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Sergio Zapata Al
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TEORIAS CURRICULARES
Como hemos sealado parece altamente conveniente e indispensable hacer una
breve reflexin sobre las teoras curriculares, y en especial profundizar en torno a
las teoras crticas del currculum, si se desea fundamentar una propuesta de un
diseo curricular "problematizador". Kemmis (1988) indica que El Problema
central de la teora del currculum debe ser entendido como el doble problema de
las relaciones entre la teora y la prctica por un lado y el de las relaciones entre
educacin y sociedad por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y
planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y en cualquier poca
pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten
entre s. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar
sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de
accin), de generacin en generacin, a travs del proceso de educacin, refleja
los valores y las tradiciones de esa sociedad, en funcin del papel que tiene la
educacin, de su visin de las relaciones entre el conocimiento (teora) y la accin
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2 S. Kemmis. El curriculum: ms all de las teoras de la reproduccin. Madrid, Ediciones Morata; 1988, p.30.
3 U. P. Lundgren, Between hope and happening: Text and context in currculum, Deakin University, Vic. 1983.
4 Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum en Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez. A. La
enseanza, su teora y su prctica: Madrid, Akal, 1963, pp. 197-209.
5 Lundgren, op. cit.
6 Stenhouse, Investigaciones y desarrollo del currculo. Madrid: Ediciones Morata, 1984.
7 Esta clasificacin se refiere a las tres formas de investigacin social que distingue J. Habermas en trminos de los
intereses constitutivos del saber. Los intereses humanos que guan la bsqueda del saber son: El inters tcnico (se
dirige a controlar y regular objetos, se consigue tpicamente mediante la ciencia emprico-analtica). El inters
prctico (busca educar. el entendimiento humano para informar la accin humana; se consigue en forma tpica
mediante. las ciencias hermenuticas). El inters emancipador del saber (se trata de un inters por la autonoma y
la libertad racionales y por sobre todo por un develar crticamente las relaciones de poder que subyacen en las
ideas y acciones de la vida social). J. Habermas.
8 Kemmis, S.; op. cit. p. 112-113.
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La Teora Crtica se inicia hacia la segunda dcada del siglo XX como reaccin a
los planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias.
Wilfred Carr y Stephen Kemmis9 en su obra "Teora Crtica de la Enseanza"
sealan que los primeros tericos crticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos
de la Escuela de Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad
instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo
referido al papel de la ciencia en la sociedad, como a la naturaleza de la misma
ciencia. El papel de la ciencia se converta en tcnico: alimentar el razonamiento
instrumental y proporcionar los mtodos y los principios para resolver los
problemas tcnicos de la produccin de resultados determinados previamente. En
cuanto a la ciencia misma, se haba convertido en doctrinaria, convencida de tener
resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, y se haba
reducido a la filosofa de la ciencia, al campo de la epistemologa. Se tena la
conviccin de que la ciencia haba llegado a ser "cientificista" y se crea en su
poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.
Los tericos crticos vean un gran peligro para la sociedad moderna en la
complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razn misma, esa era la
amenaza. La razn reemplazada por la tcnica; el pensamiento critico acerca de
la sociedad, por las normas cientificistas. El mismo xito de las ciencias naturales
creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los cientficos hacia las
fronteras de lo desconocido, degenerase en conformismo por los vas establecidas
de pensamiento. La ciencia se converta en una ideologa, en un modo
culturalmente producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin
examinarlo, modo que a su vez configuraba y conduca la accin social. De tal
manera, que el papel de la ciencia se reduca a legitimar la accin social
aportando "hechos objetivos" que justificasen las lneas de accin. En cuanto a los
valores subyacentes en tales lneas de accin, este era un asunto que se
consideraba ajeno a los propsitos de la ciencia y que, por tanto, quedaba sin ser
sometido a revisin. Los resultados cientficos meramente distinguan las lneas de
accin ms eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cmo ocurran las
consecuencias; no si era lcito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una
indagacin incasable sobre. la naturaleza y la conduccin de la vida social, la
ciencia se vea en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya
dado, para reflexionar nicamente sobre cuestiones "tcnicas".
En un reciente libro que hemos publicado10; Vernica Edwards en un artculo que
incluy en este libro y que titul: "Racionalidad Instrumental y la construccin del
otro", seala: "uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad
instrumental es la uniformidad. En la era del mercantilismo predomina lo "til" y lo
"eficiente" como valores en torno a los cuales se organiza la actividad con sentido,
en el crculo de las acciones instrumentales. El pensamiento "intil" deja paso a la
ciencia que se pone al servicio de la produccin, que es sealada como el nico
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fin que vuelve til la accin humana (y por lo tanto con sentido, y por lo tanto
legtima). La lgica de la produccin por su omnipresencia se desplaza ms all
del mbito del trabajo, transformndose en una forma de dominacin
generalizada, con lgica de control. Es decir, de inclusin de los sujeto, en un fin
predeterminado para darle sentido a la existencia."
La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepcin
tecnolgica de la educacin y al enfoque racional para planificar, desarrollar,
implementar y evaluar currculum11. La racionalidad instrumental es una ideologa
que satura la conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las
controla utilizando el lenguaje de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la
utilidad y de la eficacia.
Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educacin quiere avanzar,
es decir, ser progresista, ser til, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente,
econmica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en
trminos de racionalidad cientfica, que, en ltima instancia, es la "racionalidad de
la educacin racional". Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos
de las ciencias es irracional y conduce al desorden y la improvisacin. La
educacin debe entrar al campo de lo racional, de lo contrario se quedar atrs,
marginada, aislada, desvinculada de la modernidad, de los enfoques sistmicos,
de la informtica: "Ser racional en educacin es relacionar medios, con fines,
objetivos con evaluacin, entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada
a lo imprevisto.
Las analogas con las cuales la educacin es comparada bajo la ptica racional,
proveen de una serie de metforas que ligan lo educacional con la empresa, al
alumno con el cliente, a la mente con la mquina, a las ideas con productos, al
currculum con los artculos de consumo, etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para
constatar cmo el lenguaje empresarial - instrumental - racional ha penetrado en lo
educativo. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en
educacin"; "Someter a los alumnos a pruebas de entrada y salida"; "Calidad de
la educacin"; "A ese alumno le falta un tornillo"; "Hay mercado para la innovacin
educacional"; "El aporte que la educacin hace..."; "El nio es una materia prima
moldeable"; "El adulto es un producto acabado", etc.
La metfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la
educacin es una ciencia". Cuando se dice esto se est, explcita o implcitamente,
sealando que es posible entregar explicaciones causales al fenmeno educativo.
Que es factible predecir, controlar y manipular las variables que lo determinan. y
que es necesario minimizar el error y la incertidumbre. Cuando esta metfora se
traslada al diseo curricular, entonces se indica que este es racional en la medida
que se definen con precisin las metas que se persiguen, y stas pueden quedar
formuladas en trminos de objetivos operacionales, observables, medibles y
11 Ralph Tyler, Basic Principles y Curriculum and Instruction, Chicago University of Chicago press 1949.
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12 M. Young: "Currculum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby, Currculum Begin. p, l16.
13 P. Bourdieu y J.C. Passeron: La Reproduccin. Barcelona. Ed. Taia, 1977.
14B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3 Towards a theory of educational transmisin. London,
Routhledge and Kegan Paul, 2da. Edition, 1977.
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15 Michael Apple. Ideology and currculum. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979.
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plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad nica de cada clase
escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a
prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificacin del currculum aliente una investigacin y un programa de
desarrollo personal por parte del profesor, mediante el cual ste aumente
progresivamente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su
enseanza.
Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigacin y todo
desarrollo bien fundamentado del currculum -ya se trate de la labor de un profesor
individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de
un grupo que acta dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional
estarn basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansarn, por
tanto, en el trabajo de los profesores
d. Crtica a los enfoques crticos y consensuales del saber del currculum.
La teora crtica del currculum hace notar que en las concepciones "positivas y
tecnolgicas"; tal como lo hemos sealado previamente, el lenguaje clave que se
instaura es el de la neutralidad. De esta forma se introduce la educacin, no solo
al mundo de las ciencias empricas y objetivas sino que adems se evitan las
connotaciones polticas, valricas y subjetivas. El conocimiento no constituye un
problema a enfrentar. Sustentados en un mundo emprico-objetivo, el currculum
niega tcitamente, como dira Apple17, el conflicto intelectual y normativo. Sealar
este autor que en lugar de considerar el conflicto y la contradiccin como las
fuerzas impulsora bsicas de la sociedad, parece una suposicin bsica la de
que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente
malo, y que deberamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional
establecido.
Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se presenta a los
alumnos una teora de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos
sobre metodologa, objetivos, enfoques, etc. que existen en las actividades de los
cientficos. Apple dira al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso
cientfico, no se permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y
controversia la ciencia no progresara, o lo hara a un paso mucho ms lento. La
controversia no slo estimula el descubrimiento, atrayendo la atencin de los
cientficos hacia los problemas decisivos, sino que sirve tambin para clasificar las
posiciones intelectuales conflictivas.
De igual manera, en la enseanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la
consideracin disfuncional, es parte del desorden, de la anarqua, del caos. Por
esta razn no se encontrarn textos de ciencias sociales que muestren los
dilemas, contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y disonantes que
existen, como es lgico, en todos los procesos de cambio social. Los alumnos
aprenden historia como una concatenacin de hechos; episodios y eventos que se
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suceden unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos y naturales. Los
quiebres cuando aparecen, son interpretados como rupturas no deseables que
deben ser consideradas como disarmonas histricas. Esta perspectiva no invita a
los estudiantes a que asuman una actitud crtica tendiente a develar las fuerzas
opuestas, a los intereses discrepantes, que subyacen en loa procesos sociales.
De esta forma, en la entrega de un saber unidimensional, descontextualizado,
supuestamente consensual, no slo se desmotiva al alumno al aprendizaje de las
ciencias sociales, sino que, adems, se ensea una ciencia que tiene muy poco
de cientfica.
18 M. Schiro.
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19Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. New York. Mc. Millar
publishing co. Inc., 1979.
20 J. Goodlad; Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Espaol, Madrid, 1966.
21 En la Reforma Espaola de reciente aprobacin (1990) se ha diferenciado estos tres niveles de concrecin de
currculum; Ministerio de Educacin o Departamento de Educacin de los territorios autnomos, nivel de la
institucin educativa y de sala de clases. En cada nivel de concrecin el currculum recibe mayor especificidad de
acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y desarrolla.
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22 A. Magendzo; "Descentralizacin del currculo escolar: una condicin necesaria para el proceso de
democratizacin de la educacin". En: "La Descentralizacin Educativa y sus Desafos", Santiago - Chile, abril
1991.
23 Stenhouse, L.; Op. Cit.
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Es, en definitiva, el mejor medio para que el profesor, en cuanto tal, pueda
aprender sobre todo esto, porque el currculum le capacita para probar ideas en la
prctica, gracias ms a su propio discurso personal, que al de otros.
La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por ese proceso experimental de
la propia prctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogmtica. Por
ello, el currculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal
experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador, en el aula
de su propia experiencia de enseanza.
El currculum, ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un
plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que
hay que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones puntuales
y tambin concretas.
24 Ver A. Magendzo, Currculum y Cultura en Amrica. Latina Santiago - Chile, PIIE 1986.
25 J. Eisner; Op. Cit.
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Giroux presenta tres enfoques bsicos que caracterizan el trabajo que han
realizada diferentes tericos en relacin directa con el currculum oculto.
En primer trmino identifica el enfoque tradicional de anlisis. En estas versiones
el currculum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las normas
sociales y las creencias morales, transmitido tcitamente por medio de los
procesos de socializacin que estructuran las relaciones sociales en el aula.
Siendo su preocupacin bsica la del consenso y la estabilidad, estos enfoques
aceptan los valores y normas sociales dominantes y estn interesados
bsicamente en cmo stos son enseados realmente en las escuelas. La
transmisin y reproduccin de los valores y creencias dominantes por medio del
currculum oculto son reconocidos como una funcin positiva del proceso de
escolarizacin. Sin embargo, mientras el contenido de lo que es realmente
transmitido por medio de ciertas prcticas en el aula, es analizado, los intereses
polticos y econmicos que estas creencias y valores legitiman, son tomados como
algo dado.
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