El constructivismo en la formacin de maestros: consideraciones para quienes
habrn de ligar la prctica con la teora
Introduccin
En aos recientes el constructivismo ha recibido
considerable atencin en el campo educativo, en
la preparacin de los enseantes y en la poltica de
formacin. Se lo ha proclamado como una estruc-
tura ms natural, relevante, productiva y autoriza-
da para la enseanza tanto de nios de educacin
bsica como de estudiantes que se forman para ser
maestros. El presente compendio identifica a las
principales formas de constructivismo y considera
asuntos y retos que salen a la superficie al imple-
mentar enfoques constructivistas en la formacin
inicial de maestros y en la formacin de stos
cuando ya estn en servicio.
Qu es el constructivismo?
El constructivismo es una epistemologa, una
teora del aprendizaje o de la construccin de
significados, que ofrece una explicacin sobre la
naturaleza del conocimiento y la forma como los
seres humanos aprenden. Afirma que los indivi-
duos crean o construyen sus propios conocimien-
tos nuevos y sus nuevas comprensiones a travs
de la interaccin entre lo que ya saben y creen y
las ideas, eventos y actividades con las cuales
entran en contacto. El conocimiento se adquiere a
travs de la interaccin con el contenido en vez de
hacerlo por imitacin o repeticin. Las actividades
de aprendizaje, desde posturas constructivistas, se
caracterizan por el compromiso activo, la indaga-
cin, la solucin de problemas y la colaboracin
con otros. En vez de ser un dispensador de cono-
cimientos, el maestro es un gua, un facilitador, un
co-explorador que impulsa a los alumnos a cues-
tionar, discutir y formular las propias ideas, opi-
niones y conclusiones de ellos. Dejan de ser enfa-
tizadas las respuestas correctas y las interpreta-
ciones nicas.
Como enfoque de enseanza, el constructivismo
se puede examinar por lo que no es y por lo que
es. Se opone a lo que Oldfather, Bonds y Bray
(1994) caracterizan como el modo per se de la
educacin el enfoque empirista/reduccionista de
la enseanza y el aprendizaje. Estos autores citan
a Freire, quien considera que dicha orientacin es
un modelo de almacenamiento el maestro llena
a los estudiantes con depsitos de informacin
Ismat Abdal-Haqq
Traducido del ingls por Julio Ruizflores D.
considerados por l como el conocimiento verda-
dero, y los alumnos guardan estos depsitos, in-
tactos, hasta que se necesiten. Cannella y Reiff
(1994) denominan a estos modelos tradicionales
como modelos de transmisin didcticos, orienta-
dos a la memorizacin. Los constructivistas por lo
general sostienen que cuando la informacin se
adquiere a travs de modelos de transmisin, no
queda siempre bien integrada a los conocimientos
anteriores y regularmente se articula y se accede a
ella slo para ocasiones acadmicas formales,
como los exmenes. En contraste, se considera
que los enfoques constructivistas producen una
internalizacin ms grande y una comprensin
ms profunda que los mtodos tradicionales.
As como hay nociones sobre el constructivismo
comnmente aceptadas, tambin existen otras
interpretaciones diferentes. Vadeboncoeur (1997)
identifica tres ramas principales dentro de tales
interpretaciones el constructivismo piagetano, el
sociocultural y el emancipador, ramas que se
diferencian principalmente por 1) el sujeto de
conocimiento, 2) los puntos de vista acerca de
cmo se desarrollan las formas cognitivas, y 3) el
poder liberador de los enfoques pedaggicos que
se derivan de l (p. 22). En general, se pueden
encontrar dos amplias interpretaciones entre los
educadores contemporneos el constructivismo
psicolgico, articulado de modo ms notable por
Piaget; y el constructivismo social, asociado con
Vygotsky. Configuran a estas interpretaciones
dos asuntos principales: 1) la educacin para el
desarrollo individual versus la educacin para la
transformacin social, y 2) el grado de influencia
que el contexto social ejerce sobre el desarrollo
cognitivo individual.
Constructivismo psicolgico
El constructivismo psicolgico o piagetano consi-
dera en general que el propsito de la educacin
es educar al individuo nio respetando los inter-
eses y necesidades del mismo; en consecuencia, el
nio es el sujeto de conocimiento y el nfasis se
hace en el desarrollo cognitivo individual. El
aprendizaje es fundamentalmente una empresa
individual. Se trata de un enfoque centrado en el
nio que busca identificar, a travs del estudio
cientfico, la va natural del desarrollo cognitivo.
Asume que los alumnos llegan a las aulas con
ideas, creencias y opiniones que necesitan ser
modificadas proponiendo tareas y cuestiones que
les creen dilemas. La construccin del conoci-
miento se da como resultado de trabajar con estos
dilemas. Las prcticas de enseanza caractersti-
cas de este planteamiento incluyen a) el aprendi-
zaje por descubrimiento y las actividades de
accin, como el uso de objetos manipulables; b)
las tareas del alumno a base de la confrontacin
de sus conceptos previos con sus procesos de
pensamiento; as como c) tcnicas de cuestiona-
miento que sondean las creencias de los alumnos
y estimulan el anlisis y la comprobacin de esas
creencias.
De manera importante este enfoque asume que el
desarrollo es un proceso inculcado, natural y bio-
lgico que es, con mucho, igual en todos los indi-
viduos, sin tomar en cuenta el gnero, la clase, la
raza o el contexto social o cultural dentro del cual
se desarrollan el aprendizaje y la vida. El desarro-
llo interno es el centro de atencin del ambiente
de enseanza; en cambio no se hace nfasis en el
contexto social e histrico ni en asuntos como el
poder, la autoridad y el lugar del conocimiento
formal en el ambiente de aprendizaje. ste es,
esencialmente, un enfoque sobre la enseanza y el
aprendizaje descontextualizado. Los crticos del
enfoque constructivista psicolgico deploran su
carencia de atencin a la influencia de la cultura
del aula y del contexto social ms amplio, as
como su olvido de los asuntos del poder, particu-
larmente cuando stos van relacionados con la
produccin de conocimientos.
El constructivismo social
El constructivismo social o vygotskiano enfatiza
la educacin para la transformacin social y refle-
ja una teora del desarrollo humano que coloca al
individuo dentro de un contexto sociocultural. El
desarrollo individual se deriva de interacciones
sociales dentro de las cuales los significados cul-
turales son compartidos por el grupo y eventual-
mente internalizados por el individuo. Los indivi-
duos construyen conocimientos dentro de su inter-
cambio con el ambiente, y en ese proceso se mo-
difican tanto el individuo como el medio. El suje-
to de conocimiento es la relacin dialctica entre
el individuo y el medio social y cultural.
Las escuelas son los espacios socioculturales
donde tienen lugar la enseanza y el aprendizaje y
donde se emplean las herramientas culturales,
tales como la lectura, la escritura, la matemtica y
ciertas formas de discurso. Este enfoque asume
que la teora y la prctica no se desarrollan en el
vaco, sino que son delineadas por los supuestos
culturales dominantes. Tanto el conocimiento
formal como la materia de enseanza y su manera
de presentacin, estn influenciados por el am-
biente histrico y cultural que los gener. Para
alcanzar las metas de la reconstruccin y la trans-
formacin social, el contexto de la educacin debe
ser des-construido, y los supuestos culturales, las
relaciones de poder y las influencias histricas
que le subyacen se deben exponer, criticar y,
cuando sea necesario, modificar. Las variantes del
constructivismo social incluyen el constructivismo
situado, el reconstructivismo social, el constructi-
vismo sociocultural, el sociohistrico y el eman-
cipador.
Las estructuras del constructivismo en la
formacin de maestros
Aunque puede delinear e influenciar la prctica, el
constructivismo es una teora del aprendizaje, no
de la enseanza, y trasladar la teora a la prctica
es tan difcil como impreciso. Como quiera, la
literatura de educacin documenta varios esfuer-
zos, de grande y de baja escala, para este efecto.
Por ejemplo, como parte de una iniciativa de re-
forma educativa estatal, la facultad de la Univer-
sidad de Louisville, financiada por fondos del
Departamento de Educacin de Kentucky, des-
arroll 11 principios guas y posibles indicadores
de la enseanza constructivista. El estimable Pro-
yecto Foxfire ide 11 prcticas medulares que
reflejan las bases constructivistas del enfoque
Foxfire para el desarrollo de la enseanza y el
desarrollo profesional, el cual ha evolucionado a
lo largo de un periodo de 30 aos.
La formacin constructivista de los maestros ge-
neralmente refleja dos principales tradiciones las
tradiciones reconstruccionistas del desarrollo y la
social. Los programas influenciados por la tradi-
cin del desarrollo intentan ensear a los estudian-
tes cmo ensear de manera constructivista, por lo
general piagetana. Se caracterizan tpicamente por
una instruccin bsica directa en la teora y en la
prctica, a menudo sin oportunidades complemen-
tarias de indagar, descubrir y autoanalizarse. Este
enfoque se convierte fcilmente en uno demasiado
prescriptivo. Si esto ocurre, el formador de maes-
tros formula un enfoque de enseanza que es
bsicamente antittico al enfoque que los alumnos
van a intentar emplear en sus futuras aulas.
Los programas influenciados por la tradicin
reconstruccionista social intentan ayudar a los
alumnos que se forman para maestros a des-
construir sus propios conocimientos y actitudes
anteriores, a comprender cmo han evolucionado
stos, a explorar los efectos de las concepciones y
premisas alternativas que pueden ser ms tiles en
la enseanza. Se incorporan el anlisis crtico y la
reflexin estructurada sobre los conocimientos de
los cursos formales y la experiencia de la prctica
cotidiana.
Richardson (1997) identifica dos factores que
parecen afectar el enfoque que los maestros y los
formadores de maestros adoptan en la conforma-
cin de planteamientos constructivistas el nivel
hasta donde lo social es reconocido como un fac-
tor crtico en el aprendizaje y en el desarrollo
cognitivo individual, y la disciplina, materia o
contenido especfico. Algunas materias, como la
matemtica, estn ms salpicadas que otras, de
reglas, frmulas y procedimientos. Son ms via-
bles para que los maestros las consideren para
producir problemas y tareas donde se den respues-
tas correctas. Es menos probable que los maes-
tros impulsen las interpretaciones individuales y la
construccin de ideas y conceptos, como lo hacen
en materias como lectura y escritura.
Retos
El ms significativo reto que el constructivismo
les representa a los maestros y a los formadores de
maestros consiste en la formidable tarea de trasla-
dar un teora del aprendizaje a una teora de la
enseanza, lo cual en momentos hace surgir pre-
guntas acerca de lo que los maestros necesitan
saber y ser capaces de hacer. Para los formadores
de maestros, entre otras tareas, sta implica equi-
librar la necesidad de reconocer los requisitos de
enseanza de diferentes disciplinas especficas
con la necesidad de modelar mtodos constructi-
vistas en los cursos y en las prcticas de forma-
cin de maestros. Richardson (1997) tambin
percibe los lmites de una perspectiva de ensean-
za que evala la comprensin de los alumnos a
expensas de las respuestas correctas. Los cono-
Nota del traductor: El documento presentado aqu es el Digest nmero 97-8 del ERIC (Educa-
tional Resources Information Center). Por el tipo de publicacin en la que aparece, y para facili-
tar su lectura, se han omitido todas las referencias biblio-hemerogrficas, mismas que quien se
interese podr encontrar en el Digest de referencia.
cimientos de los estudiantes se vuelven idiosincr-
ticos; 30 diferentes alumnos pueden llegar a 30
comprensiones o interpretaciones diferentes de un
mismo concepto, todas las cuales no son igual-
mente apropiadas. Aplicados inapropiadamente,
los enfoques constructivistas pueden conducir al
estilo de enseanza llamado del abandono.
Varios autores se refieren a la importancia de que
los formadores de maestros elaboren enfoques
constructivistas que estimulen a los alumnos a la
exploracin interdisciplinaria, a la actividad en
colaboracin, y a las oportunidades de aprendizaje
experiencial, de reflexin y de autoanlisis, basa-
das en la prctica, siempre y cuando los futuros
maestros vayan a poder emplear estas estrategias
en las escuelas. Para derivar de las epistemologas
constructivistas una pedagoga y una prctica
culturalmente relevantes y socialmente justas,
Martin (1994) y Vadeboncoeur (1997) urgen a los
formadores de maestros a des-construir y escrutar
los supuestos culturales que subyacen a las varias
interpretaciones del constructivismo, para exponer
cmo las creencias sociales han influenciado el
desarrollo de la teora y las prcticas. Sin este
escrutinio se pueden perpetuar, en las aulas su-
puestamente constructivistas, las inequidades
sociales y las formas histricas de opresin, y se
pueden reforzar las verdaderas limitaciones al
desarrollo individual que los constructivistas bus-
can eliminar o aminorar.
Un reto final que enfrentan los educadores es la
trampa de considerar al constructivismo como la
nica estructura terica viable para la enseanza y
el aprendizaje. Es una forma de pensar acerca de
cmo se forman el conocimiento y la compren-
sin, pero no es la nica. Ni tampoco las varias
interpretaciones del constructivismo son necesa-
riamente incompatibles unas con otras. Los futu-
ros maestros deberan ser expuestos a las distintas
perspectivas, y tener oportunidades para desarro-
llar la discrecin necesaria para escoger apropia-
damente y las habilidades para implementar sus
selecciones.