor social atribudo infncia tm
sido objeto de estudo da sociologia, ajudando a entender que a dependncia da criana em relao ao
adulto fato social e no natural. A distribuio desigual de poder entre adultos e crianas tem razes
sociais e ideolgicas, que repercutem no controle e na dominao de grupos. Tambm a Antropologia,
pesquisando a diversidade, tem permitido conhecer as populaes in-

2
fantis, suas brincadeiras, atividades, msicas, histrias e outras prticas culturais. Alm disso, este sculo
assistiu busca de uma psicologia baseada na histria e na sociologia: as ideias de Vygotsky e Wallon e o
debate com Piaget mostram este avano e revolucionam os estudos da infncia.
Mais recentemente, outras questes vm inquietando os que atuam nesta rea: trata-se de estudos
crticos que denunciam o desaparecimento da infncia. Perguntam de que infncia falamos, j que a
violncia contra as crianas e entre elas se tornou uma constante, num contexto no qual as imagens de
pobreza e mendicncia de crianas, bem como o trabalho infantil, exemplificam uma situao em que o
reino encantado da infncia teria chegado ao final. Na era ps-industrial, na qual no haveria mais lugar
para o "Era uma vez ... ", a ideia da infncia, uma das invenes mais humanitrias da modernidade, estaria
a
destru da; com mdia, a televiso, a Internet, o acesso das crianas ao fruto proibido da informao adulta
teria terminado por expuls-las do jardim da infncia (Postman, 1999).
Reconheo a relevncia destas indagaes, mas no consigo evitar a pergunta: trmino da
infncia, desaparecimento da infncia ou destruio da prpria dimenso humana do homem? a ideia de
infncia que entra em crise ou a crise a do homem contemporneo e de suas ideias em geral? Por outro
lado, se levarmos em conta os diferentes contextos atuais - econmicos, sociais e culturais - veremos que
esta misria acompanha a histria humana, desde sempre marcada por injustia social e desigualdade.
Gostaria de contestar, pois, a ideia do desaparecimento da infncia, trazendo alguns argumentos de carter
histrico e demogrfico.
Em primeiro lugar, lembro. que a ideia de infncia surge no contexto histrico e social da
modernidade, com a reduo dos ndices de mortalidade infantil, graas ao avano da cincia e a mudanas
econmicas e sociais. Sabemos que a ideia de infncia, da maneira como hoje a conhecemos, nasceu no
interior das classes mdias que se formavam, no interior da burguesia. Era a ideia de uma criana que
precisava ser "moralizada" e "paparicada", esse duplo modo de ver a infncia, de que falava Aries. Mas
sabemos tambm da misria das populaes infantis naquela poca, do trabalho escravo e opressor que
desde o incio da Revoluo Industrial as condenava a no serem crianas. A modernidade j assistia a
inmeras cenas de meninos trabalhando, explorados em fbricas, minas de carvo, nas ruas. Ora, at hoje
no conseguimos tomar o projeto da modernidade real para a maioria das populaes infantis, em pases
como o Brasil: o direito que as crianas deveriam ter de desfrutar do cio, de brincar, de no trabalhar.
Numa outra direo, mas tambm questionando a imagem que a modernidade desenhou da
infncia como esperana, autores como Qvortrup (2000) abordam o drama do novo clima cultural europeu.
Apontam que nunca as crianas foram to amadas e esperadas como hoje, nunca tantos adultos, de tantas
geraes ao mesmo tempo (s vezes trs), deram ateno a um jovem, num contexto no qual a infncia fica
cada vez mais reduzida - apenas 15% da populao tem menos de vinte anos em vrios pases da Europa.
Tratando dessa questo, Pinto e Sarmento afirmam que "as crianas so tanto mais consideradas, quanto
mais diminui seu peso no conjunto da populao". Ao mesmo tempo em que a grave situao das
populaes infantis vem tona, o discurso em defesa dos seus direitos cresce. Segundo esses autores, "o
mundo acordou para a existncia das crianas no momento em que elas existem em menor nmero relativo"
(1977, p. 11).
Tambm entre ns, fala-se em direitos quando menos existem os direitos; fala-se em democracia
quanto mais ela nos falta. Mas o mais grave o fato de que, nos contextos de desigualdade e injustia,
convivemos com discursos de representantes oficiais do governo que se apropriam dos nossos discursos,
mas que contribuem para manter a velha ordem da misria. Em quantos

3
pases as imagens de pobreza das populaes infantis so imagens
de um passado distante? Estou tentando falar da 'sria desigualdade
das populaes infantis, inseridas em contextos econmicos e
polticos que produziram, engendraram, fabricaram a situao que
hoje conhecemos.
Focalizemos o que chamo de "o tamanho do nosso
problema". Hoje, no plano mundial, bastante desigual a
distribuio da populao de crianas: dados do Unicef, de 1997,
indicam que cerca de 550 milhes de crianas de O a 4 anos, de um
total de pouco mais de 600 milhes, se concentram nos chamados
pases em desenvolvimento. Ao mesmo tempo, vrios pases sofrem
com o rebaixamento das taxas de fecundidade total, a diminuio do
nmero absoluto de crianas. Pases com taxas baixas de fertilidade
so os que - devido a condies econmicas e polticas especficas -
tm polticas de sade, proteo e educao de crianas em creches,
pr-escolas e outros espaos.de socializao, e polticas sociais
(licena de trabalho, seguridade social etc.), Outros pases - como
Angola (taxa de fecundidade de 7,20), ndia (3,39), Bolvia (4,80) ou
Brasil (2,49) - alm de enfrentarem problemas complexos que
resultam de uma estrutura historicamente injusta, de uma situao
poltica de colonizao ou dependncia externa, apresentam taxas
altas de fecundidade, o que potencializa ou agrava problemas que j
so graves.
Tomo o exemplo do Brasil para tomar mais claro onde
quero chegar com este argumento. Temos hoje 21.096.495 crianas
de O a 6 anos. Se for mantido decrscimo progressivo da taxa de
fecundidade observada nos ltimos quarenta anos, nas prximas
dcadas nos aproximaremos de uma taxa .de 2%, o que significa
reposio da populao, mantendo-se uma populao de mais de 20
milhes de pessoas de O a 6 anos. Contudo, alm do tamanho do
problema, h que levarem conta que ele se concentra nas classes de
menor renda. De acordo com o IBGE (Sntese de Indicadores
Sociais de 1999), citado por Kappel, em 1998, 28% das famlias
brasileiras residentes em domiclios particulares tinham crianas de
O a 6 anos, num total de cerca de 12,6 milhes de famlias
distribudas pelas seguintes classes de renda: 30,5% das famlias que
tm crianas de O a 6 anos ganham at meio salrio mnimo; 25,1 %
das famlias que tm crianas de O a 6 anos ganham de meio at um
salrio mnimo; 20,3% das famlias que tm crianas de O a 6 anos
ganham de um at dois salrios mnimos; 7,2% das famlias que tm
crianas de O a 6 anos ganham de dois at trs salrios mnimos;
5,4% das famlias que tm crianas de O a 6 anos ganham de trs a
cinco salrios mnimos; 4,7% das famlias que tm crianas de O a 6
anos ganham mais de cinco salrios mnimos.
A distribuio desigual de renda evidente. Sendo o
salrio mnimo 151 reais (cerca de 80 dlares), mais de 75% das
famlias brasileiras que tm crianas de O a 6 anos pertencem a
classes de renda familiar mensal per capita de at 160 dlares.
Quanto mortalidade infantil, dados da ONU/PNUD mostram que
de cada 1.000 crianas nascidas vivas, 36 morrem no Brasil no
primeiro ano de vida, enquanto de 18 no Uruguai, 11 no Chile, e 7
em cada 1.000 o nmero de crianas que morrem em pases com alto
ndice de desenvolvimento humano. No Nordeste brasileiro, 58 de
cada 1.000 crianas morrem no primeiro ano de vida. Como
conviver com essa realidade e o discurso oficial cnico que fala de
conquistas que so da sociedade enquanto, ao mesmo tempo, o
governo federal volta atrs vinte ou trinta anos propondo aes
aviltantes?
Minha posio a de que o debate em tomo do suposto
desaparecimento da ideia moderna de infncia no deve ofuscar
nossa aguda conscincia das numerosas populaes infantis que
vivem em condies indignas e no so respeitadas nos seus direitos.
Mais do que isso, esse problema afeta (ou deveria afetar)
instituies, organizaes e movimentos sociais de todos os nossos
pases. Deveramos nos ocupar e responsabilizar pelas populaes
infantis para alm de contextos locais e especficos: afinal, se existe
uma histria humana porque o homem tem uma infncia.
Fao esta defesa, mobilizada pela leitura do que os dados
revelam, pelo que dizem as teorias e, ainda, pelas lutas polticas em
defesa dos direitos das crianas. No Brasil, tudo o que se conquistou
foi com os movimentos sociais (contra: a carestia, movimentos de
creches, pelo estatuto, fruns estaduais e regionais de educao
infantil). As mudanas que existem so de prefeituras que a duras
penas conseguem desenvolver aes a despeito do governo federal,
do Ministrio da Educao, de medidas como Fundef. Quantas
conquistas formais no se tornaram conquistas de fato?
E como enfrentar tais questes? Como. respeitar os direitos
de cidadania das crianas?
Como propiciar que deixem de ser infans (aquele que no fala), para
que adquiram voz e poder num contexto que, de um lado, infantiliza
jovens e adultos e empurra para frente o momento da maturidade e,
de outro, os adultiza, jogando para trs a curta etapa da primeira
infncia? As crianas so sujeitos sociais e histricos, marcados por
contradies das sociedades em que vivem. A criana no filhote
do homem, ser em maturao biolgica; ela no se resume a ser
algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em deixar de
ser criana). Defendo uma concepo de criana que reconhece o
que especfico da infncia - seu poder de imaginao, fantasia,
criao - e entende as crianas como cidads, pessoas que produzem
cultura e so nela produzidas, que possuem um olhar crtico que vira
pelo avesso ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo
de ver as crianas pode ensinar no s a entend-las, mas tambm. a
ver o mundo a partir do ponto de vista da infncia. Pode nos ajudar a
aprender com elas.

o OLHAR DA INFNCIA
Como as crianas conhecem o mundo? Aprendemos a ver
nos olhos das crianas nas fotos no cinema, esse olhar infantil.
Observemos uma cena: em O tambor, de Schlondorff, a partir de
livro de Gnter Grass, um menino de seis anos cai, pra de crescer e
aprende a usar sua voz; com gritos estridentes espatifa vidros de'
culos, janelas ou relgios, sempre que quer contestar uma ordem
(deixa assim de ser infans). O tambor que lhe dado de presente
desestabiliza. Sob as arquibancadas de uma manifestao nazista, o
menino e seu tambor introduzem acordes na msica de uma banda
militar que, dissonantes, provocam o espanto, em seguida o riso,
mais adiante a suavidade expressa na dana coletiva. A alegoria do
tambor sintetiza a possibilidade de mudana provocada por esta
criana e sua crtica . ordem instituda. Ela recria a histria da bar-
brie, reconstri com os destroos, refaz a partir da runas e estilhaos,
refunda uma tradio cultural que parecia no indicar alternativas,
faz histria. do lixo. O mesmo cineasta traz em O guardio da
floresta a criana como alegoria da transformao. O olhar infantil
aparece sensvel em Ana dos 6 aos 18, do russo Nikita Nikhalkov,
Central do Brasil, do brasileiro Walter Salles Jr., Cria cuervos; d
espanhol Carlos Saura, O jardim secreto ou Europa; Europa, da
polonesa -Agnieska Holland, Fanny e Alexandre, do sueco Bergman,
Filhos do paraso, do iraniano Majid Majidi, Kolya, uma lio de
amor, do tcheco Jan Sverak, O balo branco, do iraniano Jafar Pa-
nahi e tantos filmes nos quais humanizao e tica substituem
cinismo e desesperana, Os roteiros de muitos desses filmes
prenunciam tristeza, infelicidade e perda; com o desenrolar da
histria; invertem-se clichs e reverte-se o fatalismo anunciado no
incio; o percurso feito na direo contrria.
Aprendemos com o cinema que apresenta uma histria, a
qual pode ser mudada, segundo o olhar infantil, para que haja um
outro futuro, diferente do anunciado de modo fatalista. Refazer o
caminho abre a possibilidade de se estabelecer uma outra relao
com o passado. Nesse

5
processo, e graas infncia, adultos, que no sabiam rir nem chorar, se
humanizam. Aprendemos com as imagens que possvel ver e
compreender a realidade social, perseguindo nela um caminho de
busca, como fazem tantas crianas e adultos que vivem em pases de
misria e desigualdade social como o nosso.

~ INFNCIA E ASSOMBRO - O MUNDO QUE LHES

DADO A CONHECER

Se, agora, dirigimos nosso olhar ao mundo que dado s

crianas, o que vemos? Falta de entendimento, ausncia de escuta do
outro, violncia, destruio, morte. Observando o cotidiano no trabalho,
na poltica, nas relaes familiares, vemos falta de dilogo e de escuta
do outro. Com frequncia falo desta minha perplexidade e assombro
diante da excluso, da discriminao e da eliminao. Pois; apesar do
avano e aparente progresso tecnolgico, a humanidade no conseguiu
superar o problema que est na origem dos grandes crimes cometidos
contra a vida sejam eles de ordem poltica, tnica, religiosa, social,
sexual - na origem dos genocdios: a dificuldade de aceitar que somos
feitos de pluralidade, que somos constitudos na diferena.
E numa realidade violenta, hostil, que no sabe lidar com a
diferena, que educamos nossas crianas obrigadas a conviver com
chacinas de crianas, mendigos e homossexuais; torturas de presos por
policiais; crianas com mos baleadas por traficantes; mtodos
disciplinares que violentam os direitos das pessoas; processos visveis e
invisveis de calar a palavra alheia, eliminando a diferena ou o
dissenso. As crianas so educadas com imagens da guerra na Europa,
na frica e do extermnio progressivo de populaes pobres da Amrica
Latina, com imagens de crianas matando colegas de escola,
neonazistas vitimando gays, negros, judeus. E embora se tenha tentado
emudecer crianas, jovens ou adultos, numa histria de escravido
passada e presente; embora tantos tenham aprendido a aceitar a
desigualdade e a misria, os discursos oficiais tm a hipocrisia de
sugerir que a mudana geraria o caos, quando o caos est j instalado.
As crianas, com quem poderamos aprender a mudar e a fazer histria
do lixo e reinventar a esperana, aprendem com os adultos a
aniquilao dos direitos, o medo, a agresso.

Como dar conta de explicar s crianas essa situao? Menina de

cinco anos: verdade que o mundo no acaba? Porque voc est
me perguntando isso, Luiza? Porque hoje na escola a minha
professora falou que o mundo-no acaba. Mas se o mundo no
acaba como q~e tem trs mundos? Como assim trs mundos?,
pergunta a me sem entender. que outro dia aquele moo da
televiso estava falando do primeiro mundo e do terceiro
mundo...
 So inevitveis as imagens da desigualdade no cotidiano das
nossas casas? No ser possvel mudar a realidade? A nica coisa que
nos resta fazer para que as crianas no convivam com tais imagens
desligar a TV?

INFNCIA E HISTRIA - A
NECESSIDADE DE EDUCAR CONTRA A
BARBRlE

A partir dessa anlise, trago algumas reflexes: possvel

uma educao crtica dessa cultura em que no mais nos reconhecemos?
Como pensar a formao neste final de sculo, numa direo que
repense o passado e a cultura? Como defender uma formao cultural
crtica, sem perder de vista que a cultura se construiu e fortaleceu como
monumento de barbrie, como diria Benjamin-(1987)? Como manter
utopia e esperana de solidariedade, generosidade e justia

6
social, contra a discriminao, pelo reconhecimento das diferenas, na
direo contrria dominao, cultura legitimada como correta? Se
perdemos a possibilidade do dilogo, como recupe r-la? Esto nossas
crianas e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a no
mais se sensibilizar? Esto sendo desumanizados?
Nosso maior desafio o de, com a conscincia dos
totalitarismos a que o sculo XX assistiu, semear a tolerncia. Creio que
o nosso maior objetivo construir uma educao fundada no
reconhecimento do outro e suas diferenas de cultura, etnia, religio,
gnero, classe social, idade. Mas isso pouco hoje. Para alcanar este
e
objetivo, preciso combater a desigualdade e educar contra a barbrie,
o que implica uma tica e exige uma perspectiva de formao cultural
que assegure sua dimenso de experincia crtica. Trago esses exemplos
de dor, no para comparar com antes e concluir que j foi pior, nem para
dizer que pior agora, nem para dizer que mais fcil em um lugar e
mais difcil em outro, mas por entender que o passado e o presente pre-
cisam ser vistos na sua crueza para que seja possvel mudar. O cineasta
Pasolini, crtico troz da sociedade de consumo, no livro Os jovens
infelizes, falando dessa mudana cultural na Itlia da dcada de 1970,
diz:

quando vejo ao meu redor que os jovens esto perdendo os antigos

valores populares e absorvendo os novos modelos impostos pelo
capitalismo, correndo assim o risco de uma forma de
desumanizao, de uma forma de afasia atroz, de uma brutal
ausncia de capacidade crtica, de uma facciosa passividade, me
lembro de que estas eram exatamente as caractersticas tpicas do SS;
e assim vejo se estender sobre nossas cidades a sombra horrenda da
sustica. (Pasolini, 1990,p.115)

Penso que no corremos o risco de chegar barbrie; vivemos

nela. E devemos educar contra a barbrie, o que significa colocar o
presente numa situao crtica e compreender que o passado no
precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que , e o
futuro pode mudar a direo que parece inevitvel. Cada um de ns tem
diante de seus olhos imagens de maus-tratos, abusos ou violaes de
direitos humanos de que as crianas so vtimas. Muitos de ns no
acreditamos no que vemos, mesmo diante da realidade ou das fotos de
chacinas, de mos de crianas perfuradas, por vezes difcil acreditar
no que vemos, difcil aceitar que a barbrie presente e que urgente
educar contra ela. Isso exige reconhecer a opresso em ter capacidade
de resistncia e utopia de uma sociedade sem discriminao de
nenhuma espcie, sem excluso e eliminao.

A convico de que tudo o que acontece no mundo deve ser

compreensvel, pode levar-nos a interpretar a histria por meio de
 lugares-comuns. Compreender no significa negar nos fatos o
chocante, eliminar deles o inaudito, ou, ao explicar fenmenos,
utilizar de analogias e generalidades que diminuam o impacto da
realidade e o choque da experincia. Significa, antes de mais nada,
examinar e suportar conscientemente o fardo que o nosso sculo
colocou sobre ns - sem negar sua existncia, sem vergar
humildemente ao seu peso. Compreender significa, em suma, encarar
a realidade sem preconceitos e com ateno, e resistir a ela -
qualquer que seja. (Arendt, 1979, p. 10)

Como educar crianas e jovens neste contexto? Trabalhando

numa perspectiva de humanizao, de resgate da experincia, de
conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a histria coletiva,
nos apropriando das diversas formas de produo da cultura.
Precisamos gerar experincias de educao e socializao, com prticas
solidrias entre crianas, jovens e adultos, com aes coletivas, elos e
laos capazes de gerar o sentido de pertencer a. Precisamos de esco-

7
las e espaos de educao infantil capazes de fazer diferente;
precisamos mostrar na mdia outros modelos de educao e outros
modos de ser criana que existem tambm. Espaos onde o velho
sentido de eliminao do outro combinou-se de modo perverso com
as novas tcnicas de propaganda, persuaso e consumo. Que
retomemos e aprofundemos a dimenso cidad da ao educativa e
cultural. Pela emancipao e pela solidariedade, contra a barbrie.
Que papel tm os diferentes espaos de produo cultural?
Que mundo ensinam s crianas? Podem esses espaos ser
diferentes? Podemos traar polticas para a infncia nas quais os
espaos de brincar, ler, ver, contemplar - mdia, cinema, televiso,
das bibliotecas, brinquedotecas, museus - assumem sua
responsabilidade social de modo a contribuir para urna perspectiva
de humanizao das populaes infantis? Corno?

AS CRIANAS COMO
CIDADOS: EDUCAO E O
PAPEL DAS POLTICAS PARA A
INFNCIA

Pases com as tenses e contradies sociais, econmicas.

e polticas como o Brasil, enfrentam tambm outra ordem de
desafios. Entre ns, o reconhecimento das crianas como cidads
conquista recente: apenas a partir da dcada de 1930, a escola
elementar tornou-se direito de todos e, aps avanos e retrocessos no
cenrio poltico brasileiro, temos urna Constituio democrtica
(promulgada em 1988) e o Estatuto da Criana e do Adolescente, de
1990 - ambos fruto de intensa mobilizao poltica da populao -,
que se configuram como avanos legais importantes, mas no se
tornaram ainda realidade. Hoje, de uma populao de 21 milhes de
crianas de 0 a 6 anos no Brasil, apenas 27% recebem algum tipo de
educao infantil: esto em creches e pr-escolas 50,7% das crianas
de 4 a 6 anos e apenas 8,7% da populao de 0 a 3 anos.
Tenho defendido, corno muitos educadores brasileiros, o
papel da escola, da creche e pr-escola de qualidade, como direito de
todos. Entendo que polticas para a infncia representam a
possibilidade de tornar as conquistas legais um fato concreto,
constituindo-se corno espao de cidadania (contra a desigualdade
social, assegurando o reconhecimento das diferenas), de cultura
(espao da singularidade e da pluralidade); de conhecimento (em seu
compromisso com a dimenso de humanidade e da universalidade).
Entretanto; temos problemas graves, muito graves: em primeiro
lugar, no h no Brasil recursos especficos para a educao das
crianas de O a 6 anos. Embora a Constituio de 1988 tenha
reconhecido o direito das crianas, corno tornar esse direito um fato?
Por outro lado, inmeras so as polticas municipais de educao
infantil sustentadas por creches e pr-escolas comunitrias. Esta
urna realidade dos grandes centros urbanos, de regies
metropolitanas onde secretarias de desenvolvimento, ao ou
assistncia social logram aumentar os nmeros de crianas atendidas
com a precarizao do servio prestado, a falta de condies
mnimas de espao fsico, de materiais adequados s atividades
infantis e com salrios aviltantes e desumanos pagos aos
profissionais. Defendo - como, alis, postula a legislao brasileira -
que a educao infantil seja assumida pelas instncias pblicas de
educao.
Escolas; pr-escolas e creches so espaos de circulao
das culturas, no plural: das tradies culturais, costumes e valores
dos diferentes grupos, suas trajetrias, experincias, seu saber; dos
conhecimentos culturais disponveis na histria de uma dada
sociedade, povo, pais. O que singulariza o ser humano essa
pluralidade de experincias, de valores e saberes presentes na dana,
msica, na produo de objetos, nas festas civis ou religiosas, nos
modos de cuidar das crianas, da terra, dos alimentos, roupas, nas
trajetrias contadas pelas famlias, grupos, etnias. Essa pluralidade
cultural materializa-se tambm na literatura, no cinema, arte, msica,
fotografia,

8
teatro, pintura, escultura, nos museus, na arquitetura. No trato aqui do
acesso a essa produo como parte de uma educao ilustrada e livresca.
Longe de propor que alunos e professores aprendam ou ensinem gneros
literrios, movimentos estticos, longe de propor o uso da produo
cultural e da arte como enfeite, ou pata ensinar contedos escolares,
defendo que crianas e adultos possam aprender com a cultura e a arte,
com os livros, com a histria, com a experincia acumulada. A
experincia com a produo cultural contribui na formao de crianas,
jovens e adultos, pois pode resgatar trajetrias e relatos, provocar a
discusso de valores, crenas e a reflexo crtica da cultura que
produzimos e que nos produz, suscita o repensar do sentido da vida, da
sociedade contempornea e nela do papel de cada um de ns. Por isso,
toda produo cultural, comprometida com a cidadania e com a
democracia precisa ter na formao cultural um de seus elementos
bsicos.
Polticas para a infncia tm o papel de garantir que o
conhecimento produzido por todos se torne de todos. importante
fortalecer tradies e laos culturais e histricos dos diversos grupos,
mas' graas ao conhecimento universal poderemos escapar do
isolamento, do estreitamento das relaes, da perda de, humanidade.
Polticas para a infncia podem exercer importante papel ao reconhecer
as diferenas combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do
conhecimento, questo central da distribuio do poder. O
conhecimento universal e a compreenso da histria possibilitam
superar a particularidade. Falar de conhecimento , pois, falar de
cidadania.
Por outro lado, a fim de que seja de fato direito de todos
fundamental que os profissionais tenham acesso aos conhecimentos
produzidos. Defendo aqui a formao como direito educao; direito
de crianas, jovens e adultos, tambm os professores. Formao, nas
reas bsicas do conhecimento - lngua, matemtica, cincias naturais e
cincias sociais - e formao cultural, que crie oportunidade de discutir
valores, preconceitos, experincias, e a prpria histria. Formao
entendida como qualificao para o trabalho e como profissionalizao,
com avanos na carreira e progresso na escolaridade. Formao que
implica constituio de identidade, para que professores possam narrar
suas experincias e refletir sobre prticas e trajetrias, compreender a
prpria histria, redimensionar o passado e o presente, ampliar seu
saber e seu saber fazer. Assim, discutir cidadania de crianas e jovens
implica discutir cidadania dos profissionais que com eles atuam:
existem condies dignas de vida e de trabalho para todos os profis-
sionais, com salrios e carreira que os respeite? H uma poltica
cultural slida que assegure a todos os profissionais acesso a cinemas,
bibliotecas, teatros, jornais, museus? A formao cultural direito de
crianas, de jovens e de adultos, indivduos sociais, cidados que tm
direitos sociais, entre eles o direito educao.
Ressaltei, no segundo momento, que polticas para a infncia
precisam levar em conta cidadania, cultura, conhecimento e formao,
realizando-se como polticas pblicas de educao. Polticas
comprometidas com as crianas como cidads precisam enfrentar o
pesado problema da nossa prpria condio humana: discriminao, a

dificuldade de lidar com diferenas e de reconhecer que o que toma o

ser humano singular o fato de ser plural. Nessas polticas, crucial o
papel da formao cultural de crianas, jovens e adultos porque com a
literatura, teatro, cinema, poesia, msica, mdia com a escola podemos
nos constituir como pessoas crticas, com uma tica voltada para a
justia, a solidariedade e um esprito de coletividade que teimo ainda
em defender. Retomo esses valores universais e aposto no seu potencial
de formao.
Ao tratar de polticas para a infncia, formao cultural e
educao contra a barbrie, levando em conta paradoxos e desafios
atuais, ajuda lembrar Mrio Quintana quando diz:

de utopia que trato ao abordar o ltimo item do texto.

INFNCIA, FORMAO CULTURAL E

EXPERlNCIA2

o campo da produo cultural importante por inquietar o

olhar e criar situaes de, aprendizado cultural, poltico, tico e
esttico. A formao cultural 'de profissionais que trabalham com a
infncia - entendida como .experincias de cultura que compartilhem
com crianas, jovens e adultos - e a formao de profissionais que
atuam em agncias sociais e culturais um grande desafio das polticas
de infncia. Seu poder formador exercido na medida em que trazem
tona conflitos, dilemas, preconceitos, medos, tiranias que crianas e
adultos precisam aprender a enfrentar. Resgato, portanto, o sentido de
cultura como formao cultural e entendo experincia formativa como
sendo necessariamente crtica, de indignao, resistncia e
emancipao (Adorno, 1995).
J no incio do sculo XX, Benjamin criticava a modernidade
e o risco de se perder a
. capacidade de narrar, porque a experincia se empobrece e se torna
vivncia(l987a): na vivncia, reagimos aos choques do cotidiano e a
ao se esgota no momento da sua realizao, por isso finita; na
experincia, o que vivido pensado, narrado, a ao contada a

2
. Ver Produo cultural e educao: algumas reflexes crticas sobre educar
com museu (Kramer e Leite, 1998) e [COM/CECA - Annual Conference
"Evaluation of Educa tio n and Cultural Action ", Rio de Janeiro, 1997.
 outro, partilhada, se tornando infinita. Esse carter histrico, de ir alm
do tempo vivido, de ser coletivo, constitui a experincia. preciso
instrumentalizar tambm, divertir, passar o tempo ou informar; apenas
me parece que para serem formadores, tais modos de produo cultural
precisam se concretizar como experincia, no se reduzindo a
entretenimento, consumo, passatempo ou lazer.
Levar algo de um livro, de uma pintura ou de um filme para
alm do seu tempo, para alm do momento em que se l, aprecia ou v
- aqui reside a dimenso de experincia. Trata-se
. de uma prtica que produz uma "reflexo sentida" de um corao
informado sobre aspectos essenciais da vida, prtica compartilhada -
ainda que seja com o autor - daquilo que.a gente pensa, sente ou vive;
que provoca a ao de pensar e sentir as coisas da vida e da morte, os
afetos e suas dificuldades, os medos, sabores e dissabores; que
permite conhecer questes relativas ao mundo social e s tantas e to
diversas lutas por justia ou o combate injustia; que resgata valores
desprezados hoje, como generosidade e solidariedade.
Quando penso em experincias de cultura como uma
alternativa, refiro-me a momentos
T'

quando falamos de livros, histrias,filmes, peas, contos, poemas,

imagens, cenas, roteiros, pin-
turas, fotos ou msicas, compartilhando sentimentos e reflexes,
plantando no ouvinte a narrativa, criando um solo comum de dilogo,
uma comunidade, uma coletividade. O que torna uma situao uma
experincia entrar nessa corrente na qual se compartilha, troca,
aprende, brinca, chora e ri. Experincias de produo cultural que tm
dimenso artstica so importantes porque so capazes de inquietar, de
provocar a reflexo para alm do momento em que acontecem 3. Ao
falar sobre educao infantil, destaco as experincias de cultura porque
podem ensinar a utopia e favorecer o convite reflexo, a pensar
sobre o

3
. Aqui se situa o problema da grande temporalidade, como chama~a Bakhtin
(l982)~
 ,

sentido da vida individual e coletiva. Isso remete responsabilidade

social que temos e pode provocar - como diz Adorno (1995)- a
auto-reflexo crtica, trazendo situaes nas quais se torne possvel
ajudar a frieza a adquirir conscincia de si prpria, de sua
conscincia coisificada, de sua indiferena pelo outro.
Destaquei antes a necessidade de educar crianas e jovens
contra a barbrie, entendendo que polticas para a infncia que
viabilizem experincias de cultura podem ser uma das estratgias.
Ao pensar, porm, a cultura e seu papel de humanizao contra a
barbrie, sei que as chamadas naes cultas e desenvolvidas,
cientfica e tecnologicamente, deram ao mundo um legado de
barbrie. No sou ingnua; apenas julgo que naquele caso ensinava-
se conformao e obedincia, deformando o homem, e o que est
em jogo aqui o resgate crtico da cultura para a transformao.
A humanidade no resolveu problemas de aceitao e
reconhecimento do outro e suas diferenas e contra a injustia e a
desigualdade que marcam a histria que precisamos direcionar
nossas aes educacionais e culturais. Devemos resistir a um
presente e a um passado de dor e opresso. Falo disso no por supor
de modo leviano que polticas para a infncia que assegurem a
cultura como experincia so panacia ou vacina. Sei que o ponto
central a urgncia de transformar as condies de vida das
populaes e que o avano cientfico e tecnolgico tem servido para
manter a desigualdade. Mas ao mesmo tempo - e falo disso corno
uma ideia fixa que me persegue - continuamos assistindo a uma
brutal diminuio da capacidade de indignao, resistncia e de
crtica, a, urna atroz (des)humanizao e perda de valores, ao
progressivo empobrecimento do dilogo.
Educar crianas e jovens neste contexto o desafio.
Polticas para a infncia precisam ter como horizonte humanizao e
resgate da experincia, para que crianas e jovens possam ler o
mundo, escrever a histria, expressar-se, criar, mudar, para que se
reconheam e consolidem relaes de identidade e pertencimento.
Mas possvel tornar as crianas e os jovens leitores, escritores,
espectadores, contempladores crticos se no o somos? Que
brinquedos e espaos de brincar so dados s crianas? Que peas
de teatro? Que programas de TV? Que exposies? Pode a mdia se
configurar em experincia de cultura?
Compreender o valor da cultura como experincia - e no
consumo ou lazer - implica pensar a coletividade, o sentido da vida,
da morte, da histria. Defendo polticas de infncia que assegurem
experincias de cultura pelo seu potencial humanizador e formador.
Alis, apenas defendo a necessidade de urna poltica de cultura e
educao como um projeto contra a barbrie. Pois o problema, no
est no fato de as pessoas no lerem literatura ou no terem
aprendido a gostar de teatro ou cinema. O problema est em que
isto.pode ser um sintoma do nosso processo de desumanizao.
Enfim, o que desejamos para nossas crianas o que
queremos para o mundo: porque se h uma infncia, se o homem
um ser histrico s porque existe uma infncia do homem (A-
gamben, 1989). Ou, voltando a Benjamin, "cada poca sonha no
somente a seguinte, mas ao sonh-la fora-a a despertar 4 .
Pensando nas alternativas, enfatizo, portanto, o papel da
linguagem. Precisamos de mecanismos que tornem possvel contar
as histrias vividas de modo a estabelecer laos com o outro. Refiro-
me necessidade de resgatar a histria no sentido macro - histrias
dos pases, povos, grupos; histrias das lutas dos movimentos
sociais; das vitrias e derrotas, das torturas, do
sofrimento e das alegrias; de resgatar as histrias no sentido micro ~
de crianas, jovens e adultos, de mes, pais, avs, amigos, vizinhos,
de profissionais que trabalham com. as crianas; e as histrias que
chamo de meso, na falta de termo melhor - histrias de propostas de
ao, alternativas de educao, sade, assistncia de diferentes
cidades, regio, em cada escola, creche, pr-escola, contra o risco da
amnsia.. da perda da memria que parece assolar o homem
contemporneo.
Pensar nesses mecanismos significa refletir tambm sobre as
nossas prprias instituies, organizaes e movimentos sociais, no
papel que temos desempenhado, na responsabilidade social de todos
ns para ensinar generosidade e solidariedade na contramo do
arbtrio, da tirania, da violncia, da intolerncia.
Trata-se de deixar de ser infans - de recuperar a capacidade
de falar. O desaparecimento da infncia ou do conceito de infncia
est relacionado destruio do prprio conceito de homem como
sujeito da histria e da cultura. Valorizara infncia e lutar pela sua
no destruio significa, portanto, participar' de uma luta que temos
perdido historicamente - a que visa a defender e garantir a
humanidade, a tolerncia, o respeito pelo outro e suas diferenas 5, a
capacidade de rir e brincar. Alis, se lembrarmos que em muitas
4
. BENJAMIN, Walter, Paris: capital do sculo XIX. Apud Rouanet(1981, p.91)

5
. Vrias iniciativas vm sendo realizadas com a preocupao de recuperar a
histria. Cito pela sua magnitude a Shoah Foundation, que recolheu depoimentos de
50.686 sobreviventes de campos de concentrao e extermnio na Segunda Guerra
Mundial e que vem atuando na busca de uma educao pela tolerncia. No Brasil,
digno de meno o trabalho dos educadores do MST/Movimento dos Sem-Terra.
 culturas e lnguas o termo brincar tem o significado de representao
de teatro, msica, criao artstica ou prtica de um esporte tjouer, to
play ou spillen) podemos compreender que o que quero dizer quando
proponho o direito experincia cultural , com muita simplicidade,
que defendo para crianas, jovens e .adultos o direito de brincar.
Estou longe de ser ingnua; sempre critiquei a ideia de
infncia como esperana de um melhor futuro, porque essa viso
retira as crianas de suas condies sociais e econmicas e porque
abre mo de pensar o prprio presente, jogando para depois as
alternativas de mudana. Vrios trabalhos meus contestam essa viso
que idealiza a infncia como mundo melhor; mas no abro mo de
contestar a viso que tenta anular a possibilidade de mudana e diz
"bem, no h mais infncia, o conceito de infncia era apenas um
equvoco terico". Abro. os olhos e vejo hoje,comovia ontem, a
pobreza de crianas e jovens. No concordo com a viso de que a
histria acabou, de que se trata do fim das teorias, do fim da infncia.
A barbrie do sculo XX j havia
. nos levado a dizer Adeus, meninos, como disse Louis Malle a
propsito da Segunda Guerra e do Holocausto.
Em outros momentos da histria, incorremos no erro do
etnocentrismo, avaliando grupos a partir de referncias e valores do
colonizador. Incorremos tambm no erro do adultocentrismo, olhando
de cima as crianas e no na altura dos seus olhos, ou seja, evitamos
olh-las nos olhos e deixamos de ver o mundo que se apresentava sua
altura. No estaremos sofrendo de ,
uma espcie de historiocentrismo, deixando-nos tomar por uma viso
intil porque afogada nos problemas cotidianos imediatos? Aprender
com as crianas pode ajudar a compreender o valor da imaginao,
da arte, da dimenso ldica, da poesia, de pensar adiante. Entender
que as crianas tm um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem
das coisas, que subverte o sentido de uma
histria, que muda a direo' de certas situaes, exige que possamos
conhecer nossas crianas, o que fazem, de que brincam, como
inventam, de que falam. E que possam falar mais. Se histria e
linguagem so dimenses fundamentais que do humanidade aos
sujeitos, se acreditamos que h
12
uma histria a ser contada porque h uma infncia do homem,
poderemos compreender melhor nossas crianas, compreender melhor
nossa poca, nossa cultura, a barbrie e as possibilidades de
transformao. H que aprender com a criana a olhar e virar pelo
avesso, a subverter, a tocar o tambor no litmo contrrio ao da banda
militar, de maneira que as pessoas,em vez de gritar, obedecer ou
marchar, comecem a bailar.
Acreditar que possvel aprender com a experincia - tambm
a contempornea - pode nos ajudar a abrir espaos concretos de ao
(polticos, culturais, sociais, educativos, urbanos) onde, tal como fazem
as crianas com paus, gravetos, figurinhas, caixas vazias, pedrinhas,
tampas, papis, destroos, restos, pedaos, de coisas, saibamos refazer
do lixo, ou melhor, saibamos transformar o lixo que o sculo XX nos
legou em histria, em outra histria. Acredito que ainda' podemos dizer
"Era uma vez ... ". Acredito que ainda podemos perguntar s crianas,
aos jovens e para ns mesmos: "Que outro final vocs inventariam para
essa histria?"

REFERNCI AS BIBLIOGRFICAS

ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

AGAMBEN, Giorgio. Enfance et histoire: destruction de I'experience et origine de

I'histoire. Paris: Payot, 1989. ARENDT, Hannah, Origens do totalitarismo. Anti-

semitismo: instrumento de poder. Rio de Janeiro: Documentrio,

1975.

ARIES, Philippe. Histria social da criana e da

famlia. Rio de Janeiro: Zahar,1978. BAKHTIN,

Mikhail. Esttica de Ia creacin verbal. Buenos

Aires: Siglo Veintiuno, 1982. __ ~ Marxismo e

filOsofia da linqusem. So Paulo: Hucitec, 1988.

__ ~ Questes de literatura e de esttica. So Paulo: Hucitec, 1988b.

BAUMAN, Zygmunt Modernidade e Holocausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

BENJAMIN, Walter. Obras-escolhidas 1. Magia e tcnica. Arte e

poltica. So Paulo: Brasiliense, 1987a. __ ----,- Obras escolhidas 2.

Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1987b.

FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

___ Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

GALEANO, Eduardo. De pernas pro ar: a escola do mundo ao

avesso. Rio de Janeiro: LP&M, 1999. JOBIM e SOUZA, Solange.

Infncia e linguagem. Campinas: Papirus, 1994.

__ - (org.). Imagens do conhecimento. Rio de Janeiro: Marca d:gua, 2000.

a
KAPPEL, Maria Dolores. As crianas deO 6 anos nas estatsticas nacionais. In: Anais
do SeminriO Internacional da OMEP - Educao infantil: reflexes para o
incio do sculo. Rio de Janeiro: Ravil, jul. 2000. pp. 120-150.
. /

KONDER, Leandro, Walter Benjamin: o marxismo da melancolia. So Paulo: Campus,

1988.

__ - A poesia de Brecht e a histria. Rio d Janeiro: Jorge Zahar, 1996.

___ O homem burgus e os valores ticos. (mimeo.).

___ tica marxista. In: BLANCO, Adolfo et aI. tica e teorias econmicas. Recife:
Universidade Catlica de Pernambuco,1998. pp. 97-104.

KRAMER, Sortia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: tica, 1993.

___ Questes raciais e educao: entre lembranas e reflexes. Cadernos de Pesquisa,

So Paulo; n. 93, pp.

66-71, maio 1995. '

__ ~ Infncia, cultura contempornea e educao contra a barbrie. Anais do Seminrio

Internacional da OMEP. Infncia e educao infantil; reflexes para o incio
do sculo. Rio de Janeiro: Ravil, jul. 2000. pp. 34-53.

___ Produo cultural e educao: alqurnas reflexes crticas sobre educar com museu. In:
KRAMER, Sonia, LEITE, Maria Isabel (orgs.). Infncia e produo cultural.
Campinas: Papirus, 1998b.

1.3
 ____ et aI. (orq.), Infncia e educao infantil. Campinas: Papirus, 1999

___ - Formao de profissionais da educao infantil no Estado de Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos de
implementao. Relatrio parcial de pesquisa. PUC/Rio, Rio de Janeiro, 2001. (mimeo.).
KRAMER, Sonia, JOBIM e SOUZA, Solange (orgs.). Histrias de professores: leitura, escrita epesquisa em educao.
So Pau/o: tica, 1996. '
KRAMER, Sonia, LEITE, Maria Isabel (orgs.). Infncia e produo cultural. CarnpinasrPaplrus, 1998a.

pASOLINI, Pier Paolo. Os jovens.intelizes. Antologia de ensaios corsrios. So Pau/o: Brasiliense, 1982.

PINTO, Manuel, SARMENTO, Manuel Jacinto (coord.). As crianas: contextos e identidades. Braga, Portugal: Centro de
Estudos da Criana, Universidade do Minho, 1997.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infncia. So Paulo: Graphia, 1999.

QVORTRUP, Jens. Generation - an rnportant category in socioloqical childhood research. In: CONGRESSO INTERNACIONAL
Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia. Unlversldadedo Minho. Braga, Portugal, jan. 2000. Actas v. 2, pp. 102-
113.

ROUANET, S. P. dipo e o anjo: itinerrios freudianos em Walter Benjamin. Rio de Janeiro: Tempo Universitrio, 1891.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. So Paulo:
Abril, 1978, pp. 201-320. (Coleo Os Pensadores).
SANTOS, Jos Vicente Tavares dos (org.). Violncia em tempos de globalizao. So Pau/o: Hucitec, 1999. TODOROV,
Tzevetan. Ns e os outros: a reflexo francesasobre a diversidade humana. Rio de Janeiro: JorgeZahar, 1993.
__ ~ Facingthe extreme: moral fite in concentration camps. Nova Iorque: First Ow/ Book Edition, 1997. ____ O

homem desenraizado. Rio de Janeiro: Record, 1999.

R ESUMEN

Las poltiCas para Ia infancia y Ia juventud enfrentan desafios econmicos, polticos, sociales y culturales que
tienen Ias ms serias proporciones. Hoy, hay una paradoja: de un lado, nosotros hemos producido un
conoeimiento avanzado y sofisticado sobre Ia intancie: de otro lado, parece que nuestra generaein es incapaz de
tratar con.los nifos y Ias poblaciones jovenes. EI propsito de este artculo es discutir esta paradojs, analizando
tres aspectos: infancia y conocimlento, incluso Ia concepcin de nifez en los campos tericos que estadien Ia
intencie; Ias nifos como ciudadanos, incluyendo aqu problemas que ~e refieren Ias polticas sociales y
educetives; infancia, educacin cultural y experiencia. EI argumento central de/articulo concierne Ia urgencia de
educar contra Ia barbare.
Palabras-clave: infancia, barbarie, educacin cultural.

ABSTRACT

Childhood and youth policies face economical, potlticsl, social and cultural challenges that have serious proportions.
Today, there is a paradox: on one hand, we have produced an advanced and sophisticated knowledgeabout
childhood;. on the other hand, it seems that our generation is unable to deal with chll,
. dren and young populstlons. The purpose of this paper is to discuss thts paradox, analyzing three aspects: chlldhood and
knowledge, including the conception of childhood and tiie. theoretical fields and instruments used to
study intency; children as citizenships, including here problems concerning social and educational
policies that have to be solved; childhood, cultural education and experience. The central argu l71ent of
the paper is: it is urqentto educate against barbarity.
Keywords: childhood; barbarity; cultural education.

1
4