Repblica Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria

U.T.D. Francisco Tamayo
Extensin Barrancas del Orinoco.

Profesor: Bachilleres:
Asdrbal Cabrera. Padilla Marielvis.
Piero Vicnellys.

Noviembre, 2016.
 ndice.

pp.
Introduccin. 3
Definiciones del currculo. 4
Tendencias o corrientes del currculo... 6
Actividades del currculo. 16
Caractersticas del currculo 18
Conclusin 20
Bibliografa 21
 Introduccin.

El trmino currculo refiere el proyecto en donde se concretan las concepciones

ideolgicas, socioantropolgicas, epistemolgicas, pedaggicas y psicolgicas, para
determinar los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de
la incorporacin de la cultura que la escuela trata de promover para lo cual propone un
plan de accin adecuado para la consecucin de estos objetivos.

Tambin abarca la dinmica de su realizacin: qu ensear?, cmo ensear?,

cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las
actividades acadmicas de forma general, ya que lo especfico se determina por los planes
y programas de estudio (que no son lo mismo que el currculo). Mediante la construccin
curricular la institucin plasma su concepcin de educacin.

De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que se harn para
poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a travs de la implementacin
del mismo.

El concepto currculo o currculum se refiere no solamente a la estructura formal de

los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la eleccin de
contenidos, disposicin de los mismos, necesidades de la sociedad y tecnologa disponible.
 Definiciones del currculo.

Existe una coincidencia generaliza en que uno de los problemas al que nos
enfrentamos al hablar de teoras curriculares se deriva de la misma ambigedad que ofrece
el trmino currculo. Es por esto que antes de ocuparnos de las teoras del currculo
hablaremos del origen histrico del concepto y de sus distintas formas de entenderlo.

La palabra currculo proviene del latn currculum que significa movimiento

progresivo o carrera. Segn David Hamilton el concepto currculum se empieza a asociar
con asuntos educativos entre finales del siglo XVI y comienzos del XVII, principalmente
en algunas universidades del noroccidente europeo que haban sido influenciadas por la
reforma protestante calvinista. En 1582 aparece la primera referencia al concepto en la
Universidad holandesa de Leiden; luego, a partir 1633, se encuentran registros de su uso en
la Universidad escocesa de Glasgow (Hamilton, 1993).

El trmino se relacionaba en aquel entonces con el curso o cuerpo de cursos

ofrecidos por la Universidad que el estudiante deba seguir y terminar. La Universidad de
Leiden, por ejemplo, avalaba la finalizacin de los estudios de sus egresados con un
certificado en el que apareca la sentencia habiendo completado el currculum de sus
estudios. En tal sentido, podemos situar all la fuente de la cual emana el significado
educativo tradicional de currculum, el cual indica que ste es la estructura integra y
secuencial de un curso de estudios (Estebaranz, 1995).

Hamilton advierte que, como nocin del mbito educativo, el trmino currculum
aparece vinculado con la idea de aumentar el control en las aulas. En Europa se
desarrollaba en aquel entonces un proceso histrico muy particular, se estn consolidando
las bases, ideas y prcticas que le van a ser propias al modo de produccin capitalista y las
instituciones educativas no escapa a este proceso. Las escuelas y universidades se estaban
abriendo a sectores ms amplios de la sociedad, la vida acadmica empezaba a ser vista
como un todo unitario y por ello las comunidades protestantes, que dominaban buena parte
de las prcticas educativas formales, se plantearon la necesidad de favorecer criterios
educativos sustentados en la disciplina y el orden, conceptos como currculum servan a
ese propsito (Malagn).

De all al siglo XIX el concepto se extiende a muchos rincones del mundo con muy
pocas modificaciones, se entiende como la estructura organizativa de conocimientos
impuesta por las autoridades polticas y pedaggicas para controlar la escuela (Estebaranz,
1995). Ser tan slo con la emergencia, en los albores del siglo XX, de la educacin de
masas y de las nuevas condiciones impuestas por la primaca mundial de los procesos de
industrializacin capitalista imperialista, que aparecer un reconocimiento explicito del
currculum como campo de actividad profesional, y, con ello, una proliferacin de formas
de entender el concepto que nos permite hablar de su notable ambigedad.
 Se definir el currculum de distintas maneras. Como los objetivos pretendidos de
aprendizaje - el conjunto de habilidades que permitiran a los nios adaptarse a la vida de
los adultos-; lo que realmente experimentan los alumnos en las aulas - con objeto de llamar
la atencin sobre la diferencia entre las propuestas curriculares y lo que realmente se
aprenda en clase; como reflejo de la herencia cultural; como programa de la escuela
sustentado en contenidos, aprendizajes y resultados - programa de actividades planificadas
y ordenadas metodolgicamente -; como proyecto cultural y un largo entre otros. La
explicacin de este cmulo de definiciones se asocia, en gran medida, con la modificacin
de las condiciones histricas (Kemmis, 1993). Los cambios sociales, culturales o
econmicos impactan de manera directa la forma en que es comprendido el concepto y
ninguna poca de la humanidad ha vivido tantas y tan rpidas transformaciones como el
siglo XX.

Gimeno Sacristn advierte que el currculum es expresin del equilibrio de intereses

y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado (Gimeno, 1995) y
en tal sentido, que defender un concepto de currculum implica una toma de posicin frente
a un discurso y unas prcticas que reflejan determinadas intenciones. Aceptar o criticar una
u otra definicin no es un asunto simplemente intelectual o neutral, es un problema de
orden moral y poltico.

El sistema educativo sirve a unos intereses concretos y estos se reflejan en el

currculum y en su forma de entenderlo. El concepto currculum responde a una eleccin
construida histricamente que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado
cultural, poltico, social y escolar, por tanto, est cargado de valores y supuestos que
pueden ser defendidos, ignorados - a favor de su mantenimiento - o criticados - en pro de
su transformacin; es decir, en cualquier caso conduce a una toma de posicin.

Berstein advierte, en un sentido muy cercano, que la sociedad selecciona, clasifica,

distribuye, trasmite y evala el conocimiento educativo y con ello refleja la distribucin
social del poder y los principios de control social. Especficamente en el currculum, la
sociedad expresa lo que se considera conocimiento vlido, las formas pedaggicas, lo que
se pondera como trasmisin vlida del mismo y las formas de evaluacin de lo que se toma
como realizacin vlida de ese conocimiento (Gimeno, 1995, pg. 21).

Por lo anterior, la definicin que se defender en este trabajo resguarda entonces un

compromiso desde el punto de vista moral y poltico con una serie de valores y principios
que pueden ser justificados racionalmente y que se expresarn a lo largo de estas lneas. El
currculum es para nosotros una construccin histrica, social y cultural, que llena la
escolaridad de contenidos y orientaciones; es un modo de organizar las prcticas
educativas, modo siempre cambiante y dinmico. Segn Stenhouse es una tentativa por
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo que debe
permanecer abierto a una discusin crtica y que debe poder ser trasladado efectivamente a
la prctica (Contreras, 1994, pg. 180). El currculum es as un proyecto cultural que tiene
su concrecin en una serie de prcticas, entre las que se encuentra la prctica pedaggica.
Como proyecto pone en contacto y relaciona dialcticamente unos principios y la
realizacin de los mismos, es decir, la teora y la prctica. Esa relacin de mutua influencia
entre teora y prctica, que le es propia al currculum, permite establecer un dilogo fluido
entre condiciones histricas, elementos e instrumentos tcnicos y los actores centrales del
proceso de concrecin de ese proyecto, alumnos y profesores.

Tendencias o corrientes del currculo.

Kemmis, en su texto El currculum: ms all de la teora de la reproduccin (Kemmis,

1993), propone encarar la reflexin sobre las distintas tendencias tericas que se ocupan
del currculum desde una perspectiva metaterica, es decir, siendo conscientes de que
existen concepciones diferentes sobre lo que significa elaborar una teora del currculum.
Desde all plantea una primera divisin en dos grandes concepciones, la primera es la
perspectiva terico tcnica de la ciencia aplicada, que se sustenta en refinadas teoras
psicolgicas y sociolgico-educativas; la segunda es la perspectiva terico prctica,
mucho ms filosfica. Al principio del siglo XX estas dos perspectivas se perciban como
aspectos complementarios de una tradicin que defenda la ciencia como elemento de
ilustracin y progreso, sin embargo, con el pasar de los aos, tendern a ubicarse en
extremos opuestos ante la supresin de la conciencia moral, social y poltica que impulsa la
perspectiva tcnica en la reflexin curricular.

Esta distincin inicial nos resulta importante para marcar las tendencias ms
generales de desarrollo de las corrientes tericas curriculares desde el siglo XX, nos parece
pertinente como ngulo ms abstracto de las distinciones y caracterizaciones que
pretendemos llevar a cabo. Desde el punto de vista metaterico las corrientes del
currculum se pueden dividir entonces en dos grandes grupos, las tcnicas y las prcticas,
las primeras plantean como criterio fundamental y exclusivo de racionalidad a la ciencia y
se preguntan de manera particular por el cmo ensear, las segundas dan cabida a otras
formas de racionalidad como la filosofa, la tica o la poltica que suponen la existencia de
valores, juicios morales y deliberacin sobre lo que es preferible, stas se preguntan,
adems del cmo, por el qu ensear.

Las corrientes terico prcticas estn estrechamente relacionadas con una tradicin
muy antigua de la reflexin filosfica sobre educacin. Desde la perspectiva de los
mtodos de enseanza propuesta por Broudy (Kemmis, 1993) sus representantes ms
lejanos sera los Sofistas, pasando Platn y Quintiliano, Pedro Abelardo y los Jesuitas,
Comenio, Pestalozzi, Froebel, hasta llegar al siglo XIX con Herbart. En todos estos
pensadores los asuntos educativos estuvieron relacionados con las necesidades e intereses
de su sociedad, lo que los llevo a plantearse la pregunta qu debe ensearse, as como,
cmo debe ensearse, al ocuparse de los modos de aprender y ensear que se corresponda
con esos intereses.

Sin embargo, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX esa primitiva teora de
la educacin, de importantes tintes filosficos, ceder su lugar de privilegio a las modernas
tendencias tericas del currculum, asociadas predominantemente a la racionalidad
cientfica. Ese giro se explica por varios motivos, entre ellos el auge y vigor que los
descubrimientos cientficos tienen por aquella poca, pero sobre todo por una modificacin
de gran importancia desde el punto de vista histrico, aparece una segunda revolucin
industrial que tendr como epicentro a pases como Estados Unidos y Alemania; la cual
coloca como una necesidad prioritaria la educacin en masa de una fuerza de trabajo
cualificada que permita la reproduccin social.

Eso implic realizar acuerdos tcitos sobre los fines de la educacin, una sujecin
ms directa del sistema educativo a las necesidades de la sociedad, la expansin masiva de
la educacin y la institucionalizacin de la escolarizacin y por ello se intensific la
formacin de maestros y surgieron tendencias terica curriculares para explicar a esos
nuevos maestros el carcter general y los valores de la educacin y la escolarizacin.
Dichas tendencias, de manera predominante, favorecieron la idea de una relacin no
problemtica entre educacin y sociedad.

John Dewey: Un caso particular a comienzos del siglo XX:

Algunos autores, como la profesora Aracely Estebaranz (Estebaranz, 1995),

reconocen al norteamericano John Dewey como uno de los dos pilares en la
conceptualizacin del currculum a comienzos del siglo XX. Dewey representa una
corriente educativa humanista afiliada a posiciones de ndole liberal y democrtica que
tuvo su expresin educativa en el movimiento progresivo de los Estados Unidos y en la
Escuela Nueva europea (Gimeno, 1995). Hacia 1902, ser uno de los primeros tericos en
plantear algunas modificaciones al concepto tradicional de currculum, aquel que se centra
en los contenidos y se formaliza en asignaturas que aseguran las posibilidades de
inspeccin y control; Dewey percibe en el currculum ms que un mecanismo de control
social, ve en l un instrumento que puede impulsar el desarrollo individual de los
educandos.

Considera que en la escuela existen dos dimensiones que se encuentran separadas por
una brecha, los estudiantes y el currculum, en tales condiciones el trabajo del profesor
sera tender un puente de comunicacin entra estas dos dimensiones, entre las experiencias
de los nios y el cuerpo de verdades correspondientes a una asignatura. Para Dewey el
buen maestro es quien reconoce las actividades exploratorias de los nios - pre-curriculares
- y es capaz de encausarlas para fines educativos, bien sea esperando que sucedan o
disponiendo acciones para que acontezcan. El profesor sera as un planificador y director
de experiencias educativas. Esta corriente de pensamiento ven en la experiencia el mayor
sentido del currculum y considera que el currculum debe ser sensible a las necesidades e
intereses de los nios y no un simple reproductor de la herencia cultural.

El problema de esta idea del currculum y de la educacin es poder saber cul es el

lugar y el sentido de las materias de enseanza y de la organizacin de su contenido dentro
de la experiencia. Esto tiene que ver con la necesidad de garantizar la continuidad de las
materias y definir una lnea de progreso en ellas, cosa que se encuentra dbilmente
desarrollada en esta perspectiva (Gimeno, 1995).

Bobbitt, Tyler y Taba: tendencia eficientista, burocrtica, tcnica, tecnolgica o

sistmica:

El origen de esta tendencia o corriente terica curricular coincide con el origen

mismo del currculum como especialidad o campo de actividad profesional. John Franklin
Bobbitt public en Estados Unidos, en el ao de 1918, The Curriculum, obra considerada
como el origen mismo de la especialidad y fuente de algunas de las pautas y principios
dominantes en ella. Bobbitt refleja en su texto las tendencias propias de su poca; vive el
auge de los procesos de industrializacin norteamericana y se encuentra seducido por los
fundamentos de organizacin cientfica del trabajo de Taylor (Contreras, 1994, pg. 191).

El taylorismo tiene como propsito aumentar la produccin; con este fin se dio a la
tarea de analizar las actividades de los operarios fabriles y a partir de ello de eliminar los
componentes que no redundaban en beneficio de la misma. Con esta lgica Bobbitt supone
que se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta para descubrir sus rasgos
esenciales y as ensearlos ms eficientemente en la escuela.

La concepcin del currculum de Bobbitt es denominada eficientista; para l la

educacin es un proceso tcnico basado en el anlisis de las actividades propias de la vida
adulta. El currculum se correspondera con el conjunto de habilidades que permitiran a
los nios adaptarse a la vida de los adultos, de tal modo Bobbitt no parte de la idea de un
legado cultural que se quiere ensear sino, de lo que se piensa que deben aprender los
alumnos para vivir en ese mundo, el principio fundamental es as la adaptacin, la
bsqueda de individuos que sean capaces de ser eficientes en el desarrollo de sus funciones
sociales, se expresa aqu la doctrina de la eficiencia social que anhela individuos capaces
de adaptarse al engranaje productivo.

Esta concepcin aparece fruto de la necesidad de darle un tratamiento sistemtico a

las decisiones en materia educativa (Contreras, 1994), pretende, en el plano institucional
que las cosas que pasan por la escuela sean planeadas y propuestas por ella con el fin de
evitar la casualidad propia de los mtodos experenciales y se hace rgida en advertir que el
currculum debe estar definido de acuerdo a los objetivos finales de conducta.
 El continuador de las ideas de Bobbitt que ms repercusin ha tenido es Tyler, quien
clarific y amplific esa visin del currculum (Contreras, 1994, pg. 192). La obra central
de Ralph Tyler aparece 1949, Basic Principles of Curriculum and instruction, Tyler la
proyect como una gua racional para elaboracin de un currculum. En su reflexin
comparte con Bobbitt que la tarea central del currculum consiste en determinar los
objetivos y experiencias de aprendizaje, confa al igual que su antecesor en la racionalidad
como instrumento para la mejora de la escuela y la sociedad, Tyler entra a reconocer la
importancia y la necesidad de evaluar el currculum, as como, la utilidad de hacer uso de
la psicologa del aprendizaje para definir los objetivos escolares (Estebaranz, 1995).

Su gua racional para elaborar un currculum se fundamenta en la resolucin de

cuatro preguntas bsicas: Qu objetivo educativos trata de alcanzar la escuela? Qu
experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?
Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y Cmo
podemos determinar si se alcanzaron los objetivos? (Kemmis, 1993, pg. 55).

Tyler deja ver algunas influencias liberales y de la filosofa de la educacin de

comienzos del siglo XX en su obra, no obstante, otorga especial credibilidad a la
psicologa de la enseanza, particularmente al conductismo. La perspectiva de Tyler se
vincula con la idea de la ciencia aplicada y la psicologa conductista mostraba un proceder
bastante cercano a la concepcin de la ciencia neutral y objetiva por la que propugnaban
las corrientes positivistas, eso la haca, a sus ojos, una fuente de autoridad a la hora de
encarar el problema curricular.

Tyler revela un nuevo tecnicismo del currculum, su mtodo racional genera toda una
tecnologa de la educacin; le da vigor e impulso a un tipo de racionalidad tecnolgica.

Su concepcin del currculum propone la seleccin de contenidos y su organizacin

secuencial de acuerdo con principios psicolgicos, tambin, la determinacin y evaluacin
de los mtodos adecuados de trasmisin por medio de la especificacin de objetivos y
logros. Coloca la planificacin escolar al nivel de la planificacin industrial, se crean y
trabajan fases de diseo, desarrollo, evaluacin y produccin. Palabras como control,
eficiencia, prediccin y rendimiento pasan a ser las ms usadas en todo currculum.
(Contreras, 1994, pg. 193)

El nfasis de Tyler est en las cuestiones tcnicas, las ideas sobre qu se debe
ensear no tienen mayor importancia, lo fundamental es el cmo se debe ensear. Por ello,
el enfoque tecnolgico no se plantea el problema de los valores que se defienden en la
escuela pues no se reconoce a s mismo como una prctica social que apela a valores sino
como un modelo racional y cientfico, slo procura describir y explicar los fenmenos
curriculares como pasan en la realidad. Sin embargo, en su bsqueda de la eficiencia y la
neutralidad valorativa sucumbe ante los valores dominantes. Kemmis sugiere que de no ser
por el uso convencional del trmino sta no podra considerarse una teorizacin sobre el
currculum (Kemmis, 1993).

sta corriente relega a los encargados de confeccionar el currculum al papel de

tecnlogos, individuos dependientes de los cientficos e investigadores puros de la
psicologa, y, a su vez, deja a los profesores el papel de tcnicos, operarios que dependen
de los tecnlogos. Supone que la teora debe ser producida por expertos y con ello conduce
a los profesores a la minora de edad en el sentido kantiano, pues limita al mximo su
posibilidad de pensar por s mismos el fondo y la naturaleza de su labor. Por todo lo
anterior, Daz Barriga sugiere que esta es una corriente a-histrica y propia de un modelo
burocrtico (Daz, 2002).

Tambin son seguidores de Bobbitt autores como Gagn, Bloom, Mager, Popham e
Hilda Taba. Se destacan de esta ltima sus siete pasos a seguir para la creacin de un
currculum que van en la misma lnea de los criterios formulados por Tyler. Diagnostico de
las necesidades, formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, organizacin del
contenido, seleccin de las actividades de aprendizaje, determinacin de lo que se va a
evaluar y las maneras y medios para hacerlo. (Contreras, 1994, pg. 193)

Segn William Reid esta tendencia trabaja con los siguientes supuestos: el propsito
educativo no es controvertido, las cualidades humanas e institucionales se pueden abstraer
y medir, la educacin se preocupa por los efectos medibles, no hay ningn problema en
cuanto a la localizacin del poder en los sistemas escolares, las estructuras sociales pueden
ser controladas por la accin administrativa y el terico del currculum es una especie de
cientfico (Reid, 2002, pg. 21). Desde el punto de vista metaterico, segn Kemmis se
centra en la enseanza y su teora curricular toma como fuentes a teoras externas
(Kemmis, 1993).

Schwab y Stenhouse: Tendencia prctica, deliberadora o conceptual empirista:

En 1969 Joseph Schwab publica su artculo The practical: a language for curriculum,
en el cual sita la distincin aristotlica entre razonamiento tcnico y prctico, para indicar
como el campo del currculum estaba dominado por razonamientos de tipo terico
tcnico (Kemmis, 1993). Los razonamientos tcnicos estn dirigidos por un conjunto de
teoras establecidas, los prcticos por ideas morales, por lo preferible o lo comnmente
aceptado.

Los razonamientos tcnicos se refieren a cmo deben hacerse las cosas. Los
prcticos no se limitan a considerar la eficacia o eficiencia de los fines, se preguntan por
los mismos fines, implican sopesar circunstancias y hacer juicios de valor, en ltimas
preguntarse por el qu debe hacerse. De tal modo, si el trabajo de los profesores se reduce
a un trabajo tcnico, su labor sera, en lo fundamental, poner en prctica ideas y objetivos
tericos implantados desde fuera del aula, desde fuera de la escuela, e incluso, desde fuera
del sistema educativo, es decir, llevar a la prctica las ideas curriculares de los polticos y
cientficos sin ninguna reflexin (Kemmis, 1993).

Schwab advierte que la excesiva confianza en lo terico haba deslumbrado y cegado

la reflexin curricular y defenda que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes
de la prctica, que la buena enseanza no es reductible al seguimiento de reglas, que la
labor docente involucra el juicio prctico constante: sopesar circunstancias, deliberar sobre
problemas y valores, alcanzar juicios prudentes, y, que para todo ello no sirve guiarse de
un restringido dominio de tcnicas o concepciones de los fines y valores educativos.

En su artculo formula estas ideas alrededor de tres puntos esenciales: Primero

denuncia que el campo del currculum est moribundo, pues incapaz de presentar por s
mismo mtodos y principios para continuar su trabajo; segundo que el campo del
currculum ha llegado a esta condicin por su deslucida y no examinada confianza en la
teora; y tercero, que se dar un renacimiento del currculum slo si el grueso de sus
energas se traslada de lo terico a lo prctico, a lo casi prctico y a lo eclctico (Kemmis,
1993, pg. 67).

Con ello se impulsa la toma de decisiones por parte de los maestros y se restaura una
visin ms filosfica acerca de la naturaleza y la direccin de la educacin, rechazando
entregar la responsabilidad de la misma a ejecutivos externos a las aulas o escuelas, a los
tecnlogos del currculum.

Schwab tambin se preocupa por la exclusin de la discusin sobre la historia y la

poltica que se deriva de la primaca de los razonamientos tcnicos, pues encuentra que
esto hace posible la negacin de la necesidad de examen de los valores e ideas dominantes
en una poca; esa mirada asptica de la teora hace ver los valores como establecidos e
inmutables. Observa adems que la reflexin terica de los tecnlogos del currculum
pretende alcanzar lo que la teora no puede abarcar, englobar en un conjunto de leyes
cientficas o de generalizaciones, todos los sucesos particulares de la actividad curricular
real (Kemmis, 1993).

Schwab percibe que el desarrollo de las artes prcticas se puede dar siguiendo las
siguientes directrices: Las instituciones educativas deben ser transformadas por partes, no
desmanteladas o reemplazadas. La prctica se inicia desde los problemas y dificultades
identificadas en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del
campo; requiere de la generacin previsora de alternativas; y, sobre todo, requiere un
compromiso con el mtodo de deliberacin, tratando de escoger siempre lo mejor, aunque,
reconociendo que es el mejor curso de accin y no el nico correcto (Kemmis, 1993, pg.
69).

Kemmis juzga que la contribucin esencial de Schwab radica en respaldar una

concepcin alternativa de la elaboracin terica sobre el currculum y, desde el punto de
vista metaterico, le asigna las siguientes caractersticas: se conciben a fines y medios
como igual de problemticos, se advierte que los valores han de tomarse en cuenta, se
plantea que se requiere de una accin meditada y reflexiva frente a la historia y los fines de
la educacin, se recalca que la responsabilidad de decisin debe caer en los actores del
proceso educativo, lo cual supone un mundo en el que los profesores deben participar
activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de
hacerlo, la educacin es asumida en esta perspectiva como una tarea prctica que expresa
valores y una visin de la relacin entre educacin y sociedad (Kemmis, 1993, pg. 71).

A Schwab se le crtica por no decir nada acerca de la relacin existente entre la

prctica educativa, el papel de los profesores y los mecanismos determinados por el Estado
para el control de las actividades escolares. Segn Kemmis, esto expresa que esta
tendencia de la deliberacin prctica lleva consigo el respeto por el status quo, lo cual se
hara patente en el postulado de Schwab que indica que las instituciones escolares deben
ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. Desde otro ngulo,
tambin se le crtica por el hecho de no se reconocerse a s mismo como un especialista del
currculum (Estebaranz, 1995). Se reconocen como continuadores de la obra de Schwab a
Decker Walker y Bill Reid, que plantean tipos de episodios deliberativos y tipos de pasos
deliberativos y a Shirley Grundy quien considera que para que el currculum contribuya al
inters emancipatorio (Habermas) debe entenderse como una praxis.

Tambin se asocia a esta lnea de pensamiento a Lawrence Stenhouse. Este pensador

britnico crtica a la teora tcnica del currculum y su perspectiva del currculum como
objetivos pretendidos de aprendizaje, propone un modelo de proceso para el desarrollo del
currculum con el que el conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de
procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje (Kemmis, 1993).

Stenhouse conserva la concepcin de la naturaleza prctica de los problemas del

currculum de Schwab, pero la dota de sentido crtico, para l la educacin debe estar
comprometida con la emancipacin del individuo, lo cual implica desarrollar en sus actores
la capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la direccin de otros, es decir, de
ser autnomos - mayores de edad diran Kant y Adorno -, de realizar juicios crticos e
informados y de desarrollar la habilidad de comprensin de la realidad a travs de la
utilizacin del conocimiento, entendido ste como problemtico (Contreras, 1994).

Stenhouse invita a los estudiantes a pensar por s mismos y no a repetir los

pensamientos de sus profesores, y a los profesores a convertirse en investigadores de su
propia prctica. Los currculos constituyen, segn l, los medios a travs de los cuales los
maestros pueden desarrollar sus propias ideas y aprender a trasladarlas a la prctica. Pero
las capacidades y la nueva comprensin que se desarrollan as van ms all del propio
currculo original. Por tanto el currculo tiene que ser continuamente revisado a la luz del
juicio crtico de los profesores. El sentido educativo que debe tener el currculum es doble,
debe educar a los alumnos, pero debe educar tambin a los profesores (Contreras, 1994,
pg. 201).

La perspectiva de Stenhouse no escapa tampoco a las crticas; se considera que sus

propuestas curriculares y su reflexin terica estuvieron limitadas por la tendencia a
percibir la emancipacin como un problema de cambio sicolgico y no social, por lo cual,
se hace evidente la ausencia de cualquier crtica social. La no toma de conciencia de las
condiciones sociales e histricas en las que se produce la prctica curricular y la aceptacin
del orden social vigente son el lado flaco de esta perspectiva (Contreras, 1994, pg. 203).
Stenhouse renuncia a los planteamientos de reforma social ms global y de los sistemas
que, como la educacin, reproducen las sociedades (Gimeno, 1995, pg. 63).

Bowles, Gintis, Bourdieu, Passeron, Apple, Giroux, Lundgren, Berlak, Carr,

Kemmis, Willis, Berstein, Gidden, Fitzclaren: tendencia crtica, reconceptualista o radical:

Esta tendencia posee una gran cantidad de contribuyentes, la mayora de ellos

aparecen en la escena de la reflexin curricular en la segunda mitad del siglo XX,
particularmente en el momento en que se desarrolla un importante ascenso revolucionario
mundial que coloca a la teora marxista como referente de los estudios sociales, polticos,
econmicos y culturales, esto explica y permite comprender la clara influencia de
pensadores como Marx, Gramsci, Adorno, Horkheimer o Habermas en las obras de la
corriente crtica.

La tendencia crtica del currculum se plantea el problema tradicional del currculum

de la relacin entre educacin y sociedad, pero, suma a esta preocupacin bsica el asunto
de cmo la escolarizacin y el currculum actual activan determinados valores y no otros,
como sirven a los intereses del estado y como ste, a su vez, sirve a los valores e intereses
propios de la sociedad contempornea. La mayor parte del trabajo de la corriente crtica del
currculum se ha centrado en un anlisis de la escolarizacin en el estado moderno, y gran
parte de ella se ha ocupado de las cuestin de cmo la escolaridad funciona para reproducir
el saber, las habilidades y las formas de interaccin social, as como las relaciones
caractersticas de la vida social en el estado moderno (Kemmis, 1993, pg. 79).

Otro aspecto que esta tendencia ha desarrollado es la reflexin sobre el trabajo

cooperativo de profesores para oponerse y cambiar perspectivas y prcticas educativas.
Ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas
relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar
visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades
educativas del Estado.

Sus defensores adoptan una forma de razonamiento distinta de la tcnica y de la

prctica, el razonamiento dialctico. Y se rigen tambin por un tipo diferente de intereses,
lo que Habermas denomina inters emancipador.
 El razonamiento dialctico adopta como principio central la unidad de opuestos,
pretende captar las dinmicas y procesos de dos seres u objetos que siendo opuestos
perviven por su mutua influencia. En tal sentido, la tendencia crtica del currculum analiza
las interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas que se dan entre la
escuela y sociedad, la teora y la prctica, la escolaridad y el estado, considerndolas como
socialmente construidas e histricamente desarrolladas. En particular piensa las relaciones
de mutua dependencia existentes entre las formas y ejercicios del poder y las formas y
ejercicios de resistencia.

El guiarse desde la perspectiva del inters emancipador la hace tomar la forma de

crtica de la ideologa. El inters emancipador impulsa la autonoma y la libertad, busca
que las personas se emancipen de las ideas falsas, de las formas de comunicacin
distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin que constrien la accin individual y
social; por tanto trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados
por el poder e intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales
distorsionadas pueden ser trasformadas, por ello esta tendencia tiene como objetivo final
develar las tramas de poder que oculta el currculum y transformarlo. Desde este ngulo la
elaboracin se ha dividido en dos tendencias, una ha puesto el nfasis en los aspectos
interpretativos, tratando de iluminar el carcter ideolgico de las relaciones sociales, la otra
ha hecho hincapi en los aspectos ms participativos, cooperativos y de reflexin con los
profesores (Kemmis, 1993).

Dentro de sus estudios se destaca el que realizaron Bowles y Gintis en Estados

Unidos que mostraba cmo se reproducan las desigualdades de clase en este pas, ellos
afirmaban que las escuelas, en la mayor parte de los casos, eran instrumentos que
reproducan la estructura de las desigualdades caractersticas de la sociedad y mostraban
como, normalmente, si los padres pertenecan a una determinada clase social, eso
determina la de sus hijos. Este estudio dio pie a lo que se conoci como la teora de la
correspondencia de la reproduccin social.

Esta teora luego fue criticada por otros estudios de la misma corriente al
considerarse que planteaba de manera inadecuada e incompleta las relaciones entre clase
social y escolaridad, pues algunos hijos atraviesan la frontera de clase paterna o materna y
la teora de la correspondencia de la reproduccin social no puede lograr explicar esos
casos. Adems, se dice que centra en lo econmico y no logra dar cuenta de cmo la
ubicacin en una clase social implica tambin fenmenos de tipo social y cultural.

Las teoras que pretenden subsanar estos vacios desde la misma tendencia de
reflexin terica crtica del currculum se les conoce como de la oposicin, dado que
comienzan por describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la cultura y en la
agrupacin social, que producen en conjunto tanto el efecto general de reproduccin como
la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura
de las desigualdades sociales.

Otra de las teoras emanadas de esta corriente es la de la estructuracin que segn

Kemmis logra incluir los procesos mediante los cuales la gente resiste las poderosas
fuerzas sociales que operan para controlar y regular su accin mediante las pautas de
dominacin caractersticas de la sociedad contempornea (Kemmis, 1993).

Algunos autores critican esta corriente al considerar que hacen demasiado nfasis en
los aspectos negativos de la escuela, porque prefieren hablar del factor socioeconmico y
de clase, o por trabajar con el supuesto de que no es posible lograr ninguna mejora en el
currculum que valga la pena sin efectuar antes una transformacin radical de las
instituciones sociales y polticas (Estebaranz, 1995).

Corrientes de la reflexin curricular contempornea:

Arecelly Estebaranz considera que existen dos grupos fundamentales que en la

actualidad estn intentando replantearse los problemas curriculares, el primero pretende
definir el mundo posmoderno y el currculum que le corresponde, el segundo se
corresponde con un grupo de autores que procedentes de la perspectiva radical se
preocupan por la distancia tan grande que persiste entre la teora y la prctica, as como por
la poca influencia que ha tenidos en este sentido la teorizacin sobre el currculum
(Estebaranz, 1995).

Dentro de la nueva tendencia posmoderna no se tiene una constitucin uniforme,

aparece la visin csmica del mundo de Doll, que considera que la visin del mundo actual
se fundamente en la fsica cuntica y la termodinmica, todo lo cual tendr un impacto en
el currculum, por ello propone teorizar desde la idea la naturaleza de los sistemas abiertos,
la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo
(Estebaranz, 1995, pg. 166).

Slaugther se preocupa por el cambio transformador, de la conciencia

fundamentalmente, para originar nuevas posibilidades culturales para la humanidad.
Crtica el modo de conciencia que considera normal en los ltimos tiempos en el que prima
el aqu y el ahora por su notable estrechez. Su reflexin curricular incluye una perspectiva
ecolgica y la defensa del modelo de la solucin de problemas (Estebaranz, 1995, pg.
168).

Molnar es quien habla de la necesidad de una nueva teora curricular pues considera
que mientras los tericos de la educacin siguen discutiendo si hay que arreglar los
problemas actuales de la escuela o hay que cambiar la sociedad la cultura industrial nos
lleva a la catstrofe, por ello valora el trabajo prctico cotidiano.
 Actividades del currculo.

Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de actividades que
permiten la obtencin de los conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para
incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos
son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de
socializacin de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos
depende del enfoque terico que se decida, sin embargo, independientemente de dicho
enfoque, los contenidos son el elemento de convocatoria de estudiantes y docentes, es decir
son el elemento central del proceso Enseanza y Aprendizaje.

Las actividades y los contenidos se encuentran definidos en El Plan de Estudios, el

cual constituye la concrecin escrita y formal del Curriculum y desplegados en los
programas de enseanza que articulan dicho Plan de Estudios.

La reconceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin

de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan
simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

o Contenidos conceptuales (saber): Estos contenidos se refieren a tres categoras bien

definidas:
a) Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo
podemos citar: la rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln,
etc.
b) Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del
primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las
fechas de ciertos eventos, etc.
c) Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es
cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier
cosa que existe y que se puede observar.

Desde una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel

de realidad-abstraccin pueden diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales.

o Contenidos procedimentales (saber hacer): Se consideran dentro de los contenidos

procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver
problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes SABER CMO
HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos;
uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de
educacin fsica, etc., es la forma de transmitir el conocimiento aplicado en la
educacin, la manera de dar enfoque a lo aprendido.
 Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo permite al alumno llevar una
secuencia de sus capacidades y aptitudes por ello el comentario de los profesores y la
orientacin de los mismos permitir al alumno despertar su entusiasmo por ampliar su
conocimiento permitiendo abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda
disciplina.

Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o

habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas
secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues
clasificar los contenidos procedimentales en funcin de tres ejes de los objetivos son:

a. Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las

acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos.
b. Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de
acciones que conforman el contenido procedimental.
c. Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden de las
secuencias. Aqu se aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas
acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.

o Contenidos actitudinales (ser): Estos contenidos hacen referencia a valores que

forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones,
conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad,
etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin
con sus pares. Son importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos
y posibilitan la incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que
arribaremos, finalmente, a su formacin integral.

La transversalidad es una caracterstica de estos contenidos sobre lo cual Cesar Coll

(1993, p. 64) sostiene que no se produce entre materias sino dentro de cada materia, por lo
que no pueden ser secuenciados ni fragmentados (). El currculo actitudinal es
continuo. Los contenidos actitudinales incluyen actitudes, valores y normas que
interrelacionados permiten, en tanto constructo, revelar y dar sentido a las tendencias y
disposiciones de los sujetos.

Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre
las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
 Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las
personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta
su conducta en concordancia con los valores determinados.

Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un

posicionamiento evaluativo o predictivo con respecto del objeto de su opinin. La
expresin de la actitud es un acto social que presupone una audiencia que puede entender
dicha expresin. Las actitudes podemos diferenciarlas de la siguiente manera:

a) Actitudes morales generales que no forman parte del rea de conocimiento pero
resulta deseable promover (tolerancia y solidaridad, respeto por los derechos
humanos, dilogo).
b) Actitudes relacionadas con mbitos de conocimiento (rigor y espritu crtico, inters,
bsqueda de objetividad) que propician un clima de enseanza y aprendizaje
positivo e inciden en la motivacin futura hacia la materia.
c) Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por
convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

Desde el momento en que se concibe la elaboracin de currculo como una tarea que
requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopcin de las
decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos
importantes han sido considerados. Se obtendr un currculo ms conscientemente
planeado y ms dinmicamente concebido a travs de un orden:

a. Diagnstico de las necesidades.

b. Formulacin de objetivos.
c. Seleccin del contenido.
d. Organizacin del contenido.
e. Seleccin de las actividades de aprendizaje.
f. Organizacin de las actividades de aprendizaje.
g. Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

Caractersticas del currculo.

El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y
grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales:

Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%:

Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las
Comunidades Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el
100%).
Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los
alumnos a los que va dirigido.
 Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel
nacional, que cursen estas enseanzas.
Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de cada
comunidad autnoma.
Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como
resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador.

Conclusin.

En este recorrido general se han querido presentar las tendencias ms significativas

en la historia de la reflexin terica sobre el currculum, sin duda son muchas las cosas que
se quedan por decir, muchos los autores que mereceran estar incluidos y no aparecen, sin
embargo, consideramos que estas lneas pueden servir para hacerse una idea de por dnde
ha deambulado esta rama de los estudios en educacin y qu elementos han caracterizado
de forma amplia sus distintos momentos, entradas y salidas.

Frente a ello nos resta decir que compartimos con Kemmis que las teoras del
currculum son teoras sociales, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las
sociedades en las que aparecen, sino tambin en el de que encierran ideas sobre el cambio
social y, en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduccin y transformacin
de la sociedad.

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